!CeMiSS 2009!

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E-Learning!

Implicazioni per l’ ISSMI!!

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Prof. Piercarlo Valtorta!

Dott.sa Clotilde Lombardi Satriani!

Dott. Daniele Giusti!

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INDICE

PROLOGO 1. LE TECNOLOGIE PER L’E-LEARNING

1.1. La piattaforma

1.2. Strumenti della piattaforma: implementazione e valutazione. Forum & Newsgroup

Chat o Instant Messaging

Lavagna condivisa e lavagna interattiva multimediale

Wiki

Podcast

Videoconferenza

Mailing List

Realtà Aumentata

1.3 Implicazioni per l’ISSMI Quale tipologia e-learning per l’ISSMI

2. PROGETTI E-LEARNING A CONFRONTO

2.1. Il progetto EUROFORM@NET per la formazione dei progettisti europei L’infrastruttura telematica

Formazione online

Obiettivi

Ruolo dei corsisti

Modalità di monitoraggio dell’andamento del progetto

2.2. L’apprendimento misto nei settori scientifico e tecnologico: un corso di fisica sperimentale basato su un progetto collaborativo

Introduction

The applied optics course between 2004 and 2007

Java simulation of a spherical diopter

Results: students reactions and opinione

Professors’ opinions and observations

Conclusion

2.3. WEB 2.0 Learning Environment: Concezione, Implementazione e Valutazione Concept

Changing Technologies and Educational Change

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Requirements of a Web 2.0 Learning Environment Functional Elements of the Web 2.0 Learning Environment

Implementation

MediaWiki as a Learning Centre Learning Matters in the Wiki Learning Activities

Roles/Tasks of Learners and Teachers Knowledge Base: Social Bookmarking Service CiteULike Weblog Learning Journal Alerting Service: RSS Feed Technology

Evaluation by Students: Learning Outcome and Motivation

Questionnaire-based Evaluation Oral Interviews: Feedback

Discussion

Learner Motivation and Learning Outcomes Model Character

2.4. Gli e-portfolio come strumenti di valutazione delle competenze generiche in corsi di apprendimento a distanza

Distance learning study courses: competence-orientation and organizational

requirements

Portfolio method

Final considerations about the assessment of competences through e-portfolios

2.5. Nettilukio (Internet Upper Secondary School) - A Comprehensive Online Study Programme for Secondary Education in Adult Training

Case description

Learning profiles, learning environment and learning processes

Technological aspects

Outcomes, motivational aspects and impact

Results of the case study survey among studente

Success factors and barriera

Lessons learned

CONCLUSIONI

Premessa

Dopo aver effettuato una prima ricognizione in merito all’oggetto della presente ricerca

abbiamo ritenuto di limitare e riorganizzare il lavoro intorno a due pilastri principali di

analisi: la presentazione delle principali modalità di dialogo/istruzione/formazione

attivabili nel mondo dell’e-learning; e la presentazione di alcune esperienze considerate

buone pratiche a livello europeo.

Alla base di questa scelta vi sono alcune considerazioni di base:

• In primo luogo la costatazione che , sino ad oggi, le singole Forze Armate hanno

proceduto nel loro percorso di avvicinamento al mondo dell’e-learning in modo

autonomo senza un coordinamento centrale; pertanto un’analisi dello stato

dell’arte delle varie forze armate avrebbe richiesto un tempo, uno spazio e delle

risorse che vanno ben oltre i limiti organizzativi della presente ricerca

• In secondo luogo occorre considerare che solo da pochissimi anni le Forze

Armate si sono dotate di uffici incaricati di analizzare il tema e-learning e non

risultano in questi impegnate figure riconosciute competenti nel settore da parte

del mondo della formazione; ne viene che ci si sarebbe trovati ad analizzare

situazioni embrionali o in itinere sia a livello di strutturazione che a livello di

risorse umane

• Infine la considerazione che lo stesso mondo e-learning si sta evolvendo in modo

eccezionalmente rapido modificando intensamente le stesse possibilità proprie

dell’azione formativa classica.

Ovviamente, oltre a quelle sopra presentate , altre considerazioni meno trasversali

possono essere aggiunte; in particolare per quanto riguarda lo specifico formativo-

didattico.

Nella prima parte della ricerca, dunque, abbiamo voluto prensetare le principali modalità

presenti nel mondo e-learnig per attivare percorsi formativi, sia di tipologia formale che

informale e aformale. Esse sono presentate in un modo che possiamo definire

enciclopedico; ossia un modo che non intende definire un elenco gerarchico di

importanza ma presentare un semplice dato di fatto, lasciando al lettore la libertà di

individuare ciò che per il proprio lavoro di progettazione formativa è più utile e quindi

definire una specifica scala di importanze.

Ad ogni singola voce abbiamo affiancato una nota di indirizzo immaginando di dover

applicare lo strumento in questione al sistema ISSMI ( assunto come esempio di

rifermento in quanto ultimo gradino apicale con sistema valutativo).

La seconda parte del lavoro presenta alcune buone pratiche rilevate in diversi ambienti

europei.

Questa sezione intende spingere il lettore, oltre a confrontarsi con esperienze

significative, a approcciare il mondo e-learning con sistemi culturali diversi.

Infatti riteniamo che la vera sfida sulla qualità della formazione e-learnig non si giocherà

sulle tecnologie ma sugli approcci pedagogico-formativi che, come ovvio, discendono da

specifici approcci culturali.

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LE TECNOLOGIE PER L’E-LEARNING

Introduzione

Tutti i sistemi di e-learning devono prevedere alcuni elementi essenziali, che sono:

1) L’utilizzo della connessione in rete per la fruizione dei materiali didattici e lo sviluppo di

attività formative basate su una tecnologia specifica, detta "piattaforma tecnologica"

(Learning Management System, LMS);

2) L’impiego di dispositivi informatici di varia natura e tipo come strumento principale per la

partecipazione al percorso di apprendimento;

3) Un alto grado di indipendenza del percorso didattico privo di vincoli di presenza fisica o

di orario specifico;

4) Il monitoraggio continuo del livello di apprendimento, sia attraverso il tracciamento del

percorso che attraverso frequenti momenti di valutazione e autovalutazione;

5) La valorizzazione di:

a) Multimedialità (La multimedialità è la compresenza e interazione di più mezzi di

comunicazione in uno stesso supporto o contesto informativo. Si parla di contenuti

multimediali, specie in ambito informatico, quando per comunicare un'informazione

riguardo a qualcosa ci si avvale di molti media, cioè mezzi di comunicazione di

massa, diversi: immagini in movimento (video), immagini statiche (fotografie),

musica, testo o immagini virtuali.

b) Interattività (L'Interattività è la caratteristica di un sistema il cui comportamento non

è fisso, ma varia al variare dell'input dell'utente) per favorire percorsi di studio

personalizzati e di ottimizzare l'apprendimento;

c) Interazione umana (con i docenti/tutor e con gli altri studenti, per favorire, tramite le

tecnologie di comunicazione in rete, la creazione di contesti collettivi di

apprendimento).

L'e-learning sfrutta le potenzialità rese disponibili da reti Internet-intranet per fornire

formazione sincrona e/o asincrona agli utenti, che possono accedere ai contenuti dei corsi

in qualsiasi momento e in ogni luogo in cui esista una connessione online. Questa

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caratteristica, unita alla tipologia di progettazione dei materiali didattici, porta a definire

alcune forme di e-learning come "soluzioni di insegnamento centrato sullo studente".

1. La piattaforma

Il learning management system (LMS) è la piattaforma applicativa (o insieme di

programmi) che permette l'erogazione dei corsi in modalità e-learning. Il learning

management system presidia la distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli studenti, il

tracciamento delle attività on-line. Gli LMS spesso operano in associazione con gli LCMS

(learning content management system), che gestiscono direttamente i contenuti, mentre

all'LMS resta la gestione degli utenti e l'analisi delle statistiche.

La maggior parte dei LMS sono strutturati in maniera tale da facilitarne, dovunque e in

qualunque momento, l’accesso e la gestione dei contenuti.

Normalmente un LMS consente la registrazione degli studenti, la consegna, la frequenza

ai corsi e-learning e una verifica delle conoscenze.

In un sistema LMS più completo si possono anche trovare strumenti quali

l'amministrazione di competenza, l'analisi di abilità, la pianificazione di successione, le

certificazioni, i codici categoria virtuali e la ripartizione delle risorse (sedi della riunione,

stanze, manuali, istruttori, ecc.). La maggior parte dei sistemi tengono conto dello studente

principiante, facilitandone l'auto-iscrizione e l'accesso ai corsi. Il learning content

management system (LCMS) è un modulo software presente nelle piattaforme di e-

learning che riunisce tutte le funzionalità necessarie alla gestione dei contenuti per

l'insegnamento on-line, come ad esempio:

! Creazione, gestione e memorizzazione dei contenuti didattici;

! Composizione e modularizzazione delle unità didattiche fondamentali, chiamate

Learning Object (LO);

! Tracciamento e memorizzazione delle interazioni degli studenti con i learning

object.

Un LCMS gestisce l'importazione e la pubblicazione dei learning object, "pacchetti"

indipendenti in grado di soddisfare uno o più obiettivi didattici.

E’ importante che il Learning Object possa essere utilizzato da diverse piattaforme (LMS),

sia cioè interoperabile. Lo standard che si occupa di garantire questa funzionalità è

SCORM (Sharable Content Object Reference Model). SCORM definisce l’insieme delle

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procedure che aggrega i contenuti dei LO e il modo di elaborare questi contenuti sulla

piattaforma: i dati sul corso, i metadati, l’interazione studente-piattaforma, i test e le

valutazioni sono gestite da un file .xml che garantisce l’interoperabilità. Le piattaforme e-

learning possono essere proprietarie o open source. Le piattaforme proprietarie, così

come le tecnologie utilizzate sono sviluppate da aziende che ne detengono i diritti e non

sono modificabili ed adattabili (il codice sorgente del software non è pubblico).

La prerogativa dell’open source è quella di avere a diposizione un pacchetto di software

aperto e non legato a contratti di licenza, facilmente modificabile attraverso la distribuzione

pubblica del codice sorgente. In informatica, open source (termine inglese che significa

sorgente aperta) indica un software i cui autori (più precisamente i detentori dei diritti) ne

permettono, anzi ne favoriscono il libero studio e l'apporto di modifiche da parte di altri

programmatori indipendenti.

2. Strumenti della piattaforma: implementazione e valutazione

2.1 Forum & Newsgroup

Il Forum è un ambiente virtuale all’interno del quale gli utenti possono discutere su

argomenti di interesse comune, scambiarsi idee, esprimere opinioni, confrontarsi. Può

essere libero o animato da un tutor. Gli amministratori sono in genere i gestori di un forum

e possiedono tipicamente la facoltà di modificare, cancellare o spostare qualsiasi

messaggio. Solitamente possono anche chiudere il forum, modificarlo, apportare

cambiamenti al software, espellere, cancellare o creare utenti. I moderatori aiutano

generalmente gli amministratori, dai quali sono stati scelti, ma rispetto a loro hanno meno

poteri. Il loro scopo è generalmente quello di mantenere un'atmosfera tranquilla e pacifica,

evitando che le discussioni degenerino, chiudendo/cancellando quelle contrarie al

regolamento, e facendo comunque rispettare tutte le regole. Questa carica è assegnata

dall'amministratore del forum in base a criteri che in genere sono l'affidabilità, la serietà e

la competenza. A parte rari casi, un moderatore può essere assegnato ad una o più

sezioni (o stanze), secondo le sue competenze. Di solito, è possibile trovare anche la

figura del SuperModeratore o Moderatore Globale (rispettivamente abbreviati in SMod e

GMod), che tendenzialmente si differenzia dal Moderatore per il fatto di poter intervenire in

tutte le sezioni di un forum.

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Un newsgroup è uno spazio virtuale creato per discutere di un argomento (topic) ben

determinato, è uno strumento di comunicazione in rete che consente ad un gruppo di

persone di esprimere la propria opinione e conoscere quella degli altri, inviando messaggi

di posta elettronica che sono visualizzati in una bacheca elettronica comune. Per

partecipare ai gruppi di discussione, è necessario installare sul proprio computer un

software denominato “newsreader” (lettore delle news), ma che oggi è ormai parte

integrante del browser.

2.1.1 Implementazione e valutazione del Forum e del Newsgroup

L’esperienza didattica nel forum si concretizza in una partecipazione collettiva all’

informazione, ed al reciproco sostegno e controllo. Il partecipante è chiamato ad essere

egli stesso “docente” ed allievo, in un percorso formativo che sviluppa il suo potenziale

cognitivo in un tempo dilatato ed in evoluzione continua. Se il forum è moderato, nel senso

che c’è una figura di controllo sugli interventi o un tutor (persona più esperta

sull’argomento trattato), può avere anche la funzione di verifica “informale” dello stato di

apprendimento e di partecipazione dei candidati. Da non sottovalutare, inoltre, gli aspetti

sociali ed emotivi della partecipazione ad una comunità di discussione, che si rafforzano

man mano che gli utenti partecipano alle discussioni.

Il forum è uno strumento essenziale nell’e-learning, per raggiungere l’obiettivo di

sviluppare un forte senso di fedeltà ed appartenenza al gruppo e creare la conoscenza

reciproca fra i membri del gruppo stesso. Nel caso specifico del Corso ISSMI, in cui

l’attività di formazione è finalizzata ad un successivo approfondimento in aula, con relativo

incontro e convivenza con i docenti ed i frequentatori, il forum è certamente un ottimo

strumento per creare un amalgama emotivo e cognitivo, in supporto al percorso

formativo. Altro aspetto positivo del forum da non sottovalutare è la sua asincronicità e la

richiesta di scarse risorse tecnologiche (hardware e velocità di connessione). Il

partecipante non è legato a dei tempi prestabiliti ed alla necessità di avere una

connessione veloce. Può invece partecipare alle discussioni, nei modi e tempi che più gli

sono congeniali, anche con apparecchi mobili o scarsamente performanti o in situazioni di

connessione altrimenti disagevoli per un uso informatico ortodosso. Inoltre, può essere

tenuto al corrente di tutte le modifiche e arricchimenti delle discussioni cui ha partecipato.

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Per contro, la partecipazione attiva ad un forum è subordinata alla volontà dell’utente, che

potrebbe per diverse ragioni non accedervi con la necessaria frequenza e partecipazione.

Soggetti più timidi o disinteressati hanno difficoltà a cominciare delle discussioni o ad

intervenire in discussioni già iniziate. Alcuni soggetti preferiscono essere soggetti passivi

dell’ informazione, limitandosi alla consultazione dei topic, e dunque rischiano di essere

“soggetti fantasma” agli occhi del tutor o moderatore. Volendo dunque implementare

questo strumento, si dovrà mettere in atto degli accorgimenti, che impongano la

partecipazione a tutti i soggetti interessati in modo quasi uniforme.

Il tutor potrebbe avere un ruolo fondamentale in questo, chiamando esplicitamente

l’intervento di un soggetto che ritiene particolarmente assente. Altro aspetto da valutare

con attenzione è la componente emotiva innescata dalla partecipazione costante ad un

forum, che fa si che i soggetti dopo breve tempo si sentano parte di una comunità ed

abbiano la percezione di un rapporto di “amicizia e solidarietà” fra i componenti. Questo è

particolarmente utile per creare spirito collaborativo, ma potrebbe invece essere in

contrasto con l’ esigenza di mantenere sempre forte il rapporto gerarchico e di evitare

eccessi di “confidenze” con i futuri allievi, anche perché non è infrequente che si possa

verificare un sentimento opposto, ovvero di conflittualità fra alcuni dei soggetti partecipanti.

E’ il rischio di uno strumento altamente emotivizzante. 2.2 Chat o Instant Messaging

La Chat è uno strumento di comunicazione in rete che consente di comunicare con uno o

più utenti attraverso il computer: usando un apposito software, si scrive un messaggio e

questo è immediatamente visualizzato sugli schermi degli altri partecipanti. Il sistema di

messaggistica istantanea è un sistema di comunicazione solitamente client-server per

computer che consente di scambiare in tempo reale, fra utenti di due computer connessi

in rete, frasi e brevi testi. Inoltre, offe la possibilità di poter inviare all’istante file di qualsiasi

tipo e dimensione. È differente dalla e-mail, perché le frasi compaiono istantaneamente e

non lettera per lettera: inoltre, spesso vengono offerti anche altri servizi oltre al semplice

invio di messaggi.

Usare un programma di instant messaging è come condurre una conversazione a

distanza mediante la digitazione reciproca di un testo. Alcune applicazioni di instant

messaging danno inoltre la possibilità di usufruire di un servizio analogo agli SMS: se un

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utente contattato non è connesso in quel momento, il server lo memorizza per alcune ore

e lo recapita all'utente chiamato appena questi si connette, se lo fa entro il tempo limite.

Software più sofisticati, oggi consentono di unire allo strumento testuale anche capacità

audio-video e condivisione di documenti. Di fatto, si presenta come un’alternativa moderna

e più versatile alla videoconferenza ed alle lavagne condivise. Naturalmente, è uno

strumento che necessita di risorse di banda ed hardware piuttosto impegnative.

Soprattutto, se si cominciano sessioni multiple con più utenti contemporaneamente.

2.2.1 Implementazione e valutazione della Chat

Strumento sincrono per eccellenza, la chat nelle sue forme più evolute consente un

rapporto diretto con colleghi o tutor in modo rapido e coinvolgente. Con le sue funzioni

video e condivisione di documenti, può rivelarsi un ottimo strumento di verifica del livello di

apprendimento del candidato. In un approccio abbastanza tradizionale di “esame” o di

supporto didattico. Non è facilmente utilizzabile per via della sua natura sincrona, è poco

adatta al contesto militare, in particolar modo all’ implementazione per l’ISSMI.

Bisognerebbe presupporre che il candidato dedichi il tempo per la sua formazione nel

preciso momento del suo interlocutore.

Discorso diverso se viene implementato solo come sostegno alla didattica e se i tutor sono

sempre attivi nella chat. Il vantaggio per i partecipanti di poter avere uno strumento così

flessibile è subito evidente. Il poter trasmettere qualsivoglia file in tempo reale, o

condividere un documento o l’intera scrivania del PC, consente di poter discutere di un

argomento in modo continuativo e fluido, senza interruzioni, usando in tempo reale tutto il

materiale a propria disposizione, proprio come se si stesse seduti intorno ad un tavolo. Tra

le sue funzioni c’è anche quella di fungere da bacheca, una sorta di segreteria telefonica

particolarmente capiente. In caso di assenza, qualora la connessione fosse mantenuta

aperta, si ha sempre la possibilità di ricevere file e messaggi privati. Funzione questa

particolarmente utile per i tutor.

In un contesto didattico si potrebbe vedere questo strumento come una sorta di “sportello”

per le informazioni, cui i partecipanti di un percorso formativo possono accedere per

ricevere assistenza. In una situazione di elaborazione partecipativa ad un progetto

formativo invece, consente di avere una scrivania virtuale, cui ci si può sedere con i propri

collaboratori. E’ facilmente immaginabile la qualità dell’interazione che scaturisce, quando

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più persone possono vedersi, scriversi, parlarsi, scambiarsi file e condividere in visione

collettiva i propri documenti. Di fatto, oggi, questo strumento ha quasi sostituito la più

classica videoconferenza.

2.3 Lavagna condivisa e lavagna interattiva multimediale

Una lavagna condivisa o whiteboard è uno strumento che permette di inviare delle

immagini all'interlocutore di una chiamata, corredandole di annotazioni testuali e grafiche.

Gli strumenti di questo tipo sono diventati molto più diffusi ora che molte aziende danno ai

loro dipendenti l'opportunità di lavorare con un computer da casa. Con una lavagna

condivisa è possibile collaborare ai progetti e confrontarsi durante delle riunioni aziendali

virtuali. Con la lavagna condivisa si inviano dei file grafici attraverso Internet, proprio come

se si stesse inoltrando un messaggio di posta. Se non si ha pronto il file grafico da

spedire, si può visualizzare una schermata sul proprio computer, ad esempio quella di un

foglio elettronico, e far sì che la lavagna condivisa catturi ed invii la schermata.

Quest'immagine poi compare sul video del collega con cui si è in comunicazione e si può

iniziare ad annotarla.

Nel caso di una teleconferenza via Internet o Intranet, ovvero di una chiamata a più

partecipanti, l'immagine viene inviata immediatamente a tutti i partecipanti alla conferenza

e compare sullo schermo di ciascuno. Una volta che l'immagine è arrivata, chiunque

partecipi alla teleconferenza può iniziare a disegnare sullo schermo. La superficie di lavoro

di una lavagna condivisa è costituita da due strati: uno strato dell'immagine e uno strato

del disegno. Se qualcuno del gruppo trascina per sbaglio il mouse su tutta la schermata e

danneggia l'immagine visualizzata, si può sempre cancellare lo strato di disegno non

voluto e ricominciare. Mentre si sta parlando si può aver bisogno di far riferimento alle

pagine di un sito Web. Molti programmi di teleconferenza offrono uno strumento che

permette a un partecipante alla teleconferenza di guidare gli altri in un viaggio tra le

pagine Web, a scopi didattici o dimostrativi.

La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) è un dispositivo elettronico avente le

dimensioni di una tradizionale lavagna didattica, sul quale è possibile disegnare usando

dei pennarelli virtuali. Tipicamente è collegata ad un personal computer, del quale

riproduce lo schermo. Permette quindi di mantenere il classico paradigma didattico

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centrato sulla lavagna, estendendolo con l'integrazione di multimedia, l'accesso ad internet

e la possibilità di usare software didattico in modo condiviso.

Sulla base della tecnologia usata per interagire con il computer si possono attualmente

classificare sei tipi di lavagne interattive multimediali: elettromagnetiche, analogico-

resistive, ottiche basate sull'infrarosso, laser, ultrasoniche e basate su tecniche di

riconoscimento delle immagini. A seconda della tecnologia usata, può essere necessario

usare degli appositi pseudo-pennarelli, oppure può essere possibile interagire con il

computer toccando la lavagna stessa con un qualunque oggetto, o semplicemente con le

dita. Queste lavagne possono a loro volta trasferire il proprio contenuto, attraverso linee

telefoniche o intrenet-intranet a fruitori dislocati in altre aule e dare quindi la possibilità di

poter interagire a chi non è fisicamente presente.

2.3.1 Implementazione e valutazione della lavagna condivisa

Questi sono strumenti tipicamente usati in un contesto di formazione in aula (o più aule

distanti ma adeguatamente connesse alla rete), attrezzata con hardware particolarmente

sofisticato, comunemente definita aula multimediale. Lo studente dispone di risorse

informatiche che possono agevolarlo, mediante uno studio ben preciso dei contenuti e

nella loro forma di erogazione in una loro specificità multimediale. Un concetto di

applicazione semplificata di lavagna condivisa, implementabile in una formazione a

distanza, è la condivisione di contenuto delle chat più evolute. Ma quello di cui si sta

parlando ora è uno strumento decisamente più sofisticato, che richiede specifiche risorse

hardware, e che, per poter essere usato da fruitori non fisicamente nello stesso posto, ha

bisogno di una connessione alla rete estremamente veloce ed affidabile.

E’ indiscutibile che l’uso di modernissime tecnologie applicate alla formazione sia

auspicabile, e che l’ ISSMI potrebbe prevedere l’ implementazione di questo strumento per

ottimizzare al meglio i percorsi formativi ed i momenti di verifica, ed eventualmente

decidere in un prossimo futuro anche di delocalizzare i luoghi di formazione per particolari

momenti didattici. Si pensi, ad esempio, ad una fase preparatoria al corso ISSMI, che

interessi soggetti provenienti da Paesi e continenti differenti. In un contesto collaborativo

tra paesi ed implementazioni congiunte delle medesime piattaforme, alcuni momenti

didattici possono essere svolti in aule distanti, pur senza nessun deficit di coinvolgimento

ed efficacia formativa.

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2.4 Wiki

Un Wiki è una collezione di documenti ipertestuali, che viene aggiornato dai suoi

utilizzatori ed i cui contenuti sono sviluppati in collaborazione da tutti coloro che vi hanno

accesso. La modifica dei contenuti è aperta, nel senso che il testo può essere modificato

da tutti gli utenti (a volte soltanto se registrati, altre volte anche anonimi, altre volte ancora

se registrati ed autorizzati), procedendo non solo per aggiunte, ma anche cambiando e

cancellando ciò che hanno scritto gli autori precedenti. Ogni modifica è registrata in una

cronologia che permette in caso di necessità di riportare il testo alla versione precedente;

lo scopo è quello di condividere, scambiare, immagazzinare e ottimizzare la conoscenza

in modo collaborativo.

Una caratteristica distintiva della tecnologia wiki è la facilità con cui le pagine possono

essere create e aggiornate. I wiki sono un mezzo completamente ipertestuale, con una

struttura di navigazione non lineare. Tipicamente ogni pagina contiene un gran numero di

link ad altre pagine o a database; nei wiki di dimensioni notevoli esiste comunque una

navigazione gerarchica, ma non deve essere necessariamente usata. I collegamenti (link)

vengono creati usando una sintassi particolare, la cosiddetta "link pattern." Solitamente in

un wiki le nuove pagine sono create semplicemente inserendo il link appropriato, partendo

da una pagina che tratta un argomento correlato. Se il link non esiste, è normalmente

evidenziato come link rotto (broken link). Cercando di seguire quel link viene aperta una

finestra di modifica, che permette all'utente di inserire il testo della nuova pagina. Questo

meccanismo assicura che le pagine cosiddette "orfane" (cioè che non hanno link che

rimandano ad esse) siano create raramente, mantenendo generalmente un alto livello di

connessione.

I wiki generalmente seguono la filosofia di rendere facile la correzione di eventuali errori,

piuttosto che rendere difficile commettere un errore. Così, i wiki, oltre ad essere

completamente aperti, forniscono anche vari modi per verificare la validità di

aggiornamenti recenti al contenuto delle pagine. Il più importante ed usato in quasi tutti i

wiki è la cosiddetta pagina delle "ultime modifiche", che mostra sia uno specifico numero

di modifiche recenti che la lista completa delle modifiche fatte in un determinato lasso di

tempo. Dalla pagina dei cambiamenti sono accessibili altre due funzioni in quasi tutti i wiki:

la cronologia delle revisioni, che visualizza le precedenti versioni di una pagina, e la

funzionalità "Confronta", che può evidenziare i cambiamenti tra due revisioni. La

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cronologia delle revisioni fornisce un editor per aprire e salvare una precedente versione

della pagina e, in tal modo, ristabilire il contenuto originale. La funzionalità "confronta" può

essere usata per decidere quale precedente modifica sia opportuna e quale no. Un utente

regolare del wiki può vedere il confronto di un cambiamento elencato nella pagina "ultime

modifiche" e, se giudica una ultima versione inaccettabile, può consultare la cronologia per

ristabilire una precedente versione. Alcuni wiki hanno un database che può essere

impostato in modalità sola-lettura, quando si impone la regola per cui solo utenti che si

siano registrati prima di una certa data o hanno privilegi particolari possano continuare a

scrivere.

2.4.1 Implementazione e valutazione del Wiki

L’ idea di costruire un’enciclopedia on-line delle Forze Armate, scritta in modo aperto,

attraverso la collaborazione di molti soggetti competenti, e continuamente aggiornabile, ha

sicuramente un potenziale didattico importantissimo. Quanto più completo ed esaustivo è

questo immenso database, tanto più sarà efficace nell’ aiutare la formazione di figure

provenienti da differenti contesti e livelli. Inoltre il contenuto wiki rimanda facilmente ad

ulteriori contenuti (podcast, libri etc…) attraverso link, risparmiando allo studente

moltissimo tempo per la sua ricerca di informazioni. Aspetto inoltre da non sottovalutare, è

la possibilità di avere costantemente informazioni aggiornate ed al passo con il percorso

formativo, che impedisce allo studente di approvvigionarsi di un sapere obsoleto. Inoltre,

con opportuni accorgimenti, può essere uno strumento perfettamente “compatibile” con la

logica della gerarchia militare.

Il wiki è una risorsa per tutta la “collettività militare”, anche internazionale, utile in qualsiasi

fase e livello di formazione. La condivisione della conoscenza è da sempre stata la più

importate delle risorse formative, ed il wiki ne è l’implementazione più autorevole e

rappresentativa, ed è proprio il sentimento di partecipazione che rende questo database

attendibile e “vivo” nel suo divenire. Quanto detto finora, però, spinge ad alcune riflessioni,

ad alcuni approfondimenti, necessari a far si che questo possa diventare uno strumento

fondamentale per la formazione in ottica militare. Innanzitutto un wiki ha necessità di

tempo per essere creato e fruibile. E’ uno strumento che cresce nei contenuti

quotidianamente e che investe il partecipante di un lavoro sentito fondamentale per la

collettività.

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Questo significa che in una fase iniziale, embrionale, del progetto la sua utilità sarà limitata

e non potrà essere considerata “portante”. Sono necessarie alcune premesse però. Una

struttura militare basa la sua funzionalità sulla gerarchia e la chiara percezione di questa

da parte dei soggetti della organizzazione. Questo vuol dire che il sapere proveniente da

un contenitore immenso quale è il wiki debba necessariamente essere percepito come

proveniente dall’alto, da una fonte autorevole e gerarchicamente ineccepibile. E poiché le

manipolazioni sono riconducibili alla firma, si consiglia di consentire la costruzione del

contenuto e le successive modificazioni solo a figure superiori per grado o competenze

riconosciute (soggetti extra-militari).

2.5 Podcast

Il podcasting è un sistema che permette di scaricare in modo automatico documenti

(generalmente audio o video) chiamati podcast, Un podcast è perciò un file posto su

Internet e messo a disposizione di chiunque si abboni ad una trasmissione periodica. È

scaricabile automaticamente da un apposito programma, chiamato aggregatore, e si basa

sui feed RSS. Un podcast funziona alla stregua di un abbonamento ad una pubblicazione

periodica. I podcast potranno poi essere ascoltati in ogni momento poiché la copia del file,

una volta scaricata automaticamente, rimane sul computer o su un dispositivo mobile

dell'abbonato. In tal modo non si rende necessaria alcuna operazione attiva da parte

dell'utente.

Inoltre, i podcast non richiedono necessariamente un collegamento ad internet durante la

fase di ascolto, ma solo in fase di download: ciò permette di fruire dei podcast anche off-

line o in condizioni di mobilità. Questo consente di poter ascoltare un audiolibro in

qualsiasi momento e, nel caso di supporto mobile, indipendentemente dal luogo in cui ci si

trova. Importanti università internazionali già sfruttano il podcasting per la diffusione dei

contenuti formativi (Testi, audiolibri, riprese delle lezioni in aula, software di verifica

dell’apprendimento).

2.5.1 Implementazione e valutazione del Podcast

I podcast posso essere strumenti estremamente versatili per la loro natura asincrona e la

leggerezza dei file che si possono scaricare. Soprattutto per chi ha difficoltà ad avere una

connessione veloce, o opera in territori difficili e non ha tempo per un percorso formativo

più complesso, il podcast, mediante l’ uso di audiolibri, video (di dimensioni ridotte) e testi,

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potrebbe risultare il più “vincente” fra gli strumenti e-learning. Non è difficile immaginare l’

utilità di un audiolibro nel percorso formativo di un soggetto con pochissimo tempo a

disposizione e che ha scarsità di mezzi informatici. Poter ascoltare un testo mentre si è

impegnati in altre attività (ad esempio guidare la macchina) significa poter sfruttare fino all’

ultimo minuto a disposizione ed ottimizzare al massimo le proprie risorse di disponibilità.

Nato per trasferire contenuti soprattutto su dispositivi mobili, i file che vengono utilizzati

sono leggeri e non impegnativi in termini di hardware e quindi anche un semplice lettore

(se dotato di funzionalità video anche meglio) mp3 diventa uno strumento

d’apprendimento efficace. Molte università, scuole ed altri enti formativi utilizzano il

podcast, con successo.

Nello specifico contesto dell’ISSMI, può essere la soluzione al problema, di difficile

soluzione, della scarsità di tempo a disposizione dei futuri frequentatori del corso, perché

impegnati in missioni all’estero o per sovraccarico di lavoro nei mesi antecedenti l’inizio

delle attività in aula. Da non sottovalutare anche la facilità con cui è possibile trasmettere

aggiornamenti formativi non troppo impegnativi, anche nei periodi successivi alla

formazione in aula.

2.6 Videoconferenza

Strumento di comunicazione che consente un’interazione a due vie sia audio che video.

La videoconferenza per la didattica a distanza è la nuova frontiera dell'apprendimento di

gruppo (in aule attrezzate e l'ausilio di un tutor in presenza che garantisce e stimola

l'interazione in tempo reale col docente e tra gli allievi), sia individuale sia con più studenti

collegati contemporaneamente con un docente che interagisce in tempo reale tramite

comunicazioni internet (e-mail, chat, ecc.). Oltre alla possibilità di vedere il proprio

interlocutore, la videoconferenza permette a volte di disporre di un pannello di controllo

dove sono indicati i soggetti partecipanti, uno spazio di lavoro virtuale comune, in cui tutti i

partecipanti possono condividere testi, immagini, tabelle ed altre informazioni. Con l'ausilio

di tutor didattici ed organizzativi-motivazionali in aula, una lezione in videoconferenza

permette la delocalizzaizone della formazione al posto dello spostamento delle persone,

creando nelle sedi distaccate lo stesso ambiente fertile per l'apprendimento, o comunque

molto simile a quanto avviene nell'aula trasmittente.

15

E’ necessario considerare l’ importanza di avere un’eccellente qualità audio-video per la

buona riuscita dell’ esperienza didattica. Lo standard indica che la funzionalità minimale

da garantire per una videoconferenza è l'audio; l'audio stesso costituisce uno degli

elementi che determinano in prima battuta la buona riuscita di una videoconferenza. Se

l'audio risulta affetto da rumori, blocchi, distorsioni oppure eco, si vanifica l'utilità della

videoconferenza. Questi problemi sono amplificati nel caso in cui l'incontro non avvenga

nella lingua madre o si faccia ricorso frequentemente ad una terminologia particolarmente

tecnica. In generale, se ci sono problemi legati alla qualità dell'audio, la videoconferenza

risulterà completamente inefficace.

La videoconferenza H.320, nota anche con il nome di videoconferenza su ISDN, definisce

le modalità di comunicazione audio, video e dati sia punto a punto che multi-punto su reti

telefoniche (come ISDN, appunto). La videoconferenza H.323 si applica invece

all'applicazione su rete TCP/IP, che definisce le modalità di comunicazione audio, video e

dati sia punto a punto che multi-punto su reti IP. Le risorse in termini di banda e potenza di

calcolo degli elaboratori sono particolarmente impegnative.

2.5.1 Implementazione e valutazione della videoconferenza

Molto simile alla chat audio-video, gli strumenti di videoconferenza tradizionali sono però

spesso meno versatili e per certi aspetti più problematici rispetto a quest’ ultima e

richiedono hardware più specifico, meno comune e legato ad un posto fisico ben preciso.

Solitamente può essere una soluzione valida per connettere aule distanti tra loro e, se

connessa mediante linee telefoniche, può rivelarsi più affidabile rispetto ad una chat

audio-video che viaggia sulla rete. In genere sono appoggiate a più linee ISDN in parallelo

che hanno una banda di trasmissione certa e non variabile, indipendente dal traffico dati

temporale. Rispetto alla soluzione su reti ISDN, le soluzioni basate su IP presentano

alcuni problemi, come una qualità a volte compromessa dalla perdita di pacchetti o dal

ritardo in ritrasmissione (latenza).

La possibilità di poter condividere documenti, essere virtualmente presenti in aula con

colleghi e docenti, avere un ruolo attivo, con la possibilità di intervenire; praticamente il

poter ricostruire l’ esperienza didattica in aula, fa si che la videoconferenza sia uno

strumento validissimo sotto l’ aspetto didattico. Il problema nasce dal fatto che richiede

risorse importanti non sempre a disposizione degli utenti e che la sua vocazione

16

prettamente sincrona ne limita di molto l’utilizzo in forma costante. Le considerazioni che si

possono fare sono simili a quelle fatte per i sistemi più evoluti di chat, ed in effetti parlare

di uno o dell’ altro strumento implica affrontare di fatto solo una questione prettamente

tecnologica. Praticamente scegliere strumenti dedicati o usare strumenti informatici

ordinari, seppur avanzati.

2.6 Mailing List

La Mailing-list è un sistema organizzato per la partecipazione di più persone in una

discussione asincrona tramite email. Per inviare un messaggio a tutti gli iscritti, è

normalmente sufficiente inviarlo ad uno speciale indirizzo e-mail, e il servizio provvede a

diffonderlo a tutti i membri della lista. In questo modo, non è necessario conoscere gli

indirizzi di tutti i membri per poter scrivere loro. L'iscrizione alla lista può essere libera (una

lista pubblica e aperta a tutti e a cui ci si può iscrivere senza verifiche), controllata dal

moderatore (l'utente chiede di essere iscritto, il moderatore valuta la richiesta), o bloccata

(solo il moderatore può iscrivere nuovi membri, e dovete sapere come contattarlo per altre

vie per essere iscritti).

Esistono liste totalmente aperte, in cui chiunque può inviare un messaggio, altre in cui

l'invio dei messaggi è riservato agli iscritti, oppure ci sono liste moderate, in cui tutti i

messaggi devono essere valutati da un moderatore e altre in cui solo alcuni possono

inviare messaggi, e non è possibile alcuna discussione (dette più propriamente

newsletter). E’ uno strumento efficace per distribuire rapidamente a tutti gli iscritti di un

corso, comunicazioni o contenuti formativi.

2.6.1 Implementazione e valutazione della mailing list

Uno strumento per lo più monodirezionale nella sua applicazione più diffusa. Consente di

poter inviare ad un numero definito e selezionato di partecipanti, file di qualsiasi natura, in

modo semplice e veloce. Può essere usato per comunicazioni di servizio o per diffondere

materiale didattico uniforme nel contenuto. Questo materiale rimane in giacenza presso la

propria casella di posta elettronica, e sarà scaricato, se ritenuto opportuno, non appena ci

si collega alla propria casella. E’ tipicamente uno strumento “dall’alto”, nel senso che in

genere è usato in un contesto didattico dai formatori, tutor o personale didattico. Può

essere utile per coinvolgere i partecipanti di un corso già terminato, in attività di

17

aggiornamento, mandando direttamente del materiale didattico o informando

dell’esistenza di questo e suggerendo i modi e termini per recuperarlo. Oppure per chi si

appresta ad intervenire al corso, per inviare comunicazioni di servizio o materiale, in

genere testuale, da visionare prima del corso.

2.7 Realtà Aumentata

La realtà aumentata è una particolare estensione della realtà virtuale, l'integrazione in

tempo reale di oggetti virtuali in una scena reale. Consiste nel sovrapporre alla realtà

percepita dal soggetto una realtà virtuale generata dal computer. La percezione del

mondo dell’utilizzatore viene “aumentata” da oggetti virtuali che forniscono informazioni

supplementari sull’ambiente reale. Nella realtà aumentata tutto è reale, tranne qualche

oggetto digitale, che viene aggiunto e inserito nella visuale dell'osservatore come se

esistesse realmente, rispettando quindi movimenti e prospettiva.

Un esempio abbastanza noto di questo tipo di applicazioni è in campo militare, dove ad

esempio al pilota che osserva il terreno vengono fornite informazioni digitali quali la

classificazione dei mezzi militari presenti in amici/nemici attraverso dispositivi integrati nel

casco o nell'abitacolo dell'aereo. Un altro campo di applicazione è la chirurgia

minimamente invasiva. In questo caso le immagini viste direttamente dal chirurgo

attraverso una telecamera vengono integrate con immagini ottenute dal paziente in

precedenza. La differenza fra realtà virtuale e realtà aumentata è che, nel primo caso, ci si

trova ad osservare su uno schermo la proiezione di un mondo totalmente fittizio e

costituito interamente da oggetti virtuali. Nel secondo caso, invece, innanzitutto non si è

vincolati ad una visualizzazione su schermo, ma qualsiasi superficie può diventare un

supporto per visualizzare il flusso video in realtà aumentata; ciò che viene ripreso, inoltre,

è un’integrazione fra immagini reali ed oggetti virtuali.

2.7.1 Implementazione e valutazione della realtà aumentata

Delle prime implementazioni sono già oggi possibili, anzi abbastanza diffuse su

videoterminali sofisticati, per esempio alcune applicazioni della realtà aumentata

riguardano i navigatori satellitari di ultimissima generazione, dotati di una fotocamera che

riprende la realtà e crea rotte sopra di essa, in più riconosce i segnali stradali e li riporta

sul monitor come icone o riconosce e segnala luoghi di interesse. Questo ci porta a

18

riflettere su come applicazioni, non particolarmente sofisticate, di realtà aumentata

possano trovare spazio anche in ambienti tecnologicamente limitati e comuni.

Partendo da questa considerazione, l’implementazione di queste tecnologie non solo non

è completamente preclusa a chi ha “disagi tecnologici”, anche se l’ aula rimane il posto

deputato all’ uso di questa tecnologia nelle sue forme più estreme, ma possa diventare un

vero strumento didattico di ausilio e di integrazione alla documentazione su supporto

tradizionale. La realtà aumentata crea all’interno delle piattaforme uno spazio sociale

accresciuto, in cui le interazioni docente/allievo configurano sia uno spazio condiviso

personale sia uno spazio condiviso relativo al compito.

3. Implicazioni per l’ISSMI

Nell’analizzare le nuove tecnologie utili ad un più efficace percorso formativo, è necessario

individuare prima tre grandi aree di implementazione che interessano l’ ISSMI.

1. Il momento antecedente l’ inizio del corso, nel mese di settembre, con l’ esigenza di

dover uniformare le competenze nell’ ottica di un’ottimizzazione del tempo dedicato

alla formazione in aula. Il livello di conoscenza eterogeneo dei partecipanti al corso

suggerisce di approntare degli strumenti didattici preparatori, che consentano

successivamente uno svolgimento regolare, magari temporalmente anche più

breve, dei corsi presso la Scuola di Alta Formazione Militare.

2. Il momento della formazione in aula presso la Scuola di Alta formazione Militare e la

possibilità di arricchire in contenuti ed efficacia l’ offerta formativa attraverso

l’implementazione di strumenti tecnologicamente avanzati e con modalità didattiche

adeguatamente sviluppate.

3. Infine, individuare quegli strumenti che possano rendere possibile un “continuum”

formativo, successivo al corso. Un progetto di aggiornamento didattico sistematico,

che valorizzi maggiormente la formazione fino allora erogata.

Partendo dalla fase preparatoria al corso ISSMI, la problematica principale da affrontare

nel nostro percorso di individuazione delle tecnologie più efficaci applicabili alla

formazione, è la quasi impossibilità di avere un approccio sincrono all’ informazione. I

candidati partecipanti al corso ISSMI provengono da realtà professionali eterogenee e

19

molto impegnative, che non lasciano spazio ad alcuna programmazione formativa. Il loro

impegno lavorativo, fino al momento del distacco all’ISSMI, è tale che non consente

momenti dedicati alla formazione e spesso non lascia accesso a strutture tecnologiche

d’avanguardia (vedi soggetti in missione in aree critiche). Si fa molto affidamento sulla

senso di responsabilità e sulla buona volontà del singolo candidato, che deve impegnare i

propri momenti liberi, non facilmente organizzabili in anticipo, per immergersi in una

formazione propedeutica al corso ISSMI.

Questo ci porta a considerare la necessità di non lasciare lo studente isolato e autonomo

nel suo percorso formativo, ma fornirgli un supporto capace di essere flessibile e versatile,

tale da consentirgli la formazione anche in ambienti, momenti e situazioni problematiche.

Strumenti come la chat o la videoconferenza, magari in una sessione di gruppo con

lavagne condivise, potrebbero di fatto rivelarsi inutilizzabili per una didattica efficace e

sistematica, se non in casi sporadici o legati ai momenti di verifica, proprio a causa delle

loro prerogative di sincronicità e richieste tecnologiche avanzate.

Altro aspetto da dover tenere in considerazione è la necessità/opportunità di programmare

un percorso formativo valido ed omogeneo per tutti i candidati al corso ISSMI,

indipendentemente dalle loro possibilità di impegno ed accesso alle tecnologie. Alla luce di

queste considerazioni, nella fase di preparazione al corso, potrebbe rivelarsi più efficace

un percorso formativo e-learning più tradizionale, composto da un accesso semplificato ad

un database di documenti didattici (podcast, mailing list) e dalla possibilità di frequentare

un forum di discussione per i vari argomenti didattici, magari con il supporto di un tutor-

formatore, dove il candidato possa trovare “conforto didattico” nei sui rari momenti liberi.

Questo almeno per conseguire il primo obiettivo formativo che abbiamo appena

identificato, cioè un’efficace azione di livellamento delle competenze, propedeutico ad un

efficace lavoro in aula.

Strumenti informatici più sofisticati, nuove tecniche di divulgazione dei contenuti e sistemi

affidabili di valutazione delle competenze, potranno però sempre essere usate all’ interno

del percorso in aula alla presenza dei docenti ed in un clima di confronto dialettico che ne

valorizzino ancor di più l’ efficacia. Infatti, l’importanza del confronto dialettico tra i soggetti

partecipanti, ed il valore del momento aggregativo continuativo sono parte essenziale ed

imprescindibile del percorso formativo del Corso ISSMI, che però potrebbe comunque

20

avere interesse ad implementare strumenti didattici basati sull’ e-learning anche per una

formazione continua, in una fase successiva a quella del corso.

Con uno sguardo rivolto al futuro e pensando ad uno scenario che contempli anche una

possibile delocalizzazione, orientata al contenimento dei costi, di una parte dell’ offerta

formativa, si può ipotizzare l’ implementazione di tutte le tecnologie più sofisticate volte ad

ottenere una fedele ricostruzione virtuale del momento formativo in aula ed arricchito

inoltre da strumenti di realtà aumentata che possano arricchire l’ esperienza didattica. Sia

per una formazione di aggiornamento sia in un ottica formativa di gruppo in aula, un

aspetto rilevante sarà l’ azione partecipativa che questi strumenti potranno offrire. In quest’

ottica, se le tecnologie di oggi possono già dare un valido apporto all’ esperienza

formativa, è facile immaginare come nell’ arco di pochissimo tempo, in un continuum di

evoluzione tecnologica, l’ offerta di strumenti più sofisticati con un relativo abbassamento

del costo arricchirà notevolmente in qualità l’offerta didattica. Potrebbe essere utile già

oggi dotarsi di piattaforme e strumenti capaci di assecondare nuove esigenze didattiche

che possano manifestarsi nel breve e medio periodo.

Altro concetto chiave, nell’approccio all’e-learning, è la contestualizzazione di questi

strumenti tecnologicamente avanzati. Una struttura militare (anche se di formazione) non è

paragonabile ad altri luoghi formativi (Università etc.), essa ha come necessità una chiara,

forte ed inequivocabile percezione delle gerarchie e di uno sviluppato senso di

appartenenza ed accettazione del gruppo. Strumenti che basano la loro efficacia sulla

ricostruzione virtuale della realtà, ovvero strumenti che “rendono possibile l’impossibile” e

che tendono a demolire nella percezione dei fruitori distanze fisiche e concettuali, possono

rivelarsi, se non ben implementate, minatorie ad una corretta e tradizionale interazione tra

militari di diversa funzione e grado e generare delle difficoltà nella corretta gestione di un

gruppo di studio. Ovviamente una piattaforma e-learning, quando ben sviluppata consente

anche una “personalizzazione” dell’offerta formativa, e può quindi essere costruita

perfettamente sul singolo fruitore, potendo di fatto eliminare il rischio di contaminazioni

emotive. Quanto detto è significativamente più rilevante nel momento in cui si parla di

formazione propedeutica al corso in aula, là dove si andrà ad interagire con un universo

reale ed in qualche modo solidificato nei propri processi interattivi.

Quanto detto finora riguardo all’uso e sfruttamento delle nuove tecnologie informatiche,

non esaurisce un percorso di ricerca. I tempi “tecnologici” scorrono con estrema rapidità, e

21

quasi ogni anno ci si deve confrontare con nuove opportunità e scenari insospettabili. Ciò

che consente un approccio sereno ed efficace ai nuovi strumenti tecnologici è un

atteggiamento mentale adeguatamente assetato di futuro e di nuove opportunità

tecnologiche, ma consapevole delle esigenze reali del contesto in cui vanno ad inserirsi.

L’implementazione di questi nuovi strumenti richiede anche una lucida analisi del target

finale, cui è indirizzata questa offerta. C’è anche un’oggettiva adattabilità generazionale

alle nuove tecnologie ed al loro modo di essere vissute. Quei soggetti che possono essere

definiti “nativi digitali” reagiscono rapidamente agli stimoli multimediali. La generazione

digitale è ipercomunicativa, capace di usare molteplici mezzi per restare in contatto e per

accedere alle informazioni di cui necessitano ed è inoltre capace di dedicarsi

contemporaneamente a molteplici attività. Questa generazione ha oggi orientativamente

15-20 anni (o meno), e saranno loro i più “ingordi” fruitori di nuove tecnologie applicate alla

formazione. Questo non significa che si debba avere oggi un approccio conservativo o

essere poco inclini alla sperimentazione di nuove formule didattiche. Vuol dire

semplicemente avere consapevolezza che strumenti formativi e contesto sono

strettamente correlati e che potrebbe essere una buona pratica quella di procedere per

gradi e valutare in corso d’opera le mutate esigenze ed i risultati raggiunti. Le migliori

piattaforme open source di nuova generazione, che rispecchiano criteri di interoperabilità,

possono facilmente essere modificate (è la prerogativa principale del software open

source) ed arricchite con strumenti che nel tempo si proporranno ai formatori, facendo sì

che l’ offerta formativa sia sempre attuale ed organizzabile rapidamente ed efficacemente.

3.1 Quale tipologia e-learning per l’ISSMI?

Vogliamo ora rivolgere l’attenzione agli aspetti più propriamente didattici dell’e-learning,

per spiegare, sia pure nelle linee generali, a quali criteri deve ispirarsi l’utilizzo delle nuove

tecnologie dell’informazione in ambito didattico se si vuole che l’apprendimento risulti

efficace.

A tal scopo vogliamo citare il Prof. Bates, docente della University of British Columbia in

Canada, quando sostiene che “l'e-learning dovrebbe incentrarsi nelle aree in cui fa

riportare maggiori vantaggi. Andrebbe usato strategicamente, non come un semplice

strumento alla portata di chiunque. Dovremmo renderci conto che l'e-learning è caro e i

22

professori devono dedicarvi molto tempo, specialmente all'inizio. Comporta un gran

numero di cambiamenti, se vogliamo fare le cose bene”. Tra queste aree, indica in

particolare quella della formazione permanente, ma allo stesso tempo mette in evidenza

come i tempi della docenza in presenza possano davverso ridursi grazie all’e-learning solo

quando “i corsi vengono ristrutturati completamente con l'obiettivo di sfruttare la

tecnologia”.

Quali sono le principali tipologie di e-learning? Secondo la classificazione proposta da

Mason e ripresa da Ranieri (2005), si distinguono in:

- content and support, si tratta della tipologia più diffusa ed economica (se il livello

di multimedialità e interattività dei materiali è basso) e si basa sull’erogazione di

contenuti (materiali stampati o pagine web) e sul supporto minimale di un tutor (per

e-mail o computer conferencing); si caratterizza per la netta distinzione tra

contenuto e supporto.

- wrap around: consiste nella combinazione di risorse Internet, attività e discussioni

online con libri, cd-rom e tutoriali; si lascia maggiore spazio allo studente, il

contenuto è meno strutturato e assume diverse connotazioni a seconda delle

attività; il tutor assolve il ruolo di facilitatore interagendo singolarmente o con piccoli

gruppi.

- integrated model: si basa essenzialmente su attività collaborative in piccoli gruppi;

i contenuti del corso sono fluidi e dinamici e in un certo senso viene meno la

distinzione tra contenuto e supporto, poichè il contenuto nasce proprio

dall’interazione e dalla negoziazione tra i patercipanti e con il tutor; in questo caso il

tutor/docente diventa un moderatore e animatore di comunità di apprendimento; il

supporto prevede periodici incontri face-to-face.

- infine, negli ultimi anni si sta affermando una nuova tipologia, definita informal e-

learning o anche learning 2.0, per indicare una modalità sovente spontanea di

aggregazione e collaborazione tra soggetti che, al termine di un corso, decidono di

dar vita ad una comunità informale di apprendimento per continuare a scambiarsi

informazioni e conoscenze (autogeneratività del corso). Nel contesto specifico

dell’ISSMI, una tale comunità potrebbe essere immaginata nel tempo e con il

supporto adeguato dell’Istituzione, come ambiente ideale sia per la prima

formazione dei futuri frequentatori sia per l’aggiornamento e la formazione

permanente di coloro che hanno già terminato il corso.

23

Nella scelta della tipologia e-learning intervengono diverse criteri, in particolare l’analisi dei

vincoli in partenza, che sono l’utenza, gli obiettivi formativi ed i contenuti. Facciamo alcuni

esempi:

- l’analisi in partenza dei frequentatori è volta a comprenderne la provenienza geografica

(in che misura incide sulla programmazione degli incontri in presenza), il livello di

conoscenze (se adeguato ed omogeneo) e l’accesso all’infrastruttura tecnologica (se

uguale per ciascuno); nel contesto specifico dell’ISSMI, l’utenza è caratterizzata da

disomogeneità in relazione a tutti i criteri indicati.

- Segue l’analisi degli obiettivi formativi. Occorre differenziarla per moduli/blocchi; ad es. il

modulo su“ Politica e relazioni internazionali” si propone di promuovere l’acquisizione di

conoscenze in ambito giuridico, ma anche lo sviluppo di capacità di analisi. Invece, il

Modulo su “Pianificazione operativa” persegue un obiettivo più centrato sull’applicazione,

ossia la capacità di far uso di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi e di

utilizzare quindi rappresentazioni astratte (es. regole di procedimento) in casi concreti. Gli

obiettivi vanno quindi definiti molto chiaramente.

- Infine i contenuti, che si possono classificare in: aperti/chiusi, stabili o instabili,

testuali/multimediali/interattivi; una corretta messa a fuoco è estremamente importante

nella progettazione e-learning. Se applichiamo questo criterio al contesto specifico del

corso ISSMI, ancora una volta constatiamo la necessità di differenziare con cura ciascun

modulo/blocco. Ad es. i contentui del modulo su “Politica e rapporti internazionali” sono

specifici e predefinibili, instabili, (in quanto le norme possono variare nel tempo), non

richiedono un alto livello di multimedialità, ma sono decisamente più arricchenti se viene

favorita la discussione ed il confronto di idee, ossia l’interattività. All’opposto, il Modulo

“Pianificazione operativa” è caratterizzato da contenuti in cui potrebbero essere

necessarie simulazioni interattive ad alto contenuto multimediale, mentre l’obiettivo ultimo

di far acquisire delle procedure, sebbene possa suggerire dei contenuti nel complesso

chiusi e definiti a priori, di fatto comporta l’esercizio del confronto di esperienze e opinioni.

Questi criteri servono per impostare l’architettura portante di un progetto e-learning,

insieme alla scelta su come integrare attività in presenza e formazione a distanza

(blended learning); un corretto equilibrio deve tener conto dei motivi che possono

giustificare gli incontri in presenza e che, nel contesto specifico dell’ISSMI, possono

essere quelli della consegna dei materiali, della familiarizzazione tecnologica all’uso della

24

piattaforma, dell’esigenza di socializzare, dell’identificazione istituzionale, della

certificazione delle competenze finali.

Dal punto di vista dello sviluppo nel tempo, un modello di e-learning può essere suddiviso

in tre fasi :

- prework, fase preliminare al corso vero e proprio, giustificabile per l’allineamento sui

contenuti e la familiarizzazione tecnologica; se gli utenti posseggono buone

capacità informatiche, può svolgersi interamente online.

- Work, a sua volta suddivisibile in fasi se se vogliono impiegare diverse strategie

didattiche o alternare con incontri in presenza.

- Re-use, qualora si decida che debba essere ripetuto negli anni o trasferito ad altri

contesti.

A livello di microprogettazione didattica, ossia di progettazione delle singole unità di

apprendimento, le decisioni di fondo da assumere riguardano:

- quali strategie didatiche impiegare, da sole o in combinazione tra loro;

- come valutare gli apprendimenti conseguiti;

- come comunicare i contenuti in maniera didatticamente efficace, quest’ultimo aspetto

rimanda al tema della comunicazione multimediale e delle sue implicazioni in ambito

didattico.

- se icontenuti debbano esser riutilizzati nel tempo oppure da altri.

Progettare in maniera efficace un corso e-learning vuol dire, dunque, avere ben presente

sia la dimensione didattica sia quella tecnologica e per farlo occorre disporre del

personale adeguato, naturalmente. Ma ancora prima occorre avere una visione strategica

dell’e-learning. Con il passaggio a una società basata sulla conoscenza, dove ci vuole una

responsabilità più individuale per l'apprendimento e la formazione permanente, e per

applicare costantemente l'apprendimento al lavoro, si richiede un tipo di insegnamento

diverso. Va riorientato verso la risoluzione dei problemi e gli studi di caso. A questo punto

l’Istituzione deve cominciare a pensare in termini strategici: quali sono le migliori aree per

l'e-learning? Quali politiche dobbiamo applicare? Di quale appoggio, educativo e

tecnologico, abbisognano i professori?

Nel capitolo successivo introduciamo alcuni esempi di successo di modelli e-learning

implementati in diversi contesti educativi.

25

PROGETTI E-LEARNING

A CONFRONTO

L'apprendimento misto nei settori scientifico e tecnologico: un Lcorso di fisica sIIntroduzioneperimentale basato su un progetto collaborativo

Introduzione Ci occupiamo in questo capitolo di illustrare, attraverso dei casi di studio, i modelli e le

strategie di e-learning adottate in diversi contesti educativi. E di rappresentare in concreto

l’evoluzione dell’ e-learning, da un modello “classico” incentrato prevalentemente sull’

utilizzo della piattaforma e l’erogazione di contenuti courseware, sia pure arricchito con

funzionalità avanzate per l’interazione docente/studenti e tra membri del gruppo (Progetto

“EUROFORM@NET”), verso uno scenario nuovo in cui protagoniste sono le comunità

virtuali e la rete nel suo senso più allargato (Progetto “WEB 2.0 Learning Environment:

concezione, implementazione e valutazione); questi nuovi strumenti di comunicazione,

infatti, oltre a permettere un’efficace integrazione tra apprendimento formale e non

formale, offrono interessanti prospettive nel campo della formazione lungo tutto l’arco della

vita. Per queste ragioni vengono definiti con la sigla di e-learning 2.0.

La presentazione di ciascun caso è riportata nella versione originale a cura degli autori,

ed è accompagnata da commenti in corsivo, allo scopo di approfondire i concetti introdotti.

1. IL PROGETTO EUROFORM@NET PER LA FORMAZIONE DI PROGETTISTI EUROPEI

Autori: IRRE Molise e Centro Europeo Risorse Umane di Bruxelles

La piattaforma EUROFORMANET consente un approccio individualizzato rispetto ai

singoli destinatari in quanto si fonda sulla convinzione che l’apprendimento sia un

processo fortemente personale, sul quale è possibile agire con tutte le azioni di

facilitazione, guida, tutoraggio, sollecitazione di percorsi alternativi, uso delle nuove

tecnologie.

Tutti i prodotti dei corsisti confluiscono sul CAMPUS VIRTUALE, che fisicamente risiede

su un server dislocato presso il Centro Europeo Risorse Umane di Bruxelles. Il Campus è

articolato nelle seguenti zone:

- zona SITES, dove i corsisti possono accedere ai siti delle rispettive istituzioni di

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appartenenza;

- zona WEBTEACH, dove possono essere realizzate, durante il Project Work, piccole

unità didattiche sul software studiato, che possono essere accessibili in modalità a

distanza dagli allievi che posnno accedere ai servizi disponibili in rete;

- zona EUROPE, dove i corsisti, durante il Project Work, possono inserire dati relativi

ai progetti, alle normative comunitarie, ai bandi;

- zona LINGUE, dove i corsisti possono esercitarsi, approfondire, sviluppare le

competenze linguistiche passando da un grado all’altro di competenza certificabile

con gli esami del Trinity College.

E’ prevista anche una zona COMUNITY, dove è possibile comunicare in modalità sincrona

(CHAT TESTUALE E CHAT VOCALE) e asincrona (E-MAIL, FORUM).

Tutto il Campus è gestito da un gruppo di esperti esterni (TUTORS VIRTUALI) che fa capo

al CAMPUS MASTER, che, oltre a garantire il corretto funzionamento del software di rete,

si occupa del monitoraggio e della valutazione del corretto funzionamento dei database e

dei siti realizzati dai corsisti.

Sono previsti esami finali per valutare il livello di competenza di ogni singolo corsista.

1.1 L’infrastruttura telematica I servizi telematici sono accessibili direttamente anche da casa, purchè vi sia un

collegamento ad Internet. Le applicazioni telematiche risiedono centralmente in uno

spazio virtuale, costituito da un server accessibile telematicamente dagli utenti del

progetto. Il contenuto scelto per la realizzazione del modello formativo per questa

Comunità virtuale è stato in gran parte già realizzato e sperimentato. Esso mira allo

sviluppo della capacità progettuale indirizzata all’attuazione dei programmi comunitari, ai

quali la nuova scuola dell’autonomia è chiamata a prestare particolare attenzione per le

implicazioni di carattere educativo ed economico.

1.2 Formazione online Per la fruizione dei servizi forniti dal Campus virtuale, ogni referente riceve login e

password per le seguenti funzioni:

1 Registrazione alle diverse fasi del corso

27

2 Accesso ad informazioni e documenti

3 Visualizzazione e download di slides, filmati, link, sitografia, bibliografia

4 Partecipazione al Forum dedicato

5 Interazione in Aula virtuale con chat vocale e testuale

6 Cooperative learning nell’ambiente virtuale 3D “Piazza Europa”

7 Streaming audio-video dei contributi formativi

8 Assistenza tecnica alla progettazione

9 Prove di verifica del percorso formativo (test)

1.3 Obiettivi

Sono assunti come obiettivi del Corso:

- Informare sulla strategia dell’UE nei settori dell’istruzione e della formazione

- Fornire i nuovi dati qualitiativi e quantitavi di riferimento dell’UE

- Fornire indicazioni operative sull’accesso ai programmi ed ai finanziamenti nei

settori dell’istruzione e della formazione (compreso FSE)

- Individuare le piste di accesso ai partner di progetto

1.4 Ruolo dei corsisti

Il corso di EUROFORMAZIONE ON-LINE mira soprattutto a costruire una formazione

specifica di persone interessate a gestire professionalmente un progetto europeo a vari

livelli.

Il corso indirizzato ai decisori ed ai coordinatori amministrativi è sufficiente a sostenere il

progetto in tutte le sue fasi di redazione e rendicontazione.

Il corso indirizzato al progettista, per la molteplicità delle funzioni e delle competenze che

a questi è richiesta, richiede invece una competenza totale sui programmi europei. Al

progettista viene rilasciata una certificazione che assicura le competenze acquisite.

1.5 Modalità di monitoraggio dell’andamento del progetto La modalità del monitoraggio sarà di natura MODULARE, visto lo scopo del monitoraggio

stesso: controllare il processo formativo allo scopo di correggerne TEMPESTIVAMENTE

gli errori o le pecche e fissare l’attenzione su microbiettivi specifici e facilmente misurabili.

Non si tratta pertanto di una valutazione sommativi, quanto piuttosto di una valutazione

FORMATIVA, volta al recupero di competenze non adeguatamente acquisite.

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Esso si articolerà nel seguente modo:

- I° Modulo: Project work – monitoraggio costante da parte del CAMPUS MASTER;

- II°Modulo: Intergruppo e FAD – Monitoraggio tempi e modi di accesso al CAMPUS

- III° Modulo: Certificazione progettista – Esame tramite test

- IV° Modulo: FAD – Monitoraggio condotto dal CERU

2. L’APPRENDIMENTO MISTO NEI SETTORI SCIENTIFICO E TECNOLGICO: UN CORSO DI FISICA SPERIMENTALE BASATO SU UN PROGETTO COLLABORATIVO.

Il presente caso descrive un corso di scienza e tecnologia della Nuova Università di

Lisbona (Portogallo) e la sua evoluzione verso un formato di apprendimento misto e un

design pedagogico costruttivista basato su progetti collaborativi. Il lavoro si è articolato

intorno all'identificazione di punti critici e raccomandazioni relative all'uso dell'e-learning e

all'apprendimento basato su progetti in un corso di ottica applicata in cui le attività di

laboratorio costituiscono una parte rilevante del programma di studio.

SINTESI

Nel 2004 sono stati adottati strategie e strumenti di e-learning asincroni e sincroni (unità di

apprendimento interattive, test di auto-valutazione e sessioni online per la risoluzione

collaborativa di problemi) e in seguito, nel 2007, è stato riorganizzato il corso

incentrandolo su progetti collaborativi in situazione reale tesi a realizzare un modello di

insegnamento-apprendimento costruttivista.

Complessivamente, i progetti collaborativi sono stati giudicati in modo positivo dagli

studenti, che hanno apprezzato l'esperienza di una situazione reale di "ricerca e sviluppo",

affermando che facilita l'acquisizione delle conoscenze. I professori hanno constatato che

questo metodo d'insegnamento suscita una partecipazione più forte e un atteggiamento

maggiormente proattivo. Inoltre, è stato confermato che le attività e gli strumenti di e-

learning ben concepiti sono utili a supporto dell'auto-apprendimento, un prerequisito per

un approccio creativo a progetti ed attività di laboratorio. Le sessioni online sincrone per la

risoluzione dei problemi sono state particolarmente apprezzate, in quanto consentono la

condivisione di software e la comunicazione immersiva a distanza. I forum Web, invece,

non hanno dato i risultati sperati.

29

La nostra conclusione è che le attività collaborative sperimentali e l'e-learning possono

essere combinati con successo per incoraggiare un apprendimento costruttivo, anche se

si tratta di un processo che richiede impegno e tempo. I progetti collaborativi e gli ambienti

di apprendimento ricchi sono due elementi essenziali del design pedagogico costruttivista

e aiutano gli studenti a sviluppare un atteggiamento proattivo nei confronti

dell'apprendimento, dato che, invece di ricevere un insieme finito di informazioni, sono

confrontati a risorse di diversi tipi e ciò richiede competenze in materia di gestione della

conoscenza. Inoltre gli studenti devono utilizzare conoscenze e competenze ben precise

per implementare il progetto in seno a un gruppo. Ciò implica la possibilità di imparare

insieme agli altri nel corso di un processo dinamico, ma anche la necessità di spiegare,

condividere ed eventualmente difendere determinate idee nell'ambito del gruppo di lavoro.

ANALISI DEL CASO

In versione originale inglese a cura di Silvia Di Marco, Universidade de Lisboa (FCUL,

Portugal) António Maneira, Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL, Portugal) – Elearning

Papers

1. Introduction

This work describes the Applied Optics course of the Faculdade de Ciências e Tecnologia

of the Universidade Nova de Lisboa (FCT-UNL), and its evolution towards a blended-

learning format and a constructivist approach. It helps to identify key points and

recommendations about the use of e-learning and project-based learning in experimental

science and technology courses, where practical laboratory activities represent a relevant

part of the curriculum.

The evolution of this course occurred in two phases: the first one, started in 2004, was

characterized by the progressive introduction of e-learning for asynchronous and

synchronous activities, i.e. interactive Learning Units, tests and quizzes for self-

assessment, online sessions for collaborative problem-solving. In this phase the

pedagogical approach was mainly objectivist, with a first effort to avoid behaviourism (Ally,

2004) in lab activities. In the second phase, implemented since the academic year

2007/2008, we made an effort to reinforce constructivist learning, restructuring the course

30

around collaborative real-life projects and enriching the online environment through Java

simulations and web forums.

[Commento: Questo esempio vuol presentare in concreto un modello didattico di impronta

costruttivista, in cui l’accento viene posto sul concetto di ambiente di apprendimento: esso

è definito come un luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi

reciprocamete avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti informativi in attività di

apprendimento guidato o di problem solving. (Ranieri, 2005).]

The Applied Optics is a compulsory course for students of the of the second cycle

(according to the European Union Bologna system) leading to the Master’s degrees in

Physics Engineering, Biomedical Engineering and Teaching of Physics and Chemistry. It

is also an optional course for the students of the Master degree in Electrotechnical and

Computers Engineering. The transition from the traditional face-to-face teaching-learning

system to the web enhanced solution was introduced in order to reach different goals. For

what concerns students these goals are:

• To foster individual study and self-assessment as prerequisites for a more

constructivist approach to laboratory activities;

• To encourage them to become responsible for their own learning;

• To offer the opportunity to engage in online activities, synchronous and

asynchronous, acquiring experience in the use of different software tools;

• To offer them the opportunity to work collaboratively online, experiencing situations

similar to what they will probably meet in their future work;

• To facilitate meaningful learning through an improved graphical interface and

interactive learning units.

[Commento: la tipologia di architettura disegnata viene definita collaborativa, in quanto si

basa su:

- apprendimento tra pari ;

- tutoring tra pari ;

- orientamento al project work;

- apprendimento situato;

- approccio problem-based

From the institutional and teacher perspective the goals are also:

31

• To test the efficiency and performance of the available e-learning tools in view of

further development of new online courses;

• To introduce progressively information and communication technologies (ICT) tools in

traditional courses, avoiding quality gaps in the learning-teaching process of

different academic years.

2. The applied optics course between 2004 and 2007

The Applied Optics course, attended on average by 50 students, lasts 14 weeks, i.e. 70

hours, plus individual study and lab reporting. The class meets twice a week, with two-hour

sessions of in-class lecturing and two-hour sessions of collaborative laboratory activities or

online synchronous problem-solving. Since the academic year 2004/2005 the whole

course has been supported by the Learning Management System (LMS) Blackboard-

Horizon Wimba that allows synchronous and asynchronous activities, and where students

find a variety of learning resources. Learners are invited to read the interactive theoretical

Learning Units (LUs) available in the LMS before classes. As prerequisite to the lab

activities they have to explore the preparatory Experimental Learning Units (ELUs), which

describe the objectives of the lab activities, as well as experimental equipment and the

tools. Students have to pass an automated assessment test in order to be allowed to

access the lab. More importantly, they can use the ELUs as a guide to set up the

experimental protocols. Lab protocols, in fact, are not pre-constructed by the teachers, in

order to discourage behaviourism. With the help of the LUs and ELUs students have to

search for theoretical laws, as well as for different methods and eLearning Papers

procedures, and then link all the elements, “constructing” and taking responsibility for their

own protocol1.

[Commento: Una lezione che si svolge in una tipologia e-learning di tipo erogativo (web

based training) si limita a fornire materiale di studio reperibile on line. Invece, in una

tipologia di e-learning più avanzata, oltre ai materiali di studio si possono prevedere spazi

per attività di ricerca e discussione attraverso l’uso di un web forum (vedi capitolo

precedente]

1 In this case the main constructivist element resides in putting into action the experimental method, formalized in the experimental protocol, entirely prepared by students before accessing the lab. The collaborative experimental activities in laboratory and the corresponding report are a consolidation and test of this process.

32

Two problem-solving2 sessions are generally run in the last weeks of the course. They are

performed online using the Horizon Wimba “Live classroom”, which allows students and

teachers to share screen and applications, i.e. text editors and mathematical tools like

MathCad, and to communicate via written chat and audio. The instructor acts as a

moderator. In addition, participants can share and operate on drawings through the e-

board and the teacher can browse the Internet showing useful resources to the students.

This learning architecture, progressively implemented between 2004 and 2007, represents

the first phase of the Applied Optics course in the blended-learning format (Figure 1).

[Commento: un problema può essere classificato in relazione a: 1) grado di strutturazione,

che varia a seconda che il problema si presenti ben definito e strutturato, come nel caso in

esame, oppure al contrario abbia aspetti sconosciuti; 2) complessità: la complessità di un

problema è determinata dal numero di fattori o di variabili coinvolte e dal grado di stabilità

nel tempo di queste relazioni; 3) dinamicità: i problemi complessi sono di solito dinamici,

nel senso che il contesto in cui si collocano tende a mutare nel tempo; 4)

specifità/astrazione del contesto (Ranieri, 2005). Inoltre, nel caso in esame possiamo

osservare come il docente svolga un ruolo di facilitatore e sia incentivato fortemente il

supporto tra pari.]

At the end of 2007 we introduced further innovations aiming to reinforce “constructivist

collaborative learning”. In order to accomplish this goal we worked on four parallel lines: 2 Problems presented in these sessions are “traditional” physics problems, i.e. well-defined and well-structured, and

theyhave a unique numerical and graphical solution.

33

analysis of the 2006/2007 edition of the course, definition of a theoretical framework

concerning mostly constructivism (Jonassen, 1999; Hannafin, 1999; Mayer, 1999; Watts &

Pope, 1989; Von Glaserfeld, 1990), search for experiences of other universities engaged

in the promotion of active learning in scientific field and analysis of e-learning features and

models (Calvani, 2005; Ranieri, 2005; Di Marco, 2008).

The exploration of the literature showed us that constructivism is an umbrella term, which

gathers different schools of thought, sometimes conflicting with each other. Supporters of

“radical” constructivism assert that it offers an insight into human learning, but it says little

about pedagogy and didactics, because a teacher cannot control learning (Towers, 2002).

Others defend “trivial” constructivism, claiming that as any other epistemology it can be

pragmatically used to design sophisticated learning environments (Jonassen, 1999;

Hannafin, 1999) and contents (Mayer, 1999). According to this view constructivism has

many overlapping features with objectivism and both can be used as complementary

theoretical frameworks for instructional design. In practice we chose to follow the

operational definition of constructivism given by Calvani and Rotta, who say that a

constructivist teaching-learning process should endorse: construction and not reproduction

of knowledge; contextualization rather than abstraction (through authentic tasks and real-

life cases); presentation of multiple and complex visions of reality aimed to stimulate

reflection and metacognition; emphasis on cooperative building of knowledge (Calvani and

Rotta, 1999 in Ranieri, 2005). The viability of this pedagogical approach was reinforced by

the analysis of the problem-based learning approach of the University of Delaware3, which

puts together the cognitivist principles of learning of Merril (2001) with a strong emphasis

on collaboration and real life problems, two key features of constructivism.

The introduction of a collaborative project to be developed along the semester was the

most significant innovation for the 2007/2008 edition of the Applied Optics course. The

projects were designed taking as reference the problem-based learning approach of the

University of Delaware: they were engaging but relatively simple, embedded in a realistic

scenario but feasible mastering the concepts presented in two or three Learning Units.

They were introduced at the very beginning of the semester speculating that it would be

motivating for students to know what kind of problems they would be able to solve by the

end of the course (Merril, 2001). We assumed that this instructional strategy would be

3 Our projects have been inspired by some problems available in the web site of the University of Delaware, www.udel.edu/inst/ (retrieved on 28.11.07); www.physics.udel.edu/~watson/scen103/colloq2000/main.html (retrieved on 28.11.07)

34

effective because the students enrolled in this course are already at their fourth college

year, and they are familiar with lab activities; furthermore, as they had the whole semester

to develop the project, they would have enough time to develop the knowledge and skills

required to realize it4.

In practice, three R&D (Research and Development) topics were proposed, and the rules

of the simulated Research Program “contract bid” were presented in the LMS. The projects

to be delivered to hypothetical industrial clients were:

! Apparatus and quality control process of track-to-track distance in a CD;

! Complete Optical designs of two magnifying glasses for office and for precision works;

! Complete Optical designs of mirrors for aesthetics and for street corner vision.

Students organised themselves in seven groups of seven, and each group proposed itself

through the LMS to carry on one project, indicating the order of preference among the

three options. Taking into account submission dates and preferences, each project was

assigned to two or three groups. Each group wrote a Project Proposal to achieve the

project objectives. The proposals had to obey to a template provided by the “Program

Manager” (the professor). Once approved, the project was executed and a Final Project

Report was delivered. As final activity there was a seminar, where all groups presented

their works and defended the solutions implemented in a thirty minutes communication.

Communications were delivered by one spokesperson elected by the group and three

other elements of the team, randomly selected by the professor during the seminar,

obliging all students to be present and prepared for the presentation. A committee assisted

to the discussion, which was moderated by one of the professors.

To prepare the project proposal, practical work and final report, students had rules,

templates, resources and conceptual maps available in the LMS. The conceptual maps

(Figure 2) help to visualise the theoretical knowledge needed to achieve specific

objectives, linking each project to specific LUs and to additional resources, as selected

bibliography and web sites. The real lifeproject replaced three of the seven laboratory

assignments present in the previous editions of the Applied Optics course.

4 Antonio Calvani (2000; in Ranieri, 2005) remarks that the use of problem-solving, in the forms suggested by the Gestalt concept of insight or by Bruner’s discovery learning, requires a considerable expenditure of time, and it is viable only in specific contexts, with learners already familiar with the domain of knowledge.

35

Comparing the new structure of Applied Optics course (Figure 2) with the one reported in

figure 1, we can see the passage from a rather linear pathway, fitting a quite objectivist

paradigm, to a networked structure, more consistent with a constructivist model. The

whole course process, from the initial project introduction to the final presentation,

represents a good approximation to the five principles of learning theorized by Merril

(2001): the problem is presented in a realistic context, offering students the proper

instruments for activation and demonstration. At the same time they are required to apply

the knowledge to a practical objective and in the end they have to publicly show and

defend their work. Learning units and laboratory activities continue to be the backbone of

the learning and teaching process, but instead of marking a sequence of almost fixed

steps, they shape a relatively flexible scaffold, aimed to help students to find solutions for

the collaborative project, acquiring the necessary concepts and skills. Anyway, it is

important to emphasize that also in the previous versions of the course the program was

adapted to students’ needs, because teachers modulated the work pace accordingly with

identified student’s difficulties, dwelling longer on some topics and omitting others. This

attitude was further developed by the endeavours of the projects, and the professor’s role

gradually shifted from that of a person who possesses the knowledge and transmits it, to

that of an expert mentor and consultant, who supports learners in the process of

knowledge construction.

36

3. Java simulation of a spherical diopter

Given its theoretical and experimental nature, the learning environment of the Applied

Optics course has always been quite rich and can satisfy different ways of learning.

Nevertheless the professor in charge of the course pointed out the need for more

interactive LUs and simulations, in particular for what concerns a pivotal topic of

geometrical optics, the spherical diopter. This system relates to image formation and is

fundamental to the understanding of lenses. However, as it does not find many practical

applications, students often understand it from the geometrical and mathematical

perspective, but do not actually come to visualize the optical phenomena implied. That is

why it was decided to introduce in the LMS an applet simulating a spherical diopter, which

could be manipulated by students varying parameters in three different virtual

experimental activities. This simulation, which was supposed to be the first step toward the

creation of a Virtual Laboratory, was accompanied by a multiple-choice test with

automated score evaluation, designed to stimulate an accurate manipulation of the

parameters and the observation of the response of the virtual equipment displayed by the

applet. Questions had the aim to assure that students would manipulate the simulation in

all the possible ways; in some cases the answer comes from the observation of the

images, in others it requires taking note of values and drawing graphs.

Web forums

In order to promote alternative ways of communication among learners and between

learners and professors we decided to start to use web forums. We assumed that they

would help to enhance interaction among students and teachers (Cristini & Nestani, 2003),

and would contribuite to the creation of one-to-one communication, which is normally

scarce in traditional courses5 (Uggeri, 2003). Furthermore, one of our objective was to set

up asynchronous online activities (e-tivities), that are supposed to offer students the

possibility to explore information at their own pace and react to it before hearing the views

and interpretations of others (Salmon, 2002). As the course has about 50 students and

two teachers (one professor and one assistant professor), we thought that we could create

two parallel forums with each professor moderating a group of 25. Two web forums were

designed: one called “Forum for doubts”, was devoted to students’ questions regarding

5 Matteo Uggeri (2003) remarks that in traditional face-to-face classes only two or three students react to the standard teacher sentence “If you didn’t understand something or want to deepen any topic, feel free to ask”, while in distance learning the number of questions per student asked to the instructor, via forum or e-mail, is much higher.

37

any issue related to the course. It was presented as a supporting service, substituting the

traditional office time for one-to-one explanations, but also as a community space, where

students were invited to help each other in a sort of peer tutoring. Of course, it is very

common for students to study in pairs or groups, comparing notes, “repeating” lessons,

solving problems and trying to answer doubts. Through the forum we wanted to encourage

this practice and increase the number of beneficiaries of any question/answer exchange.

Furthermore, as stated in the introduction, we thought that the use of a variety of online

communication tools would be an asset by itself, because it helps students to become

confident with a medium that they could use in future courses, namely post-graduation,

and in future jobs. This forum was also supposed to be used to introduce students to a

communication system that many of them still did not know, so they would be confident

enough with it by the time the discussion forum would be introduced.

The second forum was devoted to an e-tivity connected to the simulation. It was

introduced by a short text written in informal style, which invited students to take part into

the e-tivity, paying attention to their colleagues’ answer and to all the comments posted by

professors. The invitation stressed the advantages of participating in the forum to learn

from others’ ideas and to gain “bonus” grades and the formative nature of this activity. The

description of the e-tivity was introduced by an intriguing question and then instructions

were detailed; some organizational tips were also reported, and the formative nature of the

activity was stressed once again, inviting students to report to the instructor for any

question concerning both the problem and the underlying physical and geometrical

concepts.

Students’ assessment and grading

At the beginning of the course students were informed that the assessment and grading

would include the collaborative project (35%, with 10% for the R&D proposal, 10% for the

report and 15% for the final presentation), the activities related to the simulation (10%), the

participation in synchronous problem-solving (10%), the laboratory activities (practical

work and final reports 20%) and the final exam (25%). However, due to technical problems

and professors’ difficulties in following e-tivities, and in order to promote fair grading, new

percentages were attributed to the main items of the course: 40% to project; 30% lab

activities; 30% to final written examination (Figure 3).

38

4. Results: students reactions and opinions

At the end of the course students were asked to answer an anonymous online

questionnaire aimed to evaluate the whole teaching-learning process. The enquiry

included 21 multiple-choice questions, related to the general quality and organization of

the course, to the collaborative project and to the online synchronous/asynchronous

activities, and two open questions for comments on positive and negative features of the

course. Overall 25 students out of 51 answered to all questions.

On the collaborative project

Most of students really appreciated the new format of the Applied Optics course, namely in

what concerns the project: they took it very seriously and they seemed to feel involved not

only in collaborative problem-solving, but also in role playing, acting as real members of a

company: they created company logos, referred to themselves using the name they had

chosen for the company, and put quite a lot of effort in producing R&D projects and reports

scientifically coherent and visually appealing. In general, the effort they put in the

collaborative project was not detrimental for the other components of the course

(theoretical classes, traditional laboratory activities, and synchronous online problem

solving and simulation exploration) albeit not everybody was able to participate in all the

synchronous sessions and to complete the simulation’s test because of technical

39

problems. The web forums did not catch their attention, for reasons that we will analyse

hereafter.

In the group of students who answered to the enquiry, 72% said that they were satisfied or

very satisfied with the Applied Optics course organization, 12% said they were not

satisfied and 16% was neither satisfied, nor unsatisfied. The collaborative project was

considered a very positive experience by 44% of students and positive by 52%, while 4%

said that it was neither positive nor negative (Figure 4).

All students said that they agreed with the statement that “Knowledge acquisition was

enhanced through project development” and almost everybody found that it was

motivatine (16% very motivating, 52% motivating, 32% had no opinion). That

notwithstanding, not all students seem willing to have more courses based on

collaborative projects: having been asked to “grade” the statement “I would like to have

other courses based on group projects”, 20% said that they “completely agreed”, 52%

agreed, 16% neither agreed nor disagreed and 12% disagreed.

These differences could be related to the fact that for some of them the collaborative

project made the Applied Optics heavier than other courses, namely for what concerns

time expenditure: 36% of students said that time needed for project development made

the course heavy and 8% very heavy (48% said that it was neither heavy nor light and 8%

said it was light). This could be partially related to the fact that, not surprisingly, not all

groups had good internal dynamics nor an equal participation to the work: commenting

upon the statement “All group elements participated actively in the project development”,

20% of students said that they completely disagree, 16% said they disagree, 12% said

that they neither agreed nor disagreed, 32% said that they agreed and 20% completely

40

agreed. Nevertheless, only one person in the group who answered the enquiry said that

working in group had been a negative experience. It is also worth to point out that one of

the students’ most frequent comments was that groups were too big, and that the ideal

number of members per group would be of three or four. Someone noted, anyway, that

having to work in big groups was an asset, as it gave the chance or obligation to

undertake a challenging task. Somebody else remarked that “the project allowed a real-life

experience regarding organization, research and development” and other student pointed

out that “the project allowed to acquire new skills, many of which are not even [formally]

thought”.

On e-learning

We also had a positive feedback from students on what concerns contents made available

in the LMS: having been asked to comment the statement “Contents available match well

my learning needs”, 84% of students said that they agreed or completely agreed, and 16%

said that neither agreed nor disagreed. These answers are consistent with those given by

participants to previous editions of the course (Maneira et al., 2007), and confirm that the

availability of high quality contents, resources and interfaces, produced in collaboration by

teachers, instructional designers and graphic designers, is pivotal for successful e-learning

in science and technology (Maneira et al., 2008). The evaluation of the synchronous online

problem-solving and of the simulation with questionnaire is less clear. This is due to the

fact that many students experimented technical problems with the LMS and this hindered

them from participating to the online sessions and from completing the simulation. It would

be one possible explanation for the wide range of opinions about these activities: when

asked to rate the statement “Taking part in the online problem-solving class was useful”

66% of students said that they agreed or strongly agreed, 20% neither agreed nor

disagreed, 16% disagreed, 4% said that it was not applicable and 4% did not answer.

Nevertheless we are prone to assume that for students who did not experiment technical

problems the synchronous activities were positive: in the free comments, some learners

pointed out that having more of these classes would improve the course, someone

commented that the synchronous sessions are “very dynamic and this helps paying

attention through the whole class” and someone else highlighted as an advantage of

working online the fact that “it allows to draw schemes together, with each student adding

parts during the exercise”. These observations, together with results from previous surveys

41

among Applied Optics students (Maneira et al., 2007), reinforce our opinion that online

synchronous problem solving is a valuable strategy to foster learning in sciences. The

situation was somewhat similar for the virtual diopter: technical problems remained

unsolved during many days, prevented students from exploring the simulation and

answering to the related test. As only two students posted positive free comments about

the virtual diopter and as we lack of data from previous editions of the course, it is difficult

to draw a conclusion about the usefulness of this specific simulation and about the efficacy

of a questionnaire to guide its exploration. That notwithstanding, given the general

consensus surrounding the benefits of simulations (Ranieri, 2005), when properly

designed and used (Landriscina, 2005), we think that it is important to repeat this

experience and to go forward in the implementation of a “virtual laboratory”.

On web forums

As previously detailed, we had quite high expectations about the added value that web

forums would represent for communication and learning, but by the end of the course we

had realized that they were much more time consuming than we had supposed, that the

majority of students could not be convinced to use them and that, in a course as complex

and rich in activities as this one, they caused an overload both for students and teachers.

Eventually the discussion forum did not even started, while the questions forum had a very

low participation. Nevertheless we think that it is worth to analyse it and to report students’

opinions, because they can drive to interesting observations and to important learning

points.

Only 15 students out of 51 and one of the two professors posted at least one message in

the forum, for a total of 33 posts; the professor posted a “welcome message” with

instruction on how to use the system, but then he answered only once to the questions

posted by students. We can see at least two reasons to explain this “failure”. On one hand

the stimulation/moderation of the forum had not been carefully planned in advance

(Salmon, 2002; Ranieri & Rotta, 2005), the professors had not previous experience in

forum moderation and they had very little time for it; furthermore the assistant professor

had not really been involved in the design of this activity and this, added up to the lack of

time, has probably induced scarce motivation. On the other hand we should consider that

students spend on campus many hours a week, so they have plenty of occasions to

interact directly, and they reasonably do not feel very much the need to communicate

42

through a web forum. Still, twelve students (48% of those who answered the enquiry) said

that they agreed with the statement that the “Forum for doubts” was useful, 36% said that

they neither agreed nor disagreed and 12% said that disagreed. Six students (24%) said

that the web forum helped in communicating with teachers, while 56% had no opinion, and

44% claimed that the forum helped communication among students. Even if we assume

that students who answered favourably to the questions about the forum were the same

who participated in it, it seems that there is a gap between the real use of the web forum

and the positive assessment given by students. One hypothesis is that some of them are

aware of the potential usefulness of forums, independently from the actual implementation

reached in the Applied Optics course, because they are already used to this

communication tool. It is interesting to notice that in spite of the lack of answers by

professors and of the low interaction among learners in the web forum, a student

commented: “[the web forum is useful because] when we have a last minute doubt and we

have no time to go to the professor’s office, we can post the doubt in the forum, so that

another student or the professor can answer”. At the other range of the spectrum of

feelings towards computer mediated communication (CMC) we find the comment of a

student afraid of the idea that online communication could replace face-to-face interaction.

He/she wrote: “One thing that I find very good is the [face-to-face] communication between

teacher and student existing nowadays […]. If you (the teacher) remember well, most

students did not take part actively to the web forum and preferred to talk to you directly.

And I think it is excellent! I think that we should not loose face-to-face communication.

Forum and e-mails, in my opinion, are very good when we cannot talk directly”. Both

observations make sense and may reflect different perceptions about CMC: some people

see it as a way to improve communication, i.e. interaction among human beings, as it

offers additional ways to exchange information; others showed their concern about

jeopardizing communication and interaction, probably because they experience online

communication as a poor surrogate of face-to-face conversations. In a blended-learning

course it is desirable that students get to feel comfortable in both situations, and it could

be helpful to state clearly since the beginning that the online communication tools are not

supposed to substitute face-to-face interaction, but, on the contrary, they are meant to

facilitate teacher-class and student-student collaboration. Additionally, it is interesting to

record that, while in previous years nobody showed up during professor’s office time, this

year due to the challenges presented by the collaborative project students looked very

often for the professor out of classes. Gathering together all these observation we

concluded that even if in our experience the “Questions forum” had low participation, it is

43

worth to include it in all courses supported by a LMS. It does not require a deep training

and, once they get the habit to check it regularly and to write short posts, both professors

and students can use it as a fast and valuable communication tool6.

We cannot draw the same conclusions about the discussion forum (e-tivities), because it is

much more demanding at all levels: organization, moderation and participation. In the light

of this experience we think we can learn at least two important lessons:

• in a blended-learning course you have to carefully balance in-class/in-lab work and

online activities, in order to avoid students’ and instructors’ overload;

• an instructor can be engaged in complex forum moderation only after proper training

and careful planning of the web forum discussion: timing for questions and

feedbacks, support and motivation strategies (Rotta and Ranieri, 2005; Salmon,

2002).

On students’ assessment and grading

In the formal teaching-learning process, assessment and grading represent an important

and tricky issue. In the Applied Optics course we made an attempt to articulate an

assessment scheme that would account for the different activities (collaborative project,

laboratory reports, synchronous problem-solving, simulation test and final exam). We did

not ask specific questions about assessment in the final survey, but many students talked

about it in the free comments, and seemed to appreciate the fact that the final grade did

not depend only on tests and final exams. Nevertheless there were some complaints

about the weight of the project in the composition of the final grade: as it was a quite

demanding activity, someone suggested that it should have more relevance.

5. Professors’ opinions and observations

Professors were very satisfied with the project-based teaching approach, because it

promoted stronger participation and proactive attitude among students, both during

laboratory activities and theoretical classes. They observed that, in contrast with what

happens in the traditional experimental lab works, where learners tend to merely execute a

6 A prerequisites survey run among students of the Applied Optics course 2007-2008 showed that 15% of them regularly participate in discussion web forums, 53% do it seldom and 32% never did it; 26% use web chats regularly, 47% seldom and 26% never used it. Virtually no one ever took part in an Internet community. These results are very close to those recorded in the prerequisite surveys run among students of the Applied Optics and Physics II in academic year 2006-2007.

44

protocol, when engaged in a real life project they switch to a different attitude, more

creative and problem-solving oriented. As a consequence, students in the Applied Optics

course developed a different relationship withthe laboratory: they asked permission to use

the installations out of scheduled time and clearly showed interest and enjoyment in using

laboratory equipment; they felt that the lab was their own place, where they could develop

their own project, and they started to work as real engineers. Furthermore, professors

observed a healthy competition among groups, and they noted that many students felt

proud for the work they were making and were eager to show it and to get due recognition.

As a result, the quality of the final projects was generally good, with some groups

presenting excellent works, denoting professional engagement andentrepreneurial

attitude. The interaction between teachers and learners was also positively affected by the

project, in fact, while in previous years nobody showed up during professors’ office time,

the challenges presented by the collaborative project pushed students to look very often

for the professors out of classes, and to consider them consultants or advisors. For what

concerns synchronous on-line activities, instructors confirmed the positive opinion

expressed in previous years (Maneira et al., 2007): they found that this system, besides

making easier the sharing of mathematical and graphical applications and allowing

participants to attend the class from any place, helps the teacher to follow directly the work

of each student without giving them the feeling of being “controlled”. Instructors also

noticed that the remote voice communication ensures a good human contact and a more

“anonymous” participation which puts students at ease to talk freely.

On the whole professors were very satisfied with the results obtained with the

constructivist pedagogical approach (table 1). Compared to the previous academic year

there was no significant difference in the average final grade (summative assessment),

which reflects the performance in the area of theoretical knowledge and cognitive

objectives related to lab activities. Our assessment system was not designed to evaluate

attitudes, so this variable did not influence the grade. Nevertheless professors observed a

major improvement in attitudes, compared to the previous years (i.e. ability to design an

experimental protocol out of standard conditions, information search, proactive attitude,

creativity in problem-solving, ability to cope with team-work).

45

As final remark professors pointed out that, although very positive under the pedagogical

perspective, the project-base teaching approach was really demanding for them, for their

time is divided into other courses, scientific work and management activities.

6. Conclusions

Collaborative projects and rich learning environments are two key features of constructivist

instructional design. In the AO course students had to deal with many kinds of resources,

instead of receiving a closed set of information, and this required knowledge management

skills. Additionally, they needed to put in place knowledge, skills and attitudes for

implementing the project within a group. This implied the possibility to learn together with

the others, in a dynamic process, but also the need to develop a reflexive attitude towards

one’s own knowledge, in order to be able to explain, share, and possibly defend, one’s

ideas within the group. What is at stake in this teaching-learning approach is not only the

ability to apply theoretical knowledge to a practical problem, which could be very well done

in an individual assignment, but the chance/challenge to discuss different points of view

and then make the best choice. Team-work promoted the distribution of responsibilities

and roles within the team, which led to self-commitment in tasks according to each

student’s personality and capabilities. In most cases this led to enthusiastic engagement in

self-learning and research activities.

Collaborative learning, although highly demanding in terms of time and interpersonal

46

interactions, was welcomed by most of students, and even those who found it very heavy

acknowledged its value and appreciated the opportunity to experience a real-life “R&D”

situation. In the AO course e-learning and collaborative project-based learning were

successfully combined, so that students could experience real-life situations. The good

quality of the final projects shows that collaborative work was effective and that well

designed interactive Learning Units offered a good scaffold for self-learning, precondition

for proactive and creative approach to classes and laboratory work. As a whole, on-line

resources and synchronous online sessions for problem-solving were highly appreciated.

On the contrary, web forums activities did not catch students’ attention, even though the

use of this tool for “doubts solving” showed to have a good potential.

Recommendations:

1. Collaborative project-work should be carefully planned, with milestones and

objectives clearly stated since the beginning;

2. Groups should not be bigger than four persons;

3. Project reports must be written according to a specific format;

4. Before opening a web forum, professors should be trained to moderate it and they

should be aware that this activity can be very time-consuming;

5. All the professors and assistants of a course should be involved in its design or at

least to be introduced to its philosophy;

6. E-learning staff should ensure necessary support and assistance to teachers and

students;

In any Department the assignment of management tasks should take into account that

professors engaged in pedagogical innovations need extra time to develop teaching

activities.

47

* * *

3. WEB 2.0 LEARNING ENVIRONMENT: CONCEZIONE, IMPLEMENTAZIONE E

VALUTAZIONE.

SINTESI

Questo caso presenta e valuta un nuovo modello di ambiente di apprendimento basato su

applicazioni Web 2.0. Partiamo dall'ipotesi che il mutamento tecnologico derivante dagli

strumenti Web 2.0 ha provocato anche un cambiamento culturale per quanto riguarda il

trattamento dei diversi tipi di comunicazione, conoscenza ed apprendimento. Le risposte

apportate dagli specialisti dell'e-learning che cercano di utilizzare le opzioni creative offerte

dal Web 2.0 nell'apprendimento istituzionale sono riassunte nella prima parte dell'articolo.

In questa panoramica teorica, introduciamo i concetti di e-learning 2.0 e degli ambienti di

apprendimento personali, nonché i loro principali aspetti in termini di autonomia, creatività

e networking, e stabiliamo un collegamento con le filosofie didattiche del costruttivismo e

del connettivismo. Le esigenze e gli elementi funzionali di base necessari alla messa a

punto del nostro particolare ambiente di apprendimento Web 2.0 sono derivati da queste

teorie.

L'ambiente di apprendimento che presentiamo è costituito da diversi componenti (moduli)

che sono applicazioni Web 2.0 molto note, quali wiki, weblog, servizi di bookmarking

sociale e feed RSS. La parte che descrive l'implementazione dell'ambiente in un caso

d'uso all'Università delle scienze applicate di Darmstadt dà risalto al contributo didattico

specifico apportato da ogni modulo di apprendimento particolare all'insieme dell'ambiente

di apprendimento. L'articolo spiega in modo più dettagliato il potenziale didattico della

piattaforma wiki, dato che funge da modulo d'integrazione (o da centro di apprendimento)

dell'ambiente di apprendimento.

Il nostro ambiente di apprendimento è stato sottoposto a test e valutato durante il

seminario "Software sociale", tenutosi nel quadro del corso sulle scienze dell'informazione

all'Università delle scienze applicate di Darmstadt nel corso dell'anno universitario 2007-

2008. Un'indagine basata su un questionario rivela fatti interessanti relativi al successo

dell'implementazione pratica dell'ambiente Web 2.0 per quanto riguarda la motivazione e i

risultati di apprendimento degli studenti. L'indagine è stata completata da commenti

48

informali presentati nel corso di una discussione conclusiva del progetto. Tenendo

presenti tali risultati, questo articolo presenta, infine, alcune osservazioni sul potenziale di

questo ambiente di apprendimento in contesti educativi più ampi.

ANALISI DEL CASO In versione originale inglese a cura di Ingo Blees and Marc Rittberger, German Institute for

International Educational Research –Elearning papers

1. Concept

1.1 Changing Technologies and Educational Change

Web 2.0 means a qualitative leap in web technologies that have made the internet more

creative, participative and socializing. But has this development also triggered a revolution

in learning? Do education and learning require re-thinking in view of the continuous

change of information and communication technologies, and do we need new concepts

and designs for respective working and learning environments? The thesis that “Web 2.0

instruments (social software) become increasingly relevant as because they further the

exchange of knowledge and the development of competencies in networks and beyond

the net in an optimal way” (Erpenbeck & Sauter, 2007, 162) is widespread in many

varieties amongst scholars and educators concerned with the design of learning

environments and e-learning.

In their map of internet-based learning, Hornung-Prähauser et al. (2008) assume that new

interactive and collaborative web applications such as Wikis and blogs are particularly

suitable for participative definitions of objectives and governing learning processes as well

as for collaborative production of knowledge within the framework of self-organised

learning. In their opinion self-organised learning as such constitutes the adequate learning

strategy for the educational policy objective of lifelong learning.

In addition the Trendmonitor of the MMB-Institut für Medien und Kompetenzforschung

(2008) states that social software constitutes the most important topical trend, especially

learner communities and wikis as learning tools – besides semantic technology. Following

this assessment, Wikis or social networks are particularly apt for preserving and organising

49

knowledge, with knowledge management and learning coming closer via the shared use of

tools.7

But how can the didactic potential of new technologies be put to use for learning

processes in the knowledge society, wherein the increasingly important competencies,

such as methodological and media competencies should be acquired apart from

knowledge itself? In his illuminative and trend-setting lecture, “A Portal To Media Literacy“

the cultural anthropologist Michael Wesch (2008a) assumes that the information and

communication culture of students has changed due to new web technologies. He

contrasts them to the anachronistic conditions and teaching concepts existing in

educational institutions and states the hypothesis that learners (would) well be able to

effectively acquire the knowledge they require by applying the media they use anyway.

However, this requires that appropriate learning and teaching settings enable them to

develop the media literacy they need for knowledge acquisition as well as methodological

competency – particularly as regards self- governing and productive learning. According to

Wesch, the main future challenge to learning is “creating platforms for participation that

allow students to realize and leverage the emerging media environment8.”

This view is also prominently held by Downes (2005) who coined the term E-Learning 2.0

conceived as an “interlocking set of open-source applications. [where] learning is

becoming a creative activity and that the appropriate venue is a platform rather than an

application.9” Jadin & Wageneder (2007) provide the following extended definition of E-

Learning 2.0 with reference to Downes: “We can talk of e-learning 2.0 applications if users

apply Web 2.0 media, i.e. social software, such as wikis, weblogs or RSS in collaborative

learning activities for autonomously producing their own learning contents and use them

for their own learning objectives. This definition clearly outlines a central feature of a

eLearning 2.0 setting: learners are autonomous in acquiring knowledge.”

The implementation of collaborative and activating applications of the Social Web for E-

Learning 2.0 purposes refers to the related model of personal learning environments

(=PLE). At a descriptive level abstracting from particular implementations, a PLE allows

learners “to access, aggregate, configure and manipulate digital artefacts of their ongoing 7 The close relationship of knowledge management in its collaborative shape with social learning processes is described in detail by Griesbaum et al. (2008) and evaluated in its practical use by Griesbaum & Rittberger (2005). 8 Wesch, 2008a, 27:30. 9 Emphasis by the authors of this article.

50

learning experiences“ (Lubensky, 2006). As regards Web 2.0 tools, this implies a

“collection of free, distributed, web-based tools, […] linked together and aggregating

content using RSS feeds and simple HTML scripts.” (Fitzgerald, 2006)10 In an interesting

hypothesis leading further, Downes (2007, 19)formulates that the values the Web 2.0 and

the idea of PLEs are essentially identical, namely “the fostering of social networks and

communities, the emphasis on creation rather than consumption, and the decentralisation

of content and control.”

Hence, there is a trend in contemporary learning towards more activity, self productivity

and self governing, to networking learners and their learning spaces and to a shift of

accentuation in the character of learning from the product towards the process. These

developments are expressed by the learning theories of constructivism and connectivism.

From a constructivist perspective, learning is a constructive, active, emotional, self-

organised, social, situational process11.

Siemens 2004 introduces a further significant aspect of learning in his learning theory

termed connectivism. As Wesch has diagnosed earlier, the technological change has

resulted in different information and communication habits with a strong influence on

particularly the media culture of younger generations. The information sources and

communication channels of the so-called digital natives or net generation nearly all exist

online, in digitised form. As far as educational institutions are concerned, an insufficient

competency education regarding new media is problematic in as far as these are made

productive for learning. The requirements of a changed knowledge society and the

educational policy goal of lifelong learning raise the demand for an e-media-literacy,

which should be taught even more so if social web instruments are implemented in

learning scenarios (Hornung-Prähauser et al., 2008, 20; Kerres, 2006, 7; Erpenbeck &

Sauter, 2007, 160).

A further focal aspect of connectivism concerns the use of networks. According to

Siemens, successful learning outcomes depend on the setup of appropriate networks

containing distributed knowledge bases. Learning in the connectivist sense requires open

10 For a description of PLEs see also Bernhardt & Kirchner (2007), pp. 27ff.; further PLE’s sources are Downes (2007), Attwell (2007), Wagner (2006) and van Harmelen (2006); an early model for PLE known as “Future VLE“ can be found in Wilson (2005). An overview of the different types of PLEs can be found in LTC (2008). 11 See Erpenbeck & Sauter, 2007, 157. On the relationship between theories of learning: instructional design, cognitivism, constructivism and connectivism cf. the overview in Erpenbeck & Sauter, 2007, 152, following Baumgartner and Kalz, 2004.

51

learning environments that enable connections and exchanges with other network

partners, who will build up productive learning communities.

“Hence, connectivism constitutes a pragmatic conception of learning that actively draws

upon the societal changes to learning and consequently integrates them into learning

processes. Web 2.0 (social software) instruments hence become increasingly relevant as

they promote perfectly an exchange of knowledge and the development of competencies

in networks and on the web.12”

1.2 Requirements of a Web 2.0 Learning Environment

The idea of “learning networks” leads us from connectivism back to Wesch’s demand for a

concept of learning portals. According to Downes (2007), the fundamental concept of

learning networks unites the above-mentioned common values of Web 2.0 and the idea of

PLE’s. The pedagogical approach associated with PLE results in the notion of a portal as

particularly apt for model of designing learning environments.

“The ‘pedagogy’ behind the PLE – if it could be still called that – is that it offers a portal to

the world, through which learners can explore and create, according to their own interests

and directions, interacting at all times with their friends and community.” (Downes 2007,

23)

This portal concept for learning environments is now further explicated by Kerres (2006a).

A vast number of high quality information, media and resources for learning exist on the

internet, as Kerres (2006a) emphasises along with Wesch (2008a) and Hornung-

Prähauser et al. (2008, 14f.), the latter mentioning a “Wissensallmende”, i.e. “a commons

of information and knowledge13”. Attwell (2007, 1) also regards the information stored on

the internet as a potential “ecology of ‘open’ content, books, learning materials and

multimedia […]”

Bearing these aspects in mind, Kerres believes it is anachronistic to separate learning

platforms from the cornucopia of knowledge resources and useful tools provided on the

internet, and then equipping them with specially developed learning content and tools. The

perspective for e- learning 2.0 lies in the adaption of the portal concept. An e-learning 2.0-

12 Erpenbeck & Sauter, 2007, 162. 13 The idea of a portal-type learning environment working with freely accessible knowledge leads to a discussion on open content and open educational resources (=OER), which cannot be further pursued here. For a definition of OER see Atkins, Brown & Hammond, 2007, esp. p.4; and also OECD, 2007

52

environment would thus be a signpost to finding proven quality learning contents on the

internet. Besides containing metadata and references to online resources, the learning

portal or learning environment can also deliver self-produced learning contents or online

tools suitable for learning. Furthermore, the learning environment should offer a

“mechanism” for collecting and integrating contents and tools in a goal-oriented way14.

(Kerres 2006, 6)

Following Kerres’ (2006a) essentials of a 2.0 learning portal and his guidelines for “an

elearning scenario following a “Web 2.0” approach” (Kerres, 2007), a clustering of

characteristics results in the following four requirement groups for a Web 2.0 learning

environment15:

Openness, permeability :

• The learning environment is not an isolated island, but a learning portal.

Participation:

• Learners and teachers actively participate in the development of the learning

environment. Learners can integrate known instruments that are already in use.

• Learners and teachers work with the same platforms and tools, for preparing units of

learning, working on them and distributing them.

• The participants use a free choice of tags and they incrementally develop a

folksonomy, reflecting their stock of interests and knowledge – the learning units are

thus structured and made navigable.

Motivation:

• The learning environment should make the individual engagement of every learner

visible in a transparent way.

• The learning environment should advance the setup of a learner community, where

learners and teachers can introduce one another in person.

14 This integrative mechanism is also named as essential to a well-functioning PLE by Siemens 2004, Downes 2005 and 2007 and Attwell 2007 15 The requirement clusters outlined here are additionally supported by the „semantic principle, consisting of four parts“, which Downes (2007, 26) establishes for learning networks: encomprising diversity, autonomy, connectedness and openness.

53

• Teachers show their presence in the learning environment: they deliver resources,

make contributions and suggestions, for instance by participating in discussions.

Monitoring, feedback, evaluation:

• Teachers trace /pursue individual and shared learning activities.

• Teachers offer regular feedback and assess contributions in an appropriate fashion

apt to encourage motivation.

In the course of the subsequent argument analysing our use case in paragraph 2) it is

shown how these requirements are fulfilled by the learning environment modules.

1.3 Functional Elements of the Web 2.0 Learning Environment

The use of Web 2.0 tools is in many cases selective in suggestions for learning scenarios,

each of them excluding the other16. As correct and inspiring these concepts might be with

regard to particular tools in question, they nevertheless leave aside synergies that might

be derived from using and networking different tools and their specific functions in a

learning portal or a PLE.

A Web 2.0 learning environment can be implemented in a variety of ways. The decision for

certain implementations often depends on individual software experience, learning

objectives and existing media competency. We believe that in comparison to the

prototypes proposed by Bernhardt & Kirchner (2007) and Wesch (2008a) respectively, a

wiki as a central module offers the same integrative power as well as a more flexible

adaptability to learner requirements, as it can be individually hosted and configured, and it

is moreover possible to tag and categorise wiki contents, thus achieving a higher degree

of structure and navigability.

The unpredictable character of developments in the area of specialised stand-alone

software solutions implies that “learning environments should be realised independent

from specific tools” (Kerres, 2006, 7). Hence, a modular concept with more abstract

definitions of the functional areas of a learning environment seems appropriate, which in

the learning setting here are put into practice with exemplary applications that are

16 For an overview and literature, see. Erpenbeck & Sauter, 2007, 242ff.

54

interchangeable with equivalent functions. The functional areas of the model of a Web 2.0

learning environment introduced below are then:

• Learning centre: for the formal organisation of learning activities and the Integration

of contents and distribution of learning material and outcomes. The contents of

supplementary modules are rendered accessible in the learning centre by means of

RSS feeds. The learning centre is implemented in a wiki platform, in this case a

MediaWiki (2.1).

• A knowledge base: all kinds of resources including texts and audiovisual media are

collected here, i.e. their metadata are stored and indexed by means of tagging.

The process of tagging results in a folksonomy for the domain of interest. The

common use of an online knowledge base leads to networking effects, communities

of interest are thus reciprocally informed about their knowledge stores.

Implemented by means of a social bookmarking service, in this case citeulike.org

55

(2.2).

• A learning journal: here, the learners can raise interesting encounters with the

thematic areas without having to meet the formal requirements of working in the

learning centre and the knowledge base, that is any kind of short contribution

including, e.g. announcing interesting links or texts or inserting audio and video

contributions, with the option of commenting or tagging them by using the

folksonomy terminology. Implemented in a weblog,in this case WordPress (2.3).

• an alerting service: a number of different information providers is continually checked

for updates, which are aggregated and filtered by certain thematic areas. The

output of such procedures can be delivered to different modules depending on

interests andrequirements.

The RSS format functions as a descriptive language for the exchange of data. RSS also

offers the integrative mechanism necessary for a learning portal (2.4).

The learning environment is part of a blended learning arrangement, i.e. comprising a

number of presence phases as well as media-based phases in an online environment17.

For an improved integration into the learning arrangement and motivation, 1) elements of

the Web 2.0 learning environment, particularly the wiki platform, are used in both the

online and the presence phases (Cubric, 2007), and 2) the learners are actively involved in

conceptualising, developing and implementing the learning environment – hence one of

the requirements, namely participation, is already put into practice.

2. Implementation

This section explicates the just outlined four functional areas of our Web 2.0 learning

environment wherein the Wiki is described in more detail, owing to its central role and

broader didactical scope.

2.1 MediaWiki as a Learning Centre

The Wiki platform constitutes the learning portal that integrates learning contents from all

of the learning modules in the learning environment, making them accessible in a

structured way. It does not only serve as knowledge repository, but also as working

17 On the didactics of blended learning see Erpenbeck & Sauter, 2007, 162f., as well as Kerres, 2002 and 2006.

56

environment. The Wiki is an activator in the learning and teaching setting in terms of

blended learning – in both phases of online and actual presence. This paragraph

describes how the Wiki can be utilized as an apt instrument for the active, flexible and

social construction of knowledge thus allowing for problem-oriented, explorative learning.18

The particular functions a Wiki can fulfil in its role as a core module in a Web 2.0 learning

environment shall be described below by three aspects, which will be further illustrated by

practical examples relating to (2.1.1) learning matters in the Wiki, (2.1.2) learning activities

and (2.1.3) the roles or tasks of learners and teachers for designing a successful learning

process in a Wiki learning portal. These aspects of Wiki-learning were experienced in the

introductorily referred to use case realized in the seminar ”Social Software“ held in the

information science study course at Darmstadt University of Applied Science in 2007/08.

Our findings are reinforced by other studies about the practical use of Wikis in academic

learning scenarios as is indicated.

To begin with we show the starting page of our Wiki learning centre to give a first

impression and for later referral in the course of our explication.

18 For the problem orientation and closeness to reality of learning and acquisition of competency see Erpenbeck & Sauter, 2007, 163.

57

2.1.2 Learning Matters in the Wiki

The Wiki can be extensively designed as a comprehensive and complete document and

media repository providing all of the learning material in a clear and freely accessible way

(Kepp et al., 2008; Himpsl, 2007).

These kinds of learning material consist of learning resources that are available on the

Internet (as elucidated above) including literature - bibliographic meta data or full texts

uploaded into the Wiki – web resources and audiovisual media. Depending on server

capacity, the latter can either be directly uploaded into the Wiki or stored on a separate file

server. In any case, the media can be directly played in the Wiki itself once the respective

technical extensions have been installed, which, like the Wiki as such, are available as

Open Source products (Reinhold & Abawi, 2006; Blees, Reinhold & Rittberger, 2008). The

wide-spread opinion that Wikis are exclusively or predominantly limited to working with

texts is ill-founded (Erpenbeck & Sauter, 2007, 247): Wikis have nowadays been so far

developed that they are suitable for implementation in multimedia learning environments.

The outcomes of the learning processes themselves, i.e. the (interim) results of learning

activities, are aggregated in the Wiki in terms of an e-portfolio (Salzburg Research, 2006;

Schaffert et al., 2006). The Wiki presents test tasks and solutions, presentations, graphical

images, minutes, reports and transcripts of interviews the learners have conducted

themselves and tests carried out in projects, categorised by fields of work.

The distinction between external learning contents and those contributed by the users

themselves corresponds to static and dynamic contents. While static contents include all

the items accessible by external links and uploaded items linked up to Wiki documents

and media, the dynamic contents constitute the actual Wiki sites themselves where

collaborative writing processes are trained and “learning contents” are practised. The

flexibility of the overall structure of a Wiki, however, allows for characterising all learning

objects as dynamic, as basically all of the contents can be changed by means of linking.

Owing to the principles of dynamic generation and change, at both levels of individual

objects and their organisation the Wikis are highly interactive, thus “making a crucial

difference to the quality of learning”19

19 Schulmeister, 2004, 13.

58

2.1.3 Learning Activities

The learning activities aim at thematic, subject-related activities as well as at training

methodological and information competence.

The Wiki accompanies all learning activities as a communication platform, thus offering the

possibility of a message board where current news and events can be published.

Furthermore, a commentary site is maintained in parallel for each Wiki site, where

discussions can be held regarding the contents of any of the pertinent Wiki sites. The Wiki

moreover allows for sending e-mails to individual group members directly that cannot be

inspected by others.

a) Knowledge Acquisition

The actual thematic learning activity starts with practical tasks and complex real-life

problems; learners have to search, evaluate, select, aggregate and order relevant material

they can use for building up a knowledge base. Besides an occupation with existing

learning material, the Wiki pays particular attention to a production-oriented approach. The

learners produce learning materials themselves while dealing with actual problems, such

as texts or audiovisual media that are used by other learners in a seminar: each user can

learn something from the contributions of others, thus the reciprocity of learning, that is

social learning, is advanced (Schaffert et al. 2006).

b) Acquisition of Competencies20

The super-ordinate process in a Wiki accompanying all learning concerns project

management. It comprises planning, organising, controlling and feedback as well as a

progressive documentation of project courses. On its homepage, the Wiki offers direct

access to current news, a list of personal pages of all participants including the teachers,

with pictures, a short self-portrait and a link to the topic of choice, the general course plan

with links to individual topics and editors, an option to edit Wiki articles by thematic areas

and a separate area where the tasks and results from group work carried out during the

seminar are collected (see figure 2). Since the project management in the Wiki is

20 A typology of competencies is given by Erpenbeck & Sauter, 2007, 63ff.

59

transparent to all of the students and they participate in it to a certain extent, they improve

their methodological competency with regard to planning and organising complex project-

based tasks.

The learners moreover train their information and media competencies by using the Wiki

for building up hypertext structures and working on collaborative scientific text production

(Thelen & Gruber, 2003). The students can successively practise the fulfilment of quality

standards for scientific writing which are precisely formulated by the teacher at the

beginning, and best documented in the Wiki itself as an orientation for the process of

writing. The learners can continually render their written work more stringent and refine it,

and train for improving the plausibility of their texts, use references and appropriate

terminology.

c) Progression in Learning

Furthermore, the collaborative level of the Wiki enables users to formulate and deal with

(constructive) criticism. The contributions of learners undergo several feedback loops in

order to optimise the texts. The process character of learning and its progression are thus

rendered far more transparent not only for the learners as individuals and as a group, but

also for the teachers. Students of information science at Darmstadt University of Applied

Science used a Wiki to continually process and improve their thematic work. The different

versions of individual Wiki articles reveal the progression in learning: more and more

relevant sources are tapped, documented and integrated into the students’ work; the

initially crude and sketchy understanding of a topic is rendered more and more

differentiate, more precise and completed.

The structuring options of the Wiki software enable students themselves to develop a clear

structure for an agenda of learning objectives.

2.1.4 Roles/Tasks of Learners and Teachers21

a) Learners

As touched on above, learners are expected to identify complex, real-life problems on their

21 For the complementary roles of learners and teachers cf. the “cognitive apprenticeship” in Schaffert et al., 2006, as well as Erpenbeck & Sauter, 2007, 158f.

60

own and to actively construct and structure knowledge for processing them. In a Wiki

learning environment, learners are asked to take on certain tasks or roles. Learning

processes are participative, that is learners are integrated into formulating and reflecting

learning objectives.

They need to deal with the complexity of real problem scenarios and apply their

methodological skill to transferring them into work packages that can be solved.

b) Teachers

In a Wiki learning environment, teachers act as coaches or moderators in the process of

learning and teaching (Bernhardt & Kirchner, 2007, 47) by introducing and pre-structuring,

particularly in the beginning. All of the supportive measures offered by teachers

shouldaim at a “target-group specific balance between the organising support offered by

the teacher and the autonomy of the students”. (Erpenbeck & Sauter, 2007, 150)

i) Curricular Integration

The basic idea derived from constructivist learning theories is to allow students to learn in

a self-regulatory and explorative manner. However, despite the expected autonomy and

responsibility of learners, the teacher should ascertain the successful learning outcome by

contributing supportive measures to the learning activities (Koubek, 2008). For instance,

the setting for learning and teaching requires a clear structure of the topic in question as

well as a clear distribution of tasks for individual and group work, and the clarity of (part)

achievement expected in the course process. Furthermore, the students should be made

fully aware of the assessment value of working with the Wiki for grading and consequently

put into practice (Cubric, 2007; Reinhold & Abawi 2006).

ii) Orientation, Structure and Examples

Research in the implementation of Wikis in learning environments points out that learners

require an established framework for beginning and continuing to work successfully with a

Wiki22. The necessary supportive measures of teachers further include the good examples

a teacher has prepared for the tasks he or she expects the students to fulfil as well as

guidelines providing the students with a framework for orientation and making it easier for

22 Reinhold & Abawi, 2006; Cubric, 2007; Erpenbeck & Sauter, 2007, 151.

61

them to produce scientific texts according to criteria of plausibility, clarity, stringency,

including references and their quality. The type of presentation should make use of all the

designing options provided by a web-based tool such as a Wiki, thus illustrating texts with

tables, graphical images and figures, integrating other media where possible and where it

makes sense. Experience with the learning environment presented here shows that an

activation of the creative potential of learners intrinsically motivates their production of

learning outcomes to a degree that goes beyond the necessity and pressure of formal

achievement.

iii) Monitoring, Feedback, Transparency

Nevertheless, examples and guidelines are not sufficient; teachers also need to practise

an active monitoring23. Learning activities should be continually observed and learners

should receive a respective individual feedback, in the pertinent discussion sites of the

Wiki itself as well as in direct interaction at face-to-face sessions, so that the relevance of

working with the Wiki is evident at all times. Beyond giving feedback, the teacher has to

organise the steadily growing contents of the Wiki on a meta-level, e.g. by thematically

ordering the contributions, that is categorising them in a Media Wiki or introducing

navigation elements. Advanced groups of learners can take some of these tasks on

themselves, but teachers always need to make sure that the environment remains as

clearly structured and transparent as necessary for a learning platform.

2.2 Knowledge Base: Social Bookmarking Service CiteULike

CiteULike is one of the many social bookmarking services that are openly available

(Emamy & Cameron, 2007). These services are virtual collections of bookmarks on the

Internet offering added value in different ways,. The first of these social bookmark

administration systems, which is still frequently used, is del.icio.us, which is based on a

simple idea: Bookmarks relating to any kind of web resource are stored in the user

account of a database and they can be indexed by any other user with any keyword,

hence the individual entries in a database (the bookmarks) are tagged. If a Social

Bookmarking has a sufficient number of database entries and users, some additional

useful system characteristics emerge (Regulski, 2007). The frequency of index terms

(tags) indicates the topical focus of the resource collection, which is graphically illustrated

23 Reinhold & Abawi, 2006; Cubric, 2007.

62

by the Tag Cloud these systems offer.

The total number of tags on a Bookmarking platform is known as a folksonomy (folk +

taxonomy). Networking effects among the users constitute an additional value to the pool

of indexed contents. As each source lists all of the users who have saved it, a user

receives relevant information as to the individuals or groups working on the same topic

hence the platform supports the discovery and setup of virtual communities of interest.

CiteULike was selected in our context because it specialises in the bibliographic reference

of scientific online resources –though principally these platforms allow for the aggregation

and enrichment with metadata of any kind of reference including audiovisual media. Our

work with CiteULike aimed at a jointly created course bibliography which mainly listed

scientific publications on the topic of “Web 2.0/Social Software“. This services offers an

option for setting up work groups whose collection are optionally accessible by the general

public or only the members of the group and. Each of the individual user activities is

logged so that the contributions of members can be assessed individually. The

achievement of learners consists of selecting relevant sources with proven quality and

their correct indexing. This requires a continuous monitoring and feedback by the teachers

with regard to the selected material and its quality, completeness, appropriateness and

coherence of indexing. As a result, the students have set up a collection of 150 records

referencing scholarly literature enriched by formal and content-related index terms

63

supporting navigability of the collection. Furthermore, the tagging process and the

resulting tag clouds made students aware of thematically relevant terminology and of the

topical focus of their work.24

Figure 4 displays a typical bookmarking entry showing that the platform offers enhanced

browsing options in addition to the search in the users’ own collection; content-related

search items are collated, thus the entire platform can be searched. The figure also

demonstrates how networking is promoted among the CiteULike users. An overview is

offered with links to the respective user groups collecting records that are thematically

related.

2.3 Weblog Learning Journal

The open source software Wordpress allows students to set up their own learning journals

(Mosel, 2005; Williams & Jacobs 2004; Lujan-Mora 2006). While Wikis are more focused

on setting up and maintaining a knowledge base in a systematic and coherent way, blogs

contain rather simple units of information, so-called micro-content, permitting a more agile

management of information. The focus lies on a low threshold to interaction and

communication, the exchange of experience and the collection of ideas growing from the

24 http://www.citeulike.org/group/2924/library

64

course topics. News and debates can also be collected and discussed here. Even though

the contents are primarily presented in (reverse) chronological order in a blog and a focus

lies on the direct exchange of experience and comments, contributions can be thematically

sorted by categories and tags that are based upon the Wiki categories mentioned above

and the CiteULike folksonomy in order to provide easy orientation within the entire learning

environment.

Functional extensions by so-called wordpress plug-ins are easy to implement. One such

plugin is highly attractive to the learners: an easy-to-use media player, enabling the

integration of common types of compressed audio and video formats into the journal.

Learners are obviously particularly motivated by this option for publishing their own media

productions. The subject of podcasting and all of its hard- and software requirements, was

put into practice by producing a podcast that can be played or downloaded from the blog

and so be re-used as a source of learning any time. The process of production itself is

documented in a Wiki article giving detailed instructions for podcasting.

2.4 Alerting Service: RSS Feed Technology

Via the news feed format RSS (Really Simple Syndication) internet users can subscribe to

the pure content of many websites without receiving the additional ballast of layout

information and without having to visit each of the sites s/he is interested in and checking it

for updates. This way, users can create their personal alerting services from different

information channels and different types of resources (Nagler et al., 2007; D’Souza, 2006).

RSS feeds are normally used by means of diverse feed reader applications, e.g. as

desktop programmes, in a web browser as so-called dynamic bookmarks, or as web

services specialised in the easy-to-use, clearly structured composition of personalized

feed subscriptions, e.g. Netvibes.

With a web application like Yahoo Pipes comes a tool that enables a high degree of

aggregation and filtering from a multitude of feed sources. Customised feed processing

can intuitively be realised due to a graphical editor. The subscriber to feeds receives in

that way an added value in terms of customised information with a high coverage. The

pipes were used in our context for creating a journal alert covering current publications in

information science, filtered by the search terms “Web 2.0“ and “social software“ and

immediately displayed in the learning environment be it in the Wiki or the Blog. Here, too,

65

feeds for nearly any number of resource types – not only text documents, but also images

and other media – can be combined, filtered and displayed by the service.

And finally, the feed technology takes over the focal function for the content integration of

all the Web 2.0 modules applied here. In Downes’ (2007) words: “Contents syndicated in

RSS become part of other contents, and this interaction occurs seamlessly, with no

conscious intervention on the part of the creator needed to make this happen. A learning

environment that contains RSS feeds becomes dynamic; the contents of those feeds are

what makes it dynamic.” How the diverse sources of information are integrated by means

of RSS can be well understood by means of figure 1, showing the information flow

between the modules. Since there exist respective plugins (named “extensions” in the

context of MediaWiki) for integrating feeds into the Wiki, the continually updated contents

of the other modules are presented on the Wiki learning centre homepage and directly

accessible from there by hyperlink (see figure 2 above).

3. Evaluation by Students: Learning Outcome and Motivation

3.1 Questionnaire-based Evaluation

The questionnaire-based survey of the seminar “Social Software“ held for the study course

of information science at Darmstadt University of Applied Science in the winter semester of

2007/08 provides some insight into the success of blended learning by means of a Web

2.0 learning environment. The course’s membership was heterogeneous: of the total of 13

students, 8 attended the diploma course, while the other 5 students are in the bachelor

degree course. 6 of the diploma course students and 4 of the bachelor degree students

can look back on a working experience. According to their self assessment, their skill in

working with computers and electronic environments respectively ranged from 1 (=very

low) to 5 (=very high) on a pertinent scale with the mean at 4.08.

A majority of 8 persons assessed the blended learning approach as good (5 abstentions),

which corresponds to the statement of a preference for a combined learning method

comprising instructional learning, group work and discussion as well as individual learning

in virtual environments.

The use of a Wiki as a platform for the collaborative acquisition of knowledge was

66

estimated as good by the large majority of 11 students (2 abstentions). The use of the Wiki

as a server for file sharing was assessed as good by 9 students (3 abstentions). There

were no negative votes here, even though the students normally work with the alternative

Blackboard LMS. All of the participants without exception gave a positive assessment of

the fact that the contributions of others are freely accessible by all. This correlates to the

positive statement that contributions of others are taken into account; the mean on a scale

from 1 to 5 was 4.15 here.

The virtual asynchronous discussion platform the students could access via the blog was

estimated as good by 6 persons and as bad by one person (6 abstentions): this

ambivalent vote probably results from the voluntary character of entries in the blog and the

respective low participation ratio here.

The setup of a collection of references to scientific publications by means of a social

bookmarking service was assessed as good by 8 persons and as bad by 3 persons (2

abstentions). This negative vote is surprising given the output of this module, which

resulted in 150 bibliographic records of proven quality and a rich set of metadata. A

possible explanation might be the additional regular workload the students had to cope

regarding the continuous search for information and the setup of the bibliography.

Despite the positive assessment of the good accessibility and use of the Wiki content,

questions regarding the effect of the Wiki on learning outcomes and motivation revealed

only mean results of 3.42 for motivation and 3.17 for the learning outcome. The influence

of the Wiki platform on communicative competency and information competency was

estimated as rather low, too, with 2.6 for communicative competency and 3.08 for

information competency.

3.2 Oral Interviews: Feedback

The latter four scores named in the previous paragraph are, however, corrected in a

positive way when taking into account the oral feedback from a concluding open

discourse. Here, the students explicitly stated it was positive to work on learning contents

themselves. They emphasised that the Wiki content provides a useful overview on the

subject area and yields a good knowledge repository they can refer to beyond the context

of the seminar. Feedback was also positive with regard to the development of

67

competencies: the students agreed that they had been able to increase their technical and

media competencies by using the Wiki software and the other Web 2.0 tools integrated

into the learning environment. They also stated that the writing of Wiki articles, together

with regular feedback from the tutor, had improved their text writing competency.Even

though the support of learning activities by regular feedback was recognised and

appreciated, the supportive measures of the tutors were subject to criticism. For instance,

some of the students stated that they had not been sufficiently introduced to the topic of

the seminar, as the objectives and structure had not been outlined clearly. This criticism

seems ill founded at first sight: a presentation was given during the introductory phase and

the structure of the entire seminar and its agenda was outlined in writing in the Wiki, which

the students could readily access throughout the semester. Furthermore, precise tasks

had been assigned to the students for particular sessions.

4. Discussion

4.1 Learner Motivation and Learning Outcomes

Both of these surveys revealed positive results. The following explanation might be given

for the points of criticism raised by the students. The explanation and resulting

recommendations should, however, be subject to further assessment following a

modification of the learning environment.

Since the students are familiarised with several Web 2.0 tools in such a seminar and have

to work with them, we cannot always rely on the necessary degree of awareness.

Regarding the design of the Wiki learning environment, we can infer that important guiding

meta-information needs to be presented more conspicuously and with even more

redundancy. In analogy, this also concerns the students’ wish for enhancing the

communication functions of the learning environment. A course blog was set up especially

for making a regular and on-time exchange easier. Even though the students themselves

had configured the blog and the blog contributions were integrated into the wiki platform by

RSS feeds, the communicative function of the blog was not satisfactorily perceived.

We can thus give the pragmatic recommendation for a Web 2.0 learning environment that

only those system components should be integrated for which the contents are graded for

assessment – the vast workload students are confronted with hardly allows for an intrinsic

68

motivation to engage in optional work.

Despite partial lacks of motivation the learning setting described here has proven highly

productive. The social bookmarking module has generated a comprehensive, thoroughly

indexed collection of scholarly resources that is available online – meanwhile several

requests have been made by members of the citeulike community for admission into the

course work group: this tool is thus adequate for realising the networking approach. The

written works the participants have published in the wiki are mostly of good to very good

quality with regard to both formal and content criteria. Hence, the wiki shall lead to an

online publication delivering an introduction and overview of the focal topics of Web 2.0

and thus further being used as a resource for learning.

The maintenance workload of the here introduced learning environment is comparatively

high even though distributed contents are collated in the wiki learning centre and the

respective modules provide protocols and monitoring options for teachers: the activities

need to be continually observed and feedback must be given, content structures need to

be adapted to newly added content. On the other hand, Kerres’ (2006a) statement is true

that the students recognise and appreciate the additional work of the teachers and regard

it as a source of motivation.

4.2 Model Character

As we have already pointed out the learning environment presented here is principally

suitable for any kind of course subject, topics, learning matters, and (electronic) media, i.e.

the model introduced here can, if it is modified accordingly, be transferred to other learning

contexts such as continuing vocational education, or learning at the workplace. The use of

Web 2.0 tools does not only contribute to building up necessary knowledge autonomously

in terms of content, but users also train the media and information competencies required

for working with the respective tools. This includes searching, selecting and filtering, as

well as structuring and presenting knowledge, all of these skills are central to lifelong

learning and an autonomous and successful engagement in future professional tasks and

projects.

Since a Web 2.0 learning environment is browser-based, working with Web 2.0

applications is either already familiar or can be acquired quickly and intuitively. Therefore,

69

it can be integrated into existing workflows more easily than proprietary learning software.

The model presented here may provide an orientation as to where a plethora of available

web applications can be implemented as functional equivalents of modules in a learning

environment. Furthermore, simple XML exchange formats exist besides RSS and some

applications offer APIs for using contents elsewhere. In any case, the learning

environment offers all of the prerequisites to carrying out seminars across the borders of

subjects, disciplines or universities and in this way establishing networks.

* * *

4. GLI E-PORTFOLIO COME STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLE COMPTETENZE

GENERICHE IN CORSI DI APPRENDIMENTO A DISTANZA

SINTESI Nel settore dell'istruzione, il termine "portfolio" indica abitualmente una serie di documenti

che descrivono un particolare processo di apprendimento o un'intera biografia di

apprendimento; se è presentato su un supporto digitale viene detto "e-portfolio". Dagli anni

'90 i portfolio sono sempre più utilizzati in tutti i tipi di istituti e ambienti educativi.

Generalmente sono incentrati su processi di apprendimento (a lungo termine) con

un'ampia parte di auto-riflessione.

IL presente caso tratta, da un lato, i corsi universitari a distanza con un'ampia proporzione

di processi di e-learning, e dall'altro, la necessità di valutare le performance degli studenti.

Ci concentriamo sulle cosiddette competenze "generiche" o "essenziali", che assumono

un'importanza sempre crescente tra gli obiettivi universitari. Tuttavia, le competenze

generiche non sono facili da integrare negli ambienti di e-learning, dato che richiedono

strumenti di valutazione sofisticati in quanto gli esami tradizionali non sono sufficienti. Il

presente articolo mostra la capacità dei portfolio a soddisfare queste esigenze. Ci

proponiamo di sviluppare un portfolio di valutazione che integri al contempo elementi di

auto-riflessione ed elementi esterni.

Innanzitutto, presentiamo il paradigma teorico ed organizzativo su cui si basa la nostra

proposta. In questo contesto, sintetizziamo il modello di competenze soggiacente e

identifichiamo le competenze generiche come parte degli obiettivi accademici. In seguito,

evochiamo il contesto istituzionale e organizzativo dei corsi a distanza. Ciò conduce alla

necessità di realizzare valutazioni e ad alcune conclusioni sulla composizione dei portfolio.

70

Come ultima fase di base, definiamo il metodo del portfolio in funzione dell'obiettivo della

valutazione. Nella seconda parte, proponiamo alcune conclusioni e difendiamo l'idea che i

portfolio sono atti a stimolare strategie di apprendimento creative, collaborative e

scientifiche allo scopo di definire le competenze generiche di riferimento. Concludiamo

l'articolo con alcune considerazioni e suggerimenti finali sull'elaborazione di portfolio di

valutazione, facendo riferimento al modulo "Piano di apprendimento professionale" di uno

dei nostri corsi per il Master.

ANALISI DEL CASO in versione originale inglese a cura di Julia Krämer and Günther Seeber WHL Graduate

School of Business and Economico- Elearning Papers

1. Distance learning study courses: competence-orientation and organizational requirements

When talking about generic competences as a part of academic learning goals we refer to

a competence model used in documents accompanying the Bologna-process.

Competence is defined output-oriented and manifests itself in individual performance. The

term competence can analytically be described by defining competence types and

competence categories (competence classifications). The last ones differentiate the types

on a subordinate level (see figure 1; Seeber & Keller, 2006).

Regarding this model we assume that generic competences – ‘key competences’ is used

as a synonym – can only be developed in combination with domain-specific qualifications.

For example, teamwork should be practised within domain-oriented problem situations etc.

This combination is a pre-condition of getting expertise in transferring generic

competences to particular fields of work (Lind & Sandmann, 2002). Secondly, we assume

that proficiency according to all competence types evidentially is the result of practising

over a period of time. As conclusions on the use of portfolios we see the necessity to

71

provide users with components stimulating the application of generic competences.

Further on, portfolios should offer a chance to improve learners’ competences by

practising. Therefore a portfolio does not include tests examining students at a fixed time,

but evaluates elaborated learning products.

Looking at the organizational background and the function of educational institutions, it

does not matter whether study courses are organized traditionally or as distance learning

courses. They integrate two “… partly contradictory functions for society: fostering learning

and selection for careers by examinations and providing (or refusing) degrees.” (Remmele

& Seeber, 2008: 4) Certificates are important to succeed in the labour market, and

requirements of the labour market vice versa have effects on the design of study courses.

Universities have to ensure their clients’ employability not only as upcoming scientists.

They have to discharge graduates possessing both, domain competences as well as

broader, domain-unspecific competences. Employers’ associations, e.g. in Germany, want

universities to provide education which results in competences such as working well in

teams, being able to make inquiries regarding information, techniques to moderate groups,

techniques of presentation etc. (FIBAA, 2005: 70 ff.) As a conclusion, portfolios should

lead to certificates, and they should examine generic and domain-specific competences.

Another organizational point of interest refers to the particular structure of distance

learning. Even if it is organized as blended learning with seminars from time to time, study

courses should offer the possibility of ‘pure’ distance learning at least in a fixed number of

modules. One advantage of distance learning is learners’ flexible time management

permitting for example part-time studies. The disadvantages are a low-level contact

between teachers and learners and the difficulty to maintain the necessary high level of

self-discipline. Portfolios, therefore, should be applicable in e-learning environments, allow

working flexibility, should be mentored and offer motivating learning tasks.

2. Portfolio method

In general, a portfolio is a collection of objects of the same type (e.g. securities). In the

field of education portfolio usually stands for a compilation of documents describing a

particular learning process or a whole learning biography (Stangl). If it is collected digitally

it is called e- portfolio. According to its purpose it is defined in different ways. From the

huge number of classifications we choose a simple scheme, nevertheless comprising all

72

relevant possibilities25:

If portfolios document whole learning biographies they are often used as evidence of

competences acquired in different institutional contexts or informally. We know

standardized forms of these portfolios as, for example, Europass, Profilpass (Germany) or

Bilans de Competences (France). They serve as certificates to acknowledge prior learning

(APL). To that purpose e-portfolios are also discussed as a method to document

knowledge acquired in electronically open access environments (Remmele & Seeber,

2008). We, on the contrary, look only at so called formally acquired competences as a part

of institutionalized programmes.

We intend to develop an assessment portfolio which at the same time integrates elements

of self-reflection and feedback. This is untypical insofar as the collection of documents is

not defined by the learner but guided by the trainers: a given portfolio of tasks leads to a

portfolio of (learner-regulated) learning products and is accompanied by a guided self-

reflection of the process. Such a portfolio is a learning method as well as a learning

management tool. Our contribution aims at academic education and is a method to

develop competences as well as to document them. Further it allows the trainer to assess

performance. Similar goals pursue portfolios used in primary literacy education and in

adult literacy programmes (Chang Barker, 2005).

The realization of e-portfolio learning can be subdivided chronologically into five steps:

25 For different classifications see for example: Stangl: http://arbeitsblaetter.stangl- taller.at/PRAESENTATION/portfolio.shtml; Regis University Electronic Portfolio Project: http://academic.regis.edu/LAAP/eportfolio/basics_types.htm or Haefele, H.: E-Portfolio. http://www.e-portfolios.org/e- portfolio-grundlagen.html

73

1. (trainer’s) specification of goals and context (i.e. learning goals, portfolio elements, time

schedule, performance requirements, assessment standards);

2. (learner’s) collecting, choosing and combining information/objects and creating learning

products;

3. reflecting and regulating the learning process as individual task and in dialogue with the

trainer;

4. learner’s presentation;

5. trainer’s evaluation and certification.

Assessing with e-portfolios boasts several advantages: The combination of different

assessment techniques is possible. A flexible assessment can include “checklists,

portfolios, performance tasks, product assessments, projects and simulations; observation

of the learner, questioning, oral or written tests and essays, projects undertaken in groups

or individually, role playing, work samples, computer-based assessments; …” (Chang

Barker, 2005) This flexibility is necessary to evaluate the acquirement of generic

competences because they are generally to be shown in different situations while

transferring them on domain-specific subjects. Not only is the variability of tasks important

for an appropriate assessment but also the evaluation over a period of time. Generic

competences, such as for example learning competence, are developed in lapse of time.

People acquire expertise with repeated practise, and after a while they show generalized

techniques of problem solving. Portfolios give the chance to improve skills without being

assessed at the wrong time.

Regarding boundary conditions and specific characteristics of distance learning study

courses we need to ask if, and under which circumstances, they can notably meet the

requirements for a successful use of portfolio-assessment. First of all, distance learning

study courses require a high dimension of self-regulated learning. The student’s flexibility

– for example regarding time management – results in high demands on learning

strategies which shall be reflected in a learning diary3. To structure it we use a heuristic on

self-regulated learning (figure 3) distinguishing cognitive, volitional and motivational

strategies (e.g. Friedrich & Mandl, 2006).

74

While cognitive strategies mean to control reception and mental processing of learning

information, volitional strategies control action by screening the learning intention from

rivalling possibilities of action. Motivational strategies are used for self-motivation over a

period of time.

In our particular master course the self-

regulation of learning is not only a

premise to master the corse successfully

but also content itself. Insofar we kill two

birds with one stone: on the one hand

students reflect their own learning

process and on the other hand they also

get a deeper insight into the usability of

theory-based heuristics. The usage of a

learning diary to provide self- reflection

during portfolio learning seems to be

suitable to accompany the learning

process. Figure 3 gives an example of a

learning diary26.

Figure 3. Example of learning diary

Regarding assessment of generic competences the following aspects – some were

mentioned above – are important: Development has to be combined with domain-specific

qualifications training. Further it requires practising over a period of time. Both conditions

can be fulfilled in the context of distance learning. First of all, the e-portfolio is embedded

into a domain-specific module. The students get written learning material they need to

work with before the core portfolio learning starts. The organisational frame of distance

learning provides – because of its specific structure e.g. a flexible time management – the

possibility to practise over an appropriate period of time. We set a time period of approx

two months of time in our draft27.

26 The purpose of a learning diary is to help the student in analyzing and evaluating his/her own learning process. It can also be used as an instrument for the teacher in following and evaluating the students’ personal learning processes and profiles. For further information see for example: http://openlearn.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=210849 27

First week

Cognitive Strategies

I read chapter 1 and 2 of the learning material

and underlined the most important passages. I

summarized the text in own words.

Volitional Strategies: I cancelled the cinema

evening with my friends. I switched off

television to concentrate properly on my

reading.

Motivational Strategies: Ones I finished chapter 4 I will go to the

cinema with my friends.

75

Necessary for the evaluation of generic competences is a high flexibility not only referring

to the variability of tasks but also to the time of evaluation. Furthermore, it is important that

tasks are build on top of each other. Theses conditions are in line with the general

structure of distance learning study courses. Therefore, an implementation is easy to

handle.

Against this background the following draft (figure 4) gives a suggestion on designing and

implementing an e-portfolio. We refer to our study module “Vocational Learning

Arrangements”.

According to the five steps realizing an e-portfolio learning we first need to take a closer

look into the competence goals of this module as specified in the modules-handbook: It

aims at developing domain-oriented knowledge and methods (as domain-specific

competences) but also social competences and learning competence (as generic

competences). Secondly, we need to think about how to connect these competence goals

with the required content. In the following example we attempt to define some possible

learning tasks and assign them to afore defined competences (domain-specific as well as

generic). Furthermore, some remarks on process-related individual tasks, which lead to

further generic competences, are made.

Not only primer learning tasks but also connected process-related tasks are important to

foster particularly generic competences. In this draft we focus especially on possibilities to

implement feedback and self-reflection during the portfolio learning. Insofar is it crucial to

consider the whole portfolio learning as a process and not just to concentrate on providing

the core learning tasks within an e-portfolio (Hilzensauer & Hornung-Prähauser, 2005).

A longer period could be wise but we refer on the particular settings of our course framework without describing it in detail

76

Following the question arises how and when to assess performance during portfolio-

learning.

As mentioned before flexibility is necessary to evaluate the acquirement of generic

competences as they arise in different situations while transferring them on domain-

specific subjects. In our module we use the technique of product assessments but provide

flexibility by assessing different types of products (products of individual tasks, products of

group tasks).

Furthermore, an e-portfolio-design needs to provide the possibility of evaluation over a

77

period of time and not just at one fixed date. The following draft, which focuses on the

progress, can give some insights about possible time-management and ways of

evaluation:

4. Final considerations about the assessment of competences through e-portfolios

E-portfolios can be suitable tools to develop and assess generic competences in university

distance learning study courses. Nevertheless, the following conditions for designing and

implementing portfolios need to be considered:

• Combination with a domain-specific qualifications training;

• Practising of a period of time to provide proficiency and time for improvement;

• Variability of tasks to evaluate the acquirements of generic competences. They arise

in different situations while transferring them on domain-specific subjects;

• Evaluation over a period of time as generic competences are developed in lapse of

time.

Assessment portfolios should lead to a certificate with an overall grade, which is

composed of the different product assessments. In this context it is important to meet a

number of quality standards like objectivity, reliability and validity (Leutner, Hartig, Jude,

78

2008: 179 ff.). Therefore, it is crucial to define assessment criteria in advance – e.g.

number of pages, content-related and formal requirements, presentation standards etc. A

frame for the weighting of the different competences (learning tasks) needs to be defined.

Theses requirements should become transparent to the students by providing them with a

list of all important criteria as well as with information about the weight of the different

tasks. Furthermore, giving feedback is crucial for portfolio learning. Besides providing

feedback at the end of the portfolio process it is also important to provide the learners with

some feedback in-between the different portfolio tasks so they can revise and improve

their strategies. Implementing learner-learner-feedback offers an appropriate method to

engage the students actively into the feedback process. That can also lead to additional

generic competences such as social and personal competences. Also, the students’

learning diaries could be used as a feedback-tool to improve the design of the portfolio

process. They can provide information about tasks, that were too broad or too difficult and

about steps in the process where the students could have used more support

********

Nettilukio (Internet Upper Secondary School) - A Comprehensive Online Study

Programme for Secondary Education in Adult Training

1. Sintesi Nettilukio è un’iniziativa finlandese, che offre un programma di studio interamente on line

per gli adulti di età compresa tra 17 e 75 anni che vogliono frequentare la scuola

secondaria di secondo grado, attraverso l’utilizzo di una piattaforma elettronica, classi

virtuali, wikis e blogs. In casi eccezionali sono ammessi studenti di età inferiore ai 17 anni,

ad es. in caso di studenti finlandesi residenti all’estero.

L’iniziativa è stata avviata con i fondi del Fondo Sociale Europeo, per essere

successivamente finanziata con fondi nazionali. La prima priorità è stata quella di

sviluppare contenuti per l’apprendimento basati sul web. Già nel 1997 è stata resa fruibile

l’opzione di studio on line, per venire incontro soprattutto alle esigenze degli studenti

provenienti dalle parti più remote della Finlandia. Oggi, il corso fa parte integrante del

programma scolastico nazionale ed è accessibile da chiunque.

79

2 Case description

The initiative is based on a concept of pure online learning with no obligatory traditional

classroom teaching sessions, although it is possible for students to attend classroom

sessions in Otava. There are no periods or semesters and the courses are always open.

Students can pick courses freely to suit their schedule and can start at any time in a non-

stop course sub-scription system. This means that students have more autonomy and can

determine their own learning paths, rather than being governed by school rules and

structures. For some courses, however, there is a fixed schedule and communication

between students is facilitated by greater teacher involvement.

Contents and courses for all subjects are available, with about 100 courses altogether.

Stu- dents must take a minimum of 44 courses in order to pass the programme.

Throughout the duration of the programme there are no tests, which shifts the focus away

from performance and accreditation based learning, to individualised learning. The idea is

to trust the students instead of controlling learning through test structures and adding

additional pressure. Students build up a portfolio of coursework through completing

courses and supplement this by writing learning diaries/journals. Usually it takes about 3

years to study the programme and at the end of their studies, students have to take the

normal national test for upper secondary school level.

The initiative opens up classroom teaching to the web and enables online communication

between students, providing them with the opportunity to create collaborative content

through wikis and blogs. An example for the use of blogs is a project that allowed the

students to document the presidential elections (http://mahtavin.blogspot.com/), in which

students took turns to follow the current developments and make contributions to the blog.

Through working collaboratively, the students were able to build up a picture of and

thereby understand the development of an important political and historical phenomenon.

Wikis are used to similar effect in history, mathematics and biology. A virtual classroom

was also established at the end of last year.

3 Learning profiles, learning environment and learning processes

At the moment around 450 students take part in the programme. Within individual courses,

group sizes vary. Most of the student groups are very mixed and the participants have

80

differ- ent reasons for studying at Nettilukio: some are living abroad, some have shift-

working jobs (e.g. in hospitals), some are parents of small children and some may travel a

lot, such as business people and athletes. For all these groups of people the school offers

more flexibility than a traditional school. As most of the participants are working full- time

or part-time, a lot of them study during evenings and weekends, some even during night-

shifts.

All the course materials and social communication tools (e.g. discussions forums) can be

found in the learning platform for self-learning and students follow personal learning plans.

Web 2.0 technology has opened a window to the outside and has enabled communication

between the school and other organisations. The students have access to the wikis and

the blogs from the learning environment, but these tools are also available to non-school

members.

Every student belongs to a group of 20 students with a mentor/tutor who is responsible for

that group. The mentor does not teach the subjects, but helps the students to develop

personal learning plans, and will also contacts students who have been “invisible” for

some time to ask if help is needed.

Whenever students face a problem they can ask the teacher via email, although during the

daytime it is also possible to call. If the teacher is online, students can ask questions

directly by chat. Some students use also Skype. The role of the teacher becomes more

important at the end of the course when they assess the portfolio of the student and

provide feedback.

4 Technological aspects

The online platform was designed within the Folk High School by technical experts among

the staff. Teachers and students planned the learning environment together in order to

make sure that the needs of the students are met. Overall, the platform is a standard LMS

(Learning Management System) with some minor differences, including the use of virtual

classroom technology, wikis and blogs.

Recently, the project has introduced a virtual conference room where students have the

option to attend classroom teaching through the web in a synchronized online learning

81

approach. This can be accessed simply by entering a web address. There are web

cameras in the classrooms, which enable students to listen, watch, share documents

(students see the same display as in the classroom) and talk via headset or online chat, as

if they were in a normal classroom. There have been some technical issues with the virtual

classroom, such as the time it takes to upload material and some problems with voice

chat, but overall the system is running successfully.

5 Outcomes, motivational aspects and impacts

The motives of students participating in the project are varied. Some students want to

maintain their learning skills, broaden their education or simply enjoy learning, others are

attracted by gaining formal accreditation and obtaining a diploma. Motivating students

throughout the 3-4 year process is a challenge for both staff and the students themselves.

Some students find it difficult to commit themselves to distance online studies as they

have to manage their own time and “no one sets the clock”.

The initiative is running successfully with high participant rates and it has been fully inte-

grated in the national school system. Special skills are acquired by the learners through

participation. ICT skills overall improve and students learn to be self-organised and to take

re- sponsibility for their own learning.

One of the main challenges encountered by the initiative is communication between

students because of the high level of self-organisation and time scheduling the system

offers. As a solution for this problem, the school encourages communication and

participation at a wider school level rather than simply on an individual course level. By

introducing the virtual conference room, efforts are made to remove the communication

barrier between students present in the classroom in Otava and the online students, in

order to create the feeling for the students that they all study together.

6 Results of the case study survey among students

70 responses of students to our questionnaire have been collected. Overall, students see

high benefits in taking part in the initiative. A significant result of the survey was that the

learning platform and conventional communication tools are conceived to be equally useful

as the Web 2.0 tools.

82

The learning platform in general (3.95/5, n=37) and E-Mail (4.63/5, n=35) have been rated

as important tools. E-Mail apparently is regarded as the most important tool for

communication within the programme. The wiki is seen as a useful tool for learning

(4.00/5, n=37), whereas blogs are regarded as less useful (2.81/5, n=36) in comparison.

Participants overall see very strong personal benefits from taking part in the initiative. The

highest ratings received were “Improved my general knowledge” (4.64/5, n=33), “Improved

my knowledge about particular subjects” (4.42/5, n=33) and “Improved my writing, reading

or foreign language skills” (4.64/5, n=33). Additionally, the improvement of computer skills

and soft skills has been seen as a benefit.

7 Success factors and barriers

Full integration to national school system

The programme is officially recognized as a way to study in upper secondary school in

Finland and participants can obtain a degree just like at a normal secondary school. This

certification aspect ensures the motivation of the participants and leads to higher number

of participants in the programme. This popularity makes it more likely that the single

courses reach a critical mass of active members, which is a precondition for successful

online communication and collaboration.

Mix of an open course subscription system and scheduled courses

In general, there are no semester periods or fixed starting points for single courses.

Students can subscribe to a course at any time they want and compose an individual

course and time schedule. However, for some courses which require greater input from

tutors, there are fixed start dates. This makes it easier for teachers and tutors to provide

support, especially in the initial stages of a course.

Personal learning plans, learning portfolios (e-portfolios) and learning diaries

Student survey reports show clearly that the individual freedom the programme offers to

the students is the most important factor in its success. This teaching and learning style is

83

especially effective for target groups with special needs. The individual scheduling of

studies is supported by individually generated online learning portfolios and personal

learning diaries and journals. There are no tests at the end of single courses. At the end of

the programme students take part in the national test for graduation.

Teachers take over teaching and tutoring roles and are supported by mentors

Teachers fulfil both, teaching and support roles, responding to problems raised by their

students through email and providing regular feedback, as well as assessing portfolios at

the end of the course. Mentors help students to create learning plans as well as keeping

students focussed.

Open information vs. privacy issues

The learning material and all the social communication such as discussions forums in the

learning platform are open only to students and teachers and are password protected for

privacy reasons. Now Web 2.0 technology has opened a window to the outside world from

the learning environment and students also have access to the wikis and blogs from

outside of the learning platform. This means that non-students can also participate in the

wikis and blogs, and contribute to the collaborative knowledge base.

Communication processes among students vs. self-organised learning schedules

The school recognises the importance of balancing student autonomy and self-

organisation with the need to encourage and maintain communication between students in

order for successful collaborative learning to take place. As students are following paths of

self- directed learning, it is important that communication between students does not

suffer. To achieve this, the school supports communication between students on a wider

school level, instead of just focussing on communication between students within course

groups.

Self-motivation of students has to be kept on a high level for the duration of the course

For some students it is difficult to commit themselves to distance online studies as it is a

84

challenge to stay motivated throughout the 3-4 year course period. Mentors can support

the learning process by taking responsibility for groups of students, encouraging and

supporting them to continue their learning. Personal learning plans further help to keep

students on track.

8 Lessons learned

Wikis and blogs open the window from the learning environment to the real world

The Web 2.0 tools open a window to the outside world from the learning environment by

offering the possibility of communication between the school and external organisations,

as well as frequently providing real-life examples to assist learning and improve learning

resources. The students have access to the wikis and the blogs from the learning

environment, but the tools themselves are located externally, with open access for

anybody to contribute and participate.

Virtual classroom technology can successfully bridge the gap between different locations

Virtual classroom software is used to connect learners in classroom sessions in Otava with

online learners. Distance students can optionally attend the classroom teaching through

the web in a synchronized online learning approach. Listening, watching, document

sharing, communication between students and chat are possible. The virtual classroom

helps to remove the communication barriers between students present in the classroom in

Otava and the students present online.

Structures for inter-course communication for students could be important

In online learning environments with individual learning schedules, structures and

processes that allow communication and support across courses can contribute to more

effective learning. These structures can be created by wikis and blogs, virtual classroom

technologies and course-related as well as school-related discussion forums.

85

Long-term motivation of students can be supported by teachers assuming different roles

The case study demonstrates that it is possible for teachers to fulfil the role of the teacher

and tutor at the same time. Due to the freedom afforded by virtual learning platforms, staff

are more easily able to balance their roles as a teacher (e.g. to give content related

feedback) and as a tutor (e.g. to help with questions). In case of Nettilukio Internet Upper

Secondary School there is additional support by other participants taking over a mentoring

role (e.g. contact students who have not taken part in learning activities for a while).

Conclusioni

L’obiettivo delle righe di conclusione che seguono è quello di arricchire le pagine

piuttosto tecniche o esemplificative che precedono, con alcuni spunti di riflessione

sistematica propri della progettazione formativa.

A coloro che volessero inoltrarsi nel mondo e-learning , in particolare se incaricati di

responsabilità globali di strategia formativa, vorremmo porgere alcuni elementi di utilità.

1. Potenziamento della centralità formativa.

Contrariamente a ciò che può apparire a prima vista, l’utilizzo della modalità e-

learning lungi da sottolineare eccessivamente il ruolo delle tecnologie in essa

contenute, tende a valorizzare le tecniche formative vere e proprie con particolare

riferimento alla organizzazione dei moduli formativi;

2. Centralità della professionalità formativa

L’utilizzo dei diversi strumenti propri della didattica e-learning esige una

preparazione tecnica e didattica assai più elevata e attenta di quello che può

essere richiesto delle modalità tradizionali di insegnamento, questo vuol dire che il

corpo docente dovrà essere scelto con particolare cura e che il mantenimento

della sua professionalità attraverso l’aggiornamento dovrà assumere carattere di

vincolo

3. Centralità della risorsa umana discente

La modalità e-learning, in virtù della sua asetticità e neutralità, spinge a una

oggettività di valutazione maggiore rispetto alle forme classiche di formazione; in

conseguenza di ciò il discente è assai più leggibile nel suo percorso di

apprendimento da parte dei suoi formatori che , per conseguenza, dovranno

prestare maggiore cura nell’elaborare percorsi individualizzati di apprendimento,

siano essi percorsi di recupero che di specializzazione

4. Centralità della competenza

La modalità e-learning ( in particolare quando esercitata attraverso gli strumenti di

collaborazione, come wiki) tende a passare dal principio formativo gerarchico a

quello collaborativo orizzontale; tale tendenza, seppur gestibile e incanalabile, non

è però eliminabile, ed è assai probabile che glli strumenti didattici del futuro

prossimo rafforzeranno questo movimento; diviene perciò indispensabile che

coloro che sono posti a guida o a tutoraggio dei discenti siano persone dotate di

notevole competenza relativamente ai contenuti disciplinari e consapevolezza

rispetto allo specifico degli strumenti didattici

5. Potenziamento dell’apprendimento collettivo

Nei sistemi di valutazione classici si era soliti sottolineare che il vero sapere era

quello che il discente possedeva in autonomia . Con l’e-learning questo principio

rimane , ma viene affiancato e approfondito dalla validazione collettiva e

orizzontale del sapere, dove il docente diviene una voce seppur autorevole tra le

altre, in particolare in forme di apprendimento come le simulazioni o le

esercitazioni di gruppo

6. Potenziamento dell’apprendimento permanete

Il mondo e-learning permette di formarsi indipendentemente di vincoli di spazio e

di tempo; questo significa che chiunque, indipendentemente dal fatto di essre

stato inviato a effettuare un determinato percorso formativo, può effettuare tale o

simile percorso formativo attraverso le infinite possibilità che la rete offre. Tale

situazione pone coloro che ufficialmente sono stati inviati a effettuare un

determinato percorso formativo nella condizione di non acquisire un vantaggio

permanente rispetto a chi ne è stato escluso, e di conseguenza a dover

mantenere detto provvisorio vantaggio attraverso un continuo aggiornamento

7. Centralità del fattore “Rete”

Da ultimo richiamiamo il fatto che l’e-learnig ha sopratutto introdotto nel mondo

della formazione un nuovo e potenzialmente infinito ambiente cioè la “rete” che si

aggiunge e a volte si sostituisce all’ambiente classe, l’ambiente scuola, ecc.

Questo ambente ha leggi proprie e , soprattutto, è dotato di un codice educativo

latente costruito con il contributo e la sensibilità di un numero non controllabile di

persone.

Con queste osservazioni abbiamo cercato di delineare , attraverso quelle che sono solo

prime pennellate, quel mosaico in espansione che è il mondo e-learning; molto altro può

e deve essere detto e considerato se si intende effettuare una progettazione formativa

strategica.

Vorremmo chiuder con due considerazioni finali ricordando sempre che la sfida

educativa del’era informatica, multimediale e globale non si vincerà sul piano delle

tecnologie bensì su quello delle strategie pedagogiche e formative:

-anzitutto ricordare che la formazione di un uomo è diversa dalla formazione di un

professionista d’un qualsivoglia campo; la formazione di un professionista potrà anche

avvenire in forma completamente virtuale (si tratta di certificare delle capacita,

conoscenze o competenze), quella di un uomo e dipendente dalla sua relazionalità

quindi non può essere costruita o validata virtualmente.

Chi progetterà la formazione dei comandati del futuro si troverà a dover trovare

necessariamente equilibrio tra l’esigenza di formare umanità e formare professionalità in

un contesto sempre più forte di reti globali, multiple ,virtuali e orizzontali.

BIBLIOGRAFIA

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