Qouor.ó; fraver,J.C. & Cou,l J-H. l'5O'a) fel Je malnéeg ¡troTrz-aitl 4s, I

€sca/6. colorea-/a, feaera-/ y avaneq.Ja. B oeno I Atr¿s , Po¡ dd S.

FU F{ D¡Ih{trNTüS Ti1üi{i Cü S

Conceptos previos

La estruc[ttt'a de un mótodo depenclc del ol;jeto .<1 que ha de aplicarse. Así,todo proccdirniento de mcclición de la inteligencii supone Llna cierra concepciónde lo que ella es. La Técnica de l{aven entronca con la 'Teoría ecléctica de los dosfactores" del psicólogo inglés Charles L. Spcar-man, a.sí corno con l¿rs leyes noege-néticas forrnulacl¿rs por ese rnismo investigidor

-la más alta figura de la psicotogiainglcsa contelnPol-ánea-. At.¡tcs de brináar ur-r ligero bosquej"o cle estas bases teó-ricas del Tcst de lLaveu, co¡rvenclrár est¿rblecer alg:rrnas imporiantes signific¿rcionesprevias: factor, anírli.sis factorial, teorías factorialei y tes$ factoriales. -

F¡cron DE L¡\ I¡.¡rnt.tctlNcl¡. -A título de hipóresis de trabajo en la.investigación

mental, sttpóue.se que la inrcligencia está integrad¿lpor Lln conjunto de habiliclacles(Abilities) y éstas, a su vez, por frLctares. La posruLición de estos fáctores no resulta dela observ¿rciór-r y n:redición directas sino áe ull pr-oceso de edr¡cción lógica basatloetr las coll'cl:rciolles entre las h¿rl:ilicl¿rde.s. El sr.r¡tr,rcsto 1égico en cuesd¿n que sir.vede fttncl¿rtr-¡ellto al concepto clc fhctor es que si clos habiliclacles están cor.rel¿rciona-da's eutre sí eu al{ruua mcclicl¿r, en esa misr-r'r¿r meclicla irmbas han de cstar en depe¡-clenci¿t coll ttll factor cottrútu; si clos h:rlliliclacles e.stán correlacionacl¿rs entre sí enciert¿r nrcdida, cacl¿t ttna de cllas tra de incluil clos factores: L¡n fhccor comírn a ambas(que dctcrlnina l¿r correlaciórl e rltre esas hal;iliclacles) y r.rn factor e.specífico cle cadatrna (que clctennitr:r la dif'erenciación enLre esa^s hablliclades). Esos factores de lainteligenciir no deben entcuclcrse, plles, ni como enticlacles sustanciales, elenrentosreales, procesos' fcnólrtcnos o frtnciones psíquicas en el viejo sentido cle aptitucle.s,podercs o rirsgos

-ptres se trata cle un concepto completirnente nuevo- ni rarn-

poco colllo al¡strircciotles m'.lternáticas carerltes clc toi:r signific:rción psicolóaica:cstos f:lctorcs tier¡en ltna existe¡rcia for¡nal clacla por las corr-elaciones cleclgciclasentre lrrs h:rbilidltdes tlledi¿lntc un análisis estructurl:rl olrjeiii,o. pcro esa cor-rel¿rció'entre hallilicl¿rcles sólo prtre ba trtra relación recíproc¿r y no pecesAri¿rmente una rela-cióu caus¿rl

-el lactor uo clese tnpeña, pucs, papct algt no a los fines cle unir expli-c¿Lcióll s¿¡1s¿11-- El método enrpléaclo e¡'l esa clcternririación cle los factores se llanlaa'íilisis de lo.s factores, o nrírs brer'",-,-r.,"rLe, anírlisis factorial.

At'¡¡u'tsts F¡\c'rolll¡\I-.- Se ha clenor¡rinaclo así al método olrjetivo y empíricobas:rdo en la obscrvación exterior y la estaclístic¿r, introclucido io. Spearma. en1904, y enr¡rteacto

-corl Qriru fccltntlidact por 1,.r psicología contenlporírnea para laclctet'rtlinacién de lo's {:rctores clc la inteligencia tirl corno se evidcncian e¡ 1os tests.El arlírlisis [itctol'i¿rl trabaja, scgirn clivers:r-s técnicas, sollre los nratcriirlcs recogiclospor los tcsts clc intc_ligencia: conr¡rara los clif'e re ntes ti¡ros cle actuacioncs qllc cleman-cl¿lrl lo's tc.sts, estzll¡lcce l:rs semcjanz¿rs y relarciones funcionales .r.r,-" *á, actuacio-ue's, elcctúlt un artílisis i¡ttcr¡to clc la colrelación erltre las r,ari:rl:les acusadas por los

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tests y así Procura descubrir los factores subyacentes, corl Ia inte¡ción última dereducir aquellas múltiples actuaciones dadas a un mínimo de factores mentales sig-nificativos. Los factores así descubiertos por el análisis han sid.o interpretados de dis-tinta manera por los autores, dando lugar a diversas teorías de la inteiigencia.

Taonres DE Los Facronss DE t,a I¡vrui-rceNcrA .- Sobre el fundamenro empíricoseñalado, se han concebido en los países angloamericanos diversas teorías de la inte-ligencia. Todas ellas tienen en común la creencia en la posibilidad de explicar lainteligencia como una e¡rtidad mensurable por el número, extensión y organizaciónde las habilidades iutelectuales. Cabe distinguir las teorías que sostien"n, 1¡ un fac-tor celltral, 2) factores de grupo y 3) factores específicos. La primera de ellas estárepresentada por la "Teoría de los factores" de Spearm.rr, .,ná de las más trascen-dentales de nuestro tiempo, y que es Ia que, según se anticipó ya, sirve de funda-mento al test de Raven.

Teoría ecléctica de los dos factores

Hacia el comienzo d'e ¡ruestro siglo (1904), inspirado e¡r Galton (Inquires i.ntoHunzan Faculty and' its DeaeloNtmenf) e influido por Wundt

-con quien tiabajó enLeipzig-, Spearman inició sus fecundas investigaciones sobre la inteligencia. Frentea las radicales discrepancias entre las diversas téorías relativas a la intlligencia, esteinvestigador se Propuso llegar a una concepción que lograse conciliai y resolverarmónicamente las- divergencias entre las teorías (monár{uicas) que postula¡ unaiilte-ligencia general, las teorías (oligárquicas) que postulan varias fácult¿., difere.-ciadas y las teorías (anárquicas) de las múltiplei apiitudes independientes. El primerproblema que en su propósito de unificar discrepancias se le pianteaba a Speirman,consistía, Pues' en establecer si las aptitudes inielectuales estaban correlacionadasetltre sí en dependencia de una inteligencia global, total, o si, por el co¡rtrario, esasfunciones eran enteramente indepenáientesl Empleando como método el análisisfactorial, Spearman formuló una solución a la q.r" ,. conoce como Teoría de los dosfactores o Tboría bifactorial. Su tesis, sostenida por ioda una escuela, la Escuela de Lon-dres, que tiene en Spearman su máximo ..pr"..ntunte, promovió vastas discusio¡esteóricas y fecundas aplicaciones prácticas y alcanzó e¡r el campo de la psicologíamuy amplia repercusión, así como la categoría cle una de las principales teorías dela inteligencia de nuestro tiempo. He aqu-í su condensado resumen.

Todas las habilidades del hombre tienen u¡r factor comirn, un factor ge¡eral at9d-as e llas (factor "g'), y un factor específico a cada una de ellas (¡factor ,,e1. E, ca-da habilidad se dan los dos factor.r, tg" y "e",pero dichos factoreJ no desempeña'el mismo papel en todas las habilidadis: en tanto en algunas de ellas es ,.g,, el fac-tor principal, en otras 1<r es "e". La investigación ulterior demostró la existe¡cia deotros factores, los llamados factores d,e gn^rpo,que se encuentran en gran parte de un

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conjunto de habilidades ahnes. Por consiguiente, pese a su dettominación de bifac-

torial, la teoría de Spearman ha llegaclo a distingui¡ en rigor, tres factores de la in-

teligencia:

F.rcron "G" ( GErEn¿¿ FSCTOn; G FACTOn).- Es factor cuantitativ<¡ de la inteligen-

cia. S<ilo uu factor, pero el común y fundamental cle todas las funciones cognosci-

tivas clel mismo iudiiduo. Su magnitucl es intraindividualmente constante e interin-

rlividualmente variable: constante el1 todas las habiliclades de un misrno individuo

y ampliamente variable de un individuo a otro. "G" significaría, Pues' aproximada-

irr*,-,i*, lo que en ia práctica se llama "inteligencia general", pero, por lo que ya se

dijo sobre "l f^.to,

"r, g"rr..ul, se cornprgnclg que no debe asimilárselo a ella ni tam-

pir.,t u función particular aiguna, .o*o la absiracción o la atenció' (según han he-

cho \{:oodrowen en Estados Uniclos, Burt en Inglaterra y lVundt en Alemania) ' Pa-

ra explicarlo cualitativamente, spearman reclrrre a la hipótesis de la "energía

ment;I": "g" sería la energía subyicente (y constante) a todas las operaciones psí-

quicas. Con arreglo a ias i.,o., de noegénesis, "g" estaría implicado en la segunda

)i te ,cera ley: establecer relaciones y daáa una relación y un ítem educir otro ítem'

F¡cros. "E" (SpECtfl C F,+CrOA; S ,&rCrOn) .- Es Un factor cuantitativo variable in-

tra e interindir.idualmente: variable tanto de una a otra habilidad de un mismo in-

divicluo, como de uno a otro individuo. Por tanto, e es propio de ca{a habilidad par-

ticular y no depende ni se correlaciona con "g" ni con los "e". Cualitativamente los

"e" so¡ las máquinas, dispositivos o instrumentos (azgines) a través de los cuales ac-

tíra y opera la energía mental "g".A cada habilidad corresponcle una engine'

F¿cronns DE GRUpos o C9MUNEs (Owru;rr,rc Fscrons).- Es un factor común

a muchas cle las habilidades de un conjunto afín; relaciona unitariamente gran Par-

te cle un conjunto dado cle habilidades. Spearman ha identificado, entre otros, los

siguientes faitores de grupo: V, aerbal (sinónimos, oPuestos, vocabularios, analogías'

.t..); M, mecó.nico, espáciai (relaciones espaciales); Ai nutnérica (aptitud para oPera-

ciones numéricas ), ircmoria (que probableme nte incluye varios otros) , lógico (deduc-

ción e inducción); V uoluntad,, inLroducido por lVebe y aceptado por Spearmall, co-

mo factor de persistencia; H, habikd,ad, capaciclad de cambiar rápidamente de tarea

mental a otra clistinta, postulado por Garnett y aceptado por Spearman como fac-

tor importante de r-apidez, originaiidacl, humor; E persetterancia, factor oplresto al a1-

ter-io¡ qge *" "*pr.ü en la ten<lencia a Ia inercia, a perservar; etc, etc. (El método

cle determinación del factor de gmpo y la teoría trifactorial consiguienLe han sido

desarrollados especialmente por K. Holzinger.)

Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la teoría ecláctica qlue

logra la conciliación armónica buscada entre la teoría (monárquica) de la inteligen-

cii eeneral (factor "S"), lu reoría (oligárquka) de las facultades (factor clc grupo)

y la-ieoría (anárquicá) de las aptitude; (áctor "e"). hn sllma, Spearman considera

qrre la inteligencia está determinada por un alto núnrero de factores especializados

1?

{trno para cacla funcirin},viencn cn cierlo nírr]lerofu¡:ciones) .8

pol' Llr] núl]]ero Ii¡:ritaclo rle faclorcs clc grllpo (que i¡ttcr-cle funcior:cs) y por uIl firctor general {conrí¡rr a to¿as las

TEST- DE h ATITICES I'ROCRI'STVAS

Tests factoriales

Las teol-íils firctorialcs cleLir,¿u'on e¡] la ccnstrlrcciónclcstin¿rclas espccilrllr:cntc a rrten.lrlrAl er] el incliviclgo lala intcliger:cia.

de rlrrtriclas b;rter'ías de tcstspresencia de los factorcs de

El ya citado psicólogo inglés, G.FI. Thornpson, propuso clesignar genéricanren-te tesLs focloriales (liactor lesls) a los que tienen en conrún la caracierística de buscar,mediirnte un rcduc-ido nirtnero de ¡rruebas, la dcscripciór-r de la inteligencia por susflcgres mÍrs significativos. Así, por ejemplo, Thornclike lra icleado (JSZO) .,.,,"r,,el CAVD, qtle cornpt'c¡rcle cuatro seric.s clc prueb:rs: C, cle conrpletarniento; A, dearitlnética; U cle vocabttlario, y 1), cle clirccción. Pero fueron esplcialmer-lte Ias teo-

* Sctlrrlcrlros tlc plso córno colrcil:cr¡ la inteligc¡'¡cia las otr:rs <los gran<les teorí:¡s f¿rctorialcs clela psicologí:t {otlte¡nl)orilre¡r, ctryas tliveruerrcias iran srrscitaclo entre sr¡s rcprescrrtantcs inglescs(S¡lcarnrall y stt esctlcla) y troltcartrericartos (Thonrclike, Tlrurstorre y sus ¡.especli'as esc*clas) un:r clelas r'íl.s'ir,a.s Polé¡*ic:rs <lc l. ¡rsic.logíit co. tctnp.r.:i.c..

1'eoúa uukbttodal. tle la húttligenciu (Sunliling theor¡) . Eonnnn Lr.e Tr ronNure cn Estatlos U¡iclos yGoorttY I I. Tttortrsox cn Inglatcrr:r figrtr':rrr crr.¡'c los lrrírs scvcros opositorcs cle Spcarrna¡. Segúr¡ estacsctlel¡t sól<¡ existc er-r ltr "intclige trcia" un qrr¡1 núrncro <te apritncles cspccí{-rcas inilcpcn¿ic'f.es; la u*i-cla<l clc llr intcligcncia cs sólo apaletrle. No hay nu<la qrrc pciruir,r hal>li¡ cle rrna inteiigencia conro firn-citilr.ttrlitilria; sírlo hay ttttu rntrltipliciclacl cle intcligcirci¡u lrercrclgéneas. li.sra reoríaloncibe, pues, lairrteligencia co¡'tto 1r?¿ cotttltttcslotle sratr número cle habilidrrles alramenre partictrlariz¡r¿as, como.¡raresttlt:rtrt.c cle lttr Irúlr¡cro irltlefirriclo dc capacidldcs espccíflcas. l.¿r tr¡rificació¡ se pr.ocl.cc en la acció.rcsttlt;rtrt.e

-írrlica c:ntsa <le stt aparetrtc rrniclarl-. -llrornclikc rliscicrne.,,", g.nr, ¡rúrr.¡ero ¿e firctorestlc la irrtcligenci"t: itüeligencio abslrucla (aptitrrcl p.ara lts icleas, lenguaje, lrratÁ:iticas, cic:rcias y pego-c\os), iutaligencio ncctittica (cosas y conocirnic,',ü, .on,"r.ialcs), inleligencia social (co*tp¡:ensió¡ cleloLto), nrcrgür, lnrsistencit, ttttlocottlt'ol, habitidul de pcrsttusiórt, ttabil.idatt ¡rtttiru,y, en fin, un si¡núnrero<le halrili<latles particrrl:trcs: piua la nlcdicina, par,r la enscñirnza, para la agrictrltrrra, el arte, el galan-teo' e tc. l'in la ¡rr-rictica estn [t:orí¡r no ha <lurlo Itrgirr ir aplicacioncs cle irnpár-tarrcia.

¡builisis lü¿ctañul I\ltiltiple a ¡lnáIisis ll'tultiftrctotia¿ Ért" .s, en cirurbio, nno de los ¡nétoclos f¿rcto-riales qtre lltiis se crn¡rlc_ltl] actlralrllclltc. Scgínr csta posición no existe¡ "g" ni "e": sólo varios factoresde grtrp<>. Louts [,r.oN 'lttultsroNt':, psicíllogo nortc¡lncricano

-y corr é] I-Iur.¡. y I(r.Lt-\' , colrsicleratalrlbién lir inrcligclrci;r cor¡¡o r¡n cornprresto tle habiliclatlcs prirn:rr-ias ({hctorc.r cornunes o de glrpo),colno llr sttnr¡r <lc to<las llts ltabilid¡rclcs. Pcro cs¡rs habili<lacles exislcn cn nír¡ncro tinlira<lo y sorr sólorclativa¡nentc iltcle¡lcnclierltcs crrtre sí. l-I:rlli¡<lose los,l}crorcs prinrarios corrcl:¡cio¡ra<los, se inrplicala existerrcia clc r¡n lltctor gt:ttcral, cle un ftrctor nrírs gencral q,," ü. dc¡uírs. Así, cn la práctica, cl últinlotlcsarr-<¡ll<¡ dcl rnótr¡clo clc'llrttrstorte h:r clcrivado eil la concepción

-rlcfelldirl¡r por los rliscípulos cleTl¡t¡rstone y en la qrre p:rrtici¡>a Cattell- cle rrn posible firctor gcncr:rl de segrrndo orctc¡, ¿e sig^iñ-cación ;rrliloga al "g" rlc Spear.ruan.

13

rías clc Spearman y la de 'fhurstone las de mayor pro{icuidad psicométrica. Thurs-Lorrc misrno cor)stnryó e¡ltre otros el Chicago Tests of Primarl Mental At¡ilities (P.M.A.),

cn col¿rboraciírn con Th. G. Thurstone, dc aplicación colectiva, que snministra un"pcrfil fzrctori¿rl": inf<lrma sot¡re los f¿rctorcs V (verbal), W (fluiclez verbal), NI

(mernoria), S (esparcial), N (numérico), R (razonamiento)

Spciinnan halló que si bieu la energía mental no puede meclirse directanrente,tal nrcnsur:rciírn rcsulta factible a través de las máquinas (factores "e") que los trans-

Iirrm¿rn en trirbajo, pues toclo test depende cle tur factor específico y, en mayor o

rncnor gr:rclo (gracio cle saturación), del factor "g". Cuanto rnás clependa un test de

"g", mayor salur,acií¡n d* "g" tenclrá, me-ior medirá el valor da "g" en el inciividuo;cua¡r¿o mcrlos saturación da "g" acuse, mejor medirá el factor "e". Por consiguiente,"g" illterviene siempre en todos los procesos de educción de relaciones reales

-c.spacio, [iempo, identi<iacl, causa, etc. - o ideales

-evidencia, similitrtd, etc.-,

tal conro se in-rplican en las pruebas tradicionales de percepción sensorial, memoria,imaein¿rciíln y especialmcnte en las llamacias de "inteligencia general". Pero Spear-

man comprobír que los tests "ómuibus", compttestos de diversos tipcls de pruebasque ex¿rmina¡r las clistinLas funciones, miclen especialmente el factor "e" y sólo poraproximirción el factor "g". Cor-tsecuentenlenLe, él y la escuela inglesa se dieron ala tarea de corrstrtrir tests homogéneos de alta saturación ''8", y tras ciertas investiga-ci<-¡ncs (Line , Stcpirenson, Brown), se arribó a la conclusión de que los tests homo-géneos más sal-uraclos clc "g" so:r los razonamientos matemático o gramatical (de

siuonimi¿r, de oposición),los de percepción de rclaciones complejas con materialvi.sual ,v, clt espccial, los de m¿rterial ¡ro verbal, perceptivos, basados en problemascle cduccií:n dc relaciones. Spearman, er1 colaboración con Stephenson, construyóun t-cst clcs{.inaclo ir mcclir el valor d. "g" en el inclividuo mecliante la tarea de des-cubrir cr) ull primcr grrrpo de figuras un carácter común que no posea ningunafigura clc un segunrlo srupo, y en indicar ell las figuras de un tercer grupo cuálesposecn csos caractcres.

Gran nirmero <le investigad<¡res de la escuela inglesa y de otros países influidospor cllzr sc consagraroll a la construcción de tests de los factores "g" y ".", con [alfccunelidiicl y eficacia que .justifican estas palabras de Guilford: "Ningún aconteci-miento en l¿r histori¿r dc los tests ffientales ha tenido una importancia tan grandecomo la fbrrnulaciírn cle Ia teoría de los cios factores Spearman."

EI Raven como test factorial

L)entro cle esn línea cie investigación psicométrica que busca la máxima satu-ración posible para "¡;" -y precisamente mediante pruebas homogéneas no verba-Ics, perceptivas y cle cclucción cle correlatos-, compusü:R7ven su T¿sl de Mahices Pro-gresitus, que alcanzó una difusión y resonancia mayoltsque ningúrn otro del mismo

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tipo. El test de Raven busca, ert efecto, medir el factor general. Sumipistra informa-ció¡r directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas {observa-ción y razanamiento) y una cierta eval¿iación de casi todas ellas: la medida de lacapacidad intelectual general

-denominador común de la totalidad de las opera-

ciones de la inteligencia-. Ello ha dado lugar a Ia errónea identificación dei testde la Matrices con una prueba de inteligencia general. Dado que "g" es casi todoen algunas habilidades y algo en cada una de la totalidad de ellas, establecer Ia mag-nitud d. "g" e¡l un individuo dado, tal como se hace en el Raven, significa establecérsu habilidad general, su capacidad general: casi todo con respecto a algunas habilidades y algo de casi todas ellas.

Pero debe advertirse que el factor "g" "sólo mide un factor común a todas lasoperaciones, y no la operación entera" (Spearman); o sea, que la determinación de"g" no implica una mensuraciótr completa de ninguna operación intelectual parti-culaq pues si se quiere lograr una cabal determinación de una operación intelectualdada, en cada caso faltará por medir el valor del factor "e". En sur-ra: para un corlo-cimiento completo de las habilidades de un individuo debe compleméntarse la ave-riguación d" "g" (Matrices Progresivas) con la averiguación de "ei'mediante los testsfactoriales correspondientes.

EI Test de Raven y la concepción noegenética de Spearman

La acertada elección de las soluciones en los problemas de completamiento deltest de Raven exige

-particularmente en las rés últimas series de matrices- el

hallazgo (educción) de determinadas relaciones entre ciertos ítems y de correlacio-ile$ entr€ ítems y relaciones. Este intento de medir la capacidad intelectual median-te la puesta a prueba de un cierto tipo de operaciones intelectuales implica, pues,una cierta evaluación de la importancia de esas funciones , f, por lo tanto, ,rrr. ii.rt.teoría psicológica de Ia inteligencia y de la percepción. ¿Cuáles son los principiosrectores del trabajo cognoscitivo? ¿Cómo se forma el conocimiento? ¿Cómo se orga-niza_nuestra experiencia? Támbién en este aspecto se ajusta Raven ala concep.iártde Ch' Spearmau. La actividad intelectual es, primordial y esencialmente, ideopre-sentación, aprehensión de relaciones: toda situación (objeto o idea) se da e¡ la per-cepción o en el pensamiento con arreg'lo a determinadas ordenaciones recíprácasque son captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto. ta ilteligenciaoPera.con dos grandes tipos de relaciones. Ilustrémoslos mediánte la clara ejemplificación de Murchison. Dado el sonido de dos notas, un sujeto de oído ñnJ poirápercibir que el intervalo entre ellas ha sido, acaso, de una quinta: a esta operació1por la cual ante dos ítems (elementos, objetos o "fundamentos") dados *ri lu expe-riencia se establece-üna relación, Spearman la Ilama cd,ucci,ón dc relacione,s. Si -pio-siguiendo can el mismo a continuación se hace sonar una nota cualq,ri".r,el sujeto podrá eventualmente imaginar otra una quinta más alta: a este proceso por

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el cu:rl, dado un íLern y una rclación, proper-rdemos a establecer un ítem correlativodel prirnero, Spearman lo designa educción tle correla,tor Todo acto de conocimientose rige y constitnye por ambas formas de educción, la de relaciones y la de correla-tos. Spcarman anunci¿r estas opelaciones cognoscitivas bá.sicas en forma de tres leyes

del proceso de constitución y formación del conocimiento, a las que denomir-ra Jqres

noegenéüu,s ("noesis": autoevidencia; "génesis"; creacióu), con las cuales el Test deRaven se halla dircctamente vinculado: Priruera ley noegenética, de educción derelaciorres: Ante dos o r¿á.s ítetr¿s tada personc¿ tien¿le a establecer relaciones entre ellos.

Segtrrrda ley nocgenética, de educción de correlatos: Ante un ítent. y una relución, tatla

ltersona timtle a concebir eIíte'm correlativo. Tercera ley noegenética, de autoconcienciao ir"rtr-ospeccióu: 7bda. persona. lientle a conocerse de un motla i'nmedioto r¡. sí núsnm y a los

ítetns cle su ltropia exlseriencia. Estas tre.s leyes psicológicas cualitativas indican el setl-tido gcr-rético del cor"rocimiento y su proceso: la edr-rcción de correlatos supone el

saber cle las relaciones y de los funda¡nentos (y éste el de la atltoconciencia); laeducción de relaciones supolle el saber de los frtndamentos y éstos a su vez la auto-concicnciir. Los problemas cle eclucción de relaciones y correlaciones de Raveu estínseriados en orden de dil'icultad progresivu las prirneras series planteau variados pro-blemas de eclucción de relaciones (si bien la tarea cte percepción eslrttctLrrada es en

l:rs dos prinrela.s lo funcl¿ur'¡entll), y las últinras, problerr:as de educción cle correl¿r-tos.

El test de Ravcn se constrLryó sol>re la hipótesis de base "de qne si los pr-incipioscle noegéncsis de Spear"mirn cran corr-ectos, poclría disponerse de Lln test útil paraconlparirr lir gente con l-espccto a .sus i¡rmecliirtas capacidacles de observación y depensarnicnto claro".

v'.¿\LIDEZ

Entrc los ¿rnálisis que se han efectna.do par:r estableccr la composición factorialdel test de R¿rvcn, cs especialmente importante el que reirlizó Vernon, sobre losresultados obtenidos cn el ejércico bl-itánico. Flalló qllc su saturación en factor "g"es de 0,79, y su satrlració¡r en fzrctor e.specí{ico es¡raci:rl, de 0,15

-saturación en fac-

tor "e" rcla[ivamente irltzr, que se dcbe particulannente a los 30 ¡rrimeros proble-mas-. Iln c¿rmbio, no se ha podido dctermin:rr la naturaleza de los factoles queconlporlctr cl pcquciro re.sicluo de 0,6. En general los expcrtos coincidcn en la opi-nió¡-r clc que las l\'fatrices Progresivirs co¡rstitLryen en el prescnte un i¡rstrumento detrabajo alta¡¡rcn te s¿rtisfactorio.

16

AI'LICACIONES

El test de Raven es utilizable con;o instrurnento de investigación bírsica y apli-cada- En esta últirna, sirve colno in.rtrumcnto de clasificación édr,cacional, militare indu.strial, y como test clínico. Se lo emplea:

En los centros de inaesligrtcién psicológíca 1 socíoló$cr¿.' Para esrudios cliferencialesy sociales de capacidad intelectual, según edacl; sexo, meclio, sttLlus económico-social, ¡rrofcsión.

En los estr¿blecimientos cle ense'ñatzza primaría y secuntlaria: Pztra ayuclar en la forma-ción cle clases homogéneas rnediante la aprupación cle los ¿'rlumnos de capacicladintelectual semeiante . P¿rra discriminar el tipo preclominante perceprivo o lógico delos alumnos, particltlarlne nte en aquellos que le clestacan poi una alra o baja capa-cidad o rendinlienro.

En los ga[tinetes tle oriento.ción uacr¿cional y selección prafesianal: Para la evaluaciónd¡ l9s estudiantes y la clirsific¿lción dc los aspilantes a inglesar e n oficin¿rs y estable-ciruie¡rtos conrerciales o industri¿rles. Es útil para Lut cliagnóstico r'írpiclo clcl ltivel dela capacidad intelectttal y la eventual dcternrinación defrnétodo y iallas del razona-rniento del suicto.

Iirt' eI qjércilo.' Pirt'a una igil y econórnica meclición y selección cle cuadr-os. Coneste obictivo f'trc ern¡rleado erl gran escal¿r en lir Segur-rcla Gr-¡er-ra l\,{undial por laarmad¿r blitírnic¿r.

Iin ku clhticrts psircf.ógica.r.'Para un prirner exarrrerl de capaciclacl intclectual yconlo mcdio de exarnen dcl cle terioro r-¡rental.

Jr\rNrE Ran¡*sTErN

t7

BASES TEORICAS DEL TEST DE MATRICES PROGRESTVAS

Y DE VOCABUIARIO DE RAVEN

S¡rearr"nan (1923, lg27) fi.re el prirnero en observar que las prucbas de apti-

tuclcs c¡t rllatcrias escolarcs co¡no aritn'rética, lectura y deletreo tendían a Pre-scntar ¡pa col'relación cle 0,7 a 0,8. I¡rfirió qlre esas correlaciones podían expli-carse por algírrr factor cor¡l{ur strbyacente o "gette¡nl" -"g"- de la capacidadmental, y roit.,uo cltre di[e rcn[es pruebas requerían diversos grados de esa caPa-

cidad.

Los tcsts de lr{atriccs Progrcsivas y de Vocabulario de Ravcn ftteron dcsarro-

llaclos pirra cvrluar, dcl nroclo mírs sinrplc e incqttívoco posible, los dos compo-nerrtes <le "g" iclcntificaclos por Spearnlarl como capacidird eductiau'y capacidadreprotluctiua.

La activiclir{ rnc¡rtal etl,u,cÍ.iaa,supone clar se ntido a la cor-rfusión, desarrollarnucvas corltllrr: n.sioncs, ir rná.s allá clc lo d¿rdo Para Percibir lo qlre no es inme-

cliatarnentc oltvio; clar forma a collstrttctos (cn gralt medida no verbales) qLre

facilitan cl ntancj<> dc problcnras conr¡rlejos que iuvolucran muchas variablesrecíprocanre lltc clcpcnclicr-ltcs. Est¿rs son las capacidaclcs que neccsitan los niños

¡tarzr clcsarrollar un scnLiclo cle las reglas no escritas dcl lengttaje, o Ios gerentesdc ernpresas irltcrnacionalcs pzrra sus procesos tle tonra de decisiones'

La conclncta rrlcncal raprotl.ztct.iul¿ ent,uclve cl clomir-rio, recucrdo y reprocluc-ción clcl ¡n¿rleriirl (cn gr:rn rncciicla vcrbal) qlre coltstituye ttn acet'vo cultural de

conocimicntos cxplícitos, vcrlralizados.

Los tcsts dc \,fatriccs Progrcsiva.s y de Vocabulario de Raven se c¡'earon Paraestucliar los orígcncs gcnéricos y ambicntalcs cle c.sas dos capaciclades, y stls coll-sccucncias pcrsollalcs y socialcs.

Err 1927, S¡rcarrrr:rn cscril:ió: ."Com¡rlcnder l:rs natulalczas respcctivas dc laccltrcciíln y la rcproclrrcción -cn su co¡rtraste tajalrtc, su coopcl'ació¡r ubicu:r ysu intclrcl¿rciírn gcnéLica- p:rrccc scr para la psicología de las aptitudes indivi-clualcs el pr,inci¡>io rlrisrno clc l;r sirl;idr.rría". Spearntarr llcgó a la conclusión deqr.re la natrlralcza, los oríge ncs y las consecrtcuciirs cle l¿rs dos ca¡tacidades eranmrry clifcrcrrtcs. Una r¿o ¿J nlla forrlra "cristalizacla" de la otra, sino que ambasintcractúan con.siclcraltlenrcnl,e , cn cll¿rrlto la percepción y el pensamiento etrgcnclal dc¡tcnclcn cle los colrstnrctos aclquiridos, y la capacidad para absorberinfc¡rnllrción strclc cle pcnclcr clc quc sc puccla clar scnticlo a Lrn área confusa delcliscurso.

Al clcsrrrollar tcsts úrtilcs para ayuclar a iclcntificar los orígenes genéticos y

I6

r¡

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!:É{!¡ti

I

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II\t1 atrrbienírlesdel¿rcleficierrcianretltal,J..C.Ilaven(i?11)uatódeliberadametrtede

pro¿ucir i¡rtr,",rr',.nto. .t. base teÓr'ic{ i,-tt"'p'"tación- inequívoca y aclnr.inistración

y punruación fírcilcs, irriliz,ables tln:; "',r "l

l:rboratorio como en experimentos de

calnPo' y .o*u.,',",.,,", pn,-n el trso en esttrdios estaclísticas realizados en hogares,

escuelas y lugares á* irrirr4o, en los qtre el rie'rpo es necesal'ianlente iirnitado'

ACI-ARACIONES CON CEPTUAIJ'S

La superposición y el clesliz:rmiento etltle lirs expresiones "g"' capacidad

educriva, capirciclircl reprocluctiu*,..^¡r^.idacl gcnerirl' iirteligencia gener:rl' ittte-

lige'ci:r, y .op*.i.,..i 1i,.rn l¿r resollrción cle pioblcnras ¡an provocado una con-

f¡sión interrnitr:tble. La colllprcnsión errónea cle las lelirciones que existen

entreesoscollcePt.osbírsicoslracotrcltrcictoirtrrtai¡lnccesarianraliraplicaciórrymala inter-prctación cte los ,".rm. nrr-1", pírginas siguicntes tratamos de dilucidar

esas rclaciones, rliscutie¡rclo l¿rs conct*iJ""t qtré legítinramellte pueden y no

pueclerr extraerse de estirs escal¿rs'

CaPacidad general

Lo prin"rer.o qrrc hay qtrc observirr es que las altas cot'relaciorles señaladas

por spearlnan entfc lo qtre alltcs-se hallía stlptlesto qtle eran capacidades dife-

rentes, se vuelvcn típicanrente nllls ¡rcquc^ñas crtancto turo sale del ítrnbito esco-

lar. No esrarnos en co.cliciones .1" cit^,lcifrirs especí{icas, Porqlre i:.1"y buenos

i¡rsrrunrentos de nreclicl. cle ctrrrliclirclcs tales.oi'''o la iniCiativa' el Iiderazgo' la

capaciclact pirra l1 cotnttnicación eficaT. y Para ir¿rcer qtre los otros se sientan

cóutoclos (si. clucla stt cvirluaciótr requi"tl" ttt llltcvo nroclelo psicométrico)'

pero los estltdios cle ir-rcicle¡te crítico, observacionales y cle otro tipo' realizados

e. hogares, escuelirs y ltrgares cie trabajo, i*dicatr qt'" i"t correlacioues son del

orden de 0,2. (ltlr-rc¡os .t" lo. est*clios cle i*cicle'té cr'írico aparecen reseñados

en lt:rvcn, 194+, pc,'o véirse taml:ién T;rylor', 19?0; Grrilforcl, 1977; Raven' 1977'y

Raven,Johnsrone y varley, 1985.) Esas colrcltcioues clóbiles significiln qtre el 96

por cicnto de lir vari¿u-rcia ?¿o ¿s collrPiuticla, y son -grandes

las probabilidzrdes de

qrre las personas quc se clese urpeirrrn ,'al cll tlna clÉ cstas ítreas p.edan hacerlo

bien err irlgutla Ott'ir. Lo qtle es utás, lrttuqttc los tests cle inteligencia general y

,.g" tie¡c¡ trn¿r v:rliclcz, ¡:rcctiCtiva cle tnás o lrlellos 0,7 clentro del ántbito denO-

ürinacro "acaclémico" (escolirr), stt valiclez. preclictiva clel desernpeño lzrlloral es

e* gerer-af ¿" rOlo 0,3'npro*irnlclo (Cook, iSSS; I-lttutery I{tttlter' 1984)' lo que

explic:t sólo rnírs o rt',.r'*o* lm 10 pot. cit"fo cle la v:rriauciil"* Estos clatos inclican

* ¡\rrllqtlc cl ¡rrrítlisi.s tlc

liclatl clcl clitct'io, lrls clcvrl

inconliabi-alll icilrse , e

irrclLrso tlltll cot'rclacií:rr tlc Ü,5

I7

qtle, si bietl "9" c:s tu) construcLo muy írtil para explicar un clominio cle las capa-ciclades httmatras importartte aullque limitado, la concepción popular de la"capacicl:rcl ¡;eneral" -y con ella el concepto de "cdad me¡rtal" implícito en elCI y cn Ias prírcticas edttcacionales y de selección de personal que aplican estasiclcas- no tiencn cl pocler explicativo que les atribuyen muchos psicólogos,gcrelltes, cdttcaclores y tcóricos de la eclucación, ni merecen la atención quecllos les dedican.

Capacidad educüv a y capacidad reproductiva

I.u c* ls oeidcul etlu iliu rs,

La cclrrcción cs ur] proccso clc cclucir{brn}ilción partienrlo dc lc que se pe rcibe

o exlraer nllc\¡as comprerlsiones e i*-o ya es corlociclo.

Para cletectar cualquier prol>lema se necesita percepciórr contextual. Siem.-pre sc crnpicza por bttscar ulla "Gestalt", una impresión holística de la i¡lforma-citin presetrtacla. De moclo que se contienza con un esquemd, que "perrnite tenernrerrtal¡nente presentes varias cosas al mismo ticmpo". Por esta razírt desorientaclccir sólo rluc las MPR miden la capacidad para tener mentalmetlte presentesv¿rrias cosas al mismo tiempo.

La import¿utcia cle la conprerlsión holística inmediata como base de la act!viclacl trlterior no se limita al material gráfico. Por ejemplo, Spearman observóque cl recttcrclo inmediato después cle leer un fragmento de material es unape rcataciótl concelttracla de su escncia, rnás bien que de cualquiera de sus par-tcs. Con tur material especialment.e intcresante, es posible que se haya desarro-lladcr urr senticlo dc sus imltlicaciones, más allá cle su contenido real.

Los estuclios de Maistriaux (1959) sobre la ¡raturaleza de los errores, qlleemplearon las Matriccs junto con los Cubos de Kohs y el Test cle las Varillas deGoldstcin y Sheerer, cotrclujeron a conclusiones análogas: la mayor parte de loscrrores básicos -lto corresidos por la realimentación- elttrañan clesatenciónal problcma y al ciominio de las impresiones perceptuales. Después hay fracasocn el análisis, y luego fracaso en la síntesis de la i¡rformación obtenicla colt elanálisis. Sólo cutonces los errores dcrivan de la falta de disposición arealizar elesfuerz<¡ requericlo por el a¡lálisis y el reorclenamiento mental clel material,arltes que s¿ haga nacla realmeute. Muchas personas no están preparadas paracsto, y preficren mauipular los frasmcntos guiadas sólo por una impresión deltodo o la suma de las partes. La importanci¿r de este análisis de las componentestle v¿rlor y las que tienetr que ver con la conación -el esfuerzo,lavoluntad y lade lcrminación- serán ul] tema recurrente en el material que sigue.

IB

Dcspués de habe r clecidido a qué prestar arención, uno pasa al análisis delo que sistte. Estc análisis puccle conclucirnos a ver un problema -como por

eje mplo cl clel espacio que hay que llenar en las Matrices-. Si las personas noproceden ¿r[alíticamer]t€, eligen una reproducción del todo, en l.rga¡.de la pie-za nccesaria para comple tarlo. En otras palabras, su problema ha ,i.lo corrstr.ri,cl toclo, reco¡locerlo. PQr lo tauto, surge que reconocer "un todo con un proble-ma" cs ull arltecedcnte esencial cre la áctivictacl analítica.

Para analizar t.enemos que ser capaces de percibir más que la Gestalt gene-ral. Debcmos contar con hipótesis (tal vez no verbalizadas¡ sob.e qué es lJ q.reen el toclo merece que se Ie preste atención. El análisis no significa "cortar enfragmentos azaroso$", sirlo investisar las relaciones potenciales sugericlas por lac-ompre nsiírn que se tierle clel todo. También exige iu ,.pr...ntacíón simbólicacle lírleas, círculos, cuadrados y triángulos. Comoir"r.rrro, más adela¡te, esto nosignifica que se cuell[e con palabras para clesignarlos. La capacidacl para perci-bir todas esas cosas se basa en la experiencia j, el aprendizaje cultural. pero lamayor parte cle los miembros de las socieclacles con una tradición de alfabetis-mo tienet) ulla arnplia experiencia cle prcstar atención a líneas, óvalos, etcétera,desarrollada con el matcrial escrito, Por lo tanto, la diversidad de su desempe-ño se ha ele atribuir a otros factores.

Las Matrices miden la capacidad para ed,ucirrelaciones. Esto se debe a quela's "variablcs" e¡1trc las que cleben verse relaciones no son en sí mismas obvias.Hay que cliscernir-la relacií¡Il para reconoce r esas variables. En el fragor, el rui-do, la confusión, hay Que ver--o pocler extraer- una totalidad de variables yrel¿rcio¡res. Esto es-lo que Spearmair quiere clecir cuanclo afirma que la p"r.rp-ción de una variable tiencle a evocar instantáneamente el conocimiento de unarclación, y viceversa.

Estas observaciolles explican la íntima relación de la percepción con elpeusamicnto siml¡ólico. También el hecho de que, en algunos ítems de lasMatrices, la única rcspuesta incorrecta elegida poi ,rnu cantúad significativa depe rsonas sea tlna figura correcta salvo'por el tamaño. Este error n"o puede des-cartarse como "mero descuido", porque, si ésa fuera la causa, las curvas caracte-rísticas clc csos ítems (véase más aclelante) se cruzarían con las otras. En cam-bio, cstos ítems formau escala.* Esto indica la importancia de la percepciénprccisa y clc que se preste atenció¡r a los detalles; también refuta a quienes sos-tienen quc los ítems irticiales de "Gestalt" comun ican a los examinados una"tcllclcnci¿r" crrónea. sill una Gestalt, sin una percepción del todo, no se puedeaer nacla, y mucho tnellos "attalizar". Aclemás, las asociaciones simbólicas quedan base a la percepción sotr más importantes que los datos sensoriales brutos.

* Se cntienrlc quc un tcst o una serir: "forr¡l;l escala"Por orclcn crccir:ntc de clifictrlt:rd. [T.]

I9

{"srale") cuanclo los ítems se sLlceden

No nos interesa tanto eI ctiscernimieuto cle sen-rejanzas y cliferencias, sino lacirpirciclzrd para cclr.rcir constlr-rclos qtte hagan posible disccrnirlas.

La afirmación cle quc lirs i\'Iatrices nriden la capacidad para tener mental-rnente presentes varias v¿rriables a la vez llcvan a error. Lo ilt¡stra el trabajo de

Jtrcobs (facohs y Vtndeventt:r 1968, 1972), cLryo an¿ilisis de los principios que

podrían cstar detrírs de los problcmas es el ntejor de los que existen. Lamenta-blcmente , unil serie cle ítents basados en esos principios -es clecir, una se rie en

la cual los íte ms lrrás difícile s tenírrn nrírs f¿rctol'es qtle procesar a la vez- no for-man escala. Lo misr"¡ro sllrge del trabajo dc I-Iornke (198a), quien encontró quela dificultacl de los ítcrns no ¡>odía pledecirse a llartir de las reglas clc constrttc-ción.

Urra fornrulaciór-r nrírs apropiacla es que las lv[atrices t"¡riden la capacidad,

para. desplegar constructos cle algún niael Ete lmgan rnás fúcil Ntensnr sobre situaciones y

acontecirtientos com1tlejos. Lo ilustl'an los estudios de Piaget sobl'e la collservaciónclel voltrnren: ésta no requierc una "cirpaciclird parer tener lrlentallTlellte presen-

tcs a la vez eI ancho, el :rlto y ta proftrndiclad", sirro eI coltcepto de aolun¿e'n. Ese

conccpto úrnico unil'ica lirs tres dinrensior-Ies, pero [a:nbién ]race posible la des-

com¡ osición en e.\as tres clinrcrrsiones cuando t'esttlt:r necesitl-io.

La concluct¿r ccltrctiv:r exige r¡n proceso pel'ceptivo míts activo que analíticoo reproclLlctivo. Str¡tone hacer ¡tloblertrírtico lo fa¡niliar (ploblemzrtizirr), así

como rcsglver problernas o queclar conforule con ttu¿r cicrta soluciótl congrtlen-te con Jo¿los los cl¿rtos de qtre se clispone.

Tlrles ptocesos suclcn scl l-ro vcrb¿rlcs; clc¡rcnclcn cle lclírlnpagos cle corn-plensiíln dcmasi¿rclo rápidos para quc el lenguaje ptreda asintil:u'los. Encontra-ntos Lln¿l btrena ilt¡stración en el trabajo clc llro¿rdbcnt y Aston (1978), qttieuesclernostraron quc lit cer¡tacidird para rnirncjirr col-l conlptrt¿rdora una sirnul:rciónde la econonrí¿r británica no est¿rba lel'.rcion¿rdir con la capacidacl parir resPoll-der a pregultt¿rs velb;rle.s sobt'e el telna. Estos autorcs hicielon patente qtle aull-quc lzr lógica verb¿rl clir incapaz cte nrancjar un sistenra etr cl quc había muchoslazos dc reirlir'¡re nt¿rción conr¡:lcfos, intcractu:lntes, algttnas pcrsonils sí apren-dían ¿r haccrlo. De n-roclo zrnálogo, Coles (i986) ha demostrado quc las per-sonassor-l por lo comír¡r incapaces cle ve rlt:rliz.ar la lógicii de la mol-¿rl compleja quegobiernir su concllrct¿t.

La cttp a ckla tl rtp rotht c tiu t t

I-lcrnos vi.sto quc llrs lv[¿rrrices Progr-c.siv¿rs estab¿tn clestinaclas a nledir lacapucitlarl etluctiurt de un l¡roclo que, aunqlre esenci¿rlmeute clependiente dc cotls-tructos y símbolcl.s ndquit'idos, prodtrjcril punta¡es colltanrinaclos lo urenos posi-

r 10

ble Par las val'iacioncs intcrpersünirles y grlr¡ralcs clelos portadorcs de signif rcaclo cr-rl[n¡-al.

farniliaridad con símbo-

En cambio, la Escal¿r de Vocabullrio Mill Hill estab¿r clestinada a discrimi-nar entre el couocinrie¡rto del acervo de conceptos verbales cle la cultr-rra y lacapaciclad paret re pl'oclucirlos. La ejecución exitosa de muctras tarcas, y en par-ticular la de pasar exírnrcnes "ac¿rdémicos" (escolares), clepencle del conoci-miento de ese acervo de ideas y de lir ftrcilid:rd con que se las maneja. No obs-tante, hay que tene r el ctridado de discingrrir la cap:rcidad para comprender unaidea de la capacidad para comunica¡'l:r. L.a ca¡racidacl eductiva permite clesarro-llar la coltlprcnsión. La facilid¿rd vcrbal se necesita para traclucir esa compren-sión en pirlabr-a.s.

Datos más recientes sobre la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva

Attnque hasta :thor:r hernos daclo por supuesta la vercla.cl de las conclusio-nes de Spcerrurarr, se ha exacerb¿rdo la controversia sobre cr¡ál es el moclelo d.ea¡rírlisis f:ictori¿rl qr-tc me.jor .se aclecu:r a l:r p¿lut¿i ob.servada cle las correlacionesentre los tests, y sobre si exíste un fitctor gcncral en l'¿ capirciclacl mental, opuestoa la acunrulación cle subrutinrrs a1:ro¡rizrdas para resolver ciertas clases d" p.o-blen'ras. Pelkins y Sirlonrirn (19S9) ha.n ¡rublic¿rclo urra l¡ucna reseña, lleganáo autla conclnsión afirIlr¿rtiv¿l respccto dc esa existenciit. ¡\clcn-rás l-ra ¡abiclo n'¡'e-rosos estudios qtre inLctlt¿ll'on l'elaciona.r'"g" con l:r "velociclacl" o la "energíil"rrrentalcs (véase u¡ra rescila en I(rcnzler y -f cnsen, lgSg).

lvluchas l]leuos veces se intellcó lo que ¡rectía Spearman: examinar los ras-gos di.stintivos dc l:ts caparcid¿rcles ecluctiva y rcprodtrctiv¿r. Yir hernos rnenciona-do tttro de los 1:ocos cstudios sobre ese tcrnil -el cle Bro¿rclbcnt y Aston(1978)-- Estos ¿ttttol'es sosticuen qtrc la lógic:r ve¡'birl puecle nrirnejar sólo dosconjuntos de variables I la vez, y qlie cs incapirz cle aboi'd¿rr proble mrs conrple-jos qtre envttelvatr urttch:rs v¿rriablcs inter¿rctuantcs e influcncias recíprocnr. aconti¡ruación denrtrcs[r¿ltt que la capacidacl pat'a l'esponcler a pregll¡ttas vel-balesacerca cle sistcrtrir.s complcjos no estii relacioiracla coir la .npr..idná para

'ranejaresos sistcnras. Si ltien la instrucción vcrbal ticrre ef'ectos, ,-ro r-,a."rrrriar'entenlcjora la capacicllcl para. tn'.ruejmr- el sisterna, Estos restrltirclos corren paraleloscon las co¡rclttsiones -sol;l-e cl ¡t:r¡>cl de I lcnguaje e n la t'e.soltrción cle los proble-mas de l:r.s IVIPlt, y soble los e f e ctos cle las instrucciones bas¿rda.\ cn e I lenguaje.

LJna lirnit¿rción de las ilIatrices

La collclttct¿r eclr-rctir¡ir cs unil i1c[iviclacl difícilirnproballle qtte Ilrs Ilcrsorf a.! clcsrlr'rolle n, l'cf i¡rc¡1 y

y cxigerlte. Por lo tanto, esclc uluestrcrr sll callacidircl ell

I 11

esta climensión a menos que emprendan activiclacles que valoratt, de modo que

para ev:rluarr significativamente la capacidad eductiva de alto nivel será necesa-

rio dcsarrollar instrumclltos qlle permitan identificarla en el curso de tareas

que a los suictos les importan. En esa meclicla, Sternberg (1985, 1986) tienerazón cn subrayar que existen diferentes "clases" cle inteligencia. Pero lametrta-blenretttc el trabajo cle Sternbers:

(i) No refleja urra comprcnsión cie la ¡ratnraleza psicológica cle la actividade{uctiva. Nosotros'sostenemos que ésta es invariable, a pesar de que sus

ma¡ifestacioncs son cliferentes cuanclo se la aplica a la persecución de

distinta.s metas.(ii) Srilo reconoce la inreligencia acaclémica, práctica y social, mientras que

rlosotros sugerimos que existen muchas clases diferentes de actividadque las p"r.irr'tu* pueden valorar y para cuya ejecución exitosa se puedenaplicar las cap:Lciclacles ecltrctiva y rcProductiva.

(iii) Allord:r principalmen[e la c¿lp¿r.cidacl reproductiva, y

cstucliar l¿r aplicación cle la corlclucta eductiva seríarnorlos dc cvaluar eI fsrodes{} rc$uerido para desplega,r el

no }a cdtrctiva. Paranecesario ellcontrarconoeimiento e It esas

areas.(iv) No propolte ningún medio para detectar los altos niveles de capacidad

eductiva no verbal que contribuye al desemperio práctico caiificado.

Con estos comentarios lto pretendemos atacar el trabajo de Sternberg

-que consideramos ur) paso ell la direccióu correc¡¿-, siuo indicar áreas

potenciales cle la investigación futura. Sin esa investigación, realizada con laiclca de supcrar las limitaciones cle las Matrices, de los datos de los tests se seguirá11 extraycndo conclusioues errótteas.

La capacidad eductivay "g

Hcmos visto que la capacidad eductiva es conceptualmente distinta d. "9".Este último es la medicla más empleada, pero quizá sea el concepto menos útilde los dos. Presentado como el elemento común requerido en "todos" los tests,adquiere la apariencia cle ulla característica que es improbable que sea estimu-lacla o sofocada. El uso del término ha llevado a algunas personas a afirmar que,como lc¡s tests con saturaciones altas están "altamente" correlacionados, estostcsl.s miden "la misma cosa", y por lo tanto sorl illtercambiables. Pero se advierteque est¿l al'ir¡nación es falsa; piénsese que la estatura y el peso de las personascstá¡r e n grarl meclida correlacionaclos como las capacidades "académicas", perocs irrdudable que rlo sor] la misma cosa. Fiualmen[e, ante la atribución cle unpocler explicativo excesivo al concepto de "g" o capacidad general, muchas per-sollas sicnten que no basta con discrimiuar entre prójimos "brillantes/listos" y

r 12

"torpes/tontos"' La expresión "capaciclricl ecluctiva" conrunica apropiaclanentela irnpresión de un clonrinio r¡rás li,''ritaclo cle utilidacl.

, La capacidad eductiva y la ,,inteligencia"

El Test de iVlatrices Pt'ogre.sivas nunc¿r p¡-ete¡rclió servi¡- por sí n¿istno co¡lomedida de "g", y rnucho lltertos como meclicl¿r de la "inteligácia general,'. Noobstante, los esttrdios de ¿rnálisis factori¿rl han cle¡nostraclo-repetiJamente quelas Matrices Progr-esivas proporcionan una de las rne-jores nrecliiiones cle ,,g,, ün-Iizadas coll Ll¡t solo it-¡stt'Lllnento que estál] ¿1 ¡lLlcstro ¿rlcance en este momento.

Pero esta añ-rrn¿rción puccle conclucir a urlil interpretación rnuy err.ónea, enp1tl.-Porqlle "9" te sttele cousider:rr sinónimo de "capaciclacl a,citclémica gelle-ral". Sin etnbirrgo, la c:tpacidad "ircadénlicl" es definicla operatival)lente portests qlle evalúan sobre toclo l¿r ca¡;aciclacl par¿r l'ecolclirr infolmación cle hecúos,y no Por tests qut] ev¿rlúten ¡tor ejernplo el pensamiento crítico, la capacicladpara forrn:rr-juicios y lir di.s¡rosició¡r y capacictad par:r buscar y tamizirr pruebas.Si ut-ro ctesca estitnar la capacictad "¿rcaclémica"

"i-r.,r, senticlo ¡rás li¡riiaclo, tie-

ne rnayor v¿rlidcz p|cclict.ivii lir Escala cIe Vocabltlario -qgc r¡icle la capaciclad

reltratlucti

A la misma concltrsión conduce¡r est¿rclios en los cuales las escalas cle lasIVlatrices y el Vocabulario hirn siclo con'elaciorraclas coll tests clc "i¡rteligencia,,global. Las corrcl¿rcioncs cou las lvlPi{ ticnclcn a estar en la g¿lrna cle 0,6 a 0,8,n"rientras quc las cor¡claciorles coll el VIVIFI ticnden n

"r,.oritrarse eptre 0,8 y0,95. Esto ir'plicir c¡.e los rests crc "i¡rrcligc'ciir" grorrirl .ricrer¡ FI-¡¡llgrd¡almentellSanaciclad icJ:,'ocittctivn. La colrelacióir clcnrro-cle Ia eclacl .ot.. el VMH y lasi\4Pl{ ricndc ¿r scr clel orclcn de 0,5 ir 0,6.

Las cotrsccuetrcias prítcticzrs de esto.s clirtos soll mr¡y inr¡:ortantcs. L,n primerlugar, de lrlucstt'an que a la.s per".sonas capace.s clc gene r¿rr y poner a prr.reSa coln-prensiotrcs nLlcvits lcs sttcle restrlt¿rr ctiticil "*pi"rn, esas com¡rrensiones conpalabras' De rnoclo que lto sólo .se neccsit¿r r.abajo cle equipo p"ln p.ogresar erll:r contpren.siór'r; es irlr¡rrobal:lc que los crircrio"s r¡tilizaclos par-a Ia prornociónacaclérlrica favol'czc¿llt it los ¡rrírs c¿rpaces cle lograr esc progl-eso. En segundo

Ittg¿¡¡, lltlestro siste¡rt:l ccltrc¿rtivo an g",r".nl hacc"poco por r-ecomr)elrsar., pro¡rlo-vcr o dcstircar a los^lrlí.s c:lP¿rccs cle iorjar nucvirs co,nprcnsiones y e¡te¡rcler losProce'sos soci¿rle.s. Si, cotno srtcle octn'r'ir, l:rs trfatric", It,-ogr.siui.s se e¡rplea'para sclecciott:rr ¿r los cstttcli¿rnte.s "clotados", éstos no necesariarnente se clestaca-rán con progr¿l¡tlits qtle.siga.n los lineanliet'ltos:rcaclérilicos traclicio¡rales. El cul-tivo dc la's ca¡laciclacles clc' e.res estucli¿rntes requcrirír algunir forrna cle pr-ogramapara "[ltlentos l]lúltiplcs". Fii\alnrente, Ios résul¡aclos"inr¡:lic:ur qu<- (corno loob'servó'S5leat'nt:rlt)n

ftrcsto r¡tre r+i siquiela la.s ctiscint¿rs fol-¡nas ¿e la ca¡:aciclad

I 13

cognitiva presentall correlilciones alt''ls' es Posible qr-le LIn

sorevelettnaampliagarrradetirlelrtosirrdependientesno

estudio rrrás cuidado-recüItociclos anle$'

La inteligencia generul Y "g"

spe:rrnran nnllc¿l pensó q*" "g" abtrrcat':r toclas las capacidirdes necesat'ias

para la conducta i'telige 't", y tt-,.rJho rnenos qtre los términos "g" o inqeligencia

fueran interc¿rrnbiables con cct'ltrtc¡ia't' Sin dud¿i la "inteligencia general" supone

capacidad para clirr settticlo a iitu¿tciones nlrevas y p,.fa recorclar la infornración

pertinente , pero ¿arnbién exige cu'.rlidacles tales como el discernimiento' y un

acervo cle inforrnación especilliz-^J". al.I l:r prírctica, el concepto de "inteligen-

cia gener^I", q.r" nbarc¿r'capaciclacles, ctisptsiciotres 'rotivacionales y conoci-

mientos muy clife retltes, no parece especiafinente útil' Difere¡tes persollas coo-

perarárrcle<listintosnroclos",.,..'p-..:'-gd."lo,yesinprobablelatrtilidaddeun índice general de sus capaciclaies' Mírs bie' clebemós i*clagar qué tipo de

activiclad tiencle'n .*fr",",der la g"nr" siguientio slrs terldencias espontír*eas' y

cle qué factores de competencia leiltre -"ttor la capaciciad edtrctiv¿1* d¿1mlles-

t.n ér, el curso cle es¿rs activicladcs'

La capaciclad eductiva y la "capacidad para la resolución de problernas"

Hetrrosvistoquelircalracicl¿rclectlrcrit,aetlt,trelvelrrtrchotnírsqtrela..solu-ciór-r de proble'rzrr". Ln coi]cluctn ecttrctiva eflcaz requiere la iclentificaciórr del

problema, t^ ,".orrcepturlización cle toclo el caürpo ino sólo clel "probletua") y

el morritoreo cic las solr-rcioncs tentitLivas p¿lra que sean collgrtlclltes con todula

informaciór-r dis¡:onible . A lle sar cle e stá, T lgirno's prograrllas han procurado

enseñar ..estrzrtcgirls,, prua resorver lirs I'f¿rtrices, a fiir cre ircrccerrt¿rr la "capaci-

cracr para rn r"rJ.raió^. clc prorrle'':rs" (o i.crtrso lir. "i'tcligenciA" o "g")' Las

IvtPlt han siclo asiruismo ttsactas cot]lo Bredicla clepelcliellte para evaluar la efica-

cia de otros progr¿tm..ts q'e tamSió* prete.cli'.rn acrecelltar esa capacidad'

I-a¡rent..rbl"r-,r"r-rti cb¡ la cxce¡lción dcl rrirbajo de Feuetstein' ntuctros de esos

inte¡tos llo prestzlrol-t gl1¿1 ateució¡ aclectracla a la capacid¿rcl eductiva' ni -ellespeci.l- a su.s ví.ctrlos cott Ia. fe.ccJrció'.y la to'"'L"ptttalizació'' I'cltlso al

tritbajo clc Feuersteiu le l'¡lran ,nít"' cu lir investigación ya realiz'¿rcla sol¡re el

desirrlrollo cle la carpaciclad cdtrctivll'

Lir identi{'icación y t'esclltrción cle trn problerl}a cs Llna Írctiviclad clificil y exi-

gente. Sr-rpo.e e'isoclios tirles cottto clespert..r Por l;r uoclte y pl-cgltntarse por

qr,ré 'os perrurbrirl scl-Ititltietrto.s ftrgira"r.'-' los mÍrrgctres dc l:r co'cieucia' ¡>ara

llevarlos al centro cle lir iltctrció' a'iin cte cxplor:rr sus t'azollcs y co.sec*encias'

''plica *sirr ros yrr.opios sc*tirnicntos Par^ iliiciat' "interilccio*es expcrirnentales

con el a*rbie'te .basirclas en b¿rr-rurlLts'" o "conver-s¿r.ciones con el problerna",

I 14

Para apre¡rdel'algo rtiás sobt'e stl tlaturalezt. Involucra utiliz¿rr los sentimie'tossuscit¿rdos en el ctll'so cle la observ¿rción cle los efectos cle esas acciones paramodificar la propi:r coltlprensión y l:rs estr':rtegias que uno ha acloptaclo con laintenciÓn dc resolverlo. Es necesario clesple[ar hát itos bicn esrableciclos deatención, y subc;rp:rcicl¿rcles o subrutina, cl. ictiviclacl "lne¡tAl" parir clescartarrápidamente las send¿rs trilladas e¡r circunst¿rncias particulares. I{ay que teneracceso y poner en jtteeo itcer\¡os peculiarres de conocimier"rto especializaclo. Sedebe.iusti¡rreciar la itrfot'nlación ile otras lle !'sonas, persuaclir n ttro, para queayudcn. Est¿r irctiviclad requiere un co,r-tpró,'niso, uni cleter.¡ninación y una per,sistencia extraorclinarios.

Sin cluda nadie está prcparaclo para enlprencler esas activiclades exigentes yde rnotiv¿rción intel'Ila, y nrtrcho nlenos p¿rfa przrcticarlas y desarrollarlas, si novalora la t¿rrea quc realiza. En vista clei esl'uerzo ..'q,,"r-i.lo, se enticnde queSpeat'l}atr y otros hayan ascmejzrclo "g" a l¿t "energía ntentirl", y qne ivlaistriiuxhaya hecho tanto hinc;rpié e n la cnergí" y los coniponcnres y correlatos axioló-gicos. Ttmbién es impot-tante aclvertir-que nuestr¿rs obscrvirciones irnplican quela actividad cosnitiva rzo es sinrplerr',",-,i" cognitiva, sino que tiene importa¡tescomPonelltes afcctivos y conlttivos. V¿rlc lir ¡rena h¿rccr una pallsa para consicle-rar si, eu l¿r evalt¡irció-n de la ca.¡raciclacl .ogniti,*,^, no clcbcmós i¿eniiticar prime-ro los tipo.s de activicl:rcl qtre a. lits ¡rcrsona-s les interesa y tles.ltuésestudiar la con-dltct¿r "cognit,iva" clespleg:rcla. al realiz,ar esirs irctivicl..rctes. Bie¡ poclríamosencontral' qtle las pe|sorla.\ cotllprometiclas en ll¡'ocesos ecluctivos dé ¿rlto nivelen el ctlrso de stl vid¿r coticli:rna son rnuchas urír-s que las que cree rrlos.

Ninsuno dc esto.s coltlentlrios .significa que -con"lo pretenclen Greeno(1989), Ilrorvn, Collins y Dttgtricl (l9Sg) y nrror- Lr resoltrcióp cle proble¡ras

e¡lvuclv¿r clif'crentcs proccsos (cognitivos) crranclo se pone al servicio cle clistintasnlet¿ls valol'aclas. El cobre lto .sc co¡rvierte cn algo clistinto c*an¿o se combinacon otros elctnctrto-s qtrítrticos, por cliftrent" qt,J¡rnrezca y se con-rpor.te. per.o loqrte ltctnos clicho sí s.ignific^ q.ic si se cleseii evalu,u'la "cirpacicla.i pa,-¿ la reso-Iución de problel¡l¿ls" (quc incluye lzr capacicl:rcl par:r icler-rtificlrlos) es necesa-rio:

(i) Sestril la e.stlategia acloptircla e n l¿rs i\.{Pl{ y trar¿rr de ev¿il*¿rr las capacicladesb¿isic¿rs involttct'¿lcla.s __csto es, la capacicíacl para utilizar los sentirnientos,clcs¡llegnr collcePtos, Pre.star atención, .or-,trblar la.s pcr-ce¡rcio¡res, contro-lar l¿rs inf'elcllciirs y pcr'.sisti¡- s¡1 rcla.ción con Llrla tarea que la prayoría delas pclsonas encuent¡-a absorbcntc, o bierr(ii) ado¡ltar tltl Proccclinrierrto e11 clos etapas, clcscubrienclo ¡>rimcro q¡é es loque lc irnportii a la ge nte y cles¡rués cJírl clc los procesos que co¡rr-ibuyer.r all |esolrtciórl cflc:rz clc ploblcrnas clcs¡rlicgirn e.s¿ls pe¡-sonas ¿rl r-calizar esasacrivicladcs.

l5

I-{asta este uromento, n:rclie ha intcntaclo esto írltimo; ni siquiera se ha

consiclerado Ia posibiliclad de procecler cle ese tnoclo. Los dos psicólogos que más

trirbajaron .,-, "f te nr¿r

-piaget y ivf¿ristriaux- estucliirlon l¿r couclttcta de resolución

de problelnls en rclaciól-r coll tareas plantcaciat p:t el investigaclor, y no en relación

con actividitcles qtre les import'¿r:ln a ios examinacl<¡s. No obstaute ,lvfaistriaux realizó

clos i¡rportalttes esttrctios clirectarrre¡te relaciouados con la tesis que exPoRemos

aq.í. Ei prinrero ftre un cstuclio clctirllaclo de las esrr:rtegias que las personas aplican

párr. ,"*Llver el Test cle I\'latrices Prog.esivi'ts, lo¡ Cubos dc l(ohs y el Test de las

varilla.s dc Golclstcin y shecfef; en ese ti'ribajo se iclcntificó como tula callsa principal

¿e error la faltir cle clis¡:osición a clcciicai' cnergía merlt:rl a resolver problemas

absrractos. El segu¡do eJrudio examinó l:r. rel:rcióll entle los puntajes obtenidos con

las lvfpR y el valJr atriltliclo a la :rctivicl:rcl intelectu:rl (en tanto oPLlesta a la actividad

prírctica). L¿r tabul¡rción cle este tral:ajo rcvcló r.tlla.con'chción sorprendentemente

alta entr.c los pgr-rraics cle las lr{Plt y cioalor ¿rtribuiclo al ¡tensar sobre l¿rs actividacles,

los aco¡tecimientos y el tnlttcrill cle los tes$, y al clesarrollo cle tlna colllPrensión

cognitiv:r cle t:rles firctores.

La capaciclacl ecluctiva, la inteligencia gencral,

la capacidad gencral y la cornpetencia

Como heuros visto, cl conceJtto cle cirpaciclad o intcligcncia gencral no

rllel'ece cl po<icr- cx¡rlicativo que le srrelcn ltrillr,rir ¡>sicólogos, gerentes y teóri-

cos cle la eclucación. Las h,IPl{ y el VIr4l-I cotnl¡in¿rclos cxplican r¡rás o menos el 10

por cic¡to (quiencs proponci lir gcnelaliz¿rción.de la valiclez dirían el 25 por

cic'to) clc lir- var.ianCia cn cl ciesernpe ño l:tbor:rl. L:r tarea clel rclev:rlnie l'lto y

evirluaciólr dcl 90 ¡lor ciento rcstrl-ltc, luulquc sea indttcicla por el ¿rmbiel-rte, es

algo que elt gcllcrat los psicólogos no hlu aborclirdo.

N6sotros lre ¡ros cstucli¿rclo ll naturalcza cle las cotrtpcte ncias cle alto nivel

(por ejernplo el licler:rz.go, lir iniciirtiv'.r, la capitcicl:rd para ltacer qtle la gente tra-

bajc jir-rta con cllc..rcia,-ctcételr) ; cl cles:rrr-ollo de ests ctt¿rlicl¿rcles e tt e I hogar, la

"rlr,él^, el lr.rg:rr clc trabirjo; los me clios posibles Pal':1 stt cvitl¡.tación, y sus conse-

cue.cias pr.,-Jlos inclivicluos intcl'esnclos, ¡tara las orgauiz-aciotles eu l:rs que tra-

bajar-r y pr,,.,. la sociccl:rcl e n gener¿rl. Los resttltirclos <lc este trabajo sc ha¡r pullli-c¿rclo e u l{ave n (1980, 1984, 1985, 1991).

Ilestrltr quc tales ctralidaclc.s -lo mist¡ro qtre la capircidad para resoh'er

¡rroble rrr:rr- ii",.,",1 que conccpt.Llalizirrse conlo rlispasiciottes nntiurtcionales. En

cse c¿rrÍrcter, se birs¿rn cn valores y.son p.sicológicalnentc cont¡llcjas- Cad¿r ttna de

cllas r.cq¡icre l¿r aplicaciítn de u¡r;t aurplia- v¿rriedtrcl ele cornpcLeuci¿rs cle alto

.ivcl -l:r tc¡cler-rcii a (y ll capaciclacl p:rr:t) Írnticip¿rr problcmirs fuluros e inven-

r.irr ¡roclos cle str¡rerlt¡'los; sensibiliclad i-t los sclltinlielltos y capacicl:rd Para usar-

los; ca¡raciclirct perra ganilr l'"r iiyucla cle otl'as personzts; pcrsisteucia, etcétera-.

r 16

Esfos cürlrporle n tcs de Iir cürllpt: tcnciattriblc paril gencr-ar la conclrrctrl e{'ic;lz.serír llccesario dc.s:rrrolla¡, Lr n rl-loclclor]tcntc hctcrogénco.

opc¡'ar1 cle url moclo acLlr]tulativa y susti-A f in de erlcontral' moclos cle evAluarlos

clc nredición b¿rsado erl valores, inter-na-

Otra cot-¡cltrsií¡n que hay que extraer dc e.ste trabajo es que, cor)ro lo seña-la¡nos en nLlestt'o ex¿lt¡]ell de lrr "resolución cle ¡rrobler-lr:rs", i¿rs investigacionesfuturas sobre la cognición, lir rcsolución cle proLlen)as y la capacicl:rcl ecluctivacleberíarl realiz¿rrse con el tuismo narco b¿rsac.lo en valorer. Ln obra cle Sigel(1980), IVlillcr, I(oh¡r y Schooler (1985, r986), I(ohn y schooler (19?g, tosá¡,Maistriaux (1959), J:rqucs (1916), Trrarrp y orros (1gg4), Galli¡rore ltoas!,McGillicudcly-Delisi (1985) y otros, aclenrírs clcl ¿r¡.rror' (ltaven, lg77,lg8g), i¡di-ca claramente qtle lir capirciclarcl cognitiva y en particular el clesarrollo cognicivoestitn inextric¿tbletrte¡rte vi¡rctrl¿rclos ¿r valorcs. Aclecu:rclurrnente entcndiclo, el tra-bajo de Scernb-crg y G:rrdncr irpunta a l¿r nrisr'¡la conclusión. P¿rra.avanzar habráque adopt¿rr mcdicioucs bas:tclas en v;rlol'es, y evitar la bfisqueda cle rnétocloslibres cle valores.

Este trlbajo tic¡re tntlrl>iéu scrias consecuencias ¡rara la relbrm¿r cle ntres-tl'os proce.sos edl¡c¿r[ivos, nLlcstros plocesos cle seleCción gerenciirl, l-]uestrosmétodos para lir orientaciótr, la trbicación y cl clcsarrollo clfl perso¡al, y nues-tras estructltrirs clc adrrrinistr-ación s<¡cial. Iin toct:rs estas ílre a., in p."oaupación,no sólo por cl dcs:rlrollo y r-rtiliz:rción clc l:r ca¡>acicl¿rcl ecltrctiva, sino ta¡rbiénpor todas l:r.s cornpetctrciits qr.re ircabar]1os cle ¡nencionar, debe ree¡rplazar alénfasis cn I¿r capacidircl r.e ¡rroiluctiva.

T-{ CAPACIDAD EDUCTTVA, LA CAPACIDAD REPRODUCTTVA, IAHEREDABITJDAD Y EL AMBIENTE

. .Sc suele perlsirr que las pirlabras "inteligencia" y "g", tal cor-¡o las usan los

¡r'sicólogos, irnplicirn he¡'cclabilidacl e i,rrnuñbiliclacl. Elstos sllpucstos aparecenitrcorporirclo.s e¡r l¿r clefinición qrre cl¿r llrrr-t (1gb7) cle la "ir-rieligencia,,como'tal aciclacl cogrritiva gcnclal inn¿rta". lfn ca¡lrlrio, ei olrjetivo cle l¿i i'vestigacióndeJ'C' Il¿N'etl era iderrti{'icar los or'ígcnc.s anúsie'n¿ale.scle la cleficiencia

'rental, norncnos que Ios genó-ticos. lln sus publicircioncs (¡ror.ejernplo, lgbg),J.c. Ravent: ti::t"-"ció espccíf ic;rmcnte cor.¡tra la i,rcolpoi:rción dei ,.i¡r.,"rro'de la here-cl¿rbiliclacl etr l¿r clcfinición cle la intcligencia. i',r,'a él la prinrá.",,,."r. consistíaen des¿trr-oll:rr tc.sts cott l¡a.se tcór'ica, fíicilruerlte intclpreiable.r, y cLryos puntajesdepenclicr¿tu lo IncIlos po.sible dc las cliftrencias cle cclncación y cle cxperienciaen la socictl¿rd occicletrt¿rl. [,ir segr'tcl¿r t¿rl'e¿r co'sistíir cn usar csos tests para tra-tar de aisl¿tr las l'uentes t-euétic:i.s y anrbicntalcs ¿le l¿r v¿u'iación cle los puntajes,

Iy7

especi2lllnente elltre Pel-souas con antecedelltes socioeconéillicos similares y

entre niños cle las rnisnras fa¡nilias. Secciones ttltcriores del lr'[unu¿l ilustrarán el

éxito de este enfoque. Pero an[es de prosegttir es apropiado ex¿rminar los

importantes pero nial cornpr-cncliclos ef'ectos clcl medio en las características

heredadas.

LOS EFECTOS DE.L AIVÍBIENTE SOI}RE I-AS CARACTERISTICAS HEREDADAS

Quizír 1o más import:rnte qtle hay que cornprencler es qlle la expresión de

las cai*creríslic¿rs he reelaclirs sietnpre ptrcde rnodiflcarse calubiando aspectos Per-

tinen[es dcl a¡rbiente. si, po. "¡"rr-tplo,

una sccción transversal de diferentes

variecl¿rdes de trigo se cultiva en ambientes clisrintos, el orclen por alcttras o ren-

dimic*to.s carnbiá cn c¿rcl¿r uno dc estos anil>icntes. Alguna.s virricd¿rdes crecen

mejor clt un arnbicnte, y otras en otros anrbientes. Aciemírs tacla,s las v¿rriedades

p.,éd"r, se r ¡rás ¿rltls, mhs baj:rs o renclir nás o rllenos en ciertos aurbie ntes y no

en otros. Incluso l¿r correl¿rció., "r"tt.e

¿rltura y rendimiento varíá notableme nte'

No hny duda dc qr-re el a¡lrl>iente tiene un efecto acenttlaclo tanto sobre las

variabies inclivictuiles como sobre la rclación entre ell¿ts. Pcro mttcl'ras de las

clilerenciirs entl-e las var-icdacles cle trigo cultivad¿rs ert un atnbientc dado, y el

moclo clt qlre cacl¿r vlrricclacl carlrbia en los clistintos uredios, sigtten sie ndo he re-

clitirrios. Dc moclo que lir hcreclarbiliclacl no implicir inmuhbilidad. De este breve

eje¡r¡rl,o (y d" lir cliscusión mr¡cho rlíls cotnpleta de Angoff'[1988] sobre este

,i.tirr."ro punto) sc sigue quc, en lo que coucicrue a las c¿l.rircterísticas huttlanas,

no debérrlos preglti,n. .ri el arnbie n[e clesenpeña un papel irnportante, sino qué

aspcctos clet amliicnte inlluyell en la expresión dc las carac[erísticas l-reredirdas.

Un:t co¡secgcncia inrportnnte de cs[c exall]elt es que los ptrntajes de los

tests 7¿o fuederr.ser inclep.,i.li.,-rt"t cle l¿r influcncia culttrral. Lo que se necesita

es ur1 test que nos cliga'.rlgo u"rírs que el hccho obvio de que lo que las personas

saben y p.,",1a,"t h¿rcei' es influiclo por sus cxpcfieuci¿rs cn slls hogares, escuelas,

lngarcs ie tr.abajo y cor-nuniciircles. La capacid:rcl par:r allordar los problemas de

lal Matrices clepcnclc necesariamente cle Ia firnlilial'idad cotr los puntos, los

triá¡gglos y las línc:rs, y cle la inrportirucia qlle se atribtrya a persisrir y pensar

sobr-e los diseños abstract<;s. C¿r.si toclos los miernllros de rttta socieclacl con ttua

traclición de alfabetismo han itclquiriclo cs¿rs pt'eocttpirciones y cotlceptos. No

obsranre , arulque J.C. tt:rven tuvo lir perspiclcia de r-rbicar los puntajes de las

MPR en cl .or,t.*io clc los valores (véase Psyclnlogical Princiltle.r, 1966), ha surgi-

do que l¿r cliversiclacl clel valor quc los sujetos ittlibuyen a tratar con abstraccio-

.,", .l.t"r,-nir"ra los pul'rtil¡es mucho nrírs cle lo qtre él cleía. A la inve rsa, la depen-

cler-rci¿r cle los puntujes rcspccto cle otr¿rs vari¿rblcs, colllo la ectucación y el marco

fa¡riliar, h.¡ rcsultirclo rnticho nlenor qtre lo qtte tnuchos imargitraron.

I 18

I.AS INFLUENCIAS AN{BIENTALES SOBRE LOS PUNTAJESDE I,AS IUI'R YEL VMI-I

Los electos del anrbicnte sobre los puntajes cle las MPR son ilustrados delmejor nroclo por cl trabajo de Flynn (1984, 1987), quien mlresrra que, ennrticha.s partcs del rntrndo, los puntajes (iunto con otras mediciones del razolla-nriento verbal y no vcrbal) han ido creciendo a raz6n de más o menos una des-viación está¡rclar por gcncración. Juzgado segírn las normas corrientes, estoirnplica que quizás cl 50 por ciento dc rrnestros abuelos habrían sido candidatosa la edt¡cación cspcci¿rl en Estados Unidos. Bouvier (1969), Thorndike (197?) ySchaic (1983) detnostraro¡1 que tarnbién han florecido muchas otras capacida-des, pero no cn igual rneclicla. Por ouo lado, la capacidad re.lsroductiva_.meclldapor el VI\{}I y los otlos tests de vocabulario (en inglés u otros idiornas)- ha per-nranecido casi estable, y la fluiclez vcrbal ha dcclinaclo de modo constallte y sig-nificativo. Esas tasas diferenciales dcl cambio dan sustento a la afirmación deSpcarrrtan en clranto a qrre l:rs ca¡raciclacles eclr.rctiva y reproductiva tienen dife-retrtes orígenes ambicntalcs y genéticos.

No sorprctrcle que los clatos de Flynn lo lrayan llevado a cucstionar la vali-clez clcl constt'Lrcto cle l:rs n'fPl{ y otros tests cle intcligcncia. En térrrinos simples,él señal¿r qlte "lltrcst.ros abuclos no ¡>uclicron hal>er siclo l¿¿¿ estúpidos". Si biensus cl¡rtos y rcflcxioncs harl sacucliclo cnórgicamcnte el ¡novirniento cle los testsdc intcligcttcia, stt elccto más inrportante consistc en qlle rcfutan el excesivo¡:oclcr ex¡tlicacivo quc rntrcllos psicólogos y persona.s de la o¡rinión pública hanatlibtrido a los colrs[ructo.s "ca¡]Aciclacl gencral", "ir-rteligcncia" y "g".Su obracoufirnra la valiclez de lo que ya se lrabía dicho sollre (a) el papel significativo,pcro no dotnitrartte , cle la capaciclacl cductiva en la crcatividacl, en la resolucióntle prol>lcrnas y etr forn"las nrírs anrplias cle conr¡:crencia, y (b) la hcredabilid:rcl y¡lltrtabiliclacl dc l:r czrpacicl¿rd ecluctiva, cle la capaciclad reprocluct¡va y de lascaractcrísticas p.sicológica.s. cn gcn cral.

Los irtct'crllclttos cle Flynn sólo ptrcclcn atribuirse a causas "ambientales".Pcro, ¿qtré catrsas anrl¡ientalcs? Conro diceJcn.sen (1969, 1980), naclie ha produ-ciclo ¡;rtrcl:a.s convinccr)[cs cle que cualc¡ricr aspccto cle la crianza, la eclucacióno las coltclicione.c r¡raLclialcs cstír asociaclo con carnbios de la capacidad intelec-ttral de l¿r dirllcnsión cle rtna dcsviación estánd¿lr. Tarnpoco han proclucido incre-tllelltos de csc orclcn los intcntos cle clevar la inteligencia nrecliante prograrnasedttc¿rtivcls o utla nreior crianz'.r. Spitz (1980) sostiene que pocos cle esos progra-nras h¿rn lograclo algírn rncjoranricnto alrtóntico.

Los cl¿rtos qtte tttíts aclclantc prcscntalnos en este i\{anual clemuestrall qllesocicclaclcs con rlorllla.s rtrtry .sin-ril¿rrcs para las I\.Ii)R tie lre¡r sistcmas eclucativos,¡rrírcticirs clc criatrza y acccso a la tclcvisión rnuy clifere ntes. Esto indica que losgrandes ittcrc¡rtcntos procltrcido.s con cl tr-anscurso clel tienrpo y clescritos por

r 19

Flynn no pueden explici'trse en función cle esas r,arialrles. El inclemento de lospuntajes con las lvlPl{ lue acompirir¿rcto por aul}retrtos cle la ¿rltura y la capircidadatlétic:r a lo largo clel misllo período. Las investigaciones sttgieren que ambosincrententos responden probable¡lente al mejor¿rtnien[o de la alinletltación, lascondiciones de vida. y la liigiene. Los datos cle Bouvier (1969) dentucstr-an quelos pur-rtajes quc nríts aur"nelltarorl f trclon los de los grupos de slr¿lus socioeconó-rnico b"jo.

Lo que los dirtos de Flynn dernuestr2rn muy claratne¡rte es que las diferen-cias ét¡ricas bien cstziblecidas (Shuey, 1966) que algr-rrlas personas (psicólogos y

gente del pirblico por igr-ral) consideraban innrtrtables, son en principio suscep-tibles de influenci¿r. En re¿rlicl:rd, las norrnas :rcttttles para casi toclos los gruposétnicos dc Estados Uniclos caen entre las noltn:rs bl'itírnic:rs de 1938 y 1979. Losrestrlt¿rclos subriryan clar¿r¡-¡rente la irnportzrncia cle trbicar los datos inclividtralesde los "tcsts de inteligenciir"/l\,fltrices en el contexto de la i¡rfonnación sobrelos valorcs, la motivitción y las competenciirs dcl strjeto ex:r¡nir¡ado.

Los clatos de Flyr-rr-r, y otros clatos, clenrtrestrall poco o ningún cambio en lavariancia cle los pr.rntajcs cle los tests ¿r lo largo del tiempo; los sujetos siguendivergiendo por su capacicl¿rd tanto como hace cu:rrenta o ci¡-¡cuenta años, peroer1 torno a Lllli'1, mcdiir ntírs llta. E'sro implic:r que los factores que harr catts¿tdo elincrcmento no son los res¡tonsables cle l¿r vari¿rncia clenLro del grtrpo socioeco-nómico o dcntro dc la famili:r. lin c¡rso cont.rario, la t,itlianci¿r h:rbr'ía declinado.En otr-irs prrl:rbr".r.s, los datos clc Flynn inrplicirn un é¡rfirsis no menor eu la here-dabiliclacl.

Los cl¿rtos cle Flynn subr:rya,n la rrecesicl¿icl de empleirr normas actu¿rlizadas.EI ernpleo cte norlnas cles¿tcttrillizaclas condrrce a ¿rf irrr¿rciones serialnen[e deso-rientador¿rs sobrc los incliviclLros, y ;r investigaciones seriirmente defectuosas. Porejern¡:lo, las ev¿rlurrciones cle los pl'ogran)rls de enliquecimien[o han hallado quelos puntaje.s con lirs lr,ll'}R clcl erupo expelinre rrt:rl soll lnÍrs :rltos que lirs norlnaspublicadas, por lo cuirl se llegó ¿r ln conclusión de que la interver'¡ción trabía"clado restrlt¿¡clo". La vel'cluclel':r explicación cr¿l mucho lnenos espectacular': elgrupo expcriment:rl plovcníir cle una cohol'te nrá.s rcciente que Ia trtilizadir paraextrae r las nor-ur¿ls. De nroclo irnálogo, los cl¿rtos inclic:rn qtrc lesultaclos cor¡ro losprescntaclos en el Grírfjc<¡ I 1, cr.rya intcrpretirción condrrjo a perlsar que la capa-ciclacl edttctiv¿r clcclin¿r clcspués cle los 25:rrios, cn realid:rd revela¡r que los pun-tajes obtelridos por lo.s aclultos irrlllcrlt¿ln con l'.r,s fcchirs de naci¡niento másrecicntes. E,stas conclusiones irn¡tlic¿ln que los atrlores y editoles de tests tienenque mantenersrrs lror-rn¿r.s actilaliz¿rclzrs, y quc los tr.suarios clc est,os inst.runlentosdeben conlrolirr cui<lados:lnlentc l¿r "cosechrl" de datos nor¡nativos que estáne urpleituclo. Es posiblc quc tcngan qLle prep2rrarse p¿rrzl pagar más por el nrate-ri:rl de los tests cn el l'trturo, a l'in de cubl-ir el costo cle estaucl¿rriz-aciones másfi'ecuentcs.

{ 2ü,

La reseña de Flynn también subraya la importancia de que los tests no se

revisen o carnbien con frecuencia. Son rnuy pocos los que siguen iguales a loque eran hace cincuenta años o más (y todavía sean utilizables); sólo ellos pue-

{en clemostrar con buen fundamento que los puntajes han aumentado mucho

-que no permanecen en los mismos valores ni han declinado-. Los investiga-doies clebén resisrir la tentación de introducir modificaciones indebidas en las

MPR, a cambio de algunas ventajas de corto plazo, aunque más no fuera para

hacer posible que un ,o..*or rle Flynn realice comparaciones análogas circa del2035.

Fina¡nente, vale la pena observar que la fatiga, la mala salud y el estrés

afectan adversamente sobre todo la velocidad del trabajo prqciso (puntajes con

las l{PR cronometradas) menos la capaciclad intelectual'(puntajes con las MPR

sin crotzotnetrar), y menos aún el vocabulario. El adiestramiento y la práctica in-fluyen más en la velocidad del trabajo preciso y tienen menos efecto sobre el vo-

cabulario. Si bien en ciertas circunstancias es más importante poner a Prueba la

eficie ncia en el traba.io veloz y preciso, lo más común es que se requiera la eva-

Iuación dc la capacidad.

I-A CAPACIDAD EDUCTIVA, I/. CRIANZA Y IA EDUCACION

Muchos estudios (por ejemplo Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y

Schr¡oler, 1985; McGilliiuddy-Delisi y otros, 1987; Sigel y Kelley, 1988) han de-

mostrado que se promueve la capacidad eductiva del niño si se 1o hace partici-par en los procesos de pensamiento de los padres. De modo que }os progenito-res eficaces incorporan a los hijos en sus propios intentos de dar sentido a las

situaciones difíciles, mientras utilizan sus sentimientos o barruntos como base

para la acción experimental, resuelven conflictos de valores y consideran las

consecuencias sociales de largo alcance de sus acciones. Todo esto exige que los

padres compartan con sus hijos su propia comprensión del funcionamiento de

ia sociedad y de su papel en ella. A los niños se les presenta un proceso funda-mentalmente conceptual que relaciona el pensamiento con la acción. Tambiénes más probable que esos padres traten a sus hijos con respeto, y que compren-dan qué a su vez tienen que ga.nar (y no exigir) el respeto de los hijos. Esto los

lleva a iniciar un proceso cíclico en el que descubren el grado exacto de compe-tencia de los niños; con este conocimiento, están más dispuestos a colocarlos en

situaciones que exigen apritudes de alto nivel, para que tengan la oportunidadde practicarlas y desarrollarlas. Esos padres tienden más a leerles a ios niñoscuentos que presentan problemas morales, a fin de que se identifiquen con los

diversos personajes y vayan dand.o forma a su propia ética. El trabajo deJackson(1936) yYitz (1990) ha subrayado la importancia que tienen esas lecturas Parael desarrollo del carácter moral y el razonamiento por analogía.

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