manual de lengua secundaria

Introduccin.................................................................................... 2

Propuestas didcticas

No 1: El concepto de literatura ...................................................... 4

No 2: Los paratextos como gua de lectura .................................... 6

No 3: Notas de lector.................................................................. 10

No 4: La lectura de textos argumentativos .................................... 12

No 5: Taller de escritura: textos argumentativos .......................... 14

No 6: Taller de escritura: diario de viajero.................................... 16

No 7: Taller de escritura: las dos historias .................................... 20

No 8: Taller de escritura: consignas surrealistas ............................ 22

ndice

P R O P U E S T A S P A R A E L A U L Aes una coleccin destinada a docentes,

integrada por un conjunto de cuadernillosque presentan actividades correspondientes

a las distintas reas disciplinaresy a los distintos ciclos de enseanza.

Las actividades han sido diseadasa partir de una seleccin

de contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos, contenidos clsicos

que son difciles de ensear.

Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentido

en tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de acuerdo

a cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada una de las escuelas.

2 Introduccin POLIMODAL Lengua

Introduccin

Intensificar la lectura de textos literarios y profundizar en el anlisis de los mismos incorporandonuevas perspectivas es un objetivo del rea para el Nivel Polimodal. No obstante, para que este tra-bajo sea productivo es necesario revisar algunos supuestos en relacin con la literatura (sin ir mslejos, en qu consiste ese objeto, cmo definirlo), ampliar el canon escolar incorporando textos y au-tores tradicionalmente ausentes de los programas y replantear los modos de acceder a la literatura yde favorecer una apropiacin a la vez crtica y creativa de los textos por parte de los adolescentes. Es-ta tarea requiere orientar los esfuerzos a familiarizar a los alumnos con los libros y a reconocer e in-terpretar correctamente las indicaciones de lectura contenidas en los paratextos; requiere, asimismo,crear condiciones favorables al intercambio de opiniones sobre los textos y a la escritura de invencin,prcticas por medio de las cuales el lector toma la palabra y hace suyo lo ledo. En este sentido, el ta-ller de escritura se presenta como un espacio privilegiado para plasmar las hiptesis y las fantasasque la literatura provoca en los lectores inquietos y para experimentar con formas de decir que se ale-jan de lo habitual, de lo familiar, y mueven a interrogarse sobre el lenguaje como herramienta de co-municacin y de pensamiento.

O t ro obje t i vo importante del rea de Lengua para el Nivel Po l i modal es el de de s a r rollar en los alum-nos habilidades para compre nder y evaluar crticame nte los me ns a jes de los medios masivos de co-mu n i c acin. Pa ra el lo g ro de este obje t i vo son fund a me nt a les las he r ra m i e ntas que proveen la re t -rica y el anlisis del discurso, en particular en lo que hace a la arg u me nt acin. Si bien la le c t u ra det ex tos arg u me nt a t i vos habr come n z ado en EGB 3, es en este nivel que se hace posible prof u nd i z a ren cuestiones re l a t i vas a la forma en que los arg u me ntos se enc adenan en el discurso y re f lex i o n a rs o b re los implcitos discurs i vo s, es de c i r, sobre los pro b lemas de la enu nc i acin y sus huellas en lo st ex to s. Esta re f lexin no se aplica slo a los discursos mediticos sino que enriquece la le c t u ra det ex tos prove n i e ntes de las ms dive rsas esferas: jurdicos, re l i g i o s o s, polticos, cient f i c o s, artsticos,e tc. El dominio de la arg u me nt acin se lo g ra, no obstant e, comple me nt a ndo el anlisis del discurs ocon la pro d uccin. La escuela debe proveer a los alumnos de este nivel abund a ntes ocasiones de ar-g u me ntar ora l me nte y por escrito, de ex p o ner sus puntos de vista, fund a me nt a r los y confro nt a r lo s,de debatir y pole m i z a r. Si bien la arg u me nt acin oral debera estar ins t a l ada en la escuela de s de laEGB, la pro d uccin escrita de tex tos arg u me nt a t i vos pre s e nta algunas dificultades que hacen conve-n i e nte re s e r varla para el Nivel Po l i modal. Esa misma comple j i d ad de m a nda del do c e nte estrategias di-dcticas especficas. En este sent i do, el arte de la retrica, re mo z ada por una pers p e c t i va cognitivadel proceso de composicin, cons t i t u ye una he r ra m i e nta ind i s p e ns a b le para enc a rar una ens e a n z asistemtica de la arg u me nt acin de s de la escritura .

El trabajo combinado con otras reas o asignaturas puede resultar, asimismo, particularmente prove-choso en este nivel, ya que los alumnos estn en condiciones de encarar en forma relativamente au-tnoma tareas de investigacin y cuentan con una enciclopedia o conocimiento del mundo ampliadorespecto de los niveles anteriores de la escolaridad. Es por eso que se pueden encarar actividades con-juntas con otras reas, que pongan en juego saberes especficos, enmarcadas, en el caso de Lengua,en un trabajo de produccin escrita.

Las propuestas que siguen se orientan hacia la lectura o hacia la escritura de textos diversos, y msde una integra ambas prcticas: se lee para escribir o bien la escritura resignifica la lectura. Las cua-tro primeras, no obstante, privilegian la actividad de lectura, en tanto las cuatro ltimas lo hacen conla escritura. En ambos grupos, se ha buscado un equilibrio entre la literatura y otros discursos.

Introduccin 3POLIMODAL Lengua

Todas las propuestas, por ltimo, suponen la lectura de una bibliografa bsica por parte del docente,que le permitir llevarlas a la prctica con mayor solvencia y enriquecer los comentarios y la discu-sin que aquellas generen.

Bibliografa Para una problematizacin del concepto de literatura ( P ropuesta N 1, EL CONCEPTO DE LITERAT U R A) :

Eagleton, Terry. Una introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura Econmica (Introduccin),Mxico, 1988.Bombini, Gustavo y Lpez Claudia. El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la escuela. Univer-sidad de Buenos Aires (UBA), Buenos Aires, 1994.Rest, Jaime. Conceptos de literatura moderna. Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1979.

Sobre el tema del paratexto ( P ropuesta N 2, LOS PA R AT E X TOS COMO GUA DE LECTURA): A l va rado, Maite. Pa ra t e x t o. Buenos Aire s, CBC - Ins t i t u to de Lingstica, Fac u l t ad de Filo s ofa yL e t ra s, UBA, 1994.

Textos sobre distintos aspectos de la argumentacin (Propuestas N 4 y N 5, LA LECTURA DETEXTOS ARGUMENTATIVOS y TALLER DE ESCRITURA: TEXTOS ARGUMENTATIVOS): Albadalejo, Toms. Retrica. Sntesis, Madrid, 1991.Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy. La escritura y sus formas discursivas. Curso introductorio. Eu-deba, Buenos Aires, 1999. (Captulo 4)Anscombre, J. C. y O. Ducrot. La argumentacin en la lengua. Gredos, Madrid, 1994.Beristin, Helena. Diccionario de retrica y potica. Porra, Mxico, 1992.Otai, Laiza y Ma.del Pilar Gaspar. El texto recobrado. Trminos del texto o discurso. Aique, BuenosAires. (En prensa.)Reale, Anala y Alejandra Vitale. La argumentacin. (Una aproximacin retrico-discursiva.) Ars,Buenos Aires, 1995.

Textos que analizan especficamente el surrealismo junto con otros movimientos de va n g u a r -d i a ( P ropuesta N 8, TALLER DE ESCRITURA: CONSIGNAS SURREALISTAS). I n c l u yen antologas: Longoni, Ana y Ricardo Santoni. De los poetas malditos al videoclip. Cntaro, Buenos Aires, 1998.Setton, Yaki. La revuelta surrealista. Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.

Sobre narracin (Propuestas N 3, N 6 y N 7, NOTAS DE LECTOR, TALLER DE ESCRITURA: DIARIODE VIAJERO y TALLER DE ESCRITURA: LAS DOS HIS TO R I A S) hay cantidad de bibliografa intere -sante. Aparte de los clsicos, sugerimos:Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy. La escritura y sus formas discursivas. Curso introductorio. Eu-deba, Buenos Aires, 1999. (Captulo 3.)Benjamin, Wa l t e r. "El narrador", en: S o b re el pro g rama de la filosofa futura. Plane t a - Ago s t i n i ,B a rc e lona, 1986.Bruner, Jerome. "Dos modalidades de pensamiento", en: Realidad mental y mundos posibles. Los ac -tos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa, Barcelona, 1988.Eco, Umberto. Apostillas a El nombre de la rosa. Lumen-De la Flor, Buenos Aires (varias ediciones).Piglia, Ricardo. "Tesis sobre el cuento", en: Crtica y ficcin. Siglo XX, Buenos Aires, 1990.

Para el tema de descripcin (Propuesta N 6 arriba citada), un libro imprescindible es:Hamon, Philippe. Introduccin al anlisis de lo descriptivo. Edicial, Buenos Aires, 1991.

Para consultar sobre diario de viaje (Propuesta N 6 arriba citada):Cardona, Giorgio. "Los viajes y los descubrimientos", en: Los lenguajes del saber. Gedisa, Barcelo-na, 1994.Pratt, Mary Louise. Ojos imperiales. Literatura de viajes y transculturacin. Universidad Nacional deQuilmes, 1997.

EL CONCEPTO DE LITERATURA

IntroduccinQu es la litera t u ra es una pregunta que atraviesa buena parte de la produccin terica y crticade las ltimas dcadas, como as tambin el campo de la produccin literaria. Tal es el caso deciertos textos de ficcin en los que es posible encontrar reflexiones sobre la litera t u ra, como lan ovela R e s p i racin artificial de Ricardo Piglia. Los reportajes a escritores tambin suelen ser unafuente metatextual interesante para observar diferentes posiciones frente a la pregunta por el con-cepto de litera t u ra.

La teora literaria moderna, desde el formalismo ruso en adelante, ha conceptualizado esta pregun-ta como el problema de la especificidad literaria y ha dado diferentes respuestas que se podran es-quematizar de la siguiente manera: por un lado, se encuentran aquellas definiciones que buscan enla literatura algo esencial, un valor intrnseco, que perdura en el tiempo y que permite afirmar, porejemplo, que determinado texto es una "bella obra literaria" o que es un clsico; otro tipo de defi-niciones caracterizaran a la literatura a partir de algunas "marcas" formales (estructurales, lxicas,temticas, etc.) que daran cuenta de su especificidad.

Esta discusin puede enriquecerse a partir de la introduccin de otras perspectivas. Desde una mi-rada sociolgica, interesa rescatar la nocin de "institucin literaria", en la que se incluyen distintasinstituciones y actores que cumplen una funcin (fundamental) y que detentan un poder especfi-co en el momento de definir qu es la literatura. La universidad, los editores, la crtica literaria aca-dmica y periodstica, los suplementos culturales de los diarios y las revistas literarias son institu-ciones especializadas que cumplen una funcin central en las decisiones sobre qu es y qu no esliteratura: incluyen y excluyen textos, realizan una tarea, en muchos casos, explcita o implcitamen-te valorativa y proponen tambin un modo de interpretar los textos. Tomando el caso especfico dela crtica literaria periodstica, es este tipo de crtica la que suele ofrecer una orientacin ms direc-ta a los lectores e influir en la consagracin de los escritores.

Ampliando estas consideraciones y en relacin con el mbito de la escuela, es importante considera rque nuestros alumnos tienen ideas, re p resentaciones y concepciones previas acerca de qu es la lite-ra t u ra, originadas en sus experiencias culturales dentro y fuera de la escuela. Seguramente estas in-fluirn en el momento de enfre n t a rse con un texto literario durante una situacin de lectura. La pre-sencia de estas re p resentaciones previas y la posibilidad de su discusin incidirn sobre las prcticasde lectura en el aula. En general, este tipo de discusin no ha sido desarrollado en las clases de lite-ra t u ra y su introduccin mostrara aspectos interesantes respecto de los saberes y experiencias pre-vios de los alumnos y propondra una motivacin para iniciarse en la prctica de la lectura.

1

4 Propuesta No 1 POLIMODAL Lengua

Propuesta No 2 5POLIMODAL Lengua

SugerenciasUna discusin sobre las representaciones de la literatura que tienen los alumnos puede convertirseen una interesante motivacin para abordar la lectura de los textos. En esta lnea, se les puede ofre-cer un conjunto de textos literarios que realicen un trabajo diferenciado con la lengua. Se podranincluir, entre otros, un soneto del Siglo de Oro, un captulo de Moby Dick donde se utilice vocabu-lario cientfico, un captulo de alguna novela de Manuel Puig que trabaje la lengua oral, un poemade Nicanor Parra que trabaje con prstamos de los discursos poltico, publicitario y cotidiano, unapoesa concreta. A partir de este corpus, los alumnos reconocern cuando corresponda cules sonlos discursos sociales presentes en la produccin de esos textos y discutirn acerca de las "marcas"a partir de las cuales ellos creen que esos textos pueden ser reconocidos como literarios.

Otro corpus posible para discutir concepciones de la literatura son las definiciones de tericos, cr-ticos y escritores. Ofrecemos algunos ejemplos que podrn enriquecerse con otros:

1 Se comprende bajo el nombre de "literatura" la reunin de obras en prosa y verso. Esta palabrasignificaba primitivamente el alfabeto y el arte de dibujar las letras. Se aplic tambin a la gra-mtica propiamente dicha y despus a los conocimientos literarios en general. Finalmente, ypor excelencia, a las obras literarias de las que debe honrarse una nacin.

2 Obra literaria es una ordenada serie de pensamientos, expresados por medio del lenguaje, y di-rigida a un fin, que en ltimo resultado nunca debe ser otro que el bien de la especie humana.

3 La literatura se define esencialmente en trminos de lo que alguna clase social y algunas ins-tituciones (las escuelas, las universidades, los libros de texto, los crticos, etc.) llamen y decidanusar como literatura.

4 Literatura es todo lo que se lee como tal.

En cuanto a las entrevistas realizadas a escritores, son recomendables las que se encuentran en elTomo 6 de Captulo. Historia de la literatura argentina , del Centro Editor de Amrica Latina.

En el mismo sentido, sera interesante que los alumnos entrevisten a escritores de la zona, a partirde la produccin de un cuestionario que oriente la entrevista hacia la discusin sobre el conceptode literatura.

Otra propuesta posible consistira en el armado de un corpus de reseas crticas de distintos mediosgrficos referidas a un mismo libro, para comparar las valoraciones que se realizan sobre el texto re-seado y en base a qu concepto de literatura lo hacen.


2LOS PARATEXTOS COMO GUA DE LECTURA

IntroduccinLa etimologa de la palabra p a ra t e x t o nos remite a lo que rodea o acompaa al texto (p a ra = junto,al lado de). El conjunto de paratextos constituye el primer contacto del lector con el material impre-so y, desde este punto de vista, funciona como un instructivo o gua de lectura, ya que le permite an-ticipar cuestiones como el carcter de la informacin y la modalidad que esta asumir en el texto. Losdistintos formatos (libro, diario, revista, entre otros) que toma el texto escrito utilizan distintos y va-riados paratextos (ndices, volantas, ttulos, contra t a p a s, primera plana, datos de autor/es, de edicin,etc.) que se interrelacionan con los modos de lectura que se deben desplegar para cada uno de ellos.

Todo proceso de comprensin textual implica llevar a cabo una serie de operaciones cognitivas dedistinta complejidad: anticipacin del tema del texto y de la funcin textual (informar, apelar al des-tinatario, obligarlo a algo, contactar, etc.), bsqueda en la memoria y seleccin de la informacinque tiene el lector y que se relaciona con la que supone que le va a aportar el texto, puesta en re-lacin de ambos tipos de informaciones (la del lector y la del texto). Los elementos paratextualesorientan y ayudan al lector en las distintas operaciones; es por esto que quien se enfrenta a un tex-to no parte de cero, sino de una primera representacin semntica, una hiptesis, que luego se irreformulando durante la lectura.

En el caso de los lectores poco competentes, es decir que desconocen las estrategias que deben des-plegar para desentraar el sentido de un mensaje, por ejemplo el de un libro, es muy comn que noregistren el paratexto o que no sepan cmo decodificarlo. Lo marginal o perifrico de muchos ele-mentos paratextuales puede connotar para estos lectores una prdida de tiempo, un detenerse encuestiones aleatorias, digresivas. Es por este motivo que no "pierden el tiempo" en leer prlogos,contratapas o ndices.

Una posible clasificacin

Podemos clasificar los paratextos segn distintos criterios.

1 Desde un punto de vista perceptivo, distinguimos entre:

p a ratexto icnico ( i l u s t ra c i o n e s, esquemas, fotogra f a s, variaciones tipogrficas, diagramacin, etc.);paratexto verbal (ttulo, prlogo, ndice, referencias bibliogrficas, notas al pie, etc.).

2 Desde el punto de vista de la emisin, diferenciamos entre:

paratextos a cargo del autor (en muchas ocasiones es l quien redacta el prlogo, las notasaclaratorias, los ndices, los ttulos y subttulos, la dedicatoria, la bibliografa, los glosarios y losapndices); paratextos a cargo del editor (solapas, tapas, contratapas, las que constituyen lugares estrat-gicos de influencia sobre el pblico, ilustraciones);paratextos a cargo de un tercero (en algunos casos, los prlogos son escritos por personalida-des reconocidas, en ciertos libros aparecen comentarios, glosas, notas al pie hechas por espe-cialistas con el propsito de explicar o aclarar algunos aspectos, con el propsito de facilitar lacomprensin).

Algunos paratextos, como el ttulo del libro y el prlogo, pueden ser el resultado de "negociaciones"entre el editor y el autor.


En qu aspectos son los paratextos orientadores de la lectura?

Como ya se dijo, los distintos paratextos ofrecen diversos tipos de indicios que aportan informacinpara orientar la comprensin. En esta propuesta nos dedicaremos a describir y proponer actividadesen relacin con la contratapa, el prlogo y el ndice.

La contratapa no suele ser el paratexto ms fiable en cuanto a la informacin que brinda, dado quesu funcin primordial es influir sobre los posibles compradores. Sin embargo, aporta algunos datossobre el contenido, el autor y su obra. Lo hace con el objetivo de persuadir y, por lo tanto, en mu-chas ocasiones incluye opiniones extradas de reseas sobre el libro (obviamente, de aquellas quehacen una evaluacin positiva).

El prlogo o prefacio es un discurso que el autor, u otra persona en quien l o el editor delegaesta tarea, produce a propsito del texto. Los prlogos, en general, tienen la funcin de informar so-bre el contenido y objetivos del texto, presentar una posible interpretacin, ofrecer datos sobre elorigen de la obra y la "cocina" de su produccin. Como es obvio, tambin tienen la finalidad de cap-turar la atencin del lector y retenerlo. Vale la pena recordar que los principales argumentos de va-lorizacin del libro suelen ser la importancia del tema, su originalidad y novedad.

El ndice, que es una tabla de contenidos o de materias, est conformado por un listado de los t-tulos segn su orden de aparicin, cada uno con la indicacin de la pgina correspondiente. Esteparatexto refleja la estructura lgica del texto, por lo que cumple una funcin organizadora de lalectura: si el lector quiere realizar la lectura completa del libro, puede prever los temas con los quese enfrentar; si, por el contrario, busca una informacin especfica como parte de un proceso deinvestigacin, se dirigir directamente hacia aquellas secciones (partes, captulos, pargrafos) sobrelas que tenga especial inters.

Propuesta

Lectura con hiptesisAntes de comenzar la lectura de cada uno de los libros del ao, usted les puede pedir a los alumnosque anticipen el contenido. Algunos acudirn a ciertos paratextos, otros fijarn la atencin solo enel ttulo y habr quienes no estn muy seguros de "lo que tienen que hacer". Durante la puesta encomn, es importante pedirles que justifiquen sus conjeturas sealando qu marcas (grficas olingsticas) les sirvieron como indicio.

Al finalizar la lectura del libro, podrn confrontar esa primera conjetura y tambin re f l e x i o n a ra c e rca de sus aciertos y desaciertos: el problema fue que la contratapa exagera sobre los aspec-tos interesantes de la obra?, ser que el ndice es demasiado escueto y finalmente no aporta in-formacin?, etc.

Ficcin de libreraSe ubica sobre las mesas del aula una variedad de libros aportados por los alumnos, por el docen-te o pedidos a la biblioteca. La consigna es que elijan uno de ellos. Nuevamente, usted podr ad-vertir diferencias con respecto a lo que los alumnos "creen que tienen que hacer": muchos solofijarn su atencin en los paratextos icnicos (ilustraciones de tapa e interiore s, diseo de tapa,c o l o res) mientras que otros se detendrn en los paratextos verbales como contratapa, ndice, pr-logo, etc.


Cualquier actividad de este tipo tendr dos facetas simultneas: por un lado, el alumno debe hipo-tetizar sobre el contenido del libro, y por el otro, evaluar si ese contenido le interesa. Por lo tanto,es necesario que la oferta sea lo ms diversa posible.

Lectura por barrido

Antes de emprender la lectura minuciosa de cualquier texto, se les pide a los alumnos que recorranla superficie del texto recogiendo aquella informacin que salte a la vista, y que sealen cul es eltema y qu es lo que, a grandes rasgos, se dice sobre ese tema.

Esta actividad implica la lectura de paratextos como ttulo y subttulo, tipografas (negritas, cursi-vas, tamaos de letras) y tambin fotos, dibujos o esquemas si los hubiera.

Contratapas y "contratapas"

Si los alumnos tienen acceso a videocasetes, se les puede pedir que comparen las contratapas de al-gunas novelas con las "contratapas" de las pelculas en video. En ambos tipos de contratapas apa-rece un resumen del argumento? De qu tipo de resumen se trata? A qu otras cuestiones se ha-ce referencia? Se puede establecer un paralelismo o hay demasiadas diferencias? Finalmente, sepuede debatir acerca de las razones de esas semejanzas y diferencias, tanto en relacin con la es-tructura como en relacin con el estilo.

Leer para escribir paratextos

La escritura de una contratapa, un prlogo u otros paratextos presupone la lectura previa de con-tratapas, prlogos u otros paratextos. De esta manera, los alumnos podrn abstraer, por un lado, laestructura bsica del paratexto correspondiente, y por otro, las funciones dominantes de estos g-neros (por ejemplo, persuasiva para la contratapa y persuasiva e informativa para el prlogo).

Algunas actividades posibles

Formular distintos ttulos para algn texto ledo. Se puede pedir a los alumnos que piensen ttulosambiguos que, aunque se relacionen con el tema, confundan al futuro lector. Por ejemplo, se les pue-de pedir que, para un texto sobre computacin, piensen ttulos que connoten campos diferentes, co-mo el cuidado de la salud, la msica, la economa, una profesin determinada

Escribir la contratapa de un libro no ledo, a partir de la tapa.

Completar la contratapa de un libro que s leyeron, poniendo como relevantes aspectos que no figu-ren en la contratapa real.

Reformular una contratapa, de manera que se dirijan a un pblico especfico (jvenes, padres, per-sonas con un trabajo determinado).

Escribir la "contratapa" del video de una pelcula ya vista.

Elaborar un prlogo para un libro ledo. Se trata de una tarea de cierta complejidad, por lo que, ade-ms de la lectura de otros prlogos, se puede plantear entre todos una estructura cannica que con-tenga, por ejemplo: referencias al autor y su obra, contexto histrico en que fue producido el texto,en lo posible una referencia a la recepcin del texto. Si se seleccionan textos de edicin reciente oreeditados, se pueden rastrear reseas crticas de diarios o revistas especializadas, para tener una ideade las crticas que se le han hecho.

A partir de una imagen, disear y escribir tapa y contratapa de un libro.


Los paratextos constituyen el primer contacto del lectorcon el material impreso, por lo que funcionan(cuando se los sabe leer as) como una gua de lectura.


3NOTAS DE LECTOR

IntroduccinLos lectores entusiastas acostumbran subrayar los textos que leen o hacer anotaciones en los mr-genes, como una forma de dejar constancia de su paso por esas pginas y de sus impresiones, acuer-dos o desacuerdos con las ideas que all se expresan. Claro que hay lectores ms cuidadosos, aman-tes de los libros como objetos preciosos, que ni en los momentos de mayor exaltacin seran capa-ces de marcar las pginas. Esos lectores y tambin los otros tal vez llevan un diario o una libretade notas, donde escriben sus comentarios, sus opiniones y juicios en relacin con lo que leen, lasdudas y preguntas que les surgen, asociaciones, e incluso citas de las frases o los fragmentos quems les gustaron o de los que menos. Algunos lectores, los ms nostlgicos, con el paso de los aosvuelven de tanto en tanto a esas anotaciones, como si fueran fotos guardadas en un lbum, pararevivir momentos placenteros o intensos de contacto con los libros y, en algunos casos, para diver-tirse comprobando la ingenuidad de aquellas lecturas o admirarse con lo poco que han cambiadosus interpretaciones. Unos pocos, aquellos que hacen de la escritura una actividad vital, frecuente,quiz recuperen las notas de lector como insumo para redactar un libro, un artculo, un ensayo, unaresea o una obra de ficcin.

Como estrategia didctica, las notas de lector son una forma de articular lectura y escritura, de po-ner en funcionamiento los conocimientos acerca de la lengua, de los textos, de la literatura, que losalumnos desarrollan dentro y fuera de la escuela, y de crear un espacio donde las hiptesis, las in-tuiciones y las preguntas sean protagnicas. Ocasionalmente, esas notas pueden ser el punto departida para la produccin de un texto crtico o ensaystico o de una recomendacin de lectura.

PropuestaLa actividad de escribir notas de lector es simultnea a la lectura de un texto literario. Pa ra eso, esnecesario que el docente la formule junto con el pedido de lectura. Lo ideal es que las notas se re a-licen a partir de un libro, ms que de textos sueltos o de fotocopias, ya que en aquel caso se ten-dr acceso al paratexto completo, incluyendo tapa y contratapa, ndice, prlogo, etc. (v a s e la Pro-puesta N 2, LOS PA R AT E X TOS COMO GUA DE LECTURA). En tal caso, se puede sugerir a los alum-nos que tomen en cuenta esos elementos paratextuales y la informacin que ellos brindan parae l a b o rar las notas. Sera recomendable, por lo tanto, proponer esta actividad luego de haber tra-bajado con paratextos divers o s.

Las notas de lector, sean a partir de libros completos o de textos sueltos, no deben estar excesiva-mente pautadas, de manera de dar libertad a los alumnos para que re g i s t ren tanto reflexiones ba-sadas en aprendizajes previos del rea o de otras reas como comentarios menos consistentes des-de un punto de vista terico o disciplinar pero igualmente o ms ricos y re v e l a d o res de los mo-dos personales de leer. En este sentido, es importante que las notas de lector sean compartidas: al-gunas pueden ser ledas en voz alta a toda la clase, lo que dar pie para la confrontacin con lasp ropias y para la discusin y el intercambio de puntos de vista y opiniones. Como es probable queel tiempo no alcance para que todos los alumnos lean sus notas a la totalidad del grupo, se pue-de combinar esta modalidad con el intercambio de notas de a dos compaeros o con la lectura enpequeos grupos.


Un ejemplo

Supongamos que se han ledo y analizado algunos cuentos de J. L. Borges con los alumnos de Ter-cer Ao de Polimodal y que ya se ha hablado de la obra del escritor en general. A continuacin, seles encarga la lectura de alguno de sus libros de cuentos completo o bien de algunos cuentos in-cluidos en uno de esos libros.

Quizs el docente puede leer con los alumnos el prlogo y ensayar modos de interpretarlo que im-pliquen formular hiptesis sobre el contenido del libro; los prlogos de Borges constituyen una vade acceso privilegiada a su concepcin de la litera t u ra y a su pro g rama de lectura. Una cara c t e r s-tica de los prlogos borgianos es que proponen una clasificacin de los textos que presentan y unasuerte de justificacin de cada inclusin en el libro, que suele plantearse de manera enigmtica,como un acertijo que desafa al lector y acicatea su curiosidad o su deseo de buscar, en el texto encuestin, la respuesta. En ese sentido, son un punto de partida inmejorable para encarar la lectu-ra y la actividad de notas de lector. Otra caracterstica de estos prlogos es la precisin y la rique-za que exhiben en el dominio de lapuntuacin: en ellos es posible apre-ciar ejemplos variados y siempre in-t e resantes sobre el empleo de los dosp u n t o s, el punto y coma, la coma, elparntesis; esta caracterstica losvuelve particularmente intere s a n t e sp a ra llevar a cabo ejercicios de re f o r-mulacin variando la puntuacin (sincambiar el sentido) y actividades dea rgumentacin destinadas a funda-mentar esas variaciones cuando sonopciones personales o elaboradas engrupo. Tanto la formulacin de hip-tesis de lectura como el anlisis de lapuntuacin en los prlogos ponenen juego estrategias de lectura queluego sern re c u p e radas al elabora rlas notas.

El pedido de notas de lector puedeh a c e rse pro g resivamente, es decir,empezando por un cuento e incorpo-rando luego, uno a uno, los dems; obien con un plazo ms extenso queabarque la totalidad de los textos. Encualquier caso, es fundamental que eldocente incluya las horas destinadasa la lectura y el comentario de las no-tas en su planificacin, como una ac-tividad central a partir de la cualavanzar con los contenidos de litera-tura y sistematizar aprendizajes.

Notas de un lector al cuentoPatio de tarde de Julio Cortzar.


4LA LECTURA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

IntroduccinLa relativamente reciente inclusin de la argumentacin en la escuela se basa en dos supuestos. Elprimero se formulara as: la vida social se fundamenta en el uso del lenguaje; somos permanentesreceptores de textos muy variados (discursos de polticos, publicidades televisivas, opiniones de pe-riodistas, etc.), muchos de los cuales tienen por finalidad convencernos o persuadirnos, es decir, ha-cernos pensar algo y hacernos actuar de determinada manera. Es por eso que un objetivo funda-mental de la escuela (especialmente en el Nivel Polimodal) es que los alumnos sean receptores cr-ticos, es decir, capaces de reconocer las "trampas" que se pueden hacer por medio de la palabra, co-mo tambin que tengan un dominio bsico de la argumentacin, para ser capaces de expresar susideas de modo convincente. En segundo lugar, el conocimiento de las formas en que se encadenanlas proposiciones brinda un conjunto de procedimientos para generar y criticar razonamientos, in-cluso dentro de los campos del saber cientfico.

PropuestaEn el trabajo con los textos argumentativos es fundamental abordar con los alumnos la situacinde comunicacin en que esos textos circularon originalmente.

Distintas investigaciones destacan que, al enfrentarse con la lectura, la mayora de los lectores po-co entrenados no se plantea preguntas acerca de quin escribi el texto que se est leyendo, dn-de, cundo, cul era la situacin histrico-poltica o los temas de discusin del campo intelec-tual o poltico del momento contemporneo a la produccin, etc. En resumen, en la medida en queestos lectores vean cada texto como unidad descontextualizada, consideran que esas cuestiones sonsuperfluas, cuando en realidad son fundamentales para poder comprender genuinamente lo ledo,ms an en el caso de los textos argumentativos.

En muchas ocasiones, entonces, el docente debe orientar la mirada de los alumnos hacia esa situa-cin de comunicacin original, explicando los datos del contexto de produccin y tambin, algunasveces, proponiendo pequeas investigaciones.

Ms all de la situacin de comunicacin real en la que se inserta un texto, es interesante orientara los alumnos hacia las marcas que en l deja su proceso de enunciacin.

Qu particularidades adquiere este fenmeno en los textos argumentativos? En la formulacin deun texto de este tipo, el emisor necesita legitimar su palabra, es decir, presentarse como miembrode un grupo o como experto en el tema, para lo que utiliza voces prestigiosas, denomina el grupoal que dice pertenecer, se presenta como un individuo fiable, etc.

Por otro lado, como intenta convencer a su destinatario, emplea diversas formas de aludir a l: pre-guntas retricas, apelaciones, presupone una ideologa, unos conocimientos y unos intereses comu-nes. Por ltimo, en la medida que todo discurso argumentativo tiene como base la defensa de unaposicin, el enunciador muchas veces presenta a su antagonista (que puede ser un individuo real,un punto de vista, una actitud), al que nombra y califica; en otras ocasiones, el antagonista no apa-rece y es el lector quien tiene la tarea de reconstruirlo.


As, consignas como:

Organizar en un cuadro los sustantivos comunes, los adjetivos y otras expresiones que se utili-cen para nombrar al emisor y al antagonista.

Rastrear en el texto los sustantivos comunes y adjetivos que se refieren a los receptores.

Observar si el enunciador utiliza el pronombre "nosotros". Indicar quines constituyen el refe-rente de ese pronombre.

Hay citas en el texto trabajado? A quin o a quines se cita? Cules son citas de autoridad?Cules son las citas con las que el emisor no est de acuerdo?

permiten analizar la situacin de enunciacin y leer mejor la discusin que muchas veces apareceen el texto de manera subyacente.

Como ya dijimos, en los textos argumentativos el emisor intenta convencer a su receptor de querealice una determinada eleccin tica, esttica, social o poltica. Para ello se apoya en otras afirma-ciones que, en forma explcita o implcita, le permiten sustentar su propuesta. As, en el siguientefragmento:

"La gramtica no ensea a hablar; ensea a reflexionar sobre el hablar, y por tanto indire c-tamente puede ayudar a hablar mejor (es decir: pensar mejor y comunicarse mejor). La gra-mtica examina los elementos que constituyen la lengua, y la organizacin y funciona-miento de todos esos elementos."

(Seco, M. Gramtica esencial del espaol.Introduccin al estudio de la lengua . Espasa Calpe, Madrid, 1995.)

se argumenta a favor de la idea: Es importante ensear gramtica, idea que se sostiene en otra: lagramtica puede ayudar a hablar mejor.

En la lectura de textos argumentativos, un punto fundamental es establecer esos razonamientos,es decir, explicitar las relaciones de causa y consecuencia. Las preguntas acerca de en qu ideas ba -sa el autor tal afirmacin o cmo se justifica tal cosa bastan, muchas veces, para leer y releer enbusca de esos encadenamientos causales que se construyen en el texto. Tales encadenamientos pue-den ser vistos con ms claridad en cuadros o redes, los que, a su vez, pueden funcionar como pla-nes de escritura para resmenes de los textos argumentativos.

Es necesario tener en cuenta que muchas veces los encadenamientos de causas y consecuencias noson explcitos. En el siguiente ejemplo:

Aunque los ndices de accidentes de trnsito aumentan, no hay mayor control en las rutas.

hay un enunciado implcito:

a mayor control de rutas, menor cantidad de accidentes.

La pregunta es: por qu se opta, en ocasiones, por utilizar un implcito? Si el emisor expresa la ideade que a mayor control, menos accidentes, hace evidente que ese es el sustento de su arg u m e n t a c i ny la convierte en un potencial tema de discusin. En cambio, si ese enunciado no se hace explcito,a p a rece como una premisa compartida y aceptada por el interlocutor, es decir, velada a la discusin.

Un trabajo que se puede hacer en el aula es el de acercarse a los textos (se puede empezar con uni-dades muy breves, como los titulares de los diarios) para buscar los implcitos que en ellos circulan.Muchas veces, esos implcitos son, justamente, de orden discriminatorio, como bien observan losanalistas del discurso.

Esta escuela no es tan tranquila. Ac vienen chicos de la villa.

El recital se desarroll normalmente, no hubo violencia.


TALLER DE ESCRITURA:TEXTOS ARGUMENTATIVOS

IntroduccinLa escritura de textos argumentativos es una tarea compleja. De hecho, alumnos que se desempe-an muy bien en la lectura de textos de este tipo, producen argumentaciones de un nivel muy di-ferente del que haran prever sus habilidades lectoras.

La retrica es una antigua disciplina cuyo objeto de estudio es el conjunto de procedimientos paraidear, organizar, recordar y pronunciar discursos, originalmente orales. En este sentido, se ocupa tan-to de la organizacin del texto como de otras cuestiones que hoy llamamos pragmticas: las rela-cionadas con el orador, el pblico, el referente y el contexto en que tiene lugar la comunicacin. Es-te arte o disciplina se origina en Grecia, pero se desarrolla, con variantes, durante distintos pero-dos, incluso en el siglo XX.

Desde un punto de vista didctico, consideramos adecuado recurrir a los aportes de la retrica cl-sica, en la medida en que proporciona una estructura clara y una forma de organizacin ordenadapara la produccin de textos argumentativos.

Las operaciones retricas para la produccin de discursos argumentativos

Aristteles postula en su Retrica cuatro partes sucesivas para la elaboracin de un discurso:

1 la inventio, que es el conjunto de operaciones para encontrar qu decir, en otras palabras, labsqueda y seleccin de los temas apropiados a la situacin;

2 la dispositio, que implica el orden de lo que se ha encontrado durante la inventio;

3 la elocutio, durante la cual se agrega el "adorno de las palabras", de las figuras retricas, conla finalidad de hacer comprensible el discurso para el receptor;

4 la actio, en la cual el orador representa el discurso como un actor, es decir, lo realiza median-te la voz y los gestos (recordemos que la retrica clsica est orientada a textos orales).

Si bien estas cuatro etapas son prototpicamente sucesivas, lo cierto es que, muchas veces, la e l o -c u t i o puede ser simultnea a la d i s p o s i t i o y tambin a la i n v e n t i o. Por otro lado, cabra sealarque mientras las partes 2 y 3 conforman el texto, 1 y 4 estn fuera de este, ya que la i n v e n t i o i m-plica una indagacin del re f e rente y la a c t i o es la comunicacin misma del texto. Finalmente,m i e n t ras la d i s p o s i t i o atiende a niveles macro e s t r u c t u rales y supere s t r u c t u rales de la org a n i z a-cin textual, la e l o c u t i o est situada en el nivel micro e s t r u c t u ral, es decir, en el de las ora c i o n e so grupos de ora c i o n e s.


Para la dispositio, que implica la estructuracin de los elementos conceptuales en el discurso, algu-nos retricos proponen cuatro grandes partes:

1 la introduccin, cuya finalidad es, por un lado, despertar la atencin del pblico y, por otro,presentar el plan de la argumentacin;

2 la exposicin de los hechos o narracin, en la que se presenta informacin pertinente sobreel tema en cuestin;

3 la exposicin de los argumentos, momento del discurso en que se presentan pruebas o razo-nes. Comprende a su vez tres elementos: a) una definicin resumida de la cuestin, b) la ex-posicin propiamente dicha de los argumentos a favor de lo que se quiere demostrar y c) laaltercatio, que es una especie de dilogo ficticio en el que el orador se enfrenta con el adver-sario. La refutacin es una respuesta a los argumentos del oponente, argumentos que ste yapudo haber pronunciado o que el orador anticipa como futuras objeciones y, segn varios tra-tadistas, forma parte de la altercatio;

4 el eplogo o clausura del discurso, en el que se resume el tema, recapitulando lo ya dicho, y seapela nuevamente a los sentimientos del auditorio.

PropuestaLa escritura de textos argumentativos requiere de distintas operaciones:

1 Bsqueda de informacin, es decir, lectura de textos (no necesariamente argumentativos) so-bre el tema. Sin este paso, el texto producido no sobrepasa, habitualmente, la mera opinin in-fundada o el sentido comn. En trminos de Toms Albaladejo: "Como es sabido, para que ladispositio pueda darse es absolutamente necesaria la actuacin de la inventio, pues sin los ma-teriales proporcionados por sta no puede aqulla producir construccin textual alguna".

2 Debate oral para enunciar y analizar argumentos a favor y en contra sobre el tema en cuestin.Este debate puede organizarse dividiendo al curso en dos grupos, o puede ser el profesor quiendiscuta con la clase. El resultado de este intercambio son dos series de argumentos, que se pue-den listar en el pizarrn.

3 Planificacin del texto, en la que se puede seguir la estructura de la dispositio planteada antes.Habitualmente, se empieza por la narracin, se sigue con la exposicin de los argumentos y larefutacin. La introduccin se planifica al final, al igual que la conclusin.

4 Redaccin de un borrador, correccin y elaboracin de una nueva versin. Los sucesivos ajus-tes de la redaccin surgen del intercambio de los alumnos con el docente y tambin de nuevasconsultas a los textos que se usaron como fuentes: diccionarios comunes y de sinnimos, nor-mativas, gramticas


TALLER DE ESCRITURA: DIARIO DE VIAJERO

Introduccin1

A comienzos del siglo XVIII, la poderosa marina inglesa precisa de hombres dispuestos a adentra r-se en el mar, enfrentar peligros desconocidos, soportar el alejamiento de sus seres queridos y re c i-b i r, en caso de re g resar a puerto, una paga tan magra como demorada. Es entonces cuando, en laltima pgina de un popular diario, empiezan a publicarse las crnicas de los viajes que re a l i z a r un tal Gulliver, quien se haba embarcado como doctor de a bord o en el navo A n t l o p e. Luego den a u f ragar (y sobrevivir), Gulliver vive increbles peripecias que son detalladas con gran destreza porel escritor Jonathan Swift, a modo de folletn semanal, en el peridico ms popular de Londre s. Deeste modo, el diario de viaje de Gulliver, que fuera escrito en primera persona (como corre s p o n d eal cuaderno de campo de un naturalista), se convirti en lectura popular. Los analfabetos escucha-ron los relatos de Swift en boca de los narra d o res de tabernas; los pobres re c i b i e ron sus aventura spor transmisin oral de azarosos interlocutores y los ricos los comentaron fumando puros en suss o b remesas tan varoniles como exclusivas. De cualquier modo, todos esos hombres fueron seduci-dos por las aventuras del doctor Gulliver y muchos vieron, en su epopeya por tierras desconocidas,la razn de su propia vida. Es ms, luego de la ltima entrega en la que Gulliver retornaba por fina Inglaterra, sus lectores hicieron tal presin sobre los editores del diario, que Swift tuvo que vol-ver a echar al mar a Gulliver movido por una pulsin irre f renable de explorar nuevas tierras des-c o n o c i d a s. El resultado no pudo ser mejor para la corona: por una parte, numerosos hombres sere c l u t a ron como marineros con la ilusin de seguir un derro t e ro similar al narrado por Swift, sinmedir los riesgos y peligros que significaba entonces la vida en el mar. Por otra parte, aquellas en-t regas semanales del diario de a bordo de un nufrago devenido explorador de nuevas cultura s, ex-t raos paisajes y seres incre b l e s, se convirti en uno de los libros ms importantes de la litera t u-ra mundial. Ms tarde, algunas partes de aquel diario se re e s c r i b i e ron adaptndolas a un pblicoinfantil y, de esa forma, muchos de los personajes conocidos por Gulliver comenzaron tambin aformar parte del imaginario de los nios (por ejemplo, los habitantes de L i l i p u t). As, las crnicasde un desafortunado marinero y afortunado explorador han brindado algunos de los momentosms divertidos a miles de pers o n a s.

PropuestaEsta propuesta integra las reas de Lengua y Ciencias Sociales y/o Naturales mediante un trabajo deescritura en proceso. Se trata de una consigna que combina la investigacin o exploracin del refe-rente con la invencin. La consigna pide escribir un fragmento del diario de un viajero. El fragmen-to incluye el registro de siete jornadas en un lugar extrao o extico. El viajero es un personaje realun naturalista o un navegante de quien se proporcionan a los alumnos unos pocos datos que per-mitan iniciar la investigacin e imaginar la historia. Se trata de que el relato sea verosmil, por loque se solicita a los alumnos-escritores que busquen informacin sobre la poca en la que vivi elviajero, as como acerca de los lugares que recorri. Tambin se intentar incluir en la investigacinaspectos discursivos referidos tanto al gnero como a las diferencias entre el diario del naturalistay el del navegante.

1. Agradecemos a Horacio Tignanelli la nota introductoria de esta propuesta.


a Etapa de investigacin para la construccin del verosmil

En un primer momento, el docente de Lengua pedir a las otras reas que le ayuden a elaborar unalista de viajeros. De esa lista, seleccionar algunos teniendo en cuenta criterios como: a) que hayainformacin disponible sobre ellos, b) que no sean demasiado conocidos para los alumnos; c) que suhistoria resulte atractiva; d) que hayan transitado por regiones lo ms alejadas o exticas posible;e) fundamentalmente, que no hayan dejado una obra escrita en la que se narren sus viajes. Cadaalumno o cada grupo de alumnos elegir un personaje de la lista para buscar la biografa y reu-nir la mayor cantidad posible de documentacin sobre l.

En un segundo momento, los alumnos podrn recurrir a un mapa y reconstruir el itinerario del via-jero, familiarizarse con los nombres de las ciudades y/o con las caractersticas de las regiones reco-rridas, para poder elegir el escenario de la accin que registrarn en el diario. En este momento sevuelve a interactuar con las otras reas.

En un tercer momento, la investigacin se orientar hacia la reconstruccin de la poca en la quevivi el viajero y hacia los acontecimientos que enmarcaron su viaje (qu ocurra en esa parte delmundo, en qu contexto se produce el viaje). El profesor de Lengua puede leer con los alumnos ca-ptulos de Apostillas a El nombre de la rosa, de Umberto Eco, o drselos a leer, con el objeto de re-flexionar sobre la importancia que tiene el conocimiento histrico en la construccin de una ficcinverosmil del pasado.

La investigacin se orientar, asimismo, hacia las caractersticas de los viajes de naturalistas o nave-gantes (segn cul sea el personaje elegido). En todas estas indagaciones es imprescindible el tra-bajo conjunto con las otras reas.

b Etapa de la escritura

La tarea de escritura propiamente dicha comprender tres momentos, en los cuales los alumnos pro-ducirn tres textos distintos: una descripcin del lugar elegido y un retrato del viajero, que lespermitirn construir una representacin del espacio y del narrador; por ltimo, el fragmento deldiario correspondiente a las siete jornadas.

Descripcin del lugar: dado que ya conocen el itinerario del viajero, elegirn un lugar en el ma-pa y lo describirn tal como puede haber sido en tiempos del viajero. Para hacerlo, debern re-currir tanto a los conocimientos de Ciencias Sociales como a los de Ciencias Naturales. Est cla-ro que se trata de un texto de invencin y que la investigacin tiene como funcin hacer queeste sea verosmil, no verdadero. Esto presupone haber trabajado previamente, desde el rea deLengua, la descripcin como procedimiento.

Retrato: del mismo modo que en el tem anterior, los alumnos se han documentado con la bio-grafa del viajero y quizs hayan obtenido imgenes (grabados, dibujos, pinturas) en las que apa-rezca retratado; o bien, en el caso de que no existan tales imgenes, podrn recurrir igualmen-te a iconografa de la poca o a reconstrucciones posteriores de la misma. A partir de estos ma-teriales, escribirn un retrato del personaje en cuestin que tome en cuenta tanto los rasgos f-sicos como los de su personalidad. Es importante, en esta etapa del proceso, dar a los alumnoslibertad para imaginar o hacer inferencias a partir de la informacin que han reunido. Esto sig-nifica que, aun cuando estn produciendo un texto en base a un referente real, se trata de unaficcin, en la que ellos construyen el personaje. La importancia de esta construccin reside enque de ella depender, en buena medida, la voz que otorgarn al narrador o enunciador del dia-rio que se escribir a continuacin.


Fray Bartolom de las Casas compendi las relaciones de Cristbal Coln.En la relacin del da 13 de octubre, el marino describe con asombro a los americanos.

Fragmento del diario de viaje : el diario es un gnero que tiene determinadas caractersticas:

desde el punto de vista de la temporalidad, el diario selecciona un acontecer temporal muy pe-queo (lo ocurrido en un da o en parte de un da): una ancdota, una observacin, una impre-sin o la combinacin de stas, un recuerdo, un proyecto, un descubrimiento, una curiosidad,una reflexin, etc. La divisin del diario en jornadas da cuenta de esa temporalidad;

desde el punto de vista de la enunciacin, es uno de los gneros del yo, es decir escrito en pri-mera persona, que se combinan con los decticos espacio-temporales del aqu y el ahora. Supo-nen un destinatario (nadie escribe solo para s mismo), y ese futuro lector ser quien reciba yaprecie el testimonio del yo.

La consigna es:

Escribir el diario del viajero que abarcar siete das en el espacio elegido. Cada noche el perso -naje volcar en el diario algo digno de ser contado.

Como en todos los trabajos de escritura, se parte de una planificacin, de la escritura de pretex-tos o borradores que sern objeto de revisin y reformulacin hasta llegar al texto final.


Los relatos de viajes tienen una larga tradicin.Un ejemplo es el texto de Malaspina,quien recorri buena parte del mundoentre 1789 y 1794. Estos son algunosde los grabados que acompaan los relatos.

Pira y sepulcros de la familia del cacique An-Kau en el puerto de Mulgrave (1792)

Las experiencias de la gravedad por Malaspina y Bustamanteen Puerto Egmont de las Islas Malvinas.


TALLER DE ESCRITURA: LAS DOS HISTORIAS

IntroduccinLa costumbre de contar historias es muy antigua. Todos los pueblos conservan relatos que explicancmo nacieron, cul es el origen de sus dioses, de sus cosechas, de su lenguaje. Las historias, del mis-mo modo que las semillas, viajan por el mundo y se agrandan o se achican en la boca de los narra-dores. Muchas circulan de boca en boca desde tiempos antiqusimos.

Un componente bsico de toda narracin es la secuencialidad: en un relato las acciones se ordenanen una secuencia temporo-causal. Una simple sucesin cronolgica de acciones no constituye rela-to: si decimos "el rey muri y luego la reina muri", tenemos sucesin de acciones en el tiempo, pe-ro no relato. En cambio, si decimos "el rey muri y luego la reina muri de pena", el relato se orde-na en relacin con esa causalidad. En "El arte narrativo y la magia", J. L. Borges dice que en el cuen-to rige una causalidad frentica, parecida a la de la magia o a la de la supersticin. En un cuento nohay ningn elemento que est porque s, todo es funcional, todo tiene su causa o su razn de ser.

Ricardo Piglia, en su artculo "Tesis sobre el cuento", tambin reflexiona sobre el tema de la causa-lidad en los relatos. El escritor parte de un argumento de A. Chjov: "En Montecarlo. Un hombre vaal casino. Juega. Gana un milln. Vuelve a su casa. Se suicida". Como dentro de nuestros esquemassocioculturales el suicidio no es compatible con ganar un milln en el casino, hara falta una expli-citacin de causas para vincular los dos hechos. En principio, lo que aparece son dos historias de-senganchadas: la historia del juego y la del suicidio. Piglia propone, como primera tesis, que todocuento narra dos historias: una visible y otra secreta, y luego aclara que la historia secreta no esuna historia oculta que hay que descubrir a travs de la interpretacin, sino simplemente una his-toria que se cuenta de manera enigmtica. Cada una de esas dos historias responde a una causali-dad diferente y los mismos elementos participan de ambas, funcionan en una y otra historia; a ve-ces, esa relacin depende de la capacidad del lector para realizar inferencias.

PropuestaTodos los relatos, literarios y cotidianos, tienen alguna relacin con las competencias compartidasentre escritor y lector. Por ejemplo, si alguien dice "Hay un pollo asado sobre la mesa", se puede su-poner que acaba de ser sacado del horno o que acaban de traerlo de la rotisera y se espera que unao varias personas se sienten a comerlo. Pero nadie esperar que se lo coloque de adorno sobre lamesa o que salga volando. Lo mismo ocurre con la secuencia ganar-suicidarse. Dentro de los cno-nes habituales, la accin de ganar es sucedida por la del festejo. En la medida en que se quiebra lo"previsible", se hace necesario contar para explicar lo que pas. De aqu que la misteriosa secuenciade Chjov constituya el germen de un cuento (si bien nunca lleg a escribirse).

El propsito de esta actividad es revisar, con los alumnos, opciones previsibles o "lugares comunes"narrativos y explorar las opciones menos previsibles como disparadoras de relatos. La consigna dapie, adems, para reflexiones interesantes acerca de los gneros narrativos como patrones o esque-mas con un margen alto de previsibilidad.


1. Esta consigna fue elaborada por Mara Fernanda Cano y por Carmen Crouzeilles, docentes del Taller de Expresin 1 dela carrera de Comunicacin de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA).

Consigna1

Primera parte: completar las siguientes secuencias. Identificar la accin previsible y el lugar co -mn como primera opcin, y luego ofrecer otra que los transgreda.

1 Un joven que circula en su auto por una ciudad desconocida pierde la memoria. Aparece unanciano

2 X desea la muerte de Z. Lo invita a comer

3 Alguien est por ser condenado a muerte. Aparece un testimonio de la defensa

4 Alguien est muy nervioso en su casa. Se corta la luz

5 Un personaje anuncia que va a salir de viaje. Prepara el equipaje y se despide.

6 Un guerrero funda un gran imperio. Sus enemigos lo sitian

7 Alguien anota en su agenda absolutamente todo lo que tiene que hacer. La pierde

8 Alguien encuentra una agenda telefnica y quiere devolverla. El nico dato del dueo es sunombre

9 Un mandarn est enamorado de una cortesana. Como prueba de amor, ella le pide que la es-pere sentado en un banco cien noches bajo su ventana

Segunda parte: elegir una de las secuencias y escribir el argumento para un relato.


TALLER DE ESCRITURA:CONSIGNAS SURREALISTAS

IntroduccinSegn afirma la mayora de los historiadores, el surrealismo es la escuela de vanguardia de mayoralcance, por su difusin geogrfica y por los efectos duraderos que ha producido, tanto en literatu-ra como en pintura, escultura, fotografa y cine.

El trmino "surrealismo", que significa "lo que est por encima del realismo", es una sntesis del pro-grama de este movimiento: descartar la concepcin de realidad vigente para plantearse la bsque-da de nuevas realidades a travs de nuevos procedimientos artsticos. El nfasis en lo irracional quecaracteriza esta propuesta proviene en parte de la adopcin de algunos supuestos psicoanalticosfreudianos, especialmente el de la existencia del inconsciente. A partir de este nfasis en lo irracio-nal y en la libertad (no solo en el plano artstico), una de las preocupaciones surrealistas es la for-mulacin de tcnicas de creacin artstica que permitan eliminar las trabas de la conciencia, paralograr el surgimiento de imgenes desconcertantes, en las que se unan realidades dismiles. As, enliteratura, plantean y experimentan formas de escritura colectiva en las que el azar tiene un lugarpredominante, como el "cadver exquisito"; mtodos de escritura similares al collage en pintura oal montaje en cine; registros de experiencias onricas o "diarios de sueos"; escritura de poemascreados slo a partir de asociaciones fnicas; formas de escritura automtica, etc.

PropuestaLas siguientes son tcnicas de escritura que pro p u s i e ron y utilizaron dadastas (movimiento de van-g u a rdia previo al surrealismo) y tambin surre a l i s t a s. Se trata de consignas de escritura individual ygrupal para animarse a inventar, sacarse de encima ciertas ataduras y experimentar con el lenguaje.Es muy posible que los textos resultantes no renan los requisitos de coherencia propios de otras cla-ses de texto; advertir estas diferencias es, justamente, uno de los objetivos de la tare a .

Poemas-collage

"Para hacer un poema dadastaTome un peridico.Tome unas tijeras.Elija en ese peridico un artculo que tenga la extensin que usted quiere dar a su poema.Corte el artculo.Corte enseguida con cuidado cada una de las palabras que constituyen ese artculo y pngalas enuna bolsa.Agite suavemente.Extraiga luego cada trozo uno tras otro en el orden en que salen de la bolsa.Copie concienzudamente.El poema ser la viva imagen de usted.Y usted ser un escritor infinitamente original y de una exquisita sensibilidad, aunque el vulgo nolo comprenda."

Tristn Tzara en: Siete manifiestos Dad , 1924.1

1. Citado por Yaki Setton en: La revuelta surrealista. Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.


Fragmento de Manifiesto del surrealismo(1924), cadver exquisito compuestopor Andr Breton.

Escritura automtica

"Pidan que les traigan con qu escribir, tras haberse instalado en un lugar que sea lo ms favorableposible para la concentracin del espritu sobre s mismo. Entren en el estado ms pasivo o recepti-vo que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del genio y el talento de los dems. Diganhasta empaparse que la literatura es uno de los ms tristes caminos que llevan a todas partes. Es-criban rpido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente rpido para no tener que frenar-se y no tener la tentacin de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrir por s misma ya que encada segundo que pasa hay una frase, que desea salir Sigan todo el tiempo que quieran."

Andr Breton en: Manifiesto del surrealismo, 1924.

Cadver exquisito

Se forman grupos de seis o siete participantes que se sientan alrededor de una mesa. El primero es-cribe una frase en un papel y, al terminar, lo dobla dejando que se vea slo la ltima palabra. A par-tir de sta, el segundo participante escribe otra frase y as sucesivamente. El juego se puede repetirvarias veces, cuantas se quiera. Al finalizar, se desdobla el papel y se lee el resultado.

Este juego se llama "Cadver exquisito" porque cuando los surrealistas lo hicieron por primera vez,la frase resultante fue: "El cadver/exquisito/beber/el vino nuevo".

Preguntas y respuestas

Para esta actividad se forman pa-rejas. El primer integrante formu-la una pregunta, que no deja leera su compaero. El segundo par-ticipante escribe la respuesta, co-mo si tuviera total certeza acercadel interrogante. Se contina asalternadamente, cuantas veces sedesee. Al finalizar, se lee el textoresultante.

manual de lengua secundaria

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taller de escritura

lectura de textos literarios

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escritura de invencin

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ndicep r

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