國立臺東大學教育研究所

國小一年級生活課程與綜合活動領域「統整

課程」之研究

研究生：李玉花撰

中華民國九十四年七月

I

中文摘要

本研究是統整生活課程與綜合活動領域之共有概念、技能、態度出發，依據

Fogarty（2002）之共有式統整課程模式，在教師即研究者，教師為教學研究行

動者之理念下，針對生活課程與綜合活動領域之重疊部分進行統整課程之探究與

實施，提昇教師教學效能。參與本研究的對象有 31 名國小一年級學生，研究者

為該班級任教師，及 3 位低年級級任教師及 2 位科任教師。研究者與教師組成焦

點團體進行統整課程之研究。統整課程設計共計二個單元五個教學活動：一上「我

的家庭」二個教學活動：我的家人、我的一天，及一下「春天」三個教學活動：

春天的花木、花開了、幫天氣寫日記。藉由教學活動實施，探討統整課程方式，

了解學生的學習歷程，及教師教學之實施效益。研究結論為：（一）生活課程與

綜合活動領域（第一學習階段）在低年級有重疊之部份，重疊部分可以透過統整

課程處理之，避免教師略過不上及節省教師的教學時間。（二）發展校內教師教

學團隊，透過教師之對話機制，以教師同儕視導模式，獲得改善與激盪出適宜之

教學策略。（三）以教師合作的方式，激發教師教學反思之能力，運用自我監控

及自我修正之後設認知技能，提昇教師專業成長，讓學生以課程與領域間共有之

概念作深入學習，檢視教師教學成效。（四）利用小組活動、討論、發表、動手

佈置、完成學習單等學習方式，使生活課程的學習能帶動學生合作學習、同儕視

導之學習態度，呈現學生的多元智慧，使學生的經驗學習與知識統整。（五）課

程教學計畫的擬定，除了以學生為課程設計之主體，須配合學校的整體性，周延

考量，避免教學活動與學校行事二維思考模式。

關鍵詞：能力指標、統整課程、生活課程、綜合活動學習領域

II

A Study of Integrated Curriculum of Life Course and Synthesis Area in The First Grade

Yu-Hua Li Graduate Institute of Education, National Taitung University

Abstract This research started with the shared conception, techniques, and attitude, which

are integrated in the life course and synthesis area. Following the ideology of the teacher as researcher, the researcher focused on finding and performing of the part that is covered by both the life course and synthesis area and promoted teacher’s teaching effectiveness. The shared model of integrated curriculum（Fogarty，2002） was adopted in this research. A total of 31 first grade elementary students participated this research. And 3 researchers are the first/second grade homeroom teachers and 2 subject teachers worked together in this study.

Conclusions of the study as the following: A. There are some parts covered by the first learning stage of the life curriculum and

the learning area of integrative activity. Those can be dealt by the integrated curriculum and avoid from teachers’ ignoring and saving the teaching time.

B. Develop a teachers’ teaching team in school. Through the function of the teachers’ conversation and the model of peer supervision, they can improve and gain the proper teaching strategies.

C. Teachers can get the ability of reflective thinking through the cooperation of teachers and get their professional growth through self-monitoring and Metacognitive skills of self-revising. The students can learn deeply through the shared conception of the integrated curriculum and examine teachers’ teaching effectiveness.

D. Learning the life curriculum makes the students gain the learning attitude of cooperative learning and peer supervision through the methods of group activities, discussion, reporting, decoration, and worksheet, etc. It shows the students’ multiple intelligences and integrates their learning experiences and knowledge.

E. The program design followed the student-centered curriculum design and the school’s policy. It needed to thought carefully and avoided the differences between teaching activities and the school’s policy.

Key words： Competence Indicators , Integrated Curriculum , Life Curse ,

Synthesis Area

III

目次

第一章 緒論

第一節 研究動機………………………………………………………………1

第二節 研究目的與問題………………………………………………………3

第三節 研究範圍與限制………………………………………………………4

第四節 名詞釋義………………………………………………………………5

第二章 文獻探討

第一節 生活課程與綜合活動領域實施的現況與問題……………………6

第二節 統整課程的意涵……………………………………………………18

第三節 影響課程統整實施的因素…………………………………………28

第三章 研究方法

第一節 研究架構與流程……………………………………………………33

第二節 研究的對象與場域…………………………………………………39

第三節 資料的搜集與分析…………………………………………………42

第四章 研究結果與討論

第一節 統整課程的課程設計歷程…………………………………………46

第二節 統整課程之教學實施………………………………………………56

第三節 影響教師實施統整課程的因素……………………………………94

第五章 結論與建議

第一節 結論………………………………………………………………102

第二節 建議………………………………………………………………103

參考文獻…………………………………………………………………………106

附錄

附錄一焦點團體訪談大綱……………………………………………………109

附錄二原康軒版生活課程【我的家庭】單元主題能力指標一覽表………110

附錄三原康軒版生活課程【春天】單元主題能力指標一覽表……………111

附錄四教學省思………………………………………………………………112

IV

表目次

表 2-1 康軒版全部兩個年級能力指標落實為學習目標的比例表…………………8

表 2-2 國內關於生活課程之相關研究………………………………………………9

表 2-3 四大主題軸與二十項主題軸內涵……………………………………………12

表 2-4 綜合活動學習領域與社會領域之第一學習階段能力指標之對照表………14

表 2-5 康軒版低年級「生活課程」與「綜合活動」單元主題活動 ………………15

表 3-1 研究資料編碼代號表…………………………………………………………44

表 4-1 焦點團體成員之教學概念……………………………………………………48

表 4-2 焦點團體成員課程調整的共識………………………………………………50

表 4-3 第一次教學設計歷程…………………………………………………………52

表 4-4 第二次教學設計歷程…………………………………………………………53

表 4-5 教材分析………………………………………………………………………55

表 4-6「我的家人」主要活動與內涵………………………………………………58

表 4-7 教學目標達成能力指標檢核表………………………………………………61

表 4-8 教師教學檢核表………………………………………………………………62

表 4-9「我的家人」教學活動成果…………………………………………………64

表 4-10「我的一天」主要活動與內涵………………………………………………65

表 4-11「我會自己做」自評表………………………………………………………67

表 4-12 教學活動欲達成能力指標檢核表…………………………………………67

表 4-13「春天的花木」主要活動與內涵……………………………………………74

表 4-14 教學活動與能力指標………………………………………………………75

表 4-15「春天的花木」教師教學檢核表…………………………………………76

表 4-16「花開了」主要活動與內涵………………………………………………78

表 4-17 教學目標達成能力指標檢核表……………………………………………81

表 4-18 教師教學檢核表……………………………………………………………82

表 4-19「幫天氣寫日記」主要活動與內涵………………………………………86

表 4-20 教學目標達成能力指標檢核表……………………………………………87

表 4-21「幫天氣寫日記」教師教學檢核表………………………………………89

表 4-22 教學計畫表現………………………………………………………………94

表 4-23 學生教學評量………………………………………………………………96

V

圖目次

圖 2-1 綜合活動領域教學內涵………………………………………………………13

圖 2-2 共有式(The Shared Model)……………………………………………………23

圖 2-3 教師效能三元模式……………………………………………………………29

圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………………34

圖 3-2 前導研究流程…………………………………………………………………35

圖 3-3 研究流程圖……………………………………………………………………38

圖 4-1 教學設計過程…………………………………………………………………46

圖 4-2「我的家庭」之統整課程圖……………………………………………………57

圖 4-3 我會自己烤吐司麵包…………………………………………………………66

圖 4-4「春天」之統整課程圖………………………………………………………72

圖 4-5 仔細觀察花朵…………………………………………………………………79

圖 4-6 花花世界………………………………………………………………………79

圖 4-7 小動物的頭套…………………………………………………………………80

圖 4-8 大家一起合作佈置學習角……………………………………………………80

圖 4-9 第一階段統整課程實施分析…………………………………………………91 圖 4-10 第二階段統整課程實施分析………………………………………………93

VI

附錄 附錄一 焦點團體訪談大綱……………………………………………………109

附錄二 原康軒版生活課程【我的家庭】單元主題能力指標一覽表…………110

附錄三 原康軒版生活課程【春天】單元主題能力指標一覽表………………111

附錄四 教學省思………………………………………………………………112

1

第一章 緒論

我國現行的教育體制，在九十學年度正式實施九年一貫課程時，已由傳統學

科本位的課程轉換成以七大學習領域為核心的課程體制，其轉換的根本目的在於

「培養國民應具備之基本能力，以符應現代潮流」。在國民教育第一學習階段中，

生活課程（Life Course）是一門以學習領域統整為特色之課程，它不僅僅要發展

兒童在生活中的各種互動與反省能力，更試圖讓每一個兒童在環境中自然地學

習，進而能廣泛地展開自身的學習目標。

「生活課程」之教學以兒童為主體，以生活為中心，從其課程設計理念──

「發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活學習的基礎…」中（教育部，

2003），得知生活課程強調的是生活教育，與兒童生活經驗息息相關的課程，舉

凡學童在生活中所需之技能、知識及情意，均屬於生活課程之範疇。

當教師著手進行生活課程的教學時，除了要熟諳分段能力指標外，還得一一

對照能力指標與教學目標是否有關聯，更需考量因地域性之不同，學童的生活經

驗、特質、文化也因之而不同，因此課程的實施方式也需因地制宜。因此，本研

究透過課程與教學之行動研究，促進研究者在生活課程的課程實施與教學效能的

能力。

第一節 研究動機

研究者目前擔任一年級教師，亦兼任學校行政工作。因此，在課務的安排上，

除語文、數學領域的基本教學外，尚要實施生活課程，另綜合活動學習領域

（Synthesis Area）、健康與體育領域的教學則委由科任教師擔綱。對於生活課程

的教學，研究者完全依賴教材的教師手冊、教學光碟所提供的資料進行課程。依

照課程綱要裡的基本理念可以得知，課程內容不外乎自我、家庭、社區、及學校

等範疇，然而在實際的教學過程中，常常面臨到三大學習領域(社會、藝術與人

文、自然與生活科技)之概念學習多為零碎、不連續的呈現，未有階段性的呈現

該領域的主要概念，加上研究者對於生活課程的內涵與教學方法尚有盲點與疑惑

之虞，恐造成學生在學習三大學習領域第一學習階段的內容有所遺漏。

2

其次，目前生活課程的課程架構，各家版本針對能力指標落實在學習目標的

課程設計尚不完整。秦葆琦（2002）以光復、南一和康軒三個版本，作為檢視二

者關係之研究發現，三個版本所選擇的能力指標過多，有超過百分之五十的能力

指標皆未設計對應的教學目標，如光復版：66.87%、南一版：53.79%、康軒版：

66.85%。職是之故，過多的能力指標是否增加教師在設計課程的難度？且虛設的

能力指標，是否會成為教師在實施教學評量過程中的負擔？

再者，生活課程與綜合活動學習領域分屬於不同的課程與領域。生活課

程著重學生能從自己、社會、及自然等三方面發展生活中所需之各種基本能

力；綜合活動學習領域則透過體驗、實踐、省思的方式，對所知的知識、能

力產生更深入的認識（教育部，2003）。然研究者在實際的教學過程中發現，

綜合活動學習領域與生活課程單就課程主題的設計上幾乎無異，擔任研究者班級

綜合活動領域之科任教師亦在教學過程中發現，相同的教學活動同時在不同的課

程中重複著。王前龍（2001）在整理綜合活動學習領域第一階段的能力指標時，

亦發現其與生活課程中「社會學習領域」的內涵大致相同。因此，二者之課程

內容的規劃與活動設計上，是否會出現主題重複且單元內容雷同之情形？

論及生活課程的教學模式，多以學校本位課程進行主題式教學，其課程內容

的設計亦能考慮地域性自編教材，並實施協同教學。更甚者，教師以原教材內容

斟酌補充教材、或進行實作等教學方法（李慧玲，2003；席家玉，2002；陳金萍，

2003；陳慈佑，2003）欲使生活課程的教學，經由教師的教學信念與教學評量的

多元化，能多方刺激學生的學習動機與學習成效。此時，教師不單只是教學，更

重要的是在教學前之課程規畫與設計，而教師的教學知能則為影響課程設計與教

學實施之重要因素。Elbaz（1983）指出，教師在規劃課程及實施教學過程中

所使用的知識，不只是專業理論知識而已，還包括教師本身的自覺、學習經

驗、價值觀、信仰、認知風格、生涯規劃等，形成教師視為本身自有的認知

架構，此即為「實際知識」（practical knowledge），而此為教師在規劃課程內

容時所依循的主軸，更左右了教學活動的形式。

3

綜合以上之論述，研究者於是思考，若能將生活課程與綜合活動學習領域課

程重複或單元雷同之處，進行整體規劃及統整，除避免課程重複施教以符應統整

課程的精神外，同時，透過行動研究，結合教師協同合作，彼此相互提攜，進行

課程實驗，促成課程實務的改進。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

由於體認到生活課課程強調的生活教育對於學生在未來生活上的重要性，研

究者思考在教師即研究者的立場上，應如何解決生活課程出現過多的能力指標，

及因與綜合活動領域部份之部分能力指標相關，造成在教學活動設計上出現雷同

之現象，進而提昇教師的教學成效與學生的學習成果，本研究以生活課程與綜合

活動領域為範疇，嘗試進行課程改變。

綜言之，本研究之研究目的歸納出三點：

一、 發展生活課程與綜合活動領域統整課程之課程設計。

二、 探討生活課程與綜合活動領域之統整課程教學實施情形。

三、 探討生活課程與綜合活動領域之統整課程教學歷程中，影響統整課程之因

素。

貳、研究問題

基於上述的研究目的，本研究主要探討的問題如下：

一、生活課程與綜合活動領域進行統整課程時之可行方式為何？

二、生活課程與綜合活動領域進行統整課程教學時，其實施情形為何？

三、實施統整課程教學歷程中，影響教師進行跨學科統整課程的內外因素為何？

第三節 研究範圍與限制

4

一、研究範圍

本研究所採用的教科書版本，以研究者任教學校所選定的一年級康軒版生活

課程，及一年級康軒版綜合活動學習領域。

本研究採用行動研究的方式，針對研究者在實施生活課程時，生活課程與綜

合活動學習領域之部分能力指標相近，產生課程上的重複性造成教師重複施教、

學生重複學習的問題。從統整課程的實施中，以教師的教學過程是否順利及學生

的學習成效來檢視研究的教學效果。因此，本研究的資料來源有：教室觀察、訪

談資料、教學中的錄影錄音、學生的作品、學習單以及教師的課程檢討會議紀錄

等。

二、研究限制

（一）研究者角色的限制

研究者在行動研究的過程中，同時是研究者亦是教學者的角色，因此，在觀

察學生的學習成效上，較易於受到研究者主觀的影響。

（二）研究推論的限制

本研究採用行動研究，在研究的主題選擇與設計是以九十三學年度一年級康

軒版生活課程與綜合活動學習領域課本為參考資料，從統整相近的主題來探

究教師如何整合發展課程統整及評估教學實施成效。

本研究的結果，能直接運用在本校同年級之班級，但未必能應用到其他學

校，因此本研究結果將不宜作廣泛的推論。

第四節 名詞釋義

5

本研究所使用的一些重要概念，先採用概念性定義界定，再以操作性定義界

定，期使這些概念有更明確清楚的意義。茲定義如下：

一、能力指標

能力指標係指把學生所應具備的基本能力項目，轉化為可以觀察評量的具體

數據，藉以反映學生的學習表現。本研究的能力指標以生活課程及綜合活動

學習領域之分段能力指標為主。

二、統整課程

統整課程係指教師應用課程組織的方法與技術，以學習者的生活經驗、知

識體系，透過課程組織後，讓學生獲得完整與深入的知識的過程。本研究的

統整課程以統整生活課程與綜合活動學習領域二者課程的教學歷程。

三、生活課程

生活課程係指國民中小學九年一貫課程綱要中，結合社會、藝術與人文、及

自然與生活科技等三大學習領域而成，並另設於國民教育第一學習階段之課

程。本研究的生活課程是以九十三年康軒版一年級為例。

四、綜合活動學習領域

綜合活動學習領域係指國民中小學九年一貫課程綱要七大學習領域中，凡能

夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的學習活動。本

研究的綜合活動學習領域是以該領域的第一學習階段為主，並以九十三年康

軒版一年級為例。

第二章 文獻探討

6

本章共分成三個部份加以論述：第一節針對目前實施之低年級生活課程與綜

合活動學習領域的現況與問題，並分析出二者在課程與教學上之異同性進行探

討；第二節則是探討統整課程的意涵，了解國內外學者對統整課程的定義及相關

模式研究，以對教師如何進行統整課程有一定的認識與掌握；第三節則是依據統

整課程的實施結果，針對影響統整課程的因素進行探討。透過上述相關文獻的探

討，除了提供研究理論的佐證，奠定研究的架構，更期待研究者未來在課程與教

學發展上開啟一個新思維！

第一節 生活課程與綜合活動領域實施的現況與問題

本節旨在探討目前實施之生活課程與綜合活動領域之現況及其所可能出現

的問題，以建構發展生活課程與綜合活動領域之課程統整之立論依據。

壹、生活課程的現況與問題

一、生活課程之分段能力指標

綜觀九年一貫課程的「七大」學習領域裡，並無「生活學習領域」課程，亦

即其屬性不是單純的學習領域，而是一集三大學習領域─社會、自然與生活科技

及藝術與人文，另設於國民教育第一學習階段的「課程」，自有其獨特性。對此

特殊性，陳泰然指出：「放眼世界各主要國家的課程，亦屬絕無僅有」（引自秦葆

琦，2001）。

在教育部(2003)「國民中小學九年一貫課程綱要」裡，詳述了生活課程的基

本理念、課程目標、分段能力指標。就課程目標而言，包含了人與自己、社會、

及自然的關係，其所含括的層面是社會領域的，也是自然領域的，尚有藝術與人

文領域的。就分段能力指標而言，所有的能力指標皆取自於三大領域的第一學習

段之能力指標，且未做任何增刪修改，只是加以歸類後編號。從課程的銜接問題

來看有其階段性，生活課程實施要點中亦指出「生活課程之教科書編輯，每學期

以一冊為原則。」

7

由於「生活課程」課程綱要裡並未詳述三大領域課程統整之方向，只是列舉

生活課程該發展的分段能力指標，造成民間出版業者在生活課程的課程內容的編

輯與活動設計的安排上，雖可看出統整課程的模式，但在教科書的呈現上則存有

雖具單元主題的課程架構，卻常常是單一學習領域，或是二個學習領域的統整，

甚少有三大領域的統整課程設計（秦葆琦，2001)。

根據科技統整的理論，每個單元中三個領域的能力指標都應包含在內，但能

力指標的份量可能受單元性質的影響，而輕重有所不同（秦葆琦，2003）。生活

課程的每個單元都包含社會、藝術與人文、自然與生活科技等三個領域的能力指

標，然每個領域能力指標的比例卻不盡相同。秦葆琦（2003）研究康軒版生活課

程各個教學設計中三個領域能力指標統整之情形亦發現，四個學期十二個單元的

教學設計中，大部分教學設計所欲達成的能力指標，是以「單一領域」佔最多數，

共計 61.26%，其次「統整兩個領域」的教學設計佔 29.84%，真正能將三個領域

能力指標統整在一個教學設計中，只有 1.57%，份量非常輕。

由上述研究的發現，生活課程雖統合三個領域，期能達成學生真正連結生活

經驗之學習經驗，然康軒版實際教學的設計結果，儼然不能真正使教學設計涵蓋

三個領域的能力指標。

能力指標是由十大基本能力配合各學習領域的理念與目標衍生而成的，能力

指標的特質有四（李坤崇，2002）：低標、活化、階段化、及適性化等，意即學

生在每一學習階段中均能培養「帶得走」的能力。且能力指標乃編輯教材、設計

教學、擬定評量、及實施測驗的參照（李坤崇，2002）。

能力指標既為編輯教材、設計教學之參照，依據秦葆琦（2003）研究顯示，

康軒版低年級生活課程的能力指標落實為教學目標的比例只有 30.32%。如表 2-1

表 2-1 康軒版全部兩個年級能力指標落實為學習目標的比例表

8

項 目 總 計

全部兩個年級能力指標總數 729

能力指標落實為教學目標之數 221

能力指標落實為教學目標之數 30.23%

（秦葆琦，2003）

秦葆琦（2003）的研究結果發現，能力指標落實教學目標的情形不理想。教

師在教學活動是否能掌握能力指標與教學目標的關係，則影響有效引導學生學習

的效果。不管教學目標無法對應能力指標，或教學目標的編列與能力指標無關，

皆成為達成教學目標的阻力，學生何以習得生活化的知識、情意、及技能呢？

除此之外，教師詮釋並轉化能力指標，設計適當的課程內容及多元評量的能

力，是教師確立教學目標、教學方法的前提與實施教學評量的準則。然實際實施

生活課程時，教師對於能力指標的概念及解讀，遠不及於教師的經驗教學來的重

要。

二、教學節數

目前各家版本所編製的生活課程教材，其所設計的教學節數，均較學校

生活課程實際的授課節數有落差（李惠玲，2003）。以本校使用之康軒版設計

生活課程教學節數為例，一上為 98 節，一下為 96 節，與學校實際的授課節

數 120 節，足足差了 23 節。假若教師對於生活課程的教學模式以照本宣科方

式進行，將會發現教科書的內容不足以應付學校實際教學節數。

教育部（2003）國民中小學九年一貫課程生活課程綱要之實施要點中明

定：「語文學習領域的學習節數佔學習節數之 20%～30%，惟低年級之語文領

域學習節數得併同生活課程學習節數彈性實施之。」換言之，低年級為了加

強語文基本能力，必要時得抽出生活課程的節數以補足語文學習領域節數之

不足。教師法 17 條第 2項明定教師應「積極維護學生受教權益」，教育基本法

9

第 8條也明定「學生之學習權及受教育權，國家應予保障」。因此，生活課程的

課程內容、授課方式勢必得有所更動

綜合以上所述，低年級教師在實施生活課程時，有賴教師的專業素養、熟悉

九年一貫課程的課程理念及良好的教育信念以能擔綱此重任。否則，即便是有教

學指引設計豐富有趣的教學活動，或詳列學習領域之能力指標之課程綱要，假若

教師缺乏專業知能與對九年一貫課程的體認，勢必亦無法達成九年一貫課程的理

念─統整課程及教學多元化的本質。

目前，國內有關生活課程的相關研究不一而足，其所探究的不外乎是，教學

前的課程設計、教學中的教學活動、及教學後的評量與反省，如羅廷倫（2004）

整理如表 2-2。

表 2-2 國內關於生活課程之相關研究

研究名稱 研究範圍 作者

合作開發九年一貫生活課程教

師專業成長之研究

教師開發生活課程之問題，包括能力指標、單元

主題內容、教材理解、及評量等。

詹焜能

（2002）

國小教師生活課程實際知識之

研究

探討教師實施生活課程時，其實際知識影響教學

成效之研究。

王博成

（2002）

在國小一年級實施以自然科為

主軸的生活課程多元評量之行

動研究

訂定完善的評分標準，實施以自然領域為主軸之

多元評量成效。 陳美珍

（2002）

教師自解決教學問題歷程中成

長之行動研究─以九年一貫一

年級生活課程為例

以行動研究解決教學中遭遇之問題，並促使教師

專業成長之研究。 梁淑娟

（2002）

國民小學生活課程實作評量之

研究

以實作評量之檢核表，探討課程教學順序、學生

能力發展、及評量之良窳。

席家玉

（2002）

課程實施 實施生活課程時，有關教師訂定常規、發現課程

潛在問題、教師教學信念、及學校行政之研究

郭倩汝

（2002）

國小低年級教師對生活課程實

施教學評量之現況調查研究

生活課程之評量問題，包括評量類型、評量時

機、實施評量者等

黃玉芬

（2003）

國小實習教師教學信念與教學

實務之研究─以二年級生活課

程為例

有關生活課程之教材、教學策略、班級經營、教

學評量、教學信念等方面之研究。 陳慈佑

（2003）

表 2-2（續）

10

國小二年級生活課程教學之研

究

實施生活課程之課程內容、教師之協同教學、學

生能力培養之研究。

李惠玲

（2003）

九年一貫生活課程教學與教師

信念關係之探討

生活課程之教學設計、教師能力、教師反省思

考。

陳金萍

（2003）

（修改自羅廷倫，2004）

從表 2-2 中發現，大致呼應了生活課程在涵蓋三大學習領域，教師在分析生

活課程的內涵與教學設計、課程的統整與實施、能力指標與教學目標的結合、及

教師的專業知能與信念等等問題。

三、生活課程的理論基礎

生活課程的理論基礎來自於杜威「教育即生活」的哲學主張，他認為孩童的

生活應該是一個統合的整體，其思想被稱之為「自然的經驗主義」或「經驗的自

然主義」（歐用生，2004）。生活課程既以生活為基調，則杜威的思想對於生活課

程有四個重要啟示（歐用生，2004）：

（一）生活經驗是課程的核心，經驗是不斷成長與改造的歷程。

（二）教師要協助學生發展思考與反省的能力。

（三）教師要提供學生環境互動的機會從中獲得實用的知識。

（四）民主是生活課程的重要內涵。

杜威主張的經驗是不斷演化的，而教育是經驗不斷地重組與改造。兒童經驗

的改造與重組，就是兒童不斷地再建構的歷程（歐用生，2004）。學生的生活經

驗，需經由教育的歷程不斷地改造與重組，亦即知識的建構。生活課程原為統合

社會、藝術與人文、自然與生活科技之課程，透過不同的領域所提供的學習歷程，

更能協助學生發展各種思考與反省能力，產生實用的知識。

經驗主義（Empiricism）源起於理性主義思想的反動，強調知識的被動性，

認為經驗是知識的起源、感官經驗是知識的根本，甚至認為知識只從經驗而來的

（引自王貞麗，2003）。是故，經驗主義是強調個人經驗的價值，重視影響經驗

產生的過程。

11

生活課程的規劃受到經驗主義觀點的影響，可從其強調「學生要從實際參與

活動中學習看出」（王貞麗，2003）。生活課程的基本理念「…以生活為中心，統

整人與自己、人與社會、人與自然的關係…」，其課程目標更從「藝術的探索、

欣賞與表現活動」、「透過生活體驗，覺察自己的成長…」、「喜歡觀察環境中的事

物…」（教育部，2003）等，就是重視以學生的生活經驗產生知識的過程。唯有

學生本身在生活中實際觀察、體驗、探索及操作，認識環境中人事物、覺察與他

人的關係、了解社會的脈動、學習生存與生活技能，才能得到真實的經驗和知識

（王貞麗，2003）。

綜合前之所述，生活課程既以經驗主義為思想，則課程設計以操作、體驗、

探索為必要之學習歷程，才能使學生的知識架構清晰並內化建構，應用至生活經

驗上。因此，生活課程的課程規劃宜站在學生的角度、立場，方使得課程能實施

無虞，學生的學習具有意義。

貳、綜合活動學習領域的現況與問題

一、綜合活動學習領域的內涵

「綜合活動學習領域」顧名思義，乃是在各領域之範疇，凡是需要進行實踐、

體驗、省思之課題，均可在此領域裡進行，讓學生的學習內容與實際生活相結合，

俾使學習內容易於內化，以建構自身的認知架構（教育部，2003）。

以下就綜合活動學習領域的基本理念、課程目標、及分段能力指標作一簡要

概述（教育部，2003）：

（一）基本理念

「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活

動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的

認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。綜合活動學習領域的範圍包

含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動。

（二）課程目標

12

1.實踐體驗所知

2.省思個人意義

3.擴展學習經驗

4.鼓勵多元與尊重

綜合活動學習領域藉由多元的活動，讓每一位學習者開展、發掘並分享屬於

個人的意義，尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任。

（三）分段能力指標

學習領域分為四大主題軸：認識自我、生活經營、社會參與、保護自我與環

境等。以學習領域的課程目標之下發展四大主題軸與二十項主題軸內涵（如表

2-3），再從這二十項主題軸內涵之下發展出五十一項能力指標。

表 2-3 四大主題軸與二十項主題軸內涵

二十項內涵

認識自我

(1)探索自我潛能與肯定自我價值

(2)尊重生命並珍惜自己與他人的生命

(3)尋求自己在家庭與社區中的定位

(4)尋求自己在文化與歷史中的定位

(5)發展興趣、專長與終生學習的體認

生活經營

(1)注重日常生活衛生和營養，養成保健習慣

(2)均衡工作、情感與休閒生活

(3)重視家庭生活，發展與家人的親密關係

(4)體驗大自然及培養野外生存技能

(5)認識與規劃個人生涯

社會參與

(1)團體自治、負責與尊重紀律

(2)發展人際關係並學習有效的人際溝通

(3)發揮社會關懷，養成服務態度，實踐服務活動

(4)認識社會資源，並能有效運用

(5)尊重多元文化、建立國際觀

保護自我與環境 (1)辨識情境，學習自我保護

(2)妥善運用空間，減低危險發生

(3)抗拒誘惑、因應危機與解決問題

(4)保護或改善環境，推動環境的永續發展

四大主題軸 內涵

表 2-3（續）

13

(5)發揮互助精神，主動協助需要幫助的人、事、物

綜合上述有關綜合活動領域的內涵可知，綜合活動領域的基本理念在於提供

反思的訊息、擴展學習經驗、推動整體關連、及鼓勵多元自主；其課程目標是要

達成生活的實踐、體驗意義、個別發展及學習統整（洪久賢，2001；顏妙桂，2001）。

二、綜合活動學習領域的實施

實施綜合活動學習領域的目的，是透過活動過程的體驗與反思，真正落實學

生生活能力培養的目標（顏妙桂，2001）。綜合活動領域的實施方式則包括現行

的輔導活動、童軍教育、團體活動等，亦可以是跨越學習領域、聯絡合作教學，

或單一學習領域人力、資源難以支援而尋求跨班級、校際的活動方式（教育部，

2003）。

綜合活動領域的教學內涵，包含四大主題軸、十項指定內涵及六大重要議

題，其中四大主題軸以同心圓模式（Concentric Zone Model），由認識自我出發，

學習生活經營、社會參與、至整體環境保護的觀念與行動，由內向外逐步實現綜

合活動領域之目標「實踐、體驗、發展、統整」（顏妙桂，2001），如圖 2-1。

綜合活動領域為總合各領域之有關能引導學習者進行實踐、體驗與省思，並

能驗證與應用所知的活動，則課程的安排、活動的設計、及教師的角色，以能確

實引導學生可依發展順序達成應具備的能力為設計主軸。能力指標乃編輯教材、

學生自治活動

生命教育活動

社會服務活動

危機辨識與處理活動

野外休閒與探索活動

自我探索與了解活動

人際關係與溝通活動

環境教育活動

兩性的關係與互動

家庭生活活動

資訊教育 環境教育 兩性教育 生涯教育 家政教育 人權教育

認識自我

生活經營

社會參與

保護自我與環境

圖 2-1 綜合活動領域教學內涵（顏妙桂，2001）

14

教學評量的參照，確立教學目標與運用教學方法，將教學活動轉化能力的依據。

教師須精熟能力指標，並適切地轉化到教學與評量，始能符應九年一貫課程的精

神。

叁、生活課程與綜合活動學習領域的共同性

生活課程要發展學生在生活中的各種能力，奠定從生活中學習的基礎（教育

部，2003）；而綜合活動學習領域所包含的範圍更廣泛，舉凡學校需求、社區特

性、及學生興趣等，均為綜合活動學習領域之教學活動依據（王前龍，2001）。

歸納上述觀點，學生是各學習領域的主體，其生活經驗與活動範圍，是教師在設

計教學活動時的根本，脫離此範圍，學生則無法順利達成基本能力。

分析生活課程與綜合活動領域的基本理念、課程目標、及分段能力指標後發

現二者之關係密切。就基本理念而言，生活課程要讓學生奠定從生活中學習的基

礎，而綜合活動領域則是將生活課程中所習得的有關認知的、情意的、及技能的

各類知識，加以實踐、體驗與省思；就課程目標而言，在生活課程中，學生拓展

了人與自己、社會及自然的關係後，則可從綜合活動領域裡的體驗活動，將發揮

得更加淋漓盡致；就分段能力指標而言，生活課程中的社會學習領域內涵，與綜

合活動學習領域的第一學習階段大致相同，如表 2-4（王前龍，2001）。

表 2-4 綜合活動學習領域與社會學習領域之第一學習階段能力指標之對照表

綜合活動 社會學習領域

1-1-1 描述自己以及自己相關的人事物

2-1-1 覺察自己可以決定自我的發展

2-1-2 描述自己身心的變化與成長

1-1-4 描述家庭定居與遷徙的經過

1-1-2 認識自己在家庭與班級中的角色 2-1-3 舉例說明自己的發展與成長會受到家

庭與學校的影響

表 2-4（續）

2-1-1 經常保持個人的整潔，並維護班級與學校共同

的秩序與整潔

2-1-2 分享自己如何安排時間、金錢及個人生活的經

驗

15

2-1-3 蒐集相關資料並分享各類休閒生活 1-1-5 藉由接近自然，進而關懷自然與生命

2-1-4 認識並欣賞周圍環境

1-1-1 辨識地點、位置、方向，並能運用模型

代表實物

1-1-2 描述住家與學校附近的環境

3-1-1 舉例說明自己參與的團體，並分享在團體中與

他人相處的經驗

2-1-4 了解自己在群體中可以同時扮演多種

角色

2-1-5 舉例說明個人或群體未實現其目的而

影響他人或其它群體的歷程

3-1-2 體會團隊合作的意義，並能關懷團隊的成員

4-1-1 觀察住家與學校週遭環境，並知道保護自己的

的方法

1-1-3 了解住家及學校附近環境的變遷

4-1-2 整理自己的生活空間，成為安全的環境

4-1-3 知道環境保護與自己的關係

3-1-4 舉出重要環境問題(如空氣污染、水污

染、廢棄物處理等)，並願意負起維護環境的

責任

（王前龍，2001）

依據社會領域能力指標之相似性，其二者所發展的課程設計，猶如「焦不離

孟、孟不離焦」，其盤根錯節的關係，難以軒輊。茲將揭櫫康軒版本之生活課程

與綜合活動設計之單元主題活動，如表 2-5：

表 2-5 康軒版低年級「生活課程」與「綜合活動」單元主題活動

年

級 生活課程 綜合活動 重疊度

單元名稱 單元名稱

一、我上一年級了 一、小小新鮮人

◎上學去

*老師早，小朋友早

*到校園走走

◎話我老師

◎說哈囉

◎校園走一走

◎當我們同在一起

*認識新朋友

◎介紹自己

◎認識同學

◎明天見

*放學途中

◎停！聽！看！

三、我的家 二、大開眼界

一

上

1.我上一年級了

◎上學去

◎當我們同在一起

◎明天見

2.校園大探險

◎和動物做朋友

◎親近大地

3.我的家

◎一家人

◎大手牽小手

◎不一樣的房子

（93 年 9 月 4 版）

1. 小小新鮮人

◎介紹自己

◎認識同學

◎校園走一走

◎說哈囉

◎話我老師

◎整齊的穿著

◎停！聽！看！

2. 大開眼界

◎家的身份證

◎小小天地

◎一同來洗手

◎好習慣

◎整理書包 ◎大手牽小手

*我會自己做

◎整理書包

◎我會做

表 2-5（續）

16

◎不一樣的房子

*房子的故事

◎家的身份證

三、我的家 三、歡樂時光

◎一家人

*我的家人

*我們都是一家人

◎家人大集合

◎家人的喜好

◎我會做

◎小偵探

◎好辦法

◎超級好寶寶

3. 歡樂時光

◎美好的一天

◎我的寶貝

◎家人的喜好

◎家人大集合

◎大家一起玩

◎請聽我說

◎心的祝福

（93 年 9 月 3 版）

◎大手牽小手

*我會自己做

*家中的生活

◎美好的一天

◎請聽我說

單元名稱 單元名稱

一、春天來了 一、我們的城堡

◎一起去賞花

◎春天的天氣

◎教室的學習角

◎我喜歡的活動

◎我愛學習角

◎歡樂列車

利用紀錄花的成長與春天的天氣、介紹春天

的小動物，做為共同佈置教室學習角的主

角，營造學生探索、合作、與自主的概念。

二、住家生活 三、親密的一家人

◎親友往來 ◎家人有趣的事

◎常來往的親戚

◎和家人出去玩

一

下

1.春天來了

◎一起去賞花

◎春天的天氣

2.住家生活

◎住家環境

◎親友往來

3.夏天到了

◎陽光和水

◎節慶活動

（93 年 9 月 2 版）

1.我們的城堡

◎教室的學習角

◎我喜歡的活動

◎我愛學習角

◎歡樂列車

2.我的輕鬆時間

◎噹噹噹下課了

◎我的休閒活動

◎到戶外走走

3.親密的一家人

◎家人有趣的事

◎常往來的親戚

◎和家人出去玩

（93 年 9 月 2 版）

單元主題重疊部分為住家與親友。以住家附

近的環境、鄰居互動、親友往來作為課程設

計主軸。

一、開學了 三、我們的聚會 二

上

開學了

◎見到妳真好

◎快樂的學習

迎接秋天

校園中的人和物

◎校園觀察家

◎選出校園寶貝

◎我們的約定

◎見到你真好

◎快樂的學習

◎當我們同在一起

◎邀請同學來玩

◎我是小主人

表 2-4（續）

表 2-5（續）

17

暑假的結束後，以開學作為開場，藉著兒童

進行分享暑假生活時，適時導入上台的禮

節、發表能力。同時，藉著合作的遊戲，安

排我是小主人的活動，進行邀約、關懷他人

的活動。

二、迎接秋天 一、校園中的人和物

◎秋天的消息

◎秋收

冬天來了

◎天冷了

◎過新年

（93 年 9 月 2 版）

動手做家事

◎誰在做家事

◎我可以做的事

◎家事大挑戰

我們的聚會

◎當我們同在一起

◎邀請同學來玩

◎我是小主人

（93 年 9 月 2 版）

◎秋天的消息

◎秋收

◎校園觀察家

◎選出校園寶貝

◎我們的約定

三、大家來活動 一、快樂小玩家

◎一起玩遊戲 ◎我們的玩具

◎遊戲大集合

◎遊戲變變變

二

下

1.我們住的社區

◎到社區走走

◎社區的動植物

2.便利的生活

◎買東西

◎公共服務

3.大家來活動

◎社區的活動

◎一起玩遊戲

（93 年 2 月二版）

1. 快樂小玩家

◎我們的玩具

◎遊戲大集合

◎遊戲變變變

2. 成長的故事

◎我誕生了

◎我和以前不一樣

◎感謝有您

3. 期末快樂會

◎看我的表現

◎小小嘉年華

◎看看你想想我

（93 年 2 月初版）

單元主題重疊的部份為遊戲、玩具。藉著生

活課程介紹與製作玩具、認識以前的遊戲在

綜合活動裡引導學生去分享心愛的玩具、改

編遊戲等體驗活動，讓學生深刻地體認寓教

於樂。

（研究者整理）

由表 2-5 顯示，綜合活動的單元主題，已含括生活課程之社會學習領域。因

此，在課程的設計上出現單元活動類似、教學活動雷同之處，若以生活課程為主，

輔以綜合活動領域，將二者屬性相同之能力指標加以統整後，進行整體規劃，將

有助於減少課程之重疊。

有關生活課程之相關研究，薛淑惠、賴鈺麒（引自羅廷倫，2004）指出，生

活課程具有以下特色：生活化、體驗化、統整化、活動化、系統化、趣味化。意

謂著生活課程以兒童的生活經驗為基準，為求認知發展有系統地發展，課程內容

務必加以統整、歸納後，兒童需親身體驗、具體操作，方能將知識內化，以建構

自身的認知架構，但是，課程活動的設計以趣味為前提。

18

王前龍(2001)亦指出，整體規劃生活課程與綜合活動領域是必要的。除需依

課程內容設計協同教學外，同時，二者進行整體規劃後，可解決教材重疊之處，

亦能達成統整課程之理想。

綜合以上所述，從生活課程與綜合活動領域之教材重疊分析部分，在教學效

能考量之下，教師得自行規畫以學生為主體、以生活為中心，並將統整課程理念

實際運用至現行課程之整合，讓學生的學習更有意義、教師的教學更有系統化、

專業化，以達成教學效能之目標，此亦為本研究之主要研究方向。

第二節 統整課程的意涵

本節旨在了解統整課程的定義、內涵、及模式，並針對國內外的相關研究進

行整理，說明對本研究的啟示。

壹、統整課程的定義

1998 年教育部公佈了「國民教育階段九年一貫課程總綱」，為台灣教育體制

的改革初響，其後又公佈「國民中小學九年一貫課程(第一學習階段)暫行綱要」，

及「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」。訂定了「國民教育各學習領域課程綱

要」，成立「國民中小學課程修訂審議委員會」（教育部，2001）。

此重大教育改革背後所反映的重要教育理念有五項：學校本位、課程統整、

空白課程、能力本位及績效責任。其中，以「課程統整」是為九年一貫課程精神

標竿。在「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」裡以七大學習領域來取代現有學

科名稱，且特別強調以統整及協同為其教學原則。

何謂「統整」（Integration）？甄曉蘭（2001）就字義上解釋統整是指概念上

或組織上將分立的相關事物建立關連或整合起來，使其成為有意義的整體。

論及「課程」，凡屬教育領域之人無不熟稔此名詞，然每個人對課程的定義

卻人言言殊。何謂「課程」？黃政傑（1991）整理國外學者對課程的定義發現課

程的定義可因界定的範圍不同，而有不同的課程定義，因此，他綜合不同學者對

課程的定義，而有這樣的概念：「課程是學科、經驗、目標或計畫。」

19

實施九年一貫課程，即過去科目林立的學科名稱以「學習領域」取代之，而

學習領域的實施即為統整的課程。是故，「統整課程」即指九年一貫課程之七大

學習領域而言。

「統整課程」（Integrated Curriculum）或「課程統整」（Curriculum Integration）

為不同的名詞。首先，茲將國內學者針對「課程統整」的定義作一整理：

一、「課程統整」

「課程統整」（Curriculum Integration）非近代新興之課程組織的概念。早在

1800 年代，藉著公立平民教育制度的普及化，學校教育為促進社會統一而運用

統整的概念（方德隆，2001）。此亦為最早使用統整概念之課程設計。

何謂「課程統整」？方德隆(2000)認為「課程統整」為課程組織其中的一個

層面，課程組織層面包含範圍、統整性、順序性、繼續性、銜接性與均衡性等。

而且，方德隆(2001)還認為「課程統整」具有多重意義：「是靜態的教師本

位統整課程與動態的學生本位統整課程、是一種課程組織型態與教育理念、是有

意義的整合、其範圍是超越時空的、是有助於探討正式課程外的議題。」

黃譯瑩（1999）指出「課程統整」是連結的一種動態、運作或行動，是一種

「建立連結、完整化連結、並且不斷更新」的原則。

黃政傑（1991）將課程組織原則分為垂直組織原則與水平組織原則，而水平

組織原則是將跨越學科或學習領域的統整，使課程的內容與活動取得關聯性或合

為一體，強調學生的學習形成有意義的整體，亦即「課程統整」之意。

Beane（1997）認為「課程統整」(curriculum integration) 是指將兩個或兩個

以上的概念、事物、現象等學習內容或學習經驗，組織結合成為一個有意義的學

習內容或學習經驗 (引自蔡清田，2000)

甄曉蘭（2001）則認為「課程統整」是指概念上或組織上將分立的相關事物

建立關連或整合起來，使其成為有意義的整體。是故，課程的統整應包含知識、

經驗、社會等三個層面的統整。

20

綜合前之學者所述，「課程統整」意指課程之組織原則，將分立之相關事物

包含概念、組織、理念等，經整合之後成為一個完整的整體，使個體在知識上、

經驗上或社會上的學習獲得全面性的主體架構。

二、「統整課程」（Integrated Curriculum）

「統整」之英文 Integrate 意指將部分連接、組合或完成，使成為一整體而不

分離。依據統整的原意，「統整」是將許多部分整合成一相互協調且無矛盾的整

體（楊龍立，2001）。

黃政傑（1991）認為，所謂「統整」（Integration）係指合成一體或關連起來

的意思。「統整課程」意指課程的內容和活動，其組織必須使學習者將所學的概

念、原理、原則關聯起來，成為有意義的整體。

方德隆（2000）指出「統整課程」是課程經過學者依據統整的概念後，依課

程組織原則整合成不同的課程型態或模式。

簡言之，不管是「統整課程」或是「課程統整」均以課程為主軸。「課程統

整」是將分離之相關概念整合為一體，使學習者獲致完整學習概念的一種「方

式」，而「統整課程」意指所有的課程，且是一科際整合的「課程」。

貳、統整課程的內涵

根據上述有關統整的概念，學者 Beane（1997）將課程統整的原則區分為三

種：知識的統整、經驗的統整、社會的統整等（引自黃政傑，1991；歐用生，2000；

甄曉蘭，2001；熊同鑫，2001）。是故，依知識、經驗、社會等三大層面統整的

課程，謂之統整課程。以下茲就統整課程的原則分別論述（甄曉蘭，2001）：

（一）知識的統整：統整是有關於知識的組織和使用的理論。學科知識的分化造

成知識與生活分離的現象，課程知識的統整有助於學生的學習，提供學生

機會綜合所學，建立學習的意義，應用知識來界定、解決真實中的問題。

（二）經驗的統整：經驗的統整強調有意義的學習要落實於情境中，與個人的經

驗密切結合，因為個人的自我認知、信念、價值，以及對世界的認識等，

都構築於個人的經驗世界。建立經驗的統整，必得從兩方面著手，一為將

21

新的經驗融入學生已有的意義架構，一為將舊有經驗重組或整合以幫助學

生處理新的問題情境。

（三）社會的統整：民主社會中，學校的目的乃是提供不同背景的學生共通、共

享的教育經驗，為促進共通的社會價值，社會統整的課程常以個人的或社

會的議題為統整的核心，透過師生合作設計與實施，以問題為導向的課程

實踐，營造出一個鼓勵社會統整情境的民主教室。

綜合上述有關課程統整的原則，可以得知課程統整的內涵，主要以學生為中

心規劃課程，結合社會的議題組織課程內容，並讓學生參與課程內容的規劃，以

解決生活中的情境。

叁、統整課程的模式

一、Fogarty 統整課程模式

課程統整的類型可依統整的方式不同而有不同的類型。Fogarty（1991）依

照學科間統整的程度不同分成下列十種課程統整的方式（黃光雄、楊龍立，2000；

方德隆，2000；何英奇，2001）：

（一）單一學科中的統整：1.分立式 2.聯立式 3.窠巢式。

（二）兩個以上學科間的統整：1.並列式 2.共有式 3.張網式 4.線串式 5.整合式。

（三）學習者本身或學習者之間的統整：1.沉浸式 2.網路式。

前述十種統整課程模式的意義分述如下：

1. 分立式（The Fragmented Model）：學科分離未統整。

2. 聯立式（TheConnected Model）：同一學科內主題相聯結，各學科間仍分離。

22

3. 窠巢式（The Nested Model）：在一學科內，將單一主題、現象或單元多面化，

使社會技能，思考能力及特定內容技能被達成。

4. 並列式（The Sequemced Model）：各學科雖然分離，但學科中相似概念協力

配合。

5. 共有式（The Shared Model）：兩個學科共享其概念、技能、態度上重疊部分。

6. 網狀式（The Webbed Model）：以一意義豐富概念為主題，其他各學科以此主

題為中心進行主題式統整。

7. 串聯式（The Threaded Model）：以思考技能、社會技能、多元智慧、學習策

略等串連所有學科，此為後設課程取向。

8. 整合式（The Integrateed Model）：將不同學科中的共同元素（技能、概念、

態度）加以統整，此為科技整合模式。

9. 沉浸式（TheImmersed Model）：各學科之聯結，由學習者依自己的興趣深入

去消化統整。

10. 網路式（The Networked Model）：學習者以某一興趣領域為基礎，和各種資

源與專家進行多面向的網路式溝通與參與。

Fogarty 提供課程統整的十種類型，提供教師進行單一學科中、跨學科間、

及以學習者本身為主的課程統整的類型，將課程內容有關之概念、技能或想法等

進行統整。茲因本研究旨在生活課程與綜合活動領域整合之可行方式，上述十種

模式又以共有式符合本研究需求，故說明如下。

二、共有式（The Shared Model）統整課程模式

Fogarty（2002）提出之共有式（The Shared Model）統整課程模式，藉著確

認兩個相關學科中重複的基本概念、技能、態度和標準（圖 2-1），從兩個相關的

學科所找出的主題和單元提高了統整的可能性（引自單文經譯，2003）。由於，

由社會、藝術與人文、自然與生活科技三大學習領域統合之生活課程，其課程內

容涵蓋低年級兒童的生活範圍，即班級、學校、家庭、社區；而綜合活動領域之

第一學習階段的能力指標與生活課程中「社會學習領域」的能力指標內涵大致相

23

同（王前龍，2001），是故，生活課程與綜合活動領域二者，其課程設計圍繞兩

個學科共有之概念、技能、態度為主，其屬性亦為共有式統整課程。

共有式的統整課程好比透過雙眼望遠鏡（binocular）來看課程，以一個聚集

的影像，把兩個畛域分立的學科合在一起。利用相互重疊的概念作為組織的要

素，使此一模式可以把兩個學科共有的內容或教學活動涵蓋進去（黃光雄，

2000）。例如將數學和科學合在一起可稱之為自然科學；語文和歷史合在一起而

成為人文學科，在這些科目中，把焦點放在兩個學科中共有的概念、技能、和態

度。例如：科學和數學的教師把資料收集、圖表等當做兩個學科共同的概念，以

協同教學的方式，將相互重疊的概念共同設計教學活動計劃，其中找出學科中最

主要之概念、技能及態度，並循序確立教學的內容及優先順序。

在任兩個學科間實施共有式（The Shared Model）統整課程模式，有其優、

缺點、及適用時機，茲說明如下（引自單文經譯，2003）：

（一）優點：實施共有式統整課程，可連結二個學科領域的概念、技能、態度之

重疊的部份做更完整的規劃，促進學生在概念遷移的深入學習；且

在教師的合作規劃下調整其課表，形成較長的教學時段，產生共同

的教學經驗。

（二）缺點：實施共有式統整課程，可以促進教師合作規劃、共同的教學經驗，

是為統整課程的優點。然此課程在規劃之初卻因需要特別挪出一段

共同規劃課程的時間，找出課程概念中重複的部份，需要教師進行

概念

技能

態度

學科領域 學科領域

圖 2-2 共有式（The Shared Model），（修改自單文經，2003）

24

深入的對話與會談。此時，教師間是否互為妥協、相互信任及合作，

是共有式統整課程成功實施的一大主因。

（三）適用時機：共有式統整課程可適用於人文科學或實用藝術等較寬廣之領域

的教材內容。此模式亦可作為實施統整課程的初期階段，對於初次

實施統整課程之教師，可提供實施統整課程之經驗。此亦是尋找「基

礎來源」的模式，使課程帶來統整的概念。綜合言之，此模式可讓

學生獲致概念理解，並使學習融入學生真實的經驗之中。

（四）實施說明：圖 2-4 為任二個學科領域中，以其所重疊之部分（概念、技能、

態度）設計統整課程。教師選擇一位教學夥伴，就其所教授的課程

單元中，以特定的研究單元或主題。找出兩個單元，一為你所教授

的單元；另一為教學伙伴所教授的單元，從這二個單元中，在邏輯

上或常理上要能夠互相配合。利用集合圖的作法，輪流在圈外討論

和撰寫該單元。在對話中做更深入的討論，並明確地告訴教學夥

伴，在你的單元中要做的事情。然後，找出兩個單元共同的概念、

技能或態度（內容或標準）。利用強而有力的概念，來建構主題重

點或技能的重點。（實例見頁 57）

根據上述，本研究依據 Fogarty 共有式統整課程模式的觀點，尋求生活課程

與綜合活動領域兩個學科間，共有之概念、技能、態度之重疊的部份進行統整課

程之設計。

三、其他學者之課程統整模式

依據學者主張的課程統整模式，除了 Fogarty 提供課程統整的十種類型，不

乏學者之課程統整的模式，可供教師進行課程統整。如（方德隆，2000）：

（一）Jacobs 的科技整合單元模式（Interdisciplinary Units Model）：此種模式在

結合學科的觀點，著重一個主題、議題或問題的探討，期使學生在探究主

題事件時，能了解學科之間的關係。

25

（二）Clark 的統整教育模式（Intergrative Education Model）：此種模式廣泛蒐集

物理學、心理學及神經科學等領域的知識，每個學科領域中結合思考、感

情、感覺及直覺等功能，目的在於開發大腦的心智能力，促進學生多方面

的發展。四項功能相互增強，以產生統整及有用的學習經驗。

（三）Palmer 的課程連結模式（Curricular Connections Model）：此種模式針對學

校課程專門化的弊病，透過輪形圖的設計，以協助連結各科目，達成課程

統整。

（四）Drake 的故事模式（Story Model）：此種模式是超學科的統整模式，強調

故事作為一種學習方式，可運用於各年齡層的學習，以探究各種不同的主

題或議題。

（五）Miller 的全方位模式（Holistic Model）：此種模式基於連結與互信的概念

而發展，以避免課程分立零碎，使不同學科取得聯結而進行的統整。

（六）Kovalik 的統整主題教學模式（Holistic Model）：此種模式結合了大腦研

究、教學策略與課程發展等三個領域的研究為基礎。此為師生營造出有助

於開發大腦潛能的學習環境，課程內容以年度中心主題、每月或每週的議

題、重要觀點、探究方式及政治與社會行動所構成。

以基本的課程統整組織型態，試圖將彼此分割的學習內容加以妥善安排，使

之成為更完整的知識體系。如：相關課程、廣域課程及衍生課程、複科整合課程、

多科整合課程、科技整合課程、跨科整合課程等（方德隆，2000）。

黃譯瑩（1999）從課程統整的定義上亦發展出四大類的課程統整模式：學科

統整課程、己課統整課程、己我統整課程、及己世統整課程，茲簡單分述如下：

（一）學科統整課程（Subject-With-Subject Integrated Curriculum）：旨在統整已

知的各類知識，其目的在減少學校教材分化或重複的機會、突顯學科知識

於生活中之價值、瞭解事件的多面性、以及拓展知識領域。又可分成五種

型態：單科、複科、多科、科際、及跨科統整課程。

26

（二）己課統整課程（Self-With-Subject Integrated Curriculum）：旨在統整個人與

學校課程。教師與學生不僅要在學科之間建立連結，自我本身也必須與之

統整，建立對這些學科除了「認知」以外，「情」與「意」上的連結。

（三）己我統整課程（Self -With- Self Integrated Curriculum）：旨在統整個人在學

校與非學校教育時間、空間下的自我，在個人的注意力或意識、及其本身

於心理與生理上的變化之間建立連結。

（四）己世統整課程（Self -With-World Integrated Curriculum）：旨在統整個人與

人類社會大大小小的組織，以及更進一步地、統整個人與包括所有有機與

無機系統的世界整體。

上述四種統整課程模式中，學科統整課程（Subject-With-Subject Integrated

Curriculum）是目前相關研究文獻的重點，亦是基層教師最能有效應用之統整課

程模式。

四、「達竿」統整課程設計步驟

課程設計模式不外乎是要顯示課程要素、課程設計的程序及其中之關係。課

程要素即指課程所包含之目標、活動、題材等；課程設計程序意指課程設計者所

做所為之順序；各要素與各程序間係屬獨立存在，或屬先決工作、彼此關聯等（黃

政傑，1991）。

張世宗（2004）建構之「達竿」統整課程設計模式，係屬分析第一線教師之

能力特質與合作經驗等，並融合「課程結構理論」、「教學系統設計原理」、及「統

整課程設計原理」等三項基本原理之意要。茲將「達竿」統整課程設計模式詳述

如下（張世宗，2004）：

「達竿」統整課程設計模式包含五個步驟，分為主題（Theme）、分析

（Analysis）、概念（Concepts）、活動（Activities）、教材（Materials）等。以 TACAM

稱之。

（一）主題（Theme）：單元主題之訂定以學生的興趣、能力、需求為主，教師

之專長、興趣次之，在地化資源、文史工作…為最後考慮要項。

27

（二）分析（Analysis）：以學生的特性和教學主題內容之擴散分析。以能力指標

之內容與學生的興趣分析學生的特性；教學主題內容則以「概念地圖」方

式尋找教學主題。

（三）概念（Concepts）：依據學生和地域特性篩選應學概念。

（四）活動（Activities）：依據概念選擇適合之學科學習活動。

（五）教材（Materials）：依學習活動需要選用與開發教材。

「達竿」統整課程設計模式，以五個階段依序引導教師針對課程內容進行統

整課程設計，其目的是讓課程設計者能更清楚課程設計的主題概念，如何因應學

校之願景及學生特性，選擇適當的教材教法，最後課程之設計能與學校特色、願

景結合。

張世宗（2004）研發統整課程教學設計步驟，每一步驟都在提供教師自主設

計統整課程之參考，基於生活課程與綜合活動領域間所共有的知識概念，參考

TACAM 模式進行統整課程之教學設計，可望解決教師在教學現場實施統整課程

的困境。但是此模式運用在真實的教學情境中，得依各校之學校特性、社區資源、

學生興趣、及教師專長的不同，亦可能出現既定步驟外之干擾因素，而應彈性調

整模式之實施步驟。

統整課程的模式，除需要重新安排教學活動以符合課程統整的三個層面：知

識、經驗、社會的統整外，在實施層面上尚需符合清楚、簡單、易行的原則（甄

曉蘭，2001、張世宗，2004）。因此，在統整課程教學設計中應用張世宗（2004）

所提出之 TACAM 模式，希望在教學實施中按照生活課程與綜合活動領域二者在

知識形式的交互整合中，形成新的課程組織型式，在課程內容的深度、邏輯順序、

及學習進程上提供知識概念的整合。

綜合統整課程的定義、內涵、及模式，莫不在於解釋課程與學生之密切關係，

課程的知識內容、核心價值，在學生的生活環境中代表的不是目的而是手段，利

用以學得的知識應用於日常生活中，解決一切的問題。然而，浩瀚的學科領域中，

其所蘊含的知識必須要學生自己建構、內化成為既有的知識架構，若教師以課程

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統整的方案進行教學，並顧及知識的、經驗的、及社會的統整原則，則必能使學

生獲致完整的知識架構。

第三節 影響統整課程實施的因素

本節旨在針對影響實施統整課程之因素進行探討。Omstein & Hunkins（1993）

指出課程的實施包括了課程計畫被實施的步驟、活動、個體知識、行為和態度的

改變，及在課程被傳遞的過程中所發生的互動（引自黃韻潔，2002）。依據統整

課程的內涵，以學生為中心規劃課程，結合社會的議題組織課程內容，並讓學生

參與課程內容的規劃，以解決生活中的情境。因此，在實施統整課程的過程中，

教師以學生為中心有效規劃課程，其中，教師的教學效能、學校行事的運作、學

生的學習成效反映課程推動之良莠，以下將分成教師效能、學校二項加以說明。

壹、 教師效能

教師是教學的主體之一，教育改革後，九年一貫課程的精神─統整課程，

其推行與實施依賴教師的專業知能，如統整課程需要教師知曉統整課程之相關理

論、統整課程之設計模式、及統整課程內容之知能，尤以跨學科統整課程為最。

以下就教師在實施統整課程時，其所表現之教師效能說明其定義、模式。

一、教師效能的定義

教師效能（teacher effectiveness）意指教師從事教學時，促使學生學習進步，

以達到教學目標的結果。教師之教學效能的概念可分為二種：一種為實用性

（pragmatic）效能，另一種為規範性（normative）效能，茲說明如下（孫志麟，

2002）：

（一）實用性（pragmatic）效能：意指教師有效的實際教學表現，其成果是可以

獲致的。

（二）規範性（normative）效能：意指由理論或觀念導引出有效教學的概念。

前述說明了教師效能有二種不同概念定義。孫志麟（2002）尚從四個面向思

考教師效能的意義，第一個是教師特徵，意指教師的教學知識、教學品質。第二

29

個是影響因素的考量，學校內外在的因素影響教師效能。第三個是建構觀點的採

用，意指教師效能是透過推論獲致的。第四個是參考架構的提出，亦即根據前述

的重點建構出教師效能。

前之論述，說明教師效能包含教師實際的教學行為及其理論，尚有教師本

身、學校、建構觀點等所影響之因素。因此，教師效能的定義為：「在學校內、

外在情境交互影響之下，教師以其自身的特徵，從事教學時所產生的預期結果，

其教學活動能符合教學的有效性，且對學生的認知、情意及行為產生作用，以達

成教學目標。」（孫志麟，2002）

論及有效發揮教師之教學效能，以推動統整課程之實施，可從教師效能之三

元模式理論，了解教師如何影響學生在學習歷程中之認知、情意、及技能之表現。

三、教師效能三元模式

孫志麟（2002）提出教師效能三元模式，包含教師特質、教師行為、及教師

信念。如前所述，教師為教學的主體之一，另一教學主體即為學生。在教學活動

歷程中，教師與學生之間互為影響、牽制，誠如孫志麟（2002）所指，教師之特

質、行為、及信念是教師效能之基本成份。教師效能佳者，意即在教學活動歷程

中，注重學生的學習成就，包含學生的認知、情意、技能等部份（如圖 2-3）。教

師效能不佳者，則意味教師與學生之互動效果，無法產生正面之效益。

孫志麟（2002）認為評鑑教師效能展現之優劣，可以以下列評鑑指標為準則：

圖 2-3 教師效能三元模式（孫志麟，2002）

特質

行為 思考

情意

技能 認知

教師效能 學生成就

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（一）特質指標：教師特質意指教師人格、心理特質、態度等。其指標包括：教

育熱忱、喜愛學生、幽默風趣、具吸引力、具同理心、具變通性、情緒穩

定、認真負責等項。

（二）行為指標：教師行為意指在實際的教學活動中，以教學的計畫、方法、內

容、策略、管理、評量等為主要行為特徵。其指標包括：教學規劃與準備、

教材內容講解清楚、口語表達清晰、教學多樣性、維持師生和諧關係、及

採取適當的評量方法等。

（三）思考指標：教師思考主要涉及教師知識、信念、認知、反思等。其指標包

括：學科內容知識、一般教學知識、課程知識、學生知識、教育目標知識、

一般教學自我效能、個人教學自我效能、教育信念、專業角色信念、教學

反思、批判思考等。

上述指標，是為評鑑教師效能之基本架構。生活課程與綜合活動領域之跨學

科統整課程，依其教師效能之評鑑指標加以評鑑，除了評鑑教師之教師效能外，

同時也評鑑了統整課程之課程設計與教學實施之良莠，意即教師效能亦為影響統

整課程推動與實施之因素之一。

依據教師效能的定義「教師以其自身的特徵，從事教學時所產生的預期結

果，其教學活動能符合教學的有效性…」，即教師效能以教師之外顯行為影響課

程的實施，然教師內在之後設認知技能（metacognitive skills）亦為推動課程統整

方案之要因。

後設認知是個人對自己的心智狀態、能力、記憶，乃至行為調適的過程，其

包含對自己學習活動的自我評鑑及對自己能力的評估（引自柯志恩，2004）。國

內外學者均對後設認知做一適當的定義，但此並非本研究之主要目的，因此不做

詳述。柯志恩（2004）作如后的定義：「後設認知意指個人對自己認知歷程的認

知。」

教師內在的認知歷程影響統整課程的實施。從課程教學計畫的決定、課程統

整方案的實施、及至課程實施後的反思歷程，均與教師本身之後設認知有極大的

31

相關。柯志恩（2004）以質的研究方法探討後設認知技能包括：計劃、覺知、連

結、監控、及修正等五項，茲說明如下。

（一）計畫：教學計畫的決定，包括目標的陳述、引導運思、辨認錯誤、預測可

能結果、時間的分配、資源的利用等六大類。

（二）覺知：包括了解、思考自己在情緒、行為、人際關係及個人特質等方面的

狀況及發生的原因。

（三）連結：能引導其注意力和想法到重要的訊息並能消弱不必要刺激；同時也

能用既有的知識來學習新的知識。

（四）監控：執行計畫並隨時觀察自己的作法是否正確。

（五）修正：考核及調整的正確性。

教師是課程設計主要的決定者。教師之後設認知即影響教師設計統整課程方

案時之決定，上述後設認知技能則以計劃為本研究在設計統整課程計畫時的依

據。

貳、學校方面

根據黃韻潔（2002）的研究發現，教師在設計統整課程之歷程時，教學計畫

的擬定，除了以學生的發展需要、能力、興趣為主要考量外，尚須配合學校行事，

方能使順利實施課程。學校方面可能影響課程實施的因素甚多，本研究僅以學校

領導及學校氣氛，做如下的說明（黃政傑，1991）：

（一）學校領導

學校領導為課程實施的學校因素之一，統整課程的實施，非教師單方面擬定

教學計畫即可。學校的行政人員，是否了解課程革新的本質、內容和方法，及其

對革新所持有的哲學與心態、領導能力與個人特質、彼此之間的互動關係，均為

影響課程實施的成效。

（二）學校氣氛

32

教育改革帶來新的課程理念，若學校的氣氛屬於充滿活力，則勇於面對課程

革新，並嘗試實施之。反之，學校士氣低落，教師對於課程與教學不感興趣，即

便以行政命令規定實施新課程，其實施結果亦只是形式化。

綜合上述，學校領導階層組織，如校長及各處室主任，對於統整課程的理念

與作法無法與教師搭配，即便教師努力設計與實施統整課程，因學校之行事運作

無法配合課程，課程之實施亦無成效可言。是故，學校方面亦為影響統整課程實

施的因素之一。

33

第三章 研究方法

本研究是探討教師在生活課程教學活動中，如何透過分析低年級生活課程的

內容，列舉與綜合活動領域重複或相關之主題單元，進行課程統整以避免二者課

程內容重複施教；也探討以協同教學方式在課程統整活動中，教師在教學歷程

中，充實了哪些專業能力，並從學生的回饋中，檢視教師的教學成果。從課程的

規劃、設計，乃至執行層面上，研究者先進行前導研究(Pilot Study)，以焦點

團體法進行課程分析、資料蒐集後，隨即進行正式研究。本章共分為三節：第一

節研究的架構與流程，第二節研究的對象與場域，第三節蒐集資料與分析。

第一節 研究架構與流程

本研究為解決研究者在實施生活課程跨領域的統整課程，卻一直無法落實在

教學現場的問題，嘗試以協同教學方式，統整生活課程與綜合活動學習領域中相

關之主題單元，作一個問題解決過程之研究。研究的目的是為了避免二者課程內

容重複施教及充實研究者實施生活課程時所需之教學能力、課程設計。

壹、研究的架構

本研究是針對生活課程與與綜合活動領域在課程內容重複施教的問題，透過

焦點團體訪談的方式，形成對課程調整的共識，產生統整課程的概念。黃光雄、

楊龍立（2000）認為統整課程依其統整理念可以增加分科之間的聯繫。基於生活

課程與綜合活動領域的單元主題雷同，造成低年級級任導師重複施教的困擾或是

將類似課程帶過不上的情形頻頻出現，因此，研究者欲發展二者的統整課程以增

加分科之間的聯繫，並以二者相關的知識概念或活動為組織中心，進而發展數個

主題式教學活動。

本研究採用行動研究法，蔡清田（2003）認為，行動研究能隨時檢討教師的

教學流程，並不斷地修正行動研究計畫內容以符合實際情境的需要。因此，透過

行動研究的方式，去探討統整課程的設計對於教學目標達成的影響，期在改善研

34

究者在教學現場中碰到的困境，並縮短理論與實務之間的差距。茲將本研究欲探

究的問題及目的，以研究架構示之，如圖 3-1：1

貳、研究步驟

一、前導研究

前導研究之主要目的是在正式研究之前，研究者希望就教師的專業知識及對

生活課程、綜合活動學習領域之課程綱要作一詳細分析，以康軒版本作為教材內

容分析，進而整合發展適合之教學計畫。在本研究中，前導研究以焦點團體法

(Focus Group)（洪志成‧廖梅花譯，2003）蒐集目前教師對於生活課程與綜合

活動學習領域既有之課程概念及教學模式，以作為進階規劃課程單元及調整課程

之參考。

本研究之焦點團體成員以研究者任教學校之低年級教師 3人、科任教師 2

人共 5人。本研究實施二次焦點團體成員會議，會議召開時間為 93 年 11 月 29

日及 94 年 3 月 14 日，以焦點團體成員共同之課餘時段（空堂）為訪談時間，每

次訪談時間約為一小時為主。由研究者設計一份有關目前生活課程與綜合活動學

習領域在實施上出現之問題為提綱，提綱內容包括：教師對於低年級生活課程、

綜合活動學習領域單元內容的概念、想法、及教學模式；討論低年級生活課程、

綜合活動學習領域單元在實施上的困擾、評量方式、及解決方案等二大主題（附

1 研究架構圖：本研究架構圖是以共有式統整課程模式為基底，加入焦點團體法以達成課程調整之共識，及以行動研究之方式進行統整課程教學研究。

行 動 研 究（Action Research）

焦 點 團 體 (Focus Groups)

生活 課程

綜合活動

統整 課程

圖 3-1 研究架構圖 1

I. 研究問題的澄清與界定 II. 擬定計畫 III. 實施方案 IV. 批判與修正

I. 實施方案 II. 實施評鑑 III. 提出報告

35

錄一）。初次召開會議，以第一個主題為討論事項，再次召開會議，則以第二個

主題為討論事項，研究者依會議書面報告是否達成預定目標，決定是否增加會議

次數。焦點團體會議由研究者擔任主持人，會議進行時，以全程錄影方式蒐集焦

點團體成員之意見、觀念、及想法，每次會議之後由研究者彙整成書面報告。

由書面報告中提出之共同的及與研究者雷同之意念者，與焦點團體成員共同

研議後，進行課程分析、尋找單元活動概念主題，研究小組開始進行統整課程之

規劃、設計，由研究者與 D老師實際進行教學活動。每一焦點團體會議後，實施

前導研究統整課程，待一教學活動結束後，將錄影、學生作品、學生訪談結果等，

以非正式訪談方式請焦點團體成員檢視，並提出有關統整課程之意見，以此作為

確認跨學科間的統整課程可行性之重要參考。茲將前導研究流程之步驟以圖 3-2

示之：

先分析目前康軒版本低年級生活課程、綜合活動領域之課程內容，檢視二者

目前在低年級所要上的主題單元，並列舉課程中重疊或相關的概念、技能等部

分。其次，與任教�