português 10º - guia do professor

República Democrática de Timor-LesteMinistério da Educação

Guia do ProfessorPORTUGUÊS10.o ano de escolaridade

TítuloPortuguês - Guia do Professor

Ano de escolaridade10.o Ano

AutorasAna Luísa OliveiraFernanda ReigotaMargarida SilvaTeresa Ferreira

Coordenadora de disciplinaMaria Helena Ançã

Consultora científicaMaria Elisabete Reis Afonso

ColaboradoraEdite CastroColaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina, sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.

IlustraçãoCelso Assunção

Design e PaginaçãoEsfera Crítica Unipessoal, Lda.Paulo Morgado

Impressão e AcabamentoGrafica Nacional, Lda.

ISBN978 - 989 - 8547 - 00 - 2

1ª Edição

Conceção e elaboraçãoUniversidade de Aveiro

Coordenação geral do ProjetoIsabel P. MartinsÂngelo Ferreira

Ministério da Educação de Timor-Leste

2012

Este manual respeita as regras do Novo Acordo Ortográfico. Os textos de autor são apresentados na sua grafia original. Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontravam-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma

volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações.

Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua utilização para fins comerciais.

Índice

3

Indicações gerais

1. Apresentação1.1. Manual do Aluno1.2 Guia do Professor

2. Orientações metodológicas

3. Avaliação

4. Bibliografia de referência

668

8

14

19

1

Exploração do Manual do Aluno

Unidade Temática 1Subtema 1 | Línguas em Timor-LesteSubtema 2 | O mundo lusófono Subtema 3 | Línguas globais

Unidade Temática 2Subtema 1 | Vivências familiaresSubtema 2 | Dinâmicas em comunidade Subtema 3 | Meios rurais e urbanos

Unidade Temática 3Subtema 1 | Escolhas formativas e profissionaisSubtema 2 | Oferta e procura de emprego

223648

566674

8894

2

Indicações gerais

Indicações gerais

6

1. Apresentação O Manual do Aluno e o Guia do Professor constituem dois recursos didáticos elaborados com base nos pres-

supostos do Programa de Português para o Ensino Secundário Geral em Timor-Leste.

O Manual do Aluno consiste num conjunto de propostas de atividades e assume-se como um suporte à ação

do professor, podendo este optar por:

• selecionar as atividades que tenciona implementar;

• complementar as atividades propostas com outras;

• usar as atividades apresentadas como modelo para elaborar outras, recorrendo a outros textos.

O Guia do Professor complementa o Manual, fornecendo pistas pedagógico-didáticas que pretendem auxiliar

o professor na concretização do Programa de Português do 10.º Ano, através do recurso às propostas apresenta-

das no Manual.

Nos dois subtópicos seguintes faz-se uma descrição mais detalhada do Manual do Aluno e do Guia do Professor,

respetivamente, explicitando-se as secções em que se encontram organizados.

1.1. Manual do Aluno De acordo com as orientações fornecidas pelo Programa da disciplina, o Manual encontra-se dividido em três

Unidades Temáticas, que se subdividem em subtemas, havendo um total de oito subtemas:

Unidade Temática 1: Conviver em várias línguas

subtema 1 – Línguas em Timor-Leste

subtema 2 – O mundo lusófono

subtema 3 – Línguas globais

Unidade Temática 2: Viver a tradição e a mudança em Timor-Leste

subtema 1 – Vivências familiares

subtema 2 – Dinâmicas em comunidade

subtema 3 – Meios rurais e urbanos

Unidade Temática 3: Sonhar e construir futuros

subtema 1 – Escolhas formativas e profissionais

subtema 2 – Oferta e procura de emprego

Cada subtema encontra-se organizado em grupos (Grupo A, Grupo B, …), de acordo com a afinidade das

temáticas abrangidas pelas várias secções que os compõem. As secções consistem num conjunto de atividades

que visam, primordialmente, o desenvolvimento de uma competência específica, verificando-se, portanto, a

existência das seguintes secções:

• Leitura: incide sobre a compreensão escrita, partindo de um texto escrito;

• Escrita: incide sobre a expressão escrita, fornecendo instruções para a elaboração de um texto escrito;

• Oralidade: incide sobre a compreensão oral, partindo de um texto que deverá ser escutado, ou sobre a

Indicações gerais | 7

expressão oral, fornecendo instruções para a produção de enunciados orais;

• Funcionamento da Língua: incide sobre os conteúdos de funcionamento da língua previstos no Programa.

Apesar de cada uma destas secções ter como enfoque ou como ponto de partida uma determinada compe-

tência específica, tal não significa que apenas essa competência seja trabalhada. Pelo contrário, pretende-se que

as atividades promovam o desenvolvimento integrado das diversas competências (cf. p. 11 do Guia).

Cada uma destas secções pode apresentar as seguintes partes:

Leitura:

• Vocabulário: lista de palavras ou expressões que surgem no texto que podem constituir uma dificuldade para

a sua compreensão e respetivas definições ou expressões equivalentes;

• Sobre o texto: conjunto de atividades que promovem a compreensão do texto apresentado;

• Para além do texto: conjunto de atividades suscitadas pela temática do texto trabalhado.

Escrita:

• Preparação: instruções para a planificação do texto escrito;

• Textualização: instruções para a redação do texto;

• Revisão: instruções para a revisão, aperfeiçoamento e avaliação do texto elaborado.

Oralidade:

• Preparação: instruções para a planificação do texto oral;

• Execução: instruções para a apresentação ou interação oral;

• Avaliação: instruções para a avaliação da expressão ou interação oral.

Funcionamento da língua:

• Apresentação dos conteúdos, com explicações e exemplos;

• Exercícios.

No fim de cada subtema existe uma secção intitulada Prática de Língua, constituída por exercícios sobre os

conteúdos de funcionamento da língua abordados ao longo desse subtema.

No final do Manual, apresenta-se um conjunto de páginas de cariz informativo, a que o aluno pode aceder de

forma rápida e fácil: o Apêndice. Este inclui informações gramaticais – tais como a conjugação de alguns verbos

regulares e irregulares, e tabelas com as palavras pertencentes às classes de palavras (pronomes, determinantes,

quantificadores, preposições e locuções prepositivas, conjunções e locuções conjuncionais, interjeições e locu-

ções interjetivas) – e ainda uma lista das figuras de retórica que foram diretamente abordadas no Manual, com

a respetiva definição e exemplos retirados de textos analisados no Manual.

8 | Indicações gerais

1.2. Guia do Professor O Guia do Professor encontra-se dividido em duas secções: “Indicações gerais” e “Exploração do Manual

do Aluno”.

A primeira secção (“Indicações gerais”) subdivide-se em quatro tópicos:

• neste primeiro tópico, “Apresentação”, explicita-se a estrutura e organização do Manual do Aluno e do Guia

do Professor;

• o segundo tópico consiste num complemento das “Orientações metodológicas” que constam no Programa

da disciplina. Nesse sentido, procura-se não só pôr em evidência a forma como o Manual concretiza os pres-

supostos e as diretrizes do Programa de Português para o 10.º Ano, como também sugerir outras pistas pe-

dagógico-didáticas que o professor poderá ter em consideração para diversificar e/ou adaptar as atividades

propostas no Manual;

• no tópico intitulado “Avaliação” são retomados os princípios reguladores do processo de avaliação descritos

no Programa da disciplina, apresentando-se, de forma fundamentada, exemplos de diferentes procedimentos e

técnicas de avaliação que poderão ser utilizados pelo professor e pelos alunos para aferir o progresso das apren-

dizagens realizadas;

• por fim, no quarto tópico (“Bibliografia de referência”) apresenta-se uma lista de referências bibliográficas a

que o professor poderá recorrer para complementar as indicações didáticas apresentadas nos tópicos anteriores.

A segunda secção, “Exploração do Manual do Aluno”, assume-se como um instrumento de apoio ao desen-

volvimento das atividades apresentadas no Manual do Aluno. Nesse sentido, a estrutura desta secção é equi-

valente à estrutura do manual, encontrando-se dividida nas três Unidades Temáticas acima identificadas e nos

respetivos subtemas. Para cada subtema, apresenta-se a seguinte estrutura:

• num primeiro momento, uma tabela com a visão geral do subtema, na qual se destacam: os grupos em que

o subtema se subdivide; as competências específicas postas em destaque dentro de cada grupo; os textos que

servem de suporte às atividades propostas ou que se espera que sejam produzidos pelos alunos; as principais

atividades propostas; e os aspetos de funcionamento da língua em análise.

• num segundo momento, apresenta-se todo um conjunto de informações que têm por objetivo auxiliar o pro-

fessor na operacionalização das propostas didáticas do Manual. Assim, para cada um dos subtemas, apresenta-se:

vocabulário de apoio à compreensão dos textos do Manual; propostas de resolução dos exercícios do Manual;

textos a utilizar nas atividades de compreensão oral; textos com informações complementares; grelhas para a

realização de atividades de compreensão oral; grelhas de observação e listas de verificação para a avaliação de

competências escritas e orais dos alunos; e outras sugestões didáticas a explorar pelo professor.

2. Orientações metodológicas Nesta secção do guia serão retomadas as orientações metodológicas apresentadas no Programa de

Português para o Ensino Secundário Geral. Pretende-se, pois, demonstrar de que forma o Manual do Aluno re-

flete as propostas do Programa; e aprofundar essas propostas, apresentando estratégias pedagógico-didáticas

a que o professor pode recorrer para diversificar e/ou adaptar as atividades do Manual. Para tal, transcreve-

mos os tópicos que constam das Orientações metodológicas do Programa da disciplina e apresentamos, para


cada tópico, alguns exemplos de como se concretizam no Manual do Aluno, bem como outras sugestões de

abordagem didática.

» “O perfil linguístico-comunicativo e de aprendizagem do aluno”

O primeiro subtema da primeira unidade inclui atividades de diagnóstico sobre os conhecimentos e compe-

tências dos alunos em relação às línguas, através da realização de biografias linguísticas (cf. p. 26 do Manual),

atividade esta que se insere na temática desse subtema (“Línguas em Timor-Leste”).

À semelhança desta atividade, o professor poderá realizar outras em que simultaneamente se promova a

reflexão e autoconhecimento dos alunos e se recolham dados sobre o perfil de aprendizagem dos alunos, que

serão úteis ao professor para adequar as suas práticas às diversas realidades presentes em sala de aula. A título

de exemplo, os alunos podem ser questionados quanto ao tipo de atividades que consideram mais e menos efi-

cientes, interessantes, motivadoras, exigentes, …, em aula de Língua Portuguesa, com base numa lista de tipos

de tarefas (ex.: exercícios de escolha múltipla; respostas de desenvolvimento; consulta de dicionário; exercícios

de Verdadeiro/ Falso; completamento de espaços; etc.).

O perfil de aprendizagem dos alunos refere-se também aos seus conhecimentos prévios. Será importante a

realização recorrente de atividades de diagnóstico antes da abordagem de novos conteúdos, nomeadamente no

que diz respeito às temáticas, ao vocabulário, ao funcionamento da língua, aos géneros textuais, entre outros.

De igual forma, será importante realizar atividades de avaliação formativa, com o intuito de verificar se os alunos

estão a acompanhar as aprendizagens e, no caso de tal não se verificar, realizar atividades de remediação.

» “A exposição a uma pluralidade de textos”

Os textos sugeridos no Manual para atividades de compreensão escrita e oral pertencem a diferentes géneros

textuais, proporcionando o contacto dos alunos com discursos criados com diferentes objetivos comunicativos e

em diferentes contextos de produção. Os géneros textuais propostos pelo Programa da disciplina para o 10.º ano

de escolaridade encontram-se todos representados no Manual, ainda que nem todos sejam abordados de igual

forma do ponto de vista da produção e da compreensão. De facto, dadas as diferentes características inerentes

a cada género, os objetivos de ensino-aprendizagem são igualmente diversos. Assim, para o diário, por exemplo,

apenas se preveem no Manual atividades de compreensão de excertos pertencentes a este género e de siste-

matização das suas principais características (cf. pp. 77-81 do Manual), tendo-se optado por não abordar este

género do ponto de vista da produção. Esta opção prendeu-se com o facto de o diário ser um género de carácter

pessoal e intimista, no qual o escrevente assenta livremente os seus pensamentos e sentimentos por saber que

ninguém terá acesso aos seus registos. Uma atividade de produção de um diário pessoal em contexto escolar iria

desvirtuar todo o conceito de escrita de um diário, tornando-se, pois, uma atividade artificial. Do mesmo modo,

a abordagem de géneros textuais relacionados com a candidatura a um posto de trabalho varia consoante as

necessidades de uso com que tipicamente um cidadão se depara. Assim, os anúncios de emprego são abordados

ao nível da compreensão escrita, enquanto a carta ou e-mail de candidatura e o curriculum vitae são abordados

principalmente ao nível da produção escrita – servindo as atividades de compreensão escrita destes géneros

textuais como preparação para a escrita –, e a entrevista de emprego ao nível da produção oral.

Para além dos géneros textuais propostos no Programa, o Manual apresenta ainda outros, a propósito das


diversas temáticas, de modo a que o aluno se familiarize com diferentes géneros textuais, tanto na vertente da

compreensão como da produção, da oralidade como da escrita.

O professor poderá complementar (ou até substituir) os textos e atividades sugeridos no Manual por outros,

mais adequados à turma, ou que considere pertinentes para os seus objetivos. Por exemplo, como se sugere na

p. 97 deste Guia, relativamente aos anúncios de emprego, estes poderão ser selecionados pelo professor (ou

mesmo pelos alunos) em jornais, na Internet ou noutros meios que estejam ao seu dispor, e utilizados em alter-

nativa aos constantes no Manual (cf. pp. 138-139). Seria também pertinente que o professor complementasse

as atividades do Manual com materiais em suportes áudio (canções, entrevistas, programas de rádio, …), visuais

(fotografias, desenhos, recortes de revistas e jornais, folhetos, mapas, …) e audiovisuais (programas de televisão,

anúncios publicitários, vídeos da Internet, …).

» “O envolvimento ativo do aluno nas atividades propostas”

O Manual contempla diversas atividades que promovem o envolvimento direto dos alunos. Alguns exem-

plos são: a realização e aplicação de um questionário sobre as necessidades das comunidades onde habitam,

ao nível de infraestruturas (cf. p. 117); diálogo sobre gostos musicais e cinematográficos, a propósito da influ-

ência da cultura americana (cf. p. 55); a descrição das atividades com que os alunos ocupam os seus tempos

livres (cf. p. 103).

O professor pode recorrer a diferentes estratégias para envolver os alunos nas atividades, e a diferentes níveis:

• seleção dos conteúdos: por exemplo, na p. 115 do Manual propõe-se uma atividade de pesquisa sobre o

Museu do Louvre, a Ópera de Paris e a Biblioteca de Alexandria – o professor pode dar liberdade para serem os

alunos a escolher quais as casas de cultura reconhecidas internacionalmente sobre as quais gostariam de realizar

o trabalho de pesquisa;

• seleção dos materiais: por exemplo, no subtema dois da primeira unidade temática (“O mundo lusófono”), os

alunos podem selecionar e levar para a aula textos de autores lusófonos da sua preferência;

• análise dos textos: os estudantes poderão ser encorajados a formular perguntas sobre os textos que leem/

ouvem, de modo a desenvolver a capacidade de formulação de questões relevantes e adequadas, e o seu espí-

rito crítico;

• avaliação: conforme consta no Programa, e como será explicitado na secção seguinte (cf. p. 14 do Guia), o pro-

fessor deverá envolver os alunos no processo de avaliação, promovendo momentos de auto e heteroavaliação.

» “A diversificação das formas sociais de trabalho”

De uma forma geral, as atividades do Manual não impõem a sua realização de forma individual, em pares ou

em grupo. As únicas exceções são atividades de interação oral, como acontece, por exemplo, na p. 151, em que

se propõe a simulação de uma entrevista de emprego, que o aluno não conseguiria realizar individualmente, ou

quando se propõe a heteroavaliação de textos (cf. p. 45 do Manual). Assim, o professor pode gerir as formas so-

ciais de trabalho do modo que achar mais conveniente, tendo em consideração que o trabalho em pares ou em

grupo alarga as oportunidades para o uso da língua e favorece capacidades e atitudes cooperativas, de gestão

de conflitos e de resolução pacífica de problemas, assim como incrementa a solidariedade e interdependência

entre os alunos.


Por outro lado, o professor pode promover a divisão de tarefas entre os alunos, em pares ou em grupos. Por

exemplo, pode ser distribuído a cada grupo um segmento de um texto mais extenso para ser analisado, de acor-

do com questões fornecidas, seguindo-se a partilha coletiva das análises feitas em cada grupo.

» “A promoção de situações de aprendizagem ativa e significativa”

Tanto o Programa da disciplina como, agora, o Manual do Aluno, têm como principal objetivo que as aprendi-

zagens realizadas nesta disciplina vão ao encontro das necessidades de uso da língua com que os alunos se irão

deparar nos diversos contextos de atuação em que serão convocados a participar. Um exemplo muito claro disso

é o subtema dois da terceira unidade (“Oferta e procura de emprego”), o qual prepara o aluno para o processo

de candidatura a um emprego, fornecendo-lhe os instrumentos necessários para ser bem sucedido nessa etapa

que irá definir o seu futuro profissional.

Assim, quer recorrendo às atividades do Manual, quer recorrendo a outros materiais, o professor deverá

guiar-se pela pertinência que as atividades terão para os seus alunos, dadas as suas características específicas.

» “O desenvolvimento integrado das diferentes competências específicas”

As atividades do Manual encontram-se organizadas em secções subordinadas à competência específica posta

em destaque (“Leitura”, “Escrita”, “Oralidade” e “Funcionamento da Língua”). No entanto, tal não significa que

em cada uma dessas secções apenas a competência específica predominante seja trabalhada. Pelo contrário, o

ideal será articulá-las, e para tal existem várias estratégias a que o professor poderá recorrer. Por exemplo, nas

secções de “Leitura” não são dadas instruções sobre a forma como os alunos deverão responder às questões,

pelo que será o professor a decidir se o deverão realizar por escrito e/ou oralmente.

Algumas abordagens possíveis de articulação entre as diversas competências são:

• pesquisa e leitura de textos complementares para preparação de uma atividade de expressão escrita ou oral

(compreensão escrita ↔ expressão escrita/ oral);

• elaboração de planos-guia (preparação de vocabulário, registo escrito de ideias e estruturação do seu encade-

amento) como preparação de uma atividade de expressão oral (expressão escrita ↔ expressão oral);

• reflexão sobre tópicos de funcionamento da língua com base em textos escritos ou orais analisados na aula

(funcionamento da língua ↔ compreensão escrita/ oral);

• adaptação do conteúdo de um texto analisado a outro género textual (compreensão escrita ↔ expressão

escrita).

» “A articulação com outras disciplinas do currículo”

Ao longo do Manual são feitas algumas propostas de articulação com outras disciplinas do currículo. Por

exemplo, na p. 59 é sugerido que os alunos recorram aos conhecimentos adquiridos na disciplina de Tecnologias

Multimédia para a definição de conceitos específicos daquela área; na p. 115 propõe-se a articulação com as

disciplinas de História e Geografia para a realização de um trabalho de pesquisa; na p. 82 do Guia propõe-se a

articulação com diversas disciplinas (Matemática, Economia e Métodos Quantitativos, Geografia e Tecnologias

Multimédia) para a análise de dados recolhidos através de um questionário elaborado pelos alunos.

Haverá muitas outras formas de estabelecer ligações com outras disciplinas, algumas delas tendo sido


propostas no próprio Programa, tais como a realização de projetos transdisciplinares, a preparação de apresen-

tações em suporte informático na disciplina de Tecnologias Multimédia ou a revisão de trabalhos realizados nou-

tras disciplinas. Caberá ao professor de Português e aos restantes professores da turma dialogar sobre pontos de

contacto entre as diversas disciplinas e conceber em conjunto atividades transdisciplinares.

Para além destes aspetos transversais, o Programa apresenta ainda orientações metodológicas relativamente

a cada uma das competências específicas:

» Compreensão e/ou expressão oral

Como já foi referido, existem secções no Manual em que são postas em destaque as competências da com-

preensão e da expressão orais, intituladas “Oralidade”. No entanto, o trabalho destas competências não se pode

limitar a estas secções, sendo expectável a promoção regular de situações de interação em sala de aula, não só

através do diálogo entre o professor e o(s) aluno(s), mas também entre estes, nomeadamente através da reali-

zação de trabalho em pares ou em grupos ou através do confronto de pontos de vista entre toda a turma.

Nos momentos dedicados a discursos formais do oral, como exposições orais (cf. pp. 63 e 94 do Manual),

debates ou entrevistas (cf. p. 151), devem ser dadas instruções precisas para a sua preparação e execução, por

exemplo, através da elaboração, por parte dos alunos, de planos-guia, nos quais registem as principais ideias que

pretendem focar, organizadas de forma lógica.

As atividades de compreensão oral poderão também servir de base para uma reflexão sobre as especifici-

dades do oral e as convenções que regulam esta modalidade, atendendo a diferentes géneros do oral, ao(s)

interlocutor(es), aos objetivos e à situação de comunicação em causa, por exemplo, no que se refere aos registos

de língua.

» Compreensão escrita

Os textos para análise, apresentados nas secções de “Leitura”, foram selecionados com diferentes finali-

dades. A título de exemplo, o texto “O que é a Lusofonia” (cf. p. 30) pretende cumprir o propósito de leitura

funcional para informação e estudo, pois fornece informações sobre a temática do mundo lusófono (o que

é a lusofonia; que países, regiões e comunidades compõem o espaço lusófono; como se propagou a Língua

Portuguesa, etc.); a carta de candidatura a um posto de emprego apresentada na p. 141 pretende promover

uma leitura analítica e crítica, pois tem como finalidade fornecer um exemplo de um texto pertencente ao

género textual em causa, de modo a que os alunos compreendam as suas características típicas ao nível da

estrutura, conteúdo e linguagem; e o texto “Um moçambicano no Rio de Janeiro” (cf. p. 33) promove a leitura

recreativa, a par da leitura analítica e crítica.

Quanto às formas de leitura, o Manual não impõe a forma como os textos devem ser lidos, devendo o profes-

sor decidir qual a que se ajusta melhor às finalidades de cada texto e aos seus próprios objetivos (leitura silen-

ciosa, leitura em voz alta, leitura expressiva, leitura dramatizada, leitura em coro).

O Programa da disciplina sugere ainda o “incentivo a práticas de leitura extraescolar, através da dinamização

da biblioteca da escola, dinamização de uma biblioteca de turma, acompanhamento das leituras extensivas rea-

lizadas pelos alunos (com recurso a guiões, fichas ou diários de leitura), etc.” (p. 21). Assim, o professor poderá,

por exemplo e de acordo com os recursos disponíveis, estabelecer com a turma um “contrato de leitura”, ou


seja, definir com os alunos uma lista de livros/ textos que sejam do seu interesse e que, durante o ano, estarão

disponíveis para que os alunos os possam levar para casa e ler recreativamente. O professor solicitará então aos

alunos que, esporadicamente, leiam em voz alta passagens do livro que estejam a ler, devendo estes também,

no final da leitura do livro, apresentar à turma um pequeno resumo do que leram e/ou uma ficha de leitura ao

professor (a qual poderá, por exemplo, ser também incluída no Portefólio de evidências de aprendizagens do

aluno, no caso de o professor optar por utilizar este recurso de avaliação – cf. p. 16 do Guia).

» Expressão escrita

O ensino do processo de escrita compreende a planificação, a textualização e a revisão. Tal não significa, no

entanto, que estas três fases tenham de ser sempre desenvolvidas com igual profundidade. Existem, no Manual

e no Guia, várias propostas de trabalho destes três momentos (cf. pp. 26, 44, 61, 76, 103, 118 e 134 do Manual).

O processo de escrita deve ser entendido como um processo recursivo, em que continuamente se escreve, re-

escreve e aperfeiçoa o documento. Assim, faz todo o sentido que a avaliação não incida apenas sobre o produto

final, mas também sobre o processo em si e, sobretudo, sobre a progressão do aluno. Existem alguns instrumen-

tos a que o professor pode recorrer nesse sentido, tais como os códigos de correção. Um código de correção

consiste numa lista de sinais, cada um tendo um significado, que o professor utiliza para assinalar o tipo de erros

de um texto do aluno, e que será útil para o aluno poder aperfeiçoar o seu texto.

Apresenta-se, de seguida, um exemplo de um código de correção. No entanto, o professor poderá utilizar

outros sinais, ou até criar um código em conjunto com a turma.

Símbolo Aspetos a corrigir ExemplificaçãoAbertura de parágrafo e disse: – Eu acho

Eliminação de parágrafo … achou bem.

Mas, não seria melhor…Repetições Ele disse que…

…ela disseTroca na ordem das palavras

Na seguinte manhãVocábulo a inserir

O rapaz é que sabe.Vocábulo a susbtituir

Não percebia aquela coisa.Pontuação a inserir

Então muito contente, foi…Pontuação a substituir

Não queres vir comigo.Erro ortográfico

Eles virão o filme.Erro gramatical

Passado algumas horas…Frase mal construída

Foi então que ele desfez-seem lágrimas.

Flora Azevedo, Ensinar e Aprender a Escrever - Através e para além do Erro, Porto Editora, 2000

Ainda no que se refere à expressão escrita, o Programa propõe a “criação, sempre que possível, de mecanismos

que assegurem a divulgação/ circulação dos textos produzidos em sala de aula, tais como a leitura dos textos à


turma, a dinamização de um jornal da escola, a organização de exposições com os trabalhos realizados, a corres-

pondência postal e/ou eletrónica com alunos de outros países lusófonos, …” e o “incentivo à escrita pessoal e cria-

tiva” (p. 21).

» Funcionamento da língua

O Manual contempla os tópicos de funcionamento da língua propostos no Programa, partindo, sempre que

possível, dos textos analisados, de modo a que a reflexão sobre os mesmos seja contextualizada e parta do seu

uso em língua. Para além dos exercícios que normalmente acompanham cada tabela de “Funcionamento da

Língua”, existe ainda uma secção no final de cada subtema com mais exercícios, intitulada “Prática de Língua”,

para que os alunos possam treinar e consolidar os conteúdos lecionados/ revistos nesse subtema.

Tal como previsto no Programa, o professor deverá promover a comparação entre os sistemas linguísticos

presentes em sala de aula (nomeadamente entre a Língua Portuguesa e o Tétum e/ou as Línguas Maternas dos

alunos, mas também com outras línguas como o Inglês ou o Indonésio), sempre que essa estratégia se revele

necessária e útil para uma mais rápida, fácil e sólida aprendizagem das estruturas do Português.

3. Avaliação Tal como é referido no Programa, a avaliação deve ser entendida como um instrumento fundamental ao ser-

viço do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que é através dela que se regulam, orientam e certificam as

aprendizagens realizadas pelos alunos ao longo dos seus percursos escolares, tendo em consideração as metas

estabelecidas para cada etapa. Nesse sentido, a avaliação:

• não deverá incidir apenas nos resultados obtidos em testes e exames, mas sim em dados recolhidos pelo pro-

fessor em momentos diversos do processo de ensino-aprendizagem que deem conta do progresso feito pelos

alunos em relação a diferentes competências/ conteúdos;

• não deverá circunscrever-se à avaliação de competências escritas, mas sim incidir sobre todas as competên-

cias específicas em Língua Portuguesa (compreensão oral e escrita, expressão oral e escrita e funcionamento

da língua); muito embora estas competências possam ser avaliadas em simultâneo (por exemplo, através de

atividades que incidam sobre a compreensão e expressão escrita – leitura e análise, por escrito, de um texto),

sugere-se que o professor preveja também momentos/ atividades em que as diferentes competências sejam

avaliadas separadamente, nomeadamente com o auxílio de instrumentos próprios concebidos para o efeito (ex.:

avaliação da compreensão oral, através de uma atividade de audição de um texto oral e do preenchimento, por

parte do aluno, de uma grelha/ um questionário ou da anotação das informações essenciais – cf. atividades das

pp. 20, 26, 38, 94, 102 e 116 do Manual; avaliação da leitura em voz alta, com base numa grelha de observação

elaborada pelo professor – cf. grelha apresentada nesta mesma secção, na p. 18);

• deverá ter também por referência as competências gerais transversais estabelecidas para o Ensino Secundário

(cf. p. 6 do Programa), contemplando, assim, a dimensão socioafetiva, relacionada com atitudes e comportamen-

tos (assiduidade e pontualidade, empenho, motivação, respeito pelos outros e pelas regras, entre outros) – cf.

grelha de observação da p. 19 desta mesma secção;

• deverá incluir momentos de auto e heteroavaliação, através dos quais os alunos possam refletir sobre o seu

próprio desempenho e o dos colegas; este tipo de avaliação – que não deverá incidir apenas sobre os aspetos


já mencionados (aprendizagens em termos de competências específicas e gerais, atitudes e comportamentos)

mas também sobre o processo de aprendizagem em si (atividades e estratégias desenvolvidas em sala de aula)

– ajudará, por um lado, o aluno a consciencializar-se e a melhorar o seu desempenho enquanto estudante e, por

outro, o professor a redirecionar a sua ação pedagógico-didática no sentido de ir ao encontro das dificuldades e

expectativas evidenciadas pela turma.

O professor tem, então, três modalidades de avaliação ao seu dispor:

• a avaliação diagnóstica, que tem por objetivo identificar os conhecimentos prévios e as necessidades de

aprendizagem dos alunos para que, com base neste conhecimento, possa adequar as atividades a desenvolver

em sala de aula às características específicas da turma. Este tipo de avaliação deve ser posto em prática sempre

que o professor sinta necessidade de verificar os conhecimentos já adquiridos e/ ou competências já desenvolvi-

das pelos alunos em relação a aspetos determinados, para, a partir daí, poder conceber estratégias pedagógico--

-didáticas adequadas (cf. p. 9 do Guia).

• a avaliação formativa, que tem por objetivo fornecer ao professor, ao aluno e aos restantes intervenientes

no processo de ensino-aprendizagem informações sobre as aprendizagens realizadas e competências adqui-

ridas, bem como sobre as capacidades e atitudes evidenciadas pelo aluno, de forma a definir estratégias de

superação das dificuldades identificadas. Trata-se, pois, de um tipo de avaliação que deve assumir um carácter

contínuo e sistemático, não tendo como finalidade a atribuição de uma classificação quantitativa (nota) ao

trabalho desenvolvido pelo aluno. Nesse sentido, uma atividade de compreensão ou expressão escrita desen-

volvida durante a aula pode tornar-se num elemento de avaliação formativa, a partir do momento em que o

professor recolha o produto dessa atividade ou faça uma observação mais sistematizada da mesma e dê ao

aluno um feedback qualitativo sobre o trabalho realizado (dizendo em que aspetos o aluno foi bem sucedido

e/ou precisa ainda de melhorar). Da mesma forma, pedir aos alunos que sintetizem num parágrafo as princi-

pais aprendizagens realizadas numa determinada aula ou as dificuldades que sentiram relativamente a uma

determinada tarefa pode consubstanciar-se num importante momento de avaliação formativa, fornecendo

informações importantes sobre a progressão do aluno numa determinada competência e/ou em relação à

aquisição de um determinado conteúdo.

• a avaliação sumativa, cuja finalidade é testar as aprendizagens realizadas pelos alunos e que prevê a atribui-

ção de uma classificação (nota) que corresponda ao desempenho do aluno em relação a um conjunto de conhe-

cimentos, competências e atitudes, num determinado momento do processo de ensino-aprendizagem.

Para que o professor possa avaliar o processo de ensino-aprendizagem acima descrito torna-se essencial o

recurso a diferentes procedimentos e técnicas de avaliação, tais como os que se apresentam de seguida:

» Testes

Os testes, ainda que constituam um elemento muito recorrente no processo de avaliação dos alunos, não

devem ser considerados como os únicos instrumentos de avaliação ao dispor do professor, nem ser encarados

como instrumentos unicamente ao serviço da avaliação sumativa. A utilização de testes deve atender aos seguin-

tes pressupostos:


• estarem intrinsecamente relacionados com os conteúdos abordados em sala de aula e com as competências

que se procuram desenvolver nos alunos (o professor só deve avaliar aquilo que efetivamente ensinou);

• os alunos estarem familiarizados com a estrutura, a linguagem e a tipologia das atividades apresentadas. Isto

não significa que os testes tenham sempre de obedecer à mesma estrutura e conter todos o mesmo tipo de ati-

vidades; contudo, é aconselhável que os testes reflitam o tipo de atividades realizadas em sala de aula.

» Questionários e entrevistas

Os questionários e as entrevistas são instrumentos que permitem ao professor obter informações muito per-

tinentes em relação a todo um conjunto de aspetos que são essenciais à planificação de atividades pedagógico--

-didáticas. Assim, através da realização de pequenos inquéritos por questionário ou entrevistas (estas últimas

consideradas como conversas mais ou menos formais entre professor e aluno(s)), o professor pode reunir infor-

mações mais ou menos detalhadas sobre aspetos como:

• as línguas que constituem os repertórios dos seus alunos e familiares;

• as suas perceções sobre o processo de ensino-aprendizagem (atividades que consideram ser mais e menos

úteis, tipo de atividades em que têm mais e menos dificuldade, o que poderiam fazer para melhorar a sua

aprendizagem, …);

• o que pensam acerca de um determinado assunto/ tema.

Exemplos de perguntas que podem integrar um questionário de autoavaliação (fim de período) e que re-

metem para as perceções dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem:

A. Quais foram as atividades de que mais gostou e/ou achou mais úteis durante este período? Justifique.

B. Quais foram as atividades de que menos gostou e/ou achou menos úteis? Justifique.

C. Apresente sugestões para o trabalho do próximo período.

» Portefólio (de evidências de aprendizagens)

“Um portfolio de evidências de aprendizagens é uma colecção organizada e devidamente planeada de traba-

lhos produzidos por um aluno ao longo de um dado período de tempo, de forma a poder proporcionar uma visão

tão alargada quanto possível das diferentes componentes do seu desenvolvimento (e.g. cognitivo, metacognitivo,

afectivo, moral). (…)”

http://www.dgidc.min-edu.pt/secundario/Documents/portefolios.pdf

Assim, um portefólio pode incluir relatórios, composições, testes, trabalhos realizados individualmente ou em

grupo, trabalhos de casa, reflexões feitas pelos alunos a propósito de temas diversos (dificuldades em Língua

Portuguesa, atividades desenvolvidas em sala de aula, uma visita de estudo realizada, …), etc. Estas atividades

podem ser solicitadas diretamente pelo professor ou incluídas espontaneamente pelo aluno no portefólio. Para

que este instrumento se torne num mecanismo ao serviço da avaliação formativa, é essencial que o professor

analise com alguma regularidade os trabalhos que vão sendo introduzidos pelos alunos no portefólio, dando--

-lhes algum feedback sobre os mesmos (por exemplo, em forma de comentário escrito), destacando os aspetos


bem conseguidos, aqueles em que o aluno ainda necessita de melhorar, dando pistas para novas atividades, etc.

» Diários de bordo

O diário de bordo consiste num registo individual e reflexivo das atividades realizadas pelo aluno. Ou seja, o

diário de bordo pressupõe que o aluno não só registe as atividades que vai realizando como também se posi-

cione criticamente em relação a elas, refletindo sobre os aspetos em que se sentiu mais à vontade ou de que

gostou mais, os problemas com que se deparou, etc. e sobre formas de ultrapassar as dificuldades detetadas. À

semelhança do portefólio, também o diário de bordo pressupõe que o professor leia com alguma regularidade

as entradas criadas pelo aluno e que vá fornecendo algum feedback em relação às mesmas.

As principais mais-valias do diário de bordo residem no facto de potenciarem a autoavaliação e a reflexão

crítica do aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e de fornecerem ao professor informações

importantes quanto ao (in)sucesso das atividades que promove em sala de aula.

» Listas de verificação

As listas de verificação destinam-se essencialmente a observar o nível de execução do aluno numa determina-

da atividade ou a avaliar o produto final de um trabalho, e podem ser utilizadas pelo professor ou pelos próprios

alunos (no caso dos alunos, em momentos de auto e heterovaliação). Consistem, como o nome o indica, em

listagens de características que devem ser observadas numa determinada situação ou no produto final de um

trabalho e preenchem-se assinalando a sua presença ou ausência (sim/ não).

Um exemplo de lista de verificação destinada à autoavaliação do aluno no que se refere à produção de cartas

informais pode ser encontrada na p. 59 deste Guia.

» Grelhas de observação

As grelhas de observação são instrumentos que permitem ao professor registar o desempenho dos alunos em

relação a um determinado conjunto de competências/ comportamentos.

Apresentam-se abaixo exemplos de grelhas de observação para avaliação de diferentes competências

em Língua Portuguesa que poderão ser adaptadas pelo professor. A seleção dos itens a considerar depen-

derá do objetivo do trabalho em observação e dos objetivos de aprendizagem estipulados. No caso de se

tratar de uma avaliação sumativa, pode e deve vir a ser ponderado um peso diferente para cada item dentro

da classificação total.

Este tipo de grelhas também pode ser utilizado para a auto e heteroavaliação dos alunos.

Avaliação da OralidadeItens Observações/AvaliaçãoPreparação/PlanificaçãoRecolha e pesquisa de informaçãoElaboração da planificaçãoMateriais selecionados Estratégias de apresentaçãoExecução/ApresentaçãoOrganização das ideiasPertinência e qualidade das ideias expostas


Adequação do vocabulário ao conteúdo e ao públicoArticulação correta das palavrasCorreção da estrutura frásica Utilização de um tom de voz e entoação adequados à situação comunicativa Atitude e postura adequadas (demonstra autodomínio e segurança)Relação com o públicoGestão do tempoAvaliação final

Avaliação da Escrita

Itens Observações/AvaliaçãoPlanificaçãoMobilização de conhecimentosElaboração da planificaçãoDefinição da tipologia textual mais adequada, no caso de não se encontrar predefinidaTextualizaçãoUtilização da tipologia textual adequadaEstruturação das ideiasAdequação e variedade do vocabulárioCorreção ortográficaCorreção da estrutura frásicaUtilização correta da pontuaçãoRevisãoEnriquecimento do textoReformulação da estruturaIntrodução de ligações discursivas fundamentaisSubstituição vocabularCorreção da ortografiaCorreção da estrutura frásicaCorreção da pontuação

Avaliação da LeituraItens Observações/AvaliaçãoDicção EntoaçãoRespeito pela pontuaçãoRitmo e cadência

Apresenta-se, de seguida, um exemplo de grelha de observação de comportamentos que, tal como as grelhas

anteriores, pode ser utilizada exclusivamente pelo professor ou pelo professor e pelos alunos (neste último caso,

enquanto instrumentos que auxiliam o processo de auto e heteroavaliação). Uma vez mais, os itens a constar na

grelha dependerão dos objetivos previamente estabelecidos.


Parâmetros 1 2 3 4 5Participação/ Cooperação /Sociabilidade

Participa ativamente na aula e nas atividades propostasRespeita a opinião dos outrosCoopera em situações interativasRespeita as regras de trabalho em grupoRelaciona-se com os colegas, professores e auxiliares de ação educativaRespeita as diferenças individuais

Responsabilidade É cuidadoso com o material escolarÉ cuidadoso na realização das tarefas propostasRespeita as regras de funcionamento previamente estabelecidas

Autonomia É autónomo na realização das tarefasEspírito crítico Questiona situações concretas

Expressa ideias próprias, fundamentando-asDemonstra capacidade de auto e heteroavaliação

1 – Nunca 2 – Raramente 3 – Às vezes 4 – Frequentemente 5 – Sempre.

4. Bibliografia de referênciaAmor, E. (2004). LITTERA - escrita, reescrita, avaliação. Um projecto integrado de ensino e aprendizagem do Português. Para a construção de uma alternativa viável. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço de Educação e Bolsas.

Barbeiro, L. F. (2003). Escrita: construir a aprendizagem. Braga: Universidade do Minho.

Barbeiro, L. F. (1999). Os alunos e a expressão escrita. Consciência metalinguística e expressão escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Serviço de Educação.

Carvalho, J. A. B. (1999). O Ensino da Escrita – da teoria às práticas pedagógicas. Braga: C.E.E.P. - Universidade do Minho.

Costa, A., Vasconcelos, S., & Sousa, V. (2010). Muitas ideias, um mar de Palavras. Propostas para o ensino da escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Coutinho, M. A. (2003). Texto(s) e competência textual. Lisboa: FCG/FCT.

Delgado-Martins, M. R., & Ferreira, H. G. (2006). Português corrente. Estilos do Português no Ensino Secundário. Alfragide: Editorial Caminho.

Jolibert, J. (2000). Formar crianças leitoras (Vol. 1). Rio Tinto: Asa.

Letria, J. J. (2001). Fazer Leitores... e Escritores. Lisboa: Garrido Editores.

Marcuschi, L. A. (2008). Produção textual, análise de gêneros e compreensão (3.ª ed.). São Paulo: Parábola Editorial.

Mateus, M. H. M. & Bacelar do Nascimento, F. (Org.) (2005). A Língua Portuguesa em mudança. Lisboa: Caminho.

Mateus, M. H. M & Cardeira, E. (2008). Norma e variação. Lisboa: Caminho.

Neves, D., & Oliveira, V. (2001). Sobre o texto: contribuições teóricas para práticas textuais. Porto: Edições Asa.

Pereira, L. A. (2002). Das palavras aos actos. Ensaios sobre a escrita na escola (Vol. 22). Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Pereira, L. A., & Azevedo, F. (2002). Como abordar ... a produção de textos escritos. Lisboa: Areal Editores.

Santana, I. (2007). A Aprendizagem da Escrita. Estudo sobre a revisão cooperada de texto. Porto: Porto Editora.

Schneuwly, B., & Dolz, J. (Eds.). (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Editora Mercado de Letras.

Sim-Sim, I. (Ed.). (2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Edições Asa.

Vilas-Boas, A. (2003). Ensinar e Aprender a Escrever. Por uma prática diferente (2ª ed.). Porto: Edições Asa.

Exploração do Manual do Aluno

Unidade Temática 1Conviver em várias línguas

Unidade Temática 2Viver a tradição e a mudança em Timor-Leste

Unidade Temática 3Sonhar e construir futuros

Unidade Temática 1 | Subtema 1 | Línguas em Timor-Leste

22

Grupo Competência Textos Atividades Funcionamento da língua

A Leitura Torre de Babel Compreensão de um texto sobre a história da Torre de Babel, que simboliza o aparecimento da variedade de línguas existente atualmente.

Para além do texto: reflexão sobre a diversidade linguística, em geral e em Timor-Leste; identificação das sete maravilhas do mundo moderno.

B Leitura Panorama linguístico de Timor, Rui Graça Feijó

Compreensão de um texto sobre a situação linguística de Timor-Leste, que se caracteriza pela coexistência de muitas línguas e com diferentes estatutos, consagrados na Constituição da República.

Para além do texto: compreensão de um excerto de Ruy Cinatti sobre a influência das migrações de vários povos na diversidade linguística e cultural de Timor-Leste.

Sigla e acrónimo

Classes de palavras

C Leitura A Língua Tétum, Davi Borges Albuquerque

Compreensão de um excerto sobre as variedades da língua Tétum e sobre os empréstimos da Língua Portuguesa presentes nas línguas nacionais de Timor--Leste.

Para além do texto: comparação entre duas versões de um texto, em Tétum e em Português, para identificar empréstimos linguísticos; reflexão sobre a evolução das línguas através da influência de outras línguas.

Empréstimo

D Oralidade Biografias linguísticas Compreensão de textos orais sobre as biografias linguísticas de cinco sujeitos e identificação das línguas que fazem parte dos seus repertórios linguísticos.

Leitura Cáspita, Luís Cardoso Compreensão de uma narrativa autobiográfica do escritor timorense Luís Cardoso sobre o seu percurso de aprendizagem de línguas.

Para além do texto: definição dos conceitos de Língua Materna, Língua Segunda e Língua Estrangeira.

Presente, pretérito imperfeito e pretérito perfeito simples do indicativo

Oralidade Entrevista a Jacira Compreensão de uma entrevista sobre o repertório linguístico de uma jovem de origem guineense.

E Escrita A minha biografia linguística

Elaboração de uma biografia linguística.

GRUPO A

LEITURA – p. 10

Torre de Babel

Vocabulário de apoio

estabeleceram-se (l. 4): fixaram-se, instalaram-se; alcançar (l. 9): chegar a; magnífica (l. 10): admirável; Todavia (l. 11): mas, contudo; pretendia (l. 11): queria, tinha a intenção de; eventualmente (l. 12): talvez; considerou (l. 13): pensou, achou; interromperam (l. 16): suspenderam, pararam momentaneamente.

Línguas em Timor-Leste | 23

[Sobre o texto]

1.

a) “A cidade era tão magnífica que era incomparável a qualquer outra existente.” (ll. 9-11)

b) “Todavia, a Torre de Babel era obra do orgulho humano, pois pretendia estar à altura de Deus e eventual-

mente contra Ele.” (ll. 11-12)

c) “sendo um povo com uma única língua” (l. 13)

d) “Então, Deus resolveu confundi-los na sua linguagem, de tal forma que não se compreendessem uns aos

outros.” (ll. 14-15)

2.

2.1. A decisão divina originou o aparecimento de muitas línguas e culturas no mundo, ou seja, começou a

diversidade linguística e cultural.

2.2. Os babilónios deixaram de se conseguir compreender uns aos outros, e assim não conseguiram continuar

a construção da Torre.

[Para além do texto]

1. [Pretende-se que os alunos reflitam sobre a diversidade linguística e cultural, encarando-a como algo positi-

vo. Devem ser valorizadas as respostas b), e), f), e h), que refletem atitudes de abertura e recetividade face às

diferentes línguas, culturas e povos.]

2. [Pretende-se que os alunos relacionem a história da Torre de Babel com a realidade linguística de Timor-

-Leste. Tal como aconteceu na Babilónia, também em Timor-Leste se falam muitas línguas. No entanto, o facto

de os babilónios começarem a falar em diferentes línguas impediu-os de se entenderem uns aos outros, e isso

não acontece em Timor, porque existem línguas comuns.]

3.

a) Machu Picchu; b) Coliseu de Roma; c) Ruínas de Petra; d) Taj Mahal; e) Chichén Itza; f) Muralha da

China; g) Cristo Redentor.

GRUPO B

LEITURA – p. 12

Panorama linguístico de Timor, Rui Graça Feijó


sugestivo (l. 1): estimulante, atraente, curioso; De facto (l. 2): efetivamente; compreende (l. 3): é composto por, engloba, inclui; in-seridas em (l. 3): pertencentes a; extrema (l. 8): enorme; desempenhada (ll. 9-10): preenchida, cumprida; estacionados (ll. 12-13): estabelecidos, instalados, residentes; estatuto (l. 13): função reconhecida; panorama (l. 14): cenário, paisagem, conjunto; inscrever (l. 16): incluir, reconhecer; efectivo (l. 18): real; elites (l. 19): minorias sociais com poder e influência; afirmação (l. 20): consolidação, ascensão; fruto de (l. 20): como resultado de, em consequência de; circunstâncias (l. 20): condições, factos; capital (l. 23): fulcral, fundamental, crucial.

[Vocabulário]

1. ampla; autóctones; bilingue; confinada; ensaios; fragmentação; fulcral; plurilingue; sustentam.

1.1.

24 | Conviver em várias línguas

a) ensaio s.m. 1 meio usado para verificar se uma coisa convém ou não ao fim a que é destinada; experiên-

cia; prova; teste; 2 tentativa; 3 execução preparatória [pop.] sova; 7 [pop.] reprimenda; ~ nuclear detonação

de engenho nuclear para avaliar a eficiência do seu funcionamento e dos seus efeitos (Do lat. exagiu-, «peso;

pesagem»)

b) autóctone adj.unif.,n.2g. 1 que ou pessoa que nasceu na própria terra em que habita; aborígene; in-

dígena • adj.unif. designativo da primeira língua falada num país (Do gr. autókhthon, «indígena», pelo lat.

autochtone-, «id.»)

c) fragmentação s.f. 1 ato ou efeito de reduzir a pedaços ou partir em bocados; 2 divisão; 3 BIOLOGIA

reprodução assexuada (multiplicação) em que se separa uma parte do aparelho vegetativo; desagregação

vegetativa (De fragmentar+-ção)

d) confinar A v.tr. limitar; circunscrever B v.intr. 1 ter confins; 2 ter fronteiras comuns; ser limítrofe; 3 tocar;

4 pegar; 5 confrontar-se (Do lat. confine- «limítrofe» +-ar)

e) fulcral adj.unif. relativo ao fulcro, ao ponto fundamental de algo; crucial, axial (De fulcro+-al)

f) amplo adj. 1 vasto; 2 largo; 3 espaçoso; 4 dilatado; 5 desafogado (Do lat. amplu-, «grande»)

g) sustentar A v.tr. 1 segurar por baixo; suportar; escorar; 2 aguentar; amparar; 3 conservar; manter; 4 asse-

gurar a subsistência de; alimentar; 5 dar ânimo a; alentar; 6 resistir a; fazer frente a; 7 impedir a queda ou a

ruína de; 8 defender com argumentos; 9 fundamentar; 10 confirmar; 11 prolongar (o som, a voz) B v.pron. 1

conservar-se firme; equilibrar-se; 2 alimentar-se; 3 aguentar-se; resistir (Do lat. sustentare, «id.»)

h) bilingue adj.unif. 1 que tem duas línguas; que fala duas línguas; 2 escrito em dois idiomas; 3 [fig.] que fala

com ambiguidade (Do lat. bilingue-, «que tem duas línguas»)

i) plurilingue adj.unif. 1 que pertence a várias línguas; 2 que fala várias línguas; poliglota (De pluri-+-lingue)

1.2.

a) ensaios: textos de análise e interpretação crítica de determinado assunto; b) autóctones: primeiras lín-

guas faladas num país; c) fragmentação: divisão; d) confinada: limitada, circunscrita; e) fulcral: fundamen-

tal, crucial; f) ampla: vasta; g) sustentam: suportam; h) bilingue: que fala duas línguas; i) plurilingue: que

fala várias línguas.

2.

2.1. “Babel Lorosa’e” (l. 1); “Timor-Leste” (ll. 3, 9 e 22); “território” (ll. 12 e 13); “jovem nação” (l. 15); “jovem

república” (l. 16); “país” (l. 17); “território timorense” (l. 18); “RDTL” (nota de rodapé 2).

2.2. “Babel Lorosa’e”: Como existem muitas línguas em Timor-Leste, é feita uma associação à história da Torre

de Babel, que simboliza a diversidade linguística. Assim, substituiu-se “Timor” por “Babel” no nome do país

em Tétum (Timor Lorosa’e).

“Timor-Leste”: nome do país.

“território”: espaço geográfico de Timor-Leste.

“jovem nação”: Timor-Leste é uma nação independente há pouco tempo, apenas desde 2002.

“jovem república”: Timor-Leste é um país cuja forma de governo é uma república, apenas desde 2002.

“país”: espaço político de Timor-Leste.

“território timorense”: espaço geográfico de Timor-Leste.

“RDTL”: sigla de República Democrática de Timor-Leste.


2.3. No texto são feitas várias referências a Timor-Leste. A repetição da mesma expressão (“Timor-Leste”) em

todas elas iria quebrar o ritmo de leitura, tornando o texto monótono e pobre.

[Sobre o texto]

1. A frase que melhor sintetiza o texto é a frase c), porque é a única que contém as principais ideias do texto.

Todas as outras remetem para informações específicas.

2. 1. Línguas de origem papua Makasai, Makalero, Bunak e Fataluku2. Língua franca Tétum (Tétum-Praça ou Tétum-Díli)3. Língua da minoria chinesa Hakka4. Línguas oficiais Tétum (Tétum-Praça ou Tétum-Díli) e Português5. Línguas de trabalho Inglês e Bahasa Indonésio

3.

3.1. As expressões “mosaico linguístico” e “panorama linguístico” referem-se à situação linguística de Timor-

-Leste, que se caracteriza pela existência de muitas línguas. Tal como um mosaico é constituído por peças

de várias cores, também o território de Timor-Leste é constituído por muitas línguas, faladas em diferentes

regiões. Assim, a representação desta diversidade linguística no mapa de Timor-Leste (ou seja, o “panorama

linguístico”) assemelha-se a um mosaico colorido, como podemos observar no mapa linguístico apresentado

no manual.

4.

4.1. (resposta aberta)

No seguimento destas atividades, e no sentido de aprofundar o conhecimento dos alunos sobre a realidade linguística de Timor-Leste, o professor poderá propor a realização de um trabalho de pesquisa, que poderá, entre outros, incidir sobre os seguintes aspetos: • identificação das línguas e dialetos nativos de Timor-Leste e sua distribuição geográfica;• identificação de línguas não nativas presentes em Timor-Leste (ex.: Português, Inglês, Indonésio…), razões inerentes à sua presença em território timorense e contextos atuais de utilização dessas línguas (quem fala as línguas, em que zonas do país são faladas, com que objetivos,…).

Para a recolha destas informações, os alunos poderão recorrer não só aos documentos disponíveis na bi-blioteca da escola e à Internet, como também ao relato de pessoas falantes dessas línguas e/ou que tenham um conhecimento mais aprofundado sobre a realidade linguística de Timor.

Depois de procederem à devida seleção e organização da informação recolhida, os alunos poderão expor à turma o resultado das suas pesquisas. Em alternativa, poderão fazer um pequeno texto informativo sobre o assunto (para publicar, por exemplo, no jornal da escola) ou um cartaz para afixar na sala de aula.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 14Sigla e acrónimo1.

1.1. Siglas: CPLP, OCDE, OLP e OMS. Acrónimos: FRELIMO, INTERPOL, NATO, OPEP, PALOP, SIDA e UNICEF.


1.2. Siglas:

CPLP Comunidade dos Países de Língua PortuguesaOCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento EconómicoOLP Organização para a Libertação da PalestinaOMS Organização Mundial de Saúde

Acrónimos:

FRELIMO Frente de Libertação de MoçambiqueINTERPOL International PoliceNATO North Atlantic Treaty OrganizationOPEP Organização dos Países Exportadores de PetróleoPALOP Países Africanos de Língua Oficial PortuguesaSIDA Síndroma da Imunodeficiência AdquiridaUNICEF 2. United Nations International Children’s Emergency Fund

3. Exemplos: Siglas:

CNRT Conselho Nacional da Resistência Timorense

Acrónimos:

FALINTIL Forças Armadas de Libertação Nacional de Timor-LesteFRETILIN Frente Revolucionária de Timor-Leste Independente



distintos (l. 2): diversos, diferentes; treparam (l. 2): subiram; sangues (l. 3): origens, características; dominantes (l. 4): principais, pre-dominantes; negróides (l. 4): cor de pele escura; melanésios (l. 4): da Melanésia; coexistem (l. 5): coabitam; acobreada (l. 5): da cor do cobre; denunciam (l. 6): deixam perceber, mostram; obliquados (l. 6): oblíquos, inclinados; mongólica (l. 6): da Mongólia; assaz (l. 7): bastante, muito; sublinham (l. 9): evidenciam; no decorrer de (l. 10): ao longo de, no decurso de; sobrepondo (l. 10): acrescentando, acumulando; assimilando (l. 10): misturando, juntando.

1.

1.1. a) berço de civilizações; b) remotos; c) étnicos; d) arribaram; e) mesclaram; f) desvanecer; g) meri-

dional; h) metropolitanos; i) veiculados; j) raiz; k) múltiplas.[Para a resolução deste exercício, os alunos deverão atentar não só na adequação do conteúdo das palavras inseri-das nos contextos, mas também em aspetos gramaticais, como a concordância em género e número, a concordância verbal, etc. Isto permitir-lhes-á, num primeiro momento, identificar as palavras/ expressões que gramaticalmente podem ser inseridas num determinado espaço, sendo depois necessário avaliar a sua adequação ao nível do sen-tido. À medida que os alunos vão conseguindo encaixar as palavras/ expressões nos sítios corretos, estarão, por

exclusão de partes, a reduzir o leque das possibilidades relativamente aos espaços mais complicados de preencher.]

2. Alguns dos povos que terão contribuído para a mesclagem étnica de Timor, de acordo com este excerto, são

oriundos da Melanésia, Papua Nova Guiné, Portugal, China, Moçambique e Angola.


3. A chegada de diferentes povos a Timor trouxe novos costumes, crenças, modos de vida, técnicas e línguas.

4.

4.1. A palavra “caleidoscópio” é utilizada para retratar a variedade de povos e culturas presente em Timor-

-Leste. Tal como um caleidoscópio reflete um conjunto de cores diferentes, também o povo timorense se ca-

racteriza por ser um conjunto de etnias diferentes.

4.2. A expressão utilizada no texto de Rui Graça Feijó que recorre a uma imagem semelhante à de “caleidoscó-

pio” é “mosaico (linguístico)”, porque ambas remetem para a diversidade de cores agradáveis à vista.

5. (resposta aberta)

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 16Classes de palavras1.

a) “Língua”/ “idioma”.b) “Oriente”.c) “Tinha”, “deslocando”, “acharam”, “habitaram”, “Disseram”, “edifiquemos” e “toque”.d) “habitaram” (verbo “habitar”).e) “De”. Outras preposições, contraídas com artigos definidos: “na” (em+a), “aos” (a+os), “no” (em+o).f) “Ali”.

GRUPO C

LEITURA – p. 17

A Língua Tétum, Davi Borges Albuquerque


possui (l. 1): tem, é constituída por; a saber (l. 1): que são os seguintes; intenso (l. 10): forte, constante; entre eles (l. 12): sendo alguns deles os seguintes; demais (l. 14): outras; sistemático (l. 15): meticuloso, rigoroso.

[Vocabulário]

1. 1. – e); 2. – d); 3. – f); 4. – a); 5. – c); 6. – b).

[Sobre o texto]

1.

a) V. “A Língua Tétum possui três dialetos” (l. 1)

b) F. “o Tétum-Praça já era utilizado como língua franca num período anterior à chegada dos portugueses” (ll. 5-6)

c) F. “Os portugueses, como se instalaram em diversos territórios pela Ásia […], tiveram intenso contacto com

os diferentes povos que habitavam essas regiões” (ll. 8-10)

d) V. “a maioria desses empréstimos são de elementos culturais que não pertenciam à cultura dos povos na-

tivos” (ll. 16-17)

e) V. “Esses empréstimos provavelmente não vieram diretamente da Língua Portuguesa […] os empréstimos

de origem portuguesa devem ter entrado nas línguas nativas via Tétum.” (ll. 18-21)



1.

1.1.

Maibé ita sei hatete sai tan katak hili lia-portugés ba lian ofisiál iha Timór la’ós de’it tanba fatór kulturál no

ekolójiku. Lia-portugés rasik nu’udar lian ida importante iha mundu modernu. Hanesan lia-inglés, portugés

mós lian internasionál ida, ne’ebé halibur (ho nia dialetu sira) ema millaun 180 iha Europa (Portugál no Galiza),

Áfrika, Brazíl, no fatin ki’ik tolu iha Ázia (Goa, Makau, Malaka), hanesan mós iha Timór Lorosa’e. Ema la uza lia-

portugés nu’udar língua franka iha mundu internasionál, hanesan inglés; maibé ema ne’ebé ko’alia portugés

barak liu ema ne’ebé ko’alia lian rusu, japonés, alemaun, fransés ka javanés.

Língua Tétum Língua Portuguesa Língua Tétum Língua Portuguesaportugés Português Galiza Galizaofisiál oficial Áfrika ÁfricaTimór Timor Brazíl Brasilfatór fatores Ázia Ásiakulturál culturais Goa Goaekolójiku ecológicos Makau Macauimportante importante Malaka Malacamundu mundo língua línguamodernu moderno franka francainglés Inglês rusu Russointernasionál internacional japonés Japonêsdialetu dialetos alemaun Alemãomillaun milhões fransés FrancêsEuropa Europa javanés JavanêsPortugál Portugal

2.


comparável: que se pode comparar, semelhante, parecido; emaranhado: labirinto, conjunto desordenado; ruelas: ruas pequenas; travessas: ruas estreitas ou curtas que põem em comunicação duas ruas principais; pracetas: praças pequenas; edifícios: construções de certa dimensão, prédios; acrescentos: aumentos; rodeado: cercado; subúrbios: redondezas; modernos: recentes, dos nossos dias; avenidas: ruas largas.

[Pretende-se que o aluno estabeleça uma comparação entre os processos de evolução de uma cidade e de uma língua. Da mesma forma que a cidade cresce através da construção de novas casas, praças, ruas, etc. ao longo dos anos/ décadas/ séculos, também a língua vai sofrendo evolução através da importação/ criação de novas palavras ou estruturas.]

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 19Empréstimo1.

• álcool, zero (origem: Árabe)• blusa, viagem, mensagem (origem: Francês)• canora, nau, palito (origem: Castelhano)• iate, pudim (origem: Inglês)


GRUPO D

ORALIDADE – p. 20

Biografias linguísticas

Vocabulário de apoio:

Biografias linguísticas – relato oral ou escrito que alguém faz sobre a forma como foi desenvolvendo o seu re-pertório linguístico, ou seja, sobre aspetos como: as línguas que domina; onde, com quem e quando (durante quanto tempo) aprendeu essas línguas; línguas faladas pela família; contextos de utilização dessas línguas; tipo de relação (afetiva) que tem com cada uma das línguas, etc.

Repertório linguístico – conjunto de línguas que o sujeito domina, como resultado das aprendizagens (formais e informais) que faz ao longo da vida. As competências do sujeito podem variar não só de língua para língua (ex.: um sujeito pode dominar melhor o Tétum do que o Português), mas também no que diz respeito às diferentes competências numa língua (ex.: um indivíduo pode compreender bem o Inglês, mas ter muitas dificuldades em escrever nesta língua).

[Antes de iniciar a atividade, o professor deverá dar indicações aos alunos para construírem uma tabela igual à que de seguida se apresenta.]

Hassan João Yu Taís EdvardAfrikaansAlemãoÁrabe clássicoChinês (Mandarim)CriouloEslovenoEspanholFrancêsInglêsItalianoJaponêsPortuguêsServo-CroataZulu

1.

(Textos para atividade de Compreensão Oral)

Hassan Caracterização: 30 anos, marroquino, filho de pais árabes. Frequentou uma escola religiosa onde apren-deu os princípios do Islão e o Árabe clássico; em seguida, foi escolarizado em Francês, língua através da qual aprendeu as outras disciplinas. Aprendeu ainda outras línguas: Espanhol, Inglês e Italiano. Frequentou depois a Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Fez, onde se inscreveu no Departamento de Língua e Literatura Espanhola; como era bom aluno, obteve algumas bolsas de estudo que o levaram a Espanha; participou num colóquio luso-espanhol sobre “os Mouros na Península Ibérica” e interessou-se pela cultura portuguesa. Fez um curso livre de Português, após o qual lhe foi proposta uma bolsa do Instituto Camões e foi para Portugal, onde fez um Mestrado em Literatura Comparada.


João

Caracterização: 41 anos, português. Aos dois anos foi para Pretória, na África do Sul. Frequentou a escola pré-primária em Inglês, onde aprendeu a ler e a escrever. Falava Inglês com os pais e compreendia-os quan-do falavam em Português. Em criança teve contacto com o Crioulo, o Zulu e o Italiano. Aos seis anos voltou para Portugal, onde fez a escola primária em Português. No ciclo preparatório teve Francês, que mais tarde aperfeiçoou na empresa onde trabalha atualmente. Aos dez anos regressou à África do Sul, frequentando o Curso Técnico num Colégio Inglês, onde aprendeu Afrikaans. Se pudesse, aprendia o maior número de línguas possível.

Yu

Caracterização: de nacionalidade chinesa, terminou no início de 1999 o seu Mestrado em Literatura Inglesa em Xangai. Fala Chinês (Mandarim) e Inglês, aprendizagem que iniciou na escola primária aos doze anos, tendo frequentado a Universidade, onde o Inglês foi dominante. Para além disso, fala um pouco de Japonês e está a aprender Português. Na China trabalhou como professora de Inglês em part-time numa escola privada de línguas em Xangai.

Taís

Caracterização: 41 anos, brasileira, da Cidade do Rio Grande. A sua Língua Materna é o Português. Frequentou a Universidade por quatro anos, onde tirou o curso de Pedagogia. Fez Mestrado na temática da formação de professores. Ingressou na Universidade como professora do curso de Pedagogia, onde trabalhou durante três anos, e saiu para fazer o Doutoramento. No seu percurso escolar aprendeu Inglês, Francês e Espanhol por períodos de um ano (o Inglês e o Espanhol já na Universidade). Comunica bem em Espanhol e confessa ter algumas dificuldades no que toca ao Inglês, que domina principalmente a nível da compreensão.

Edvard

Caracterização: 25 anos, é esloveno e estudante. Na escola aprendeu Inglês e um pouco de Alemão. Fala Esloveno, a língua Servo-Croata e Português. Considera o Esloveno a sua Língua Materna, apesar de ter aprendido quase em simultâneo o Servo-Croata. Tinha dois anos quando começou a aprender Inglês numa escola inglesa, que frequentava em Nairobi, Quénia, onde viveu durante cerca de cinco anos.Tem amigos em quase todas as partes do mundo, desde italianos, austríacos, ingleses, franceses, suecos, es-panhóis e portugueses a japoneses, americanos, canadianos e chilenos. “É o que acontece quando viajamos muito”, esclarece. Já foi à Índia e viveu pouco tempo em Munique, na Alemanha. Fez cursos intensivos em Inglaterra. Gostaria de aprender o maior número de línguas possível, de entre as quais o Hindi e o Sânscrito. Tal como se diz na Eslovénia, “quanto mais línguas se souber, mais valor se tem”.

Entrevistas realizadas no âmbito do projeto Intercomprehension in Language Teacher Education (ILTE) Programa SOCRATES/ LÍNGUA Acção A (textos adaptados)


princípios: bases, fundamentos; bolsas de estudo: subsídio financeiro concedido a estudantes; colóquio: evento científico, encontro de especialistas; aperfeiçoou: melhorou; part-time: a tempo parcial; Pedagogia: ciência ligada à Educação; ingressou: entrou; confes-sa: reconhece; no que toca a: no que se refere a; em simultâneo: ao mesmo tempo.


Hassan João Yu Taís EdvardAfrikaans XAlemão XÁrabe clássico XChinês (Mandarim) XCrioulo XEsloveno XEspanhol X XFrancês X X XInglês X X X X XItaliano X XJaponês XPortuguês X X X X XServo-Croata XZulu X

LEITURA – p. 20

Cáspita, Luís Cardoso


herdava-se (l. 8): recebia-se dos pais; alheios (l. 9): dos outros; não resisti a (ll. 9-10): não consegui deixar de; disfarçando (ll. 10-11): fingindo que não entendia; parentes (l. 12): familiares; cobrar (l. 14): exigir, pedir; excluíram (l. 15): afastaram; sábios (l. 17): prudentes, sensatos; leccionava (l. 19): ensinava; equivalências (l. 25): correspondências; exercitada (l. 31): treinada; decorar (l. 34): memorizar; lambreta (l. 45): veículo motorizado de baixa cilindrada; heróico (l. 46): confiante, vencedor; romano (l. 48): natural de Roma, Itália.

[Vocabulário]

1.

1.1. 1. – h); 2. – p); 3. – k); 4. – l); 5. – r); 6. – g); 7. – n); 8. – s); 9. – q); 10. – d); 11. – b); 12. – i); 13. – f); 14. –

m); 15. – a); 16. – c); 17. – u); 18. – e); 19. – o); 20. – t); 21. – j).

[Sobre o texto]

1.

1.1. Tétum, Laclei, Mambae, Português, Latim e Fataluco.

1.2. O Tétum foi adquirido em contexto familiar (ensinado pelos pais) e também na catequese; com o Laclei e o

Mambae o narrador teve apenas alguns contactos através da mãe e do pai, respetivamente; o Português foi en-

sinado pelos missionários na escola; o Latim foi aprendido (memorizado) durante o período de tempo em que

o narrador ajudou à missa; o contacto com o Fataluco ocorreu na Ponta Leste, zona onde se falava esta língua.

2.

2.1. b)

2.2. c)

3.

3.1. O narrador manifesta algum espanto e surpresa por ouvir os seus pais falarem uma língua que não co-

nhecia e também alguma curiosidade em relação ao facto de os pais dominarem outras línguas e de não lhas

terem ensinado, daí que não tenha resistido a inquiri-los sobre o assunto.


4. O narrador descobriu a verdade sobre as línguas dos seus pais quando os seus parentes maternos e paternos

os visitaram e disseram ao narrador que falavam Laclei e Mambae, respetivamente.

4.1. O narrador demonstra tristeza e indignação perante a possibilidade desperdiçada de aprender mais duas

línguas, e pelo facto de, desta forma, ter sido excluído das origens dos pais. Estes sentimentos são reforçados

pela utilização do advérbio de exclusão “apenas” e pela utilização da interrogação, que nos indica que o narra-

dor confrontou os pais com a decisão de não lhe terem ensinado as suas Línguas Maternas, questionando-os

sobre os seus motivos.

5.

5.1. Os pais do narrador consideraram que ao ensinarem Tétum ao filho estariam a garantir-lhe um futuro

melhor, já que seria através desta língua que ele poderia vir a aprender Português (o Tétum era a língua uti-

lizada pelos membros da Igreja e eram estes que ensinavam Português na escola). Fica, pois, aqui implícito

que a Língua Portuguesa seria a língua utilizada nos melhores empregos e também a língua privilegiada para

comunicação entre os diferentes grupos linguísticos. Assim, ao dominar o Tétum e o Português, o narrador não

se sentiria tão excluído como outros parentes seus que só dominavam as suas Línguas Maternas.


6.

6.1. b)

7.

7.1. …não termos as palavras seguras do tetun por baixo do chão que pisávamos.

7.2. A família do narrador sentia-se “estrangeira” nesta zona do país porque não dominava a língua que ali era

falada, o Fataluco.

8.

8.1. Por um lado, compara-se a forma como o padre Júlio fazia as curvas na sua lambreta com a Torre de Pisa,

por outro, compara-se o seu ar heroico com o gladiador Ben-Hur.

9.

9.1. “ar de gladiador” (l. 49); “desafiando” (l. 49); “músculos a crescerem nos braços fortes dele” (l. 50); “olhos

enraivecidos” (l. 50); “pronto a esmagar-me e a atirar-me para as feras” (l. 51).

9.2. O narrador recusou-se a ajudar à missa por não saber falar Fataluco.

9.3. A repetição da expressão “que sim, que sim, que sim” enfatiza o receio/ medo/ aflição que o narrador

sentiu face às reações do padre Júlio e consiste numa tentativa de o acalmar rapidamente.

10.

10.1. a dada altura/ a certa altura.

10.2. a)

11.

11.1. Pronomes pessoais: “eu” (ll. 4, 9, 10 e 11), “me” (ll. 12 e 15 – 2x); determinantes possessivos: “meus” (l.

7), “minha” (ll. 10, 12 e 14), “meu” (l. 13); verbos na 1.ª pessoa (singular e plural): “terei dito” (l. 4), “pensei”

(l. 7), “surpreendi” (l. 9), “entendia” (l. 9), “resisti” (l. 9), “falava” (l. 10), “tinha compreendido” (l. 11), “recebe-

mos” (l. 12), “tive” (l. 14).


12.

12.1. “Primeiro” (l. 23), “então” (l. 23), “Depois” (ll. 25 e 28), “Já” (l. 28), “antes” (l. 29), “Mais tarde” (ll. 31 e 37).


1.

1.1. O Tétum é a Língua Materna do narrador, porque foi a primeira língua aprendida (alínea a) e porque era a

língua usada para falar com os familiares (f). O Português é uma Língua Segunda, por ter sido a segunda adqui-

rida pelo narrador depois da sua Língua Materna (d), em contexto formal, na escola (b), e por ser uma língua

utilizada para fins de comunicação e na educação (a). O Latim é uma Língua Estrangeira, aprendida num con-

texto muito específico e usado numa situação muito particular, nas celebrações eucarísticas (a e b). O Fataluco

parece assumir o estatuto de Língua Segunda para o narrador, por ser a língua veicular da comunidade onde o

narrador se encontrava, ficando num contexto de imersão linguística (a, b e c).

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 25Presente, pretérito imperfeito e pretérito perfeito simples do indicativo1. Pretérito perfeito simples: “calaram-se” (l. 10), “disse” (l. 11), “recebemos” (l. 11), “me disseram” (l. 12), “fizeram” (l. 13), “tive” (l. 14), “me ensinaram” (l. 15), “me excluíram” (l. 15), “pediu-me” (l. 47), “disse-lhe” (ll. 48); Pretérito imperfeito do indicativo: “eram” (l. 12), “falavam” (l.12), “tinha” (l. 12), “eram” (l. 13), “falavam” (l. 13), “aparecia” (l. 44), “inclinava-se” (l. 45), “chegava” (l. 46), “pensava” (l. 48), “era” (l. 48).2. Pretérito imperfeito do indicativo:Ação prolongada no passado: “eram” (l. 12); “falavam” (l. 12); “tinha” (l. 12); “eram” (l. 13); “falavam” (l. 13); “pensava” (l. 48); “era” (l. 48).Ação habitual ou repetida no passado: “aparecia” (l. 44); “inclinava-se” (l. 45); “chegava” (l. 46).

ORALIDADE – p. 26

Entrevista a Jacira1.

(Texto para atividade de Compreensão Oral)

Ent.: Quantas línguas é que falas e quantas é que consegues compreender? Que línguas aprendeste e por que ordem?J.: Pode-se considerar também dialetos?Ent.: Sim. Dialetos, Crioulo…J.: As línguas que eu compreendo e que eu falo são o Português, o Francês, o Crioulo, o Fula (que é um dialeto da Guiné-Bissau) e sei um pouco de Árabe, porque quando era criança estudei na escola o Alcorão, e para isso nós tínhamos de aprender Árabe (só que agora já estou a esquecer)…


Ent.: Qual foi a língua que aprendeste primeiro?J.: Primeiro? Foram duas línguas, mas primeiro… Tenho algumas dúvidas, porque foi assim: a minha família é de origem muçulmana e somos de etnia fula, mas quando eu nasci os meus pais em casa ora falavam Fula ora falavam Crioulo. Então, quando eu comecei a falar, ou melhor, quando comecei a… pronto, a perceber as línguas, não é?, comecei a ouvir essas duas línguas, só que fui desenvolvendo mais o Crioulo porque era a língua mais falada em Bissau. Por exemplo, eu em casa ouvia as duas línguas, mas já na rua ouvia mais o Crioulo. E só depois quando entrei para o jardim-de-infância é que comecei a entrar em contacto com o Português.Ent.: Logo na infância contactaste com muitas línguas! Havia a língua da escola, que era o Português, a língua do recreio era o Crioulo e duas línguas em casa, que eram o Fula e o Crioulo. Qual é que consideras a tua ou as tuas Línguas Maternas?J.: Eu acho que se calhar considero mais o Crioulo, porque é a língua que domino melhor e é a língua em que eu falo mais, também. Em Fula falo apenas com os meus pais e com os meus avós. Por exemplo, os meus avós não sabem falar Crioulo, e então sou obrigada a falar com eles em Fula. Mas a língua que eu mais uso é o Crioulo. É nessa língua que sonho quando durmo!

Entrevista realizada no âmbito do projeto Intercomprehension in Language Teacher Education (ILTE) Programa SOCRATES/ LÍNGUA Acção A (texto adaptado)


Alcorão: livro sagrado do Islamismo, uma religião monoteísta baseada nos ensinamentos religiosos do profeta Maomé.

2.

2.1.

a) F. O Alcorão não é uma língua; é o livro sagrado do Islamismo.

b) V.

c) F. Os seus conhecimentos de Árabe estão a diminuir, porque ela está a esquecer a língua.

2.2.

a) Fula e Crioulo.

b) na Guiné-Bissau/ na rua.

c) Jacira começou a entrar em contacto com o Português.

d) Fula.

e) eles não sabem falar Crioulo.

2.3. Jacira considera que o Crioulo é a sua Língua Materna porque foi uma das primeiras línguas que aprendeu

(juntamente com o Fula) e era a língua que mais usava em criança (usava em casa e na rua, enquanto apenas

usava o Fula em casa, com os pais). Além disso, atualmente o Crioulo é a língua que domina melhor e que usa

mais frequentemente no seu dia-a-dia.

3.

GRUPO E

ESCRITA – p. 26 A minha biografia linguística


1. (respostas abertas)

[Na questão 1.3., pretende-se consciencializar os alunos em relação às diferentes funções que as línguas que compõem os seus repertórios linguísticos podem assumir nas suas vidas. Ou seja, não é objetivo desta atividade contrapor uma língua a outra (dizendo que uma é mais importante/ bonita/ interessante do que outra), mas sim realçar a importância que todas elas adquirem nas suas vidas, de formas diferenciadas. Por exemplo, um aluno pode considerar o Tétum e o Português como duas línguas muito importantes por motivos diferentes: o Tétum por ser a sua Língua Materna, a língua dos afetos, aquela que usa no seu dia-a-dia, com familiares e amigos, etc.,

e o Português por ser a língua utilizada na escola, no trabalho, nos principais serviços públicos e/ou privados, etc.]


PRÁTICA DE LÍNGUA - p. 28

A – Vocabulário1.

a) nativas; b) dialetal; c) grupos linguísticos; d) a saber; e) complexa; f) oficiais; g) indonésia; h) de traba-

lho; i) maternas; j) internacionais.

B – Classes de palavras 1.

“possui” – verbo; “grande” – adjetivo; “dezasseis” – quantificador; “algumas” – quantificador; “ampla” – adje-

tivo; “a” – preposição; “realidade” – nome; “aparenta” – verbo; “a” – determinante; “e” – conjunção; “sua” –

determinante; “línguas” – nome; “convivem” – verbo; “si” – pronome; “com” – preposição; “de” – preposição;

“nacionalidades” – nome; “trabalham” – verbo; “lá” – advérbio.

C – Pretérito perfeito simples/ Pretérito imperfeito do indicativo 1.

1.1. a) desenrolou, alisou, penteou, enfeitou, vestiu (2x), alisou, chegou, inclinaram.

b) penteavam, vestiam, riam, batiam, esperavam.

1.2. Depressa eu desenrolei e alisei os meus longos cabelos lustrosos, penteei-os em grossos rolos e chinós,

enfeitei-os com os meus mais belos ganchos, vesti o meu mais belo quimono de seda e, chamando a minha

filha, vesti-a também com a sua melhor roupa e alisei-lhe sobre a testa a franja escura. Enquanto nos penteá-

vamos e vestíamos uma e outra ríamos muito e batíamos palmas de alegria.

2.

2.1. entendi, fiz, aprendi, dei, fiz, fiquei, entreguei.

2.2. O Alexandrino ficava contente. Pegava logo num seixo redondo, punha-o entre o bocadinho de couro,

agarrava a gancheta de cerdeira e puxava os elásticos. E a pedra redonda como um ovo de perdiz, fungava e

subia no céu a tal altura que a perdíamos de vista.

2.2.1. As situações apresentadas no parágrafo original aconteceram apenas uma vez. Ao utilizar-se o pre-

térito imperfeito do indicativo, essas situações são interpretadas como habituais no passado, ou seja, terão

acontecido várias vezes.

Unidade Temática 1 | Subtema 2 | O mundo lusófono

36


A Leitura O que é a Lusofonia, João Paulo Esperança et al

Compreensão de um excerto de um texto informativo sobre a expansão da Língua Portuguesa e a delimitação do atual espaço lusófono.

Para além do texto: localização num mapa--múndi dos países da CPLP.

Relações fonéticas e gráficas entre palavras

B Leitura Um moçambicano no Rio de Janeiro, Mia Couto

Compreensão de um excerto que retrata o encantamento de um moçambicano ao visitar o Rio de Janeiro.

Pronomes, determinantes e quantificadores

Oralidade Rio de Janeiro (Cidade Maravilhosa e Aquele Abraço)

Compreensão oral de duas músicas alusivas à cidade do Rio de Janeiro e aos seus encantos.

C Leitura Vinhas do Douro, José Saramago

Compreensão de um excerto narrativo sobre as impressões de um viajante em relação a uma região no Norte de Portugal, destacando a sua beleza.

Preposição: contração

Escrita O viajante na minha terra

Elaboração de um texto descritivo sobre Timor-Leste ou sobre a região onde o aluno habita.

D Leitura África…, Agnelo Regalla; Para a Tânia, Alda Espírito Santo; Florindo eternamente, Abé Barreto Soares

Compreensão de três poemas, dois de autores africanos e o outro de um autor timorense.

Escrita Nota biográfica Sistematização das principais características da nota biográfica enquanto género textual, partindo da leitura das notas biográficas de Mia Couto e de José Saramago; elaboração da nota biográfica de Luís Cardoso.

GRUPO A

LEITURA – p. 30

O que é a Lusofonia, João Paulo Esperança et al


Assembleia da República (l. 14) / Parlamento (l. 24): órgão constituído pela assembleia dos representantes eleitos pelos cidadãos nos regimes democráticos e que exerce o poder legislativo; Administração (l. 24): gestão dos negócios públicos e privados; galega (l. 25): re-lativa à Galiza; Malaca (l. 28): um dos estados da Malásia, no Sudeste asiático; evangelização (l. 33): divulgação de uma crença religiosa.

[Sobre o texto]

1.

a) A Língua Portuguesa nasceu na região que é hoje a Galiza e o Norte de Portugal.

b) Os quatro fatores que motivaram a expansão da Língua Portuguesa foram: i) as conquistas “de territórios

administrados pelos mouros”; ii) o “desenvolvimento de trocas comerciais”; iii) o “domínio de rotas maríti-

mas”; iv) a “evangelização católica”.

c) 1.º: Mandarim; 2.º: Hindi; 3.º: Espanhol; 4.º: Inglês; 5.º: Bengáli; 6.º: Português.

O mundo lusófono | 37

2.

2.1. Portugal: comunidades de imigrantes residentes em Portugal cuja Língua Materna não é o Português; a

população do planalto de Miranda do Douro no Nordeste de Portugal que ainda fala Mirandês; Brasil: comu-

nidades de imigrantes residentes no Brasil cuja Língua Materna não é o Português; os indígenas da Floresta

Amazónica brasileira que mantêm línguas próprias.

2.2. a) Guiné-Bissau; b) Moçambique; c) São Tomé e Príncipe; d) Angola; e) Cabo Verde.

2.3. Em todos estes países da CPLP, o Português é a língua da legislação e da administração.

2.4. c).

3.

3.1. De acordo com o texto, o espaço lusófono é constituído por:

• oito países onde o Português é língua oficial: Timor-Leste, Portugal, Brasil, Angola, Cabo Verde, Guiné-

-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe;

• Galiza (região da Espanha, a norte de Portugal), na variedade galega do Português;

• comunidades de emigrantes dos países lusófonos espalhadas pelo mundo;

• regiões como Malaca onde sobrevivem comunidades falantes de crioulos de base lexical portuguesa e que

mantêm uma acentuada afetividade para com a realidade lusófona.

4.

4.1. Através dos indícios presentes no texto, podemos supor que os autores se situavam em Timor-Leste.

4.1.1. As expressões que fornecem essa indicação são “cá em Timor” (l. 3), assim como a utilização do ad-

vérbio “cá” (l. 9) num contexto que se refere a Timor.

5. a) a lusofonia; b) da população; c) situação.

5.1.

5.1.1. Nos exemplos apresentados, as palavras/ expressões foram omitidas para evitar a sua repetição no

texto.

6.

6.1. Ambos os termos se referem a pessoas que se mudam para outro país. Essas pessoas são emigrantes em

relação ao seu país de origem e são imigrantes no país de acolhimento.


1. a) Brasil. b) Cabo Verde. c) Guiné-Bissau. d) Portugal. e) São Tomé e Príncipe. f) Angola. g) Moçambique. h)

Timor-Leste.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 33Relações fonéticas e gráficas entre palavras1.

1.1. Paronímia.1.2. Homonímia.


2. 2.1. a) Paronímia. b) Homonímia. c) Homofonia. d) Homografia. e) Homofonia.2.2. Exemplos:

a) “O fruto proibido é o mais apetecido.” (provérbio) / Ele denunciou o furto do carro à polícia.b) Ela tem uma saia muito bonita. / Saia já daqui!c) Nós estudamos no Colégio de S. José. / Preciso de comprar noz moscada.d) Gosto da cor da tua camisola. / Já sei de cor a tabuada.e) Já não ouço falar dessa pessoa há muito tempo. / O cão está entretido a roer um osso.

GRUPO B

LEITURA – p. 33

Um moçambicano no Rio de Janeiro, Mia Couto


declaração (l. 3): afirmação, manifestação; brasa (l. 22): carvão ou lenha incandescente, mas sem chama; corrente (l. 23): movimento; sedução (l. 27): atração; sucedendo (l. 29): acontecendo; marchando (l. 30): andando, caminhando.

[Sobre o texto]

1.

1.1. a) “abriu os braços, num abraço desmedido e cego” (l. 1); b) “proclamou aos gritos” (l. 1); c) “– Eu te amo,

cidade maravilhosa!” (l. 2); d) “E ficou assim, de braços em Cristo” (l. 3).

2.

2.1. “Dessa paixão também eu partilho.” (l. 12)

2.2. Eu também partilho dessa paixão.

2.2.1. Nesta frase, o recurso ao hipérbato pretende dar relevo à paixão que a cidade do Rio de Janeiro des-

perta tanto no narrador como no homem referido no início do texto.

3. “linda” (l. 6); “bela” (l. 7).

4.

4.1. Os elementos da paisagem valorizados pelo narrador são os morros, a lagoa, o mar, as praias e as areias

brancas.

4.2. O narrador não está interessado nos produtos que estão à venda, mas sim na forma como os vendedores

de rua conquistam os clientes, através da linguagem. Assim, a observação dos vendedores de rua permite ao

narrador apreciar em simultâneo os dois elementos que ele tinha destacado anteriormente: as pessoas (neste

caso, os vendedores) e a língua (a forma como a utilizam para atingirem o seu objetivo).

4.2.1. “Uma aguinha de coquinho geladinha! Até refresca a alminha!” (l. 28).

5.

5.1. O narrador é moçambicano. Os indícios presentes no texto são o título (“Um moçambicano no Rio de

Janeiro”) e a referência a Moçambique a propósito dos vendedores de rua.

5.2. Tanto no país do narrador (Moçambique) como no país que está a visitar (Brasil), a língua oficial é o

Português. Assim, a expressão “essa língua que é nossa” remete para a Língua Portuguesa, que pertence a


todas as pessoas que integram a comunidade lusófona.

6.

6.1. “Eis a minha língua rematerna.” (l. 18)

6.2.

6.2.1. 1. b); 2. a); 3. c); 4. a); 5. a).

6.2.2. 1. Eu amo-te; 2. vinha a descer/ estava a descer; 3. t-shirts; 4. acaba por virar; 5. que me está a suceder.

7.

7.1. Em Moçambique, os vendedores de rua abordam as pessoas de forma insistente e não desistem en-

quanto não comprarem os seus produtos, o que muitas acabam por fazer apenas para deixarem de ser inco-

modadas. Nas praias do Brasil, os vendedores captam o interesse das pessoas e levam-nas a comprar os seus

produtos através da linguagem e do humor.

7.2. O vendedor de água de coco utiliza muitos diminutivos no seu pregão (“aguinha”, “coquinho”, “geladi-

nha”, “alminha”). Como os diminutivos são frequentemente utilizados para representar um tamanho pequeno

ou pouca quantidade de alguma coisa, os diminutivos usados no pregão contrastam com a grande quantidade

de água de coco que o narrador já tinha bebido.

7.3. No Brasil existe uma grande diversidade de origens e culturas, e essa diversidade é visível no Calçadão,

onde passeiam pessoas “de todas as idades, sexos, raças” (ll. 30-31).

7.4. No Brasil, as pessoas encaram a rua como um sítio agradável, como se fosse a sua própria casa, pelo que

nos seus tempos livres aproveitam para sair, ao contrário do que acontece noutros países, onde as pessoas têm

por hábito ver televisão, jogar computador, convidar outras pessoas, etc.

7.4.1. “O Rio de Janeiro é uma cidade para não se estar dentro, na clausura do quarto. Somos impelidos a

sair, mesmo que não haja um destino.” (ll. 14-15).

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 36Pronomes, determinantes e quantificadoresVocabulário de apoiolá por via de (ll. 1-2): por causa de; comovido (l. 6): emocionado, tocado; bandeira (l. 7): símbolo, representante; encaro (l. 7): vejo, interpreto; gratidão (l. 8): reconhecimento; grata (l. 9): recompensada, agradecida; afirmar-se (l. 12): ser reconhecido pelos outros; cimeiro (l. 13): no cimo, no topo, de grande importância; aprendiz (l. 13): aquele que está a aprender; principiante.

1. 1.1.

a) “uma” (l. 4); “uma” (l. 7). b) “alguma” (l. 4); “algum” (l. 5); “alguma” (l. 5); “muita” (l. 6). c) “me” (l. 4); “eu” (l. 4); “me” (l. 5); “me” (l. 7); “você” (l. 7).d) “esse” (l. 5).e) “que” (l. 4); “que” (l. 6); “que” (l. 7)f) “meus” (l. 6); “nossa” (l. 7).

2. 2.1.

a) “isso” refere-se ao facto de algumas pessoas encararem Mia Couto como uma bandeira de Moçambique.b) “mim” refere-se a Mia Couto.c) “isso” refere-se ao facto de o nome de Mia Couto estar associado ao nome do país.2.1.1. “Isso” é um pronome demonstrativo; “mim” é um pronome pessoal.


2.2. a) “todo” – quantificador universal.b) “o” – determinante artigo definido.c) “meu” – determinante possessivo.d) “sua” – determinante possessivo.

3. a) “Quantas”b) “Muitas”c) “mais de vinte”

ORALIDADE – p. 38

Rio de Janeiro

Cidade Maravilhosa, André Filho


alusões: referências; marcha: género de música popular característica do Carnaval brasileiro, importado das marchas populares por-tuguesas; bis (est. 1): (do Latim “bis”) duas vezes; n’alma (est. 2): na alma.


Cidade Maravilhosa

(refrão)Cidade maravilhosa,Cheia de encantos mil!Cidade maravilhosa,Coração do meu Brasil! (bis)

Berço do samba e das lindas cançõesQue vivem n’alma da gente,És o altar dos nossos coraçõesQue cantam alegremente.

(refrão)

Jardim florido de amor e saudade,Terra que a todos seduz,Que Deus te cubra de felicidade,Ninho de sonho e de luz.

(refrão)

1.

1.1. 1. – c); 2. – e); 3. – d); 4. – b); 5. – f); 6. – a).

1.2. 3.; 6.; 2.; 4.; 1.; 5.

Aquele Abraço, Gilberto Gil1. (1) Meu; (2) eu; (3) me; (4) mim; (5) eu; (6) me.

1.1.

2.

2.1. Neste poema são introduzidos os seguintes aspetos do Rio de Janeiro: o bairro do Realengo, uma perso-

nalidade da época (Chacrinha), as favelas, o bairro da Portela e a Banda de Ipanema.


3.

3.1. “O Rio de Janeiro continua sendo o Rio de Janeiro, fevereiro e março” (est.1); “Chacrinha continua balan-

çando a pança e buzinando a moça e comandando a massa e continua dando as ordens no terreiro” (est.3).

3.1.1. O Rio de Janeiro continua a ser o Rio de Janeiro, fevereiro e março; Chacrinha continua a balançar a

pança e a buzinar a moça e a comandar a massa e continua a dar as ordens no terreiro.

4. As palavras referem-se a Gilberto Gil.

4.1. Pronomes pessoais.

5.

5.1. Repetição: “O Rio de Janeiro” (3x – est. 1); “continua” (4x – est. 1 e 3); “alô” (14x – est. 2, 4, 5 e 7); “aquele

abraço” (11x – est. 2, 4, 5, 6 e 7); “(seu) Chacrinha” (3x – est. 3 e 4); “Terezinha” (2x – est. 4).

Rima: “lindo”/ “sendo” (est. 1); “março”/ “abraço”/ “palhaço”/ “passo”/ “traço”/ “compasso” (est. 1, 2, 4, 5,

6 e 7); “Realengo”/ “Flamengo” (est. 2); “balançando”/ “buzinando”/ “comandando”/ “dando” (est. 3); “ter-

reiro”/ “guerreiro”/ “Janeiro” (est. 3 e 4); “Chacrinha”/ “Terezinha” (est. 4); “favela”/ “Portela” (est. 5); “deu”/

“eu”/ “esqueceu” (est. 6); “Janeiro/ brasileiro” (est. 7).

GRUPO C

LEITURA – p. 40

Vinhas do Douro, José Saramago


aquém (l. 5): cá; além (l. 5): lá; sinfonia (l. 12): composição musical para orquestra; ópera (l. 12): peça dramática desempenhada em canto acompanhado de música; fraternidade (l. 16): amor ao próximo, harmonia entre as pessoas; domesticadas (l. 28): domadas, dominadas, controladas; pródigas (l. 29): férteis, abundantes.

[Vocabulário]

1. 1. – d); 2. – h); 3. – c); 4. – e); 5. – b); 6. – g); 7. – a); 8. – f).

2.

2.1. a); 2.2. c); 2.3. c); 2.4. a); 2.5. b); 2.6. c).

[Sobre o texto]

1.

1.1. O local retratado neste excerto é uma região situada entre Vila Real e Peso da Régua, em Portugal.

2.

2.1. O “grave delito” a que o viajante se refere é o facto de nem todos os portugueses terem oportunidade de

visitar aquele local e apreciar aquela linda paisagem.

2.2.

2.2.1. “a complicada história do que falta a uns e sobeja a outros” (ll. 2-3).

2.2.2. Essa expressão refere-se às desigualdades sociais, ao facto de algumas pessoas terem mais do que

aquilo de que precisam para viver e outras não terem o suficiente.


2.2.3. Esses dois casos não têm o mesmo nível de gravidade, pois as carências económicas podem impedir as

pessoas de satisfazer as suas necessidades básicas (alimentação, higiene, saúde, etc.), enquanto o facto de os

portugueses terem ou não oportunidade de apreciar aquela paisagem não tem consequências a esse nível.

2.2.4. Ao colocar esses dois casos ao mesmo nível, o narrador valoriza a beleza daquela paisagem, como se

a sua observação fosse essencial à vida.

2.2.5. Nessas três expressões, os adjetivos, que se encontram antepostos aos nomes, qualificam-nos e fa-

zem sobressair as suas características, sendo duas delas negativas (“complicada” e “grave”) e a outra muito

positiva (“formidável”).

2.2.6. Os elementos que deslumbram o viajante são as encostas cultivadas em socalcos, cobertas de vinhas

de cima a baixo, o formato dos muros ao longo do monte, as cores, o jardim do solar de Mateus alargado até

ao horizonte e a floresta junto do rio Tuela.

3.

3.1. “como há-de o viajante, em prosa de correr, dizer o que são estas cores” (ll. 9-10).

3.2. O viajante pretende transmitir a ideia de que não é possível descrever as cores daquela paisagem por

palavras; o mesmo acontece quanto à beleza da paisagem em geral (“é o inexprimível”), acrescentando que

também não é possível representá-la numa pintura (“é um quadro que ninguém poderá pintar”). Só desfrutan-

do presencialmente daquela beleza se pode experimentar as sensações que o viajante está a sentir, tal como

uma ópera ou uma sinfonia só podem ser apreciadas através da experiência auditiva, e não da descrição verbal

ou representação visual.

4.

4.1. Sensações olfativas: o cheiro que emana dos lagares (“cheirando o mosto dos lagares”); sensações táteis:

o contacto com o mosto (“metendo nele os braços e tirando-os”); sensações visuais: a cor das uvas e do mosto

(“um cacho de uvas”, “tintos do sangue da terra”).

4.2. Existe uma metáfora e uma personificação na expressão “sangue da terra”. A utilização desta expres-

são para designar o sumo das uvas parte das semelhanças físicas entre o sangue e o mosto (líquidos de cor

vermelha-escura). Por outro lado, atribui uma característica humana (o sangue) à terra, como se a terra fosse

um ser vivo.

5.

5.1.

5.1.1. a).

5.1.2. a).

5.2.

5.2.1. Através dessa caracterização produz-se o efeito de aumento da quantidade ou tamanho dos elemen-

tos em causa; transmite-se a ideia de grandiosidade, imensidão, exagero.

6.

6.1. Destruir: “Desmontou” (l. 21), “bateu e tornou a bater, fez como se esfarelasse” (ll. 21-22); “usou o malho

e o alvião” (l. 22). Construir: “empilhou, fez os muros” (l. 22); “foram levantados” (l. 24).

6.2. Ao fazer essa descrição detalhada, o viajante realça todo esse processo de destruição e construção, que

foi longo, complexo e difícil, exigindo das pessoas muito esforço físico.


7. Os muros foram construídos para se poder cultivar produtos agrícolas nas encostas, e têm como função se-

gurar a vinha, a horta e a oliveira.

7.1.

7.1.1. “milhares de quilómetros, se contarmos todos os que por esse país fora foram levantados” (ll. 23-24).

7.1.2. “é um trabalho que nunca está concluído” (l. 25).

8.

8.1. Alguns exemplos da ação da natureza a que o homem tem de dar resposta são a “terra que aluiu” (l. 26), a

“laje que deslizou” (l. 26) e a “raiz que fez de alavanca e ameaça precipitar o muro no fundo do vale” (ll. 26-27).

8.2.

8.2.1. O viajante compara os homens e mulheres a “anões” porque, perante a dimensão enorme das mon-

tanhas, parecem muito mais pequenos do que são na realidade. Por outro lado, designa-os de “gigantes”

porque desenvolvem um trabalho muito superior à sua força e tamanho.

9.

9.1. a) “sobeja” (l. 2); b) “outros” (l. 3); c) “de além” (l. 5); d) “a baixo” (l. 7); e) “de monte acima” (l. 14); f)

“pedindo” (l. 14); g) “tirando-os” (l. 15); h) “contracurva” (l. 17); i) “desce” (l. 17); j) “varridas de cataratas de

água nos grandes temporais” (l. 20).

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 43Preposição: contração1. [Incluem-se aqui as palavras que aparecem após as preposições apenas para facilitar a sua localização no excerto.]

1.1. “a (fabricar)” (l. 21); “a (bater)” (l. 21); “entre (as palmas)” (l. 22); “de (muros)” (l. 23); “de (quilómetros)” (l. 23); “por (esse)” (l. 24); “para (segurar)” (l. 24); “entre (Vila Real)” (l. 24); “de (alavanca)” (l. 26).1.2. “das (mãos)” (l. 22); “da (Régua)” (l. 24); “do (socalco)” (l. 25); “à (terra)” (l. 26); “à (laje)” (l. 26); “à (raiz)” (l. 26); “no (fundo)” (l. 26); “do (vale)” (l. 27).1.3. As preposições encontram-se contraídas com determinantes artigos definidos.

ESCRITA – p. 44

O viajante na minha terra

No sentido de auxiliar os alunos no processo de construção de figuras de retórica, apresentam-se algumas

sugestões de exercícios:

Preparação

3.

a) Partindo de um dos elementos e de um dos adjetivos que lhe associou, elabore uma comparação, com

base na seguinte estrutura:

O(s)/ A(s) (elemento) era/ eram (adjetivo) como .

(Ex.: A praia era comprida como o pescoço de uma girafa.)

b) Proceda da mesma forma para outro dos elementos escolhidos.

(Ex.: A Igreja era branca como uma pérola.)


Em seguida, transforme essa comparação numa metáfora, retirando o “ (adjetivo) como”.

(Ex.: A Igreja era uma pérola.)

c) Proceda da mesma forma que em a) para outro dos elementos selecionados.

(Ex.: A estátua era imponente como uma lei.)

Em seguida, crie uma repetição (e uma metáfora), com base na seguinte estrutura:

O(s)/ A(s) (elemento) era/ eram (adjetivo) , o(s)/ a(s) (elemento) era/ eram (metáfora) .

(Ex.: A estátua era imponente, a estátua era uma lei.)

d) Descreva uma ação ou um estado relacionado com outro dos elementos escolhidos.

(Ex.: A música ouvia-se em toda a aldeia.)

Em seguida, crie um hipérbato, antecedendo a esta frase todos os adjetivos selecionados para este elemen-

to, com base no exemplo:

(Ex.: Alegre, ritmada e quente, a música ouvia-se em toda a aldeia.)

4. Crie uma personificação, atribuindo uma característica humana a um dos elementos naturais selecionados.

(Ex.: O sol espreitava por entre as nuvens./ O vento assobiava./ O céu chorava.)

Revisão

(Re)leia o texto e atente nos verbos que utilizou. Tente substitui-los por outros mais expressivos. Exemplos:

• Comprida como o pescoço de uma girafa, a praia tinha vários quilómetros. → Comprida como o pescoço

de uma girafa, a praia estendia-se por vários quilómetros.

• A estátua era imponente, a estátua era uma lei. → A estátua erguia-se imponente, a estátua era uma lei.

• Alegre, ritmada e quente, a música ouvia-se em toda a aldeia. → Alegre, ritmada e quente, a música

espalhava-se por toda a aldeia/ enchia a aldeia.

• O viajante viu… → O viajante deparou-se com…/ avistou…/ surpreendeu-se com…

• O ar cheirava a… → O ar emanava um aroma a…/ Um aroma a… perfumava o ar.

GRUPO C

LEITURA – p. 45

África…, Agnelo Regalla; Para a Tânia, Alda Espírito Santo


evocação: ato de trazer à memória, fazer lembrar; invocação: ato de solicitar a proteção, ajuda ou inspiração de uma divindade, espí-rito ou pessoa; ancestrais: dos antepassados, muito antigas.

[Sobre o texto]

1.

1.1. A citação aplica-se aos poemas de Agnelo Regalla e Alda Espírito Santo, uma vez que neles também é feita

referência a África em geral (no segundo, há mesmo uma invocação explícita à “mãe África”) e alusão a todo


um povo africano que viveu e sofreu as consequências do colonialismo. As palavras “masmorras”, “cântico

dos contratados”, “sangue” e “lágrimas” do primeiro poema e a expressão do segundo poema “impureza dos

dejectos inúteis” mostram o paralelismo entre a citação e os poemas.

1.2. À semelhança do que acontece nos poemas africanos, este poema de origem timorense também desen-

volve a temática da opressão e da liberdade. O sujeito poético dá a entender que ainda se encontram num pe-

ríodo de subjugação, de opressão, de sofrimento, mas no qual se perspetiva já (por força da luta e das orações

do seu povo) um futuro diferente, caracterizado pela liberdade, tranquilidade, justiça e felicidade.

2.

Na leitura expressiva dos poemas, é preciso ter em atenção os seguintes aspetos:

a) articulação (articular todas as sílabas, acentuar repetições, rimas…);

b) entoação (acentuar exclamações, interrogações, reticências, etc., para, expressivamente, transmitir a

emoção/ os sentimentos transmitidos pelo poeta);

c) ritmo (respeitar as pausas de pontuação e formais – de verso; respeitar o ritmo lento ou rápido, de

acordo com o texto).

ESCRITA – p. 47

Nota biográfica


[Mia Couto] Beira: cidade moçambicana; Lourenço Marques: antiga designação da atual cidade de Maputo, capital de Moçambique; ingressou: entrou; galardoado: premiado, distinguido; concilia: conjuga, articula; carreira: profissão, percurso profissional; conta com: engloba, reúne, perfaz; conceituados: reconhecidos, importantes; distingue: premeia, destaca; peculiares: particulares, específicas, próprias; recriar: reinventar, enriquecer; léxico: vocabulário. [José Saramago] argumentista: pessoa que elabora o argumento de fil-mes, séries, etc., para televisão ou cinema; dramaturgo: autor de peças de teatro; ateísmo: negação da existência de Deus; iberismo: doutrina política dos que consideram que Portugal e Espanha deveriam unir-se e formar a “União Ibérica”; blogue: página de Internet regularmente atualizada, que contém textos organizados de forma cronológica, com conteúdos diversos (diário pessoal, comentário e discussão sobre um dado tema, … – cf. p. 57 do Manual).

1.

a) V.

b) F. A nota biográfica pode ser feita em relação a pessoas que já tenham falecido ou que ainda estejam vivas.

c) V.

d) F. O discurso é feito na terceira pessoa do singular.

e) F. É utilizado um registo formal. (cf. p. 144 do Manual)

f) F. As palavras são usadas com um valor denotativo, sem ambiguidades.

g) V.


Esta atividade pode ser alargada a outros autores de origem timorense ou lusófona. É, contudo, importante que

o professor forneça aos alunos a informação necessária para a elaboração da nota biográfica. Em alternativa,

esta tarefa poderia ser precedida por uma atividade de pesquisa, através da qual os alunos fariam, num primeiro


momento, um levantamento dos autores de origem timorense e/ou lusófona mais reconhecidos e, posteriormen-

te, a recolha das informações necessárias à elaboração das respetivas notas biográficas.



a) condizia/ condiz com;

b) faziam/ fazem da;

c) pôs-se a;

d) valeu-se de.

B – Palavras homónimas, homófonas, homógrafas e parónimas1.

a) Homofonia.

b) Homonímia.

c) Homofonia.

d) Homonímia.

e) Homofonia.

f) Homonímia.

g) Homografia.

h) Homonímia.

i) Paronímia.

2.

a) cumprimento;

b) ilusão;

c) vez;

d) Houve;

e) descrição;

f) dispensa.

3.

a) acento: sinal que marca a pronúncia de uma vogal ou a sílaba tónica / assento: móvel (cadeira, banco, ...)

ou lugar para as pessoas se sentarem.

b) acidente: desastre / incidente: episódio, acontecimento menor.

c) concerto: espetáculo de música / conserto: reparação.

d) coser: costurar / cozer: cozinhar.

e) elegível: que pode ser eleito / ilegível: que não se consegue ler.

f) eminente: superior, elevado / iminente: próximo, que pode acontecer a qualquer instante.

g) moral: relativo a princípios e valores que regem a conduta do homem / mural: relativo a muro.


h) peão: aquele que anda a pé / pião: brinquedo feito de madeira, metal ou plástico, de forma cónica, com

um bico.

i) sesta: sono que se dorme depois de almoço / sexta: o que ocupa o lugar número seis numa série; sexta-feira.

j) vós: pronome pessoal / voz: som da fala humana.

C – Pronomes, determinantes, quantificadores1.

1.1. nas: as cadeiras; onde: passeio; isso: a celebração do ser-se brasileiro; eu: o autor, Mia Couto; quem: as

pessoas; me: o autor, Mia Couto; algo: alguma coisa; que: solo lodoso.

1.2. Pronomes.

2.

2.1. Elas.

2.2. deles.

2.3. isso.

3.

a) “o” (4x) (ll. 18, 19, 20 e 21); “os” (2x) (ll. 18 e 19); “as” (2x) (ll. 19 e 20).

b) “um” (5x) (ll. 18, 20 e 21); “uma” (2x) (ll. 20 e 21).

c) “nossos” (l. 18); “suas” (l. 20); “nosso” (l. 21); “nossa” (l. 22).

d) “um outro” (l. 21); “uma outra” (l. 21).

e) “toda” (l. 20).

f) “esse” (l. 20).

4. a) várias.

D – Preposições: contração1.

1.1. “para” (l. 1); “de” (4x) (ll. 2, 3 e 4); “em” (l. 4); “entre” (l. 6).

1.2. “do” (5x) (ll. 1, 4, 5 e 6); “nas” (3x) (ll. 1 e 2); “no” (2x) (ll. 2 e 3); “ao” (2x) (ll. 2 e 3); “da” (l. 2); “num” (l.

4); “na” (l. 5).

1.2.1. do (preposição “de” + determinante artigo definido “o”); nas (preposição “em” + determinante artigo

definido “as”); no (preposição “em” + determinante artigo definido “o”); ao (preposição “a” + determinante

artigo definido “o”); da (preposição “de” + determinante artigo definido “a”); num (preposição “em” + deter-

minante artigo indefinido “um”); na (preposição “em” + determinante artigo definido “a”).

2.

2.1.

a) “ao” (l. 9) (a+o); “do” (l. 9) (de+o).

b) “aos” (l. 9) (a+os); “dos” (l. 10) (de+os).

c) “na” (l. 10) (em+a).

d) “desses” (l. 8) (de+esses); “noutros” (l. 12) (em+outros).

e) “naquele” (l. 8) (em+aquele).

f) “daquela” (l. 11) (de+aquela).

Unidade Temática 1 | Subtema 3 | Línguas globais

48


A Leitura Que língua dominará o mundo?, Cristina Pombo

Compreensão de um artigo de jornal sobre as perspetivas de cinco linguistas quanto à possibilidade de algumas línguas em crescente expansão virem a tornar-se na futura língua global.

Para além do texto: reflexão sobre a influência da cultura de expressão anglófona no quotidiano dos alunos e na sociedade timorense.

Frase simples e frase complexa

Coordenação e subordinação

B Oralidade Ol heibja Reflexão sobre a importância de se dominar outras línguas para além da Língua Materna, tendo em vista a compreensão entre as pessoas e os povos e o sucesso pessoal e profissional nesta era da globalização, partindo da leitura de um cartoon e de uma citação.

C Leitura Idioma Inglês: a extrema importância de as crianças o dominarem

Compreensão de um texto argumentativo, publicado num blogue, sobre a importância atual da Língua Inglesa e consequente necessidade de as crianças aprenderem esta língua.

Escrita Comentário a um blogue Elaboração de um comentário ao texto analisado anteriormente, publicado num blogue, expondo o ponto de vista pessoal sobre os assuntos abordados.

Orações coordenadas

Oralidade Exposição oral Preparação e execução de uma exposição oral de carácter argumentativo sobre um tópico relacionado com a temática das línguas globais.

GRUPO A

LEITURA – p. 52

Que língua dominará o mundo?, Cristina Pombo


supremacia (l. 3): superioridade, primazia; lidera (l. 7): ocupa a principal posição; exportam (l. 8): mandam ou transportam para outro país; Hollywood (l. 9): distrito em Los Angeles (EUA) que se tornou famoso mundialmente pela concentração de empresas do ramo cinematográfico; além-fronteiras (l. 11): do lado de lá da fronteira; no estrangeiro; pistas (l. 22): possibilidades, perspetivas; predomí-nio (l. 37): superioridade; superou (l. 50): ultrapassou; cena (l. 69): panorama; atravessam (l. 71): por que passam; projectará (l. 73): apresentará, lançará; solidez (l. 74): estabilidade, firmeza; potência (l. 74): poder.

1.

1.1.

a) “amplie” (l. 24);

b) “disparar” (l. 30);

c) “restringirá” (l. 33);

d) “soberania” (l. 24).

Línguas globais | 49

[Sobre o texto]

1.

1.1. As áreas geográficas abrangidas pela colonização francesa foram a América do Norte, África, o Sudoeste

Asiático e ilhas do Pacífico.

1.2. [conclusão assertiva: uma conclusão difícil de refutar, de contradizer, neste caso, porque baseada em

factos históricos.]

1.2.1. a) A França criticava as variedades do Francês faladas nas colónias; b) O Francês perdeu importância

no mundo; c) A Grã-Bretanha não controlou as variedades do Inglês que foram surgindo nas colónias; d) O

Inglês cresceu, deixou-se ampliar com as variedades; e) “Ao tentarmos controlar uma língua, impedimos que

ela cresça” (ll. 47-48).

1.2.2. “por seu lado” (l. 44)

1.2.3. O linguista tem a certeza do que afirma.

1.2.3.1. “garante” (l. 49)

1.3.

1.3.1. Pretérito perfeito simples do indicativo: “aconteceu” (l. 37), “colonizou” (l. 38), “alargou” (l. 40), “ex-

pandiu-se” (l. 45), “foi” (l. 45), “perdeu” (l. 49). Pretérito imperfeito do indicativo: “espalhava” (l. 41), “ex-

pressavam” (l. 42), “criticava-se” (l. 43).

1.3.2. “dos séculos XVII e XVIII” (ll. 37-38); “nos dois séculos seguintes” (l. 39).

2.

2.1. Os países aos quais se deve a supremacia da língua inglesa são a Grã-Bretanha e os Estados Unidos da

América.

2.2. A sigla USA refere-se a United States of America.

2.2.1. A sigla correspondente em Português é EUA (Estados Unidos da América).

2.3. Os dois factos apresentados para comprovar a supremacia do Inglês atualmente são o papel de destaque

desempenhado pelos EUA, a nível cultural, económico e político, em todo o mundo e o elevado número de

falantes de língua inglesa (como Língua Materna, Língua Segunda ou Língua Estrangeira).

2.3.1. O tempo verbal predominante no segundo parágrafo é o presente do indicativo: “lidera” (l. 7); “expor-

tam” (l. 8); “ultrapassa” (l. 12); “conseguem” (l. 14).

3.

3.1.

3.1.1. Os dados apresentados por Francisco Moreno referem-se ao número de alunos que se deslocam

anualmente a Espanha para aprender a língua e ao número de alunos que escolhem o Espanhol como Língua

Estrangeira nos EUA.

3.1.2. O linguista recorre ao Atlas da Língua Espanhola no Mundo, de 2008.

4. “…que não quiseram arriscar traçar o mapa linguístico das próximas gerações, mas deixaram algumas pis-

tas.” (ll. 20-22).

5.

5.1. a) Árabe; b) “Caso o Islão amplie o seu poder” (ll. 24-25); c) Espanhol; d) “Se as previsões de um boom eco-

nómico na América do Sul se concretizarem” (ll. 26-27); e) Chinês; f) “[Se] a crescente expansão da economia


chinesa elevar o país ao patamar do gigante económico mundial” (ll. 27-29).

5.1.1. As palavras que introduzem as condições apresentadas são “Caso” e “se”.

5.1.2. “haverá” (l. 25); “irá” (l. 30), “dirão” (l. 30); “restringirá” (l. 33).

5.2. “profetiza” (l. 32).

5.3.

5.3.1. a) O sistema de escrita é demasiado complexo para se aprender; b) O povo chinês tem alguma dificul-

dade em impor a sua cultura a outros povos.

5.3.2. “pelo contrário” (l. 32).

5.3.3. Não tem a certeza.

5.3.3.1. “acredita” (l. 32).

6.

6.1. A atenção que for dada à Língua Portuguesa pelos oito países da CPLP e a importância que esses países

vierem a assumir no panorama internacional.

6.2. Angola e Brasil são os países da CPLP em maior desenvolvimento económico, logo serão aqueles que es-

tarão em melhores condições de dar cumprimento ao processo de afirmação da Língua Portuguesa no mundo

(esta perspetiva vai ao encontro do argumento apresentado por David Crystal de que “As línguas são um me-

canismo de afirmação da soberania de um povo”).


1.

1.1. (respostas abertas)

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 55Frase simples e frase complexaCoordenação e subordinação 1. a) Frase simples. b) Frase simples. c) Frase complexa. d) Frase complexa. e) Frase complexa. f) Frase simples.2. Exemplos:

a) Muito embora não tenham certezas, cinco linguistas dão pistas para o puzzle linguístico do futuro.b) Esta tendência irá manter-se no futuro ou irão verificar-se alterações radicais?c) O espanhol já superou o francês como língua de uso internacional mas ainda não conseguiu ultrapassar o inglês.

3. O número de falantes nativos ultrapassa os 320 milhões, segundo os dados mais recentes da organização americana Ethnologue.No mundo inteiro 1,5 a 2 mil milhões de pessoas conseguem exprimir-se em inglês, segundo os dados mais recentes da organização americana Ethnologue.

3.1. As orações que compõem a frase complexa acima apresentada estão ligadas por uma relação de coordenação, pois são orações autónomas, que não dependem sintaticamente uma da outra.


GRUPO B

ORALIDADE – p. 57

Ol heibja1. Nesta sequência de imagens, vê-se um viajante (possivelmente um turista estrangeiro) a chegar a um lu-

gar desconhecido. As pessoas com quem se vai cruzando parecem cumprimentá-lo afavelmente (sorriem e

dizem sempre a mesma expressão – “Ol heibja” –, uma expressão que o viajante não reconhece, mas à qual

responde amavelmente, como se de um cumprimento se tratasse). Contudo, quando chega a um hotel, o se-

nhor apercebe-se de que, afinal de contas, as pessoas não o estavam a cumprimentar, mas sim a proferir um

insulto, já que a expressão utilizada por uma pessoa que acabava de martelar o próprio dedo para “maldizer

a sua sorte” é exatamente a mesma utilizada pelas pessoas que (supostamente) o estariam a cumprimentar.

2.

2.1. A expressão remete para a necessidade de, hoje em dia, se dominar mais do que uma língua para se con-

seguir sobreviver num mundo global. Se, no passado, os analfabetos eram aqueles que não sabiam ler nem

escrever, no futuro os analfabetos serão aqueles que não dominarem mais do que uma língua. Ou seja, tal

como no passado os analfabetos ficavam numa situação de desvantagem por não terem acesso a todo um con-

junto de informações essenciais à sua vivência enquanto cidadãos, no futuro, as pessoas monolingues também

ficarão em situação de desvantagem por não terem acesso a todo um conjunto de informações e experiências

noutras línguas/ culturas. O cartoon também remete para esta questão, ao ilustrar uma das desvantagens de

não se dominar a língua do Outro: não ser capaz de perceber o que o Outro quer dizer e ser-se ridicularizado

sem se dar conta. Com efeito, ao contrário do que o viajante pensava, as pessoas não estavam a ser amáveis,

mas sim a ser indelicadas/ desrespeitosas.

GRUPO C

LEITURA – p. 57

IDIOMA INGLÊS: A EXTREMA IMPORTÂNCIA DE AS CRIANÇAS O DOMINAREM1. b)

2.


extrema (l. 1): grande, fulcral; propósito (l. 11): fim, objetivo; generalizou-se (l. 14): alargou-se, estendeu-se; desvantagem (l. 15): prejuízo, inconveniente; deparar (l. 16): confrontar.

[Vocabulário]

1. 1) – e); 2) – h); 3) – f); 4) – i); 5) – c); 6) – g); 7) – a); 8) – d); 9) – b).

2. a)

3. sistemas operativos (l. 18): programas responsáveis por gerir e controlar os elementos do sistema (hard-

ware); aplicações de produtividade (ll. 18-19): programas que são executados num computador e que têm

como principal objetivo ajudar o utilizador a desempenhar uma determinada tarefa ou conjunto de tarefas


relacionadas; software [Inglês] (ll. 19 e 20): conjunto de instruções e de dados processados pelos circuitos

eletrónicos do hardware; qualquer interação entre um utilizador e um computador tem lugar através de soft-

ware, que não é mais do que um conjunto de dispositivos lógicos que transformam o computador num instru-

mento de utilidade humana.

[Sobre o texto]

1.

1.1. F. Hoje em dia, para que as pessoas possam ser bem sucedidas, têm de falar Inglês.

1.2. V.

1.3. F. O Esperanto nunca vingou.

1.4. F. Hoje em dia, todos devem saber Inglês.

1.5. V.

1.6. V.

2.

2.1.

2.1.1. As línguas com as quais é estabelecida essa comparação são o Francês, o Português, o Castelhano e

o Esperanto.

2.1.2. O autor escolheu referir essas línguas por dois motivos: no caso do Francês, Português e Castelhano,

por terem sido línguas que, no passado, tiveram um papel de destaque a nível mundial, como resultado do

processo de expansão dos povos que as falavam; no caso do Esperanto, por ter sido uma língua criada com

o objetivo específico de se tornar uma língua de comunicação internacional.

2.1.3. Ao comparar o Inglês a estas línguas, o autor está a realçar o papel de relevo assumido por aquela lín-

gua, que conseguiu inclusivamente ultrapassar outros idiomas que, no passado, estiveram perto de alcançar

esse lugar (Francês, Português e Castelhano) ou, de alguma forma, aspiraram a transformar-se numa língua

global (Esperanto).

3.

3.1. As quatro áreas em que o domínio do Inglês é essencial, de acordo com o autor, são: a área profissional,

a área académica, a área informática e, dentro desta, a da Internet enquanto fonte principal de informação.

3.2. “…então está mais do que justificada a necessidade de incentivarmos os nossos filhos desde bem peque-

nos a aprenderem este idioma.” (ll. 24-25).

4.

4.1. A estratégia que fica subentendida, no discurso do autor, como sendo a mais eficaz é a de proporcionar às

crianças uma escolarização bilingue, ou seja, possibilitar que as crianças frequentem escolas onde o processo

de ensino-aprendizagem seja feito em duas línguas (uma das quais o Inglês).

4.1.1. O autor baseia-se nas teorias de especialistas sobre este assunto, as quais indicam o ensino bilingue

como uma das melhores formas de se ser bem sucedido num mundo globalizado.

4.1.2. Para todos aqueles que não podem adotar a estratégia anteriormente descrita, o autor sugere que as

crianças sejam levadas a contactar mais frequentemente com o Inglês através do uso da Internet, da ajuda

dos pais e do recurso a material didático em Inglês.


5.

5.1.

5.1.1. “é de uma importância extrema o domínio escrito e falado da língua inglesa” (ll. 1-2); “O inglês cons-

titui praticamente (…) o idioma universal, aquele que qualquer um, em qualquer parte do mundo, deverá

dominar” (ll. 2-5); “hoje é quase unânime que a tal língua franca para a toda população mundial é o Inglês.”

(l. 12); “o não domínio do Inglês é uma grave desvantagem” (l. 15); “a última palavra sobre qualquer tema

é primeiramente escrita em INGLÊS” (ll. 16-17); “Na Informática, o conhecimento do Inglês é essencial” (l.

18); “o utilizador tem mesmo que dominar os conceitos, os ‘menus’ e os textos de ‘ajuda’ na língua de Sua

Majestade” (ll. 21-22); “a grande fonte de informação actualmente é a Internet, e que esta é esmagadora-

mente constituída por textos em Inglês” (ll. 23-24); “está mais do que justificada a necessidade de incentivar-

mos os nossos filhos desde bem pequenos a aprenderem este idioma” (ll. 24-25).

5.2.

5.2.1.

a) Quantidade universal.

b) Quantidade universal.

c) Quantidade universal.

d) Quantidade próxima da universal.

e) Quantidade universal.

f) Quantidade próxima da universal.

g) Quantidade próxima da universal.

h) Quantidade próxima da universal.

i) Quantidade próxima da universal.

5.3.

5.3.1.

a) “extrema”;

b) “imperdoável”;

c) “grave”;

d) “essencial”;

e) “esmagadoramente”.

5.3.1.1. a), b), c), d): adjetivos; e): advérbio.

5.4.

5.4.1. “pensarmos” (l. 23); “incentivarmos” (l. 24-25); “nossos” (l. 25); “temos” (l. 26); “nossas” (l. 26); “resta-nos” (l. 28).

5.4.2. Ao utilizar a 1.ª pessoa do plural, o autor do texto está a tentar fazer com que o leitor sinta que per-

tence ao mesmo grupo que o autor e, assim, adira ao seu ponto de vista.

5.5.

5.5.1. “O inglês constitui praticamente (…) o idioma universal, aquele que qualquer um, em qualquer parte

do mundo, deverá dominar” (ll. 2-5); “O Inglês conseguiu o estatuto de ser invariavelmente a alternativa à

língua de origem de qualquer país” (ll. 6-7); “hoje é quase unânime que a tal língua franca para a toda popu-

lação mundial é o Inglês.” (l. 12).


ESCRITA – p. 61

Comentário a um blogue1. (resposta aberta)

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 62Orações coordenadas1.

a) Oração coordenada adversativa.b) Oração coordenada conclusiva.c) Oração coordenada copulativa.

2. a) Ou as crianças aprendem Inglês ou terão muitas dificuldades em adaptar-se às exigências do mundo atual.b) O Francês foi a língua global nos séculos XVII e XVIII, mas (no entanto/ contudo/ todavia/ …) foi ultrapassado pelo Inglês nos últimos 150 anos.c) Poucos alunos têm acesso a escolas bilingues, pois estas são raras.

ORALIDADE – p. 63

Exposição oral1. (resposta aberta)

Grelha para autoavaliação

Parâmetros de observação Sim NãoConteúdoAbordei as principais questões suscitadas pelo tema/ assunto?Apresentei as ideias numa sequência lógica?Apresentei argumentos pertinentes/relevantes?Ilustrei/ fundamentei a minha opinião com dados objetivos, exemplos e/ou referências pertinentes?

LinguagemUtilizei vocabulário adequado ao conteúdo e ao público?Exprimi-me utilizando um registo de língua adequado à situação de comunicação?

ExecuçãoUtilizei um tom de voz e entoação adequados à situação comunicativa?Articulei bem as palavras?Adotei uma atitude e postura adequadas à situação de comunicação (demonstrei autoconfiança e segurança)?Assegurei-me de que o auditório estava a seguir e a compreender a minha exposição?Respondi às questões colocadas pelo auditório de forma clara e convincente?Geri bem o tempo disponível para a apresentação?Usei esquemas, imagens, documentos, etc. para melhor me fazer compreender?



A – Frase simples e frase complexa1.

1.1. Primeira frase: Um dos grandes desafios de Timor-Leste é a gestão da sua surpreendente diversidade et-

nolinguística. / A sua surpreendente diversidade etnolinguística manteve-se apesar da colonização portuguesa

e dos 25 anos de ocupação indonésia.

Última frase: O futuro destas línguas é problemático. / A maior parte destas línguas não dispõe de um corpus

escrito significativo.

2.

2.1. “colocaram” (l. 3); “consideravam” (l. 4); “marcava” (l. 5); “foi” (l. 5); “empreenderam” (l. 6); “manteve” (l. 7).

2.2. “Desde meados… língua do país” (ll. 3-4) – frase simples; “Simbolicamente… período colonial” (ll. 4-5) –

frase complexa; “E, entretanto… alfabetização” (ll. 5-6) – frase complexa; “Mesmo assim… língua nacional” (ll.

6-8) – frase simples.

B – Coordenação e orações coordenadas; conjunções e locuções conjuncionais 1. E – conjunção coordenativa copulativa; Contudo – conjunção coordenativa adversativa; No entanto – locução

conjuncional coordenativa adversativa.

2.

2.1.

a) “A língua e a cultura”;

b) “mas poderia ameaçar as línguas com poucos falantes.”;

c) “pois atenuaria os mal-entendidos entre culturas”;

d) “não só a sua língua mas também a sua cultura”.

Unidade Temática 2 | Subtema 1 | Vivências familiares

56


A Leitura Beatriz, Luís Cardoso Compreensão de um excerto narrativo sobre uma família timorense que desejava ter um descendente do sexo feminino.

Para além do texto: elaboração de uma árvore genealógica; vocabulário relativo aos graus de parentesco.

Nome: flexão em género e número

Escrita Carta informal Sistematização das principais características da carta informal enquanto género textual. Elaboração de uma carta informal como resposta a uma carta apresentada.

Verbo principal, copulativo e auxiliar

B Leitura Diário de Anne Frank, Anne Frank

Compreensão de um excerto do Diário de Anne Frank em que esta retrata a situação da sua família no passado e no presente; as dificuldades económicas atuais contrastam com um passado abastado e com uma festa de noivado relatada por uma amiga.

Para além do texto: contextualização do Diário de Anne Frank; sistematização das características do diário enquanto género textual, partindo da análise de alguns excertos do Diário de Anne Frank.

Futuro simples e composto do indicativo

Verbos auxiliares temporais

C Oralidade Mudança de estado, Ruy Cinatti

Diálogo sobre as diferentes fases da vida de um casal (noivado, casamento, etc.) e tradições timorenses associadas à sua celebração, com base na leitura de um poema de Ruy Cinatti.

D Leitura O aniversário de Rose, Ilse losa

Compreensão de um excerto narrativo que retrata o aniversário de uma rapariga que vive com os avós e as relações familiares entre estes elementos.

Para além do texto: vocabulário e expressões idiomáticas relacionados com as cores.

GRUPO A

LEITURA – p. 68

Beatriz


promessas (ll. 6-7): juramentos, algo que foi dito que se realizaria e que está em dívida; membros da sua descendência (ll. 7-8): her-deiros, indivíduos provenientes do mesmo progenitor (filhos, netos, sobrinhos-netos, bisnetos, …); sofrimento (l. 8): amargura; sonho (l. 10): ilusão, fantasia; gémeos (l. 12): irmãos nascidos do mesmo parto; cinzas (l. 13): resíduos de algo queimado; enegreciam (l. 13): escureciam; sementeiras (l. 14): cultivo das terras; recomendou (l. 16): lembrou, aconselhou; preservar (l. 16): manter; encarregou-se (l. 19): responsabilizou-se; época (l. 20): estação, temporada; enunciando (l. 20): explicando; reservava (l. 20): guardava, destinava; ordem (l. 21): organização; reserva (l. 21): aquilo que se guarda ou poupa para casos imprevistos; retaguarda (l. 21): reforços, pessoas que ocupavam a linha traseira nas lutas; sobrava (l. 22): excedia; bravura (l. 22): coragem; linha da frente (l. 22): situações de maior perigo; investidas (ll. 22-23): ataques; fortuna (l. 23): sorte, riqueza; grávida (l. 24): à espera do nascimento de um filho; argumentava (l. 25): alegava, dizia; ventre (l. 28): barriga (útero); se avolumava (l. 28): aumentava, crescia, ganhava volume; contorno (l. 28): forma; o esperado (l. 30): o (filho) aguardado.

Vivências familiares | 57

[Sobre o texto]

1.

1.1. A história refere a altura em que a mãe descobriu que estava grávida da pessoa que narra a história (“es-

tava grávida de mim” – l. 24), que se sabe, no fim do texto, ser do sexo feminino (“o esperado afinal era uma

mulher” – l. 30).

1.2. O texto tem como título “Beatriz” porque esse será, provavelmente, o nome que os pais deram à filha, por

ser o nome da mãe. Esta, no texto, é designada por Dona Beatriz.

1.3.

1.3.1. b)

2.

2.1. “Minha mãe carregou depois esse sonho.” (l. 10)

2.2. “Tão leve e tão fugaz que chegou a pensar ser apenas um sonho.” (ll. 10-11)

2.3. “Cheguei quando os meus pais já estavam conformados com as suas aptidões e confirmados por dois

filhos gémeos.” (ll. 11-12)

2.4. “Tarde porque com a idade avançada dos meus pais eu já tinha perdido a vez.” (ll. 2-3)

2.5. “Mais tarde quando [Dona Beatriz] o informou que estava grávida de mim e disso se rejubilou, …” (ll.

24-25)

2.6. “…o velho catequista pensou ser uma brincadeira de mau gosto.” (l. 25)

2.7. “…cantava por todos os cantos da casa para que o meu pai ouvisse na cantilena o recado, dizendo que o

esperado afinal era uma mulher.” (ll. 29-30)

3.

3.1. “…em fins de Setembro quando as cinzas das queimadas enegreciam o ar e voavam como pássaros anun-

ciando as próximas sementeiras” (ll. 12-14); “…entre o cheiro da terra queimada e o das primeiras chuvas da

época…” (ll. 19-20).

3.1.1. Na primeira passagem é estabelecida uma comparação entre as cinzas das queimadas que andavam

no ar e o voo dos pássaros.

3.2. 1. – c); 2. – b); 3. – d); 4. – a); 5. – e).

3.3. “o velho catequista” (l. 25).

3.4.

3.4.1. Os homens da família realizavam as tarefas mais perigosas ou que exigiam esforço físico, enquanto as

mulheres lhes davam apoio.

3.4.2.

3.4.2.1. Mulheres: “o lugar de reserva” (l. 21), “a retaguarda” (l. 21). Homens: “o rasgo e a bravura” (l.

22), “linha da frente” (l. 22), “investidas” (ll. 22-23), “morte” (l. 23).

3.4.2.2. Quando os gémeos foram para o colégio, o pai acompanhou-os até à missão de Suricbadac e

falou-lhes do que se esperava deles quando crescessem, enquanto a mãe se despediu deles em casa e

mostrou-se preocupada com a sua proteção e com o respeito pelas tradições familiares.

4. 4.1. c). 4.2. b).

58 | Viver a tradição e a mudança em Timor-Leste



vingaram: sobreviveram; palavra que: garanto que; dá gosto: é bonito; caligrafia: forma de letra manuscrita; horas perdidas: muito tempo.

1.


1.2.


FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 72Nome: flexão em género e númeroóculo: palavra que vem do latim ‘oculus’ – olho, vista – e que se refere a um instrumento equipado com lentes de aumento, próprio para ver ao longe; óculos: sistema de duas lentes fixas numa armação especial que se apoia no nariz e nas orelhas, destinado a auxiliar, corrigir ou proteger a vista.féria: palavra que vem do latim ‘feria’ – dia de festa – e que se refere ao dia de semana ou ao salário semanal do operário; férias: dias em que se suspende o trabalho; tempo de descanso.

1. a) azares, vezes, mulheres, reparações, deveres, perfis, males;b) aptidão, tradição, geração;c) homens, avô;d) mãe.

2. 2.1. “vacas”, “cabras”, “árvore”, “família”.2.2. “vacas” e “bois”.2.3. “carneiros” – ovelhas; “cabras” – bodes.

3. a) Eles são casados com as minhas irmãs, por isso eles são meus cunhados.b) …nós ficámos órfãos.c) Os nossos cães estão connosco…d) Havia uns amigos do meu pai que tinham sido caçadores.

ESCRITA – p. 73

Carta informal1. a – Local e data. b – Fórmula de saudação. c – Parágrafo introdutório. d – Desenvolvimento. e – Conclusão.

f – Fórmula de despedida. g – Assinatura. h – P.S.

2.

a) “me”, “eu”, “sei”, “tenho andado”, “me”, “apercebo”, “nos”, “escrevemos”, “eu”, “tinha acabado”, “acho”,

“eu”.

b) “estás”, “escreves”, “nos”, “escrevemos”.

c) “Então, como estás?”, “Meses?”.

d) “Então, como estás?”, “Meses?”, “Se calhar”, “acho eu!”.



Para a revisão da carta, os alunos poderão socorrer-se da lista de verificação que de seguida se apresenta. Para tal, o professor terá de a disponibilizar aos alunos (em fotocópia ou no quadro). O objetivo desta lista é que os alunos atentem em cada um dos aspetos típicos da estrutura externa da carta informal e que verifi-quem se os respeitaram ou não, de modo a que possam alterar o seu documento com base nos aspetos em falta.

1. Registei o local e a data no canto superior direito?2. Escrevi, na data, o mês por extenso?3. Separei o local e a data por vírgula?4. Comecei a carta com uma saudação ao destinatário?5. Alinhei a saudação com o início dos parágrafos?7. Fiz parágrafo a seguir à saudação ao destinatário?8. O corpo da carta tem uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão?9. A carta inclui uma curta despedida?10. Alinhei essa despedida à direita?11. Assinei a carta, no canto inferior direito?12. Escrevi o P.S. (no caso de ter incluído um P.S.) depois da assinatura?

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 76Verbo principal, copulativo e auxilar1. (1) Estava; (2) deu; (3); havia; (4) tinha; (5) estava; (6) ser; (7) realizado; (8) começavam a apertar; (9) ia/ iria visitar.

GRUPO B

LEITURA – p. 77

Diário de Anne Frank, Anne Frank


Michael Frank/ Alice Stern (ll. 4 e 5): avós paternos de Anne Frank; banquetes (l. 10): refeições grandes, festivas e pomposas; Grande Guerra (l. 12): Primeira Guerra Mundial (1914-1918); festas de noivado (l. 16): celebrações em que é anunciado um casamento; exci-tantes (l. 22): emocionantes, interessantes; noivo (l. 24): aquele que se vai casar; almôndegas (l. 25): pequenas bolas de carne ou peixe picado; despejar (l. 29): beber; espinafres (l. 36): um tipo de hortaliça; podres (l. 36): estragadas.

[Vocabulário]

1. Família: “família(s)” (ll. 1, 9 e 15); “Papá” (ll. 2, 8 e 13); “filho” (ll. 3 e 9); “pais” (ll. 3, 5 e 23); “Avô” (l. 11);

“parentes” (l. 12); “Mamã” (ll. 15 e 18); “bebés recém-nascidos” (l. 20); “noivado” (ll. 16 e 23); “prima” (l. 23, 2x);

“noivo(s)” (ll. 24 e 31); “marido” (l. 29); “netas” (l. 43).

2.

a) “rapou” (l. 14);

b) “temperança” (l. 28);

c) “ébrios” (l. 30);

d) “arrebatado” (l. 41).


3.

a) Com uma situação económica confortável.

b) Pasmados, admirados, surpresos.

c) A salivar, desejosos por comida, cheios de fome.

d) A ouvir com muito interesse.

[Sobre o texto]

1.

1.1.

a) F. O avô paterno de Anne Frank enriqueceu devido ao seu trabalho. (ll. 6-8)

b) F. Não foi apenas na sequência da Primeira Grande Guerra que a família Frank perdeu a sua fortuna; já an-

tes, com a morte do avô de Anne Frank, uma grande parte do dinheiro da família se tinha perdido. (ll. 11-12)

c) V. (ll. 15-16)

1.2. Sendo descendente de famílias abastadas, o pai de Anne Frank talvez nunca tivesse pensado que algum

dia iria chegar ao ponto de rapar comida de uma frigideira – ato que, por um lado, denota a pouca comida dis-

ponível e, por outro, indicia uma certa informalidade à mesa (situações a que o pai de Anne Frank não estaria

habituado).

1.3. “Hoje estamos longe de sermos ricos”. (l. 17)

1.4. Ao passo que a irmã de Anne Frank deseja ter uma vida dedicada a causas sociais (por exemplo, cuidar de

bebés na Palestina), Anne Frank pretende investir na sua formação, viajar, conhecer o mundo e participar em

eventos culturais – uma vida mais cosmopolita, portanto.

2.

2.1. A realidade descrita por Miep – de grande abundância e variedade de comida – contrasta com o raciona-

mento de comida a que os familiares e amigos de Anne Frank estavam sujeitos.

2.2.

a) A repetição desta estrutura, seguida da descrição dos hábitos alimentares das pessoas que ouviam Miep

– caracterizados pela escassez de alimentos –, enfatiza a discrepância que se verificava entre esta realidade

e a abundância de comida na festa de noivado.

b) A repetição da palavra “espinafres” realça a saturação de Anne Frank, e provavelmente de todos os ou-

tros que ouviam Miep, em relação à pouca variedade das refeições.

2.3. “…os pães não teriam chegado para os outros convidados.” (l. 40); “teríamos arrebatado tudo o que es-

tivesse à vista, incluindo a mobília.” (l. 41); “estávamos praticamente a arrancar-lhe as palavras da boca” (ll.

41-42).

2.4.

2.4.1. Tal como o pai de Anne, também ela demonstra aqui a sua perplexidade por ter chegado a uma situ-

ação tão deplorável, sobretudo por ser descendente de uma família com bastantes posses.




[Nota biográfica]: Nazis: membros e apoiantes do Partido Nazista, liderado por Adolf Hitler, que esteve no governo da Alemanha de 1933 a 1945; judeu: grupo étnico e religioso originado nas Tribos de Israel ou hebreus do Antigo Oriente; refugiar: esconder num lugar considerado seguro; clandestino: escondido, secreto; denúncia anónima: informação fornecida por alguém que não se identifica; deportados: expulsos da terra de residência, desterrados, exilados; campos de concentração: locais/ prisões onde, durante a Segunda Guerra Mundial, diferentes grupos étnicos foram objeto de tratamento desumano e de extermínio; tropas aliadas: militares dos países que se aliaram aos Estados Unidos e Reino Unido, na Primeira e Segunda Guerra Mundiais, contra a Alemanha e os países que a ela se tinham associado; residentes: habitantes.[Entrada de Diário]: confiar-te: contar-te; desabafar: exteriorizar sentimentos; paciência: capacidade para ouvir, para suportar difi-culdades e tristezas.

1.

1.1. Anne Frank começou a escrever um diário porque sentia que precisava de desabafar e não tinha um ami-

go verdadeiro com quem pudesse fazê-lo (“Agora estou de volta ao ponto que me levou a ter um diário: não

tenho um amigo.”). Além disso, considerava que o diário seria o confidente ideal (“‘O papel tem mais paciência

do que as pessoas’”) e sentia vontade de registar por escrito os seus desabafos (“Apetece-me escrever, e tenho

uma necessidade ainda maior de desabafar todo o tipo de coisas.”).

2.

2.1. Data – “SEGUNDA-FEIRA, 8 DE MAIO DE 1944”; fórmula de saudação ao destinatário – “Querida Kitty,”.

2.2.

2.2.1.

a) “espero”, “pude”, “espero”.

b) “(confiar)-te”, “venhas”.

3.

a) autobiográfico;

b) protagonista;

c) vivências;

d) sentimentos;

e) registo de língua;

f) datação;

g) fragmentário;

h) confidência.

No sentido de, por um lado, valorizar os hábitos de escrita dos alunos fora da sala de aula e, por outro, tornar mais claros os objetivos inerentes à redação de um diário, o professor poderá pedir aos alunos que tenham por hábito escrever um diário que:• apresentem as razões que os levam a realizar essa atividade;• indiquem os assuntos sobre os quais escrevem;• (se assim o entenderem) partilhem com a turma algumas passagens.

Salvaguardando que a escrita de um diário deve decorrer sempre de uma vontade e necessidade do sujeito de registar o que lhe acontece, o que sente, o que pensa – e que, por conseguinte, não deve ser uma escrita imposta por outrem –, o professor pode tentar incentivar os alunos a produzir este tipo de textos, enfatizan-do que não existe uma maneira certa ou errada de se escrever um diário.


FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 81Futuro simples e composto do indicativoVerbos auxiliares temporais1. Quando for meio-dia e meia hora, todo o nosso ninho respirará de alívio. Os criados do armazém terão saído.

1.1. terá chegado.1.2. A mãe subirá para o andar de cima e irá dar uma ajuda à “perfeita dona de casa”, enquanto eu me irei meter no quarto de banho, farei uma pequena arrumação das coisas e hei de dar uma arranjadela à minha pessoa.

GRUPO C

ORALIDADE – p. 82

Mudança de estado, Ruy Cinatti

Vocabulário de apoiodetém (53): tem em sua posse; cesso (53): paro; clamar (53): gritar, implorar; absorto (54): concentrado numa ideia e alheio a tudo o resto; enlaçar-vos (54): unir-me convosco; sequer (55): nem sequer; beiral (58): beira do telhado; desbasto (60): corto; arrulha (63): produz arrulhos (som produzido por alguns pássaros).

1.

a) O poema tem o título de “Mudança de estado” porque nele são retratadas várias fases da vida a dois e as

respetivas mudanças de umas fases para as outras.

b) No poema é feita alusão: ao estado solteiro (51); a diferentes formas de compromisso perante a família

da noiva, nomeadamente o barlaque (52-56); ao início da vida conjugal (57-58); ao nascimento de um filho

(59-60); à divisão das tarefas entre o casal (60); às discussões entre o casal (61) e à morte do cônjuge e conse-

quente luto e saudade (62-62).

c) (resposta aberta)

GRUPO D

LEITURA – p. 84

O aniversário de Rose, Ilse Losa


rugosa (l. 9): com rugas devido à idade; cartolina (l. 10): cartão fino; álbum (l. 11): livro para retratos, selos, etc.; precipitei-me (l. 14): apressei-me a dizer, disse sem pensar; utilidade (l. 15): qualidade do que é útil; rematou (l. 15): concluiu; prática (l. 19): funcional, de uso fácil; lavadouro (l. 20): tanque, sítio para lavar a roupa.

[Sobre o texto]

1.

1.1. c);

1.2. a);

1.3. c);


1.4. b);

1.5. c).

2.

a) Ansiedade.

b) Excitação, entusiasmo.

c) Receio, desilusão.

2.1.

a) “Ansiosa” (l. 8).

b) “precipitei-me” (l. 14).

c) “intimidada” (l. 17).

3.

a) Com ansiedade, olhei para a cara com rugas da avó, mas não descobri lá mais nada do que o sorriso de

simpatia para a vizinha.

b) E, no seu tom de austeridade, rematou:

4.

4.1.

a) tristeza.

b) incentivar.

5. Exemplo: Este núcleo familiar é composto por três elementos: Rose, a sua avó e o seu avô. Rose é uma crian-

ça de quatro anos e, como tal, é sonhadora e ainda não percebe que a situação económica da sua família não

permite gastar dinheiro superfluamente. A avó, por sua vez, é quem gere as finanças da família e é uma pessoa

responsável e comedida nos gastos. Será uma pessoa que se preocupa com o seu marido e com Rose, pois faz

sempre um bolo para celebrar os seus aniversários, mas não celebra o seu próprio aniversário. Isto poderá in-

diciar que se dedica aos outros. No entanto, é um pouco austera na forma como fala com Rose, parecendo não

perceber que é natural que uma criança ainda não compreenda os condicionalismos da vida. O avô, por seu lado,

não é tão poupado como a avó – quando Rose disse que queria os três vestidos, a avó comentou que ela estava a

sair ao avô, o que significa que este será mais gastador. Os pais de Rose não moram com ela, não sendo, no texto,

revelado o motivo. No entanto, preocupam-se com a filha e enviaram-lhe uma prenda no seu quarto aniversário,

delicadamente embrulhada e acompanhada de uma carta perfumada.

6.

6.1. Quando eu fiz anos a avó cozeu um bolo amarelo com passas e cerejas.

6.2. Exemplo: A minha avó cosia a roupa à mão.


1.


2. [Expressão idiomática é uma expressão constituída por mais do que uma palavra cujo significado não pode

ser entendido a partir do significado das partes que a constituem. Ex.: bater a bota: morrer; estar com os pés

para a cova: estar quase a morrer; bater na mesma tecla: insistir; ficar com/ ter a pulga atrás da orelha: ficar/

estar desconfiado.]


2.1.

a) …autorização/ liberdade…

b) …muito dinheiro.

c) …não vê problemas em nada.

d) …por escrito/ registado no papel.

e) …por pouco.


A – Nome: flexão em género e número

Verbo: principal, copulativo e auxiliar1.

1.1. Avó-Nova, mãe, meninas.

1.2. (a) bisavó; (b) mãe; (c) netas; (d) bisnetas; (e) filha.

1.3.

1.3.1. mãe/mães, pai/pais.

1.3.2. cão/cães, cadela/cadelas.

1.4.

1.4.1. (a) o safanão; (b) a mão; (c) o país; (d) a flor; (e) a ave-do-paraíso.

1.4.2. (f) menino; (g) menina; (h) meninos; (i) irmão; (j) irmã; (k) irmãos.

2.

2.1.

a) “pode ser interrompida” (l. 2): o verbo principal é interromper; “havia… de arranjar” (l. 7): o verbo prin-

cipal é arranjar.

b) “pode ser interrompida” (l. 2): os verbos auxiliares são poder e ser; “havia… de arranjar” (l. 7): o verbo

auxiliar é haver de.

c) “era (a mais pequena)” (l. 6): o verbo no infinitivo é ser; “eram (felizes para sempre)” (l. 10): o verbo no

infinitivo é ser; “continuava (em busca de Opala)” (l. 15): o verbo no infinitivo é continuar.

d) “interrompessem” (l. 1): interromper; “dessem” (l. 7): dar; “aparecia” (l. 11): aparecer; “dava” (l. 13): dar;

“olhava” (l. 17): olhar; “suspirava” (l. 17): suspirar.

B – Verbo copulativo

Verbo auxiliar1.

1.1. O verbo auxiliar é o verbo ser (foi) e desempenha, nesta frase, a função de auxiliar da passiva.

2.

a) ir + mergulhar;

b) ação a realizar no futuro próximo;


c) haver de + mergulhar;

d) intenção de realizar a ação.

3.

3.1. a) começar a; b) mostrar; c) início de um acontecimento; d) ir; e) ficar; f) realização gradual de um acon-

tecimento; g) começar a; h) tomar; i) início de um acontecimento.

4.

4.1. Exemplo: Ataúro é uma ilha Timorense. // A travessia para a ilha parecia não acabar. // O mar estava um

pouco agitado. // Fiquei encantado com esta ilha. // Durante aquela viagem, o mar não permaneceu calmo. //

Os corais continuavam atraentes.

C – Verbo auxiliar modal (ter de+Vinf)

Futuro simples e futuro composto do indicativo 1.

1.1. Era numa ponta da aldeia, pelo que tinha de atravessar sempre a rua principal.

2.

2.1.

a) “ser pai do António” (l. 2).

b) “decidir que queria outro futuro para os filhos” (l. 2); “ao princípio eram todos em francês” (l. 6).

c) “tudo o que me pareceu tradicional e encantador” (l. 4).

d) “Fiz umas pequenas obras porque a casa de banho era um cubículo no quintal” (l. 3).

e) “entremeei os meus livros (…) com os ingénuos santos de barro comprados ao acaso das feiras pelos meus

antepassados.” (ll. 5-7).

f) “A casa ficou bem” (l. 8).

g) “sentadas à porta a tagarelar em cadeiras baixas onde teciam rendas, malhas e reputações” (l. 10).

h) “as vizinhas nunca se esqueceram de regar” (l. 12).

2.2. a) teve, gostava, valorizava, agradou, falavam; b) era; c) terão imigrado, teve de arranjar, iam trabalhando,

foram regadas; d) terão (imigrado); e) foram (regadas); f) iam (trabalhando); g) teve de (arranjar).

3. Quando chegar a Rio do Anjo ocuparei a casa que pertenceu aos meus avós e onde o meu pai passou a sua

juventude (…), até casar com a minha mãe, ser pai do António e decidir que queria outro futuro para os filhos.

Farei umas pequenas obras porque a casa de banho é um cubículo no quintal (…). Manterei o essencial do espí-

rito daquela casa, tudo o que me parecer tradicional e encantador, e acrescentar-lhe-ei um pouco de mim.

3.1. Estas formas verbais passaram para o futuro simples do indicativo.

4. Penso que para a semana terei chegado a Rio do Anjo e terei ocupado a casa que pertenceu aos meus avós e

onde o meu pai passou a sua juventude (…), até casar com a minha mãe, ser pai do António e decidir que queria

outro futuro para os filhos.

4.1. terei ocupado encontra-se no futuro composto do indicativo.

Unidade Temática 2 | Subtema 2 | Dinâmicas em comunidade

66


A Leitura Festival de Cultura do Ramelau 2010

Compreensão de um folheto de divulgação de um evento cultural; sistematização das características do folheto enquanto género textual.

Para além do texto: pesquisa e sistematização de informação sobre a região do Monte Ramelau.

Oralidade Práticas realizadas em comunidade

Compreensão de um texto sobre a celebração do Natal e da Páscoa; preparação e execução de uma exposição oral sobre uma prática realizada em comunidade.

B Leitura Os Putos, José Carlos Ary dos Santos

Compreensão da letra de uma música sobre a infância, nomeadamente sobre brincadeiras coletivas.

Situações habituais ou frequentes

C Leitura Jogos Tradicionais Compreensão de dois textos sobre a importância dos jogos tradicionais.

Para além do texto: leitura de pequenos textos de apresentação de seis jogos tradicionais; elaboração de um pequeno texto sobre um jogo tradicional timorense.

Preposição: regência verbal

D Oralidade Conceito de lazer Compreensão oral de um texto que apresenta uma definição de “lazer”; diálogo sobre algumas atividades de lazer, partindo de imagens.

Escrita Atividades de lazer Elaboração de uma texto sobre as diferentes atividades de ocupação dos tempos livres.

GRUPO A

LEITURA – p. 92

Festival de Cultura do Ramelau 20101. a) Festival de Cultura do Ramelau 2010. b) De 27 a 29 de outubro de 2010. c) Monte Ramelau. d) Presidência

da República. e) Promover a cultura e o turismo do país.

[Vocabulário]

1. a) “pretende” (l. 5); b) “distritos” (l. 7); c) “amostra” (l. 7); d) “identidade” (ll. 7 e 8).

[Sobre o texto]

1. Segundo a informação do texto, o Monte Ramelau fica situado no “subdistrito de Hatobuilico (distrito de

Ainaro)” (l. 10).

2. A organização do evento disponibiliza as seguintes condições logísticas: “vários tipos de alojamento, infraes-

truturas para facultar as comunicações e um posto de saúde com uma equipa médica”. (ll. 11-12)

3.

3.1. Siglas: ME, MTC, MS, RTTL, PNTL, F-FDTL. Acrónimos: SEC, MAEOT, SEOP, MIE.

[Apesar de se apresentar esta proposta de solução, admite-se a possibilidade de algumas destas siglas serem

acrónimos e vice-versa, consoante a forma de leitura das mesmas consagrada pelo uso em Timor-Leste.]

Dinâmicas em comunidade | 67

3.2.

3.2.1. RTTL: Rádio e Televisão de Timor-Leste; PNTL: Polícia Nacional de Timor-Leste; F-FDTL: Falintil-Força

de Defesa de Timor-Leste.

3.2.2. Estas são instituições do conhecimento geral da comunidade timorense; por esse motivo, não é ne-

cessário explicitar o seu nome por extenso para se perceber a que entidades se referem, podendo usar-se

apenas as siglas.

4. a) A “Abertura do ’Festival Cultural Ramelau 2010’” e a “Sessão de encerramento”, respetivamente; b)

“Inauguração do projeto Escada de Ramelau”; c) “Interpretações musicais e danças pelos grupos culturais dos 13

distritos e pelo grupo convidado”.

5.

5.1. O infinitivo de “irão” é ir.

5.2. O verbo principal é “realizar”.

5.3. “…cujas atividades se vão realizar de 27 a 29 de outubro…”.

5.4. O verbo auxiliar “ir” assume o valor de futuro, quer esteja conjugado no presente ou no futuro simples

do indicativo.

6.

6.1. O Governo, numa iniciativa da Presidência da República, colaborou no Festival de Cultura do Ramelau

2010, cujas atividades se realizaram de 27 a 29 de outubro, no Ramelau. // Este Festival pretendeu promover a

cultura e o turismo do País, trazendo, de todos os seus treze distritos, uma amostra da identidade de cada um

que, em conjunto, constituem a identidade de Timor-Leste.

6.2. No texto original, a forma verbal “constituem” assume um valor permanente. Assim, permanece conjuga-

da no presente, mesmo quando integrada num texto que relata o passado.

7.

7.1. O folheto analisado apresenta todas as características enunciadas em 7.: a) o folheto destina-se a divul-

gar um evento, neste caso cultural: o Festival de Cultura do Ramelau 2010; b) o texto é sucinto, apresentando

informações essenciais sobre o evento, tais como o local, a data, o objetivo, a entidade promotora, as entida-

des apoiantes e o programa; c) o aspeto gráfico é apelativo, contendo, por exemplo, uma imagem alusiva ao

evento anunciado; d) a forma como a informação está disposta no folheto, as cores utilizadas e os destaques

em termos de tamanhos de letra e negritos, por exemplo, fazem com que seja fácil identificar as informações

essenciais; e) a imagem utilizada permite ao leitor identificar imediatamente a localização do evento.


1.

1.1. Exemplo: O distrito de Ainaro tem uma grande abundância de cursos de água e de terrenos férteis para

a agricultura. Tem uma área litoral, na costa sul do país, mas também zonas montanhosas, incluindo o ponto

mais alto de Timor-Leste, o Monte Ramelau (2.960 m). Historicamente, Ainaro teve um papel importante du-

rante o período da Resistência à ocupação indonésia de Timor-Leste, dando abrigo aos guerrilheiros nas suas

montanhas. Para além das línguas oficiais do país (o Tétum e o Português), no distrito de Ainaro grande parte da

população expressa-se também em Mambae.


ORALIDADE – p. 94(Texto para a atividade de Compreensão Oral)

Na última semana do Advento começa-se a preparar o Natal, limpando-se a Igreja e preparando-se o presépio. Os presépios, característicos pelo seu tamanho natural, veem-se por toda a capital, espalhados pelas ruas. Há mesmo um concurso que premeia o presépio mais bonito. Nas montanhas, as dificuldades em arranjar lâmpadas de Natal levaram a uma solução que acabou talvez por resultar ainda melhor: as ruas são ladeadas de velas acesas, até à Igreja. As missas do Galo variam de diocese para diocese, mas nunca demoram menos de três horas, vividas in-tensamente pelas Igrejas cheias. Tal como na Páscoa, o melhor é chegar um pouco mais cedo, caso contrário, ouve-se a missa, muito animada, entre a multidão que festeja o nascimento de Cristo nos jardins das Igrejas. Até à missa celebrada no dia 31 de dezembro o ânimo é este. A missa de passagem de ano começa por volta das onze horas. Até à meia-noite faz-se silêncio. Esta é a hora para agradecer as graças recebidas durante o ano. À meia-noite em ponto começa-se com a liturgia. Durante a Quaresma, o povo timorense vai-se preparando para a grande festa litúrgica que é a Páscoa, mais importante do que o Natal. Começam-se as celebrações no Domingo de Ramos com uma enorme pro-cissão em todas as paróquias. Quinta-feira Santa realiza-se a missa de Ceia Pascal, com a cerimónia do lava-pés. Nesta cerimónia, doze jovens, ou doze catuas, velhos, se for no interior, sentam-se para lhes serem lavados os pés. (…)

http://www.cerit.org/gentes_cult_religiao.html

1.

1.1. a) Religiosa. b) Natal e Páscoa. c) Advento e Quaresma, respetivamente. d) Natal: preparação das igrejas;

preparação dos presépios; concurso de presépios; enfeite das ruas com velas acesas; missa do Galo. Páscoa:

procissão no Domingo de Ramos; missa de Ceia Pascal, com a cerimónia do lava-pés, na Quinta-Feira Santa; e)

Segundo o texto, a Páscoa é mais importante do que o Natal.



2.


GRUPO B

LEITURA – p. 95

Os Putos, José Carlos Ary dos Santos

[A versão cantada deste poema, cuja interpretação mais conhecida é a do fadista português Carlos do Carmo, está disponível na Internet, por exemplo, em http://www.youtube.com/watch?v=GVIwZtIyHjE&feature=related. A atividade de leitura pode, pois, ser acompanhada por um momento de audição desta composição, que permitirá aos alunos contactar com um estilo musical tipicamente português, o fado – música cantada por uma só pessoa (fadista) que é acompanhada por guitarra clássica (nos meios fadistas denominada viola) e guitarra portuguesa.]


[Vocabulário]

1.

1.1. a) pião; b) berlinde; c) bola de pano; d) arco; e) saltar ao eixo; f) caricas; g) fisga.

[Sobre o texto]

1.

1.1.

a) “charco” (v. 1); “ladeira” (v. 3).

b) “traquina” (v. 2); “astuto” (v. 6).

c) “O céu no olhar” (v. 4).

d) “Um pardal de calções” (v. 6).

e) “correr” (v. 3); “atira” (v. 5).

1.2. a) atira; b) fisga; c) esperança; d) mundo; e) pedra.

2.

2.1.

2.1.1. “Parecem bandos de pardais à solta” (v. 9); “como índios, capitães da malta” (v. 11).

2.1.2. Liberdade, sociabilidade, chefia e irrequietude são as escolhas que o texto permite. Pela descrição

que é feita, percebe-se que as crianças brincavam livremente na rua (“Parecem bandos de pardais à solta”

– v. 9) e que eram muito sociáveis (brincadeiras em grupo). Em certas brincadeiras, destaca-se o espírito de

“chefia” presente nas crianças (“capitães da malta” – v. 11), ficando subjacente a toda a descrição o espírito

“traquina” (v. 2) e irrequieto dos “putos” (“Na ladeira a correr” – v. 3).

2.2.

2.2.1. O local de ação já não é a rua: é a casa onde a família, à noite, se encontra e onde as crianças recebem

afeto.

2.2.2. A conjunção coordenativa adversativa “Mas” (v. 13) alerta de imediato para uma mudança, para o

relato de uma realidade que contrasta com a anterior.

2.2.3. Quando as crianças voltam a casa ao final do dia acaba a agitação da rua, as brincadeiras e os con-

frontos entre os rapazes. Nessa altura, é tempo de procurar carinho, conversa e ensinamentos, sentados “ao

colo do pai” (v. 15).

3.

3.1. A criança poderá encontrar violência na rua, mas o que ela verdadeiramente deseja é a paz.

3.2.

3.2.1. “Um puto que pede esmola” (v. 26).

3.2.1.1. É a fome que o leva a pedir “esmola” na rua.

3.2.2. Exemplo: A fome da criança é tanta que se sobrepõe ao seu sofrimento e à vergonha de pedir esmola.

4.

4.1. Exemplos:

“esperança” (v. 5)/ “criança” (v. 7)/ lembrança;

“astuto” (v. 6)/ “bruto” (v. 8)/ absoluto;

“mão” (v. 20)/ “não” (v. 22)/ farão;


“eixo” (v. 21)/ “deixo” (v. 23)/ queixo;

“escola” (v. 24)/ “esmola” (v. 26)/ desconsola;

“cor” (v. 25)/ “dor” (v. 27)/ sofredor.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 97Situações habituais ou frequentes1. (a) era; (b) costumava; (c) jogávamos; (d) brincávamos; (e) fazíamos; (f) andávamos; (g) jogávamos; (h) costumavam; (i) sinto; (j) tenho; (k) Saio; (l) passo; (m) chego; (n) aproveito; (o) Costumo; (p) tenho aproveitado.

GRUPO C

LEITURA – p. 98

Jogos Tradicionais


[Texto A]: saudável (l. 3): benéfico; conforme (l. 5): segundo, dependendo de; variantes (l. 6): versões; exteriorização (l. 14): manifes-tação; lançamento (l. 15): arremesso; Competição (l. 16): disputa; salutar (l. 16): benéfico, saudável. [Texto B]: empenhada em (l. 2): com empenho, dedicação; activamente (l. 2): de forma ativa, dinâmica; conceito (l. 4) noção.

[Sobre o texto]

1.

1.1. Os jogos tradicionais são aprendidos e transmitidos oralmente, de geração em geração. Assim, à medida

que vão sendo transmitidos de pessoa para pessoa (e, por conseguinte, de geração em geração e também de

terra em terra), as suas regras vão sendo alteradas, dando origem a diferentes versões de um mesmo jogo.

Com efeito, quase todos os jogos possuem regras diferentes conforme o grupo que os joga.

1.2. “varia” (l. 1) e “possui” (l. 1).

1.2.1. As duas formas verbais encontram-se no tempo presente do modo indicativo, na terceira pessoa

do singular.

1.2.2. Os Jogos Tradicionais variam de região para região e possuem um significado de natureza

mágico-religiosa.

1.3.

1.3.1. Praticados desde há séculos, os Jogos Tradicionais são transmitidos oralmente de geração em gera-

ção. // No entanto, as diferentes gerações adaptam-nos à sua maneira de ser e de viver, conforme os condi-

cionalismos de cada região.

2.

2.1.

2.1.1. a) 4.º parágrafo; b) 2.º parágrafo; c) 1.º parágrafo; d) 3.º parágrafo.


3.

a) “Este tipo de jogos varia de região para região” (texto A, l. 1); “Desta forma se explicam as variantes de um

mesmo jogo” (texto A, l. 6).

b) “praticados desde há séculos” (texto A, l. 4).

c) “declarações e recomendações de conclaves internacionais que consideram os Jogos Tradicionais como in-

tegrantes deste conceito de Desporto” (texto B, ll. 3-4).

d) “não só desenvolvem e mantêm a sua saúde física, mas também desenvolvem as suas capacidades men-

tais.” (texto B, ll. 13-14).

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 100Preposição: regência verbal

1. a) do; b) em; c) para; d) de; e) por; f) de; g) com.


1.

1.1.

1.2. 1. Jogo do pião; 2. Jogo da bilharda ou pateiro; 3. Jogo do feijão; 4. Jogo da corda; 5. Jogo da macaca;

6. Jogo do saco.

2.

2.1. “é”; “colocam”; “entra”; “segura”; “desloca”; “ganha”.


Como atividade de revisão, os alunos podem trocar os textos, a pares, e responder às seguintes questões sobre o texto do colega:

a) Na sua opinião, as regras que o seu colega escreveu permitem-lhe saber jogar bem?b) De que é que ele se esqueceu para se compreender facilmente todo o jogo?c) Sublinhe as passagens que não compreende.d) Faça um visto (P) nas passagens que ache claras.e) Faça uma ou duas sugestões para melhorar o texto do seu colega.

GRUPO D

ORALIDADE – p. 102

Conceito de lazer1.



Dumazedier define lazer como “um conjunto de ocupações a que o indivíduo se pode entregar de livre vontade, quer para repousar, quer para se divertir, quer para desenvolver a sua informação ou a sua forma-ção desinteressada, a sua participação social voluntária ou a sua livre capacidade criadora, depois de se ter libertado das obrigações profissionais, familiares e sociais” (Dumazedier, 1973). O tempo livre constitui-se como uma “escola paralela”, pois a criança faz aquisições para além das exe-cutadas na escola. Nas práticas de lazer, o ponto central é o sentimento positivo que o sujeito possui, pois o comportamento dos jovens não é apenas influenciado pelas experiências objectivas, mas também pela percepção dessas mesmas experiências. Deste modo, se a experiência for positiva, manter-se-á para o resto da vida (Esculcas & Mota, 2005).

Fátima Ferraz & Beatriz Pereira, “Práticas de lazer na ocupação dos tempos livre”, in Estudos em Desenvolvimento Motor da Criança II, ESE do IPVC, 2009, http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/9576/1/Praticas%20de%20lazer%20na%20

ocupacao%20dos%20tempos%20livres.pdf (texto adaptado)

1.1. “repousar”, “divertir”.

1.2. Por um lado, as atividades de lazer permitem ao sujeito adquirir todo um conjunto de conhecimentos que

vão para além das aprendizagens formais realizadas na escola; por outro, as experiências positivas que o lazer

proporciona ao sujeito não só influenciam diretamente o seu comportamento como se repercutem no tempo.


3.

3.1. Fig. 1: fazer atletismo; Fig. 2: dançar; Fig. 3: ler; Fig. 4: tocar viola/ guitarra; Fig. 5: conviver; Fig. 6: observar

a natureza; Fig. 7: fazer exercício físico; Fig. 8: divertir-se num parque aquático; Fig. 9: fazer escalada.

ESCRITA – p. 103

Atividades de lazer1.





A – Preposição: regência verbal

Pretérito imperfeito e pretérito perfeito simples do indicativo1.

a) “Rogava” é uma forma do pretérito imperfeito do modo indicativo.

b) “Fosse” é uma forma verbal do verbo ir.

c) “Contra” é uma preposição simples.

2.

2.1.

a) em direção a;

b) estar em oposição a;


c) em troca de.

3.

3.1. (a) imperfeito; (b) indefinida/ indeterminada.

3.2. (a) perfeito; (b) definida/ determinada.

4. “Fosse” é uma forma verbal do verbo ser.

5.

5.1. (a) pagaram; (b) Aceitava; (c) estava; (d) Esperava; (e) era.

B – Verbo costumar+Vinf

1.

1.1. “são vividos”: o verbo ser (“são”) é auxiliar da passiva e o verbo principal é viver (“vividos”).

1.2. Os timorenses vivem intensamente tanto o Natal como a Páscoa.

1.2.1. Pretérito imperfeito do indicativo: Os timorenses viviam intensamente tanto o Natal como a Páscoa.

// Pretérito perfeito composto do indicativo: Os timorenses têm vivido intensamente tanto o Natal como a

Páscoa.

1.2.1.1. Na primeira frase a ação refere uma vivência num passado com limites temporais indetermina-

dos. Na segunda frase a ação refere uma vivência contínua.

2.

2.1. costumam oferecer.

2.2. Exemplo: Eu costumava ir à praia todos os domingos. // Tu costumas frequentar o grupo de jovens.

2.2.1. Exemplo: Antigamente eu ia à praia todos os domingos. // Noutros tempos tu frequentavas o grupo

de jovens.


Unidade Temática 2 | Subtema 3 | Meios rurais e urbanos

74


A Leitura O mundo rural em Timor-Leste. Hoje e Amanhã

Compreensão de um excerto de um relatório sobre a situação atual do setor da agricultura em Timor-Leste e previsões futuras de crescimento.

Leitura Mundo rural, João Ferrão

Compreensão de uma definição de mundo rural.

Oralidade Campo e cidade Diálogo sobre as principais diferenças entre os meios rurais e os meios urbanos, partindo da leitura de duas imagens alusivas ao tema.

Adjetivo: flexão em grau

B Oralidade Previsões do crescimento populacional

Diálogo sobre as previsões de crescimento populacional em Timor-Leste, com base na leitura de um gráfico; reflexão sobre o impacto negativo do crescimento demográfico rápido e intenso.

Leitura Um olhar breve sobre Díli, Ângela Carrascalão

Compreensão de um excerto de um blogue que caracteriza a evolução da cidade de Díli nos últimos anos, apontando aspetos positivos e negativos e exortando à melhoria das infraestruturas.

C Leitura Barcelona Compreensão de um excerto de um guia turístico sobre a cidade de Barcelona, o qual apresenta uma caracterização dos habitantes, serviços e transportes desta cidade.

Para além do texto: pesquisa e sistematização de informação sobre o impacto da organização de eventos culturais de grande dimensão nas cidades que os acolhem; pesquisa e sistematização de informação sobre três espaços culturais famosos a nível internacional.

Conjunções e locuções subordinativas

Orações subordinadas adverbiais

Oralidade Sagrada Família Compreensão oral de um texto sobre a Igreja da Sagrada Família, em Barcelona.

D Escrita Questionário; carta aberta

Preparação de um questionário com o objetivo de averiguar as necessidades da população da área de residência dos alunos ao nível das infraestruturas e posterior aplicação do questionário e análise dos dados; elaboração de uma carta aberta a entidades responsáveis informando sobre os resultados do inquérito por questionário.

Formas de tratamento

GRUPO A

LEITURA – p. 106

O mundo rural em Timor-Leste. Hoje e Amanhã


assente (l. 2): baseada, apoiada; agricultura de subsistência (l. 2): produtos que se cultivam apenas para o sustento das famílias; rural (l. 2): do campo; dispersa (l. 2): espalhada; sectores (l. 3): secções ou ramos de uma atividade; rendimentos monetários (l. 4): o resultado em dinheiro do trabalho realizado; significativa (l. 5): importante, grande; consumo (l. 6): gasto, utilização; disponha de (l. 6): tenha, possua; previsíveis (l. 7): que se podem prever, expectáveis; agravado (l. 8): piorado; topografia (l. 9): relativo ao relevo de um local; aquém (l. 14): abaixo; potencial (l. 20): capacidade de produção; agronómico (l. 20): que diz respeito à agricul-tura; eficientes (l. 21): eficazes, produtivos; subsídios (l. 25): ajudas financeiras; exportador (l. 28): que vende para o estrangeiro; década (l. 28): período de dez anos.

Meios rurais e urbanos | 75

[Sobre o texto]

1. 1. – f); 2. – g); 3. – d); 4. – a); 5. – b); 6. – e); 7. – c).

2.

2.1. O principal motivo é o relevo do território timorense, ou seja, a existência de montes e montanhas dificulta a

construção de estradas, a passagem mais frequente de transportes e o estabelecimento de redes de comunicação.

3.

a) “O sector da agricultura (…) tem ficado aquém das expectativas”. (ll. 13-14)

b) “Existe um potencial enorme em diversas áreas”. (l. 14)

c) “o potencial agronómico é muitas vezes 5 a 10 vezes mais elevado”. (l. 20)

d) “o Governo trabalhará… através de subsídios bem definidos, financiamento sazonal”. (ll. 23-25)

e) “Timor-Leste pode tornar-se auto-suficiente em termos de arroz”. (ll. 26-27)

f) “tornando-se um exportador mundial de produtos agrícolas durante a próxima década”. (ll. 27-28)

LEITURA – p. 107

Mundo rural, João Ferrão


tetralogia: conjunto de quatro; valores: o que se considera digno moralmente, socialmente, etc.; secular: que tem séculos, muito anti-go; recorrentemente: frequentemente; simbiótica: com vivência comum; estável: sólido, permanente; contexto: conjuntura, situação.

[Sobre o texto]

1.

a) F. No mundo rural predomina a agricultura; o mundo urbano é marcado por funções e atividades diversas.

b) F. As atividades desenvolvidas no campo e na cidade são complementares, logo, não se contrariam,

completam-se.

c) V.

2.

a) ruralidade;

b) urbanística;

c) campo;

d) campestre.

3.

a) fauna;

b) horticultor;

c) agrícolas;

d) agropecuária;

e) laticínios;

f) manteiga;

g) queijo;

h) iogurtes.


4. 1. – c); 2. – e); 3. – a); 4. – d); 5. – f); 6. – b).


Campo e cidade1. Exemplo:

Mundo rural (imagem da esquerda): a atividade dominante é a agricultura, o principal meio de subsistência das

populações (na imagem está representado um agricultor); na paisagem, destacam-se os espaços verdes e cam-

pos cultivados; as habitações são térreas e unifamiliares, constituindo pequenos aglomerados populacionais; as

infraestruturas básicas estão menos desenvolvidas do que nos meios urbanos; os locais de entretenimento e cul-

tura são praticamente inexistentes; o ambiente rural, normalmente, é mais saudável, pois está menos poluído.

Mundo urbano (imagem da direita): as principais atividades são a indústria, o comércio e os serviços; a paisagem

é marcada por uma maior concentração de casas, com características diferentes (existência de prédios, utilização

de outros materiais de construção, …), e pela existência de outras infraestruturas (estradas, meios de transporte,

locais de entretenimento e cultura, …); na cidade há mais delinquência e problemas sociais; existe mais poluição

devido à concentração populacional e à produção industrial.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 109Adjetivo: flexão em grau1.

1.1. Grau normal. 1.2. As infraestruturas têm sido muito fracas. 1.3. As infraestruturas têm sido fraquíssimas.

2. 2.1. c).

3. 3.1. O setor da agricultura é bastante/ muito promissor. 3.2. Grau superlativo absoluto analítico.3.3. O setor da agricultura é o mais promissor.

GRUPO B


Previsões do crescimento populacional1. O gráfico mostra-nos que a população de Timor duplicou no espaço de cinquenta anos, de cerca de quinhen-

tos mil habitantes em 1950 para perto de um milhão em 2000. Prevê-se que em 2050 a população de Timor-

-Leste tenha triplicado para os três milhões de habitantes.

2.

2.1. A necessidade de criar rapidamente um parque habitacional que sirva as necessidades da população leva

à falta de qualidade das construções, ao desrespeito pelos planos de urbanização, à insuficiência das infraes-

truturas já existentes, quer a nível de saneamento básico, água, luz, quer a nível de fornecimento de bens e

serviços (alimentação, transportes, comunicações), etc.


LEITURA – p. 111

Um olhar breve sobre Díli, Ângela Carrascalão


intransigente (l. 3): rigoroso, severo; quotidiano (l. 5): dia-a-dia; cívica (l. 6): de cidadania; prioridade (l. 7): o mais importante, o mais urgente; subsiste (l. 9): permanece, persiste; conceito (l. 10): ideia, noção; manter (l. 12): conservar; trânsito (l. 13): movimento de ve-ículos; horas mortas (l. 13): horas sem movimento, sem atividade; realce (l. 16): destaque; veloz (l. 17): muito depressa; tanto se lhes dando (l. 19): não lhes importando; extensivas (l. 21): aplicáveis; vitalidade (l. 23): dinamismo; mal reparadas (l. 24): mal arranjadas; oportuno (l. 24): conveniente; antever (l. 25): prever; excessivo (l. 26): exagerado; formais (l. 31): efetivos; extensiva (l. 31): alargada.

[Sobre o texto]

1.

1.1. “sem que a educação cívica fosse tida – logicamente – como uma prioridade” (ll. 6-7); “sem um plano

director de urbanização” (ll. 9-10); “sem haver do lado do cidadão o cuidado de a manter limpa” (l. 12).

1.2. A educação progressiva das pessoas para a vida em comunidades maiores; a organização urbanística; a

criação do hábito de manter os espaços comuns cuidados.

2.

2.1. Automóveis, jeeps, camionetas, microletes, biscotas, “tiga-roda”, bicicletas e motos.

3. “multiplicam-se” (l. 23).

4.

4.1. “reparar” (l. 29); “pintar” (l. 29); “lavar” (l. 30).

5.

5.1. b); 5.2. c); 5.3. a); 5.4. b).

6. Os principais problemas que afetam a cidade de Díli são: o crescimento anárquico da cidade (“Apesar de tudo,

avança-se, ainda que devagar e com alguma desorganização.” – l. 8; “Cresce sem um plano director de urbaniza-

ção.” – ll. 9-10), que se traduz no aparecimento descontrolado de um enorme número de casas comerciais (“As

casas comerciais multiplicam-se (…) Crescem em qualquer canto da cidade, em habitações mal reparadas” – ll.

23-24); a falta de civismo das pessoas, que se repercute no lixo existente nas ruas, apesar da limpeza promovida

pelas entidades responsáveis (“os funcionários da Administração local fazem regularmente a limpeza das ruas,

sem haver do lado do cidadão o cuidado de a manter limpa” – ll. 11-12), e na insegurança rodoviária (“anda ve-

loz seja dia seja noite e em que circunstâncias for.” – ll. 17-18; “tanto se lhes dando que a via seja de dois ou de

um só sentido. As motos transportam uma família inteira.” – ll. 19-20); o trânsito intenso (“O trânsito quase não

conhece horas mortas e é caótico.” – l. 13).

GRUPO C


LEITURA – p. 113

Barcelona


ao vivo (ll. 1-2): pessoalmente, presencialmente; estática (l. 4): imóvel, parada; vibra (l. 5): se move, palpita, é dinâmico; armazém (ll. 7-8): grande estabelecimento comercial; têm má vontade (l. 9): são antipáticos; bruscos (l. 13): desagradáveis, desabridos; multiplici-dade (l. 17): variedade, diversidade; locais gastronómicos (l. 17): estabelecimentos onde servem refeições (restaurantes, …); nítida (l. 20): óbvia; rede de transportes (l. 22): conjunto dos meios de transporte e dos seus circuitos; desfrutar (l. 27): apreciar.

[Sobre o texto]

1.

1.1. c); 1.2. b); 1.3. c).

2.

a) “observa os recém-chegados com curiosidade” (ll. 11-12); “Por vezes bruscos, sempre nervosos e com uma

aparência distante, os cidadãos de Barcelona são amáveis mas desconfiados.” (ll. 13-14).

b) “participam activamente na governação da cidade, agrupados em associações de vizinhos, organizações

não governamentais e voluntariado.” (ll. 14-16).

c) “O habitante de Barcelona é amante da boa mesa, do comércio familiar e do mar próximo” (l. 11); “Há neles

um forte interesse pelo conhecimento de outras culturas” (l. 16); “Amantes do desporto” (l. 19); “nítida prefe-

rência pelo futebol” (l. 20).

d) “multiplicidade de locais gastronómicos que oferecem a possibilidade de provar a cozinha de qualquer país

do mundo, bem como na abundância de museus, salas de arte e centros de idiomas.” (ll. 17-18).

3.

3.1. O metro tem a vantagem de ser “rápido, económico e limpo” (l. 25), mas só circula dentro do perímetro

urbano e debaixo do solo, pelo que não permite apreciar a cidade. O autocarro permite ver a cidade e existem

muitos percursos, mas só circula dentro da cidade. O táxi é ótimo para circuitos fora da cidade, mas tem um

custo elevado e, dentro da cidade, o trânsito dificulta a circulação deste meio de transporte.


1.

1.1.

Informação complementar:

Aspetos positivos: investimento em infraestruturas novas ou já existentes (estádios, pavilhões gimnodes-portivos, hotéis, restaurantes, lojas, parques, estradas, …), modernização da rede de transportes (autocar-ros, comboio, metro, …), recuperação de património arquitetónico, desenvolvimento económico, social e turístico da cidade e das áreas circundantes (criação de novos empregos, aumento das vendas e dos serviços prestados, divulgação de aspetos culturais da cidade e do país, …).

Aspetos negativos: a expropriação de terrenos e casas para construção de novas infraestruturas, inflação na cidade onde se realizam os jogos e nas áreas adjacentes (nomeadamente em termos de especulação imo-biliária), aumento de problemas ecológicos, da violência, etc.



2.

2.1.

Informação complementar:

O Museu do Louvre, em Paris, tem uma das coleções de arte mais ricas do mundo. Encontram-se nela representados todos os períodos da arte europeia até ao Impressionismo. O museu é um vasto complexo de 200.000 m2 que compreende sete departamentos, dedicados a antigui-dades egípcias, orientais, gregas e romanas, escultura, pintura e desenho. O quadro Mona Lisa de Leonardo da Vinci, as esculturas Vénus de Milo e Vitória de Samotrácia da Grécia Antiga são símbolos universais que pertencem às coleções do Louvre. Alberga uma magnífica coleção de pintores europeus como Leonardo da Vinci, Rafael, Rubens, Rembrandt, Vermeer e Goya, entre muitos outros. Contém obras-primas da Renascença italiana e do período barro-co. Encontram-se expostos objetos de arte medieval, renascentista e moderna, bem como os tesouros dos reis franceses. No departamento de antiguidades orientais encontra-se uma importante coleção de arte da Mesopotâmia. No século XII foi neste local construído um castelo para Filipe Augusto. Em 1546, Francisco I, grande cole-cionador de arte, demoliu o velho castelo e construiu uma residência real. O Louvre deixou de ser residência dos monarcas quando Luís XIV se mudou para o Palácio de Versalhes, em 1682. A ideia de transformar o Louvre em museu nacional surgiu no século XVIII. Em 1793, o governo revolucionário abriu ao público o Museu Central de Artes neste espaço. Nos anos de 1980 e 1990, o museu foi remodelado, construindo-se uma grande pirâmide de vidro que funciona como extensão do espaço do antigo palácio. Em 1993, o museu parisiense comemorou o seu 200.º aniversário com a abertura da ala de Richelieu, que alberga arte islâmica, coleções de pintura europeia e arte decorativa.

Infopédia, Porto Editora, http://www.infopedia.pt/$museu-do-louvre (texto adaptado)

A construção do edifício da Ópera de Paris foi levada a concurso público em 1861. Dele saiu vencedor o arquiteto Charles Garnier, que trabalhara com Violet-le-Duc na qualidade de ajudante. Foi construída no decorrer do Segundo Império e constitui a sua obra mais sumptuosa. Foi necessário substituir o antigo edifício da Ópera de Paris, fundado por Luís XIV e que sofrera um incên-dio em 1781. Os projetos de reconstrução sucediam-se, obrigando a planeamentos urbanísticos. Problemas financeiros e a conjuntura política instável adiaram indefinidamente a construção da Ópera. Foi o Barão de Haussmann (1809-1891), urbanista francês e responsável pela abertura em Paris de largas avenidas e boulevards, para além de parques e belos edifícios, que ao traçar os novos planos de urbanização da capital francesa, propôs a localização do edifício. A escolha recaía na confluência de três ruas, constituin-do um desafio para Garnier: teria de elaborar três fachadas com o mesmo grau de importância. É aqui que mais se faz notar o ecletismo romântico do arquiteto que se tinha formado na Escola de Belas-Artes, resu-mindo magistralmente motivos do Renascimento e do Barroco de forma muito racional. Assim, desenvolve eixos que valorizam cada parte da planta. Na fachada que fica voltada para a praça abre-se uma galeria que liga aquele elemento urbano ao salão, conduzindo o espectador. A cúpula achatada domina o edifício. Inaugurada em 1875, a Ópera constituiu uma obra de cunho marcadamente pessoal numa unidade abso-luta entre arquitetura e decoração.


No interior do edifício destaca-se a grande escadaria, os mármores, os bronzes e os lustres que funcionam também como cenário onde o próprio público entra em cena. Palco de grandes espectáculos mundiais de dança, música e teatro, possui uma escola e uma companhia de dança. Inspirou a obra “O Fantasma da Ópera”, a partir da qual também já se fizeram inúmeros espetáculos.

Infopédia, Porto Editora, http://www.infopedia.pt/$opera-de-paris (texto adaptado)

A Biblioteca de Alexandria, no Egito, foi inaugurada a 16 de outubro de 2002, no local onde se pensa que tenha existido a sua antecessora, fundada no século III a. C. A atual biblioteca pretende ser um dos centros de conhecimento mais importantes do mundo. A estrutura, que tem o nome oficial de Bibliotheca Alexandrina, integra, para além da principal, quatro bibliotecas especializadas, laboratórios, um planetário, um museu de ciências e um de caligrafia e uma sala de congressos e de exposições. A Biblioteca Tahan Hussein é especializada em cegos, a dos Jovens é dedicada a pessoas entre os 12 e os 18 anos, a das Crianças é para quem tem entre 6 e 12 anos, e a Multimédia está dotada com dispositivos para CD e DVD, cassetes de áudio e vídeo, diapositivos e fotografias. Há ainda uma sala de microfilmes, uma de manuscritos e outra de livros raros. Inicialmente, a ideia era dotar a biblioteca de oito milhões de livros, mas, como foi impossível angariar essa quantidade, ficou pela metade. Assim, foi dada prioridade à criação de uma biblioteca cibernética. No local estão ainda guardados dez mil livros raros, cem mil manuscritos, 300 mil títulos de publicações periódi-cas, 200 mil cassetes de áudio e 50 mil de vídeo. No total podem trabalhar na Biblioteca de Alexandria cerca de 3500 investigadores, que têm ao dispor 200 salas de estudo. O teto da biblioteca é um disco com 160 metros de diâmetro reclinado, que parece estar, em parte, enter-rado no solo. A entrada é feita pelo Triângulo de Calímaco, uma varanda de vidro triangular, assim chamadaem homenagem ao bibliotecário que sistematizou os 500 mil livros da antiga biblioteca. A sala de leitura tem vinte mil metros quadrados e é iluminada uniformemente por luz solar direta. Ao todo, a biblioteca tem onze pisos - sete à superfície e quatro subterrâneos - sustentados por 66 colunas de 16 metros cada uma. As pare-des sem janelas, revestidas a granito que sustentam a parte do círculo que fica à superfície, têm incrustados os símbolos utilizados pela Humanidade para comunicar, como os caracteres dos alfabetos, notas musicais, números e símbolos algébricos, códigos das linguagens informáticas, etc. O projeto da biblioteca é da autoria de uma firma de arquitetos noruegueses, a Snohetta. A construção demorou sete anos, mas a ideia nasceu em 1974. Os principais financiadores da instituição foram a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e o governo egípcio, e o custo total da obra rondou os 200 milhões de euros. A biblioteca original terá sido fundada por volta do ano 295 a. C. por Ptolomeu I Soter, rei do Egito, e desenvolvida pelo seu filho, Ptolomeu II. Na altura, terá albergado cerca de 500 mil obras. A biblioteca foi parcialmente destruída em 47 a. C., quando César incendiou a esquadra naval de Cleópatra. O fogo alastrou à cidade e cerca de 40 mil volumes foram destruídos. A biblioteca antiga sofreu ainda mais três incêndios, nos anos 272, 391 e 640. Nesta última ocasião, o responsável foi o califa Omar I, um muçulmano que recon-quistou Alexandria aos romanos.

Infopédia, Porto Editora, http://www.infopedia.pt/$biblioteca-de-alexandria (texto adaptado)



FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 115Conjunções e locuções subordinativasOrações subordinadas adverbiais1. a) Oração subordinada adverbial causal. b) Oração subordinada adverbial condicional. c) Oração subordinada adverbial temporal. d) Oração subordinada adverbial causal. e) Oração subordinada adverbial concessiva. f) Oração subordinada adverbial comparativa. g); Oração subordinada adverbial consecutiva.


Sagrada Família(Texto para a atividade de Compreensão Oral)

A Sagrada Família é um grande templo católico da cidade catalã de Barcelona (Espanha), desenhado pelo arquiteto catalão Antoni Gaudí e considerado por muitos críticos como a sua obra-prima e expoente da arquitetura catalã. Financiado unicamente por contribuições privadas, o projeto foi iniciado em 1882 e as-sumido por Gaudí em 1883, quando tinha 31 anos de idade, dedicando-lhe os seus últimos 40 anos de vida, os últimos quinze de forma exclusiva. A construção foi suspensa em 1936 devido à Guerra Civil Espanhola e não se estima a conclusão para antes de 2026, centenário da morte de Gaudí. No momento presente, o mês de setembro de 2010 é apontado para a conclusão do interior e abertura ao culto e a visitas, enquanto a sua consagração está prevista para a data de 7 de novembro de 2010. O templo foi projetado para ter três grandes fachadas: a Fachada da Natividade, quase terminada com Gaudí ainda vivo, a Fachada da Paixão, iniciada em 1952, e a Fachada da Glória, ainda por completar. Segundo o seu proceder habitual, Gaudí improvisou a construção à medida que esta avançava, a partir de esboços gerais do edifício. O templo, quando estiver terminado, disporá de 18 torres: quatro em cada uma das três entradas-portais, em forma de cúpulas e um sistema de seis torres (uma dedicada a Jesus Cristo, com 170 metros de altura, outras quatro ao redor desta, dedicadas aos evangelistas, e outra dedicada à Virgem). Estima-se que poderá levar no seu coro 1500 cantores, 700 crianças e cinco órgãos. Em 1926, ano em que faleceu Gaudí, apenas uma torre estava construída. Do projeto do edifício só ficaram planos e um modelo em gesso que ficou muito danificado durante a Guerra Civil Espanhola. Desde então prosseguiram as obras: atualmente (2011) estão terminados os portais da Natividade e da Paixão, e foi iniciado o da Glória, estando em construção as abóbadas interiores.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Templo_Expiat%C3%B3rio_da_Sagrada_Fam%C3%ADlia (texto adaptado)


templo: edifício destinado ao culto de uma religião; catalã/catalão: relativo à Catalunha, uma comunidade autónoma de Espanha situada no nordeste da Península Ibérica e onde se situa Barcelona; Antoni Gaudí: (1852-1926) arquiteto catalão, um dos símbolos da cidade de Barcelona, onde passou grande parte da vida; expoente: elemento que se destaca, um dos melhores; de forma exclu-siva: dedicando-se só a este projeto; Guerra Civil Espanhola: conflito que teve lugar entre 1936 e 1939 e após o qual se instalou um regime de ditadura fascista em Espanha, liderado pelo General Franco; estima: prevê; centenário: cem anos após; consagração: ato pelo qual uma coisa deixa de ser profana para ser destinada ao serviço divino, sagração; projetado: concebido, delineado; fachadas: paredes da frente de um edifício; improvisou: fez sem preparação ou plano; esboços: desenhos, plantas; disporá: terá, possuirá; cúpulas: partes superiores de certos edifícios com a forma de semiesfera, abóbadas; ao redor de: em volta de; evangelistas: os quatro autores dos Evangelhos: Mateus, Marcos, Lucas e João; Virgem: Virgem Maria, mãe de Jesus; coro: balcão destinado ao can-to; gesso: massa moldável de cor branca; danificado: estragado; prosseguiram: continuaram; portais: portas principais, portadas, portões; abóbadas: cúpulas.

1. a) uma igreja; b) cidade catalã; c) 40 anos; d) da morte de Gaudí; e) 18 torres; f) estava em construção; g) teve

lugar em 2010.

2.


GRUPO D

ESCRITA – p. 117

Questionário; carta aberta

A. Realização de um questionário

A presente atividade afigura-se como um projeto colaborativo que deverá resultar na elaboração de um só questionário por turma. Assim sendo, sugerem-se duas abordagens possíveis: a) a elaboração coletiva do questionário – todos os alunos contribuem com ideias para a construção das perguntas, enquanto um colega regista no quadro o resultado do consenso alcançado pela turma em relação a cada uma das partes do questionário; b) a divisão de tarefas por grupos de alunos – o professor divide a turma em grupos, os quais ficam res-ponsáveis por elaborar um conjunto de questões, de acordo com as instruções dadas pelo professor (ex.: um grupo fica responsável por escrever o parágrafo introdutório, outro pela redação das questões sobre os dados individuais dos inquiridos, e assim sucessivamente); quando cada grupo tiver concluído a tarefa que lhe foi atribuída, a turma deverá analisar as propostas parcelares e chegar a um consenso não só em relação ao conteúdo e formulação das várias questões como também em relação à ordem pela qual estas devem aparecer no inquérito. A atividade pressupõe que os alunos tenham a oportunidade de aplicar os questionários e de tratar os dados obtidos através deles (para tal, poderão recorrer à ajuda dos professores de Matemática, Economia e Métodos Quantitativos, Geografia e Tecnologias Multimédia). Isto permitir-lhes-á redigir com maior rigor e fundamento a carta aberta que a seguir se propõe. Contudo, se isso não for possível, esta atividade poderá restringir-se apenas à elaboração coletiva dos questionários. Nesse caso, a elaboração da carta poderá partirde uma atividade de brainstorming, como a que, de seguida, se apresenta: todos os alunos indicam três ou quatro infraestruturas que, no seu entender, são essenciais ao bom funcionamento de uma comunidade; depois do levantamento feito, a turma procede à eleição dos itens que necessitam de uma intervenção ur-gente na área de residência dos alunos – será sobre os três ou quatro itens mais votados que incidirá a carta aberta a redigir.

Apresentam-se, de seguida, exemplos das partes que constituem um questionário que poderão servir de

apoio ao trabalho a desenvolver com os alunos:

Exemplo de parágrafo introdutório:

Este questionário, da responsabilidade da Turma A do 10.º ano da Escola Secundária N.º 2 de Baucau, tem como objetivo fazer o levantamento das necessidades em termos de infraestruturas básicas ou outras na comunidade onde esta escola está inserida e destina-se a todos os cidadãos com mais de 18 anos residentes nesta área. Este é um questionário anónimo e confidencial. Agradecemos que responda a todas as questões segundo as instruções fornecidas, de forma sincera e ajustada à realidade. Muito obrigado pela colaboração!


Exemplo de secção sobre dados pessoais:

I – Dados pessoais

1. Sexo: F M 2. Idade: anos3. Suco onde reside: 4. Tempo de residência da família no local em que vive presentemente: anos 5. Habilitações literárias: - Não estudou - 4.º Ano - 6.º Ano - 9.º Ano - 12.º Ano - Ensino Superior 6. Profissão: 7. Composição do agregado familiar: pessoas

Exemplos de perguntas:

Exemplo 1

1. O alojamento tem água canalizada?( ) Sim, ligado a rede pública.( ) Sim, ligado a rede privada.( ) Não tem água canalizada.

Exemplo 2

1. Assinale com uma cruz (X) as infraestruturas existentes no seu suco:( ) Fornecimento de água( ) Rede de esgotos( ) Fornecimento de energia elétrica( ) Recolha de lixo( ) Limpeza urbana( ) Pavimentação( ) Iluminação pública( ) Transportes públicos( ) Correios( ) Telefone Público

Exemplo 3

1. Indique a necessidade de intervenção em cada uma das seguintes infraestruturas na sua área de residên-cia, de acordo com a seguinte escala:


1: Nada Importante 2: Pouco Importante 3: Razoável 4: Importante 5: Muito Importante 1 2 3 4 5

a) Fornecimento de águab) Rede de esgotosc) Fornecimento de energia elétricad) Recolha de lixoe) Limpeza urbanaf) Pavimentaçãog) Iluminação públicah) Transportes públicosi) Correiosj) Telefone Público

Exemplo 4

1. Indique quais são as três infraestruturas que, na sua opinião, necessitam de uma intervenção urgente na

sua área de residência, justificando.

Exemplo de pergunta final:

1. Gostaria de acrescentar alguma informação sobre este assunto? Se sim, qual?

B. Elaboração de uma carta aberta

Apresenta-se, de seguida, uma tabela com a sistematização das principais características da carta aberta e um

exemplo deste género textual.

Objetivo A carta aberta é um meio ao dispor de qualquer cidadão para denunciar os problemas que o afetam e exigir soluções por parte das autoridades.

Remetente(s) A carta aberta pode ser assinada por uma pessoa ou por um grupo de pessoas.Destinatário(s) O destinatário pode ser uma autoridade (ex.: “Ao Excelentíssimo Senhor Presidente da

República”) ou um grupo determinado (ex.: “À população de …”). Meios de divulgação

Como o próprio nome diz, é aberta, ou seja, pode ser lida por qualquer pessoa. Pode ser publicada em diversos suportes, como jornais, revistas ou blogues. O texto pode ainda ser lido e apresenta-do na rádio e na televisão. Por vezes, a sua publicação é paga, ou seja, as pessoas ou as instituições que a elaboram compram um espaço nos meios de comunicação social para a publicar.

Conteúdo Em relação ao conteúdo, identificamos na carta aberta:• a exposição clara dos objetivos da publicação;• a denúncia de um problema;• a proposta ou a reivindicação de soluções;• a apresentação de argumentos.


Linguagem Quanto à linguagem:• em geral, é utilizado um registo de língua formal, pois o objetivo da produção da carta aberta é estabelecer a comunicação não apenas com a população, mas também com órgãos oficiais;• dados os seus objetivos, a linguagem utilizada é argumentativa e persuasiva;• os verbos são conjugados, geralmente, no presente do indicativo, na 1.ª ou 3.ª pessoas.

(baseado em Marcioní Panisi, “Dicas para produção de texto Carta Aberta”, in Destaque, 2010)

Carta aberta aos responsáveis autárquicos de Corroios e do Seixal

Assunto: Exposição de alguns pontos para melhoria da qualidade de vida da população da Freguesia de Miratejo

Exmos. Senhores Vereadores,

Escrevo-lhes esta carta na qualidade de cidadão preocupado que sou e na esperança de que quem está na autarquia se preocupe com as suas populações e com os seus eleitores. Assim, venho expor-lhes as seguintes preocupações, que visam melhorar a qualidade de vida dos mora-dores de Miratejo, nomeadamente no que diz respeito à segurança de pessoas e bens e ao fluxo de tráfego. A primeira situação diz respeito à Rua Cesário Verde e ao facto de ser uma rua na qual, pela sua ligeira inclinação, os automóveis (assim como os respectivos condutores) tendem a exceder os limites de velocida-de. Uma vez que é uma zona essencialmente de vivendas, com algumas crianças e com um cruzamento pelo meio (entre a Rua Cesário Verde e a Rua Fernando Pessoa), já existiram algumas situações problemáticas. Para evitar que estas situações se transformem num acidente sério, venho solicitar a V. Exas. que coloquem umas pequenas lombas na rua, semelhantes às que foram colocadas na Avenida Vinte e Cinco de Abril e na Rua Ferreira de Castro, a fim de obrigar os automobilistas a reduzirem a velocidade. Estou convicto de que o esforço mínimo a que isto obrigará ajudará a aumentar a segurança da rua.(…) A última situação que desejo reportar nesta minha carta diz mais uma vez respeito à zona citada anterior-mente e, em especial, à entrada para o Alfeite que se passou a realizar pela Rua Gil Vicente. Não sei se os Senhores Vereadores sabem, mas, de manhã (entre as 8h30 e as 9h30) e ao final da tarde (entre as 16h30 e as 17h30), esta é uma entrada/ saída muito concorrida, o que faz com que o trânsito nesta zona se torne caótico. (…) Venho, pois, solicitar aos Senhores Vereadores que coloquem um simples sinal de cedência de prioridade na rua da saída deste portão do Alfeite, como medida refreadora dos impetuosos condutores e a fim de evitar problemas com maior gravidade que possam envolver as crianças da escola e os moradores da zona.

Na certeza de que estes meus comentários e sugestões serão alvo da Vossa atenção, apresento, desde já, os meus melhores cumprimentos,

Carlos Serrão

http://blog.carlosserrao.net/2007/09/carta-aberta-ao-responsveis-autrquicos-de-corroios-e-do-seixal (texto adaptado)

A carta acima apresentada (ou outras que o professor tenha ao seu dispor) pode servir como ponto de partida

para uma atividade de reflexão e sistematização das principais características deste género textual (carta aberta).

Assim, sugere-se que o professor apresente a carta à turma e que, em conjunto, procurem descodificar as se-

melhanças e diferenças entre este género textual específico (a carta aberta) e outros tipos de carta já estudados


(carta informal – p. 73 do Manual). Para a sistematização das características da carta aberta, o professor pode

levar os alunos a construir uma tabela semelhante à apresentada anteriormente (cf. p. 86).

Textualização

Para a elaboração da carta, sugerem-se três possibilidades:

a) escrita colaborativa da carta por toda a turma – todos os alunos contribuem com ideias para a textualização

dos problemas a apresentar e das reivindicações que se pretendem fazer; o registo será feito por alunos que o

professor indicará para irem ao quadro anotar o texto que for sendo produzido pela turma.

b) escrita colaborativa da carta por grupos de alunos – a turma é dividida em grupos; cada grupo redige uma

carta aberta de acordo com as ideias discutidas e acordadas anteriormente; no final, os grupos leem as suas pro-

duções escritas à turma e procede-se à votação da carta que os alunos consideram concretizar melhor o objetivo

inerente a esta atividade.

c) escrita de cartas individuais – cada aluno redige uma carta de acordo com as ideias discutidas e acordadas

anteriormente; no final, os alunos leem as suas produções escritas à turma e procede-se à votação da carta que

a turma considera concretizar melhor o objetivo inerente a esta atividade.


A – Vocabulário Orações subordinadas adverbiais1.

1.1. (1) cidade; (2) menos desenvolvidas; (3) estradas; (4) escolas; (5) postos de saúde; (6) transportes.

1.2. “capital”corresponde a meio urbano; “camponeses” corresponde a meio rural.

1.3. b).

1.3.1. É uma região pouco desenvolvida, quase sem estradas, com poucas escolas e sem transportes.

2.

2.1. (1) porque o xironga não tinha palavra correspondente a biodiversidade. (2) quanto ficaram desconfiados.

(3) para que se iniciasse um programa de desenvolvimento com os camponeses. (4) mal viu a desconfiança

dos camponeses. (5) Por muito que se esforçasse (6) de maneira que juntou as palavras e o gesto necessários

à transmissão do conceito de biodiversidade. (7) Desde que haja boa comunicação.

2.2.

a) (1) porque; (2) (tão) quanto; (3) para que; (4) mal; (5) Por muito que; (6) de maneira que; (7) Desde que.

b) (1) visto que; (2) como; (3) de modo a que; (4) quando; (5) Embora; (6) a tal ponto que; (7) Se.

2.2.1. (1) O tradutor sentiu dificuldades, visto que o xironga não tinha palavra correspondente a biodiver-

sidade. (2) Os camponeses ficaram tão surpreendidos como ficaram desconfiados. (3) A reunião realizou-se

de modo a que se iniciasse um programa de desenvolvimento com os camponeses. (4) Emendou a tradução

de elefantes para bichos, quando viu a desconfiança dos camponeses. (5) Embora se esforçasse, as dificul-

dades de entendimento permaneciam. (6) Esforçou-se bastante, a tal ponto que juntou as palavras e o gesto

necessários à transmissão do conceito de biodiversidade. (7) Se houver boa comunicação, há possibilidades

de entendimento.


3. (1) Causal; (2) Comparativa; (3) Final; (4) Temporal; (5) Concessiva; (6) Consecutiva; (7) Condicional.

B – Vocabulário

Adjetivo: flexão em grau

Orações subordinadas adverbiais1. As palavras sublinhadas pertencem à classe dos adjetivos.

1.1.

a) colónia;

b) plantação;

c) búfalos;

d) esperança;

e) traçado;

f) casas;

g) casas;

h) milénio.

1.2. Exemplo:

a) A minha irmã é mais jovem do que o meu irmão.

b) Aquela pintura é tão impressionante como esta.

c) Normalmente, as raparigas são menos altas do que os rapazes.

d) Este é um livro fantástico.

e) Aquelas imagens da tragédia são as menos evidentes.

f) Esta jovem é a mais bela.

g) Estes mantimentos são muito escassos para tanta gente.

h) Ouvir uma criança chorar é dolorosíssimo.

2. “…quando se pronunciava o nome da ribeira de Comoro” (l. 3) – oração subordinada adverbial temporal.

3. Exemplos:

a) Landa exibia o dom da juventude, embora tivesse oitenta anos. / Landa exibia o dom da juventude, ainda

que tivesse oitenta anos.

b) Landa exibia o dom da juventude quando tinha oitenta anos. / Quando tinha oitenta anos, Landa (ainda)

exibia o dom da juventude.

c) À chegada, a personagem tinha os olhos bem abertos porque na última visita tinha andado apressado. /

À chegada, a personagem tinha os olhos bem abertos, uma vez que na última visita tinha andado apressado.

d) Na última visita tinha andado tão apressado que, à chegada, a personagem tinha os olhos bem aber-

tos. / Na última visita tinha andado de tal maneira apressado que, à chegada, a personagem tinha os

olhos bem abertos.

e) Esperava a realização de uma secreta esperança se o ancião ainda estivesse vivo. / Esperava a realização de

uma secreta esperança caso o ancião ainda estivesse vivo.

Unidade Temática 3 | Subtema 1 | Escolhas formativas e profissionais

88


A Oralidade O que eu quero ser quando for grande, Carlos Tê

Compreensão oral da letra de uma música sobre os sonhos de uma criança quanto ao seu futuro profissional.

Futuro do conjuntivo

B Leitura Entre o campo e a cidade

Compreensão de um texto baseado numa entrevista realizada a uma professora timorense, que expressou o seu ponto de vista sobre as ambições profissionais dos jovens, o movimento migratório para Díli que se verifica atualmente e suas consequências; reflexão sobre estas questões.

Constituintes da palavra complexa

Derivação e composição

C Oralidade Orientar a juventude para as necessidades do mercado de trabalho

Diálogo sobre a relevância e interesse de uma exposição relacionada com o emprego e escolhas formativas e profissionais, com base na leitura de um artigo sobre a realização de uma exposição deste género que se realizou em Díli.

Para além do texto: vocabulário relacionado com as profissões.

D Leitura Um olhar sobre uma profissão: assessora

Compreensão de uma entrevista realizada a uma assessora timorense que descreve as suas funções, o seu percurso formativo e profissional e o seu ponto de vista sobre as vantagens e desvantagens da sua profissão.

Funções sintáticas ao nível da frase

Escrita Cápsula do tempo Elaboração de uma composição sobre as aspirações profissionais dos alunos.

GRUPO A


O que eu quero ser quando for grande, Carlos Tê


Andava eu na quarta classe e fiz uma redacçãosobre o que eu queria ser um dia quando crescesse

Quero ser um marinheiro, sulcar o azul do marvaguear de porto em porto até um dia me cansarquero ser um saltimbanco, saber truques e cantigasser um dos que sobe ao palco e encanta as raparigas

A sessôra chamou-me ao quadro e deixou-me descompostoÓ menino atolambado, que gracinha de mau gosto

Lá fiz outra redacção, quero ser um funcionárioser zeloso, ter patrão, deitar cedo e ter horárioser um barquinho apagado sem prazer em navegarhumilde, bem comportado, sem fazer ondas no mar

Escolhas formativas e profissionais | 89

A sessôra bateu palmas e deu-me muitos louvoresapontou-me como exemplo e passou-me com quinze valores

http://natura.di.uminho.pt/~jj/musica/html/ruiveloso-oQueEuQueroSerQuandoForGrande.html

1. (1) redação; (2) marinheiro; (3) porto; (4) porto; (5) saltimbanco; (6) raparigas; (7) gracinha; (8) funcionário;

(9) patrão; (10) horário; (11) comportado; (12) exemplo; (13) quinze.

2.

2.1. Estes versos remetem para um estilo de vida em que a aventura e a liberdade são muito importantes.

2.2. A profissão de funcionário exige cumprir horários, executar tarefas repetitivas, monótonas, o que não

agrada ao sujeito poético.

3. O sujeito poético escreveu uma segunda redação completamente diferente da primeira para agradar à pro-

fessora, dado que esta reagiu negativamente à sua primeira composição.

4.

4.1. Ao passo que para o sujeito poético uma boa profissão é aquela que não é rotineira, que possibilita

diferentes experiências e a realização pessoal do sujeito, para a professora, uma boa profissão é aquela que

permite estabilidade a diferentes níveis (em termos de remuneração, horários, tarefas, local de trabalho…).

5. (respostas abertas)


FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 125Futuro simples e composto do conjuntivo1.

a) Quando terminarmos/ tivermos terminado as entrevistas, entraremos em contacto com o candidato selecionado.b) Se chegarem antes de mim, comecem a reunião.c) Se as entrevistas já tiverem terminado, já estão em situação de selecionar um candidato.d) Quem vier de longe terá direito a um subsídio de deslocação.

GRUPO B

LEITURA – p. 126

Entre o campo e a cidade

[Sobre o texto]

1.

1.1. a), b), d).

1.2. a), b), d), e).

1.3. a), c), d).

1.4. b), c), d).


90 | Sonhar e construir futuros

3.

3.1. Os dois fatores que estão na base da escolha da profissão “funcionário” são o facto de ser uma profissão

mais bem paga e de exigir menos esforço físico do que o trabalho agrícola. Os fatores são, portanto, a remune-

ração e o tipo de tarefas a desempenhar.

3.2. Alguns fatores que podem influenciar a escolha de uma profissão são: vocação, aptidão, pressão so-

cial (principalmente da família), estatuto social, condicionalismos de ordem diversa, oferta do mercado de

trabalho.

3.2.1. (resposta aberta)


FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 128Constituintes da palavra complexaDerivação e composição1. a) conversão; b) derivação não afixal; c) derivação não afixal; d) prefixação; e) derivação não afixal; f) sufixação; g) derivação não afixal; h) sufixação; i) sufixação; j) composição (morfossintática).2.

2.1. a) in-; b) re-; c) ante-.2.2. a) – 3); b) – 1); c) – 2).

3. injustiça – prefixação e sufixação; reconstruído – prefixação e sufixação; envenenamento – parassíntese; desordenamento – prefixação e sufixação; avermelhado – parassíntese; engordar – parassíntese.

GRUPO C


Orientar a juventude para as necessidades do mercado de trabalho1. (resposta aberta)



O professor pode incentivar os alunos interessados em prosseguir os estudos a nível superior a procurar informações sobre os cursos ministrados em universidades timorenses ou estrangeiras, de acordo com os seus interesses, no que se refere à oferta curricular, planos curriculares dos cursos ministrados, saídas pro-fissionais, empregabilidade, etc., de modo a que possam fazer uma escolha formativa informada. Para tal, o professor pode sugerir, com carácter facultativo, que os alunos interessados redijam e enviem uma carta for-mal a instituições de ensino superior solicitando as informações em causa. Se os alunos assim o entenderem, caberá ao professor o acompanhamento do processo de redação e revisão das cartas dos alunos.


1.

a) – 9. – H.

b) – 5. – I.

c) – 7. – E.


d) – 8. – A.

e) – 6. – B.

f) – 4. – C.

g) – 3. – F.

h) – 2. – G.

i) – 1. – D.

2.

a) (corresponde ao exemplo)

b) porteiro, pasteleiro, padeiro, cozinheiro. (profissões ligadas à indústria alimentar)

c) agricultor, jardineiro, varredor, secretário. (profissões realizadas ao ar livre)

d) costureira, alfaiate, estilista, bombeiro. (profissões ligadas à confeção de roupa)

e) eletricista, enfermeiro, médico, dentista. (profissões ligadas à saúde)

f) taxista, sapateiro, motorista, condutor. (profissões ligadas aos transportes terrestres)

g) músico, ator, escritor, contabilista. (profissões ligadas às artes)

h) treinador, cabeleireiro, esteticista, barbeiro. (profissões ligadas aos cuidados de beleza)

i) psicólogo, neurologista, psiquiatra, cardiologista. (profissões ligadas ao cérebro humano)

GRUPO D

LEITURA – p. 131

Um olhar sobre uma profissão: assessora

[Vocabulário]

1.

1.1. “gestão”, “redação”, “classificação”, “arquivo”, “atendimento”, “gestão”, “agendamento”.

1.2. As minhas funções incluem gerir e redigir correspondência, classificar e arquivar documentos, atender

chamadas telefónicas, gerir e agendar reuniões, consultas, tarefas, viagens, contactos, etc.

2. a) “abrir portas … para” (l. 34); b) “Quem sabe?” (l. 34); c) “faz com que” (l. 38); d) “estar à altura do” (l. 41);

e) “dar resposta a” (l. 44).

3. “simpáticas” (l. 30); “prestáveis” (l. 30); “disponíveis” (l. 31); “experiente” (l. 31); “dinâmica” (ll. 31-32).

4. “afortunada” (l. 28); “realizada” (l. 29); “grata” (l. 31).

5. a) “receio” (l. 41); b) “ansiedade” (l. 42).

[Sobre o texto]

1. a) NS. b) NS. c) F. d) F. e) NS. f) V. g) F. h) V.

2. O facto de saber pouco Português, quando chegou a Portugal, causou-lhe bastantes problemas em termos

de progressão nos estudos, obrigando-a a repetir grande parte do seu percurso escolar. Contudo, ao contrário

do que seria de esperar, esta regressão nos estudos acabou por ser determinante para ser contratada em Timor

como assessora no Ministério da Educação, por lhe ter proporcionado uma aprendizagem mais consolidada da

Língua Portuguesa.

3. Vantagens: fazer algo de que gosta; estar ligada à área de formação; o ambiente de camaradagem entre


colegas; o apoio prestado pelos colegas; fazer parte de uma equipa experiente e dinâmica; o contacto com ou-

tras pessoas para além da equipa; o desenvolvimento de competências noutros domínios; a possibilidade de ser

contratada para outros projetos profissionais no futuro.

Desvantagens: extensão do trabalho para além do horário laboral em certas ocasiões; ter menos tempo para a

família; dificuldade em gerir as tarefas; ansiedade.

No sentido de obter mais informações sobre diferentes profissões, os alunos poderão realizar entrevistas semelhantes a esta a familiares, amigos, conhecidos. Os resultados obtidos através da realização destas en-trevistas poderão ser apresentados posteriormente pelos alunos à turma.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 133Funções sintáticas ao nível da frase1. a) Sujeito nulo subentendido. b) Sujeito expresso composto. c) Sujeito nulo indeterminado.2. “é o ambiente de trabalho entre colegas” – predicado; “As pessoas com quem trabalho” – sujeito; “Quando tenho alguma dúvida ou preciso de alguma informação” – modificador de frase.

ESCRITA – p. 134

Cápsula do tempo(resposta aberta)



1.1. Embaixadora (8.º); engenheiros, agricultores (9.º).

1.2.

1.2.1. Hortas: hortelão, agricultor, lavrador. Canalizações: canalizador, picheleiro. Restauração de edifícios:

pedreiro, carpinteiro, pintor, engenheiro civil, desenhador,… Escola: professor, funcionário administrativo, di-

retor. Floresta (viveiros florestais, plantação de árvores): silvicultor, madeireiro, lenhador. Criação de peixes:

piscicultor.

B – Constituintes da palavra complexa

Derivação e composição 1.

rural ambiente chave água aldeia(s) escolaruralidade ambiental chaveiro aguar aldeamento escolarizarruralizar ambientador desaguar aldeão escolar

ruralismo desambientar aguaceiro escolaridade


2.

2.1. a) sufixação; b) sufixação; c) derivação não afixal; d) sufixação; e) prefixação; f) derivação não afixal; g)

composição (morfossintática); h) sufixação; i) sufixação; j) sufixação; k) parassíntese; l) sufixação; m) derivação

não afixal.

2.2. a) –ária; b) –anos; d) –mento; e) des–; h) –ções; i) –eza; j) –eses; l) –enses.

3.

3.1. Adjetivos.

3.2. Os timorenses e os portugueses têm um passado histórico comum. (Nesta frase, as palavras destacadas

são nomes.)

C – Futuro simples e futuro composto do conjuntivo 1.

1.1. “acabarem”; “tiverem regressado”; “sentirão”.

1.1.1. A forma verbal “acabarem” está no futuro simples do modo conjuntivo; a forma verbal “tiverem re-

gressado” está no futuro composto do modo conjuntivo; a forma verbal “sentirão” está no futuro simples do

modo indicativo.

1.1.1.1. A ação referida pela oração “todos se sentirão felizes” está dependente da realização das ações da

outra oração, as quais, por isso, se enunciam no futuro do conjuntivo.

2.

2.1. Exemplo: Se a Fundação Gulbenkian aprovar o projeto, muitos agricultores terão água para as suas hortas.

2.2. Exemplo: Quando a alfaiataria estiver a funcionar, dez pessoas estarão empregadas.

2.3. Exemplo: Quem for escolhido para frequentar aquela escola e terminar o curso, poderá ter um bom

trabalho.

D – Funções sintáticas 1.

1.1. a) “Os Distritos de Ermera e Oecussi”. b) [“o Programa Presidencial”]. c) “440 tekas híbridas”.

1.1.1. a) Sujeito expresso composto. b) Sujeito nulo subentendido. c) Sujeito expresso simples.

2.

2.1.

a) Modificador de frase: A médio prazo,

Sujeito: as regiões de Ermera e Oecussi

Predicado: irão beneficiar das medidas anunciadas pelo Programa Quinquenal de Agricultura e Reflorestação.

b) Sujeito: Este programa

Predicado: estará concluído em 2013,

Modificador de frase: de acordo com as previsões.

c) Sujeito: Combater a pobreza através do desenvolvimento rural, preservando o Meio Ambiente,

Predicado: é a chave do Programa Presidencial.

Unidade Temática 3 | Subtema 2 | Oferta e procura de emprego

94


A Leitura Anúncios de emprego Análise de cinco anúncios de emprego e sistematização das principais características deste género textual.

B Leitura Carta e e-mail de candidatura

Análise de uma carta de candidatura e sistematização das principais características da carta e e-mail de candidatura enquanto géneros textuais.

Registos de língua

C Leitura Curriculum Vitae Análise de um curriculum vitae e sistematização da estrutura externa deste género textual.

Para além do texto: leitura de um texto com os princípios fundamentais para a redação de um bom curriculum e verificação de inadequações em alguns excertos de CVs.

Formas imperativas: imperativo e presente do conjuntivo

D Escrita Candidatura a um emprego

Elaboração de um e-mail de candidatura a um emprego e de um curriculum vitae.

Leitura Entrevista de emprego Identificação de comportamentos corretos e incorretos numa entrevista de emprego; identificação de perguntas que um entrevistador e um candidato podem colocar durante uma entrevista de emprego.

Formas de cortesia

Oralidade Entrevista de emprego Comentário de uma imagem alusiva à entrevista de emprego; simulação, em pares, de uma entrevista de emprego.

GRUPO A

LEITURA – p. 138

Anúncios de emprego


[Anúncio A] referência: código que identifica; Educação Inclusiva: educação para todos; Interino: que exerce funções durante o im-pedimento ou falta do funcionário efetivo; incumbente: funcionário a quem competem as funções em causa; datilografar: escrever à máquina ou a computador; workshops [Inglês]: aulas ou cursos práticos sobre uma atividade ou um assunto específico, oficinas, ateliês; compilar: agrupar, organizar; cartões de visita: cartões de apresentação, com o contacto, para fins comerciais; trimestrais: para três meses; qualificações: estudos, formações; requisitos: condições indispensáveis, exigências.[Anúncio B] recrutar: contratar; vigilantes: seguranças; cartão profissional: documento comprovativo de que a pessoa tem formação em determinada área; trabalhar por turnos: trabalhar em horários rotativos. [Anúncio C] M/F: masculino ou feminino, homem ou mulher; contrato a termo: contrato de trabalho com duração definida; prémio de produtividade: recompensa pelo bom desempenho profissional; podas: desbastes, ato de cortar as ramas inúteis. [Anúncio D] admite: contrata; videovigilância: vigilância através da gravação de imagens; disponibiliza: põe ao dispor, oferece, provi-dencia; combustível: fonte de energia para o automóvel (gasolina, gasóleo, etc.). [Anúncio E] full-time [Inglês]: trabalho a tempo inteiro.

1.

1.1.

(1) supervisão (2) reuniões (3) funcionários (4) escritório (5) correspondência (6) Qualificações (7) Secundário (8)

relatórios (9) experiência (10) comunicação (11) trabalho (12) grupo (13) vagas (14) Urgente (15) recrutar (16)

responsabilidade (17) turnos (18) candidatura (19) Contrato (20) Salário (21) prémio (22) formação (23) admite

(24) combustível (25) informações (26) e-mail (27) Procura-se (28) fatores (29) entrevista

Oferta e procura de emprego | 95

[Sobre o texto]

1. Como o anúncio A é extenso, contendo muita informação, o mais provável é que tenha sido afixado num

painel em local bem visível, pois os anúncios publicados em jornal costumam ser mais pequenos, uma vez que

o custo da publicação depende da extensão do anúncio. Por esse motivo, os anúncios C, D e E terão sido prova-

velmente publicados num jornal, na secção “Classificados – Emprego”. No entanto, também poderiam ter sido

afixados num painel. Quanto ao anúncio B, terá sido publicado num sítio da Internet dedicado à oferta e procura

de emprego, dado que contém hiperligações a outros sítios da Internet a que o utilizador pode aceder (assinala-

dos pela cor azul e sublinhado e pelo botão “+”). Além disso, tal como o anúncio A, este anúncio contém a data

de publicação, o que normalmente não acontece com os anúncios publicados em jornal, já que o próprio jornal

é datado. (Nota: normalmente, um mesmo anúncio de emprego é posto a circular em mais do que um suporte,

ainda que com adaptações.)

1.1. Outras formas de procurar emprego são: informar-se nas próprias empresas; entregar o currículo em

empresas, mesmo que não estejam a recrutar pessoal no momento; procurar nos sítios de Internet de deter-

minadas empresas para saber se estão a recrutar funcionários; inscrever-se no Centro de Emprego.

2.

Anúncios a) entidade empregadora b) atividade profissional c) condições (tipo de vínculo/ vencimento/ regalias/ horário)

A Ministério da Educação de Timor--Leste

Técnico Administrativo/ Posição Administração Educação Inclusiva – Nível III, Grau E

contrato com a duração de um ano (02.11.10 – 02.11.11)

B empresa Eventsegur – Segurança Privada, S.A.

vigilantes poderá ter de trabalhar por turnos

C empresa Espaço Verde jardineiro/a 8H30-13H /14H30-18H (2.ª-6.ª); contrato a termo (6 meses); salário atrativo e prémio de produtividade conforme o desempenho

D Pão Quente empregado/a de balcão/ mesa trabalho a tempo inteiroE empresa Flamapex vendedor/a na área de extinção

de incêndios, sistemas de deteção de incêndios e sistemas de vídeo-vigilância

a empresa disponibiliza carro e combustível

3.

3.1.

3.1.1. A referência nos anúncios de emprego ao local a que se refere a vaga é muito importante para os

possíveis interessados poderem decidir se estariam dispostos ou não a trabalhar nesse sítio, por questões de

proximidade à sua residência ou outras.

3.1.2. A – Díli (Ministério da Educação). B – Díli. C – distrito de Baucau. D – Entre Viqueque e Manatuto.

E – Baucau.

3.2.

3.2.1. A data de publicação é importante para os possíveis interessados poderem ter uma noção sobre se

os postos de trabalho anunciados ainda estarão disponíveis ou não, ou se os prazos de candidatura já terão

terminado.

3.2.2. Os anúncios C, D e E terão sido publicados num jornal, pelo que não precisariam de conter a data de

publicação, uma vez que os próprios jornais são datados.


3.3.

3.3.1.

Anúncios a) formação académica e profissional

b) experiência profissional c) condições (tipo de vínculo/ vencimento/ regalias/ horário)

d) outros requisitos

A Mínimo Secundário completo.

Mínimo de 2 anos de experiência de serviço na área a que se refere.Competência na preparação de relatórios e planos de desenvolvimento de trabalho.

Capacidade de organização e comunicação.Criação de um bom ambiente global de trabalho.Responsabilidade no trabalho de grupo.Capacidade de articulação com outras entidades.

Bom domínio das línguas oficiais de Timor-Leste – Português e Tétum.Não ter cometido crime doloso a que corresponda pena de prisão efetiva de dois ou mais anos.

B Cartão profissional de vigilante.

Boa apresentação e postura.Sentido de responsabilidade.Pontualidade.Boa capacidade de trabalho em equipa.Disponibilidade para trabalhar por turnos.

C Experiência ou formação profissional em jardinagem, podas e programação/ instalação de sistemas de rega.

Experiência ou formação profissional em jardinagem, podas e programação/ instalação de sistemas de rega.

D Formação em Higiene e Segurança Alimentar.

Com experiência (comprovada por documentos) de trabalho anterior como empregado/a de balcão/ mesa.

E Carta de condução obrigatória.

3.4.

3.4.1. Nenhum dos anúncios de emprego apresentados discrimina os possíveis interessados quanto ao gé-

nero. No anúncio A, a palavra ”técnico” diz respeito ao título do posto, e não às pessoas que se candidatam

ao emprego; a palavra ”vigilante” (anúncio B) não varia em género; o anúncio C indica “M/F” (o que significa

“masculino ou feminino”); o anúncio D apresenta a profissão no masculino e no feminino (”vendedor ou ven-

dedora”); o anúncio E apresenta a flexão de feminino entre parênteses – “empregado(a)”.

3.5.

3.5.1. A – Pressupõe-se que o candidato se dirija ao escritório do Diretor Geral do Ministério da Educação

de Timor-Leste ou consiga obter uma forma de contacto (morada, telefone ou e-mail). Com certeza que o

candidato terá de fazer prova de que tem capacidade para as tarefas designadas e de que tem as habilitações

requeridas. B – Os interessados podem candidatar-se no sítio da Internet da empresa, podem informar-se

por telefone ou podem mandar e-mail. C – Os interessados devem estabelecer o primeiro contacto por te-

lefone. D – Existem duas possibilidades: o contacto telefónico e o contacto por e-mail. E – Os interessados

devem marcar entrevista por telefone.


As ativitidades propostas neste Grupo A podem ser replicadas ou adaptadas a outros anúncios de empre-go. O professor poderá, pois, levar para a aula outros anúncios de emprego (ex.: recortes de jornais) ou pedir antecipadamente aos alunos que façam uma recolha deste tipo de material e que o tragam para a aula, para ser analisado.

Outra sugestão de abordagem didática: o professor seleciona um conjunto de anúncios de emprego, aos quais retira todas as expressões que remetem para o título do posto e para as funções a desempenhar. Essas expressões são listadas num documento à parte. O professor divide a turma em grupos e entrega-lhes, por um lado, os anúncios incompletos e, por outro, a lista das expressões relativas aos diferentes cargos/ fun-ções. Os alunos terão de preencher os espaços em branco com as expressões apresentadas na lista, a partir da análise dos textos dos anúncios. Depois de concluída a tarefa por cada grupo, o professor deve suscitar na turma uma reflexão sobre as escolhas feitas em relação a cada anúncio, levando os diferentes grupos a justificar as suas opções.

GRUPO B

LEITURA – p. 140

Carta e e-mail de candidatura1.

1.1. [O objetivo deste exercício é que os alunos coloquem hipóteses com base nas informações que os pró-

prios anúncios contêm e na sua experiência prévia. As características de uma carta ou e-mail de candidatura

serão abordadas mais detalhadamente nas atividades seguintes.] Com base na análise dos anúncios de empre-

go realizada anteriormente, podemos antecipar que a resposta elaborada por um candidato irá conter a refe-

rência do anúncio de emprego ou a indicação do suporte onde se encontrava, a enunciação das qualificações

e requisitos do candidato, de acordo com as exigências enunciadas no anúncio, e irá remeter para a consulta

do CV para informação mais detalhada sobre o perfil do candidato. Uma vez que se trata de uma comunicação

profissional, o registo de língua será formal, claro e objetivo.


certificado de habilitações: documento que comprova as qualificações académicas; registo criminal: documento que contém infor-mação sobre as condenações criminais de um indivíduo; cartas de recomendação: documentos escritos por outras pessoas (antigos patrões ou colegas de trabalho) que destacam as qualidades de alguém e o recomendam a outra empresa; entidades empregadoras: patrões; tenho primado pela: tenho tido como objetivo a.

[Sobre o texto]

1.

1.1. A – Morada do remetente. B – Morada do destinatário. C – Local e data. D – Assunto. E – Fórmula de sau-

dação ao destinatário. F – Corpo do texto. G – Fórmula de despedida. H – Assinatura manuscrita. I – Assinatura

à máquina.

2.

2.1. Envio – “remeto”; terminei – “concluí”; fiz – “realizei”; continuo – “permaneço”; forte – “apurado”; obje-

tivo – “intento”; subir – “progredir”; muitas – “diversas”.


3. A carta formal contém, logo no início, a referência ao assunto para que o destinatário possa saber imediata-

mente de que trata a carta e, assim, saber se é urgente ou não e eventualmente encaminhar a carta para outra

pessoa da empresa que seja responsável pelo assunto. Além disso, facilita a tarefa de catalogação e arquivo.

4. A – Expressão introdutória a referir-se ao posto de emprego a que se está a candidatar. B – Indicação

do anúncio de emprego a que está a responder e da referência do posto de trabalho. C – Apresentação do

conteúdo da carta. D – Indicação dos documentos que envia em anexo à carta. E – Referência às habilitações

académicas. F – Referência à experiência profissional e situação atual. G – Apresentação de características

pessoais que valorizam o candidato. H – Referência à frequência de formação contínua (formação realizada

no decurso de uma atividade profissional). I – Referência aos conhecimentos linguísticos. J – Informação da

disponibilidade para entrevista.

5.

No que se refere ao envio de e-mails, existem três opções de seleção dos destinatários. Os endereços ele-trónicos que são colocados no campo “Para:” são os destinatários diretos do e-mail; os endereços colocados em “Cc:” e “Bcc:” são aqueles a quem se pretende dar conhecimento do e-mail, mas não são os destinatários diretos da mensagem. Quando se colocam endereços em “Cc:”, estes ficam visíveis para todos os destinatá-rios; quando se colocam em “Bcc:”, os restantes destinatários não os conseguem ver.

5.1. Um e-mail de candidatura a um emprego não necessita de incluir as moradas do remetente e do destina-

tário no topo, pois o envio de correspondência é feito através do endereço eletrónico. O contacto eletrónico do

remetente é automaticamente gerado pela conta de e-mail de onde se envia; o contacto eletrónico do destina-

tário é inserido no campo próprio no cabeçalho do e-mail. Da mesma forma, não é preciso voltar a escrever o

assunto, o qual é igualmente inserido no cabeçalho do e-mail. Também não é preciso indicar a data, pois esta

é automaticamente inserida, sendo fiel à data e hora do envio do e-mail.

6. (1) e-mail. (2) introdutório. (3) experiência. (4) documentos. (5) entrevista. (6) destinatário. (7) características.

(8) profissional.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 144Registos de língua


GRUPO C

LEITURA – p. 144

Curriculum Vitae

Curriculum Vitae é uma expressão latina que significa “percurso de vida”; no plural, também se usa a palavra latina - curricula. É comum usar-se a palavra adaptada ao Português: currículo(s). Escreve-se, frequentemen-te, com abreviatura: CV ou C.V.

1.

1.1. (1) Informação pessoal. (2) Experiência profissional. (3) Formação profissional. (4) Formação académica.

(5) Línguas. (6) Aptidões informáticas. (7) Competências pessoais e sociais. (8) Informação adicional.


1.2. a) F. De acordo com o anúncio de emprego, os candidatos apenas necessitam de ter o “Secundário com-

pleto”, e a candidata Maria de Fátima tem formação a nível superior (“Bacharelato”). b) F. A aprendizagem da

língua Mambae ocorreu antes da frequência do Ensino Secundário, pois na secção “Línguas” é dito que esta

é a Língua Materna da candidata. c) V. A candidata conseguiu um contrato de trabalho no local onde fez o

estágio, o que indicia que terão gostado do seu desempenho. d) V. As ações de formação frequentadas foram

promovidas pelas duas instituições em que Maria de Fátima trabalhou (Direção Nacional de Estatística e Timor

Telecom) durante os períodos em que nelas trabalhava. e) F. Na secção relativa às “Competências pessoais e

sociais”, a candidata revela que tem “experiência de atendimento ao público”, o que significa que contactava

com mais pessoas. f) F. Na secção “Informação adicional”, a candidata informa que tem “disponibilidade ime-

diata para iniciar funções”.



suscitar: despertar; concedendo-lhe: dando-lhe; desfavorecer: prejudicar; passe em revista: atente em; suscetíveis de: que provavel-mente irão; empole: exagere; desacreditado: perder o crédito; cingir-se: limitar-se; juízos de valor: apreciações subjetivas; descure: descuide; uma terceira pessoa: outra pessoa sem ser o próprio.

1. Excerto I – Uso abusivo de destaques (sublinhado e negrito); a exposição da sua formação académica começa

de forma impessoal (“conclusão de”) e muda para a 1.ª pessoa do singular (“concluí”); condensação da informa-

ção num só parágrafo (deveria aparecer em parágrafos distintos); uso incorreto da maiúscula para referir um mês

(“Junho”); incoerência na apresentação das datas (num caso apresenta o dia, mês e ano e no outro apresenta

apenas o ano).

Excerto II – Incoerência na apresentação das datas (num caso apresenta o mês abreviado e no outro por extenso);

uso incorreto da preposição (deveria ser “a” em vez de “para”, para indicar o espaço temporal entre um mês e

outro); comentário inadequado, revelador de subjetividade (“Considerei esta experiência muito interessante!”).

Excerto III – Ordem pela qual as informações são apresentadas não valoriza o candidato (deveria começar pela

informação mais recente); referência à experiência profissional, o que não se encaixa no tópico, para além de

que deveria indicar as empresas onde desempenhou os cargos referidos.

Outro exemplo de CV disponível em:

http://europass.cedefop.europa.eu/img/dynamic/c1346/type.FileContent.file/CVExamples_pt_PT.pdf

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 148Formas imperativas: imperativo e presente do conjuntivo1.

1.1. “passe”; “Concentre-se”; “dê”; “Adapte”; “realce”; “empole”; “Siga”; “apresente”; “verifique”; “Seja”; “utilize”; “transmita”; “concentre-se”; “justifique”; “Redija”; “evite”; “opte”; “mantenha”; “evite”; “use”; “evite”; “descure”; “imprima”; “mantenha”; “numere”; “evite”; “Faça”; “releia”; “proceda”; “dê”; “Coloque”; “assine”.1.2. Neste texto, o presente do conjuntivo é utilizado para dar instruções às pessoas que pretendem elaborar o seu curriculum vitae.


1.3. Não descures os aspetos gráficos: imprime o teu CV em papel branco; mantém o mesmo tipo de letra em todo o documento; numera as páginas; evita escrever frases inteiras em caracteres sublinhados, em maiúsculas ou a negrito. Faz a revisão do teu CV: relê atentamente o teu CV depois de preenchido e procede a eventuais correções; dá a ler o teu CV a uma terceira pessoa para te certificares de que o seu conteúdo é claro e de fácil compreensão. Coloca a data e assina no fim do documento.

GRUPO D

ESCRITA – p. 148

Candidatura a um emprego 1.



Nesta atividade, os alunos poderão responder a outros anúncios de emprego, levados para a aula pelo profes-

sor e/ou pelos alunos.

Sugestão de lista de verificação para os alunos reverem os seus CVs:

Descritores Sim NãoContemplei as várias categorias de informação que devem ser reunidas num CV?Usei linguagem formal, clara, lógica, evitando expressões coloquiais?Transmiti uma ideia por parágrafo?Procurei escrever frases curtas e sem erros de construção?Pontuei corretamente?Verifiquei a correção ortográfica?Usei siglas, mas explicitei o seu significado na primeira ocorrência?Preferi escrever números com algarismos e não por extenso, para abreviar?Cingi-me a factos e evitei comentários subjetivos bem como adjetivação vaga (como “grande”, “importante”)?Usei sempre a mesma pessoa gramatical (1.ª ou 3.ª)?Fui coerente na formatação de tópicos ou termos com o mesmo estatuto no texto?Evitei destaques (negritos, sublinhados…) abusivos, que perturbam a leitura?Não repeti informação e enquadrei-a devidamente nas categorias?Providenciei informação completa (por exemplo: indicação de locais de trabalho, cursos frequentados…)?Organizei os tópicos do mais recente para o mais antigo – ou, se fiz ao contrário, foi para destacar o que mais me valoriza tendo em conta o anúncio?

(Modelo adaptado de uma grelha de Simões, Cerqueira, Correia, Pereira & Cardoso, 2010)

LEITURA – p. 149

Entrevista de emprego 1.

1.1. Comportamentos recomendáveis: b, d, e, g, h, i, k, o. Comportamentos a evitar: a, c, f, j, l, m, n, p, q.

2.

2.1. Questões do entrevistador: c, d, e, g, i, j, k, l, m, n, t. Questões do candidato: a, b, f, h, o, p, q, r, s, u.


Sugere-se a leitura complementar do seguinte documento, disponível na Internet: http://www.sas.ipca.pt/files/phatfile/Manual_entrevista_de_emprego.pdf. Este documento, para além de conter informação im-portante que poderá auxiliar a resolução das atividades propostas no manual, poderá também ser utilizado como ponto de partida para outra atividade.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA – p. 150Formas de cortesia

ORALIDADE – p. 1511. A imagem retrata um indivíduo que estará a dirigir-se a uma entrevista de emprego. A forma como se apre-

senta (vestido de fato e gravata, sapatos formais e transportando uma pasta) é adequada a esta situação. O

entrevistador é retratado pela mão de proporções exageradas segurando uma lupa, o que simboliza a análise

minuciosa a que irá submeter o candidato. Este, por sua vez, revela nervosismo, o que é visível pelas gotas de

transpiração que emanam do seu rosto e pelo gesto de alargar o nó da gravata, como se estivesse com falta de

ar. Toda esta situação ilustra o papel que os entrevistadores assumem numa entrevista (analisar o perfil do can-

didato) e o estado de espírito que perpassa os candidatos (insegurança e desconforto).


Execução Enquanto os alunos simulam as entrevistas em pares, o professor poderá circular pela sala e observar o de-sempenho dos alunos. Entretanto, poderá selecionar alguns pares, aleatoriamente ou com base no desem-penho dos alunos, para, depois de todos os grupos terem terminado, simularem uma entrevista de emprego perante o resto da turma, como exemplo. No final, tanto o professor como os alunos poderão comentar os aspetos positivos e os aspetos menos bem conseguidos.

Avaliação Para a avaliação do desempenho do colega, proposta no Manual, os alunos poderão recorrer à seguinte grelha de observação:

adequação do registo de língua à situação comunicativa

capacidade de argumentação

capacidade de adaptação a situações imprevistas

postura física NOTA

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Entrevistado(a)


A – Vocabulário1. Atividades: “pesca” (l. 1); “biscates” (l. 1). Locais de trabalho: “oficina” (l. 13). Profissões: “aprendiz” (de

mecânico) (l. 14); Designações de trabalho: “emprego” (l. 8); “serviço” (l. 14). Vestuário de trabalho: “fato-

macaco” (l. 12).


B – Registos de língua1.

a) “contemplar” (l. 1);

b) “barriga” (l. 1);

c) “operação” (l. 2);

d) “minava” (l. 6);

e) “malandrete” (l. 11).

1.1.

a) contemplar.

b) capô.

c) cirurgia.

d) minava.

e) malandro.

2.

a) Registo familiar.

b) Registo técnico (da área da Mecânica).

c) Registo literário (excerto do poema “Ode Triunfal” de Álvaro de Campos, heterónimo de Fernando Pessoa

– Portugal, 1888-1935).

C – Formas imperativas1.

1.1. a).

1.2. Presente do conjuntivo.

1.2.1. Nas frases b) e d) é utilizada a 3.ª pessoa (do plural – vocês – e do singular, respetivamente), que o

modo imperativo não possui, tendo de ser utilizado o presente do conjuntivo. Na frase c), a forma negativa

também obriga ao uso do presente do conjuntivo.

D – Formas de cortesia1.

1.1. Eu gostaria de trabalhar nesta oficina, porque os carros me fascinam. No futuro, queria montar a minha

própria oficina. Poderia admitir-me como aprendiz? Não se importava de me dizer o que tenho de fazer e de

me ensinar tudo o que sabe? Prometo que me vou esforçar por ser um bom mecânico.

Cooperação entre o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, a Fundação Calouste Gulbenkian, a Universidade de Aveiro e o Ministério da Educação de Timor-Leste

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