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Por qu el control mnimo no funciona en didctica: un anlisis del fracaso de la enseanza constructivista, experiencial y basada en problemas e indagacin.Paul A. Kirschner Educational Technology Expertise Center Open University of the Netherlands Research Centre Learning in Interaction Utrecht University, The Netherlands John Sweller School of Education University of New South Wales Richard E. Clark Rossier School of Education University of Southern California El conocimiento actual que poseemos acerca de la arquitectura cognitiva humana, las diferencias novato-experto y el esfuerzo cognitivo ponen en evidencia la superioridad de la instruccin guiada. Aunque los enfoques de instruccin no guiada o mnimamente guiada son muy populares y pueden resultar atrayentes, este ensayo defiende que ambos ignoran tanto las estructuras de la arquitectura cognitiva humana como los resultados de estudios empricos realizados durante los ltimos cincuenta aos. Dichos estudios afirman que el enfoque de instruccin mnima es menos eficaz que aquellos enfoques que enfatizan el control sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Las ventajas ofrecidas por el control solamente pierden importancia cuando los estudiantes poseen un conocimiento previo lo suficientemente grande como para poder auto aplicarse un control interno. Este ensayo tambin describir brevemente los ltimos resultados obtenidos en la investigacin sobre la instruccin y los modelos de diseo de instruccin.El debate acerca del impacto del control de la instruccin en la enseanza lleva ms de cincuenta aos presente Ausubel, 1964; Craig, 1956; Mayer, 2004; Shulman & Keisler, 1966). Por una parte, encontramos a aquellos que defienden la hiptesis de que la gente aprende mejor en un ambiente poco o nada guiado, por lo general definido como aquel en el que los estudiantes deben descubrir o crear la informacin esencial ellos mismos en vez de que sta se les ofrezca directamente.(e.g., Bruner, 1961; Papert, 1980; Steffe & Gale, 1995). Por otro lado, existen aquellos que sugieren que los estudiantes novatos deben recibir una instruccin guiada directa, y que no deben estar obligados a descubrir por s solos los conceptos y procedimientos que requiere una disciplina en particular (e.g., Cronbach & Snow, 1977; Klahr & Nigam, 2004; Mayer, 2004; Shulman & Keisler, 1966; Sweller, 2003). El control directo sobre la instruccin se define como el acto de ofrecer informacin que explique totalmente los conceptos y procedimientos que los estudiantes deben aprender, as como una estrategia de apoyo a la enseanza que resulte compatible con la arquitectura cognitiva humana. El aprendizaje se define como un cambio en la memoria a largo plazo. El enfoque del control mnimo ha posedo varios nombres, entre ellos aprendizaje por descubrimiento(Anthony, 1973; Bruner, 1961), aprendizaje basado en problemas(PBL; Barrows & Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983), aprendizaje por indagacin (Papert, 1980; Rutherford, 1964), aprendizaje experimental (Boud, Keogh, & Walker, 1985; Kolb & Fry, 1975), y aprendizaje constructivista(Jonassen, 1991; Steffe & Gale, 1995). Entre los ejemplos de la aplicacin de estos enfoques (con nombres diferentes pero equivalentes en cuanto a su esencia pedaggica) encontramos didcticas de ciencias en las que los estudiantes se colocan en contextos de aprendizaje por indagacin y deben descubrir los principios fundamentales de la ciencia siguiendo las actividades de investigacin de investigadores profesionales (Van Joolingen, de Jong, Lazonder, Savelsbergh, & Manlove, 2005). En esta lnea, los estudiantes de disciplinas mdicas que cursan asignaturas basadas en resolucin de problemas deben descubrir soluciones mdicas para problemas comunes entre los pacientes usando tcnicas de resolucin de problemas (Schmidt, 1998, 2000).Parece que existen dos asunciones principales que subyacen en los programas didcticos que utilizan poco control. En primer lugar, desafan a los estudiantes a que resuelvan autnticos problemas o a que adquieran solos un conocimiento profundo sobre un tema pese a existir mucha informacin disponible, bajo el precepto de que hacer que los estudiantes creen sus propias soluciones lleva a una experiencia didctica ms productiva. En segundo lugar, parece asumirse que la mejor forma de adquirir conocimientos es la experiencia en los procedimientos de la disciplina e cuestin (i. E., ver el contenido pedaggico del proceso de aprendizaje como algo idntico a los mtodos y procesos o epistemologa de la disciplina que se estudia; Kirschner, 1992). El control mnimo se ofrece en forma de informacin pertinente relativa al proceso o la tarea en cuestin, a la que que los estudiantes pueden acceder si deciden utilizarla. Los defensores de este enfoque asumen que los mtodos didcticas que ofrecen estrategias de aprendizaje interfieren con el proceso natural por el cual los estudiantes hacen uso de su experiencia previa nica y su propia forma de aprendizaje para construir un nuevo conocimiento situado que les permita conseguir sus objetivos. Segn Wickens (1992, citado en Bernstein, Penner, Clarke-Stewart, Roy, & Wickens, 2003), por ejemplo, un gran control sobre el estudio puede llevar a un desempeo muy bueno a lo largo de la prctica, pero demasiado control podra perjudicar el rendimiento posterior. Entrenar a los estudiantes para que recuerden las respuestas correctas en matemticas, por ejemplo, puede afectar negativamente a su habilidad posterior para conseguir calcular las respuestas correctas por s mismos (p.221) Este argumento constructivista goza de un gran apoyo. La intencin de este artculo es plantear que, basndonos en nuestro conocimiento actual acerca de la arquitectura cognitiva humana, es probable que la instruccin con control mnimo sea una estrategia ineficaz. Los ltimos cincuenta aos de investigacin emprica sobre este tema nos ofrecen pruebas importantes e inequvocas sobre la menor eficacia de este enfoque en contraste con los modelos de instruccin especficamente diseados para asistir al proceso cognitivo necesario para el aprendizaje. LAS CONSECUENCIAS DE LA ARQUITECTURA COGNITIVA HUMANA PARA LA ESTRATEGIA DE CONTROL MNIMO DURANTE LA INSTRUCCINCualquier proceso instructivo que ignore las estructuras de la arquitectura cognitiva humana pierde muchas posibilidades de resultar efectivo. La instruccin con control mnimo parece actuar sin tener en cuenta las caractersticas de la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo o las intrincadas relaciones entre ambas. El resultado es una serie de recomendaciones que los educadores encuentran casi imposibles de implementar de hecho, varios educadores muy experimentados se niegan a hacerlo- porque exigen que los estudiantes realicen actividades cognitivas con muy pocas posibilidades de llevar a un aprendizaje efectivo. Como consecuencia, los profesores ms eficientes bien ignoran las recomendaciones o, en el mejor de los casos, las defienden de boquilla (e.g., Aulls, 2002). En esta seccin comentaremos algunas de las caractersticas de la arquitectura cognitiva humana y las implicaciones instructivas consecuentes. La arquitectura cognitiva humanaLa arquitectura cognitiva humana describe la forma en la que se organizan nuestras estructuras cognitivas. La mayora de los anlisis modernos de la arquitectura cognitiva humana usan el modelo de memoria sensorial-memoria de trabajo-memoria a largo plazo de Atkinson y Shiffrin (1968) como base. La memoria sensorial no resulta pertinente para este ensayo, as que no se analizar. Las relaciones entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, as como los procesos cognitivos que apoyan al aprendizaje tienen una importancia vital para esta reflexin.La forma en la que entendemos el papel de la memoria a largo plazo en la cognicin humana ha cambiado en gran medida durante las ltimas dcadas. Ya no se ve como un depsito pasivo de fragmentos discretos y aislados de informacin que nos permite repetir lo que hemos aprendido, ni como un componente de la arquitectura cognitiva humana con una influencia meramente perifrica en los complejos procesos cognitivos como el pensamiento o la resolucin de problemas. Ahora, la memoria a largo plazo se entiende como la estructura central y dominante de la cognicin humana. Todo lo que vemos, omos y pensamos es totalmente dependiente e influido por la memoria a largo plazo.El trabajo de De Groot (1945/1965) acerca de conocimientos de ajedrez, seguido por el de Chase y Simon (1973), ha tenido una influencia vital en la re conceptualizacin del papel de la memoria a largo plazo que ha tenido lugar en este campo. El descubrimiento de que los jugadores expertos de ajedrez son mucho mejores que los jugadores novatos a la hora de reproducir jugadas vistas rpidamente en partidas reales, pero prcticamente iguales para reproducir configuraciones aleatorias de las piezas en el tablero, se ha repetido en muchas otras reas (e.g., Egan & Schwartz, 1979; Jeffries, Turner, Polson, & Atwood, 1981; Sweller & Cooper, 1985).Dichos resultados sugieren que las capacidades que poseen los expertos solucionadores de problemas se derivan de una vasta experiencia almacenada en su memoria a largo plazo que utilizan para seleccionar y aplicar los procedimientos ms adecuados en cada problema. El hecho de que esto permita explicar en totalidad la habilidad de solucionar problemas enfatiza la importancia de la memoria a largo plazo para la cognicin. Estamos muy capacitados en un rea porque nuestra memoria a largo plazo contiene un gran volumen de informacin al respecto, que nos permite reconocer rpidamente las caractersticas de una situacin y nos indica, a veces de manera inconsciente, qu hacer y cundo hacerlo. Sin nuestro gran bagaje de informacin a largo plazo seramos incapaces de hacer cosas tan simples como cruzar la calle (la informacin en la memoria a largo plazo nos informa de cmo evitar el trfico, una capacidad que otros animales son incapaces de almacenar en sus memorias a corto plazo) hasta actividades complejas como jugar al ajedrez o resolver problemas matemticos. As, nuestra memoria a largo plazo incorpora un conocimiento masivo base que resulta central para todas las actividades con base cognitiva.Cules son las consecuencias de la memoria a largo plazo para la instruccin? En primer lugar, y como factor ms bsico, la arquitectura de la memoria a largo plazo ofrece la justificacin definitiva para la instruccin. El objetivo de toda instruccin es la alteracin de la memoria a largo plazo. Si no ha cambiado nada en la memoria a largo plazo, podemos afirmar que no se ha aprendido nada. Cualquier recomendacin para la instruccin que no especifica qu se ha cambiado en la memoria a largo plazo, no incrementa la eficacia con la cual se almacena la informacin relevante o con la cual se recupera de la memoria a largo plazo probablemente resulte poco o nada efectiva.

Las caractersticas y las funciones de la memoria de trabajoLa memoria de trabajo es la estructura cognitiva en la cual tiene lugar el procesamiento consciente. Solamente somos conscientes de la informacin que se est procesando actualmente en la memoria de trabajo, y somos ms o menos ignorantes acerca del nivel mucho mayor de informacin que almacenamos en sta.La memoria de trabajo posee dos caractersticas muy conocidas: En primer lugar, resulta muy limitada en duracin y capacidad a la hora de procesar informacin nueva. Sabemos, al menos desde Peterson y Peterson (1959) que casi toda la informacin que se almacena en la memoria de trabajo y no se practica se pierde en 30 segundos, y sabemos desde Miller (1956) que la capacidad de la memoria de trabajo se limita slo a un pequeo nmero de elementos. Este nmero se encuentra alrededor del siete, segn Miller, pero puede llegar a un mnimo de 3 o 5 (ver Cowan, 2001). Adems, al procesar en vez de meramente almacenar informacin, parece razonable conjeturar que el nmero de elementos que puedan procesarse sea solamente de dos o tres, dependiendo de su naturaleza. Las interacciones entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo pueden incluso resultar ms importantes que las limitaciones de procesamiento (Sweller, 2003, 2004). Las limitaciones de la memoria de trabajo solamente hacen referencia a informacin nueva o todava por aprender que no se ha almacenado en la memoria a largo plazo. La informacin nueva, tal como nuevas combinaciones de nmeros o letras, solamente puede almacenarse durante cortos periodos de tiempo y con muchas limitaciones acerca de la cantidad de tal informacin que puede manejarse. En contraposicin, cuando manejamos informacin adquirida previamente y que se encuentra almacenada en la memoria a largo plazo, dichas limitaciones desaparecen. Teniendo en cuenta que la informacin puede recuperarse desde la memoria a largo plazo hacia la memoria de trabajo tras periodos indefinidos de tiempo, los lmites temporales de la memoria de trabajo resultan irrelevantes. Adems, no existen lmites conocidos para el volumen de tal informacin que puede llevarse a la memoria de trabajo desde la memoria a largo plazo. De hecho las diferencias en las caractersticas de la memoria de trabajo cuando procesa informacin familiar frente a cuando procesa material no familiar llev a Ericsson and Kintsch (1995) a proponer una estructura separada, memoria de trabajo a largo plazo, para hacer referencia a la informacin afianzada y automatizada. Cualquier teora de la instruccin que ignore los lmites de la memoria de trabajo a la hora de manejar informacin nueva o ignora la desaparicin de tales lmites a la hora de manejar informacin familiar probablemente no resulte efectiva. Las recomendaciones que proponen un control mnimo durante la instruccin hacen como si la memoria de trabajo no existiera o, si aceptan que existe, como si no tuviera ninguna limitacin relevante al manejar informacin nueva, que es la informacin verdaderamente importante para el proceso didctico constructivista. Sabemos que la resolucin de problemas, algo central para el proceso instructivo de control mnimo (llamada instruccin basada en indagacin) coloca una gran carga en la memoria de trabajo (Sweller, 1988). La responsabilidad de explicar la forma en que este procedimiento sortea los ya conocidos lmites de la memoria de trabajo al tratar informacin nueva debera recaer en aquellos que apoyan la instruccin por indagacin. Implicaciones de la arquitectura cognitiva humana para la instruccin constructivistaEstas estructuras de memoria y las relaciones entre ellas tienen implicaciones directas para el diseo de la instruccin (e.g., Sweller, 1999; Sweller, van Merrinboer & Paas, 1998). La instruccin basada en indagacin hace que el estudiante tenga que buscar un espacio problemtico para obtener informacin relevante para la resolucin de problemas. Toda la investigacin basada en problemas posee una gran dependencia en la memoria de trabajo. Adems, ese volumen de memoria de trabajo no contribuye a la acumulacin de conocimiento en la memoria a corto plazo, porque mientras la memoria de trabajo se est usando para buscar soluciones a problemas, no est disponible y no puede utilizarse para aprender. Es verdad que es posible investigar durante periodos extensos de tiempo con alteraciones mnimas en la memoria a largo plazo (e.g., see Sweller, Mawer, & Howe, 1982). El origen de a instruccin rara vez es solamente la bsqueda o el descubrimiento de informacin. Su objetivo es otorgar a los estudiantes una gua especfica acerca de cmo manipular cognitivamente la informacin de formas consistentes con un objetivo de aprendizaje, as como almacenar el resultado en la memoria a largo plazo. Las consecuencias de exigir a los estudiantes noveles que busquen soluciones a problemas usando una memoria de trabajo limitada y los mecanismos por los cuales la instruccin mnimamente guiada ayudara a fomentar un cambio en la memoria a largo plazo parecen ser sistemticamente ignorados.El resultado de esto es una serie de enfoques instructivos, muy parecidos pero con nombres diferentes, que requieren mnima gua y estn desconectados de la mayora de lo que sabemos acerca de la cognicin humana. Las recomendaciones de mnima gua resultaban comprensibles cuando Bruner (1961) propuso el aprendizaje por descubrimiento como una herramienta de instruccin, porque las estructuras y las relaciones que conforman la arquitectura cognitiva humana no se haban establecido an. Ahora, en cambio, nos encontramos en una situacin muy diferente. Sabemos mucho ms acerca de las estructuras, funciones, relaciones, consecuencias para resolucin de problemas y caractersticas tanto de la memoria de trabajo como de la memoria a largo plazo.Esta nueva situacin ha sido la base de una investigacin sistemtica y del desarrollo de teoras sobre la instruccin que reflejan nuestro concepto actual de la arquitectura cognitiva (e.g., Anderson, 1996; Glaser, 1987). Estos avances deberan ser el ncleo del diseo de estrategias de instruccin guiada. Por supuesto, afirmar que la instruccin mnimamente guiada no resulta efectiva sera poco eficaz si no se contara con pruebas empricas. El trabajo emprico de comparacin entre instruccin guiada y no guiada se discutir tras la exposicin de los argumentos actuales para la gua mnima.

LOS ORGENES DEL CONSTRUCTIVISMO Y EL ESTADO ACTUAL DE LA GUA MNIMA DURANTE LA INSTRUCCIN

Dada la incompatibilidad de la gua mnima durante la instruccin con nuestros conocimientos sobre la arquitectura cognitiva humana, cul ha sido la justificacin para esos acercamientos?

La versin ms reciente de la instruccin con gua mnima viene del constructivismo (e.g., Steffe & Gale, 1995), y deriva de las observaciones de que el conocimiento es construido por los aprendices, y de este modo (a) necesitan tener la oportunidad de construir, al ser presentado con los objetivos y la mnima informacin y (b) aprender es idiosincrtico, por lo que un formato o estrategias de instruccin comunes son inefectivas. La descripcin constructivista del aprendizaje es precisa, pero las consecuencias de la instruccin sugeridas por los constructivistas no tienen por qu ser necesariamente aceptadas.

La mayora de los aprendices de todas las edades saben cmo construir conocimiento cuando reciben la informacin adecuada, y no hay evidencia de que presentarles slo informacin parcial aumente ms su habilidad para construir una representacin que si se les da toda la informacin. De hecho, parece ser todo lo contrario. Los aprendices deben construir una representacin mental o esquema sin tener en cuenta si se les ha dado informacin parcial o completa. La informacin completa dar lugar a una representacin ms precisa que tambin ser ms fcilmente adquirida. El constructivismo est basado, por tanto, en una observacin que, aunque descrita de forma precisa, no conduce a una teora prescriptiva del diseo instruccional, ni a tcnicas pedaggicas efectivas (Clark & Estes, 1998, 1999; Estes & Clark, 1999; Kirschner, Martens, & Strijbos, 2004). Muchos educadores, investigadores en educacin, instructional designers y desarrolladores de material educativo parecen haber aceptado la gua mnima durante la instruccin y tratan de implementarla.

Otra consecuencia del intento de implementar la teora constructivista es un cambio del nfasis desde ensear una disciplina como cuerpo del conocimiento hacia un exclusivo nfasis en ensearla experimentando el proceso y los procedimientos de la disciplina (Handelsman et. al., 2004; Hodson, 1988). Este cambio de enfoque fue acompaado con la suposicin compartida por muchos educadores y especialistas de la disciplina de que el conocimiento puede ser mejor aprendido o solo aprendido a partir de la experiencia, basada principalmente en los procedimientos de la disciplina. (can best be learned or only learned through experience that is based primarily on the procedures of the discipline). Este punto de vista llev a un compromiso por parte de los educadores de ampliar el trabajo prctico o del proyecto, y el rechazo de la instruccin basada en los hechos, leyes, principios y teoras que componen el contenido de una disciplina acompaado por el uso del descubrimiento e investigacin de mtodos de instruccin (This point of view led to a commitment by educators to extensive practical or project work, and the rejection of instruction based on the facts, laws, principles and theories that make up a disciplines content accompanied by the use of discovery and inquiry methods of instruction). Este mayor nfasis en las habilidades de la aplicacin prctica de la investigacin y las habilidades de resolucin de problemas parece muy positivo. Sin embargo puede ser un error fundamental asumir que el contenido pedaggico de la experiencia de aprendizaje es idntico a los mtodos y procesos (p.ej.: epistemologa) de la disciplina que est siendo estudiada, y tambin es un error asumir que la instruccin debera centrarse solamente en mtodos y procesos.

Shulman (1986; Shulman&Hutchings, 1999) contribuyo a nuestro entendimiento de la razn de por qu los enfoques menos guiados fallan en su debate sobre la integracin del dominio de los contenidos con las habilidades pedaggicas. Defini el conocimiento del contenido como la cantidad y organizacin del conocimiento per se en la mente del profesor (Shulman, 1986, p. 9), y el conocimiento pedaggico (didctico) del contenido como conocimiento el cul va ms all del conocimiento de la materia en s misma, hacia el conocimiento de la materia para la enseanza (p. 9). Tambin defini el conocimiento curricular como la pharmacopoeia a partir de la cual el profesor traza esas herramientas de enseanza que presentan o ejemplifican el contenido particular (p. 10). Kirschner (1991, 1992) tambin sostuvo que la forma en que un experto trabaja en su dominio (epistemologa) no es equivalente a la forma en que uno aprende en esta rea (pedagoga). Una lnea similar de razonamiento fue seguida por Dehoney, quin postul que los modelos mentales y estrategias de los expertos haban sido desarrolladas a travs del lento proceso de acumulacin de experiencia en sus reas de dominio.

A pesar de esta clara distincin entre aprender una disciplina y la prctica de una disciplina, muchos desarrolladores de currculos, tecnlogos de la educacin y educadores parecen confundir la enseanza de una disciplina como la investigacin (i.e., un nfasis curricular en los procesos de investigacin dentro de una ciencia) con la enseanza de una disciplina por la investigacin (i.e., utilizando el proceso de investigacin de la disciplina como una pedagoga o para el aprendizaje). La base de esta confusin puede estar en lo que Hurd (1969) llam la base lgica del cientfico, que mantiene que el curso de la instruccin en la ciencia

debera ser una imagen calcada de la disciplina cientfica, en lo que respecta tanto a su estructura conceptual como a su modelo de investigacin.Las teoras y mtodos de la ciencia moderna deberan estar reflejados en la clase. Al ensear una ciencia, las operaciones en la clase deberan estar en armona con los procesos de investigacin de esta ciencia, y apoyadas en la estructura conceptual, intuitiva y terica del conocimiento. (p. 16)

Este racionamiento asume:Que el logro de ciertas actitudes, el fomento de inters en la ciencia, la adquisicin de habilidades de laboratorio, el aprendizaje del conocimiento cientfico y la comprensin de la naturaleza de la ciencia fueron todos abordados a travs de la metodologa de la ciencia, que era, en general contemplada en trminos inductivos. (Hodson, 1988, p. 22)El principal fallo de este razonamiento es que no distingue entre los comportamientos y mtodos de un investigador, el cual desempea su profesin con maestra, y aquellos estudiantes que son nuevos en dicha disciplina y por lo tanto principiantes.Segn Kyle (1980), la investigacin cientfica es la puesta en prctica de una habilidad (deinvestigacin y muy metdica) para su desempeo, junto con una capacidad de pensamiento libre de condicionamientos una vez que el sujeto ha adquirido un amplio y extenso conocimiento, a travs de un proceso de aprendizaje) acerca del estudio en particular a llevar a cabo. Es posible que no se corresponda con los mtodos de investigacin para la enseanza cientfica, tcnicas de auto-aprendizaje o aquellas sin duracin determinada. Aquellos educadores que confundenambos son culpables de un uso impropio de la investigacin como paradigma en el cual basar una estrategia para dicha enseanza.Por ltimo, Novak (1988), percatndose de que el gran esfuerzo para tratar de aumentar el estudio de las ciencias en las escuelas de secundaria en los aos 1950 y 60 no estuvo a la altura de las expectativas, lleg a decir que el principal problema que se encontr en el camino fue la obsoleta epistemologa que haba detrs del nfasis en el mbito de la investigacin cientfica

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE ENSEANZA GUIADA Y NO GUIADA

Ninguno de los argumentos y teoras anteriores seran importantes si hubiera un objeto de investigacin bien definido llevando a cabo experimentos controlados que demostrase que la enseanza no guiada, o mnimamente guiada fuera mas efectiva que una enseanza guiada. De hecho, precisamente como uno podra esperar desde nuestro conocimiento de las habilidades cognitivas del ser humano y las distinciones entre aprender y practicar una disciplina, al contrario tambin es cierto. Los experimentos enfocados a esto, casi todos indican que cuando se trata coninformacin nueva, a los aprendices se les debe ensear explcitamente qu hacer y cmo hacerlo.Algunos anlisis de estudios empricos han podido establecer una slida investigacin en contra del uso de la enseanza sin una mnima orientacin. Aunque un extenso anlisis de esos estudios est fuera del alcance de este artculo, Mayer (2004) recientemente revis los resultados de estudios llevados a cabo desde1950 hasta finales de los 80, comparando el aprendizaje mediante descubrimientos, definido como sin gua, la instruccin basada en planteamiento de problemas,con mtodos de enseanza guiados. Mayer sugiri que en cada dcada, desde mediados de los 50, cuando estudios empricos aportaron una evidencia slida de que la enseanza sin gua, tan popular por entonces no funcionaba, un estudio similar apareca bajo un nombre diferente con el ciclo, repitindose entonces as mismo.

Cada nuevo grupo de defensores que surga para la enseanza no guiada, pareca ignorar todo esto o simplemente no mostraba inters alguno en evidencias anteriores de que los logros con enseanza no guiada no haban sido validados. Este modelo produjo aprendizaje a travs de descubrimientos, que dio lugar a aprendizaje experimental, el cual a su vez dio lugar a aprendizaje mediante investigacin y basado en planteamientos de problemas, lo que hoy en da abre las puertas a las tcnicas de enseanza constructivista. Mayer (2004) concluye afirmando que el debate acerca del descubrimiento ha sido retomado una y otra vez en la educacin, pero cada vez, la evidencia ha favorecido a un mtodo de enseanza guiado Investigacin actual que apoya la orientacin, la enseanza guiada (p18)

Investigacin actual sbre la orientacin de Apoyo Directo

Dado que los estudiantes aprenden tan poco de un acercamiento constructivista, la mayora de los profesores que intentan implantar en clase un mtodo de enseanza constructivista terminan dando a sus alumnos una considerable orientacin. Esta es una interpretacin razonable de, por ejemplo, contrastados estudios llevados a cabo por Aulls (2002), quien observ a un grupo de profesores mientras implantaban actividades de tendencia constructivista en clase. Describi este andamiaje el cual introducan los mejores profesores en clase cuando sus estudiantes fallaban en el aprendizaje dentro del contexto de descubrimientos. Seal que los profesores cuyos alumnos alcanzaron todas las metas propuestas en su aprendizaje, ocuparon mucho tiempo en interactuar con estos mediante :enseanza y procedimientos de andamiaje relevantes, simultneamente. Tambin mediante.(a)perfilar procedimientos para identificar y autocomprobar informacin importante,.. (b) enseando a sus alumnos a sintetizar toda esa informacin(c) anotando hbitos de los estudiantes a fin de crear colaboraciones y rutinas.. y (d) promoviendo un dilogo de colaboracin dentro de la problemtica expuesta.(p.533)Pruebas mas contundentes provenientes de estudios experimentales controlados y bien diseados, tambin apoyan la enseanza directa guiada (Moreno, 2004; Tuovinen & Sweller, 1999). Harriman, Pollatsek y Weil (1986) y Brown y Campione (1994) se percataron de que cuando los estudiantes aprendan ciencia con mtodos puramente de descubrimientos y poca repercusin, a menudo acababan perdidos y frustrados, y esa confusin poda llevarlos a sentar unas bases errneas. Otros (como Carlson, Lundy & Schneider, 1992, Schauble,1990) dedujeron que como en estas situaciones de aprendizaje los falsos comienzos son muy comunes, los descubrimientos no guiados u orientados son a menudo bastante ineficaces. Moreno(2004) concluy que hay un creciente nmero de investigaciones que demuestran que los alumnos aprenden mucho mejor con una educacin guiada, orientada, que con una basada en los descubrimientos. Tambin aportaron conclusiones similares Chall (2000), McKeough, Lupart y Marini (1995), Schauble(1990) y Singley y Anderson (1989). Klhar y Nigam (2004), en un importante estudio, no solo probaron que alumnos de ciencia no aprendan mas mediante un sistema de descubrimientos frente a uno de enseanzas directas, sino tambin que una vez adquirido el conocimiento, tambin la calidad de los conocimientos adquiridos variaba.Especialmente, llevaron a cabo estudios sobre si aquellos que haban aprendido mediante mtodos de descubrimientos, eran capaces de extrapolar sus conocimientos a nuevos contextos.Las conclusiones no dejaban lugar a dudas. La enseanza directa que conllevaba mucha orientacin, incluyendo ejemplos, result con mucha diferencia mas til que aquella mediante el Descubrimiento

Cognitive load : wellers y otros (Mayer, 2001; Paas, Renkl & Sweller, 2003, 2004; Sweller, 1999, 2004; Winn, 2003), se dieron cuenta que a pesar de las presuntas ventajas de los ambientes no guiados para ayudar a los estudiantes a obtener el significado a partir de los materiales de aprendizaje, la teora de la carga cognitiva sugiere que la libre exploracin de un ambiente altamente complejo puede generar una pesada carga en la memoria operativa con detrimento del aprendizaje. Esta sugerencia es particularmente importante en el caso de aprendices novatos, quienes carecen de patrones apropiados para integrar la nueva informacin con su conocimiento anterior. Tuovinen y Sweller (1999) mostraron que la prctica exploratoria ( una tcnica de descubrimiento) causaba una carga cognitiva mucho mayor y diriga a una enseanza ms pobre que las prcticas de ejemplos trabajados. Los aprendices ms instruidos no experimentaron un efecto negativo y se beneficiaron igualmente de ambos tipos de tratamientos. Mayer (2001) describi una extensa serie de experimentos en instruccin multimedia que l y sus colegas han diseado inspirndose en la teoria de la carga cognitiva de Sweller (1988, 1999) y otras fuentes tericas cognitivas. En todos de los muchos estudios que l cit, la instruccin guiada no solamente produce ms respuesta inmediata de factores que la no guiada se acerca, sino que tambin conecta periodos ms largos y habilidades para resolver problemas.

Ejemplos prcticos: Un ejemplo prctico constituye la conclusin de una instruccin fuertemente guiada, mientras que descubrir la solucin a un problema en un ambiente rico de informacin constituye la conclusin de un aprendizaje por descubrimiento mnimamente guiado. El efecto de ejemplo prctico, que est basado en la teora de la carga cognitiva, ocurre cuando los alumnos a los que se les requiere resolver problemas tienen un desempeo peor en las pruebas posteriores que los alumnos que estudian mediante ejemplos prcticos. (vamos, que no-ejemplo prctico -> peor examen (error) ; s efecto prctico -> acierto)En consecuencia, el efecto de los ejemplos prcticos, que ha sido replicado numerosas veces, proporciona una de las mejores evidencias de la superioridad de la instruccin de la gua directa sobre la gua mnima. El hecho de que el efecto se base en experimentos controlados le suma importancia.El efecto del ejemplo prctico fue demostrado en primera instancia por Sweller y Cooper (1985) y Cooper y Sweller (1987), quienes encontraron que los estudiantes de lgebra aprendan ms estudiando ejemplos prcticos que resolvindolos. Desde estas tempranas demostraciones del efecto, se ha replicado en numerosas ocasiones usando una gran variedad de alumnos estudiando igualmente una gran variedad de materiales. Para los principiantes, estudiar ejemplos prcticos parece invariablemente mejor a descubrir o construir una solucin del problema.Por qu ocurre el efecto del ejemplo prctico? Puede ser explicado por la teora de la carga cognitiva, basada en la arquitectura cognitiva discutida anteriormente. Resolver un problema requiere la bsqueda de solucin de problemas y esto debe ocurrir mediante el uso de nuestra limitada memoria de trabajo. La bsqueda de solucin de problemas es una forma ineficiente de alterar la memoria a largo plazo porque su funcin es encontrar la solucin a un problema, no alterarla. De hecho, la bsqueda de solucin de problemas puede funcionar perfectamente sin nada. Por lo tanto, la bsqueda de solucin de problemas sobrecarga la memoria de trabajo y requiere usar sus recursos para actividades sin relacin con el aprendizaje. Como consecuencia, los alumnos pueden participar en actividades de solucin de problemas durante periodos prolongados y no aprender nada.En contraste, estudiar un ejemplo prctico reduce la carga de la memoria de trabajo porque la bsqueda se reduce o elimina y se dirige la atencin (dirige los recursos de la memoria de trabajo) a aprender las relaciones esenciales entre los movimientos de la solucin de problemas. Los estudiantes aprenden a reconocer qu movimientos se requieren para problemas particulares, las bases para la adquisicin de esquemas de solucin de problemas. Cuando comparamos a los estudiantes que han resuelto problemas con los que han estudiado ejemplos prcticos, la consecuencia es el efecto del ejemplo prctico.Hay condiciones bajo las que no se obtiene el ejemplo del efecto prctico. Primero, no se consigue cuando los ejemplos estn estructurados de manera que imponen una gran carga cognitiva. En otras palabras, es bastante posible estructurar ejemplos imponiendo mucha carga cognitiva como tratar de aprender descubriendo la solucin del problema. Segundo, el efecto del ejemplo prctico desaparece primero y luego se invierte con el incremento de la pericia de los alumnos. La solucin de problemas slo es relativamente efectiva cuando los alumnos hayan adquirido experiencia suficiente para que el estudio de un ejemplo prctico sea, para ellos, una actividad redundante que aumenta la carga de memoria de trabajo en comparacin con generar una solucin de conocimiento. Este fenmeno es un ejemplo de reversin de la experiencia. Enfatiza la importancia de proporcionar a los principiantes una amplia orientacin, ya que no tienen el conocimiento suficiente en la memoria a largo plazo para evitar la bsqueda de una solucin de problemas improductiva. Esta orientacin puede relajarse slo incrementando la experiencia como conocimiento en la memoria a largo plazo, pudiendo tomar el relevo sobre la orientacin externa.(que a ms experiencia ms memoria a largo plazo - >hace falta menos orientacin externa)

Borrador/esquema/hoja pautas a seguir. Otra forma de enseanza estructurada es el uso de fichas (Van merriembuer, 1997). Dichas fichas contienen una descripcin de las fases que deberamos llevar a cabo cuando vamos resolviendo el problema as como pistas o reglas que podran ayudar para completar exitosamente cada frase. Los estudiantes podrn consultar los esquemas mientras estn trabajando sobre las tareas de aprendizaje y a medida que van surgiendo soluciones a los problemas, anotarlas.Por ejemplo, Nadolski, Kirschner y Merriboer (2005) estudiaron los efectos de los esquemas con estudiantes de derecho y encontraron que la habilidad para realizar esquemas tiene un efecto positivo sobre la ejecucin de tareas de aprendizaje. Indicando una gran coherencia y mayor precisin de los casos legales que son desarrollados. Los aprendices reciben una orientacin sobre esquemas realizados con anterioridad para que as descubran por si mismos la forma adecuada de llevarlos a cabo.

INVESTIGACION DE MODELOS EDUCACIONALES A FAVOR DE CONTROL MINIMO EN DIVERSOS CAMPOS

Saber menos despus de instruccin (Knowing Less After Instruction)

Clark (1989) describi un conjunto relacionado de resultados en el paradigma de investigacin ATI. Revis aproximadamente 70 estudios ATI y describi una serie de experimentos en los que los estudiantes con menores aptitudes que seleccionaron o fueron asignados a tratamientos instruccionales ms dbiles no guiados, obtuvieron significativamente menores puntuaciones en las medidas post-test que en las pre-test. l argumentaba que el hecho de no proporcionar fuerte apoyo para el aprendizaje para los estudiantes con menos experiencia o menos capaces podra de hecho producir una prdida mensurable de aprendizaje. Los niveles educativos representados en los estudios revisados fueron desde la escuela primaria hasta niveles universitarios y entornos de trabajo, e incluan una variedad de tipos de problemas y tareas. An ms preocupante es la evidencia que Clark (1982) present tal que cuando a los alumnos se les pide elegir entre una versin de un mismo curso ms o menos guiada, los alumnos con menos capacidades que eligen los enfoques menos guiados tienden a disfrutar de la experiencia a pesar de que aprenden menos de ella. Los estudiantes con mayores capacidades que eligen enfoques muy estructurados tienden a disfrutar de ellos pero alcanzan menos nivel que con versiones menos estructuradas, pero no tienen menos conocimiento despus de la instruccin que antes de la misma. Clark hipotetiz que los componentes ms efectivos de los tratamientos ayudan a los estudiantes menos experimentados, proporcionando estrategias de aprendizaje con tareas especficas incluidas en las presentaciones de instruccin. Estas estrategias requieren esfuerzos de atencin explcitos por parte de los alumnos, por lo que tienden a no gustar, a pesar de que son tiles para el aprendizaje. Los alumnos ms capaces, sugiri Clark, han adquirido estrategias de aprendizaje implcitas de tareas especficas, que son ms eficaces para ellos que las incluidas en las versiones estructuras del curso. Clark seal la evidencia sugestiva de que los estudiantes ms capaces que seleccionan las versiones ms guiadas de los cursos, lo hacen porque creen que alcanzarn el aprendizaje requerido con un mnimo esfuerzo. Los estudios descritos por Woltz (2003) son un ejemplo reciente y positivo de la investigacin ATI que examina el procesamiento cognitivo requerido para las tareas de aprendizaje. Proporcion evidencia de que el mismo alumno podra beneficiarse de los tratamientos ms fuertes y ms dbiles, dependiendo del tipo de aprendizaje y transferencia de resultado deseado.

Evidencia emprica sobre aprendizaje de ciencia desde instruccin no guiada (Empirical Evidence About Science Learning From Unguided Instruction)

El trabajo de Klahr y Nigam (2004), sealado anteriormente, demostr sin ambigedades las ventajas de la instruccin directa en la ciencia. Hay una gran cantidad de dicha evidencia. Una serie de revisiones por la U.S. National Academy of Sciences ha descrito recientemente los resultados de experimentos que proporcionan evidencia de las consecuencias negativas de instruccin en ciencia no guiada en todos los niveles de edad a travs de una variedad de contenidos en matemticas y ciencias. McCray, DeHann, y Schuck (2003) revisaron estudios y experiencia prctica en la educacin de los estudiantes universitarios de ingeniera, tecnologa, ciencias y matemticas. Gollub, Berthanthal, Labov, y Curtis (2003) revisaron los estudios y la experiencia en ensear ciencias y matemticas en la escuela secundaria. Kilpatrick, Swafford, y Findell (2001) reportaron estudios e hicieron sugerencias para la enseanza de matemticas en escuela primaria y media. Cada una de estas y otras publicaciones de la U.S. National Academy of Sciences documenta ampliamente la falta de pruebas para las aproximaciones no guiadas y los beneficios de la instruccin ms fuertemente guiada. La mayora proporcionan un conjunto de principios de instruccin para los educadores que estn basados en una slida investigacin. Estos informes fueron preparados, en parte, debido al mal estado de la educacin en ciencias y matemticas en los Estados Unidos. Por ltimo, de acuerdo con los hallazgos de ATI y el efecto de reversin de la experiencia, Roblyer, Edwars, y Havriluk (1997) reportaron que los profesores han encontrado que el aprendizaje por descubrimiento es exitoso slo cuando los estudiantes tienen conocimientos previos y se someten a algunas experiencias estructuradas anteriores.

Investigacin de aprendizaje basado en problemas mdicos

Una falta de claridad a cerca de la diferencia entre aprender una disciplina e investigar una disciplina acoplada con la prioridad otorgada a observacin imparcial en la mejor tradicin inductiva y empirista han llevado a muchos educadores a defender un mtodo basado en problemas como una manera de ensear una disciplina (Allen, Barker, & Ramsden, 1986; Anthony, 1973; Barrows & Tamblyn, 1980; Obioma, 1986). No solo hizo PBL pareca engranar con ideas en, por ejemplo, la filosofa de la ciencia, sino que adems encaj bien con puntos de vista progresistas y centrados en el alumno empatizando experiencia directa e investigacin individual. Cawthron y Rowell (1978) declararon que todo pareca encajar. La lgica del conocimiento y la psicologa del conocimiento fusionaron en el trmino general descubrimiento. Por qu, pregunt, los educadores deberan mirar ms all de la tradicional explicacin inductiva y empirista del proceso?En un intento de salvar estudiantes de medicina de lecturas y exmenes retirados basados en la memoria, aproximadamente 60 colegios de medicina en Amrica del Norte han adoptado PBL en las ltimas dos dcadas. Este variante de instruccin constructiva con una gua mnima, introducida en la universidad de McMaster Colegio de medicina en 1969, dice a estudiantes de medicina de trabajar en grupos para diagnosticar y sugerir tratamiento para sntomas comunes de pacientes. Los grupos de estudiantes de PBL estn supervisados por un miembro de la facultad clnica que est dirigido no a solucionar los problemas de los estudiantes sino que a ofrecer alternativas y sugerir fuentes de informacin. La encuesta ms conocida de la comparacin de PBL con la escuela de instruccin de medicina convencional fue realizada por Albanese y Mitchell (1993). Su meta-anlisis de la literatura en lengua inglesa de la eficacia del PBL produjo una serie de resultados negativos en cuanto a su impacto, incluyendo los resultados ms bajos en examen de ciencia bsica, sin diferencias en las selecciones de residencia, y ms horas de estudio al da. Informaron que aunque los estudiantes de PBL recibieron mejores puntuaciones en su desempeo clnico, tambin pidieron ms pruebas innecesarias a un coste mucho ms alto por paciente con menos beneficio. Hubo un indicio en su revisin por la que el incremento de los resultados en la evaluacin de la prctica clnica poda deberse a que los estudiantes de PBL tienen como requisito pasar ms tiempo en entornos clnicos.Berkson (1993) tambin revis gran parte de la literatura del PBL y lleg a muchas de las mismas conclusiones de Albanese y Mitchell (1993). Revis estudios donde la capacidad de resolucin de problemas de los estudiantes del PBL se compar con la misma capacidad en alumnos de educacin tradicional y no encontr nada a favor dichas diferencias, por lo que no apoy la ventaja clnica encontrada Albanese y Mitchell. Colliver (2000) revis los estudios existentes comparando la efectividad del PBL en medicina con los planes de enseanza mdica tradicional. Concluy que los estudios de PBL no muestran un efecto estadstico sobre la actuacin mdica de los estudiantes en pruebas estandarizadas o sobre pruebas de instructor-diseado durante los dos primeros aos en la enseanza mdica. Tambin importante para los educadores mdicos ha sido el hallazgo constante en resmenes de investigaciones que el PBL no es ms efectivo , pero si ms costoso que la enseanza tradicional. Por supuesto, algunos partidarios del PBL, son conscientes de sus limitaciones. Hmelo-Silver (2004) puso fuerte signos de interrogacin sobre la validez general del PBL. Segn ella:Ciertos aspectos del modelo PBL deberan adaptarse al nivel de desarrollo de los alumnospuede haber un lugar para la enseanza directa sobre una base justo a tiempo. Ya que los estudiantes se enfrentan con un problema y hacen frente a la necesidad de determinados tipos de conocimiento, una clase en el momento justo puede ser beneficiosaAlgunas tcnicas como la facilitacin de procedimientos, la cooperacin guiada y revistas estructuradas pueden ser herramientas tiles para mover el PBL a otros marcos.Los dos principales componentes del PBL son la enseanza explcita de estrategias de resolucin de problemas en forma de un mtodo de razonamiento hipottico-deductivo y la enseanza de los contenidos bsicos en el contexto de un caso o instancia especficos.Sus defensores proponen que la enseanza basada en el problema es superior a la enseanza tradicional .Los estudiaron demostraron que las destrezas en resolucin de problemas, en particular mediante el uso del mtodo hipottico-deductivo, y dndoles problemas para practicar esas destrezas aprenden de una manera ms significativa. Se supone que porque los estudiantes son expuestos a problemas desde el principio, tienen ms oportunidades para practicar esas destrezas y por aplicar explcitamente el mtodo hipottico-deductivo aprenden analizar problemas y buscar explicaciones, mejorando la comprensin de problemas clnicos (Norman & Schmidt, 1992). Patel y sus colaboradores sostienen que el mtodo hipottico-deductivo puede no ser la manera ms eficaz de solucionar problemas clnicos. (Patel & Groen, 1986; Patel, Arocha & Kaufman, 1994).En el mbito mdico, Pate, Groen and Norman (1993) demostraron que la e enseanza de ciencia bsica sin un contexto clnico puede tener desventajas en vez de si el conocimiento de ciencia bsica est contextualizado, es difcil separarlo de los problemas clnicos particulares en los que ha sido integrado. Demostraron que estudiantes enseados en un modelo curricular del PBL no lograron separar el conocimiento de la ciencia bsica del conocimiento clnico especfico asociado a determinados pacientes. Aunque los alumnos del PBL generaron ms explicaciones elaboradas, tenan menos explicaciones coherentes y ms errores. Si los estudiantes tienen dificultades para separar el conocimiento biomdico que han aprendido de los casos clnicos particulares asociados con el conocimiento, no sorprende que cuando se les da un problema diferente traen como soporte al nuevo problema algn conocimiento mdico irrelevante. Esto parece persistir despus del entrenamiento. En un estudio sobre el efecto de la formacin de licenciatura (pregrado) en PBL - en contraposicin a un currculo convencional - en el desempeo de los alumnos de la organizacin del conocimiento clnico y biomdico y el uso de estrategias de razonamiento, Arocha y Patel (1995) descubrieron que los participantes entrenados en PBL conservaban el patrn de razonamiento dirigido hacia atrs, pero no pareca adquirir el razonamiento dirigido hacia delante, que es un sello de experiencia. Este hallazgo significa que algo en el PBL puede obstaculizar el desarrollo del patrn de razonamiento hacia delante.Los expertos usan reconocimiento de patrones basado en esquemas para determinar la causa de la enfermedad de un paciente. Segn Elstein (1994) la organizacin del conocimiento y la adquisicin de esquemas son ms importantes para el desarrollo de la experiencia que el uso de mtodos particulares de resolucin de problemas. En este aspecto, la investigacin cognitiva ha demostrado que para lograr experiencia en un dominio, los alumnos deben adquirir los esquemas necesarios que les permitan interpretar de manera significativa y eficiente la informacin e identificar la estructura del problema. Los esquemas logran esto guiando la seleccin de informacin relevante y la proyeccin de informacin irrelevante.Arocha y Patel (1995) concluyeron que los resultados negativos:Se pueden explicar por el efecto de la divisin de los recursos de atencin y la elevada carga de trabajo de memoria sobre la adquisicin de esquemas durante la resolucin de problemas. En la resolucin de problemas clnicos, los sujetos deben ir a la hiptesis de diagnstico actual, a los datos del problema que se les presenta, y cualquier hiptesis intermedia entre el diagnstico y los datos del paciente (por ejemplo, un proceso fisiopatolgico subyacent a los signos y sntomas).Si tenemos en cuenta que se ha generado ms de una hiptesis, los recursos cognitivos necesarios para mantener esta informacin en la memoria de trabajo deben ser tales que pocos recursos cognitivos se dejan para adquirir el esquema del problema.Aunque los problemas se pueden resolver con xito utilizando el mtodo hipottico-deductivo, la escasez de recursos de atencin y de memoria puede dar lugar a que los estudiantes tengan dificultades en el aprendizaje de esquemas de problemas de una manera adecuada.Es posible formular la hiptesis de que una de las razones del fracaso de los sujetos formados en PBL para adquirir un estilo de razonamiento dirigida hacia delante como se encuentra en este estudio puede ser el uso de estrategias de resolucin de problemas, tales como la mtodo hipottico-deductivo, como estrategia de aprendizaje.Esto est completamente en lnea con nuestra afirmacin de que la epistemologa de una disciplina no debe confundirse con una pedagoga para la enseanza o el aprendizaje de la misma.La prctica de una profesin no es lo mismo que aprender a ejercer la profesin. CONCLUSIONESTras medio siglo apoyando la instruccin usando la ayuda mnima, parece ser que no hay ninguna investigacin que defienda esta tcnica. Hasta ahora, la evidencia que hay de estudios controlados, casi de manera uniforme defiende una ayuda directa y slida en la enseanza en lugar de una ayuda mnima basada en el constructivismo en la enseanza a estudiantes principiantes o intermedios. Incluso en alumnos con un conocimiento previo considerable, a menudo se ha visto que una gran ayuda durante el aprendizaje es igual de efectiva que los mtodos sin ayuda. No solo la enseanza sin ayuda(no guida) es por lo general menos efectiva, sino que tambin hay evidencia que puede tener resultados negativos cuando los alumnos adquieren ideas equivocadas o conocimientos incompletos o desordenados.Aunque las causas por la continua popularidad de un mtodo fallido no estn claras, los origines de la defensa por una enseanza con ayuda mnima en la enseanza de las ciencias y de la medicina se pueden encontrar en el post-Sputnik de la reforma del curriculum de las ciencias como el Estudio Curricular de las Ciencias Biolgicas, Material de Estudio de la Educacin Qumica, y el Comit de estudio de la Ciencia Fsica. En ese momento, los educadores se alejaron de ensenar una disciplina como un bloque de conocimiento y se inclinaron por el supuesto de que el conocimiento es mejor o solo se puede aprender a travs de la experiencia que se basa nicamente en los procedimientos de la disciplina. Este punto de vista parece que ha que ha llevado a unas prcticas o proyectos sin gua y al rechazo de una enseanza basada en hechos, leyes, principios y teoras que constituyen el contenido de una disciplina. El nfasis en la utilizacin practica de lo que se est aprendiendo parece ser muy positiva. Sin embargo, podra ser un error asumir que el contenido pedaggico de la experiencia del aprendizaje es igual que los mtodos o procesos (por ejemplo la epistemologa) de la materia que se est estudiando y un error asumir que la enseanza debera estar enfocada nicamente en la aplicacin. Es lamentable que los puntos de vista del constructivismo actual se han vuelto ideolgica y epistemolgicamente en contra de la presentacin y explicacin del conocimiento. Como resultado, es fcil compartir el desconcierto de Handelsmand et al. (2004), el cual, en el debate de la educacin de las ciencias se pregunto: Porqu cientficos excepcionales quienes exigen pruebas rigorosas de afirmaciones cientficas en sus investigaciones continan usando, y de hecho defienden los prejuicios de la intuicin a solas, mtodos de enseanza que no son los ms eficaces? (pg. 521). Tambin es fcil estar de acuerdo con la recomendacin de Mayer (2004) de que "trasladamos los esfuerzo de una reforma de educacin del mundo borroso e improductivo de la ideologa --el cual a veces se esconde bajo algunas ideas del constructivismo-- al mundo inteligente y productivo del mundo de la investigacin basada en la teora de cmo la gente aprende". (pg. 18).