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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
LAS VOCES DE LOS DECANOS EN TORNO AL USO DEL APRENDIZAJE EN
SERVICIO PARA EL LOGRO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL COMO
TERCERA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD
por
Mayra S. Torres-Rivera
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con
Especialidad Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
noviembre, 2015
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Mayra S. Torres-Rivera fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Edna Oyola Núñez, EdD
Universidad del Turabo
Presidenta Comité de Disertación
Lymari Candelario, EdD
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
Marcelino Rivera, PhD
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
Elaine Guadalupe, EdD
Lectora de Disertación
Eva Veguilla, EdD
Lectora de Disertación
© Copyright, 2015
Mayra S. Torres-Rivera. Derechos Reservados.
iv
LAS VOCES DE LOS DECANOS EN TORNO AL USO DEL APRENDIZAJE EN
SERVICIO PARA EL LOGRO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL COMO
TERCERA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD
por
Mayra S. Torres-Rivera
Dra. Edna Oyola Núñez
Presidenta del Comité de Disertación
Resumen
El siglo XXI presenta múltiples retos para que la universidad pueda responder a
un nuevo estilo de desarrollo, en donde el cumplimiento con la responsabilidad social y el
desarrollo del compromiso cívico en los estudiantes sean los ejes centrales de su gestión,
como parte de su tercera misión. Este estudio se dirigió a auscultar aquellas estrategias
pedagógicas que las escuelas de una universidad privada están utilizando para el logro de
esta tercera misión y cómo estas estrategias están incorporadas al currículo o a sus
procesos educativos en los diferentes cursos. Este fue un estudio cualitativo con un
diseño de estudio de caso, en el que participaron siete decanos de las escuelas graduadas
de esta universidad. Los datos mayormente se obtuvieron de entrevistas, reacciones
escritas y revisión de documentos.
Los hallazgos revelaron que en la universidad evaluada, el concepto
responsabilidad social está estrechamente relacionado con la misión de la misma, lo que
implica la formación de profesionales con valores éticos que puedan contribuir con su
entorno comunitario y a la de un mundo globalizado. Esto evidencia que la universidad
investigada está clara y acorde al nuevo concepto de responsabilidad social universitaria.
v
Asimismo, cinco escuelas graduadas propician el desarrollo de destrezas cívico-social,
por medio de las siguientes estrategias: proyectos comunitarios, actividades, prácticas,
internados, estudios de caso, simulaciones y una de ellas mediante el aprendizaje en
servicio; la otra escuela, mediante actividades extracurriculares. El aprendizaje en
servicio, como estrategia pedagógica para fomentar la responsabilidad social y el
compromiso cívico de los futuros profesionales, está implementado en una sola escuela
graduada. Las demás escuelas cumplen esta misión a través de los proyectos
comunitarios insertados en sus ofertas curriculares y por medio de las asociaciones
estudiantiles. La institucionalización del aprendizaje en servicio en la universidad
evaluada requiere que la vicerrectoría de asuntos académicos nomine una unidad a los
fines de analizar y establecer los procesos claros para la implementación de la misma.
vi
DEANS’ VOICES ON SERVICE LEARNING: ACHIEVING THE SOCIAL
RESPONSIBILITY AS THE UNIVERSITY’S THIRD MISSION
By
Mayra S. Torres-Rivera
Dr. Edna Oyola Núñez
President of Dissertation Committee
Abstract
The XXI Century presents multiple challenges for the university to respond to a
new style of growth in which complying with the social responsibilities and the
development of the civic commitment in students must be the central axis of the
measurement as part of a third mission. This research assessed those pedagogical
strategies which the schools of the private universities are using to achieve the social
responsibility as the third mission and how these strategies are incorporated in the
curriculum or to the educational processes used in classes. This qualitative research used
a case study design in which seven graduate schools’ of the selected university took part.
The data was obtained mainly by interviews, written reactions and documents review.
The findings revealed that in the evaluated university the concept of social
responsibility is closely related with the mission, evidencing that the formation of
professionals with ethical values can contribute to the community’s environment and to
the globalized world. This evidences that the investigated university is clear and in
accordance to the new concept of the university’s social responsibility. In addition, five
vii
graduate schools favored the development of social-civic skills through strategies as
community projects, activities, practices, internship, case study, simulations, and one
through service learning. The other school accomplished that through extra-curricular
activities. Service learning is applied in only one graduate school as a pedagogical
strategy to promote the social responsibility in service and the civic compromise of the
future professionals. The other schools completed this mission by interweaving
community projects in their curriculum offer and by means of students’ associations. The
institutionalization of service learning in the evaluated university requires that the
academic vice-chancellor nominates a constituent to analyze and establish a clear process
in the implementation of the service.
viii
DEDICATORIA
A mi madre, Lydia Elena Rivera Contreras, por ser mi primera maestra y amiga.
A mi padre, Luis Torres Machín, por ser fuente inagotable de amor y sabiduría.
A mi esposo, Víctor M. Santana Machín, por su amor incondicional y su constante apoyo
para el logro de mis metas.
A mis hijos, Víctor Gabriel, Laura Elena y Jaime Luis, la verdadera razón de mi
existir. A los hijos de la vida Víctor Daniel, George John, Jonathan y Andrés porque son
un regalo de Dios.
ix
AGRADECIMIENTOS
En el sendero trazado para el logro de unas metas surgen muchos momentos de
oscuridad y soledad. Es durante este tiempo que podemos identificar los verdaderos
amigos y aquellos a quien Dios nos ha enviado con algún propósito.
Agradezco a Dios, por haberme acompañado y guiado en el logro de unas metas y
por el envío de todos los ángeles que guardaron mis pasos. Asimismo agradezco a mis
padres Luis y Lydia por iluminar el camino hacia la excelencia académica y el servicio
hacia los demás.
Muchas gracias a los miembros de mi comité de disertación Dr. Marcelino Rivera
y Dra. Lymari Candelario por su compromiso con la educación. Un agradecimiento
especial a la Dra. Edna Oyola, por ser luz espiritual y profesional en mi camino hacia el
éxito.
A todos los participantes de esta investigación, les agradezco su disposición y
colaboración a pesar de su cargada agenda. Gracias infinitas a toda la comunidad
administrativa y académica de la Universidad del Turabo. Mis más expresivas gracias a
la comunidad de aprendizaje de la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo,
en especial al decano, Profesor Israel Rodríguez por compartir sus conocimientos. Mi
más profundo agradecimiento al Dr. José A. Ramírez por sus sabios consejos. A mis
compañeros del Colegio San José Superior y a mis hermanas de la vida: Magda, Lourdes,
Evelyn y Noemí gracias por su apoyo incondicional. Por último, gracias mil a mis
suegros, cuñado, esposo e hijos por regalarme este tiempo para superarme.
En fin, gracias a todos los que de una forma u otra contribuyeron al logro de mis
metas. Bendiciones.
x
TABLA DE CONTENIDO
Página
Lista de Apéndices ......................................................................................................xvi
Capítulo I—Introducción ...........................................................................................1
Planteamiento del Problema .........................................................................................4
Propósito de la Investigación ........................................................................................9
Justificación ..................................................................................................................10
Preguntas de Investigación ...........................................................................................18
Marco Teórico ...............................................................................................................19
Filosofía Pragmática de John Dewey ................................................................20
Pensamiento Pedagógico de Paulo Freire .........................................................22
Teoría Experiencial de Kolb .............................................................................24
Aportación del Estudio .................................................................................................27
Delimitaciones del Estudio ...........................................................................................28
Definición de Términos ................................................................................................29
Capítulo II—Revisión de Literatura .........................................................................32
Iniciativas para el Logro de la Responsabilidad Social ................................................37
Esfuerzos para el Desarrollo de la Responsabilidad Social ..........................................43
El Aprendizaje en Servicio como Estrategia ................................................................45
Ciencias de la Salud ..........................................................................................53
Ciencias Ambientales........................................................................................56
Ingeniería ..........................................................................................................57
Administración de Empresas ............................................................................58
xi
Ciencias y Tecnología .......................................................................................59
Educación ..........................................................................................................60
Ciencias Veterinarias ........................................................................................64
Arquitectura ......................................................................................................66
Agronomía ........................................................................................................67
Varias Facultades o Programas .........................................................................67
La Facultad en el Aprendizaje en Servicio .......................................................70
Institucionalización y Modelos .....................................................................................74
Modelos de Proyectos de Aprendizaje en Servicio .......................................................76
Estados Unidos..................................................................................................77
México ..............................................................................................................78
Costa Rica .........................................................................................................79
Venezuela ..........................................................................................................79
Argentina...........................................................................................................80
Chile ..................................................................................................................81
Uruguay.............................................................................................................82
España ...............................................................................................................83
Puerto Rico........................................................................................................84
Capítulo III—Método .................................................................................................86
Justificación del Método ...............................................................................................87
Diseño de la Investigación ............................................................................................89
Selección de la Muestra ................................................................................................91
Fiabilidad y Confianza de los Datos .............................................................................92
xii
Estrategias para la Recopilación de Datos ....................................................................93
Entrevista ..........................................................................................................93
Revisión de Documentos ..................................................................................94
Reacción Escrita................................................................................................95
Diario Reflexivo de la Investigadora ................................................................95
Estructura Metodológica ...............................................................................................96
Fase I: Estudio Piloto ........................................................................................96
Fase II: Estudio Principal ..................................................................................97
Análisis de Datos ..........................................................................................................99
Riesgos y Beneficios de los Participantes .....................................................................101
Importancia de la Investigación ....................................................................................102
Capítulo IV—Presentación de los Hallazgos ............................................................104
Presentación de los Hallazgos .......................................................................................107
Responsabilidad Social .....................................................................................107
Definición de Responsabilidad Social ..................................................109
Compromiso Cívico ..............................................................................116
Promoción de Valores ...........................................................................119
Cultura de Servicio ...............................................................................122
Promoción y Celebración de los Logros ...............................................127
Estrategias Pedagógicas ....................................................................................132
Planificación de Estrategias ..............................................................................133 *
Organizaciones Estudiantiles ................................................................135
Coordinación de las Estrategias ............................................................140
xiii
Investigaciones ......................................................................................142
Aprendizaje en Servicio ....................................................................................142
Conocimiento de Aprendizaje en Servicio ...........................................143
Aprendizaje en Servicio como Estrategia Pedagógica ..........................146
Expectativas ......................................................................................................154
Posibilidad de implantación ..................................................................155
Implantación de la Estrategia Cultura de Servicio ................................158
Resumen de los Hallazgos ............................................................................................161
Responsabilidad Social .....................................................................................162
Estratégicas Pedagógicas ..................................................................................163
Aprendizaje en Servicio ....................................................................................164
Expectativas ......................................................................................................165
Capítulo V—Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones ........166
Discusión de los Hallazgos ...........................................................................................171
Responsabilidad Social .....................................................................................172
Estrategias Pedagógicas ....................................................................................185
Aprendizaje en Servicio ....................................................................................192
Expectativas ......................................................................................................198
Conclusiones .....................................................................................................205
Recomendaciones .........................................................................................................209
Aportación Pedagógica del Estudio ..............................................................................212
Referencias...................................................................................................................216
xiv
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A: Certificación de IRB ................................................................................238
Apéndice B: Protocolo de Preguntas ............................................................................240
Apéndice C: Reacción Escrita ......................................................................................246
Apéndice D: Hoja de Consentimiento Informado ........................................................257
1
Capítulo I
Introducción
La universidad, como institución, es la entidad a la que se le ha confiado la
función de producir, transmitir o difundir un conjunto de saberes, en el nivel de la
enseñanza superior, posterior a los estudios secundarios (Cortina, 2005). Desde el
momento de su formación, esta debió responder a unos intereses sociales que, en gran
medida, influyeron en el desarrollo de su oferta y de sus programas académicos. Desde
la etapa escolástica durante la Edad Media y su evolución, hasta la época moderna con el
surgimiento de la universidad liberal, son muchos los cambios que esta ha sobrellevado
con el propósito de atemperase a las exigencias sociales.
A inicios del siglo XX, Ortega y Gasset fue uno de los filósofos que ejerció mayor
influencia en la conceptualización de la educación superior. Al cuestionarse las
características de la educación superior en España, Ortega y Gasset (1930) expuso en un
sentido general, cuál es la misión de la universidad. En este contexto histórico, reconoció
que en la universidad existía una educación excesivamente enfocada en el conocimiento
especializado. Su percepción, respecto a esta especialización fue la siguiente:
Ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se
presenciase un espectáculo increíble: el de la peculiarísima brutalidad y la
agresiva estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una
cosa e ignora de raíz todas las demás (Ortega & Gasset, 1930, p. 6).
Es así que sugiere que los procesos administrativos y académicos universitarios deben
estar acorde con su misión, los cuales a su vez, deben, dirigirse a tres aspectos
fundamentales: la cultura, la profesionalización y la investigación. Por tanto, la misión
2
fundamental de la educación universitaria, de acuerdo a este filósofo, es la transmisión y
fomento de la cultura, porque es “el sistema vital de las ideas en cada tiempo” (Ortega &
Gasset, 1930, p. 4). En otras palabras, la cultura es el compás espiritual que puede guiar
a los seres humanos por el recto rumbo de la vida, en épocas de confusión (Ikeda, 2005).
El comienzo del siglo XXI, vino a revolucionar al mundo con grandes
transformaciones en materia económica, educativa, social, política y cultural. Los
grandes avances científicos, tecnológicos y de la información crearon un nuevo contexto
socio-histórico donde la humanidad debe asumir los cambios y retos que le impone la
sociedad de la información y el conocimiento (Hernández & Hernández, 2008). La
reestructuración capitalista desplazó la manufactura por el manejo de la información; y la
generación del conocimiento cobró gran valor, en términos del aporte de innovación que
la sociedad de consumo requiere permanentemente (Escobar, 2007). Estos cambios dan
paso a un nuevo modelo de universidad, el cual se ha caracterizado por la globalización,
la universalidad y por la necesidad de dar respuestas a las nuevas demandas de la
sociedad del conocimiento (Ginés, 2004). El efecto del nuevo escenario, donde el poder
del mercado gana espacios en el control de la institución universitaria, propició que el
nivel de la producción del conocimiento y de la formación de los nuevos profesionales
redefinieran la función social de la universidad (Escobar, 2007).
Estos cambios dramáticos, según Rojas (2011), afectan el contexto histórico en
que se desarrolla una sociedad y apuntan a una educación actual que tiene una
configuración, predominantemente, científico-técnica, tanto en sus contenidos y en sus
formas, como en sus métodos. No obstante, Rojas (2011) sugiere que el paradigma
científico-técnico no debería ser el único eje de la educación contemporánea porque antes
3
de formar profesionales se deben formar seres humanos y promover la educación
humanística. De otra parte, Martínez (2010) sostiene que la universidad como institución
social de referencia y la progresiva convergencia, que genera la construcción del espacio
europeo de educación superior, ayuda a formular declaraciones intencionadas a la
formación integral de los futuros titulados; no solo como profesionales, sino también
como ciudadanos. Por esta razón, a pesar de todos los cambios que trae consigo el nuevo
siglo, una de las funciones de la formación universitaria que debe prevalecer en todas las
esferas educativas es de carácter ético, en donde se incorporen situaciones de aprendizaje
ético y de formación ciudadana. Las tres dimensiones de la función ética de la
universidad, en la sociedad actual, son: la formación relativa al ejercicio de las
profesiones, la formación ciudadana y cívica de los estudiantes y la formación humana y
personal (Martínez, 2006).
Martínez (2006) propone que la universidad sea un espacio de construcción de
valores y aprendizaje ético, en el que los estudiantes se formen como profesionales,
ciudadanos y personas aprovechando al máximo los recursos que esta ofrece. Hacia esos
fines, la universidad debe ser una de calidad y de servicio público que contribuya a la
creación de una sociedad más culta y digna, convirtiendo a sus estudiantes tanto en
excelentes profesionales, como en ciudadanos más cultos y críticos. Para ello, Martínez
(2006) recomienda que la universidad deber estar enmarcada en contextos, donde la
búsqueda de la verdad se practique con rigor, mediante la argumentación, el diálogo y la
deliberación abierta, evitando dogmatismos y fundamentalismos, en interacción social y
con otros.
4
De acuerdo a esta visión, respecto a la responsabilidad que tiene la universidad
como institución, Martínez (2006) presentó cinco ámbitos de la formación universitaria,
los cuales se dirigen a favorecer la formación de valores y el aprendizaje ético de los
futuros graduandos: (a) el de los contenidos curriculares, (b) el de la relación entre
estudiantes y profesores, (c) el de las formas de organización social de las tareas de
aprendizaje, (d) el de la cultura participativa e institucional y (e) el de la implicación
comunitaria del aprendizaje académico. En cuanto a los contenidos curriculares, este
investigador propone dos tipos de competencias, unas para el ejercicio de la ciudadanía y
otras de carácter genérico para competencias éticas. En términos de la implicación
comunitaria del aprendizaje académico, se refiere a una auténtica implicación del
estudiante con la comunidad donde se encuentra la universidad o con la que se relaciona,
con el propósito de dotar de significado social el aprendizaje académico que ha adquirido
en la universidad. De acuerdo a Martínez (2006), las dos maneras de conseguir este
objetivo son mediante acciones de voluntariado o utilizando las experiencias de
aprendizaje en servicio. Mediante la estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio, de
manera simultánea, se trata de ofrecer un servicio y aprender de forma distinta los
contenidos académicos de los estudios que se cursan (Furco, 1996).
Planteamiento del Problema
La universidad contemporánea se enfrenta a la preeminencia del capitalismo
global en todos los planos de la experiencia social (Escobar, 2007). La globalización
creciente de todas las dimensiones de la sociedad ha puesto de manifiesto el aumento
significativo de la desigualdad social y, por ende, está acompañado por disparidades en el
acceso a los bienes y servicios de la información y el conocimiento (Tedesco, 2011). Por
5
lo tanto, es necesario reflexionar y redefinir la misión y responsabilidad social de la
universidad, acorde a la era del conocimiento. Una de las recomendaciones que
ofrecieron los investigadores Bueno (2007) y Naval, García, Puig y Santos (2011) es que
la universidad debe incorporar a sus funciones tradicionales de enseñanza y de
investigación, una tercera misión que se base en el ámbito de tres ejes vertebrales:
emprendimiento, innovación y compromiso social. Este enfoque explica las bases
conceptuales para proceder a una propuesta de definición social de la tercera misión de la
institución universitaria, la cual debe partir de su perspectiva social, de su extensión y
compromiso comunitario. En otras palabras, una tercera misión, relacionada con las
necesidades sociales de su entorno, tanto locales como regionales (Bueno, 2007).
La responsabilidad social universitaria fue presentada por Vallaeys (2007) como
una nueva filosofía de gestión universitaria, encaminada a renovar el compromiso social
de la universidad y al mismo tiempo, a facilitar soluciones innovadoras a los retos que
enfrenta la educación superior en el contexto de un mundo globalizado, pero insostenible
en sus patrones de desarrollo. De acuerdo a Vallaeys (2007), esta responsabilidad social
no debe interpretarse como un mero acto de filantropía de la universidad o un acto
aislado de generosidad social. Por el contrario, debe ser una de las funciones normales de
la institución, donde la ética debe estar relacionada con el mismo sistema de gestión que
obliga a la institución a situarse y comprometerse socialmente en y desde el ejercicio de
sus funciones básicas. Asimismo, Aldeanueva y Benavides (2012) plantean que el
conocimiento y la enseñanza superior son bienes públicos, por lo que la responsabilidad
social debe formar parte del deber ineludible de las universidades con la sociedad, siendo
fundamental el compromiso de las mismas con políticas y sistemas de gestión en
6
diferentes ámbitos y dimensiones. Como se puede observar, estos investigadores
ponderan que el compromiso de la universidad con la responsabilidad social, permite
devolver a la sociedad lo que reciben de ella, estableciendo un equilibrio social y
aportando al desarrollo económico y social de las mismas.
La concepción que ofrece Villar (2012) sobre el paradigma responsabilidad
universitaria toma su base del Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y
Caribeños, propiciado por la UNESCO en el 2007. La declaración final de dicho
encuentro establece la responsabilidad social universitaria como una filosofía de valores
y de gestión de calidad de las mismas de carácter integral. Además, sugiere que al hablar
de este tema, se debe considerar a la universidad vinculada con su identidad, su misión y
su hacer, intentando hacer congruentes con ella sus procesos educativos, investigativos,
sociales y de gestión (UNESCO, 2007, en Villar, 2012). Bajo este mismo tema, Martínez
(2010) establece que la universidad no puede realizar sus funciones al margen de la
responsabilidad social que como institución se le exige porque debe preparar a los
estudiantes para ejercer como profesionales en un contexto social que cada vez es más
complejo. La sostenibilidad de este futuro contexto será posible si los profesionales,
ciudadanos y universitarios integran adecuadamente la práctica profesional y el ejercicio
de la responsabilidad social. Por lo tanto, Martínez (2010) recomienda:
Es necesario que el modelo formativo de cada universidad promueva, en su
práctica—docencia, aprendizaje e investigación—y en sus espacios de
convivencia de trabajo, situaciones que supongan implicación con la comunidad y
que posibiliten la mejora de las condiciones de vida en el territorio (p. 7).
7
En ese sentido, la universidad se convierte en un espacio de formación ético-
cívico para la resolución de problemas contemporáneos en donde una adecuada
educación puede influir en el desarrollo de un compromiso ciudadano entre los jóvenes
universitarios (Naval et al., 2011). Para ello, es fundamental una integración curricular
que responda a estas necesidades mediante la elección de modelos educativos adecuados
(Villar, 2012). Las investigaciones realizadas por la Association for the Evaluation of
Educational Achievement (AEEA) han demostrado que cuando la educación cívica está
integrada de modo adecuado al currículo, la educación ciudadana tiene efectos positivos
en la promoción de un compromiso cívico y político (Torney-Purta, et al., 2001, en Naval
et al., 2011). En los países de ámbito anglosajón (Estados Unidos, Canadá, en parte el
Reino Unido), las instituciones de educación superior utilizan el aprendizaje en servicio
como estrategia pedagógica para lograr el compromiso social y los estudiantes logran
mejorar los resultados académicos (Colby, Ehrlich, Beaumont & Stephens, 2003; Colby,
Beaumont, Ehrlich & Corngold, 2007).
Por otro lado, el cambio de paradigma en el ámbito universitario tiene su gestor
principal en la población estudiantil a la que atiende. La generación de estudiantes que
asiste actualmente a la universidad es conocida como la Generación Millennials y está
compuesta por los jóvenes nacidos desde el 1982 hasta el presente (Howe & Strauss,
2003; Sweeney, 2006). Esta generación es muy diferente a sus padres, la Generación
Baby Boomers y a la de sus predecesores, la Generación X, porque es la primera que
nace y crece en un ambiente mediado por tecnologías como el Internet (Cox, 2011;
Cervera & Mon 2011). Otra de sus características es que se considera la segunda
generación más grande en Estados Unidos (Sweeney, 2006).
8
Cox (2011) identifica diez características principales de esta generación: urgencia
del tiempo, buscan hacer la diferencia, atesoran la tolerancia, enfocados en la protección
y conservación del ambiente, son auténticos, orientados hacia la familia, nacidos en un
ambiente mediado por la tecnología, tienen una perspectiva global, buscan la libertad y
trabajan en equipo. Por otra parte, Howe y Strauss (2003) los describen como optimistas,
orientados al trabajo en equipo, de alto aprovechamiento académico y disciplinados,
quienes han logrado bajar la incidencia suicida de los adolescentes, los embarazos y el
aborto, los crímenes violentos y el uso de drogas entre los adolescentes. Sweeney (2006)
señala que los Millennials son aprendices experienciales y explorativos (prefieren
aprender haciendo o interactuando). Son colaborativos e inteligentes (por sus
experiencias de vida saben cómo y cuándo trabajar con otras personas más
efectivamente).
Estudios Técnicos, Inc. (2011) investigó las características de la Generación
Millennials en Puerto Rico, durante los meses de marzo y abril de 2011. El estudio se
concentró en el segmento de 12 a 17 años, a través de una encuesta personal a una
muestra de 500 personas representativas de esta cohorte por género, nivel de ingreso y
región. Algunos hallazgos, relacionados a las características colectivas de este segmento
poblacional, son: no podrían vivir sin el uso del teléfono y el Internet; invierten la mayor
parte de su tiempo estudiando, con sus amigos o texteando. Sus tres pasiones principales
son: estudiar, los deportes y la música. La gran mayoría de los encuestados indicaron que
cuando se gradúen de la escuela superior planifican estudiar en la universidad carreras
como medicina, ingeniería, enfermería, pedagogía y arquitectura. Un tema de
preocupación de los Millennials es la situación social y económica de Puerto Rico. De
9
los problemas sociales del País, la situación económica es la más que les preocupa,
seguido por la criminalidad, la violencia y la condición del ambiente. Estas
preocupaciones coinciden con las expresadas por el resto de la población puertorriqueña
en estudios realizados sobre las necesidades sociales del país (Estudios Técnicos, Inc.,
1997, 2002, 2007). Por último, Cox (2011) concluye que esta nueva generación
puertorriqueña presenta características similares a las encontradas en otros países en
donde, la tecnología ha influido de manera positiva en sus valores y visión de la vida. De
igual forma, indica que respetan y valoran la diversidad, buscan un balance en su vida,
atesoran la figura de familia y se ven trabajando por el futuro del país.
Estos datos presentan un reto para la sociedad puertorriqueña a fin de que pueda
proporcionar un ambiente que permita a esta generación desarrollar y poner en práctica
estos valores (Cox, 2011). Los educadores deben reconocer que esta generación no es
igual a la de ellos y deben estar preparados para realizar los ajustes necesarios para
cumplir con sus misión educadora (Howe & Strauss, 2003). El docente es concebido
como un gestor axiológico cultural de las transformaciones sociales y tiene la misión de
que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no solo
en el conocimiento (Hernández & Hernández, 2008). Asimismo, Sweeney (2006) indica
que los comportamientos preferidos de los Millennials deben ser un factor de importancia
al planificar estrategias y diseñar servicios en los colegios, universidades, bibliotecas y
otras instituciones y organizaciones.
Propósito de la Investigación
El propósito general de esta investigación se dirigió a identificar aquellas
estrategias pedagógicas que están utilizando las escuelas de una universidad privada para
10
el logro de la tercera misión de la universidad: la responsabilidad social y el desarrollo
del compromiso cívico en los estudiantes universitarios y cómo las están incorporadas al
currículo o a sus procesos educativos en las clases. De este objetivo general, surgieron
los siguientes objetivos específicos de la investigación, los cuales se enfocaron a:
Auscultar la percepción que tienen los decanos en torno a la tercera misión de la
universidad: la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico en
los futuros profesionales.
Identificar que estrategias pedagógicas están utilizando los decanos en sus
escuelas para el logro de la tercera misión de la universidad y cómo están
incorporadas al currículo o a sus procesos educativos en clases.
Conocer la impresión de los decanos de una institución educativa universitaria
privada en torno al uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica
para el logro de la tercera misión de la universidad y describir como ha sido su
experiencia con esta estrategia.
Explorar las expectativas de los decanos, a corto y a largo plazo en torno a la
institucionalización del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica.
Justificación
Actualmente, en las democracias occidentales, existe una creciente preocupación
a nivel internacional por el escaso compromiso social de los jóvenes que redunda en una
escasa participación en los procesos democráticos (Naval et al. 2011). En los Estados
Unidos, en respuesta a la preocupación generalizada acerca del compromiso cívico de los
ciudadanos de la nación, el Departamento de Educación contrató al Instituto Global
Perspectives, Inc. (GPI) y a la Asociación Americana Colegios y Universidades (AACU)
11
para evaluar el estado y la vitalidad del aprendizaje cívico en los colegios y universidades
y recomendar cómo revitalizar la educación superior para la democracia en el Siglo XXI.
El informe concluyó que en los Estados Unidos la educación cívica estaba en un
momento crucial y el task force hizo un llamado para que la educación superior invierta
esfuerzos en la capacitación de los estudiantes sobre el aprendizaje cívico y la
participación democrática como una prioridad nacional que debe prevalecer en todas las
disciplinas, con el objetivo de promover la acción cívica mediante el desarrollo de
alianzas comunitarias. Asimismo, estableció una nueva visión para el aprendizaje cívico
en la educación superior que incluye preparar a los estudiantes con el conocimiento y
para la acción en las comunidades (National Task Force on Civic Learning and
Democratic Engagement, 2012).
Además, los cambios generados en la sociedad por los fenómenos, como lo es la
globalización, presentan una realidad compleja que amerita ser atendida por las
instituciones de educación superior (Corrales, 2007). Esto pone de manifiesto que tanto
la educación como la formación son instrumentos de lucha contra la desigualdad, la
pobreza y la exclusión social (Aldenuevas & Benavides, 2011). Este nuevo contexto da
origen a la nueva dimensión social de la educación superior para el desarrollo de
universidades socialmente responsables que contribuyan con la sociedad a solucionar los
problemas que afectan a la colectividad, generando nuevas ideas y recursos que se
puedan aplicar en el beneficio de toda la sociedad. De igual forma, la universidad, en su
misión educadora en la formación de profesionales, desarrolladora de investigaciones y
de estrategias pedagógicas integradas en el contenido curricular, no puede perder de
perspectiva su tercera misión que es el desarrollo de estudiantes con responsabilidad
12
social. Este argumento coincide con los resultados de una investigación realizada por
Arango, Clavijo, Puerta y Sánchez (2014). Los resultados de esta investigación indicaron
que la formación académica universitaria proporciona cierto desarrollo y consolidación
de comportamientos socialmente responsables en los estudiantes. Con el fin de
consolidar dicho perfil en los estudiantes, los investigadores recomendaron a la
universidad rescatar y proponer una educación en valores y en responsabilidad social, por
medio de sus programas académicos y acciones pedagógicas concretas. Además,
sugirieron la implementación de estrategias pedagógicas innovadoras, como lo es el
aprendizaje en servicio, integradas en sus currículos y que estén acorde a la nueva
Generación Milennials.
El aprendizaje en servicio es parte de un esfuerzo a nivel mundial para desarrollar
una reforma que ha crecido de forma exponencial en el último siglo. En la ampliación
del concepto, Tapia (2010) y Oyola (2012) definieron el aprendizaje en servicio como
una herramienta pedagógica que mejora el desarrollo de las habilidades de los alumnos,
permitiendo, además, el desarrollo de la responsabilidad cívica de los profesores y los
alumnos. Mediante esta estrategia, el estudiante logra integrarse al medioambiente
comunitario y lo ayuda a conocer las necesidades que posee su comunidad. Desde el
punto de vista teórico, el aprendizaje en servicio ha sido influenciado por una diversidad
de teóricos que van desde John Dewey, hasta Paulo Freire; y por las corrientes filosóficas
constructivista, hasta la teoría de las inteligencias múltiples (Tapia, 2006). Tapia (2000)
define aprendizaje-servicio como “una metodología de enseñanza y aprendizaje,
mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a través de
una práctica de servicio a la comunidad” (p. 6).
13
Por lo que esta metodología permite a los estudiantes aprender contenidos
académicos y realizar tareas importantes y de responsabilidad en su comunidad (Cecchi,
2006). Las propuestas de aprendizaje en servicio, en contextos de educación superior,
avalan un modelos formativo de universidad que procura combinar aprendizaje
académico y formación para una ciudadanía activa en tiempo real (Martínez, 2010). El
aprendizaje en servicio se diferencia de otras actividades universitarias, relacionadas con
el servicio a la comunidad, como lo son: el servicio comunitario, el voluntarismo, las
prácticas curriculares y los internados (Cecchi, 2006; Oyola, 2012).
La necesidad de formar un estudiantado que contribuya al cumplimiento de la
responsabilidad social de la universidad fue y es una preocupación que se extiende más
allá de las fronteras nacionales. En los Estados Unidos, el ex Presidente Bill Clinton
firmó el acta The National and CommunityService Trust Act of 1993 que establece el
aprendizaje en servicio, en donde los estudiantes integran el desarrollo de destrezas
académicas y profesionales mientras proveen servicios a la comunidad (Luskay, 2002;
Tapia, 2002). Para los estudiantes, el servicio comunitario es una oportunidad para
enriquecer y aplicar el conocimiento adquirido en las aulas; explorar carreras o
concentraciones académicas; desarrollar una alfabetización cultural y cívica; mejorar su
ciudadanía; desarrollar destrezas de trabajo; entre otras (Luskay, 2002). En
Latinoamérica, el aprendizaje en servicio se originó en las propias instituciones de
educación. Los programas pioneros en educación superior surgieron en México, Costa
Rica y Colombia (Tapia, 2010). Durante la década de los ’90, estas instituciones
comenzaron a desarrollar proyectos solidarios más elaborados, pedagógicamente y con
mayor impacto social a los que llamaban “proyecto solidario” (Cecchi, 2006, p. 1). El
14
concepto solidaridad tiene sus raíces en la cultura latinoamericana y en los valores
comunales de las culturas originarias. El término solidaridad significa trabajar juntos por
una causa común, ayudar a otros en forma organizada y efectiva, resistir como grupo o
nación para defender los propios derechos, enfrentar desastres naturales o crisis
económicas y hacerlo de la mano con los otros (Cecchi, 2006).
El interés de fomentar en el estudiantado universitario unas destrezas, dirigidas a
desarrollar su compromiso con los problemas sociales y con la aplicación de los
conocimientos teóricos en experiencias de servicio, se ha diversificado en los sistemas
educativos a nivel mundial. Las conferencias regionales y mundiales sobre Educación
Superior de la UNESCO apuntan a que en esta época de cambios, al inicio del siglo XXI,
surge un nuevo reto: transformar nuevamente la universidad para que responda a los
desafíos de la sociedad contemporánea. De esta forma, las instituciones de educación
superior deberían auspiciar áreas de investigación y enseñanza que respondan a los temas
relacionados con el bienestar de la población y establecer un fundamento sólido para la
ciencia y la tecnología relevantes para los problemas locales (Tünnermann, 2010).
Asimismo, en el caso de los países iberoamericanos, la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEIECC, 2008) presentó el
documento Metas Educativas 2021, el cual recoge el compromiso de los ministros de
educación de la región, en torno a los cambios que deben propiciarse en los sistemas
educativos con la intención de atender las necesidades académicas de la Generación
Millennials. Además, este documento propone identificar unos lineamientos que han de
servir para mejorar la educación para todos los ciudadanos de Iberoamérica y propiciar la
garantía para el progreso social y económico de cada uno de los países y de la región en
15
su conjunto. En ese contexto, surgen las once metas que constituyen el núcleo
fundamental de la educación que se quiere para la generación de los bicentenarios de las
independencias iberoamericanas. La meta Número 1, Comprometer a la sociedad con la
educación, alude a que la educación no puede proceder solamente de la acción de
aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema
escolar. Promueve “buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el movimiento a la
educación y desarrollar programas que aborden problemas sociales y educativos de forma
integrada” (OEIECC, 2008, p. 147). El aprendizaje en servicio, integrado al currículo,
podría ser la estrategia pedagógica a seguir para la realización de dicha meta.
En Puerto Rico, los valores y la responsabilidad, en el contexto social y
comunitario, es uno de los problemas que se identifican a raíz de un estudio realizado por
Estudios Técnicos, Inc. (2007) sobre las necesidades sociales. Recientemente surgió el
Consejo Especial para atender la desigualdad social en búsqueda de estrategias a corto
plazo para atender a los niños y los ancianos por ser las poblaciones más afectadas.
Aunque todavía no está definida la agenda para trabajar con estas dos poblaciones,
mejorar las oportunidades educativas serán la prioridad para el Consejo (Rivera, 2014).
Ante la realidad descrita, y por la exigencia de la sociedad de que la universidad
como institución debe asumir un rol principal en la solución de los problemas del País,
los presidentes y rectores de instituciones postsecundarias y universitarias de Puerto Rico
se reunieron en el recinto Metropolitano de la Universidad Interamericana para dar
ejemplo de sana convivencia en pos de la solidaridad y modelos de trabajo en equipo
(Rivera, 2014). Los 19 presidentes y rectores de 12 instituciones, junto al sacerdote
Pedro Ortiz, director del Instituto de Ética Aplicada de la Universidad del Turabo,
16
anunciaron la reactivación de la Alianza Inter-universitaria para una Ética de la
Convivencia. Al destacar la reactivación de este compromiso, varios de los presidentes
de las universidades compartieron cómo en sus respectivas universidades se ha utilizado
la estrategia del aprendizaje en servicio para atender su misión institucional y el
compromiso social de cada institución (Rivera, 2014).
De igual forma, las experiencias que adquieran los futuros profesionales con esta
estrategia, podrían ayudar a detener, en parte, la alta emigración de jóvenes una vez se
gradúan. De hecho, en la entrevista que le realizaran los reporteros Cortes y López
(2015) a la coordinadora del proyecto Impacto Juvenil de la entidad Mentes
Puertorriqueñas en Acción, esta expuso que la inversión en la educación de los
puertorriqueños se esfuma en la medida en que se acentúan los factores que empujan la
población boricua a emigrar. Aunque no existen soluciones mágicas, el desarrollo de
oportunidades para que los estudiantes universitarios tengan experiencias laborales,
previo a su graduación, podría crear las conexiones que necesitan para quedarse en la Isla
(ya sea a través de internados o trabajo voluntario). Según sugirió la coordinadora del
proyecto, en la entrevista:
Los jóvenes estudiantes, que luego van a ser profesionales, tienen que conectar
sus proyectos de vida con un proyecto de país. Si desde antes de graduarse ya han
hecho un internado en una empresa, ya se han involucrado en una iniciativa
comunitaria o están buscando soluciones a los problemas del País, pues es menos
probable que se vayan (p. 3).
Como estrategia pedagógica, el aprendizaje en servicio ha comenzado a
generalizarse en varias de las universidades del País. No obstante, fue en la Universidad
17
del Sagrado Corazón donde se materializó primero mediante la creación del Centro de
Vinculación Comunitaria, establecido en 1999. Esta unidad está adscrita al Decanato de
Asuntos Académicos y Estudiantiles. Su función principal está dedicada a fortalecer los
procesos de aprendizaje solidarios y a capacitar a representantes de las organizaciones en
su desarrollo gerencial y organizacional. Sus proyectos son: Aprendizaje-Servicio,
Proyecto Virtual de Capacitación para Líderes del Tercer Sector, Proyecto de
Capacitación para Liderazgo Socialmente Responsable, Programa de Estudiantes
Facilitadores y Programa Raíces: Fortaleciendo Nuestra Comunidad. Desde el 1998
hasta el 2007, ha impactado a 144 profesores y a 9,408 estudiantes, al igual que a 296
organizaciones.
La Universidad del Turabo es otra institución en la que se ha materializado este
concepto. En la misma, el aprendizaje en servicio se ha desarrollado en la Escuela de
Educación. Sus dos propósitos fundamentales son: la integración de esta estrategia al
servicio comunitario y el desarrollo de la conciencia cívica en el estudiante. En este
modelo, el estudiante ofrecerá servicios voluntarios en una agencia, organización sin
fines de lucro por 30 horas. En su fase inicial, el estudiante pasará por un proceso de
capacitación e identificará el lugar donde realizará su servicio. Luego, realizará un
estudio de necesidades del lugar para desarrollar su plan de trabajo. Al finalizar las 30
horas, presentará de forma oral y escrita sus experiencias, permitiendo la reflexión e
introspección del aprendizaje. Los resultados se presentan a la comunidad universitaria
(Oyola, 2012).
Los múltiples beneficios del aprendizaje en servicio, en el programa académico
del estudiante, son: fomentar las actitudes positivas hacia sus clases al aplicar los
18
conocimientos adquiridos en actividades prácticas, durante su programa de estudios;
adquisición de ideas realistas del mundo del trabajo y contribuir al logro de la misión
institucional (Oyola, 2012). Todas estas actividades propiciaron el interés de esta
investigación. El proceso investigativo de este estudio permitió explorar el interés
administrativo que muestran las diferentes escuelas de una universidad en torno al
cumplimiento de su misión y el desarrollo del concepto de la responsabilidad social y
compromiso cívico en su estudiantado. Asimismo, los resultados obtenidos ayudaron a
aquilatar la labor realizada por cada escuela en términos de la responsabilidad social y la
utilización de la estrategia pedagógica del aprendizaje en servicio que es considerada
como una herramienta pedagógica para fomentar el compromiso estudiantil con su
vocación y con la sociedad a la que pertenece. La información provista por los
administradores, participantes del estudio, propiciaron avaluar el estado de situación de la
estrategia de aprendizaje en servicio y sugerir un modelo que facilite la implantación de
la estrategia de aprendizaje en servicio en las escuelas que así lo deseen.
Preguntas de Investigación
1. ¿Cuál es la percepción de los decanos de las escuelas de una universidad privada
en torno a la tercera misión de la universidad: la responsabilidad social y el
desarrollo del compromiso cívico en los estudiantes?
2. ¿Qué estrategias pedagógicas están utilizando para el cumplimiento de la tercera
misión de la universidad y cómo están incorporadas al currículo o a sus procesos
educativos en las clases?
3. ¿Cuál es la impresión de los decanos de las escuelas de una universidad en torno
al uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para el
19
cumplimiento de la tercera misión de la universidad? ¿Cuál ha sido su
experiencia con dicha estrategia?
4. ¿Cuáles son las expectativas a corto y largo plazo de los decanos de las escuelas
de una universidad privada en torno a la institucionalización del aprendizaje en
servicio como estrategia pedagógica para el logro de la tercera misión de la
universidad?
Marco Teórico
El aprendizaje en servicio es un método en el que los estudiantes o participantes
aprenden y se desarrollan a través de la participación activa y cuidadosamente organizada
con la comunidad (The National Community Service Trust Act of 1993, en Luskay,
2002). Este concepto no es nuevo, ya que entre 1980 y 1990 varias universidades
norteamericanas la incorporan en sus planes curriculares (Arratia, 2008). De igual forma,
en los últimos años, a nivel mundial ha sido adoptado por muchas instituciones de
educación superior como estrategia pedagógica para cumplir con la misión social de la
universidad (Arango, Clavijo, Puerta & Sánchez, 2014; Arratia, 2008; Cecchi, 2006;
Ehnrlich, 2005; García & Robinson; Groh, Stallwood & Daniels, 2010; Thomson, Smith-
Tolken, Naidoo & Bringle, 2011.) El creciente número de escritos e investigaciones
sobre esta materia tienen como marco conceptual la filosofía de Dewey (Hatcher, 2011;
Ostrander, 2004). Asimismo, otras recogen las filosofías de Dewey y Freire (Cooper,
Cripps & Reisman, 2013; Tapia, 2010). Otras, toman sus bases teóricas de la filosofía de
Kolb (Gross & Maloney, 2012; Lee, 2012; Luskay, 2002; Ponder, Vander Veldt &
Lewis-Ferrell, 2011) y otra acoge la filosofía de Dewey & Kolb (Felten, Gilchrist &
Darby, 2006).
20
Ante el respaldo que han tenido las teorías de estos filósofos, el marco conceptual
de esta la investigación, estuvo basado en la filosofía pragmática de John Dewey (1938),
la filosofía educativa de Paulo Freire (1970) y la teoría del aprendizaje experiencial de
David Kolb (1984). Las tres teorías tiene varios puntos de convergencia, pero el más
significativo para fines de esta investigación es que a través de la experiencia (acción) y
la reflexión el estudiantes logra el conocimiento, el cual es la piedra angular para el logro
de los objetivos del aprendizaje en servicio.
Filosofía Pragmática de John Dewey. La Filosofía Pragmática es la posición
filosófica que más ha influido en la educación moderna y John Dewey fue su máximo
exponente (Riestra, 2009). De igual forma, Dewey fue la figura más representativa de la
pedagogía progresista en Estados Unidos y es considerado por algunos el padre de la
educación experiencial (Shellman, 2014). Dewey trató de establecer cómo las
experiencias pueden ser educativas y propuso que el aprendizaje ocurre mediante el
pensamiento reflexivo (Jacoby, 2014). Además, fue el precursor inspirador de los
reformadores partidarios de una enseñanza centrada en el niño (Westbrook, 1993).
Desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad
que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político (Westbrook,
1993). Además, reconoció que la filosofía educativa debe estar al servicio de la
democracia como un estilo de vida, en donde el bienestar de cada individuo sea
promovido a través de libertad y la igualdad en la comunicación y en el respeto a las
diferencias, como una fuente invaluable de aprendizaje mutuo (Saito, 2006).
Dewey (en Westbrook, 1993), expuso que el pensamiento no es un conglomerado
de impresiones sensoriales, sino una función mediadora e instrumental que había
21
evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar de los humanos.
Su teoría del conocimiento proponía que mediante la acción, el pensamiento era
comprobado y se convertía en conocimiento. De acuerdo a sus postulados, los seres
humanos son entes activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones
problemáticas que surgen en su diario vivir y necesitan ser atendidas. El pensamiento,
según Dewey, es un instrumento del hombre para resolver los problemas de la
experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría generada en la solución de
problemas (Westbrook, 1993).
Además, Dewey (1899) puntualizaba que el niño no llegaba a la escuela como
tabula rasa donde el maestro podía escribir las lecciones de la civilización. Por el
contrario, traía consigo sus propias experiencias de vida porque era un ser activo que
había interactuado con su entorno social. Dewey abogaba por una pedagogía que
relacionara las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del
estudiante porque la experiencia es el fundamento de la educación. El aprendizaje debía
ser activo y relevante al estudiante seguido de un periodo de reflexión donde el
conocimiento sería asimilado y luego aplicado a experiencias futuras (Shellman, 2014).
Por lo tanto, el rol del maestro, como facilitador, conllevaba reincorporar los temas de
estudio con la experiencia, puesto que estos, al igual que todos los conocimientos
humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su
experiencia le plantea (Westbrook, 1999). En fin, una buena educación, de acuerdo a
Dewey (1938) debe tener dos propósitos uno social y otro individual para el estudiante,
siendo el educador el responsable de proveerle las experiencias pertinentes y que mejor
permitan a los estudiantes contribuir a la sociedad del mañana.
22
Asimismo, Dewey (1938) puntualizaba que los seres humanos se realizan
poniendo sus talentos al servicio del bienestar de su comunidad por lo que la función
primordial de la educación, en una sociedad democrática, es ayudar a los niños a
desarrollar unos hábitos y virtudes que les permita realizarse plenamente. Este espíritu
social y democrático debe organizarse en una comunidad cooperativa, en donde “el niño
sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que
contribuya”. (Dewey, 1895, p.95). De esta forma es responsabilidad del maestro crear
un entorno social democrático en el aula, donde los estudiantes asuman las
responsabilidades de una vida moral democrática y cooperativa como experiencia de
vida.
Pensamiento Pedagógico de Paulo Freire. La pedagogía de Paulo Freire
proviene de la inspiración de la realidad social de su país y de Latinoamérica, la cual se
fundamenta en la inclusión del ser humano y en su humanización (Rojas, 2010). El
pensamiento pedagógico de Freire es, a la vez, un pensamiento político basado en su
contexto social e histórico. Critica las prácticas educativas que reducen la educación a la
domesticación y a la concepción depositaria (bancaria) que niega la realidad vital del ser
humano y lo inmoviliza al no permitirle al educando pensar que puede transformar el
mundo o su entorno social. En oposición a estas prácticas, propone la idea de la
educación como práctica de libertad en donde el educando es un sujeto activo del proceso
de conocimiento (Freire, 1970). Freire articula una teoría educativa que hace hincapié en
la necesidad de criticar las estructuras opresivas dentro de las escuelas y en toda la
sociedad y se centra en la dialéctica acción-reflexión de la praxis (Jacoby, 2014). Por lo
tanto, definió la educación como un proceso destinado no a la domesticación, sino a la
23
liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica que consiste en
dirigir la actividad humana como práctica de libertad (Freire, 1970). De esta forma,
propone que la auténtica educación solo puede ser praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo. De acuerdo a Pavia (2004), esta máxima implica el
desarrollo del conocimiento crítico, potenciar el pensamiento y auspiciar la reflexión del
individuo. El desarrollo del pensamiento le permite a los seres humanos cuestionar la
naturaleza de su situación histórica y social, para poder interpretarlo desde su realidad, y
a su vez intervenirlo para su beneficio.
El basamento de su praxis educativa está fundamentado en su convicción de que
el hombre fue creado para comunicarse con los otros hombres, con el fin de ser
generadores de instrumentos de transformación autentica y global, del hombre y la
sociedad (Freire, 1970). Concibe de forma radical la tarea de educar, por lo que no se
puede concebir como un acto mecánico. La tarea de educar debe ser creativa,
transformadora y liberadora de los hombres. Debe hacerlos pensar y concienciarlos. Por
otro lado, toda la tarea de educar, solo será auténticamente humanista, en la medida en
que procure la integración del individuo a su entorno social y despierte su conciencia
como sujeto de su historia listo para propiciar el cambio (Freire, 1970).
La pedagogía de Freire exige un cambio de mentalidad que implica la capacidad
del ser humano a analizar críticamente las causas por las que lucha y las consecuencias
que trae una acción eficaz y transformadora. Por eso, la verdadera educación es diálogo
que implica la interacción dialéctica entre educador y educando, en oposición a la
educación tradicional que hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación que carece
de conciencia de sí mismo y su realidad (Freire, 1970). Por lo tanto, la “pedagogía del
24
oprimido” se convierte en la práctica de la libertad que es problematizadora, crítica y
liberadora, que conlleva reflexión, análisis y transformación del entorno social y exige la
acción del educando (Rojas, 2010, p. 250).
A pesar de que la filosofía de Dewey y la de Freire tienen diferentes contextos y
perspectivas culturales, según Shyman (2011), las dos tienen como piedra angular de sus
filosofías la importancia de la comunicación e interacción entre los seres humanos.
Además, Dewey y Freire están de acuerdo en que la educación puede humanizar al ser
humano, mediante la interacción y comunicación de experiencias propias con el mundo
que faciliten la democracia y la liberación como bases para la sociedad. Por último,
Shyman (2011) indica que los roles, jugados por la democracia, la experiencia en la
construcción de una sociedad justa y una formidable educación son ineludibles.
Asimismo, Rojas (2011) indica que la educación liberadora de Freire, al igual que
la filosofía pragmática de Dewey, entienden el sentido de democracia como
comunicación, diálogo, libre discusión de los problemas, constituyendo una educación
problematizadora. De esta forma, el educando no se aísla de los problemas sociales, sino
que busca, mediante el diálogo constante con el otro, descubrirlos y someterlos al análisis
crítico y al proceso científico (Freire, en Rojas, 2011). A la misma vez, el estudiante
logra desarrollar mediante su proceso educativo sus capacidades e iniciativas
convirtiéndolo en un ser creativo y activo comprometido con su entorno social.
Teoría Experiencial de Kolb. La teoría experiencial de Kolb (1984) tiene como
fundamento los principios de Dewey, Piaget, Levin, Jung y William. Esta teoría expone
que “el aprendizaje es el proceso por el cual el conocimiento es creado a través de la
transformación de la experiencia” (Kolb, 1984, p.38). Además, indica que la experiencia
25
subjetiva del estudiante es el centro de todo aprendizaje, por lo que el estudiante participa
activamente y se siente en control de la situación determinando lo que desea aprender
(Experience Based Learning Systems, Inc., n.d.). En otras palabras, es un aprendizaje
centrado en el estudiante y pertinente a sus necesidades o situación problemática que
mediante la experiencia logra adquirir el conocimiento.
La teoría de Kolb (1984) establece cuatro estilos diferentes de aprendizaje, que se
basan en un ciclo de aprendizaje de cuatro etapas. La teoría ofrece tanto una manera de
entender los estilos individuales de aprendizaje, así como la explicación de un ciclo de
aprendizaje experiencial que se aplica a todos los estudiantes. El educando puede
empezar en cualquier etapa, pero debe seguir y concluir la secuencia: experiencia
concreta (hacer); observación reflexiva (observar), conceptualización abstracta (pensar) y
experimentación activa (planear). En otras palabras, es un ciclo de experimentar,
reflexionar, pensar y actuar, en el que las experiencias inmediatas o concretas
proporcionan una base para las observaciones y reflexiones.
Además, Kolb (1984) propone que el aprendizaje es una combinación de cómo el
educando se acerca a una tarea y cómo responde y asimila la experiencia. Al abordar una
tarea, el estudiante tiene una preferencia para hacer o ver, y en la respuesta a la
experiencia, tienen una preferencia por cualquier tipo de sentimiento o pensamiento. Con
la combinación de estas preferencias, se crean cuatro estilos principales de aprendizaje.
Estos estilos son los siguientes:
Asimiladores: los educandos aprenden mejor cuando se les presentan las teorías
lógicas racionales para considerar.
26
Convergentes: los estudiantes aprenden mejor cuando se les proporciona las
aplicaciones prácticas de los conceptos y teoría.
Acomodador: los educandos aprenden mejor cuando se les proporciona
experiencias hands-on.
Divergentes: los estudiantes aprenden mejor cuando se les permite observar y
recoger una amplia gama de información.
A partir de esta teoría, es primordial que tanto el maestro como el estudiante
conozcan su estilo de aprendizaje para adaptar la experiencia a sus preferencias y lograr
el aprendizaje deseado. Además, el aprendizaje experiencial le permite al estudiante,
mediante la experiencia directa y la reflexión enfocada, aumentar su conocimiento,
desarrollar destrezas, clarificar sus valores y desarrollar la capacidad de las personas para
contribuir a sus comunidades, lo cual se conoce como empoderamiento (Association for
Experiential Education, 2013). De acuerdo a Shellman (2014), existe una gama de
actividades y programas académicas para el ejercicio del empoderamiento. La esencia
del empoderamiento recae en desarrollar en el estudiante la construcción de sus propias
capacidades y en el mejoramiento de sus propios atributos, de tal forma, que facilite el
desarrollo positivo del individuo a igual que el colectivo social.
Por lo tanto, la filosofía pragmática de Dewey (1938) al igual que la pedagogía
liberadora de Freire (1970), provenientes de contextos culturales y circunstanciales
totalmente diferentes, plantean que la información que llega al estudiante es producto de
su propio esfuerzo y no de la recepción pasiva del contenido presentado por el maestro.
Es de forma experiencial subjetiva que se centra el aprendizaje del educando en un
conocimiento pertinente a sus necesidades y a su realidad histórica (Kolb, 1984).
27
Además, le brinda al estudiante el empoderamiento que es el “proceso de aumentar los
talentos y capacidades de los individuos o grupos para hacer decisiones deliberadas y
transformar esas decisiones en las acciones y resultados deseados” (Banco Mundial, en
Shellman, 2014, p. 21).
De esta forma quedó estructurado el marco teórico de esta investigación de
carácter cualitativo. Este marco teórico propició el comparar lo que expresaron las voces
de los administradores de una universidad, participante de este estudio, en torno a la
responsabilidad social de la universidad y el uso del aprendizaje en servicio como
estrategia para el logro de dicha misión, con las concepciones de estas teorías.
Aportación del Estudio
Los resultados de este estudio pueden contribuir de diversas maneras a la
Educación Superior en Puerto Rico. En primer lugar, las diferentes universidades pueden
ampliar y fortalecer la información de literatura existente sobre el aprendizaje en servicio,
como estrategia pedagógica innovadora para lograr la misión de la universidad en torno a
la responsabilidad social. En segundo lugar, los administradores de estas universidades
pueden reflexionar sobre la necesidad de atemperar el currículo con estrategias
pedagógicas innovadoras que contribuyan a satisfacer las expectativas educativas de la
nueva generación estudiantil llamada Millennials, dado que muestran particularidades en
la forma en que aprenden, se comunican y utilizan la tecnología. Por último, los
hallazgos de este estudio pueden propiciar un consenso de los decanos de las diferentes
escuelas universitarias en torno a la educación con base comunitaria a partir de
experiencias personales.
28
De igual forma, este estudio puede considerarse como una primicia en el campo
investigativo cualitativo, en Puerto Rico, donde se recoge el sentir de los decanos de las
escuelas, en relación a la estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio y el
fortalecimiento del vínculo comunitario con el fin de que se pueda incorporar al currículo
de forma permanente y pertinente ya bien sea cada escuela por separado o mediante la
creación de un instituto. Los hallazgos del estudio, además, pueden propiciar la creación
de un modelo interdisciplinario que pueda utilizarse como guía para desarrollar al
máximo las capacidades éticas y el deber ciudadano del estudiante y que concurra con el
aspecto social de la misión de dicha universidad.
Delimitaciones del Estudio
Este estudio estuvo limitado a una sola institución de educación superior del
sistema privado, lo cual deja al descubierto las restantes instituciones a nivel Isla, tanto
privadas como públicas. Además, la muestra representativa del estudio estuvo limitada a
un sector de la comunidad educativa: los decanos. En este estudio, no se consideró la
visión del rector, la facultad, el estudiantado y el personal administrativo. De igual
forma, la opinión de los líderes comunitarios o miembros de la comunidad, con quienes la
comunidad universitaria pretende interactuar para el desarrollo sustentable y
mejoramiento de su entorno social, no fue objeto de estudio. Por tanto, sus conclusiones
no se pueden extrapolar a todas las instituciones de educación superior, pero pueden
poner de manifiesto la necesidad imperiosa que tiene la comunidad educativa
universitaria de realizar más investigaciones que documenten su labor comunitaria,
dirigidas a contribuir al desarrollo de innovaciones educativas para el cumplimiento de la
responsabilidad social universitaria.
29
Definición de Términos
1. Aprendizaje en servicio: es un método en el cual los estudiantes o participantes
aprenden y se desarrollan a través de la participación activa y cuidadosamente
organizada con la comunidad. Las actividades se llevan a cabo para: satisfacer las
necesidades de una comunidad; ayudar a fomentar la responsabilidad cívica; están
integradas al plan de estudios para la mejora académica de los estudiantes;
proporciona tiempo estructurado para los estudiantes o participantes a reflexionen
sobre la experiencia de servicio; brindan oportunidades para aplicar habilidades y
conocimientos recién adquiridos y mejoran el aprendizaje académico y aumentan
el interés por los demás. (National Community Service Trust Act of 1993).
2. Aprendizaje experiencial: El aprendizaje es el proceso mediante el cual el
conocimiento es creado a través de la transformación de experiencias. El
conocimiento resulta de la combinación de tomar experiencias y transformarlas
(Kolb, 1984).
3. Generación Millennials: Se refiere a la generación de estudiantes que asiste
actualmente a la universidad, compuesta por los jóvenes nacidos desde el 1982
hasta el presente y que muestran particularidades en la forma en que aprenden, se
comunican y utilizan la tecnología (Howe y Strauss, 2003; Sweeney, 2006).
4. Estrategia pedagógica (enseñanza): Procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (West, Farmer, &
Wolff, 1991).
5. Institución de educación superior: Institución educativa, pública o privada, que
exige como requisito de admisión evidencia de haber completado la escuela
30
secundaria, con ofrecimientos académicos de nivel universitario desde grados
asociados a otros de mayor jerarquía académica. Puede estar compuesta por una o
más unidades institucionales (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2014).
6. Misión de la universidad: Es el fundamento para el desarrollo de los ofrecimientos
académicos y las actividades de la institución y es aprobada por el cuerpo
directivo de la institución (Consejo de educación Superior de Puerto Rico, 2014).
7. Responsabilidad social universitaria: Es una política de gestión de la calidad ética
de la universidad. La misma busca alinear sus cuatro procesos (gestión, docencia,
investigación, extensión) con la misión universitaria, sus valores y compromiso
social. Esto lo realiza mediante el logro de la congruencia institucional, la
transparencia y la participación dialógica de toda la comunidad universitaria
(autoridades, estudiantes, docentes, administrativos), con los múltiples actores
sociales interesados en el buen desempeño universitario y necesitados de él, para
la transformación efectiva de la sociedad hacia la solución de sus problemas de
exclusión, inequidad y sostenibilidad (Vallaeys, 2007).
8. Servicio comunitario: Es un tipo de experiencia académica en donde los
estudiantes son voluntarios que satisfacen las necesidades de una institución
(Oyola, 2012).
9. Tercera misión de la universidad: La perspectiva social de su extensión y
compromiso comunitario, relacionada con las necesidades sociales de su entorno
tanto locales como regionales (Bueno, 2007).
10. Universidad: Una institución de educación superior con ofrecimientos académicos
en las artes y las ciencias, dirigidos al intercambio de ideas para generar o
31
promover el conocimiento práctico y teórico que permita transformar el entorno
social, económico y político. Su oferta académica incluye grados de
bachilleratos y maestrías o solo programas graduados. La institución demuestra
tener un componente institucional que: promueva la investigación y difusión del
conocimiento; fomenta actividades de desarrollo cultural, académico, recreativo
internas, con sus pares y entorno social; utiliza diversas estrategias, herramientas
y medios a su disposición, pertinentes a la realidad social para divulgar su gestión
y aportación al País (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2014).
El próximo capítulo presenta lo que revela la literatura revisada sobre la tercera
misión de la universidad: la responsabilidad social y el uso del aprendizaje en servicio
como estrategia pedagógica para el logro de la misma. En las últimas décadas la
responsabilidad social universitaria ha sido planteada en diferentes foros a nivel
internacional, dando paso al desarrollo de nuevas estrategias educativas para el desarrollo
de la responsabilidad social y el deber ciudadano en el estudiante. Las investigaciones
presentadas demuestran la relevancia de estos temas a nivel internacional, poniendo de
manifiesto la necesidad imperativa de esta investigación en el escenario puertorriqueño.
32
Capítulo II
Revisión de Literatura
En este capítulo se presenta la revisión de literatura reciente que fundamentó esta
investigación. El propósito general de este estudio estuvo enfocado a identificar aquellas
estrategias pedagógicas que las escuelas de una universidad privada están utilizando para
el logro de la tercera misión de la universidad: la responsabilidad social y el desarrollo
del compromiso cívico en los estudiantes universitarios y cómo estas estrategias están
incorporadas al currículo o a sus procesos educativos en las clases. Las metas específicas
del estudio se dirigieron a: (a) auscultar la percepción que tienen los decanos, en torno a
la tercera misión de la universidad: la responsabilidad social y el desarrollo del
compromiso cívico en los futuros profesionales; (b) identificar que estrategias
pedagógicas están utilizando en sus escuelas para el logro del a tercera misión de la
universidad y cómo están incorporadas al currículo o a sus procesos educativos en clase;
(c) conocer la impresión de los decanos de una institución educativa universitaria privada
en torno al uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para el logro de la
tercera misión de la universidad y describir como ha sido su experiencia con esta
estrategia; y (d) determinar las expectativas de los decanos, a corto y a largo plazo en
torno a la institucionalización del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica.
La universidad, como institución, responde a unos intereses sociales que influyen
en el desarrollo de su oferta y programas académicos. Desde los comienzos del siglo
XX, Ortega y Gasset (1930) planteó que los procesos administrativos y académicos
universitarios deben estar acorde con su misión y tanto la misión como los procesos,
deben estar basados en tres aspectos fundamentales: la cultura, la profesionalización y la
33
investigación. Sin embargo, en las últimas décadas del siglo pasado los adelantos
tecnológicos promovieron el desarrollo de la era de la información y el conocimiento. El
comienzo del siglo XXI continuó con la revolución en la tecnología de la información y
ha propiciado grandes transformaciones en materia económica, educativa, social y
política. En los últimos años, los seres humanos derribaron las fronteras nacionales
promoviendo la globalización. De esta forma, la universidad necesita atemperarse acorde
a las necesidades actuales de la sociedad de forma tal, que cumpla con su responsabilidad
social y sea un espacio de construcción de valores y aprendizaje ético-cívico, en el que
los estudiantes se formen como profesionales, personas y ciudadanos del mundo.
La responsabilidad social universitaria es un nuevo concepto que surge del sector
empresarial que, en años reciente, ha tomado conciencia de su rol en el desarrollo
sostenible y la necesidad de controlar el impacto de sus actividades en el ambiente en que
se desempeñan y responden a la necesidad de involucrarse a través de sus iniciativas con
la sociedad (Aristimuño, Rodríguez & Guaita, 2011). De igual forma, el Consejo Social
de la Universidad de Huelva en España, establece que la responsabilidad corporativa es
un nuevo concepto de gestión integral (una nueva manera de hacer y comportarse) de las
organizaciones que actualmente se ha extendido a todo tipo de organización y se
proyecta hacia la universidad (Consejo Social de la universidad de Huelva, s. f.). Al
tomar como base estos planteamientos, Vallaeys, (2007) define la responsabilidad de la
educación superior como una nueva filosofía de gestión universitaria encaminada a
renovar el compromiso social de la universidad y al mismo tiempo, a facilitar soluciones
innovadoras a los retos que enfrenta la educación superior en el contexto de un mundo
globalizado, pero insostenible en sus patrones de desarrollo. Por lo tanto, esta nueva
34
filosofía de gestión de la universidad es objeto de estudio y emerge como un nuevo
paradigma en el quehacer de las instituciones de educación superior como asunto de
proyección social que debe abarcar de manera transversal todas las funciones de dicha
institución: docencia, investigación, extensión y gestión (Aristimuño, Rodríguez y
Guaita, 2011).
Por lo antes expuesto, la universidad, en su afán de cumplir con una de sus
funciones principales, necesita desarrollar iniciativas e implementar estrategias
pedagógicas innovadoras, avaladas por la investigación y atemperadas a las necesidades
de la población estudiantil del siglo XXI. Una de estas estrategias es el aprendizaje en
servicio, en la cual está basado el proceso investigativo de este estudio, a los fines de
observar cómo esta estrategia pedagógica puede contribuir al cumplimiento de la tercera
misión de la universidad: la responsabilidad social y al desarrollo del compromiso cívico
de los estudiantes universitarios. La revisión de la literatura más reciente, que se expone
en este capítulo, destaca la importancia del uso del aprendizaje en servicio como
estrategia pedagógica y avaló la realización de este estudio.
El siglo XXI presenta múltiples retos para que la universidad pueda responder a
un nuevo estilo de desarrollo, en donde el cumplimiento con la responsabilidad social y el
desarrollo del compromiso cívico en los estudiantes sean los ejes centrales de su gestión.
En este contexto, surgen nuevas alternativas para emprender una etapa en donde tenga
como base un nuevo paradigma de aprendizaje y de gestión del conocimiento y la
universidad asuma la responsabilidad social como premisa para construir sociedades
inclusivas del conocimiento y un desarrollo sustentable para todos los países (Aponte,
2008). En la Conferencia Mundial de la Educación Superior de 1998, la UNESCO
35
presentó la visión educativa y el modelo de enseñanza superior que debía perseguirse en
el siglo XXI. Esta visión suponía trasladar el proceso de enseñanza aprendizaje al
estudiante provocando reformas políticas de gran alcance (Agüera, Alfageme &
Calderón, 2005). En la misma Declaración de 1998, el artículo 9, Métodos educativos
innovadores: pensamiento crítico y creatividad, requiere formar estudiantes que sean
“ciudadanos bien formados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y
capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se
planteen a la sociedad, aplicar estas y asumir responsabilidades sociales” (p. 26). Para
lograr dicho objetivo, el informe incita a la acción, promueve la práctica de nuevos
planteamientos pedagógicos y didácticos que posibiliten la adquisición de conocimientos
prácticos (Agüera et al., 2005).
De igual forma, en la conferencia La nueva dinámica de la educación superior y
la investigación para el cambio social y el desarrollo, realizada en la Sede de la
UNESCO en el año 2009, los participantes reconocieron que los resultados y la
Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998 conservan
toda su pertinencia. Ratificaron que la educación superior:
…en su condición de bien público y de imperativo estratégico para todos los
niveles de la enseñanza, y por ser fundamento de la investigación, la innovación y
la creatividad, la educación superior debe ser responsabilidad de todos los
gobiernos y recibir su apoyo económico (UNESCO, 2009, p.2).
Los participantes de esta conferencia establecieron, además, que, debido al
momento histórico que actualmente vive la humanidad, la inversión en los estudios
superiores es la fuerza principal para la construcción de las sociedades del conocimiento.
36
Asimismo, suscribieron seis puntos importantes sobre la responsabilidad social de la
educación superior al apuntalar que la educación superior debería: asumir el liderazgo
social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos
mundiales; centrarse aún más en los espacios interdisciplinarios y promover el
pensamiento crítico y la ciudadanía activa y contribuir a la formación de ciudadanos
dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de
los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009).
De esta forma queda constatada la preocupación que existe, a nivel internacional
en el ámbito universitario, por el cumplimiento de la responsabilidad social, el desarrollo
del compromiso cívico en los jóvenes universitarios y la prosperidad de una sociedad más
justa e inclusiva. La revisión de la literatura más reciente destaca el nuevo concepto de
responsabilidad social universitaria y las diferentes iniciativas institucionales para el
logro de la misma. De igual forma, la información consultada presenta los esfuerzos
realizados por diferentes campus universitarios para desarrollar la responsabilidad social
en los estudiantes (Glass, 2013; Reason, 2013; Lappalainen, 2011) y las propuestas de
aprendizaje en servicio, como una estrategia pedagógica que contribuye a dotar de más
significado social a los aprendizajes académicos y a propiciar la formación de los
estudiantes universitarios en la responsabilidad social (Martínez, 2010). “El aprendizaje
en servicio es una propuesta pedagógica que, en los últimos años, ha sostenido con
mejores resultados gran parte de las prácticas universitarias en las comunidades” (Cecchi,
Lakonich, Pérez, & Totstein, 2009, p. 95). Estas experiencias educativas tratan de
integrar, en el quehacer universitario, situaciones de aprendizaje y docencia que
37
contribuyan a la formación ética y cívica del estudiante y ayudan a cumplir con la
función social que tiene la universidad como institución.
La literatura revisada que se presenta en este capítulo se ha organizado con temas
pertinentes: iniciativas para el logro de la responsabilidad social universitaria; esfuerzos
para el desarrollo de la responsabilidad social en los estudiantes y el aprendizaje en
servicio como estrategia pedagógica; institucionalización y modelos de aprendizaje en
servicio; y modelos de proyectos de aprendizaje en servicio. Dentro del desarrollo de
esta temática, se abordan algunos datos relevantes sobre el aprendizaje en servicio, como
estrategia pedagógica, y se incorpora a estos una selección de los estudios más recientes
sobre su implementación e implicaciones en la educación superior. Las investigaciones
están organizadas por las diferentes escuelas o facultades universitarias. Además, forman
parte de esta revisión algunas investigaciones que aluden a la institucionalización del
aprendizaje en servicio y algunos modelos.
Iniciativas para el Logro de la Responsabilidad Social
La revisión de la literatura reciente indica que la responsabilidad social es un
concepto que durante los últimos años ha adquirido pertinencia en el ámbito académico y
de gestión de las instituciones de educación superior al igual que en las cátedras y cursos
de especialización y postgrado (Gaete, 2011). Sin embargo, no existe un consenso en
cuanto a su significado ni a sus aplicaciones concretas. Zavala (2009) presenta la
responsabilidad social como una nueva rama de la responsabilidad social empresarial.
De forma tal que, las universidades decidieron adoptar la responsabilidad social partiendo
de la premisa que estas instituciones son las que educan a los futuros profesionales y
ciudadanos que liderarán al mundo. Además, este investigador indica que las
38
universidades en su rol educativo también enseñan a sus estudiantes hábitos y valores
creando una comunidad que sirva de ejemplo para la sociedad. De esta forma, las
universidades se convierten en un modelo de prácticas democráticas, civismo y desarrollo
sostenible. En su aportación al tema, Aristimuño et al. (2015) expone:
La responsabilidad social universitaria está vinculada a las respuestas socialmente
responsables o impactos que generan las instituciones de educación superior a la
sociedad y su capacidad de difundir, practicar principios y valores éticos, por
medio de procesos o funciones claves como son la gestión, la docencia, la
investigación y la extensión (p.5).
Por lo tanto, ante el surgimiento de este nuevo concepto, son varios los esfuerzos
generados por las instituciones de educación superior para cumplir con su
responsabilidad social. Gaete (2011) hace referencia a diferentes iniciativas utilizadas
por las universidades en España:
Universidad de Castilla: La Mancha realiza actividades de voluntariado,
cooperación al desarrollo y acción social, con el propósito de conectar el aspecto
social local con una comunidad universitaria conformada por personas
socialmente implicadas. Las acciones de cooperación al desarrollo, mediante la
implementación de las prácticas profesionales y proyectos de fin de carrera, sirven
para prestar asistencia en países en vías de desarrollo. Otra iniciativa que se
destaca en dicha Universidad es el Programa Bicentenarios cuyo propósito es que
la comunidad universitaria conozca aspectos de diferentes países de Iberoamérica.
Además, mediante el voluntariado y la acción social, realizan diferentes
39
actividades para reforzar la conexión entre la universidad y la sociedad como
foros o alianzas con instituciones sin fines de lucro.
Universidad Autónoma de Madrid: Esta universidad cuenta con la creación de una
oficina de cooperación y solidaridad, el programa de voluntariado de integración
y apoyo escolar, así como el programa de apoyo al adulto mayor de la residencia
de Nuestra Señora del Carmen.
Universidad Oberta de Catalunya: Esta universidad destaca en su campus, para la
paz y la solidaridad, iniciativas de e-learning para colaborar con el desarrollo de
valores, tales como: la justicia social, fortalecimiento de la paz, derechos
humanos, sustentabilidad y conservación de la naturaleza.
Universidad de Lleida: Esta universidad realiza esfuerzos en materias de
voluntariado y cooperación internacional a través de iniciativas, tales como:
centro para la cooperación internacional, el programa vivienda para voluntarios o
el programa de movilidad solidaria, dirigido a todos los miembros de la
comunidad universitaria.
Universitat Politècnica de Catalunya: Esta universidad, en conjunto con la
Universidad de las Naciones Unidas, crea en el 1999 la Global University
Network for Innovation (GUNI) con el propósito de fortalecer el papel de la
educación superior a nivel mundial, desde una perspectiva de servicio público,
relevancia y responsabilidad social.
Universidad Francisco de Vitoria: Esta universidad desarrolla el proyecto
denominado Campus Euro-Americano por la responsabilidad Social (CEARS),
presentado por dicha universidad en la segunda convocatoria Campus de
40
Excelencia Internacional del Ministerio de Educación, en el marco de la
Estrategia Universidad 2015.
Universidad Jaume I: A través del grupo de investigación sostenibilidad de las
organizaciones y gestión de la responsabilidad social (SOGRES), integra un
equipo interdisciplinario de profesionales para desarrollar servicios de consultoría
y formación en el ámbito de la sostenibilidad y la responsabilidad social.
La participación de las universidades españolas en la Red Internacional Talloires,
según la presenta Gaete (2011), se destacan por sus políticas de voluntariado y
cooperación para promover valores humanos universales, tanto dentro de cada
comunidad académica, como con las respectivas sociedades locales y vecinos globales.
Cada institución se interrelaciona con estas comunidades, mediante aportes de sus
procesos docentes y de investigación para fortalecer y participar activamente en los
procesos democráticos, así con respecto de la atención de las necesidades y problemáticas
de los grupos más marginados de la sociedad.
Aunque el concepto de responsabilidad social es nuevo en Latinoamérica, Zavala
(2009) hace referencia de algunos países que tienen programas para atender esta nueva
responsabilidad:
México: La Universidad de las América Puebla tiene como objetivo luchar por la
igualdad de oportunidades y estableció un programa que incluye servicio social,
desarrollo de la comunidad y compromiso ecológico. Otra de las iniciativas es un
programa de capacitación para profesores de escasos recursos y un programa de
música, donde los estudiantes universitarios enseñan clases de violín y
violonchelo a alumnos de la escuela Ixliyollotl, Cholula, México. Por último, la
41
universidad cuenta con un programa donde los estudiantes pueden trabajar con
una de las organizaciones adscritas al Programa de Servicio Social de la
universidad.
Argentina: la Universidad Católica de Córdoba designó un Área de
Responsabilidad Social Universitaria bajo el Vicerrectorado de Medio
Universitario que se encarga de promover valores y fomentar el desarrollo de
proyectos y programas que buscan la formación académica a la vez que un
compromiso social con los sectores más desfavorecidos y convoca a proyectos
que causen impactos de gestión interna, docencia, investigación y proyección
social.
Perú: la Pontifica Universidad Católica establece proyectos a través de sus
facultades, centros e institutos, teniendo en cuenta la complejidad
multidisciplinaria en donde más de una facultad o centro participan de un solo
proyecto.
La investigación de Cardona (2010) describe algunas de las políticas sobre
responsabilidad social que se han puesto en marcha en la Universidad de Antioquia en
Colombia, bajo el marco de los programas regionales. Esta fue una investigación
documental y descriptiva de índole cualitativa. La investigación reveló que en todos los
pregrados se promueven valores que prevalecen en todas las asignaturas, promoviendo la
cátedra denominada ética. Sin embargo, se utilizan otras estrategias en donde la
formación de valores recae en los profesores, los coordinadores de programa y personal
administrativo. La investigación destaca cómo varias facultades promueven valores,
mediante mecanismos diferentes: desarrollo de redes para el diseño de políticas
42
culturales y alianzas para desarrollar procesos de intervención; formación de estudiantes
con espíritu crítico; trabajo en equipo; aprendizaje colaborativo; formación en valores de
vida; promoción de la ética, la honestidad y la paz; promoción de responsabilidad, la
rectitud, la solidaridad y calidad. En resumen toda la enseñanza de los valores está
asociada a la cátedra de Ética. La misma está articulada en los planes de estudio de los
diferentes pregrados que se ofrecen en las sedes y seccionales de la universidad en
materias con contenido transversal que permite integrar el conocimiento que ofrecen las
diferentes visiones del saber, con la sensibilización de los estudiantes sobre su
problemática y la necesidad de brindar soluciones que contribuyan al desarrollo regional,
a partir de una formación integral con el propósito de entregarle a la sociedad
profesionales éticos y ciudadanos responsables con su entorno.
En la Universidad Católica de Temuco en Chile, según lo expone Villar (2012),
implementaron cursos de ética profesional en cada carrera y cursos de carácter
interdisciplinario y general en áreas relacionadas, para el logro de la responsabilidad
social. No obstante, la experiencia le indicó que debían educar a profesionales
socialmente responsables en sus prácticas personales y colectivas. En otras palabras, que
los futuros profesionales vincularan su trabajo con la resolución de problemas teniendo
en cuenta las buenas decisiones que impactan y afectan a la sociedad en las que se
enmarcan las soluciones profesionales. Además, con el fin de lograr una integración
curricular, se estableció el Centro de Ética y Responsabilidad Social Juan Pablo II que
está a cargo de la docencia e implementación ética de la responsabilidad social de la
universidad y se integró a trabajar con la construcción de un modelo educativo basado en
competencias con el fin de alinearse con los desafíos de la calidad de educación superior
43
y hacerse responsable de las demandas de la sociedad tanto laborales como de su
desarrollo general.
Esfuerzos para el Desarrollo de la Responsabilidad Social
Las instituciones de educación superior, según recomiendan Reason, Ryder y Kee
(2013), deben preparar ciudadanos activos preparados para integrarse a la vida de las
comunidades y capacitados para comunicarse a pesar de las diferencias demográficas,
ideológicas y políticas. Esta encomienda es un componente esencial de la misión cívica
de la educación superior, según la visualizan. Estos investigadores basan sus
recomendaciones, dado el patrón multicultural que se ha venido desarrollando en los
Estados Unidos y debido a los hallazgos encontrados en el informe de National Task
Force on Civic Learning and Democratic Engament, sobre el escaso compromiso cívico
de la ciudadanía norteamericana. Por lo tanto, Reason et al. (2013) sugirieron la
importancia de reenfocar los esfuerzos a nivel secundario (educación superior) para el
desarrollo de ciudadanos con responsabilidad personal y social.
La necesidad que tiene la industria de la ingeniería de profesionales que tengan
desarrollada la competencia social fue estudiada por Lappalainen (2011). A esos efectos,
refiere que la Universidad Aalto de Finlandia estableció el Development Cooperation
Project para crear nuevos tipos de contenido de aprendizaje y prácticas educativas. El
proyecto consistió en un curso de dos créditos del european credit transfer system. En el
mismo, participaron 20 estudiantes internacionales y 9 finlandeses. El proyecto fue un
esfuerzo para responder al cambio de paradigma en la educación de estudiantes de
ingeniería de un enfoque centrado en los resultados de aprendizaje de procesos, a uno
más centrado en los estudiantes, como el aprendizaje cooperativo y experiencial, y mover
44
el estudiante del sistema tradicional a la investigación y solución de problemas. El
proyecto fue diseñado para promover destrezas de comunicación, sostenibilidad,
liderazgo, integridad ética, trabajo en equipo, competencia social y responsabilidad social
y global, mientras trabajaban para ayudar alguna comunidad local en un país
subdesarrollado. Todos los objetivos del proyecto fueron alcanzados porque los
estudiantes ganaron créditos universitarios, mejoraron su proficiencia en el lenguaje,
desarrollaron sus destrezas de comunicación y establecieron alianzas, creando redes de
apoyo y adquirieron destrezas para desarrollar proyectos. De esta forma, el proyecto
logró todo lo establecido por el currículo universitario y los estudiantes aquilataron su
impacto a la sociedad y a ser más proactivos.
En esa misma línea, Reason, 2013 reseñó varias investigaciones y buenas
prácticas, relacionadas a la responsabilidad social. En su escrito expuso varios casos
ejemplares de educación superior como el Wagner Colleges Civic Innovations Program y
Sacred Heart University: The human journey curriculum, diseñados para mejorar el
desarrollo de la responsabilidad social en los estudiantes. Las lecciones aprendidas de
estas prácticas fueron promover nuevas iniciativas como proyectos, alinear la misión con
las actividades, institucionalizar actividades que refuercen la importancia del aprendizaje
cívico debido a que el aprendizaje del estudiante surge de actividades integradas al
currículo enfocadas en las metas comunes.
De igual forma, Glass (2013) menciona los esfuerzos que diferentes campus han
realizado para establecer la responsabilidad personal y social, como un esfuerzo esencial
en la formación de estudiantes a nivel subgraduado. Discute la efectividad y viabilidad a
largo plazo de los esfuerzos de reforma realizados para avanzar en este tipo de educación.
45
Los hallazgos provienen de un estudio de caso de siete instituciones que participaron en
Core Commitments Leadership Consortium. Estas instituciones trabajaron sobre un
periodo de tres años para expandir, profundizar y evaluar la responsabilidad personal y
social en sus respectivos campus. Cada campus entretejió cambios curriculares en las
prioridades estratégicas de la institución, para unir los aprendizajes de responsabilidad
social con las destrezas intelectuales y el conocimiento que contribuyera a la excelencia
académica. Algunas de las estrategias fueron: (a) establecer una comunicación entre
asuntos estudiantiles y académicos para desarrollar la colaboración y crear nuevas
unidades o posiciones que propicien la formación de comités de dialogo; (b) revisión y
establecimiento de cursos pilotos y (c) mejorar las comunicaciones del campus mediante
el desarrollo material de relaciones públicas, programas de orientación a facultad,
adiestramiento a estudiantes para asuntos profesionales y talleres de desarrollo
profesional para reafirmar los valores que distinguen la institución. Lo importante no es
que los cambios surjan al crear nuevas iniciativas, sino fortalecer y profundizar crear
conexiones con las iniciativas ya existentes
El Aprendizaje en Servicio como Estrategia
La metodología pedagógica, conocida como aprendizaje en servicio, tiene una
diversidad de definiciones, de acuerdo a la literatura consultada. La National Community
Service and Trust Act of 1993 expuso que el aprendizaje en servicio es un método que se
utiliza en un curso, mediante el cual los estudiantes ofrecen servicios dirigidos a las
necesidades de la comunidad a través del aprendizaje adquirido en la sala de clases. De
acuerdo a Mc Ewen (1996, en Oyola, 2012), este curso es coordinado por un miembro
escolar o universitario, el cual ayuda a fortalecer la responsabilidad cívica. En la
46
ampliación del término, Mc Ewen indicó que el curso debe estar integrado en el currículo
académico del estudiante, como parte del componente del servicio a la comunidad y su
estructura le provee a los estudiantes tiempo para reflexionar sobre las experiencias
obtenidas a través del servicio ofrecido.
De igual forma, Jacoby (1996) define el concepto como una forma de aprendizaje
experiencial. En ese proceso de aprendizaje, los estudiantes participan en actividades que
promueven las necesidades humanas y de la comunidad, junto con oportunidades de
reflexión, diseñadas para lograr unos resultados de aprendizaje deseados, estableciendo
una relación simbiótica entre servicio y aprendizaje. Según Jacoby (2014), su definición
es como una sombrilla que incluye experiencias facilitadas por profesionales de asuntos
estudiantiles, por campus ministeriales, por socios comunitarios y por líderes
estudiantiles, siempre y cuando estas experiencias estén incorporadas a los elementos
fundamentales del aprendizaje en servicio, reflexión y reciprocidad. De acuerdo, a este
investigador, cuando el aprendizaje en servicio se utiliza como estrategia pedagógica,
integrada al currículo de clases con servicios estructurados a la comunidad y actividades
reflexivas, el estudiante expresa su experiencia, desarrolla voluntariado y responsabilidad
cívica.
Por otro lado, Tapia (2000) define este constructo como “una metodología de
enseñanza y aprendizaje, mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y
competencias a través de una práctica de servicio a la comunidad” (p. 11). De acuerdo a
Tapia (2000), en esta estrategia pedagógica, los estudiantes o participantes aprenden y se
desarrollan a través de la participación activa y cuidadosamente organizada con la
comunidad. En ese sentido, las actividades que se llevan a cabo van dirigidas a:
47
Satisfacer las necesidades de una comunidad.
Ayudar a fomentar la responsabilidad cívica.
Mejorar el área académica de los estudiantes, por eso están integradas al plan de
estudios.
Proporcionar tiempo estructurado para que los estudiantes o participantes puedan
reflexionar sobre la experiencia de servicio.
Brindar oportunidades para aplicar habilidades y conocimientos recién adquiridos.
Mejorar el aprendizaje académico.
Aumentar el interés por los demás.
Por último, Furco (1996) desarrolló un modelo que enfatiza la singularidad del
aprendizaje en servicio y cómo este se diferencia de otras formas de trabajo comunitario
y aprendizaje experiencial. En este modelo, cada actividad se apoya en el continuo,
basado en dos dimensiones: una se define por el beneficiario principal de la actividad de
servicio, y otra por su grado de énfasis en el servicio y/o el aprendizaje. El modelo
consiste de cinco actividades de servicio: voluntariado, servicio comunitario, internado,
trabajo de campo y aprendizaje en servicio. De esta forma, se establecen las siguientes
definiciones de los cinco tipos de actividades de servicio. El voluntariado es la
participación de estudiantes en actividades, cuyo énfasis primario está en el servicio que
se presta, y el beneficiario designado es el receptor del servicio. En otras palabras, según
Jacoby (2014), es una forma de caridad: es proveer un servicio sin ninguna intención de
reflexión o aprendizaje y ocurren esporádicamente. De acuerdo a Jacoby (2014), este
tipo de servicio promueve un concepto paternalista que infiere la perpetuación del status-
quo y estado de dependencia. Mientras, el servicio comunitario es la participación de
48
estudiantes en actividades que priorizan el servicio que se ofrece, así como los beneficios
que la actividad aporta a los destinatarios. Son programas más estructurados que el
voluntariado, pero no proveen necesariamente reflexión y pierde credibilidad académica
(Jacoby, 2014). Los estudiantes reciben algunos beneficios, al aprender más acerca de
cómo su servicio marca una diferencia en las vidas de los destinatarios del servicio.
Las pasantías o internados son los programas que involucran a los estudiantes en
actividades de servicio, mayormente, con el propósito de que los estudiantes realicen
experiencias en contextos reales, para que mejoren su aprendizaje o su comprensión de
aspectos relevantes de un determinado campo de estudio. Promueve más el área de
estudio y los estudiantes ganan experiencia práctica en su futura carrera. El trabajo de
campo, como componente del modelo de Furco (1996), designa que estos programas
ofrecen a los estudiantes oportunidades de servicio co-curriculares que están
relacionados, pero no plenamente integrados con sus estudios curriculares formales. Los
estudiantes realizan el servicio como parte de un programa que está diseñado, en primer
lugar, para mejorar la comprensión de los estudiantes sobre un área de estudio, poniendo
al mismo tiempo un énfasis sustancial en el servicio que se proporciona (Tapia, 2000).
De acuerdo al modelo de Furco (1996), los programas de aprendizaje en servicio,
se distinguen de otros enfoques experienciales por su intento de beneficiar igualmente al
prestador y al destinatario de un servicio, así como asegurar igual énfasis en el servicio
que se presta y en el aprendizaje que está teniendo lugar. Por lo tanto, los programas de
aprendizaje en servicio deben tener algún contexto académico y deben estar diseñados
para asegurar que el servicio promueva el aprendizaje y el aprendizaje el servicio. A
diferencia de otros programas de educación, en donde el servicio es realizado en adición
49
al curso académico de los estudiantes, el programa de aprendizaje en servicio integra el
servicio al curso. En otras palabras, es poner en práctica los conocimientos adquiridos en
el aula, al servicio de las necesidades propias de una comunidad o persona. Es
importante destacar que el aprendizaje no necesariamente ocurre como resultado de la
experiencia, sino como el resultado de la reflexión diseñada para alcanzar resultados de
aprendizaje específicos (Jacoby, 2014).
El aprendizaje en servicio, según Jacoby (2014), está diseñado para promover el
aprendizaje en diferentes contextos que subyacen la dirección de los estudiantes. En ese
aspecto, los diferentes programas o cursos enfatizan diferentes tipos y combinaciones de
objetivos de aprendizaje. Además, Jacoby (2014 expuso que la reciprocidad que
representa la colaboración entre la institución y la comunidad, en términos de logros y
necesidades, es otro elemento fundamental del aprendizaje en servicio. Expone que la
comunidad no es un laboratorio, sino que el aprendizaje en servicio es diseñado con la
comunidad para satisfacer unas necesidades establecidas por la comunidad.
En Latinoamérica, Tapia (2000) sitúa a la metodología del aprendizaje-servicio en
un contexto más general como experiencias educativas solidarias. Establece que estas
pueden incluir tres tipos diferentes de actividades, programas o proyectos, que se pueden
identificar, tales como: (a) iniciativas solidarias asistemáticas, (b) servicio comunitario
integrado al proyecto educativo institucional y (c) aprendizaje-servicio. Las iniciativas
solidarias asistemáticas son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad
puntual. En general, surgen espontáneamente, no son planificadas como parte del
proyecto educativo institucional, y no suelen exceder lo puramente asistencial. Por su
parte, el servicio comunitario, integrado al proyecto educativo institucional, son
50
experiencias que se caracterizan por una decisión institucional, no solo ocasional, de
promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio,
de compromiso social y participación ciudadana. Ya sea que las actividades de servicio
propuestas sean voluntarias u obligatorias, son asumidas formalmente por la conducción
educativa, y forman parte explícita de la oferta de la institución. Por último, el
aprendizaje-servicio, según Tapia (2000), es un servicio solidario desarrollado por los
estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad. El mismo es
planificado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en función del
aprendizaje de los estudiantes. Esto implica la misma continuidad en el tiempo y el
mismo compromiso institucional del servicio comunitario estudiantil, pero se le suma una
articulación explícita de las acciones de servicio con los contenidos del aprendizaje
académico.
Los beneficios del uso del aprendizaje en servicio, como estrategia pedagógica,
por consiguiente, radican en su gran potencial como un vehículo a través del cual las
universidades pueden cumplir sus metas de aprendizaje contribuyendo a combatir las
necesidades locales, nacionales y mundiales (Jacoby, 2014). El aprendizaje en servicio,
según Jacoby (2014), es una de las prácticas educativas de alto impacto ampliamente
probada y su beneficio con estudiantes de muchas procedencias ha sido debidamente
establecido. Los beneficios del aprendizaje en servicio en los estudiantes incluyen
desarrollo y crecimiento personal, aprendizaje académico, desarrollo interpersonal y
experiencia universitaria. Los beneficios personales son desarrollo moral, crecimiento
espiritual, empatía, eficacia, sentidos de responsabilidad personal y social y compromiso
con el servicio durante y después de la universidad. También, su implementación ayuda
51
a aumentar la retención y comprensión de contenidos, la capacidad de aplicar la teoría a
la práctica y el desarrollo del pensamiento crítico, escritura, análisis de problemas y
desarrollo cognitivo. Los beneficios interpersonales alcanzados en los estudiantes que
participan en experiencias de aprendizaje en servicio radican en que son más propensos a
trabajar más y estar más involucrados en sus cursos. Estas experiencias les ayudan a
adquirir habilidades de comunicación, liderazgo y colaboración en escenarios cívicos y
en lugares de trabajo. Asimismo, ganan una comprensión más profunda de la
complejidad de las cuestiones sociales y están más conectados a sus comunidades. Por
tanto, son más propensos a elegir carreras que están relacionadas al servicio y a estar más
seguros de sus elecciones. Estas prácticas educativas, facilitan la comprensión cultural y
racial y reduce el pensamiento estereotipado (Jacoby, 2014).
El aprendizaje en servicio no solo resulta beneficioso para los estudiantes, sino
que la comunidad y la institución educativa resultan impactadas favorablemente. De
acuerdo a Jacoby (2014), existe evidencia de los beneficios a la comunidad que genera el
uso del aprendizaje en servicio. De igual forma, alude a los beneficios institucionales al
usar dicha metodología al contar con estudiantes más involucrados en el aprendizaje,
mejor preparados para el mundo del trabajo, más satisfechos con su experiencia
universitaria y con más probabilidad de graduarse. Además, el uso del aprendizaje en
servicio por una institución educativa ofrece una concreta evidencia de que dicha
institución se dedica a actividades que afirman la declaración de su misión en cuanto a
educar a estudiantes con responsabilidad social y ciudadanía global. Por último, el
aprendizaje en servicio puede servir de catalizador a las instituciones educativas para
lograr sus fines públicos porque provee una participación más amplia y profunda con las
52
comunidades locales y globales y contribuye significativamente al desarrollo económico
(Jacoby, 2014).
El aprendizaje en servicio ha sido objeto de investigación por varios estudiosos y
los hallazgos de sus estudios respaldan esta estrategia pedagógica. Por ejemplo, según
Furco (2002), mediante el aprendizaje en servicio, el estudiante fortalece su
responsabilidad cívica porque al trabajar con las necesidades de la comunidad, desarrolla
el compromiso y la responsabilidad cívica y social. De igual forma, Roschell, et al.
(2000, en Oyola, 2012) indicó que el aprendizaje en servicio siempre se enfoca en el
desarrollo del conocimiento profesional, actitudes y destrezas cívicas. Eyler (2000), por
su parte expuso que mediante el aprendizaje en servicio el estudiante mejora
académicamente y desarrolla su responsabilidad cívica. Así mismo, Black (2000)
expresó que cuando un estudiante se integra a la comunidad, a través del aprendizaje en
servicio, conoce los problemas reales que posee la misma y desarrolla un compromiso
social. Por su parte, los investigadores Long, Larsen, Hussey y Travis (2001) indicaron
que el aprendizaje en servicio contribuye a que los estudiantes participen directamente de
los problemas sociales lo cual les ayuda a desarrollar su liderazgo, responsabilidad,
patrones de comunicación y su responsabilidad cívica.
Como se ha podido observar, el uso del aprendizaje en servicio, como estrategia
pedagógica, está ampliamente documentado en la literatura para el cumplimiento de la
tercera misión de la universidad: la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso
cívico en los futuros profesionales. De esta forma, la universidad cuenta con una
metodología educativa innovadora que puede implementar e institucionalizar para
cumplir a cabalidad con el aspecto social de su misión educativa en los albores del siglo
53
XXI y capacitar a los jóvenes universitarios para lograr una sociedad más justa e
inclusiva. Este paradigma ha sido investigado en diferentes escuelas universitarias, tales
como: Ciencias de la Salud, Ciencias Ambientales, Ingeniería, Administración de
Empresas, Ciencias y Tecnología, Educación, Ciencias Veterinarias, Arquitectura,
Agronomía, entre otras. Asimismo varias facultades de estas escuelas han investigado el
uso del aprendizaje en servicio. Un resumen de estas investigaciones y sus implicaciones
para la educación superior se presenta en las próximas secciones.
Ciencias de la Salud. En materia de ciencias de la salud, la Universidad Central
de Arkansas promueve la integración del servicio a la comunidad con las tareas
académicas para cumplir con los objetivos del curso. Roofe (2010) indicó que el
aprendizaje en servicio es parte de las experiencias de aprendizaje de esta universidad.
Los objetivos del aprendizaje en servicio, establecidos por la universidad, incluyen:
fomentar en los estudiantes el entendimiento del contenido del curso, al igual que
desarrollar responsabilidad cívica. Por lo que la universidad promueve que la facultad
utilice el aprendizaje en servicio para mejorar sus cursos, proveyéndoles entrenamiento y
soporte organizacional. Con el objetivo de explorar el impacto del aprendizaje en
servicio en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes, Roofe (2010) realizó
una investigación cualitativa con estudiantes de nutrición de dicha universidad. Después
de participar en el programa, los estudiantes de dietética escribieron una reflexión. Las
secciones de reflexión sobre el impacto personal fueron codificados y surgieron cuatro
temas: el sentimiento del propósito y de impacto, la experiencia adquirida en general, la
experiencia adquirida en pediatría y el valor del aprendizaje en servicio en la educación
superior. Los estudiantes que participaron en este proyecto reportaron que, en términos
54
generales, la experiencia del aprendizaje en servicio fue positiva. Los hallazgos
demostraron resultados beneficiosos para los estudiantes de nutrición, así como para los
destinatarios de la investigación (niños de jardín de infantes y los padres). El beneficio
demostrado por este proyecto de aprendizaje en servicio, tanto para los receptores como
para los proveedores, apoyó la decisión del Departamento de Ciencias de Familia y
Consumo para seguir desarrollando oportunidades de aprendizaje en servicio y apoyar a
la universidad para promover esta estrategia pedagógica.
En Michigan, Groh, Stallwood y Daniels (2011) realizaron la investigación
Service-learning in nursing education: Its impact on leadership and social justice. La
investigación se llevó a cabo en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Michigan
y fue coordinada por el Instituto de Desarrollo de Liderazgo de dicha universidad, el cual
organiza y coordina las actividades de aprendizaje en servicio. Groh et al. (2011)
indicaron que el aprendizaje en servicio, como estrategia pedagógica en educación
superior, ha sido implementado en el currículo de enfermería desde mediados de 1990.
En su escrito hacen referencia a una infinidad de estudios que han sido publicados
discutiendo el proceso de integración de dicha estrategia en el currículo de enfermería y
los retos clínicos encontrados. Por consiguiente, decidieron realizar un estudio
cuantitativo relacionando la efectividad del aprendizaje en servicio para alcanzar
resultados específicos. En el estudio participó una muestra de 306 estudiantes de
enfermería de nivel graduando que habían completado la herramienta de auto-evaluación
del aprendizaje-servicio, antes y después de la experiencia de aprendizaje, durante un
periodo de 6 años. Los constructos que se evaluaron fueron destrezas de liderazgo y
justicia social. De acuerdo a los resultados, estos investigadores concluyeron que el
55
aprendizaje en servicio, como metodología educativa que combina el servicio
comunitario con los objetivos académicos del curso, es una estrategia viable para facilitar
destrezas de liderazgo y aumentar la conciencia en cuestiones de justicia social en
estudiantes de enfermería. Además, es un componente importante y valioso en la
educación de enfermería.
En el campo farmacéutico, Stewart, Tomko y Lassila (2012) realizaron una
investigación cuantitativa en la Universidad de Duquesne con el propósito de explorar el
impacto de un proyecto de aprendizaje-servicio piloto con pacientes indigentes para
desarrollar la empatía en estudiantes de farmacia. De acuerdo a su revisión literaria,
investigaciones previas demostraron una disminución en la empatía de los estudiantes
durante sus años de estudio, de ahí el objetivo de su estudio. Para recoger los datos,
utilizaron la escala Jefferson de empatía, un instrumento validado para medir la empatía,
antes y después de la participación en una experiencia de aprendizaje de servicio con
pacientes indigentes. Los hallazgos del estudio le permitieron observar un aumento
significativo en el grado de empatía (media diferencia = 3,778, IC 95% 0,008-7,548, p =
0,05), que demuestra que el aprendizaje en servicio con pacientes indigentes tiene un
impacto positivo en el desarrollo de la empatía de los estudiantes. Los investigadores
concluyeron que las experiencias de aprendizaje en servicio pueden ser un método eficaz
para aumentar la orientación hacia la empatía. Además, el estudio piloto demostró que el
aprendizaje en servicio, no es tan solo un método instruccional efectivo para enseñar a
estudiantes sobre empatía, sino que también enseña a los maestros a ser más empáticos.
Por consiguiente, sugieren la incorporación del aprendizaje en servicio en los programas
de educación de los profesionales de la salud.
56
Dentro del campo de la salud, en Chile, Santander (2012) realizó una encuesta a
56 estudiantes de 4to año de enfermería de la Escuela de Enfermería de la Universidad
Mayor de Santiago, quienes trabajaron durante 2 semestres en 14 centros en comunidades
vulnerables. Los objetivos del estudio se dirigieron a conocer qué significó para estos
estudiantes: el trabajo comunitario en el ámbito académico y personal, la percepción que
tenían de la comunidad, los aprendizajes que obtuvieron, los aspectos que identifican
como favorecedores y obstaculizadores del trabajo comunitario. Además, los estudiantes
tuvieron la oportunidad de establecer sugerencias para mejorar este trabajo comunitario.
Los resultados demostraron un aporte importante para el cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje y para su desarrollo como persona y una mayor participación e
involucramiento de los representantes de la comunidad. En términos generales,
Santander (2012) concluyó que el aprendizaje en servicio es una metodología y estrategia
pedagógica digna de replicar por los beneficios que aporta a la docencia y a las
comunidades vulnerables. Además, expresó que es una metodología que promueve el
desarrollo de las competencias de enfermería necesarias para una mejor promoción de la
salud y cambios de estilos de vida.
Ciencias Ambientales. La Universidad de Elon, en Carolina del Norte, utiliza el
aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica en el Seminario Senior, el cual es
requisito para todos los estudiantes que se especializan en estudios ambientales. Cada
año este seminario utiliza el aprendizaje en servicio con un proyecto ambiental diferente
que consiste en desarrollar recursos en la web, hasta la evaluación ambiental. Mac Fall
(2012) llevó a cabo una investigación con estudiantes de estudios ambientales de esta
universidad. Mediante una encuesta, Mac Fall (2012) evaluó el impacto a largo plazo del
57
Seminario Senior con estudiantes postgraduados de la Escuela de Estudios Ambientales,
en un período de ocho años. De acuerdo a los resultados, los encuestados indicaron que
el seminario a largo plazo logró desarrollar el compromiso con la participación ciudadana
y el medio ambiente; fomentó la capacidad de trabajar con profesionales y la comunidad.
Además, promovió la capacidad de comunicación con profesionales del campo y
relacionarse con los principios ecológicos del mundo real.
Ingeniería. El aprendizaje experiencial es un método de enseñanza y aprendizaje
que forma parte de la reforma curricular de la educación superior en China (KaYuk Chan,
2012). Con el fin de mostrar un proyecto de servicio comunitario experiencial, KaYuk
Chan (2012) realizó una investigación con estudiantes de ingeniería, en un área post
terremoto. El objetivo fue explorar cómo este tipo de aprendizaje experiencial permite a
los estudiantes experimentar un profundo aprendizaje y desarrollar sus atributos
profesionales, mediante el servicio comunitario. La investigación fue de índole
cualitativa y utilizó las entrevistas semiestructuradas y los grupos focales como
estrategias para la recolección de datos. Los resultados del estudio lo llevaron a concluir
que las experiencias, con el mundo real, permitieron que los estudiantes lograran una
vinculación mayor con su entorno que la que obtienen con el uso de libros. Estas
experiencias reales, les permiten a los estudiantes de ingeniería hacer observaciones más
fructíferas y promueven la reflexión, la conceptualización y la experimentación. Así
mismo, el estudio evidenció que el aprendizaje experiencial, mediante una experiencia de
servicio comunitario, es particularmente efectivo para conectar las emociones de los
estudiantes y su empatía en vez de usar conexiones cognitivas.
58
Administración de Empresas. En Estados Unidos existe una variedad de
programas graduados que utilizan el aprendizaje en servicio como metodología
educativa, inclusive en el campo de la administración pública y empresarial (Lu &
Lambright, 2010). A los fines de examinar los factores que influyeron en la efectividad
de los proyectos que mejoraron las destrezas profesionales de los estudiantes de
administración pública, Lu y Lambright (2010) realizaron un estudio de diseño
cuantitativo. Los datos para la investigación fueron obtenidos mediante una encuesta
realizada a estudiantes en 8 cursos de maestría en administración pública durante 2
semestres, en una universidad grande de los Estados Unidos. Los estudiantes contestaron
la encuesta al concluir su proyecto de aprendizaje en servicio. Los investigadores
concluyeron que el aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica promete ser
exitosa para desarrollar en los estudiantes sus destrezas interpersonales y comunicativas
que son necesarias a nivel graduado.
Durante la última década, la incorporación del aprendizaje en servicio en la
educación superior ha crecido a una velocidad asombrosa en la Universidad del Estado de
Pennsylvania, en Harrisburg (Lee, 2012). Sin embargo, a pesar del aumento del uso de
esta metodología pedagógica, esta sigue siendo una innovación pedagógica poco
investigada y explorada en la Facultad de Administración de Negocios en el área de
educación de sistemas de información. Por tal motivo, Lee (2012) realizó un estudio
cualitativo, mediante el diseño de análisis de contenido para investigar el impacto del
aprendizaje en servicio en los resultados del aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes
de nivel junior que estudian un curso de diseño de sistemas. Los resultados confirmaron
que el aprendizaje en servicio tuvo un impacto positivo en el aprendizaje de los
59
estudiantes y en su desarrollo en tres dimensiones: el aprendizaje académico, desarrollo
interpersonal y el desarrollo personal.
En Latinoamérica, Betancourt, Ávila, Rodríguez, Vásquez y Pérez (2012)
presentaron los resultados preliminares de un proyecto que implementó la metodología
aprendizaje en servicio en las carreras de Ingeniería Comercial y Contador Auditor, de la
Escuela de Negocios de la Universidad Católica de Temuco, en Chile. El objetivo del
proyecto fue potenciar aprendizajes significativos y la integración de las competencias
genéricas y específicas de ambas carreras para contribuir de una manera efectiva al logro
del perfil del estudiante egresado. Este proyecto se realizó entre agosto de 2011 y julio
de 2012 con la participación de 45 alumnos de tercer y quinto año. Estos estudiantes
estaban organizados en equipos y apoyados por docentes de la Escuela de Negocios y el
socio comunitario, en una de las comunas con mayores índices de pobreza de la región y
del país. Los investigadores indicaron que uno de los grandes desafíos que tendrá el
proyecto es el proceso de participación e involucramiento de los alumnos y que el alumno
sienta esta actividad como valiosa en el contexto de su proceso de aprendizaje
profesional.
Ciencias y Tecnología. En el área de ciencias y tecnología, la Universidad de
Georgia promueve la integración del aprendizaje en servicio, como una estrategia
pedagógica que sirve de puente entre la teoría y la práctica, en el currículo de
entomología (Shockley, Robinette, & Noblet, 2009). El aprendizaje en servicio les ofrece
a los estudiantes la oportunidad de participar en el desarrollo e implementación de
programas entomológicos para las comunidades, tanto a nivel nacional como en el
extranjero. Shockley et al. (2009) diseñaron una investigación cualitativa para avaluar y
60
evaluar los cursos que utilizan esta estrategia pedagógica utilizando las reflexiones de los
estudiantes. Los resultados del estudio sugieren que los cursos de aprendizaje en servicio
entomológicos se pueden integrar con los programas de extensión comunitaria, tanto a
nivel nacional como en el extranjero, para mejorar los conocimientos de ciencia de los
estudiantes y sus destrezas de enseñanza, comunicación y habilidades cívicas.
Educación. En el área de educación son varias las investigaciones donde el
aprendizaje en servicio ha sido objeto de estudio. En esta sección se resumen seis de
estas investigaciones. En primer lugar, Ponder, Vander Veldt, y Lewis-Ferrell, (2011)
realizaron una investigación cualitativa con la facultad de la Escuela de Educación de una
universidad en Estados Unidos. En la investigación participaron doce (12) maestros de
esta escuela, quienes estaban inscritos en uno de los métodos de estudios sociales de
postgrado, que utiliza el aprendizaje en servicio como una herramienta de enseñanza para
ayudar a los estudiantes a practicar la participación activa en su comunidad. Los
hallazgos del estudio indicaron que la construcción del conocimiento cívico, destrezas y
disposición surge de una mezcla de ideas y de experiencias de aprendizaje. De esta
forma, los investigadores proponen que estas experiencias, al igual que las destrezas del
siglo XXI, deben realizarse a través de la escuela, en donde el salón de clases sea un
perfecto microcosmo de la sociedad y donde los estudiantes tengan la oportunidad de
preparase para sus roles como ciudadanos del mundo. Además, sugieren que las
estrategias de aprendizaje experiencial, como lo es el aprendizaje en servicio, deben ser
utilizadas como estrategia instruccional para desarrollar las destrezas del siglo XXI, en
los estudiantes escolares.
61
Por su parte, Galvan y Parker (2011) realizaron una investigación de índole
cualitativa que tenía como fundamento la teoría constructivista. En esta investigación,
participaron estudiantes universitarios candidatos a maestros en educación física de una
universidad. El propósito del estudio se enfocó a investigar la naturaleza recíproca del
proyecto de aprendizaje en servicio que estos candidatos a maestros trabajan con jóvenes
de comunidades marginadas. Las fuentes de información para la recolección de
información fueron: las entrevistas, notas de campo y diarios reflexivos de los candidatos
a maestros. Después de analizar los datos, identificaron dos temas que describen el
impacto del proyecto: la potencia del aprendizaje experiencial y la comprensión de la
enseñanza reflexiva. Los investigadores informaron que estos hallazgos sugieren que el
aprendizaje en servicio es una opción viable en el diseño de programas de formación de
docentes en educación física, cuando el diseño del curso enfatiza los resultados del
aprendizaje auténtico, la reflexión crítica y el compromiso cívico.
La investigación de Cerna y Taramona (2012), también, se llevó a con estudiantes
candidatos a maestros. De acuerdo a estos investigadores, su investigación surge a partir
de la problemática existente, donde hay una escasa presencia de líderes educadores que se
involucren con su medio social y que busquen alternativas para la solución de la
problemática educativa actual. El objetivo general de su investigación fue evaluar el
impacto del Programa de Aprendizaje en Servicio, Universitarios en Acción, en la
formación de liderazgo de los estudiantes de la carrera profesional de educación de la
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, en Perú. El tipo y diseño de
investigación correspondió a una investigación causal explicativa y pre-experimental. La
muestra para el estudio consistió de ochenta y cuatro (84) estudiantes de diferentes
62
especialidades en educación. La recolección de datos y la verificación del desempeño de
la muestra fue recolectada por una ficha de inscripción, cuestionarios y el test de Likert,
los cuales permitieron evaluar tanto el desempeño de los estudiantes, como el uso de
rúbricas para evaluar el impacto de los proyectos del Programa. La investigación reveló
que dicho programa permite el involucramiento de los estudiantes con su medio social,
generando proyectos ejecutables. Además, los investigadores plantearon que la
formación de líderes educadores se promueve con la dirección y desarrollo de proyectos
relacionados a las necesidades educativas, sociales y culturales presentes en su
desempeño profesional, donde es necesario el perfil de un líder participativo en las
actividades de aprendizaje en servicio.
Volpe, Sardi, Gutierrez, y Herrero (2012) describieron, en su investigación, las
experiencias desarrolladas durante 16 años, al usar el aprendizaje en servicio en la
formación de docentes auxiliares de la Facultad de Ciencias Veterinarias, adscrita a la
Universidad de Buenos Aires, Argentina. Los investigadores indicaron que estas
actividades mostraron conectar las prácticas solidarias con las actividades profesionales.
De igual manera, expresaron que el aprendizaje en servicio, como herramienta de
formación, fue de suma utilidad, no solo para que los estudiantes se comprometieran
socialmente, sino para cambiar la propuesta de formación de los ayudantes-alumnos.
Además, los investigadores señalaron que los proyectos de aprendizaje en servicio
pueden contribuir a superar la visión de la formación individualista del futuro
profesional, al conectar las prácticas solidarias con sus actividades laborales. Por último,
Volpe, et al. (2012), expresaron que esta experiencia participativa demostró que se puede
63
dar continuidad en la implementación de experiencias de aprendizaje-servicio, si el
proceso formativo se enfoca en el desarrollo de roles de los futuros docentes.
De la Facultad de Pedagogía, ubicada en la Universidad de Barcelona, de la Cerda
(2012) presentó la sistematización de un proyecto piloto de aprendizaje en servicio,
implementado en la asignatura optativa de Educación Moral. En esta experiencia, los
estudiantes universitarios trabajaron la lectura con alumnos de un instituto de ciclos
formativos de la ciudad de Barcelona, elaborando y poniendo en práctica un programa de
educación en valores. Desde el año escolar 2009-2010, la Facultad de Pedagogía de la
Universidad de Barcelona cuenta con un programa de aprendizaje-servicio transversal,
integrado por diferentes proyectos que ofrecen a los estudiantes. Este proyecto le da la
posibilidad de ayudar a alumnos de primaria y secundaria, mediante una actividad de
refuerzo de la lectura, a realizar un acompañamiento educativo individual a niños y
jóvenes en situación de riesgo social, a participar en unas jornadas socio-deportivas con
centros penitenciarios y de salud mental, o a protagonizar un proyecto de información y
sensibilización sobre drogas y sexualidad entre los compañeros. El autor concluyó que
este ha sido el primer año del proyecto y aunque todavía están en la fase de valoración
final y no pueden ofrecer un balance sistemático y completo, pueden señalar que la
experiencia ha sido enriquecedora y positiva para todos los participantes.
Gross y Maloney (2012) realizaron una investigación cualitativa, utilizando el
diseño de teoría emergente para determinar qué conocimiento generaron los estudiantes
de primer año de maestros de educación secundaria, al ser expuestos a diversas
poblaciones a través de actividades de aprendizaje en servicio comunitario. Este estudio
destacó los beneficios de exponer los estudiantes de educación de primer año a
64
actividades de aprendizaje en servicio con diversas poblaciones. Los investigadores
informaron que, mediante esta experiencia, los estudiantes aprendieron más acerca de
ellos mismos y aún más importante, acerca de los demás. Además, expresaron que su
conocimiento cultural aumentó, reforzando su deseo de enseñar a todos sus estudiantes y
los ayudó a validar la selección de la carrera magisterial como profesión.
Pino y Sáenz-Rico (2014) realizaron un estudio en la Universidad Técnica de
Ambato, República de Ecuador. El propósito del estudio se dirigió a investigar sobre la
necesidad de crear el Programa de Aprendizaje en Servicio, cuyo eje central fuera la
formación en valores humanos, resiliencia, ciudadanía activa, pro social y desarrollo
sostenible, como habilidades primordiales para el desarrollo de carácter moral del
individuo y el compromiso social del ciudadano. La investigación se realizó en las
facultades de ciencias humanas y de educación, ciencias de la salud, jurisprudencia y
ciencias sociales. El diseño de investigación fue de índole cualitativo. En el proceso
investigativo, los investigadores indagaron acerca de las expectativas de los estudiantes,
los docentes y los beneficiarios, las competencias desarrolladas, la oferta formativa, al
igual que las dificultades encontradas en el actual programa de prácticas externas. De
acuerdo a los resultados del estudio, se evidenció la necesidad de la implementación de la
metodología aprendizaje en servicio para incorporar la competencia social en la
formación para el desarrollo del individuo y futuro profesional para las prácticas externas
vinculadas al contexto social.
Ciencias Veterinarias. En Argentina, Martínez y Folgueiras (2012), profesores
de la Facultad de Ciencias Veterinarias, de la Universidad de Buenos Aires, hicieron un
estudio cualitativo con estudiantes de ciencias de esta facultad. El propósito del estudio
65
fue establecer el impacto del aprendizaje en servicio en un proyecto socio-comunitario
que trabajaron estos estudiantes. La recolección de los datos se realizó mediante la
estrategia de estudio de caso. Las conclusiones más relevantes de esta investigación,
luego del análisis por triangulación, demuestran que en todas las fases en que se
implementaron las actividades del proyecto de aprendizaje en servicio, los estudiantes de
Veterinaria desarrollaron 28 de las 30 competencias genéricas de la titulación de
Veterinaria, y la totalidad de las 10 actitudes pro sociales propuestas. Asimismo, la
adquisición de las competencias profesionales fue impactada positivamente. Por lo tanto,
los investigadores concluyeron que cuando un proyecto reúne las condiciones de calidad
de la estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio, los estudiantes desarrollan
competencias difíciles de adquirir en las aulas de la institución educativa.
De igual forma, Cappola (2012) expuso que, en la Facultad de Ciencias
Veterinarias, de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, se realizan numerosas
prácticas de aprendizaje en servicio, desde fines de la década de los ‘90. Este
investigador realizó un estudio de casos sobre las prácticas de aprendizaje en servicio,
aplicadas a un proyecto de desarrollo rural, basado en el fomento de la producción ovina
y el aprovechamiento de la lana. El mismo fue coordinado por la Cátedra de Ovinos de la
Facultad de Veterinaria y realizado por estudiantes y docentes de las carreras de
Veterinaria y Diseño Textil y de Indumentaria con una modalidad transdisciplinaria. El
proyecto de desarrollo rural tiene por destinatarios a productores, familiares y alumnos de
escuelas agropecuarias de las localidades incluidas. Aspira a ser una oportunidad de
ejercer la función para el avance social de la educación superior de calidad y pertinencia.
Cappola (2012) concluyó que la institución enseña valores a través de sus acciones y de
66
su política institucional. Además, indicó que la Facultad de Ciencias Veterinarias, al
apoyar proyectos de estas características, transmite el mensaje de su compromiso pro-
social, interviene en problemas de la comunidad que la sostiene y cumple con su función
de promover el avance social.
Arquitectura. Jiménez y Muñoz (2012) narran la experiencia dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje del Taller de cuarto año de la carrera de Arquitectura en la
Universidad de Santiago de Chile que forma parte de un Proyecto de Innovación Docente
patrocinado por la Vicerrectoría Académica. Su objetivo fue el diseño de línea curricular
teórico-práctica de la temática del Hábitat Residencial con altas restricciones y
sustentabilidad ambiental, bajo la metodología del aprendizaje en servicio. El taller
buscaba integrar las necesidades propias de la formación profesional de nuevos
arquitectos con las necesidades de la Comuna de Peralillo, región de O’Higgins, producto
del terremoto del 27 de febrero de 2010. Como parte de la investigación docente,
realizaron una encuesta a estudiantes de 4to año de la carrera que participaron de la
experiencia. De un universo de 64 estudiantes separados en 3 secciones de Taller, con
diferentes profesores, 43 respondieron a la encuesta. Las conclusiones de esta
investigación indican que esta primera experiencia de desarrollo de un taller de
arquitectura en la USACH, bajo la modalidad de aprendizaje en servicio, permitió un
acercamiento de los estudiantes a temáticas y problemas reales referidas al hábitat, desde
lo formativo y académico hasta la solución de los mismos. Por otro lado, la experiencia
fue muy bien recibida por los estudiantes, produciendo un acercamiento entre el mundo
universitario en sus distintos niveles y el mundo institucional y de las organizaciones de
base social. Además, los investigadores indicaron que el terremoto representó una
67
oportunidad para llevar a cabo un proceso docente y una investigación sobre el hábitat
residencial con altas restricciones en un contexto real.
Agronomía. La Universidad Católica de Temuco, en Chile, tiene como parte de
su currículo el Proyecto Cristiano la Vida. El mismo pretende fortalecer las
competencias genéricas, tales como trabajo en equipo y respeto por la diversidad, en un
contenido específico como parte del currículo: sentido de vida, en donde se insta a los
estudiantes a descubrir su propio sentido de vida a nivel personal y profesional, para
luego poder ayudar a otros a encontrar su sentido de vida desde su propia cotidianeidad.
En esta universidad, Navarro (2012) presentó el trabajo, correspondiente a una primera
parte de la práctica de aprendizaje y servicio en la carrera de agronomía, a través de este
Proyecto. En su trabajo, el investigador concluyó que la metodología de aprendizaje en
servicio puede llegar a ser un verdadero camino de sentido para los estudiantes, una
esperanza en un mundo de desesperanza. Además, expresó que, con este tipo de
metodología, pueden sembrar en los jóvenes la semilla de solidaridad, a través de un
servicio real a socios comunitarios, de manera significativa y organizada, desde el ámbito
personal y de cada una de las profesiones impartidas en las universidades y, en especial,
en las universidades católicas.
Varias Facultades o Programas. En Argentina, Paolicchi, Martínez,
Barandiarán y Abreu (2012) hicieron un estudio con el propósito de exponer una
experiencia pedagógica colaborativa que involucrara el compromiso de varios equipos de
diferentes facultades de la Universidad de Buenos Aires. Estos investigadores
desarrollan un proyecto de intervención en terreno desde 2009, destinado a una población
en riesgo, utilizando la estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio. Los objetivos
68
del proyecto se encaminaron a mejorar la calidad de vida de las comunidades carentes de
Villa Soldati y para promover, en los estudiantes universitarios, competencias, valores y
comportamientos en pro de lo social. Los investigadores concluyeron que lograron dos
factores fundamentales de los proyectos de aprendizaje en servicio: el protagonismo de
los estudiantes y la reflexión sobre los problemas reales de la práctica. Además, los
resultados revelaron que el método competencial, articulado con el aprendizaje en
servicio, promovió el desarrollo de competencias genéricas, como la capacidad de
trabajar en grupos interdisciplinarios, la creatividad y la automotivación, así como
también, la responsabilidad social.
Los investigadores Fernández y Vargas (2012) durante los últimos cinco años han
realizado acciones para materializar políticas de inclusión social desde diversos proyectos
institucionales con vinculación e impacto en la localidad de Chipanero, por medio de la
Fundación Universitaria del Área Andina en Bogotá, Colombia. Esta localidad es
considerada la comunidad gay de la ciudad con los atractivos que representa para una los
grupos LGTB. Este espacio se ha configurado como una oportunidad para que la
fundación universitaria desde el Centro de Proyección Social y Egresados configure
procesos de formación para los estudiantes de pregrado desde la Escuela de Formación
Política y Moderna Ciudadanía, durante tres años. Mediante una propuesta pedagógica,
utilizando el aprendizaje en servicio, bajo la premisa de solidaridad, permitirá a los
futuros profesionales de diversas áreas (salud, diseño, moda), desarrollar conocimiento y
competencias a través de una práctica de servicio solidario. De acuerdo a Fernández y
Vargas (2012), el aprendizaje en servicio, desarrollado como una estrategia pedagógica
para el beneficio de las comunidades, permite articular la academia con el contexto social
69
en trabajos solidarios. De igual forma, indicaron que los estudiantes de los diferentes
programas no tan solo adquieren valores, sino que consolidan sus competencias laborales.
Sumado a lo anterior, Fernández y Vargas (2012) mencionan otro escenario igualmente
importante para la consecución de aprendizaje en servicio como la configuración de
proyectos alrededor de la comunidad LGBTI, en especial, de la comunidad de
transgénero de dicha comunidad. En conclusión, los estudiantes en su trabajo de
aprendizaje en servicio desarrollan las competencias específicas de su disciplina y de sus
las labores. Asimismo, integran competencias ciudadanas y desarrollan varias
competencias de orden axiológico.
Roldán, Villanueva y Álvarez (2012) presentaron un proyecto de aprendizaje en
servicio en lengua extranjera en un curso de educación superior, en la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali, Colombia. Los estudiantes universitarios elaboraron
juegos didácticos en inglés, que fueron utilizados con los estudiantes de básica primaria
de un colegio público con amplias necesidades en el área de lengua extranjera. La
metodología de la investigación fue de índole cualitativa, con un enfoque interpretativo,
en el que la reflexión y el significado de la experiencia para los jóvenes es importante
para determinar, a través del análisis del discurso, las percepciones, los cambios y los
aprendizajes que los estudiantes vivieron durante la experiencia. Los investigadores
encontraron que este ejercicio de aprendizaje en servicio, en el curso de inglés como
lengua extranjera, les dio la oportunidad de encontrar un sentido de participación
ciudadana y de encontrar un significado social al aprendizaje de inglés en educación
superior. Además, indicaron que la reflexión es lo que permite a los estudiantes aprender
por ellos mismos.
70
La Facultad en el Aprendizaje en Servicio. El uso del aprendizaje en servicio,
como estrategia pedagógica, ha ido en aumento en las diversas facultades de educación
superior y en los colegios (García & Robinson, 2005). Los miembros de la facultad son
claves para el desarrollo de dicha estrategia pedagógica. La disertación doctoral,
Transcending disciplines, reinforcing curricula: Why faculty teach with service
learning?, de García (García & Robinson, 2005) se dirigió a identificar los factores
motivacionales de la facultad para utilizar esta nueva metodología educativa. El
investigador hizo una encuesta a miembros de la facultad de colegios comunitarios que
habían utilizado el aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica y que habían
participado en programas de becas federales, administrados por American Association of
Community Colleges y Community College National Center for Community
Engagement. La encuesta fue administrada a 395 miembros de una facultad en 40
colegios, de los cuales, solamente 200 facultativos de 20 colegios completaron el
cuestionario. Los hallazgos generales indicaron que un coordinador o director de
aprendizaje en servicio es la persona primaria que motiva a la facultad a usar dicha
estrategia en sus cursos. Los factores institucionales que más motivaron a la facultad a
ofrecer cursos con la metodología de aprendizaje en servicio es el desarrollo profesional.
Los logros obtenidos que más motivan a la faculta a utilizar esta estrategia es el
aprendizaje de los estudiantes de las competencias fundamentales. La mayor recompensa
que motiva a la facultad para usar aprendizaje en servicio en sus cursos es que crea
oportunidades para que los estudiantes desarrollen responsabilidad social. Además, los
investigadores concluyeron que los resultados indicaron que la facultad no estaba
motivada por el dinero, sino por las necesidades individuales del estudiante como mejorar
71
el aprendizaje del estudiante en las competencias fundamentales y entender los problemas
sociales, al igual que necesidades del ambiente social, como la responsabilidad social. En
fin, que la facultad estaba motivada por los factores intrínsecos que el aprendizaje en
servicio representa.
Jouannet, Ponce y Contreras (2012) describieron los resultados de dos estudios de
impacto, realizados en la Pontificia Universidad Católica de Chile. El propósito de los
estudios se enfocaron a establecer el perfil del docente que incorpora la metodología de
aprendizaje en servicio en sus prácticas docentes. Las estrategias para la recolección de
información fueron entrevistas y cuestionarios. Los datos demográficos del estudio
revelaron que los docentes que implementaron y utilizaron la metodología de aprendizaje
en servicio en sus cursos, principalmente son del género femenino y menores de 40 años
de edad. Por otro lado, los datos recogidos fueron analizados y organizados en cinco
categorías que permitieron visualizar, de modo integrado, las percepciones de estos
docentes, respecto al impacto que el uso de esta metodología tiene en diferentes
dimensiones de su quehacer docente. Las categorías establecidas fueron: relación con la
sociedad, conocimiento disciplinario, docencia, valores, actitudes, habilidades y
percepción sobre sí mismos. Los resultados de los estudios realizados mostraron que los
profesores perciben que la metodología de aprendizaje en servicio ha tenido un fuerte
impacto en la posibilidad de potenciar y profundizar sus conocimientos disciplinares,
dada la necesidad de adaptar y aplicar los contenidos de su disciplina a los requerimiento
del servicio ofrecido al socio comunitario. La encuesta también reveló que los docentes
consideran que la metodología de aprendizaje en servicio influye en otros importantes
aspectos de su docencia, tales como: mejorar significativamente la relación profesor-
72
estudiante, la incorporación de nuevas herramientas de diseño y planificación de sus
cursos, y en sentirse mejor dispuestos a incorporar innovaciones en su labor docente.
Además, los docentes reportaron que la metodología de aprendizaje en servicio tiene un
impacto en la formación de valores de sus estudiantes. Por último, los docentes indicaron
que al incorporar la estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio en sus cursos,
reportaron modificaciones en su visión de sí mismos, fortaleciéndose su vinculación con
la sociedad y su aportación desde sus disciplinas, mejorando su satisfacción personal al
prestar un servicio, su motivación a vincularse con la sociedad y a realizar aportes
concretos.
Otras investigaciones realizadas en universidades logran destacar la importancia
del aprendizaje en servicio para el desarrollo de líderes. Por ejemplo, Wurr y Hamilton
(2012) realizaron una investigación exploratoria en la Universidad de Carolina del Norte
en Greensboro, con estudiantes que participaban en actividades de aprendizaje en
servicio. El propósito fue documentar la percepción de los estudiantes de liderazgo de la
universidad, con miras a mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes y las
actividades de los programas de aprendizaje en servicio en la universidad. Así mismo, la
investigación se digirió a explorar si la participación en experiencias de aprendizaje en
servicio, debidamente organizadas, provee un campo fértil para la formación de líderes y
para obtener una perspectiva de cómo las universidades crean ese espacio. El método de
investigación fue cualitativo y utilizaron el diseño de la teoría emergente, con miras a
generar un esquema del fenómeno emergente en la experiencia y la percepción de los
participantes. Los investigadores concluyeron que entidades, como la Oficina de
Liderazgo y Aprendizaje en Servicio, pueden servir de centros administrativos para que
73
los estudiantes exploren una filosofía personal de liderazgo, puedan involucrarse con
otros líderes en el campus y en la comunidad y desarrollen las destrezas necesarias para
realizar cambios sociales permanentes. Además, los resultados indicaron que
proporcionar apoyo, recursos y el espacio para que los estudiantes integren a sus estudios,
los valores y el compromiso cívico de forma sistemática y lógica, ayudó a estos a sentirse
mejor preparados para ejercer el liderazgo en las comunidades, así como en sus futuras
profesiones.
De igual forma, Oyola (2010), realizó en Puerto Rico una investigación con el
propósito de relacionar el aprendizaje en servicio con el fortalecimiento de autoestima y
el desarrollo de valores como la autoeficacia, liderazgo, sensibilidad, solidaridad,
honradez, compasión, respeto, tolerancia y responsabilidad cívica en el estudiante
universitario y las implicaciones en la consejería. La investigación realizada fue de tipo
descriptiva-correlacional. La recopilación de los datos se llevó a cabo mediante el uso de
un cuestionario. La muestra del estudio estuvo compuesta por 129 estudiantes de la
Escuela de Educación de la Universidad del Turabo que tomaron el Curso COMS 104
(Aprendizaje en Servicio), durante el trimestre de enero a marzo de 2010. Para analizar
los datos se realizó un análisis descriptivo y un análisis de correlación de Pearson. La
investigadora concluyó que el 63% de los entrevistados no tenían conocimiento sobre lo
que es el aprendizaje en servicio antes de tomar el curso COMS. Sin embargo, al
concluir el curso, el 100% de los encuestados clarificó el significado de este concepto.
Por otro lado, los estudiantes expresaron haber fortalecido su autoestima y el desarrollo
de valores, después de haber pasado por la experiencia de aprendizaje en servicio. Entre
los valores que más desarrollaron los participantes, se encuentran: la autoestima,
74
solidaridad, honradez, compasión, respeto y tolerancia. De esta forma, Oyola (2010),
diseñó un manual de aprendizaje en servicio para estudiantes y docentes. El mismo
posee un modelo para capacitar a los estudiantes y al docente que quiera incorporar dicha
estrategia pedagógica en sus cursos y fortalecer la autoestima de sus estudiantes así como
desarrollar valores. Actualmente, el Departamento de Educación de Puerto Rico utiliza
este manual en sus escuelas para capacitar en valores.
Institucionalización y Modelos
La revisión de la literatura reciente alude a la implementación exitosa del
aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica en todas las escuelas de educación
superior. Las investigaciones recientes indican que dicha estrategia beneficia a los
estudiantes en su desarrollo y crecimiento personal, aprendizaje académico, desarrollo
interpersonal y experiencia universitaria. Aun cuando pueden existir otros medios para
lograr el desarrollo del compromiso cívico en los jóvenes, el aprendizaje en servicio es la
mejor estrategia porque:
... when service-learning is institutionalized, then it is part of the academic culture
of the institution, aligns with the mission, becomes an enduring aspect
of the curriculum that is supported by more than a few faculty, improves
other forms of pedagogy, leads to other forms of civic scholarship, influences
faculty roles and rewards, is part of the experience of most students, and has
widespread support, understanding, and involvement of students, faculty,
administration, and the community (Bringle, Hatcher, Hamilton, & Young, 2001,
en Bringle & Hatcher, 2009, p. 39).
75
Estos datos los llevaron a concluir que el aprendizaje en servicio es un
componente necesario del desarrollo del compromiso cívico efectivo y es el indicador
crítico más importante de un campus sobre el compromiso cívico. Además, estos
investigadores destacan que la prevalencia y la naturaleza del aprendizaje en servicio
dependerán de cómo el campus universitario lo define y cómo esta definición es
entendida por personal docente y administrativo de todos los departamentos y escuelas.
Sin embargo, sugieren también, que el aprendizaje en servicio debe tener un componente
académico que sea integrado con las actividades de servicio a través de una reflexión
estructurada y debe dirigirse a la obtención de los resultados de aprendizaje académicos y
cívicos de los estudiantes.
La institucionalización del aprendizaje en servicio en la educación superior, según
Furco (2002), es un proceso complejo en donde interactúan varios factores. El autor
indica que el rol de la facultad y el soporte administrativo de la institución juegan un rol
importante en dicha institucionalización. De acuerdo a Furco (2002), aunque no existe
un modelo genérico que puedan usar todas las instituciones, pues depende de la cultura
de cada campus, las dimensiones del modelo deben ser cónsonas con la misión educativa
de la institución y la visión a largo plazo, al igual que las metas estratégicas. Por último,
Furco (2002) establece cinco dimensiones para la institucionalización del aprendizaje en
servicio en la educación superior y una rúbrica para la autoevaluación. Estas
dimensiones son: misión y filosofía, soporte institucional, soporte y compromiso a la
facultad, soporte y compromiso a los estudiantes; y participación de la comunidad y los
patrocinadores. La rúbrica se compone de tres etapas para la institucionalización:
construcción de masa crítica, construcción de calidad y sostén de la institucionalización.
76
El modelo de evaluación CIPP de Stufflebean, Context, Input, Process and
Product, según Zhang et al. (2011), es una buena herramienta para planear, implementar
y evaluar los programas de aprendizaje en servicio. No obstante, Jenkins y Sheehey
(2012) desarrollaron una lista de cotejo de los elementos críticos a considerar al planear,
implementar y evaluar el aprendizaje en servicio en la educación superior, basada en el
esquema de cuatro etapas: preparación, implementación, assessment/reflexión y
demostración de Bringle y Hatcher (1996). En Latinoamérica, Tapia (2006) hace
mención a tres notas características para el aprendizaje en servicio:
Está protagonizado fundamentalmente por los estudiantes.
Se propone atender solidariamente una necesidad real y sentida por la comunidad
(intencionalidad solidaria).
Está planificada no sólo para atender a esa necesidad social, sino para mejorar la
calidad de los aprendizajes escolares (intencionalidad pedagógica).
Modelos de Proyectos de Aprendizaje en Servicio
La literatura reciente, la cual fue revisada por esta investigadora, expone de forma
significativa la implementación del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica
en instituciones educativas. Mayormente, esta estrategia se utiliza para afianzar en los
estudiantes conocimientos y competencias y el desarrollo de valores a través del servicio
a la comunidad, mediante el desarrollo de proyectos. Además, presenta varios modelos
para su implantación. A continuación se presenta la reseña de siete modelos de
aprendizaje en servicio utilizados en los Estados Unidos, Latinoamérica, España y Puerto
Rico.
77
Estados Unidos. En los Estados Unidos, el término aprendizaje en servicio se
conoce como service learning. El objetivo de esta estrategia es lograr que el estudiante
ponga al servicio de la comunidad los conocimientos adquiridos en el aula (Berman,
2006). En la mayoría de los estados esta estrategia es requisito de graduación (Howard,
2001). Para integrar esta estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio en los cursos
de educación superior, la coalición Campus Compact propone seis modelos (Herffernan,
2001). Uno de los modelos se enfoca en enviar al estudiante a brindar un servicio
comunitario para desarrollar liderazgo, integración profesional y conocimiento sobre el
servicio comunitario. Otro modelo, al cual hace referencia Herffernan (2001), es el que
se enfoca exclusivamente en resolver los problemas que posee la comunidad,
proveyéndole al estudiante la oportunidad de asumir un rol activo con el propósito de que
el estudiante gane experiencia desarrollando estrategias de solución de problemas. El
tercer modelo es parecido a los cursos capstone que es requerido en algunos cursos como
criterio final del mismo. En este modelo, el estudiante provee toda la experiencia
adquirida a lo largo de su vida universitaria en una comunidad que lo necesite.
De otra parte, Berman (2006) expuso que el estudiante debe capacitarse en la
estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio antes de comenzar su proyecto de
aprendizaje en servicio. Acto seguido, procederá a identificar las necesidades de su
comunidad y las relacionará con el curso al que está matriculado. Luego, realizará un
plan de acción y llevará a cabo el servicio. Una vez realizado el mismo, presentará en su
clase el proyecto (Berger, 2004) y finalmente lo presentará a la comunidad universitaria.
Esta presentación podrá ser mediante el desarrollo de un artículo, ponencia, diseño de
murales, obras de teatro y otros. Este modelo, diseñado en el estado de Minnesota, tiene
78
como objetivos lograr que el estudiante desarrolle sus destrezas de servicio a la
comunidad, responsabilidad social y cívica; tome decisiones en un mundo real; desarrolle
su liderazgo, mejore su autoestima, trabaje en equipo y demuestre sus habilidades para
ayudar a otras personas (Berger, 2004).
México. El modelo de aprendizaje que utiliza el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, es uno de los más exitosos y forma parte del currículo
académico de los estudiantes (Benavides & Barreras, 2008). El estudiante tiene que
matricularse en el curso que tiene una duración de un semestre y debe realizar 40 horas
de servicio a la comunidad. Este curso es requisito de graduación para el estudiante. El
propósito del mismo es desarrollar un ex alumno con conocimientos académicos en su
área y, a la misma vez, que tenga valores, respeto al prójimo, pensamiento crítico,
liderazgo, destrezas de comunicación efectiva, trabajo en equipo, responsabilidad consigo
mismo y con la sociedad. Tapia (2000) indicó que el primer paso consiste en que el
estudiante identifique el área de la comunidad que puede beneficiarse con sus
conocimientos. Luego, desarrollará un proyecto (plan de trabajo, técnicas, estrategias,
elementos de evaluación) y finalmente presentará el mismo en la sala de clases. Una de
las estrategias que el profesor utilizará para evaluar el proyecto es un portafolio, en donde
el estudiante realizará una narrativa de sus experiencias diarias y cómo estas lo
impactaron. De igual forma, presentará fotos, películas, grabaciones y entrevistas de los
beneficiarios del servicio (Benavides & Barreras, 2008). La evaluación de la
presentación oral del proyecto y el portafolio tienen como objetivo establecer si el
proyecto logró cumplir el objetivo del proyecto: desarrollar responsabilidad cívica y
social (Tapia, 2000).
79
Costa Rica. En la Universidad de Costa Rica, Sede del Pacifico y en la
Universidad Católica de Costa Rica, el aprendizaje en servicio es conocido como Trabajo
Comunal Universitario (Aguilar, 2003; García, 2007). Esta estrategia está dirigida a
desarrollar proyectos de trabajo comunal para resolver una problemática social. El
objetivo principal es desarrollar en los estudiantes una conciencia crítica sobre los
problemas que tiene el medio ambiente e integrar los conocimientos adquiridos en el aula
al servicio de la comunidad. Según García (2007) el estudiante se matricula en el curso
y, dependiendo de la complejidad de su proyecto, se le requerirá desde un mínimo de 100
hasta un máximo de 300 horas de servicio comunitario en un año. El curso tiene una
duración de un año y es requisito de graduación. El primer paso que debe dar el
estudiante es identificar el lugar donde realizará el proyecto. Luego, investigará,
planificará y realizará el proyecto. Finalmente, preparará una presentación oral y escrita
del mismo. De acuerdo a Aguilar (2003), el trabajo comunal permite que el estudiante se
prepare no solo académicamente, sino que enriquezca su persona con valores,
solidaridad, cooperación a la comunidad, respeto, libertad, honradez y establezca
soluciones a problemas sociales, lo cual lo convierte en un buen ser humano.
Venezuela. En Venezuela, el aprendizaje en servicio es conocido en la
Universidad de Los Andes, como servicio comunitario y es requisito de ley que todos los
estudiantes universitarios cumplan con el mismo (Gutiérrez, Hidalgo, Isbelia, & Nava,
2008). El objetivo de este servicio comunitario es que el estudiante contribuya de forma
directa a la solución de problemas sociales. Para realizar el servicio comunitario, el
estudiante deberá haber cursado el 50% de la carga académica de su currículo, tomar un
curso que lo capacite para llevar a cabo sus proyectos y cumplir con 120 horas en un
80
mínimo de 3 meses. El objetivo final es que el estudiante, mientras presta sus servicios,
fortalezca sus valores, como la solidaridad, responsabilidad, igualdad, cooperación,
participación ciudadana y asistencia humanitaria.
Argentina. En Argentina, el aprendizaje en servicio se le conoce como
aprendizaje-servicio solidario (Tapia, 2000). Esta estrategia pedagógica se utiliza para
responder a las demandas sociales de la comunidad, como: problemas sociales en la
familia, problemas de abuso de niños y mujeres, desnutrición, enfermedades,
alcoholismo, drogadicción, recogido de alimentos, medicinas, ropas y juguetes. El
estudiante deberá matricularse en un curso en donde esté integrada la estrategia
pedagógica de aprendizaje en servicio (CLAYSS, 2002 en Oyola, 2012) y cumplir con un
total de 300 horas, si es estudiante de bachillerato y 150 horas, si es diplomado. Según
Martínez (2003), la estructura del proyecto consiste en que el estudiante se matricule en
el curso y se capacite en aprendizaje en servicio para desarrollar motivación para la
solidaridad. Después, debe hacer un diagnóstico social para determinar dónde realizar su
proyecto. Por consiguiente, diseñará, planificará y ejecutará su proyecto. Finalmente,
presentará el mismo y evaluará la ganancia de dicha experiencia (Berman, 2006). La
finalidad del aprendizaje-servicio solidario es desarrollar la sensibilidad social del
estudiante por medio de la interacción con los problemas de la realidad nacional;
enriquecer el quehacer universitario al mejorar la calidad del aprendizaje académico y
mejorar la formación en valores, al igual que la participación ciudadana responsable
(Tapia, 2000).
Chile. En la Universidad de Chile, el aprendizaje en servicio se le considera
como una estrategia pedagógica que se le conoce con este mismo nombre (Ramírez &
81
Pizarro, 2005). Surge con la finalidad de satisfacer la formación integral de los
estudiantes y profesores, resaltando en ambos los valores implícitos en el servicio y
vincularse con la sociedad a través del servicio comunitario. Igual que en otros países de
Latinoamérica, es requisito de graduación que el estudiante se matricule en un curso que
utilice esta estrategia pedagógica y que brinde 300 horas de servicio comunitario (Tapia,
2000). Para realizar el proyecto el estudiante deberá matricularse y tomar el curso que
los capacite en aprendizaje-servicio solidario. Después, realizará un análisis en su
comunidad sobre las necesidades existentes y en qué lugar podría realizar su proyecto.
Planificará el mismo realizando un plan de trabajo que incluya: objetivos, actividades,
recursos y evaluación (Ramírez & Pizarro, 2005). Finalmente, implementará el proyecto
y lo presentará realizando un análisis de sus resultados y divulgando los mismos a la
comunidad universitaria. De acuerdo a Tapia (2000), el proyecto gira en torno a
desarrollar un estudiante con valores sólidos, con capacidad para pensar críticamente, con
actitud reflexiva hacia la vida, respetuoso, con vocación al servicio, capaz de trabajar en
equipo y ejercer liderazgo positivo, con capacidad de seleccionar ocupaciones
gratificantes, seres con autoestima alta, resilientes, con capacidad de autocontrol,
solidarios y responsables cívicamente.
Asimismo, Jouannet, Salas y Contreras (2013) presentaron las principales
características del modelo de incorporación de la metodología A+S en la Pontificia
Universidad Católica de Chile. El modelo tiene impacto curricular, pues el servicio está
ligado a los objetivos de aprendizaje de cada curso y carrera. Los investigadores
destacaron que parte de la labor de los profesionales del programa A+S UC consiste en
capacitar y asesorar a los equipos docentes para que se realice un diseño óptimo de las
82
experiencias, y unan, de manera coherente, objetivos de aprendizaje (cognitivos,
procedimentales y valóricos) y de servicio de los diferentes cursos. De esta forma, cada
docente analiza un problema social o comunitario en el que su disciplina podría ser un
aporte, verifica la posibilidad de efectuar un servicio para responder a ese problema y
evalúa la coherencia de la incorporación de dicho servicio con el logro de los objetivos de
aprendizaje. La metodología del aprendizaje servicio, según Jouannet et al. (2013), esta
implementada, principalmente, en cursos obligatorios de las diferentes carreras de
pregrado, en donde las experiencias tienen, por lo general, una duración semestral. Por
otra parte, según los investigadores, la decisión de implementar un curso con la
metodología A+S es voluntaria, por lo cual, si los docentes deciden incorporar esta
metodología, solicitan la asesoría del Programa para las primeras implementaciones. El
modelo presenta también la incorporación de la reflexión estructurada como herramienta
pedagógica y una evaluación final de estudiantes y socios comunitarios, realizada a través
de una plataforma en línea. El objetivo principal de esta evaluación es retroalimentar al
profesor en la incorporación de A+S y permitir también la recogida de datos acerca de las
características del aprendizaje que evidencian los estudiantes en estos cursos.
Uruguay. En Uruguay, el aprendizaje en servicio es conocido como aprendizaje
en servicio solidario (Halsted, 1977). El objetivo principal de esta estrategia pedagógica
es desarrollar el voluntariado social como una actividad transformadora y generadora de
nuevas realidades comunitarias que fortalezcan lazos con la comunidad. Es requisito de
graduación que el estudiante se matricule en un curso que tenga integrado el aprendizaje
en servicio y brindar 300 horas de servicio comunitario, como ocurre con otros países de
Latinoamérica, ya mencionados (Tapia, 2000). Una vez el estudiante se matricula en el
83
curso el primer paso será establecer las necesidades de la comunidad mediante un
diagnóstico (Halstead, 1977). Luego, diseñará el proyecto y plan de acción. Realizará el
mismo y a través de un proceso reflexivo, presentará las experiencias adquiridas.
Finalmente, se realizará un proceso de reconocimiento a los participantes en el que se
divulga el proyecto y los logros alcanzados (CLAYSS, 2002). El propósito del servicio
solidario es fortalecer los lazos solidarios con la comunidad, incrementar la relación
docente con la comunidad, promover la inserción curricular de experiencias de trabajo
comunitario integradas al aprendizaje de los alumnos y desarrollar el voluntariado entre
los estudiantes (Tapia, 2000).
España. En España el aprendizaje en servicio es conocido con ese mismo
nombre (Cabrera, 2008) y se desarrolla con el objetivo de integrar a la comunidad en el
currículo de enseñanza del estudiante. Su propósito es que el estudiante ponga al servicio
de la comunidad los conocimientos adquiridos en clases. En la mayoría de los cursos de
las universidades españolas se utiliza dicha estrategia pedagógica (Tapia, 2000) y se le
solicita al estudiante que cumpla con 40 horas de servicio comunitario. Una vez el
estudiante se matricula, realiza un estudio de necesidades de la comunidad a la que
prestará el servicio y planifica el proyecto. Luego, realiza el mismo, lo presenta en el
curso, se evalúa y se reconoce la labor del estudiante. Durante el reconocimiento, el
proyecto se divulga a la comunidad universitaria. El propósito del uso del aprendizaje en
servicio, en España, es promover la responsabilidad social para mejorar la calidad del
estudiante y de la sociedad, el trabajo en equipo, promover la autonomía y la creación de
redes de ayuda.
84
Puerto Rico. Oyola (2012) escribió un libro sobre aprendizaje en servicio con un
énfasis empírico y teórico, sobre el porqué de la estrategia pedagógica aprendizaje en
servicio es una estrategia dinámica, interactiva, transformadora, que involucra al
estudiante a poner en práctica lo que aprende en la sala de clases al servicio de la
comunidad. El mismo contiene un Modelo de Aprendizaje en Servicio para Docentes y
Estudiantes (MASPADE) y material didáctico para adiestrar en la integración de la
estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio a docentes y estudiantes de diferentes
niveles de educación y a las instituciones post-secundarias. Los objetivos principales del
modelo son:
Mejorar el fortalecimiento de la autoestima y desarrollo de valores en el
estudiante.
Desarrollar seres solidarios con la comunidad.
Desarrollar sensibilidad humana.
Fortalecer los valores en el estudiante.
Comprometer al estudiante con su comunidad, mediante el desarrollo del
liderazgo.
Desarrollar individuos con responsabilidad cívica.
Integrar al currículo académico la estrategia pedagógica del aprendizaje en
servicio.
La primera etapa del modelo consiste en adiestrar en aprendizaje en servicio a
docentes y estudiantes. Luego, procede la etapa de desarrollo del proyecto de aprendizaje
en servicio, seguido de las etapas de planificación, acción; reflexión y demostración. Es
importante destacar que dicho modelo está siendo utilizado por el Departamento de
85
Educación de Puerto Rico (DEPR) para capacitar los estudiantes en valores, debido a que
el aprendizaje en servicio surge a partir de la Carta Circular Núm. 20-2006-2007. La
misma establece como criterio de graduación que todo estudiante de Escuela Superior
deberá completar, en sus tres años, 40 horas de labor comunitaria (DEPR, 2006).
Además, Oyola (2012) expone que el curso COMS (aprendizaje en servicio) se
lleva a cabo en la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo para los estudiantes
de dicha escuela y para todo aquel individuo que desee tomarlo. El curso tiene dos
propósitos principales: la integración del aprendizaje en servicio al servicio comunitario y
desarrollar conciencia cívica en el estudiante. Como requisito del curso, el estudiante
ofrecerá servicios voluntarios en una agencia, organización o institución sin fines de
lucro por un mínimo de 30 horas. El primer paso es capacitar al estudiante en la
estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio. Luego, analizará en qué agencia,
escuela u otro centro, podrá realizar su servicio. Una vez establecido el lugar, realizará
un estudio de necesidades del mismo y luego desarrollará su plan de trabajo. Al finalizar
las 30 horas de servicio, el estudiante presentará de forma oral y escrita sus experiencias.
Por último, presentará a la comunidad universitaria los logros alcanzados.
De esta forma queda constituida la revisión de la literatura reciente que avaló la
realización de esta investigación. En el próximo, capítulo se describe en detalle las
normas establecidas para su realización. Los temas que se destacan son: el método y el
diseño de la investigación, la selección de la muestra, los procedimientos para la
recopilación de los datos y el análisis de los mismos.
86
Capítulo III
Método
La universidad del siglo XXI tiene una responsabilidad social como institución, la
cual debe estar dirigida a la construcción de valores y al aprendizaje ético en los
estudiantes. Esta formación contribuye a que cuando los estudiantes egresen puedan
insertarse a su entorno social como mejores profesionales, personas sensibles a los demás
y ciudadanos éticos, conscientes de colaborar con las situaciones que atraviesa el mundo.
Esta responsabilidad implica que las diferentes universidades necesitan implementar
estrategias pedagógicas innovadoras, avaladas por la investigación y atemperadas a las
necesidades de la población estudiantil del siglo XXI. Una de estas estrategias es el
aprendizaje en servicio, en la cual estuvo basado el proceso investigativo de este estudio,
a los fines de observar cómo en una universidad privada de Puerto Rico esta estrategia
pedagógica ha contribuido al cumplimiento de la tercera misión de la universidad, la cual
es la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico de los estudiantes
universitarios. En la consecución de esta meta, las siguientes preguntas de investigación
se utilizaron como guía:
1. ¿Cuál es la percepción de los decanos de las escuelas de una universidad privada
en torno a la tercera misión de la universidad: la responsabilidad social y el
desarrollo del compromiso cívico en los estudiantes?
2. ¿Qué estrategias pedagógicas están utilizando para el cumplimiento de la tercera
misión de la universidad y cómo están incorporadas al currículo o a sus procesos
educativos en las clases?
87
3. ¿Cuál es la impresión de los decanos de las escuelas de una universidad en torno
al uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para el
cumplimiento de la tercera misión de la universidad? ¿Cuál ha sido su experiencia
con dicha estrategia?
4. ¿Cuáles son las expectativas a corto y largo plazo de los decanos de las escuelas
de una universidad privada en torno a la institucionalización del aprendizaje en
servicio como estrategia pedagógica para el logro de la tercera misión de la
universidad?
En este capítulo se exponen los procedimientos que se utilizaron para dirigir el
estudio. Los mismos están enmarcados en el método cualitativo de la investigación.
Creswell (2008) define la investigación cualitativa como un medio para explorar y
comprender el significado que le atribuyen los individuos o grupos a un problema social
o humano. Después de justificar el uso de este método y establecer el diseño de la
investigación, las diferentes secciones del capítulo describen las normas utilizadas para la
selección de la muestra, la fiabilidad y confianza de los datos, las estrategias para recoger
los datos y los procedimientos que se siguieron para hacer el análisis. Asimismo, los
aspectos éticos y de seguridad que se tomaron en consideración en todo el proceso
investigativo se incorporaron en las diferentes partes de este capítulo, así como la
importancia que puede tener este estudio en el aspecto social y pedagógico.
Justificación del Método
El método cualitativo de la investigación está fundamentado en el paradigma
constructivista, en donde la realidad es vista como algo relativo. De acuerdo a Merriam
(2002), existen múltiples realidades que son construidas individual y socialmente en
88
interacción con su mundo. De esta forma, lo que es real hoy no necesariamente lo será en
el futuro (Lucca & Berríos, 2009). La evolución histórica que ha tenido la universidad,
como institución, confirman estos postulados. La misión de la universidad ha sufrido
cambios significativos, en donde esta ha tenido que evolucionar, de una formativa en
diferentes campos educativos, a una que responda a las necesidades actuales de la
sociedad.
De acuerdo a Merriam (2002), el investigador con el uso de este método presta
importancia a entender el significado que tiene para las personas lo construido alrededor
de su mundo y sus experiencias. Los hallazgos de las investigaciones cualitativas prestan
especial atención al tiempo y al contexto (social, político, económico, etc.) en que ocurre
el fenómeno de estudio. Como uno de los objetivos de este estudio se dirigió a describir
las experiencias que han tenido los decanos de una universidad, respecto al aprendizaje
en servicio, como estrategia pedagógica, esta investigación se ajusta a las características
de este paradigma investigativo.
Lucca y Berríos (2009), por su parte, expuso que la descripción propiciada por
este método es holística, en donde las acciones observadas son tan importantes, como el
contenido y la intención de las palabras. Por tanto, el enfoque del análisis se concentra en
la complejidad del pensamiento y del comportamiento humano, con el objetivo de
aclararlos dentro del contexto donde se llevan a cabo. En otras palabras es una
descripción detallada de lo que ocurre en una actividad particular o en una situación dada
en un determinado tiempo (Lucca & Berríos, 2009). Este estudio estuvo enmarcado
dentro del paradigma constructivista, en donde la realidad es construida individual y
socialmente en un determinado tiempo y contexto. Se buscó entender el fenómeno del
89
aprendizaje en servicio de forma holística (centrado en el todo, en lugar de sus partes
constitutivas) y naturalista (preferencia por las descripciones orales). Los datos fueron
recogidos por el investigador en el ambiente natural donde se desempeñan los decanos,
participantes del estudio para evitar la manipulación de situaciones. El producto del
inquirir fue ricamente descriptivo, donde se identificaron eventos relevantes para
interpretar el problema bajo estudio, tal y como lo proponen diferentes investigadores del
método investigativo de la investigación, como lo son Creswell (2008), Lucca y Berríos
(2009) y Merriam (2002).
Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación es el plan o propuesta para realizar la investigación,
y obtener la información que se requiere (Creswell, 2008). De acuerdo a Creswell
(2008), este plan debe responder a los objetivos y a las preguntas planteadas al comienzo
de la misma. Dentro del método cualitativo, existen diferentes diseños que propician la
estructura de una investigación, tales como: teoría fundamentada, estudios etnográficos,
estudio de caso, historia de vida, entre otros. En esta investigación, se utilizó el diseño de
estudio de caso porque, según establece Merriam (2002), es una estrategia de
investigación en la que el investigador realiza una descripción y un análisis intensivo de
un fenómeno o unidad social, como es un individuo, un grupo, una institución o una
comunidad. Esta estrategia se utiliza dentro del contexto de la realidad social (Yin, 2002;
Coller, 2005). El fenómeno investigado de este estudio responde a una realidad social,
dentro del contexto de una universidad privada, como institución, tal y como lo exponen
estos investigadores. En ese contexto, el estudio se dirigió a identificar aquellas
estrategias pedagógicas que las escuelas graduadas de una universidad privada están
90
utilizando para el logro de la tercera misión de la universidad, desde el punto de vista de
los participantes del estudio.
De igual manera, Yin (2002), partiendo de su definición de estudio de caso,
propuso que este diseño debe consistir de cinco componentes: las preguntas de
investigación, los supuestos postulados o proposiciones, la unidad o unidades de análisis,
la determinación de cómo los datos se relacionan con las proposiciones y los criterios
para interpretar los hallazgos. Los datos que se utilizan en el estudio de caso, según Yin
(2002), mayormente provienen de documentos, entrevistas individuales o colectivas,
observaciones directas, observaciones participantes y herramientas y equipos
relacionados. En esa misma línea, Stake (1995) indicó que, en el estudio de caso, los
investigadores recogen información detallada usando una variedad de procedimientos de
recogida de datos a lo largo de un período prolongado de tiempo.
En este estudio, la investigadora acogió las recomendaciones establecidas por Yin
(2002). El procedimiento investigativo del estudio estuvo dirigido por las preguntas y los
objetivos de la investigación, donde se seleccionó una muestra participativa, como unidad
de estudio y se establecieron las estrategias para recoger los datos. Las estrategias
utilizadas para recoger los datos fueron la entrevista, la revisión de documentos, reacción
escrita de los participantes y un diario reflexivo que llevó la investigadora sobre las
observaciones en el campo donde se desarrollaron las entrevistas. Esta variedad de
técnicas permitió establecer la fiabilidad y la confianza de los datos por medio de la
triangulación. Los datos obtenidos mediante estas estrategias fueron las unidades de
análisis para determinar los hallazgos e interpretar su significado. Las partes de este
91
diseño se describen en las próximas secciones de este capítulo, donde se articulan las
normas que dirigieron todo el proceso investigativo.
Selección de la Muestra
Para seleccionar la muestra participativa de este estudio, se utilizó el método de
muestreo intencional. Este tipo de muestreo es guiado por el interés de tener un caso que
ilustre el fenómeno bajo estudio (Silverman & Marvasti, 2008; Creswell, 2008;
Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2006). Por lo tanto, la muestra no se
selecciona al azar, sino que los componentes de análisis deben cumplir con los requisitos
de la población bajo estudio. Además, su colaboración dependerá de su disponibilidad
para participar en el estudio. La recomendación que ofrece Stake (1995) es que los
participantes de la muestra deben seleccionarse, tomando como criterio que estos
maximicen el conocimiento del fenómeno bajo estudio, que estén accesibles y estén
disponibles para participar en la investigación. Por su parte, Merriam (2002) expone que
cuando se usa el estudio de caso, el investigador debe ser selectivo en los criterios de
selección de los participantes y que los mismos deben estar claramente establecidos.
Para efectos de este estudio, la muestra participativa quedó constituida por 7
decanos, asociados o interinos de una universidad de educación superior privada. El
estudio piloto se realizó con un ex decano asociado de la misma institución. Estos
decanos fueron invitados a participar del estudio por medio de una carta, en la cual se
expuso el propósito del estudio y el alcance de su participación en el mismo. Los
criterios que se utilizaron para la selección de los participantes de este estudio fueron los
siguientes:
92
Haber sido designado en el puesto por espacio de tres años o haber sido nombrado
recientemente con experiencia previa en puestos administrativos en cualquier
universidad o tener tres años o más de experiencia como miembro del claustro.
Conocer a cabalidad los programas educativos de su escuela graduada, las
estrategias pedagógicas implementadas en sus currículos y la relación que existe
con el entorno comunitario.
Estar autorizado para tomar decisiones para la implementación de estrategias
educativas innovadoras acorde a la misión de la universidad.
De esta forma, quedó excluido de esta investigación cualquier otro empleado de la
institución o de otra institución educativa.
Fiabilidad y Confianza de los Datos
En esta investigación se utilizó el principio básico de la triangulación, el cual
permitió reforzar la fiabilidad y confianza de los datos obtenidos. Este principio consiste
en contrastar la información al menos con tres fuentes más allá del instrumento principal
(Coller, 2005) o utilizar técnicas variadas para la recopilación de datos (Lucca & Berríos,
2009). Por lo tanto, la fiabilidad y confianza de esta investigación se logró mediante los
datos obtenidos de las entrevistas, la revisión de documentos y de la reacción escrita de
los decanos al documento sobre el aprendizaje en servicio, como estrategia pedagógica.
Asimismo, el diario reflexivo de la investigadora en el que anotó sus observaciones y
reflexiones en torno a los procesos de entrevistas, fue un elemento más que se utilizó para
cumplir con la triangulación y la fiabilidad y confianza de los datos.
93
Estrategias para la Recopilación de Datos
Las estrategias utilizadas en esta investigación, como ya se mencionó, fueron la
entrevista, la revisión de documentos, reacción escrita por los decanos y el diario
reflexivo de la investigadora. Estas estrategias permitieron obtener los datos y establecer
la fiabilidad y confianza de los mismos, a través de la triangulación.
Entrevista. La entrevista, como técnica para recoger datos, da el espacio para
que el proceso de la recolección de la información, sea uno detallado sin afectar el
espacio del entrevistado para expresar y compartir con el investigador lo concerniente al
fenómeno bajo estudio (Lucca & Berríos, 2009). Creswell (2008) indicó que en el
proceso de realizar una entrevista, el investigador lo puede hacer cara a cara con los
participantes o por teléfono. De acuerdo a Lucca y Berríos (2009), la entrevista es una
manera de construir el conocimiento o un método de inquirir en profundidad. Para
Seidman (1998), la entrevista es el recurso primordial para la obtención de información,
la cual es conducida por el investigador, quien de forma intencional formula unas
preguntas y se enfoca en ellas.
La técnica que se utilizó en este estudio fue la entrevista semiestructurada. En las
entrevistas semiestructuradas, la persona que conduce la misma tiene ciertas preguntas
que hace a todos los entrevistados, pero también permite a estos plantear problemas y
preguntas a medida que fluye el encuentro (Coller, 2005). De acuerdo a Lucca y Berríos
(2009), este tipo de entrevista se debe utilizar cuando el interés es conocer las
experiencias subjetivas y las vivencias personales de los participantes. Así mismo,
expone que, aunque existe una guía de preguntas, el orden de estas podrá ser alterado
94
para responder a unos objetivos previamente establecidos, por tanto, la cantidad de
preguntas abiertas será mayor al de las preguntas cerradas.
Los participantes pasaron por una o dos sesiones de entrevistas semiestructuradas,
de una hora aproximadamente. Estas entrevistas fueron guiadas por medio de un
protocolo de preguntas, diseñado para conducir las mismas (Véase Apéndice B). Todas
las entrevistas se grabaron en audio digital, previa autorización de los participantes, y se
redactaron ad verbatim. De esta forma, la investigadora logró construir un cuadro sobre
el uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para el cumplimiento de la
tercera misión de la universidad y el desarrollo de la responsabilidad cívica en los futuros
profesionales.
Revisión de Documentos. La segunda fuente de recolección de datos que se
utilizó en este estudio fue la revisión de documentos. Los documentos, según Merriam
(2002), contienen información estable y perdurable; esta estabilidad le proporciona una
gran ventaja sobre otras fuentes de información. A los fines de cumplir con los requisitos
de la triangulación, en esta investigación, los documentos que se examinaron fueron
aquellos que tuvieron los decanos a bien facilitarlos o estuvieron disponibles para el
público en general, tales como: noticias, currículos, catálogos, prontuarios, y cualquier
otro documento que exprese la misión social de la universidad y el desarrollo del
compromiso cívico de los futuros titulados. Además, se indagó sobre la misión de cada
facultad en cuanto al desarrollo de futuros profesionales y ciudadanos comprometidos
con el entorno comunitario y la estrategia pedagógica que utilizan para el logro de la
misma.
95
En esta investigación, la revisión se hizo por medido de un Protocolo de Revisión
de Documentos. En el proceso de la revisión, se identificaron en los escritos las palabras
claves como: misión, responsabilidad social, aprendizaje experiencial, estrategia
pedagógica, reflexión, gestión, alianzas comunitarias, líderes comunitarios, prácticas,
proyectos de aprendizaje en servicio, internados, institucionalización, voluntariado y/o
servicio comunitario que estuvieron expuestos de forma explícita o implícita por lo que
fue necesario, en algunos casos, hacer un análisis de contenido.
Reacción Escrita. La tercera estrategia de recogida de datos utilizada en este
estudio fue una reacción escrita sobre la información que se les proveyó a los
participantes sobre la metodología de aprendizaje en servicio. Los participantes tuvieron
la oportunidad de reflexionar sobre el escrito y contestar unas preguntas (Véase Apéndice
C). El estudio de caso, como estrategia cualitativa, requiere reflexión sobre los
contenidos de la mente para excluir todo lo demás. De acuerdo a Husserl (1913, en San
Martín, 1986) este tipo de reflexión es una reducción fenomenológica, ya que la mente
puede dirigirse tanto hacia lo no existente, como hacia los objetos reales (p. 45).
Diario Reflexivo de la Investigadora. En esta investigación, la investigadora
llevó un diario reflexivo como una cuarta estrategia para recopilar los datos. En este
diario, anotó sus observaciones e impresiones en torno a los procesos desarrollados de la
investigación. Esta estrategia contribuyó a establecer la fiabilidad de la información
obtenida en las entrevistas y en la revisión de documentos. Las observaciones fueron
detalladas, a los fines de describir el contexto y los acontecimientos acaecidos de la
forma más precisa posible. Este diario incluyó una reflexión guiada, mediante unas
preguntas previamente establecidas para lograr los objetivos de la investigación.
96
Estructura Metodológica
Los procedimientos establecidos para realizar este estudio estuvieron enmarcados
en dos fases. Estas fases fueron el estudio piloto y el estudio principal, donde los
participantes del estudio hicieron sus aportaciones sobre el problema investigado. Cabe
destacar, que la investigación comenzó cuando la Oficina de Cumplimiento (IRB) de la
Universidad del Turabo dio la debida aprobación y la correspondiente certificación. Una
vez recibida esta autorización, la investigadora visitó la universidad privada, a los fines
de identificar a los participantes, a quienes les entregó una carta invitándolos a participar
del estudio. Las entrevistas se llevaron a cabo en las oficinas de los decanos
participantes, no obstante se separó la Sala de Reuniones de la Universidad del Turabo, a
los fines de que los participantes tuvieran otra alternativa para comparecer a las
entrevistas, para lo cual se solicitó y recibió la correspondiente autorización. Ojo
Fase I: Estudio Piloto. En esta investigación, la investigadora hizo un estudio
piloto con uno de los ex decanos de la universidad privada que fue objeto de estudio, el
cual cumplió con los criterios establecidos para participar de la investigación. El estudio
piloto, de acuerdo a Creswell (2008), ayuda a validar las preguntas con respecto al
contenido de los datos y a establecer los procesos para el desarrollo final de la
investigación. De igual forma, establece, en términos generales, que el estudio piloto
ayuda a evaluar si las preguntas desarrolladas en el protocolo de entrevista, recogen o no
los aspectos que le interesan al investigador y pueda modificarlas. Además, es útil para
evaluar la capacidad del investigador de conducir este tipo de estrategia (Creswell, 2008).
En el estudio piloto de esta investigación, el decano participante pasó por todos
los procesos que fueron establecidos para llevar a cabo el estudio principal, con el fin de
97
validar todos los protocolos. De manera que pasó por dos sesiones de entrevistas, se
revisaron documentos e hizo la reacción escrita. Los protocolos establecidos para llevar
el estudio no sufrieron modificaciones.
Fase II: Estudio Principal. En este estudio, antes de comenzar la primera
entrevista, a cada participante se le ofreció una orientación general del estudio, el cual
recogió los objetivos del estudio y el alcance que tiene la colaboración del participante en
el mismo. De la misma manera cada participante fue orientado sobre los principios éticos
y de seguridad que cobijan su persona y la información. Esta orientación incluyó que su
participación es voluntaria, libre de influencias y coerción; confidencial y anónima. La
voluntariedad conlleva que el participante puede retirarse del estudio cuando así lo desee
sin penalidad ninguna. Para garantizar el anonimato y la confidencialidad, a cada
participante se le asignó un seudónimo, el cual fue usado durante toda la fase de
investigación, análisis de los datos y presentación de hallazgos. También, cada
participante fue orientado que la ética profesional está garantizada en todo momento.
Asimismo, se les explicaron los derechos y beneficios que tienen como participantes del
estudio y los riesgos mínimos del estudio. Concluida la orientación, se abrió un espacio
para clarificar dudas. Se les orientó para que si en el proceso investigativo, les surgía
cualquier duda o pregunta, podían exponerlas al investigador principal, al mentor de esta
investigación, así como a la Junta para la Protección de Seres Humanos en la
Investigación (IRB, por sus siglas en inglés) del Sistema Universitario Ana G. Méndez.
El último paso que se dio en esta orientación fue recoger el perfil de cada participante y
entregarle la Hoja de Consentimiento Informado (Véase Apéndice D) para su firma. Este
documento se colocó en un sobre separado de los demás documentos de la investigación.
98
En la primera entrevista, los participantes tuvieron la oportunidad de reflexionar y
describir lo que representa la responsabilidad social y la misión que tiene la universidad
en el compromiso del desarrollo cívico de los estudiantes. En ese proceso compartieron
sus experiencias sobre la promoción de valores y la cultura de servicio que ofrece la
universidad a los futuros profesionales, entre otras. En la segunda parte de la entrevista,
los decanos participantes del estudio, pudieron reflexionar sobre lo expuesto en la
primera entrevista y tuvieron el espacio para exponer sus percepciones sobre el
aprendizaje en servicio, como estrategia pedagógica. En ese espacio, sus aportaciones se
dirigieron a definir la estrategia y a narrar sus experiencias con el uso de esta estrategia,
desde sus puntos de vistas como decanos de una de las escuelas graduadas de la
universidad y de acuerdo a sus opiniones en relación a la universidad, como institución.
Todas estas entrevistas se grabaron en audio digital, previa autorización de los
participantes y redactadas, según lo expresaron los participantes. Los decanos
participantes que así lo desearon pudieron leer las transcripciones y confirmar que la
redacción de las entrevistas contenía lo que ellos expusieron. Una vez confirmadas las
transcripciones, los archivos digitales fueron borrados y los documentos se colocaron en
expedientes separados bajo el seudónimo de cada participante. Es bueno destacar que la
revisión de documentos se hizo durante todo el proceso investigativo en que se llevaron
las entrevistas.
Finalizada la segunda entrevista con cada entrevistado, a cada decano participante
se le entregó un sobre con un escrito sobre la implementación del aprendizaje en servicio,
como estrategia pedagógica para el logro de la responsabilidad social de la universidad y
el desarrollo del compromiso cívico en los jóvenes universitarios (Véase Apéndice C).
99
Al finalizar el escrito, hay tres preguntas guías. Se les solicitó su reacción escrita en
torno al tema con el propósito de que reflexionaran sobre los posibles beneficios de esta
estrategia para su institucionalización. La investigadora les sugirió una semana a los
decanos para redactar su reacción escrita. Finalizado ese lapso de tiempo, esta pasó
personalmente a recoger el documento escrito, el cual se colocó en un sobre sellado
identificado con el seudónimo del participante. Todos los documentos fueron evaluados
y custodiados por la investigadora, los cuales colocó en una caja de seguridad que posee
en su hogar a la cual solo ella tiene acceso. Estos documentos permanecerán en este sitio
seguro por espacio de cinco años y luego se destruirán utilizando una máquina trituradora
de papel.
Análisis de Datos
El modelo de Wolcott (1994, en Lucca y Berríos, 2009) fue el que se utilizó para
hacer el análisis de los datos. Según Creswell (2008), el análisis implica una descripción
detallada de la configuración o individuos, seguido por el análisis de los datos por temas
o asuntos del fenómeno bajo estudio. Una de las recomendaciones que ofreció Coller
(2005) fue que para que ese análisis fluya, el investigador debe hacer un análisis previo
durante la realización de la investigación de las estrategias que se utilizaron para
recopilar información, revisar las interrogantes, acudir a la teoría para encontrar
explicaciones y volver a hacer observaciones como resultado de ese indagar. Una vez
obtenido el material necesario, entonces es que se procede al análisis final.
De acuerdo a Lucca y Berríos (2009), el modelo de Wolcott (1994) consta de tres
componentes principales:
Descripción: es el relato objetivo que contesta la pregunta ¿qué está ocurriendo?
100
Análisis: se refiere a las interrelaciones que el investigador establece entre los
diferentes componentes de la situación estudiada. La pregunta clave es ¿qué
relación guardan unos elementos con otros y cómo interactúan para producir un
fenómeno?
Interpretación: responde a la pregunta ¿cuál es el significado de esto y para qué
sirve? Un hecho debe ser examinado desde la perspectiva correcta del contexto
en que ocurre.
Es importante destacar que los tres elementos medulares del análisis ocurren
simultáneamente en los procesos de reducción de la información y en la elaboración de
los narrativos (Lucca & Berríos, 2009; Creswell, 2008).
No obstante, para que estos componentes puedan ser útiles para el investigador,
este debe primero, como recomienda Coller (2005), hacer un análisis preliminar. En este
estudio, la investigadora hizo este análisis preliminar con el propósito de simplificar y
transformar la información por tema y por participante, como lo recomendó Creswell
(2008). En este proceso, se utilizó toda la información obtenida con las diferentes
estrategias. Luego, se hizo un análisis para determinar las categorías que emanaron de
los datos y se codificaron. La codificación permitió manejar la información. Asimismo,
se pudo describir de forma más organizada los patrones que se dieron en cada una de las
categorías de las cuatro preguntas de investigación (Wolcott, en Lucca & Berríos, 2009).
Con esa interacción de análisis y descripción se pudo preparar un narrativo de los
hallazgos de la investigación.
El componente de la interpretación del modelo requirió hacer un análisis más
profundo de los hallazgos de acuerdo a las categorías establecidas. Lucca y Berríos
101
(2009) sugirieron que en el proceso de la interpretación, una vez más, se desarrollen
categorías, subcategorías y se les asignen códigos para facilitar el manejo y la
organización de los datos. De acuerdo a Wolcott (1994, en Lucca y Berríos, 2009), este
es el componente más complejo, por tanto, requiere mesura y prudencia por parte del
investigador, para que la interpretación quede libre sesgos. En la interpretación de los
hallazgos, la investigadora llevó los mismos a la filosofía pragmática de John Dewey
(1938), el pensamiento pedagógico de Paulo Freire (1970) y a la teoría del aprendizaje
experiencial de David Kolb (1984), que fueron las filosofías en las que se basó el marco
teórico de este estudio. Ahí pudo observar las convergencias y divergencias de los
resultados con los postulados de estas teorías. También, los resultados se compararon
con los hallazgos de otras investigaciones que engrosaron la revisión de literatura. Este
proceso permitió llegar a las conclusiones y recomendaciones del estudio, lo que se
traduce a establecer las respuestas a las interrogantes planteadas en la investigación.
Riesgos y Beneficios de los Participantes
Los riesgos identificados para los participantes del estudio fueron mínimos. Estos
pudieron darse en el proceso de las entrevistas, por la naturaleza de las mismas, como lo
son sueño, cansancio o agotamiento. No obstante, la investigadora condujo estas
entrevistas de forma amigable y dinámica para evitar que estas sensaciones se dieran. A
pesar de que no se identificaron riesgos mayores, la investigadora hizo los arreglos
pertinentes para seguir los procedimientos establecidos en los protocolos de la institución,
como una medida preventiva. Los decanos participantes de este estudio pueden resultar
beneficiados de este estudio porque sus aportaciones pueden, de alguna manera,
contribuir a incrementar el conocimiento del aprendizaje en servicio, como una nueva
102
estrategia pedagógica y su posible implementación como modelo pedagógico para que las
diferentes universidades cumplan con su misión social.
Importancia de la Investigación
Este estudio conlleva una aportación de diversas maneras a la Educación Superior
en Puerto Rico. En primer lugar, puede ampliar y fortalecer la información de literatura
existente sobre la responsabilidad social universitaria y el aprendizaje en servicio, como
estrategia pedagógica innovadora para el logro de la misión de la universidad en torno a
la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico en los futuros
profesionales. En segundo lugar, recapitula la necesidad de atemperar el currículo con
estrategias pedagógicas innovadoras que puedan satisfacer las expectativas educativas de
la nueva generación estudiantil llamada Millennials, dado que esta generación muestra
particularidades en la forma en que aprenden, se comunican y utilizan la tecnología. Por
último, puede propiciar el consenso de los decanos de las diferentes escuelas
universitarias en torno a la educación con base comunitaria a partir de experiencias
personales.
De igual forma, la realización de este estudio permitió auscultar, por primera vez
en Puerto Rico, de forma cualitativa el sentir de los decanos de las escuelas en relación a
la estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio y el fortalecimiento del vínculo
comunitario con el fin de que se pueda incorporar al currículo de forma permanente y
pertinente, bien sea en cada escuela por separado o mediante la creación de un instituto.
Además, los resultados del estudio pueden contribuir al desarrollo de un modelo
interdisciplinario, dirigido a desarrollar al máximo las capacidades éticas y el deber
103
ciudadano del estudiante y que concurra con el aspecto social de la misión de dicha
universidad.
104
Capítulo IV
Presentación de los Hallazgos
Los ambientes universitarios contemporáneos se enfrentan a la preeminencia del
capitalismo global en todos los planos de la experiencia social (Escobar, 2007). Esta
realidad histórica le crea el reto a las universidades de los diferentes países a contemplar
una misión basada en dos objetivos primordiales: la formación educativa y la formación
cívico-social, las cuales deben estar interrelacionadas. La tendencia interpretativa de la
responsabilidad social, en diferentes universidades, es que se deben preparar a los
estudiantes con aquellas destrezas de la profesión que elijan para que cuando egresen
puedan incorporarse al campo del trabajo y de esta forma puedan contribuir a la sociedad
y a la economía de sus países. No obstante, a nivel universitario, la responsabilidad
social abarca mucho más. En ese sentido, Bueno (2007) sugiere a las universidades
incorporar un tercer enfoque a esa misión. Es decir, una tercera misión, relacionada con
las necesidades sociales de su entorno, tanto locales como regionales (Bueno, 2007). El
propósito general de este estudio se enfocó a explorar cómo los líderes administrativos de
una universidad de Puerto Rico están trabajando con esta tercera misión, por medio del
paradigma aprendizaje en servicio, como parte de su responsabilidad social.
El procedimiento investigativo estuvo enmarcado teóricamente en la Filosofía
Pragmática de Dewey (1938), el Pensamiento Pedagógico de Freire (1970) y la Teoría
Experiencial de Kolb (1984). Dewey (1938) abogaba en su filosofía por la unidad entre
la teoría y la práctica. Además, reconoció que la filosofía educativa debe estar al servicio
de la democracia como un estilo de vida. De otra parte, Freire (1970) propuso la idea de
la educación como práctica de la educación, en donde el educando es un sujeto activo del
105
proceso del conocimiento. Ambos teóricos tienen como piedra angular de sus filosofías
la importancia de la comunicación y la interacción de los seres humanos. La teoría
experiencial de Kolb (1984), por su parte, expone que el aprendizaje es un proceso
mediante el cual el conocimiento es creado a través de la transformación de la
experiencia. De esta forma, la universidad del siglo XXI, como institución educativa,
debe proveer experiencias con el entorno comunitario que promuevan el diálogo para el
logro de la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico en los futuros
profesionales.
Los hallazgos de este estudio reflejan las ideas de los decanos participantes del
estudio respecto a la responsabilidad social que tiene la universidad, donde ejercen su
profesión, como tercera misión y las diferentes estrategias que utilizan para el logro de la
misma. Asimismo, los resultados recogen las percepciones de los participantes en torno
al aprendizaje en servicio como herramienta pedagógica para propiciar la conciencia
cívico-social y los valores entre los estudiantes, a los fines de afianzar esta tercera misión
de la universidad y los planes de trabajo para promover el aprendizaje en servicio.
Los participantes del estudio laboran en una universidad privada, sin fines de
lucro ubicada en el área centro este de Puerto Rico. La universidad pertenece a un
complejo universitario resultado de 62 años de desarrollo y crecimiento constante. A
través de estos años, la entidad ha evolucionado como organización, desde un pequeño
colegio comunitario hasta un complejo universitario multi-institucional de gran tamaño y
complejidad. Desde sus orígenes, en 1971 como colegio universitario, su compromiso
fue mejorar la oportunidad de estudios de las personas económicamente en desventaja.
En 1981, se convierte en universidad y a través de estos años logra una constante
106
expansión y aumento en su matrícula, destacándose en las justas universitarias y
distinguiéndose por su balance entre las ciencias y las matemáticas, la cultura y la
comunidad. Mantiene su crecimiento académico y el desarrollo de obras de
infraestructura para atenderlo. La agencia MSCHE reafirma su acreditación, lo cual
confirma que mantiene los estándares para esa acreditación. Además, continúa
expandiéndose al inaugurar nuevos centros e instalaciones. Actualmente, la universidad
cuenta con una oferta de 124 programas, de los cuales 42 están acreditados por
organizaciones profesionales.
Los siete decanos participantes en esta investigación cumplieron a cabalidad con
uno de los requisitos establecidos: (a) haber sido designado en el puesto de decano,
decano asociado o decano interino por espacio de tres años o (b) haber sido nombrado
recientemente en el puesto de decano, decano asociado o decano interino con experiencia
previa en puestos administrativos en cualquier universidad. Además, reflejaron en su
perfil tener tres años o más de experiencia como miembros del claustro. A los fines de
garantizarles su anonimato y confidencialidad, el detalle de su perfil no se expone y toda
su participación fue cobijada con un seudónimo. De manera que los hallazgos de este
estudio responden a las perspectivas de Dexter, Derek, Deyanira, Desireé, Déborah,
Denisse y Delia.
El método cualitativo con un diseño de caso dirigió el procedimiento
investigativo, donde se utilizaron varias técnicas para recoger los datos: entrevista,
revisión de documentos, reacción escrita de los participantes y diario reflexivo de la
investigadora. Cada uno de los decanos pasó por el proceso de ser entrevistado en una, o
dos ocasiones acorde a la complejidad de sus percepciones y a la extensión de sus
107
contestaciones o experiencia. Los datos obtenidos se llevaron al Modelo DAI de Wolcott
(1994) para ser analizados. Estos datos se organizaron por temas y por participantes y
para efectos de análisis, se establecieron las categorías y subcategorías que emanaron de
los datos, lo cual facilitó determinar los hallazgos y hacer un narrativo de los mismos.
Muchos de los datos obtenidos fueron omitidos, a los fines de garantizarles a los
participantes su anonimato y confidencialidad, así como la ética y seguridad de la
institución y de todas las personas involucradas en el proceso. La mayor parte de los
datos que no se consideraron, para efectos de la presentación de los hallazgos, fueron
temas que emergieron durante el desarrollo de las entrevistas, que no formaban parte del
proceso investigativo, aunque estaban relacionados.
Presentación de los Hallazgos
La exposición de los hallazgos, encontrados en este estudio, responde a las
aportaciones que hicieron los decanos participantes del estudio en las entrevistas y en las
reacciones escritas, debidamente confirmadas con la revisión de los documentos y con las
observaciones de la investigadora en sus notas de campo, lo cual permitió la triangulación
de los datos a los fines de establecer la fiabilidad y confianza de la investigación. Los
hallazgos se describen bajo las categorías que emanaron de cada una de las preguntas de
investigación: Responsabilidad Social, Estrategias Pedagógicas, Percepción del
Aprendizaje en Servicio y Expectativas. Estas categorías se dividen en subcategorías.
Responsabilidad Social. En las democracias occidentales, actualmente, existe
una creciente preocupación a nivel internacional por el escaso compromiso social de los
jóvenes que redunda en una escasa participación en los procesos democráticos (Naval et
al., 2011). La universidad, en su misión educadora en la formación de profesionales y
108
como desarrolladora de investigaciones y de estrategias pedagógicas integradas en el
contenido curricular, no puede perder de perspectiva su tercera misión que es el
desarrollo de estudiantes con responsabilidad social (Corrales, 2007) y compromiso
cívico (National Task Force on Civic Learning and Democratic Engagement, 2012). De
igual forma, debe estar más consciente de su responsabilidad social con el entorno
comunitario (Vallaeys, 2007, Martínez, 2010).
Al tomar como base los postulados y recomendaciones de estos y otros
investigadores, la primera pregunta que guió el proceso investigativo fue: ¿Cuál es la
percepción de los decanos de las escuelas de una universidad privada en torno a la tercera
misión de la universidad: la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico
en los estudiantes? En el proceso investigativo, cada participante tuvo la oportunidad de
ponderar sobre la misión de la universidad y la responsabilidad social de la universidad
con el entorno comunitario. Además, desde sus perspectivas compartieron cómo la
universidad promueve el desarrollo del compromiso cívico en los futuros profesionales,
los valores que promueve la institución académica en la educación de los estudiantes, la
existencia de una cultura de servicio, los comportamiento y actitudes que incentiva la
vida cotidiana de esta universidad y la promoción y celebración de los logros de la
responsabilidad social. El interés de la investigadora fue poner de manifiesto cómo la
misión de la universidad contempla la responsabilidad social y el desarrollo del
compromiso cívico de los futuros profesionales y cómo es percibido este enfoque por los
participantes, acorde a sus experiencias administrativas y académicas en dicha
universidad.
109
Definición de responsabilidad social. En las respuestas ofrecidas por los sujetos
de esta investigación, todos los participantes contundentemente y desde su perspectiva,
indicaron que la universidad, como institución educativa, tiene una responsabilidad social
con el entorno comunitario. Estas perspectivas se resumen en la voz de Derek, quien
planteó la responsabilidad social de esta universidad partiendo desde sus orígenes:
Eso es así. Desde…yo diría un paso atrás…desde los mismos estatutos y los
propósitos iniciales de convertir eso que empezó con un pequeño grupo dirigido
por Doña [nombre omitido] llevando la posibilidad de estudios a jóvenes que por
limitaciones económicas o sociales no podían llegar a otros centros universitarios
y formarse. Desde ese mismo comienzo, entiendo, que sí, que el proceso de la
responsabilidad cívica, la responsabilidad social, la solidaridad, el compromiso
con lo que ocurre en nuestra sociedad ha estado presente, a nivel de sistema y a
nivel de institución.
Además, Derek reitera lo antes dicho y añade que el propósito de esta universidad es:
…poder llegar a esa parte de la sociedad que no han tenido las mismas
oportunidades que han tenido otros para hacerse profesionales y venir a estudiar y
formarse dentro de esa perspectiva de la calidad del profesional. El profesional
comprometido el profesional que sabe que se prepara para sí, porque necesita una
formación, pero su impacto inmediato está allá, afuera, cuando sale, cuando ejerce
sus funciones, sus roles en las distintas profesiones que cubre esta universidad con
lo grande que nos hemos vuelto entre tantas escuelas y tantos campos
profesionales que estamos atendiendo.
110
Por último, Derek señala en una segunda ronda de preguntas que la responsabilidad social
de la universidad:
Es una gestión que sí tiene una pieza de la universidad y la coordinación de las
distintas unidades que hacemos eso, pero que está mucho más dirigida desde el
propósito mismo, misión, misión de la institución de hacer ese trabajo de
responsabilidad social. Así que es una cosa que nuestros estatutos mayores,
principales, los pilares grandes que dicen esto es lo que somos y así nos vemos, lo
establecen. Ahora, se filtra a través de las distintas unidades académicas o no
académicas que la institución tiene designadas para eso y eso le da vida, lo
operacionaliza. Y ahí, entonces entra el [omitido], entra el Museo, entra la
Biblioteca, entran las Escuelas y nosotros le damos vida a esto que es esta
conceptualización filosófica, macro de lo que somos, cómo nos vemos y a dónde
queremos llegar.
En otras palabras, de acuerdo a Derek, esa responsabilidad social está implícita
desde los orígenes de la institución educativa hasta el presente y se filtra hacia todas las
unidades universitarias mediante el uso de diferentes canales hasta llegar al último
elemento que es el individuo o estudiante. La investigadora pudo constar estos datos en
la revisión de la misión y visión de la universidad y las Guías Estratégicas de Desarrollo
2011-15.
Todos los decanos participantes tienen claro cuál es la responsabilidad social de la
universidad. Sin embargo, fue pertinente recoger sus perspectivas respecto a una
definición de responsabilidad social. Sus aportaciones sobre esta definición están
estrechamente relacionadas con la misión de la universidad. La perspectiva de Delia es
111
que la universidad tiene una responsabilidad social con su entorno inmediato físico y con
su entorno social:
La Universidad es responsable de velar por su entorno inmediato. Por las
comunidades que le rodean, es responsable socialmente por cada oferta que la
Universidad tiene que responder a lo que pasa afuera. En otras palabras, cada
programa que acoge la universidad tiene que responder a lo que está sucediendo
fuera de la universidad, a su entorno.
Delia insiste en que:
O sea, nosotros no podemos tener un programa eh…aislado. Un allien, de que no
sea responsable a lo que, estamos viendo afuera. O sea, nosotros tenemos que
responder en términos de salud, en términos de ingeniería, en términos de
empresa. O sea, nosotros no podemos estar…no podemos ser insulares.
La voz de Dexter alude a la responsabilidad social, en términos de:
En primera instancia eh…estamos formando profesionales, ciudadanos que
puedan contribuir a su entorno. Sea a una comunidad, sea el país, eh…su casa,
pero estamos preparando personas que puedan contribuir a mejorar.
De igual forma, Denisse deja saber que la universidad está preparando profesionales, pero
con valores:
Yo preparo un profesional, no solo para que sepa hacer lo que profesionalmente
se le va a exigir. Yo preparo un profesional para que dentro de esa sociedad
ejerza su rol de una manera responsable, de una manera empática, pensando en
hacer el bien, pensando en hacerlo bien, pensando en hacer trabajos de calidad
aunque le cueste un poquito más, pensando en ayudar. O sea, estoy pensando
112
solo en la perspectiva de mi escuela, no estoy pensando ahora mismo en la
institución, pero si pienso en la institución yo tengo que sacar gente ética que no
vaya a usar lo más barato, lo más económico, lo más fácil por tener un resultado
rápido y no al mejor resultado. Gente que piense que lo que haga va a dejar una
huella y perdura. Que le va a hacer daño a un ser humano si no lo hace bien.
Gente que va a llevar una noticia la debe llevar responsablemente sin causar
histeria dando una su perspectiva lógica, no banderizándose y tratando de
mantener su verticalidad en todo momento, que no comprometa su integridad ni la
mía como Institución porque salieron de aquí y me van a representar allá… Y
tengo esa responsabilidad de que ellos entiendan que aparte de ser profesionales
deben de ser unos seres humanos íntegros, éticos, respetar y buscar el bien social.
La aportación de Desireé sugiere que la responsabilidad social surge en la formación del
estudiante al desarrollarle valores, específicamente, éticos y de cooperativismo:
Bueno, yo lo he visto en el aspecto de los valores. De inculcarles a los estudiantes
ese sentido de ayudar al prójimo, animar al que nos rodea, a los hogares que
tenemos a nuestro alrededor, a través de ese valor de cooperativismo de dar lo que
tú tienes…que se forme un profesional ético y que cuando empiece a laborar sea
de forma ética y transparente.
Déborah, por su parte, indica que la universidad debe ser responsable socialmente
porque:
…es la que desarrolla personas de las cuales se nutre la comunidad, las que
habitan en la comunidad, las que la desarrollan o la estancan. Entonces, sí tiene
113
una responsabilidad social en las comunidades que le rodean y hoy día más allá de
las comunidades que le rodean, en el mundo, en el universo completo.
También, Déborah expone la idea de que la responsabilidad social parte desde la
perspectiva de la universidad:
…tiene la responsabilidad o el deber o está llamada a responder eficiente y
eficazmente a las necesidades o a la eh…evolución de la comunidad o de la…del
entorno al cual sirve, o en la cual está enclavada. No puede ser un ente que
desarrolle personas o profesionales de manera aislada o desarticulada porque,
obviamente, el profesional que se desarrolla aquí a donde se va a insertar es en esa
comunidad, en ese universo. Entonces mi responsabilidad es asegurarme de que
ese profesional que está desarrollándose aquí responde a las necesidades de mi
comunidad y de mi mundo y de mi universo. Y esas necesidades son cambiantes.
Esa realidad diaria que antes cambiaba cada década, antes cambiaba cada…
Ahora cambia todas las semanas, básicamente.
Sin embargo, Deyanira tiene otra perspectiva, pues, según sus observaciones, la
universidad está localizada entre dos municipios y tiene unas facilidades como un museo
y un complejo deportivo que la institución académica puede compartir con la comunidad:
El museo es para la comunidad, no es solamente para la gente de aquí adentro y
es una forma de que entonces la comunidad aprenda a apreciar el arte, conozca,
verdad… Yo lo veo en términos de que tenemos cosas que podemos prestar,
ayudar, colaborar con la comunidad que está en nuestro entorno y en esa forma
estamos siendo responsables porque tenemos estudiantes de otras escuelas, vienen
aquí, miran, aprenden. O sea, en ese sentido es como yo lo veo….
114
De igual forma, Derek coincide con la idea expuesta por Deyanira en que “estas unidades
académicas y no académicas están designadas para operacionalizar la misión y llegar
hasta el individuo que puede ser estudiante o miembro comunitario”.
Aunque cinco participantes interpretan que la responsabilidad social de la
universidad recae en la formación de profesionales con valores éticos, es importante
destacar que Vallaeys (2007) presenta otra perspectiva de cara a un nuevo milenio:
La Responsabilidad Social Universitaria es una nueva filosofía de gestión
universitaria que pretende renovar el compromiso social de la universidad; al
mismo tiempo, facilitar soluciones innovadoras a los retos que enfrenta la
educación superior en el contexto de un mundo globalizado, pero insostenible en
sus patrones de desarrollo (p. 2).
De igual forma la Guía Estratégica de Desarrollo 2011-15 de la universidad investigada
indica que acorde a la situación por la que atraviesa el país, el Sistema de Educación
Superior deberá transformar sus paradigmas:
Más allá de su misión docente e investigativa, las instituciones universitarias están
llamadas a participar activamente en el desarrollo económico y social de Puerto
Rico. Debemos proveer foros de análisis y discusión de los problemas que
afectan al País, sean estos económicos, ambientales, sociales e incluso políticos.
Debemos, más allá de los foros, proveer soluciones, recomendar alternativas,
propulsar legislación, identificar modelos y mejores prácticas, incentivar la
innovación y participar en proyectos de desarrollo económico a nivel local,
regional y nacional (p. 8).
115
En el compartir con los participantes del estudio, surgió como tema emergente la
responsabilidad social, vinculada a uno de los vectores o área estratégica de la institución
educativa. Denisse lo expresa de la siguiente forma:
Es uno de los vectores. O sea, la institución tiene varios vectores y una función
pública y bajo esa función pública está esa responsabilidad social. Y cada escuela
hace algo.
Así mismo, Desireé indicó:
Dentro del plan de trabajo de cada unidad sí. O sea, a nosotros nos pide la
gerencia alta un plan estratégico anual, donde dentro de ese plan estratégico yo
tengo que cumplir con todos los vectores que tienen la misión y visión. Sí, tengo
que tenerlo. Si yo no lo tengo, tengo que empezar a preocuparme de “mira, yo
tengo un vector que se está quedando desprovisto de actividades que motiven y
promuevan esa línea de pensamiento de ese vector”.
La investigadora revisó el documento actualizado de los vectores o áreas
estratégicas de la nueva visión de esta universidad en donde se destaca la función pública
como un vector medular. Los vectores medulares son las áreas de mayor relevancia
estratégica, ya que corresponden a aspectos céntricos a la misión universitaria. Bajo el
Vector 4, se incluyen las metas y proyectos relativos a las iniciativas, tanto sistémicas
como institucionales, para impactar y aportar a las necesidades de desarrollo del País en
sus ámbitos de administración pública, desarrollo social y económico, competitividad y
desarrollo regional, entre otros. La Meta 4.1 alude a aumentar el compromiso de la
Universidad con las comunidades y aportar al desarrollo social, político, económico,
ambiental y cultural de la sociedad.
116
Compromiso cívico. La segunda vertiente que surgió, dentro de la
responsabilidad social, fue la promoción del compromiso cívico que propicia la
universidad entre los futuros profesionales. Dentro de ese marco, se esperaba que los
decanos participantes hablaran sobre sus deberes como ciudadano, el respeto a las leyes,
el compromiso democrático y si esta promoción contribuye al funcionamiento correcto de
la sociedad y al bienestar de los demás miembros de la comunidad. Sin embargo, el
hallazgo reflejó que el término compromiso cívico no está claro en los decanos
participantes del estudio, de acuerdo a sus perspectivas expuestas en las entrevistas.
Cada uno esbozó percepciones totalmente diferentes. Deyanira enfoca el compromiso
cívico desde el punto de vista de la preparación de profesionales:
Sí, porque…ok, la institución tiene como responsabilidad, como parte de sus
responsabilidades preparar profesionales, eso está en la misión. Y esos
profesionales tienen que ser éticos y eso lo aprenden a través de los diferentes
cursos.
En el caso de Déborah, no abundó sobre el desarrollo del compromiso cívico porque dejó
entrever que la universidad promueve más el compromiso social por la inserción de
escuelas que trabajan directamente con personas:
Por lo tanto…ha hecho que la institución empiece a mirar esto como una, como
algo más que un proyecto aislado, sino como parte de una agenda de trabajo y
parte de su visión. La transformación de la institución a tener, de nuevo,
profesionales preparándose para trabajar con seres humanos…eh…me parece a
mí que más allá de educación, ¿no?, que es la escuela con más antigüedad que se
dedica a preparar personas para trabajar con personas, ¿verdad? La inserción
117
reciente de otro tipo de escuelas ha hecho que la Institución considere esto como
algo más que un lujo, sino un proyecto de vida, un proyecto de trabajo, ¿no?
Dexter, por su parte, establece claramente que el término cívico no es sinónimo de
comunitario, pero desde su perspectiva, el desarrollo de la responsabilidad social y el
compromiso con el entorno comunitario se logra desde la preparación académica,
buscando desarrollar un profesional con un enfoque comunitario en que su desempeño
sea por el bien de la humanidad y contribuya a mejorar el mundo. Sin embargo, en lo
que respecta al desarrollo del compromiso cívico, indicó:
…estamos hablando de la parte cívica tiene que ver más con organizaciones
voluntarias que no necesariamente tiene que ver con lo que es el estudiante, y
francamente en esta Universidad…eh…veo que ese componente es casi no
existente. Eh, la parte cívica como tal…eh…lo cual no quiere decir que no se
hacen actividades cívicas. Lo que sí es que las oportunidades y el número de
estudiantes que participan de esas actividades, me parece a mí, porcentualmente
bajo.
Además, Dexter hace hincapié por segunda ocasión sobre la formación completa del
estudiante cuando expone:
La formación del estudiante completa es desde sus procesos administrativos,
desde eh…la parte de educación formal, eh…organizaciones estudiantiles, eh…
actividades de la universidad, que en esta institución es el componente, eh…más
débil. Eh…porque la mayoría de nuestros…eh…de nuestros estudiantes
participan bien poco de actividades que son de la Universidad como tal. Es mi
observación, mi comparación con otros sitios que he estado.
118
De igual forma, Desireé indica que la universidad “promueve el desarrollo del
compromiso cívico en los futuros profesionales a través de las asociaciones estudiantiles
y del curso del primer año donde se fomenta el sentido de civismo, de aportar y de ayudar
de una manera u otra a la sociedad”. Denisse, por su parte, coincide con la idea de los
demás decanos de que a través de las organizaciones estudiantiles todos esos estudiantes
se supone estén haciendo labor comunitaria o por lo menos es lo que ella espera.
Además, ella entiende que “las organizaciones estudiantiles también promuevan valores
como la dignidad humana, el derecho de sus compañeros, etc.”.
Por otro lado, Derek entiende que la universidad, como institución educativa,
promueve el desarrollo del compromiso cívico a través de todas la iniciativas que salen
del museo, el instituto, servicios al estudiante, CISA, servicios al asociado, oficina de
recursos humanos y otras actividades e iniciativas en donde toda la comunidad
universitaria puede involucrase que están relacionadas a las necesidades de la sociedad.
Además, indica:
Y si nos vamos un poquito más allá de la universidad, tendríamos que subir a
nivel de sistema que tiene un [nombre omitido] y con ese […] (organismo) de
política pública también hemos hecho voz en la sociedad en las cosas que
entendemos nos preocupan.
En su aportación, Delia enfatiza que la universidad no promueve el compromiso cívico:
La universidad no promueve el compromiso cívico. No lo promueve, es
solapado. Eh, hay que hacerlo evidente. No lo promueve. Eh…la institución
eh…eh…hace esfuerzos puntuales, no lo promueve quizá porque no lo habla, no
119
lo divulga y sí la gente está haciendo sus actividades individuales cívicamente,
pero no, no lo dice y no necesariamente eh, contiene continuidad.
Si se observan las aportaciones de los decanos, tres de ellos coinciden en que el
compromiso cívico, se promueve en los futuros profesionales a través de las
organizaciones estudiantiles. Este análisis minucioso de las diferentes perspectivas
propiciaron que la investigadora revisara los documentos relacionados con las
organizaciones (asociaciones) estudiantiles de la universidad y constató que están
adscritas a la Vicerrectoría de Asuntos Estudiantiles, la cual desarrolla, coordina y
supervisa todos los programas y servicios que tiene como dirección el bienestar de los
estudiantes. Estos programas responden a la filosofía educativa de instituir el proceso
enseñanza-aprendizaje como un todo. Además, respaldan la visión con una inmensa
vocación al servicio, traducida en diversas actividades de proyección social y como una
extensión universitaria. Bajo la unidad de Calidad de Vida y Bienestar Estudiantil, las
organizaciones estudiantiles responden a la necesidad de enriquecer las experiencias de la
vida universitaria. Estas aportan al desarrollo integral del estudiante al fomentar su
capacidad de liderazgo, dirección, planificación y su sentido cívico y social. Además, a
través de las organizaciones, a este estudiante se le facilita la integración al ámbito
profesional. En ese, sentido las aportaciones de los tres participantes quedaron
confirmadas.
Promoción de valores. Además del compromiso cívico, la responsabilidad social
conlleva el desarrollo de valores a través del servicio a la comunidad. De manera que, en
el proceso de las entrevistas, los decanos participantes expusieron sus opiniones sobre los
valores que la universidad, que ellos representan, promueve efectivamente. En el análisis
120
de los datos, se pudo apreciar que cuatro de los participantes coincidieron en que la
integridad ética es uno de los valores que la universidad promueve efectivamente. Los
otros tres participantes coincidieron en que la promoción del respeto es uno de los valores
que prevalece en toda la universidad. Las voces de Derek y Denisse resumen ambas
perspectivas:
Derek: Y entonces tenemos integridad ética y el [nombre del organismo omitido]
como dos elementos que están trabajando para que podamos ser gente honesta,
gente sincera, gente que se compromete con la verdad y actúa en convicción a la
verdad con la que cree. Y, en ese sentido, yo creo que eso es parte de entender las
diferencias también.
Denisse: Respeto, respeto a la diversidad, respeto a la naturaleza y lo que nos
rodea. Aceptar opiniones diversas, diferentes, esos son mis favoritos. Pero se
promueven más…sobre todo diversidad, respeto, equidad, o sea, son unos valores
universales. Es parte de nuestra misión…esos valores son promovidos desde
arriba hacia abajo y todas las personas que están trabajando con las
organizaciones estudiantiles las tienen bien clara. Que van a respetar la dignidad
humana, el derecho de sus compañeros…todo eso está bien claro desde que se
asocian a un grupo.
Los valores de la integridad ética y el respeto están contemplados dentro de
los valores que la universidad auspicia en su misión: la promoción de valores éticos,
sociales y culturales. La investigadora pudo constatar que sumado a la misión, la
universidad está comprometida con unos valores, como:
la libertad del pensamiento y la expresión
121
el reconocimiento y respeto de la diversidad
el respeto a la dignidad individual (del individuo)
la excelencia en la enseñanza y la generación, diseminación y aplicación del
conocimiento
la promoción de valores éticos, sociales y culturales
la excelencia en la planificación, la operación y el servicio
el respeto por el ambiente y la naturaleza
la promoción de la sensibilidad humana y estética
Estos valores concuerdan con los expresados por los participantes.
Un tema emergente, expuesto por tres de los participantes, es el rol de los
profesores en la promoción de los valores. La voz de Deborah lo explicó de la siguiente
forma:
La promoción de valores, dentro de la institución, está principalmente sobre los
hombros de los profesores de la facultad. ¿Por qué? Porque es la facultad quien
tiene contacto directo con los estudiantes. Sin embargo, está de la institución
proveer las herramientas para que esa facultad pueda ejercer o hacer, verdad, valer
ese proceso de establecer valores. La facultad es quien tiene contacto directo con
los estudiantes por lo que se convierte en el modelo a imitar.
Dexter lo planteó con las siguientes palabras:
La Universidad tiene que ser el ejemplo, el modelo para esos valores. Si no lo
somos estamos fallando. Yo creo que, es un área que podemos mejorar en esta
Universidad. Lo primero que, eh…le diría a la gente...tenemos que ser el modelo.
Y nuestro comportamiento y lo que hacemos, debe ser el ejemplo. Si uno
122
empezara por ahí, que cada uno de nosotros pensara “contra, este, mi conciencia,
me están velando para ver lo que yo hago, eh, para ser el ejemplo para emular”.
Yo creo que si cada uno pensáramos así, sería una mejora extraordinaria. Eh,
porque una de las cosas que yo creo que la era moderna nos ha traído es que nos
ha ido separando de ese contexto. De ese contexto, este, y no es que sea del todo
malo, muchas veces es que esta iniciativa…eh…pues, de una forma u otra, pues
son producto de movimiento bien positivo, como es la igualdad. Los sistemas de
comunicación, han cambiado. Las comunicaciones, todo, pues ahora este, para mí
es más imperativo que eso suceda. Lo que sí es que el contexto es un poco
diferente. Un poco diferente, porque yo siempre pensé en la escuela... En
resumen, el maestro era lo máximo y el modelo a emular.
La revisión de la literatura expone que existen tres vías fundamentales para el
aprendizaje ético: ejercicio, observación y construcción autónoma y personal de matrices
de valores (Martínez, 2010). Por lo tanto, los modelos de comportamiento que muestra el
profesorado, la institución universitaria, en su totalidad y los que se observan en los
espacios de aprendizaje práctico y en las prácticas más cercanas al futuro profesional,
inciden en la integración de valores y el aprendizaje ético de los estudiantes. Este
postulado concurre perfectamente con las expresiones de los participantes.
Cultura de servicio. El interés de fomentar en el estudiantado universitario unas
destrezas, dirigidas a que este se involucre con los problemas sociales y con la aplicación
de los conocimientos teóricos en experiencias de servicio, se ha diversificado en los
sistemas educativos a nivel mundial. Hacia esos fines, las instituciones de educación
superior deberían auspiciar áreas de investigación y enseñanza que respondan a los temas
123
relacionados con el bienestar de la población y establecer un fundamento sólido para la
ciencia y la tecnología, relevantes para los problemas locales (Tünnermann, 2010). En el
proceso investigativo, los decanos participantes tuvieron la oportunidad de exponer cómo
la universidad patrocina la cultura de servicio en los futuros profesionales. Todos los
participantes coincidieron que la cultura de servicio forma parte de la universidad. Sin
embargo, dos de los participantes exponen que a pesar de que se generan muchas
actividades, estas no se divulgan en los diferentes medios. La posición de Denisse
ratifica la cultura de servicio que mantiene la universidad, cuando indica:
Sí hay una cultura de servicio. Cuando nosotros nos sentamos a ver la cantidad de
actividades comunitarias que había nos sorprendimos. Y… “acuérdate de esta, y
en tal sitio hacen esta, y…y tal Escuela hace esto otro”.
De acuerdo a Desireé, la cultura de servicio prevalece en todos los niveles de la
universidad:
Eh…una de las razones por las cuales la institución se distingue es por su
servicio, por la calidad de su servicio. O sea, no somos los más baratos, no solo
lo que tenemos, verdad, a lo mejor los salones mejores, pero damos un servicio
que la gente prefiere venir aquí. Y esa cultura de servicio está en todos los
niveles. O sea, aquí desde el que hace la limpieza en un baño, el que recorta la
grama hasta el que dirige la institución. O sea, aquí hay una cultura de servicio en
todos los niveles y si por algo la gente prefiere la institución, es por esa cultura de
servicio.
Aunque la universidad promueve una cultura de servicio, de acuerdo a Déborah, esa
promoción va a depender del líder que esté a cargo:
124
Sí, (la universidad) promueve una cultura de servicio hacia el entorno
comunitario…todo el personal de la universidad tiene esa cultura. Eh…es la
visión de la persona que esté en el puesto de liderazgo dentro de la unidad…si el
líder le imparte valor a esa actividad, pues van a tener apoyo y conclusión, si no,
se van a quedar como esfuerzos aislados de los miembros de una unidad.
Tú puedes tener…eh…no tiene que ver necesariamente con el tipo de escuela,
todos, todos, independientemente, del puesto en que estemos trabajando podemos
tener una visión de servicio, todos. Y cuánto servicio o cuánto voluntariado o
cuántas actividades de impacto comunitario hacen esa unidad, está estrechamente
relacionado a la visión del líder de esa unidad.
Desde la perspectiva Dexter, la universidad tiene una cultura de servicio, pero está un
poco limitada:
En una forma limitada, en mi opinión sí y limitada en el sentido de que…eh…no
ha…hasta el presente, no lo ha tomado en consideración para…eh…en la
evaluación de los profesores. La parte comunitaria y cívica no es una cosa que ni
se ha tratado, ni de…ni en forma cualitativa ni cuantitativa a esbozar.
Bueno…eh…en la Universidad no está completo. Entre los estudiantes, es mucho
menos. Yo creo que el estudiante no tiene...no siente eso como de la Universidad.
De igual forma, Delia hace unos señalamientos en cuanto a la cultura de servicio de la
universidad:
La tiene, pero no la divulga… Es de núcleo, y realmente debería y podría ser una,
una cultura de servicio mayor para que entonces tenga un mayor impacto y eso,
pues se divulga, no se habla solo. Yo creo que ese es el, el problema esencial. La
125
tiene, no la divulga y el vecino no sabe qué está pasando. Y no es que, y no es
que uno diga tiene que estar gritando cada vez que…que alguien vaya a hacer
algo, pero hay esfuerzos que se minimizan o se quedan cortos porque el otro
familiar no conoce qué está pasando. Y si hay una cultura de servicio, pues
entonces debemos saber que todos estamos halando para el mismo lado. Por lo
menos intentar echar más aleados en esa, en esa canasta. Y al no…internamente,
al yo no saber qué está pasando, por ejemplo, en la [nombre de una escuela
graduada omitido], que está pasando algo muy, muy interesante... Y de repente
yo vengo a hacer esfuerzos que son complementarios acá... No, los…los
esfuerzos se diluyen y se hace poca la…la cultura de servicio.
La investigadora pudo constatar, con sus observaciones en sus notas de campo, la
carencia de material visual en los tablones de edicto o en el Internet que exponga de
forma contundente la realización de esfuerzos de servicio comunitario que promueve una
cultura de servicio tan arraigada como señalan tener los participantes. Sin embargo, la
percepción de todos los participantes es que, en esta institución educativa, la cultura de
servicio al igual que los valores son promovidos desde la máxima autoridad universitaria
porque son parte de la visión, misión y metas de la universidad. Esta percepción se
recoge en las voces de Déborah y Derek. Déborah expone: “Él (rector) la tiene (cultura
de servicio) y tiene el personal que se encarga de trabajarla, mantenerla y fomentarla”.
Por su parte, Derek indica que la cultura de servicio está plasmada:
…en diferentes contextos, sí. Por un lado, pues…eh...en las escuelas hay, pues
diferentes proyectos comunitarios. Y de la oficina del rector le dan seguimiento a
esos proyectos, verdad. ...En cadena hacia las diferentes unidades que
126
operacionalizan la misión y la visión de la universidad hasta el personal docente,
administrativo, no docente y los estudiantes. De igual, forma existen los
mecanismo necesarios, mediante el diálogo, para que sean los propios estudiantes
o el personal no docente para presenten iniciativas en los foros pertinentes para
poner en marcha la cultura de servicio, atendiendo las necesidades que emergen
de la comunidad universitaria o de la comunidad social aledaña a la institución.
Cabe destacar que, desde la perspectiva de todos los participantes, la cultura de
servicio es parte de la institución educativa, es promovida desde la alta jerarquía hasta los
últimos integrantes de la comunidad universitaria. De igual forma, el tema de la
responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico puede ser planteado en
reuniones con el rector o reuniones de facultad o en cualquier foro que sea necesario
dialogar sobre el tema porque es parte de la misión y visión de la universidad. La voz de
Derek lo expresa de esta forma:
Tenemos varios foros, porque…eh…está la Jornada del Docente, esa la organiza
Vicerrectoría y a través de la Jornada del Docente nos hemos enterado de algún
tipo de actividad como esta. Sobre todo, porque ahí cada escuela tiene un espacio
para decir estas son mis actividades del año, del semestre y en la medida en que la
presentación va fluyendo continuamente en pantalla, la escuela va hacer esto.
Esta escuela va hacer esta otra actividad, la de Educación va hacer esto, Ciencias
Naturales va hacer esto otro, ya lo estamos viendo y en algún momento dentro ya,
de la dinámica de estar en el micrófono y darle refuerzo a los que se está viendo
en la presentación también se le da paso. En la Asamblea del Rector, esto es para
el profesorado también, pero la Asamblea también tiene sus espacios de anuncios,
127
donde, ya sea que dentro de la agenda, está incluido anunciar algo o libremente la
facultad cuando se levantan al micrófono.
En el momento que es abierto para que la facultad participe, puede estar
reaccionando a lo que se discute en la asamblea, como también haciendo
invitaciones a la comunidad general de este tipo de actividad donde van a haber
cosas que están relacionadas al servicio, colaboración, liderazgo, una celebración
especial de algo. En ocasiones por un anuncio de esos una escuela que iba a hacer
partícipe termina estando entre que…los colaboradores que organizan porque,
precisamente, ese foro da la oportunidad.
Fuera de esos dos foros, donde te puedo decir que ya está reunida toda la facultad
regular…existen también los foros donde reúnen a la facultad conferenciante y de
la parte de la jornada hay elementos que son cosas que también pasan a lo que se
hace con los conferenciantes. Por tanto, en ese momento los conferenciantes
también están siendo partícipes de los anuncios, de las actividades y se pueden
involucrar. Así que, ahí tienes foros a nivel de profesores, a nivel de escuela,
pues cada escuela tiene su reunión de facultad y en su reunión de facultad cada
uno de los Decanos trabajamos las cosas que son ya más propios de nuestras
escuelas. Pero que si hay una invitación de otra escuela, como ha sucedido en
algún momento, pues también se incorporan con nosotros. Y así lo hacemos, eh.
Promoción y celebración de los logros. La última subcategoría explorada en este
estudio, dentro de la responsabilidad social, fue tener un cuadro de las actividades que
incentiva la universidad a los fines de promover y celebrar los logros obtenidos por los
futuros profesionales en su desarrollo social. Es menester establecer que dichas
128
actividades o proyectos no reciben ningún tipo de incentivo monetario, excepto una
calificación final cuando está debidamente estructurada en un curso. La razón por la cual
ese incentivo no debe existir, lo explica claramente Déborah: “Esas actividades se hacen
como parte de nuestro plan de trabajo y no que yo sepa hay un programa (de incentivo),
no. Es parte de lo que se hace y hay que hacerlo.” En otras palabras, el estudiante tiene
que cumplir responsablemente con lo que le corresponde hacer.
En cuanto a los medios de promoción que utiliza la universidad para comunicar
las actividades o proyectos de responsabilidad, llevados a cabo o por realizarse,
definitivamente, todos los participantes destacaron el correo electrónico global y los
tablones de edicto en las diferentes escuelas y salones como los medios de comunicación
que se utilizan para llegar a la comunidad universitaria, aunque no sean los más
eficientes. La voz de Derek amplía la perspectiva de los participantes:
Bueno aquí hay un elemento que hay veces que falla un poco porque es que no
todos activan el correo de la institución. Pero de tenerlo activo, y no lo mencioné
anteriormente pero lo voy a incluir ahora, la Oficina de Relaciones Públicas que
trabaja desde Rectoría los mantiene informados a todos por el correo electrónico
de varias de estas actividades. Según le llega el informe, y de hecho yo he sido
partícipe en ocasiones de redactar algo, verdad, general. Ellos son los
especialistas de cómo se presenta en el correo electrónico, pero dándole a uno,
como diríamos el pie forzado de que esto es lo que vamos a trabajar y con esto es
lo que estamos…eh…haciendo…actividades, pues, entonces ella mantiene
informado. El estudiante que usa el correo electrónico de la institución, se va a
enterar porque eso fluye a través de todo el Outlook para la comunidad global.
129
Fuera de eso a nivel de algunas de las áreas de servicios al estudiante, cuando
ellos tienen actividades, nos los dejan saber en las escuelas, para que nosotros se
las hagamos saber directo al estudiante. Puede darse el caso de que vas a un
bulletin board y también ves los anuncios. Dentro de los salones, algunos tienen
un pequeño bulletin board, donde también tienden a publicar unos anuncios. Así
que por la voz del profesor o la voz de compañeros, por el correo electrónico, por
hojas sueltas, en ocasiones, por anuncios en los bulletin boards, el estudiante logra
acceso a la información.
Eh…creo que pasando lista debería mencionar la Biblioteca Museo, porque con la
serie de conferencias que trae, y ha traído conferencias en el área de salud, de
educación, de economía. Se están discutiendo issues del país. Eh, o sea digamos,
los Brown Bag que los chicos van, hay veces es un tema establecido, es un tema
libre. Se propicia un foro de discusión, de qué cosas están pasando, cómo las
podríamos ver, cómo las podríamos interpretar, qué posibles soluciones podrían
tener. Si no es un Brown Bag, es las conferencias, algunas a cargo del…o de las
personas invitadas para dialogar sobre algún tema. Y ese foro de la Biblioteca ha
sido importante porque ha podido permitir el que el estudiante está aprendiendo
las cosas que en un salón uno esperaría que aprenda, pero cuando participa en una
conferencia allí relacionadas a las áreas de contenido de su carrera profesional,
está también viendo el panorama de que, qué está en Puerto Rico…qué está
pasando en nuestra Isla en función de esos temas.
Y en esa medida, yo puedo hablar de cómo los medios de educación fueron
cuando se habló del derecho a la educación, si debe ser gratuita o no, desde qué
130
nivel hasta qué nivel. Pero también ha habido otras ocasiones donde ha sido el
derecho a la salud, el proceso económico de este país, algo sobre los procesos
políticos y en ese sentido los estudiantes han tenido un foro donde sí han seguido
madurando y aprendiendo más, pero a la misma vez han expresado ideas y han
podido ver a personas que vienen a compartir lo que entienden de que es lo que
está pasando en nuestra Isla y eso a la misma vez motivarlos a poder pensar fuera
de la sala de clase hacia la sociedad y hacia Puerto Rico en general para poder,
desde su profesión, atender lo que pueda ser atendible. Así que el Museo, tienes
la Biblioteca Museo, las escuelas cada una con sus áreas, Servicios al Estudiante,
Servicios al Asociado. Yo creo que casi hemos corrido lo grande que es la
universidad, verdad. Hemos dado la vuelta al campus.
En cuanto a la celebración de los logros alcanzados por el cumplimiento de la
responsabilidad social, de acuerdo a lo expuesto por los participantes, el panorama es
totalmente sombrío, porque los actos nobles de los estudiantes con el entorno comunitario
se quedan plasmados en unos informes que se comparten con la alta administración o en
una celebración interna en cada facultad. Sobre este particular, Denisse argumenta:
Esa parte es más difícil decírtela. Porque la verdad es que lo compartimos entre
nosotros y con el director del [nombre omitido] cuando se dan los informes. Una
vez al año, se sientan con el director a ver qué ha hecho cada Escuela, qué
estamos haciendo y qué logramos. Ese es el momento que se comparte. Y a
veces en las... A veces no, es siempre, pero déjame ver. Hablar con propiedad y
corrección. La jornada del docente... ¿Qué se hace a principios de cada semestre?
Un Decano, siempre se escoge a un Decano que presente lo que se está haciendo
131
en su Escuela, y como parte de esa presentación se incluye la labor que están
haciendo.
Por otro lado, la perspectiva de Desireé es muy similar:
Por eso, no hay un incentivo claro y directo, o hay una celebración abierta, como
decir un día de, que vamos a celebrar el voluntariado, o vamos a celebrar todos
estos trabajos al servicio comunitario. No lo tiene instituido la Universidad persé.
Ante esta tendencia de poco respaldo a los logros de los estudiantes, cinco de los
siete participantes recomendaron a la universidad, como institución educativa, separar un
día para compartir y celebrar los logros de la responsabilidad social. Algunos lo
denominaron como el día del estudiante y, de paso, que sea de conocimiento público por
los respectivos medios de comunicación masiva o un punto donde se recojan todas estas
actividades. Las sugerencias de Denisse y Déborah resumen las recomendaciones.
Denisse expone:
Pero no es tan fácil, pero sería fabuloso esa idea que tú dijiste de reconocer los
logros de todos los estudiantes sería bueno. Un día del estudiante, no lo hemos
hecho.
Déborah expresa el mismo sentir que Denisse, pero lo amplía:
No, no y eso es algo que como decía horita si hubiese un punto común donde
recoger estas actividades eso sería una…eso sería extraordinario. O sea, yo estoy
segura que aquí se hace mucho y se queda por desapercibido y que no se sabe y a
veces se presume que no se hacen y cuando tú empiezas a hablar con las personas,
hacen.
132
El reconocimiento y la celebración de los eventos, según lo expresa Jacoby
(2014), es una de las características que distinguen a las organizaciones efectivas,
máxime cuando se trata del aprendizaje en servicio. De acuerdo a esta autora, el
reconocimiento y la celebración deben formar parte de las actividades co-curriculares, de
acuerdo al nivel en que se involucren los participantes en brindar servicios. De esta
forma, se afianza en las personas, en este caso en los futuros profesionales, la importancia
que tiene la responsabilidad social.
Estrategias Pedagógicas. El siglo XXI presenta múltiples retos para que las
universidades de los diferentes países puedan responder a un nuevo estilo de desarrollo,
en donde el cumplimiento con la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso
cívico en los estudiantes sean los ejes centrales de su gestión. En este contexto, surgen
nuevas alternativas para emprender una etapa en donde tenga como base un nuevo
paradigma de aprendizaje y de gestión del conocimiento y la universidad asuma la
responsabilidad social como premisa para construir sociedades inclusivas del
conocimiento y un desarrollo sustentable para todos los países (Aponte, 2008). Con el fin
de auscultar las alternativas que ha desarrollado la universidad evaluada en la
consecución de la responsabilidad social, la segunda interrogante que dirigió el proceso
investigativo del estudio fue: ¿Qué estrategias pedagógicas están utilizando para el logro
de la tercera misión de la universidad y cómo están incorporadas al currículo o a sus
procesos educativos en las clases? La intención o meta de esta pregunta fue establecer
las diferentes denominaciones asignadas a las estrategias que utiliza la universidad por
escuela, en relación a su función social de vinculación con el entorno comunitario y su
implementación en el currículo. De acuerdo a Cecchi et al. (2009):
133
Actualmente, aunque hay múltiples intentos de acercamiento de la universidad a
su sociedad, continua permaneciendo muy distante y, muchas veces, en disputa
con ella; por ello, creemos que todavía debe transitar un largo camino para
convertirse en verdadero vehículo que impulse la superación de las profundas
desigualdades que atraviesan los países que integran la región (p. 18).
En el desarrollo de esta interrogante, los decanos participantes del estudio
compartieron sus experiencias en torno a la planificación de las estrategias que desarrolla
la universidad, como parte de su responsabilidad social. Asimismo, expusieron las
diferentes actividades extracurriculares que promueven las organizaciones estudiantiles
como promotoras de cultura social e identificaron las personas que coordinan tales
estrategias. También, tuvieron la oportunidad de exponer las investigaciones que se han
realizado para evaluarlas.
Planificación de estrategias. El servicio comunitario es una oportunidad que
tienen los futuros profesionales para enriquecer y aplicar el conocimiento adquirido en las
aulas, explorar carreras o concentraciones académicas, desarrollar una alfabetización
cultural y cívica, mejorar su ciudadanía, desarrollar destrezas de trabajo, entre otras
(Luskay, 2002). Por tanto, las estrategias que se utilicen deben formar parte de la misión
y de las ofertas curriculares de la universidad. Los participantes de este estudio tuvieron
la oportunidad de ponderar si dentro de la misión de cada una de las escuelas, que ellos
representan como decanos, está contemplada la responsabilidad social y el desarrollo del
compromiso, ya que cada unidad institucional parte de sus respectivas misiones para
replantear sus prioridades y metas de desarrollo. En sus reflexiones, todos los
participantes de forma enfática contestaron afirmativamente y establecieron
134
contundentemente, desde sus perspectivas, cómo ambos términos están contemplados en
la misión y en las ejecutorias de la escuela. Cuatro participantes enfatizaron el
compromiso de su escuela con la sociedad. Dexter mencionó que su escuela giraba en
torno a ayudar a la humanidad. Delia enfatizó la aportación de su escuela, en términos de
mejorar la vida de las personas con cosas bellas. Por su parte, Denisse destacó la
vocación de servir que promulgan todos los estudiantes en su escuela y Derek argumentó
que esta se vislumbra, inclusive desde el lema de la escuela que alude a incorporar
elementos de liderazgo, colaboración y reflexión. No obstante, Deyanira al igual que
Desireé presentaron unas perspectivas un poco más específica aludiendo a la formación
del estudiante. La contribución de Deyanira fue la siguiente:
Y lo vemos, o sea, comenzando desde la guía de cursos, desde el momento que el
estudiante entra a un salón de clase. En la guía de curso se toca todo lo que tiene
que ver con la responsabilidad, con el profesional ético, todo eso se le va
cubriendo en cada uno de los cursos. En ese sentido, estamos promoviendo
primero, no debe de haber plagio, pues ya tú le estás llevando, verdad, un mensaje
de la parte ética.
Desireé, en su aportación, indica:
Pues dado esa área, lo enfocamos a esa área entendiendo que la persona que se
prepare en nuestras diferentes carreras debe tener dentro de su, ¿cómo podemos
decir?, dentro de su chip, por decirlo así, una vez se gradúe de que hay ciertos
aspectos en la industria, fuera de aquí después cuando empieza a laborar donde
hay que tener cuidado y tener cierta responsabilidad, por decirlo así, de ser de
cierta manera ético, de ser de cierta manera claro en los asuntos. Transparencia.
135
Así que en esa área es que nosotros nos hemos enfocado en los diversos cursos
que se dan aquí.
Las aportaciones, expresadas por los participantes, sugieren que las diferentes
escuelas de la universidad evaluada, tienen incorporadas en su misión la responsabilidad
social y el desarrollo cívico de los futuros profesionales. Asimismo, de la colaboración
expuesta por Desireé y Deyanira, se puede observar que los currículos de las diferentes
profesiones, en las diferentes escuelas, integran no solo la responsabilidad social, sino el
compromiso ético de los estudiantes.
En ánimos de ampliar esta información, el proceso investigativo se dirigió a
explorar cómo los decanos de las escuelas graduadas de la universidad planifican las
actividades, enfocadas a la participación de estudiantes en su compromiso por la
responsabilidad social. Dentro de las estrategias que los participantes mencionaron, se
destacaron proyectos, actividades, prácticas, internados, estudios de caso, simulaciones y
aprendizaje en servicio. Estas estrategias permiten a los estudiantes, a nivel subgraduado,
vincularse con la comunidad. De los siete participantes, seis indicaron que sus estrategias
están adscritas al currículo y tienen estructura. Solamente un participante indicó que su
estrategia es parte del componente extracurricular.
Organizaciones estudiantiles. La universidad investigada cuenta con más de 45
asociaciones certificadas en todas las disciplinas profesionales, así como parte del
crecimiento personal y espiritual. Es importante destacar que tanto las organizaciones
estudiantiles como las asociaciones forman parte de una actividad extracurricular, en
donde los estudiantes participan voluntariamente (no es requisito de graduación). Todos
los participantes de este estudio identificaron la importancia de las asociaciones
136
estudiantiles, como actividad extracurricular, para desarrollar el compromiso cívico de
los futuros profesionales. Así mismo, realzaron la labor que tienen las asociaciones u
organizaciones estudiantiles de cada escuela para desarrollar el compromiso cívico en los
futuros profesionales como una estrategia que alude al voluntariado de forma
extracurricular. Derek lo expresa de la siguiente forma:
La segunda cosa que para nosotros es bien importante vuelve al lema: la parte de
liderazgo. Nosotros estamos fomentando que haya asociaciones estudiantiles.
Que le den el sentido al estudiante de todas esas cosas que se logran en una
profesión que necesariamente no son las que estamos aquí en la sala de clases
encerrados todo el tiempo. Y, entonces, a nivel de Bachillerato, en este momento
existe la Asociación de Futuros [omitido el rango profesional). Y ahí hemos visto
cómo el poder estar estableciendo planes de trabajo y actividades donde se les da
a ellos y se les delega un poco de responsabilidad, los ha ido haciendo madurar en
su rol de líder dentro de la Escuela [omitido] y fuera de la Escuela. Y en los
últimos dos años, hemos tenido directivas que nos traen a nosotros los
administradores corriendo. Porque nos ha rendido el fruto de verlos entender su
rol profesional, su compromiso con la sociedad, su rol de líderes y estas
asociaciones la han permitido a ellos gestar proyectos que no se habían hecho
nunca en esta Escuela pero que por motivación de ellos, por entender el impacto
que tienen y uno de ellos, por darte un simple ejemplo.
Igualmente, Derek comparte la importancia de las asociaciones estudiantiles:
…Lo que sucede es, se han dado dinámicas diversas, es voluntario, es voluntario.
Pero las orientaciones que se dan a estudiantes de Bachillerato en primer año
137
incluyen hablarle de la asociación. Esa Asociación, al igual que la de Maestría
hace una asamblea. Al hacer su asamblea presentan quiénes son, qué hacen, bien.
Cómo manejan su proceso administrativo, sus procesos financieros, porque todas
estas organizaciones también trabajan con sus tesorerías. Y eso ha hecho que
aunque es voluntario muchos estudiantes también se sientan motivados a decir:
“yo quiero estar”. Y es lo que le ha dado vida para poderla sostener porque la voz
y la expresión de ellos se ve, se conoce. Por ahí están los de Bachillerato, en
aquella esquina están, aquí están los de Maestría, ya los señalan. Y esa
exposición que han tenido, bien, ha hecho que esto que sí es voluntario, que sigue
siendo voluntario tenga más voluntarios que quieran estar. Bien, porque están
viendo que se están haciendo otras cosas y dentro de la vida universitaria eso es
parte. Respetamos el que, pues…también, hay estudiantes que trabajan,
responsabilidades de padres. Pero no dejan de ser los estudiantes que en algún
momento hasta participan en la iniciación para saberse parte integrante formal a
través de un proceso de iniciación y que de vez en cuando entre lo que su espacio
ocupado de ser padres o ser profesional les permite también colabora.
La percepción de Denisse es que las asociaciones estudiantiles son recursos, donde se
desarrolla el servicio:
Las asociaciones es otro recurso para proveer actividades de servicio comunitario.
Si el estudiante es de primer año y no puede hacer práctica, sí puede participar de
asociaciones como una actividad extracurricular para brindar servicio
comunitario, es una alternativa. Y todas las asociaciones estudiantiles tienen
dentro de sus misiones el servicio.
138
Déborah, por su parte deja entrever que las actividades curriculares se hacen por medio
de las asociaciones estudiantiles:
Nosotros tenemos dentro de nuestro currículo infundado, verdad, el servicio a
través de actividades que se hacen en la comunidad. Todos los programas,
invariablemente, todos tienen un componente de práctica, internado y servicio.
Este servicio, pues varía dependiendo de la naturaleza de los programas, aquí cada
programa tiene, verdad, una naturaleza bien distinta. Pero sí, verdad, nosotros
tenemos presencia en la comunidad absolutamente en todos los programas, ya sea
en servicio, ya sea en participación en actividades de organizaciones que ya
tienen, verdad, otros programas de servicio. Dentro de nuestros mismos centros
de práctica pues también hay candelarizadas (sic, programadas) actividades donde
nuestros estudiantes también participan. Se hace a través de las asociaciones
estudiantiles también, donde los estudiantes tienen voz y voto y presencia y
decisión sobre en qué quieren dedicar, verdad, su plan de trabajo a servir o a
contribuir con qué organización. Así que se hace de muchas maneras, pero sí,
todos los programas, todos, invariable, invariablemente todos tienen…
En relación a las actividades extracurriculares, Déborah expone que la participación de
los estudiantes es voluntaria, pues ya las mismas están contempladas en la oferta
curricular. No obstante, según indica, a los estudiantes les gusta participar:
No todos los estudiantes antes de graduarse tienen que pasar por esa experiencia:
Digamos que no tiene, todos pasan por esa experiencia porque son parte de
nuestros programas, estas experiencias, todavía la mayoría son voluntarias y la
139
experiencia nos dice que la mayoría de los estudiantes sí les gusta y se involucran
y participan, pero no es un requisito de graduación.
Sin embargo, Dexter vuelve y reitera que la participación de los estudiantes en las
asociaciones estudiantiles y actividades que propicia la universidad son bajas:
Eh...organizaciones estudiantiles…en esta institución a lo mejor es el componente
eh, más débil, eh, porque la mayoría eh, de nuestros estudiantes en esta institución
participan bien poco de actividades que son de la Universidad como tal. …En
esta Universidad los estudiantes no toman la oportunidad de aprovecharse de, de
las riquezas de las actividades que se dan.
Sin restarle méritos a las asociaciones estudiantiles, Deyanira sugiere que las actividades
dirigidas a la responsabilidad social deben estar incorporadas en los cursos:
Por eso yo creo que en un curso es donde, porque siempre van a haber
asociaciones y cada asociación tiene su forma de trabajar pero si yo quiero que
todos los estudiantes pasen por ahí, tiene que ser en un curso. Porque un
estudiante si no se ve obligado a pasar por el curso que tiene, no, él porque sí, no.
La mayoría siempre son unos poquitos y son los mismos. Generalmente, tú sabes,
tú sabes a quien tú le vas a pedir. Pues porque tú los vas conociendo, si tú les das
clases, si pasan por ahí uno los empieza a ver y uno dice: “Este me puede ayudar,
aquel otro me puede ayudar”. Pero hay unos que no y si vienen solamente a la
universidad para coger las clases e irse, no hacen más na’ (sic, nada). Vienen a la
universidad, cogen sus clases y se van. Y entonces aprender eso que tienen que
aprender, mirar, entrar en una comunidad, verse como profesional en la
comunidad, eso no, eso no lo hay.
140
En el Manual de Procedimiento para la Acreditación y el Desarrollo de las
Organizaciones Estudiantiles (2014), se pudo observar que las asociaciones estudiantiles
responden a la necesidad de enriquecer las experiencias de la vida universitaria y aportan
al desarrollo integral del estudiante al fomentar su capacidad de liderazgo, dirección,
planificación y su sentido cívico y social. Además, a través de las organizaciones, se le
facilita la integración al ámbito profesional. Por lo tanto, las organizaciones estudiantiles
promueven el desarrollo de actividades en el sentido cívico y social, partiendo de la
iniciativa del estudiante, las cuales le ayudan a desarrollar sus destrezas de liderazgo,
pero no necesariamente tiene que estar atado al aprendizaje académico y de acuerdo a la
impresión de uno de los decanos la participación es baja porque no es un requisito
curricular pertenecer a alguna.
Coordinación de las estrategias. En términos de la coordinación de las
actividades, un punto importante que trajo a colación, Desireé y que fue compartido por
Déborah es que en la universidad existe libertad de cátedra y cada profesor tiene la
potestad de implementar aquella estrategia que entienda pertinente, acorde al curso. La
voz de Desireé indicó:
Bueno, ya ahí reside en cada profesor, verdad. Tenemos algo que se llama
libertad de cátedra, aunque nosotros siempre tenemos una buena comunicación
con nuestras facultades, porque nosotros vemos las guías de curso y demás. Pero
sí me consta de que, pues, el profesor maneja, dependiendo el área del curso,
verdad, el área de especialidad. …Que hay que ver el área de concentración que
se está ofreciendo y por ahí el profesor va alineando cómo puede explicarle al
joven cómo puede manifestar lo que es la responsabilidad social en un mundo
141
bombardeado totalmente por la tecnología, el Internet, donde el estudiante ahora
adquiere conocimiento y lee la información con la rapidez de la luz. Este…ya ahí
está de parte del profesor de qué manera impacta ese joven, de qué manera llega y
logra que el joven aplique. Puede variar las diferentes formas de aplicación,
como lo puede hacer como te mencioné, que el profesor le pida un análisis de
viabilidad o de auscultar posibilidades, como puede ser que sea un análisis más de
artículos, de literatura pasados para que él haga un análisis en presente…entonces
cómo dentro del plan tú atacas, y se le enseña a ese estudiante, cómo atacar la
responsabilidad social.
También, Desireé precisó que la estrategia implementada depende de la acreditación
especializada de la escuela:
Así que va a depender de los profesores. Sí me consta que los compañeros de esta
Escuela, pues, lo tienen bien presente porque lo tenemos en la visión y más que
nada que nuestra visión está siendo guiada por la acreditación especializada que
tiene la Escuela. O sea, la Escuela, adicional a la que tenga la Institución, tiene
una acreditación especializada para [omitido], así que son parámetros que
tenemos que cumplir, con la misión para esa acreditación.
Estas expresiones o perspectivas de las dos participantes coinciden con lo que
documenta Ortiz (2008) en el sentido de que es el maestro quien selecciona aquellas
estrategias que puedan funcionar mejor con la realidad educativa y es quien controla la
instrucción a nivel de salón. De acuerdo al autor, tradicionalmente, el maestro decide
cómo va a interactuar con los estudiantes y es quien conoce los estilos de aprendizaje y
el clima operante.
142
Investigaciones. Uno de las metas a explorarse en esta fase del estudio era
obtener un perfil de cómo las estrategias que utiliza la universidad han sido evaluadas por
medio de investigaciones. Lamentablemente, los participantes no tienen datos claros
sobre investigaciones que se hayan realizado sobre las estrategias que utiliza la
universidad para el desarrollo de la responsabilidad social, ya que las investigaciones que
se llevan a cabo, mayormente, las hacen los estudiantes de maestrías o doctorales. El
estudio de cualquier estrategia, permite tener un cuadro de cómo ha sido respaldada o
rechazada, lo que da pie a promoverla o a mejorarla o a reemplazarla.
Aprendizaje en Servicio. El aprendizaje en servicio es una herramienta
pedagógica que mejora el desarrollo de las habilidades de los alumnos, además, facilita el
desarrollo de la responsabilidad cívica de los profesores y los alumnos (Oyola, 2012;
Tapia, 2010). Mediante esta estrategia, el estudiante logra integrarse al medioambiente
comunitario y lo ayuda a conocer las necesidades que posee su comunidad. Desde el
punto de vista teórico, el aprendizaje en servicio ha sido influenciado por una diversidad
de teóricos que van desde John Dewey, hasta Paulo Freire; y por las corrientes filosóficas
constructivista, hasta la teoría de las inteligencias múltiples (Tapia, 2006) y la teoría de
aprendizaje experiencial de Kolb (Jacoby, 2014). Aunque los participantes de este
estudio han expuesto que tanto la universidad, en su misión, como las escuelas graduadas,
en sus ofertas curriculares, propician la responsabilidad social y el compromiso cívico
por medio de actividades, ninguno mencionó la estrategia de aprendizaje en servicio. De
manera que la tercera pregunta que dirigió el proceso investigativo fue: ¿Cuál es la
impresión de los decanos de las escuelas de una universidad en torno al uso del
aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para el cumplimiento de la tercera
143
misión de la universidad y cuál ha sido su experiencia con dicha estrategia? La respuesta
a esta interrogante se enmarcan en dos subcategorías: Conocimiento de aprendizaje en
servicio y Aprendizaje en Servicio, como estratégica pedagógica.
Conocimiento de aprendizaje en servicio. De acuerdo a The National
Community Service Trust Act (1993, en Luskay, 2002), el aprendizaje en servicio es un
método en el que los estudiantes o participantes aprenden y se desarrollan a través de la
participación activa y cuidadosamente organizada con la comunidad. Este concepto no es
nuevo, pero entre las décadas de ‘80 y ‘90 varias universidades norteamericanas lo
incorporan en sus planes curriculares (Arratia, 2008). No obstante, de los 7 participantes
de este estudio, 5 indicaron conocer el concepto y 2 desconocen el término. A su vez,
tres de los participantes expusieron que se enfrentaron al término cuando una profesora
de la universidad comenzó su proyecto. En su perspectiva, Delia asocia el término con
learning by doing:
Bueno, el esfuerzo de la doctora [apellido de la profesora omitido] ha logrado que
todo el mundo sepa de aprendizaje en servicio. Pero, realmente, eh…yo creo que
no solamente en servicio. Es learning by doing. O sea, el estudiante aprende más
con manos a la obra y, pues, haciendo y, pues, obviamente, lo hacemos mejor
para un cliente real o para un cliente con necesidades o hacerlo para una cosa
genérica.
De una forma parecida a la expuesta por Delia, Déborah, relaciona el término con
learning by doing y es de la idea que todas las personas que han aprendido haciendo, lo
han hecho en algún momento:
144
Eh…bueno, el aprendizaje en servicio como tal, o el concepto, o el nombre, pues
lo escuchamos cuando empezó [nombre de la profesora omitido] con su proyecto.
Yo, en calidad personal, pues soy una persona de learning by doing. Entones,
pues, el doing maybe está relacionado a do it by yourself. Pero el doing, también,
está relacionado a do it helping others o serving others y esa es mi visión como
persona y como profesional. Entonces, eso me ayuda a conectar, inmediatamente,
con esto de aprendizaje en servicio, en darme cuenta que es algo que todas las
personas que aprendemos haciendo, lo hemos hecho en algún momento, ¿no? O
sea, tú en algún momento, has aprendido un concepto o has aprendido a valorar
un concepto, o has aprendido a valorar un tema…eh… haciendo. Pero haciendo,
tal vez en nuestra profesión, es sirviendo. Ya ves que vienen atadas una de las
otras.
Asimismo, Denisse asocia el término con learning by doing, estrategia que forma parte de
las directrices que estableció rectoría para que todas las escuelas tuvieran actividades
comunitarias de servicio:
Bueno, yo he visto los libros de [nombre omitido]. Yo sé que la Escuela de
[nombre de la escuela omitido] comenzó con aprendizaje en servicio. Y se lo
endosaron a […] porque a ella le gusta porque es consejera. En esta escuela te
tiene que gustar servir. Lo que se implantó, claramente, como estrategia por el
Rector, por directriz del Rector, es que él quería que todos los programas tuvieran
algún tipo de práctica. Que el estudiante pudiera poner en práctica lo que ha
aprendido. No te estoy diciendo que eso sea aprendizaje en servicio, pero
técnicamente, sí, porque en algún lado van a servir o van a hacer algo. Pero
145
llamarlo aprendizaje en servicio, no. Eso significa que el Rector cree en learning
by doing. No se capacitó a la facultad para realizar la labor porque él lo llamó
práctica. …Lo estableció a través de [nombre omitido] que todas las escuelas
tuvieran actividades comunitarias de servicio.
Los otros tres participantes, aunque han oído hablar de aprendizaje en servicio, no
dominan el tema. En ese sentido, Desireé indicó: “No es un concepto nuevo para mí,
pero no he estado empapada con eso, o lo he utilizado en mis clases como tal”. En
cuanto a Deyanira y Dexter, no dominan el tema. La voz de Deyanira indicó: “A […]
que ha hablado muchísimo de su proyecto y los que ellos hacen en la Escuela, pero
decirte si yo sé lo que es, no exactamente”. Por su parte, Dexter, fue firme en aseverar
que no tiene conocimiento del concepto:
Como te comencé diciendo, no…eh…no sé lo que es educación en servicio,
verdad. Te puedo decir…de hecho, eso mis se está haciendo e uno de los
programas que tenemos aquí. …Los estudiantes van a una empresa, miran qué
hace falta, aquí hacen su…su propuesta, logran acceso a la empresa y realizan el
proyecto. …Yo lo que sé es lo que he escuchado a dona [nombre omitido] hablar
de eso, verdad. Pero vuelvo y te digo, o sea, no podría entrar en una conversación
inteligente sobre…
El único participante que domina el concepto es Derek, pues ha tenido la
oportunidad de trabajar con la estrategia. De manera que da descripción detallada de lo
que implica el término:
El aprendizaje en servicio es una estrategia que le permite al estudiante poner en
práctica los conocimientos adquiridos en su formación profesional en la
146
educación superior. La experiencia complementa los aspectos teóricos que
forman su aprendizaje, da significado a lo aprendido, hace pertinente el
conocimiento, facilita la puesta en práctica y aplicación de las destrezas,
sensibiliza al estudiante ante las necesidades de la comunidad y la sociedad en
general. En general, fomenta el desarrollo integral del estudiante porque permite
atender diversas dimensiones del aprendizaje: aspectos cognitivos, afectivos,
motores, sociales, éticos, conciencia cívica, entre otros. Dado que la estrategia
incluye un componente de reflexión, aumenta las oportunidades para que el
estudiante pueda pensar sobre su pensamiento, emociones y aprendizaje durante
la implementación de un proyecto. La estrategia es importante para la educación
superior porque fomenta la capacidad para que el estudiante se apodere de su
proceso de aprender, se vuelva un aprendiz autónomo, desarrolle habilidades
metacognitivas, desarrolle estrategias de aprendizaje profundo. Por tanto, la
educación superior debe integrar experiencias basadas en esta estrategia para que
el aprendizaje sea continuo, verdadero y para toda la vida; y así lograr que sus
egresados sean exitosos porque poseen las herramientas necesarias para aprender
a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.
Aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica. De los siete participantes,
solamente Derek utiliza el aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica en un
curso que es requisito para todos los estudiantes de la escuela. Este curso está diseñado
con dos objetivos específicos: proporcionar al estudiante prácticas de experiencias en
escenarios similares a los que se encontrarán después de la graduación; y desarrollar un
sentido de participación y responsabilidad cívica en el estudiante. Se requiere un mínimo
147
de 30 horas de servicio voluntario en una agencia sin fines de lucro, organización o
institución. Derek narra la importancia del curso:
El hacerle claro a nuestros estudiantes, a diferencia entre ser un simple voluntario
a hacer una colaboración social, ser solidario con una causa a hacer aprendizaje en
servicio. A moverlos a que puedan entender que muchas de estas otras cosas las
podemos hacer y son espectaculares, preciosas y hay que seguirlas haciendo.
Pero algunas de ellas, hay veces no necesitan la formación que necesita la
estrategia de aprendizaje en servicio, porque es poner en práctica de lo aprendido.
Es usar de esto que yo logré, mi formación, para ponerlo de forma voluntaria en
un sistema de colaboración con alguien más. Que puede ser una persona, que
puede ser una comunidad, que puede ser una agencia, dependiendo el impacto
hasta donde se pueda llevar. Yo creo que la estrategia de aprendizaje de servicio
ha sido primordial.
Derek también describe la dinámica del curso:
Por tanto ahí tienen un profesor que les explica la estrategia, que les habla de su
estructura, de sus propósitos, de sus beneficios. De cómo parece que yo no tengo
nada que hacer para cumplir con eso y hay veces están como a principios un
poquito aterrados y el profesor entonces los va guiando y los va llevando para que
puedan descubrir que sí hay áreas de necesidad en la sociedad que ellos pueden
atender. Y que de lo que ellos han aprendido sí pueden aportar para que eso
mejore. Así que ese curso tiene toda la estructura completa. Un curso semestral,
todos los estudiantes lo toman. …Sí, porque es un curso semestral. Al ser un
curso de 15 semanas, pues le da tiempo a la profesora a explicar la estrategia. Yo
148
creo que esto es una cosa de traducción. Cómo ellos poder ver y traducir lo que
están viendo en una comunidad para entenderlo como una necesidad. Y en la
medida en que ellos pueden entender eso entonces poder gestar su plan y en las 15
semanas cumplir con sus 30 horas de servicio. Porque se piden 30 horas de
servicio.
De acuerdo a Derek, los logros de este curso se presentan solo a la clase:
En este momento lo están haciendo en clase. El curso cierra cuando todos los
compañeros comparten lo que ha sido su proyecto, lo que fue primero un plan, lo
que se convirtió en una acción y una ejecución y cuáles fueron los resultados de lo
que ellos pudieron hacer. Y comparten a la misma vez, pues hicimos esto,
aprendimos esto, pero sobre la marcha, nos basamos en lo que aprendimos en este
curso, en este curso. De manera que puedan hacer la conexión completa entre lo
aprendido por la formación en clase, por lo vivencial vs el servicio que estuvieron
brindando en años anteriores. Y, entonces, ya ese es un proyecto que
eventualmente estaríamos y tenemos verdad que retomar. Hacíamos un cierre y
en el cierre, pues, entonces, en las ocasiones que hubo cierre, había más de un
profesor, habían tres profesores mínimo dando la clase entonces podíamos buscar
de los diversos trabajos. Inclusive, alguna vez los estudiantes de los centros
universitarios vinieron al cierre. Porque cuando el curso se da en el Centro
también, pues, por ser parte de su programa, pues también se escogía una muestra
de los trabajos del Centro y se hacía la presentación. La última vez que tuvimos
la presentación…eh…siempre son presentaciones abiertas al público y hubo una
presentación de Bachillerato, una de un proyecto de Maestría y una de un
149
proyecto de Doctorado para darle un espacio a cada uno de los tres niveles que en
ese momento existían porque en este momento pues hay Grados Asociados en la
Escuela.
Los demás participantes expusieron cómo sus escuelas cumplen con el desarrollo
social de sus estudiantes. Dos de las participantes expresaron que en sus escuelas todos
los estudiantes de todos los programas tienen de una forma u otra tiene presencia en la
comunidad o todos pasan por lo menos por una experiencia con la comunidad. En el caso
de la escuela de Déborah, esta expuso:
Eh, nosotros tenemos dentro de nuestro currículo infundado verdad el servicio a
través de actividades que se hacen en la comunidad. Todos los programas,
invariablemente, todos tienen un componente de práctica, internado y servicio.
Este servicio, pues varía dependiendo la naturaleza de los programas, aquí cada
programa tiene, verdad, una naturaleza bien distinta. Pero sí, verdad, nosotros
tenemos presencia en la comunidad absolutamente en todos los programas ya sea
en servicio, ya sea en participación en actividades de organizaciones que ya
tienen, verdad, otros programas de servicio. Dentro de nuestros mismos centros
de práctica, pues también hay candelarizadas [sic programadas] actividades donde
nuestros estudiantes también participan. Se hace a través de las asociaciones
estudiantiles también donde los estudiantes tienen voz y voto y presencia y
decisión sobre en qué quieren dedicar, verdad, su plan de trabajo a servir o a
contribuir con qué organización. Así que se hace de muchas maneras, pero sí,
todos los programas, todos, invariable, invariablemente todos tienen… Sí, porque
las prácticas están reguladas por la…típicamente, por las agencias acreditadoras.
150
De igual forma Denisse comparte que los estudiantes de su escuela realizan prácticas y
proyectos de servicio comunitario: “Esta es una escuela de gente que su vocación es
servir”. Además, utilizan el estudio de caso. La voz de Denisse lo expresa de la
siguiente forma:
Estudio de casos, o sea para que cuando vayan a la calle y encuentren lo que
encuentren, ya lo oyeron aquí. Y traer las diferencias culturales... Que las hay en
tú país y que las hay fuera y tenemos estudiantes de otros lados y hay que respetar
esa diversidad.
Claro está, ambas expresaron que aunque el currículo de su escuela no usa el término
aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica, es parte de su quehacer diario. La
voz de Déborah lo expresa de la siguiente forma:
Cuando tu lees lo que es service learning te das cuenta que sí que lo has hecho
toda la vida o sea. Haz hecho service learning toda la vida y le vas a poner un
nombre, verdad, ahora. Que tengas el currículo estructurado con medición
estructurada, pues no, lamentablemente nuestros currículos están circunscritos a
lo que la agencia acreditadora me permite tener en términos de créditos y cursos.
Y a veces, pues, eso convierte el currículo en un poquito inflexible en términos de
incluir cosas nuevas diferentes e innovadoras que no necesariamente respondan a
la agencia acreditadora, verdad. Pero cuando estamos hablando de que un
estudiante va a derivar aprendizaje haciendo un proyecto sirviendo una
comunidad o sirviendo un grupo de personas y cómo ese estudiante se crece a
través de esa experiencia, pues sí, todos nuestros estudiantes pasan por eso.
151
De la perspectiva de Déborah, se desprende que el servicio que ha promovido en
sus cursos para cumplir con la responsabilidad social y el desarrollo cívico de los futuros
profesionales puede asociarse con aprendizaje en servicio y ella no ve la necesidad de
ponerle esa etiqueta. Por otro lado, a pesar de que en el proceso investigativo, los
hallazgos, encontrados hasta ahora, indican que son los maestros, por su libertad de
cátedra, los que se encargan de propiciar las estrategias y de acuerdo a lo expresado por
Déborah, estos se ven limitados por lo que establecen las agencias acreditadoras. Las
propuestas de aprendizaje en servicio, en contextos de educación superior, avalan un
modelos formativo de universidad que procura combinar aprendizaje académico y
formación para una ciudadanía activa en tiempo real (Martínez, 2010). El aprendizaje en
servicio se diferencia de otras actividades universitarias, relacionadas con el servicio a la
comunidad, como lo son: el servicio comunitario, el voluntarismo, las prácticas
curriculares y los internados (Cecchi, 2006; Oyola, 2012).
De otra parte, dos de los participantes revelaron que en sus escuelas realizan
proyectos dentro de los cursos del currículo. En el caso de la escuela de Delia, todos los
estudiantes tienen que tomar varios cursos de diseño y desarrollar proyectos que tengan el
tema de diseño social. De esta forma, el estudiante tiene contacto directo con la
comunidad, un grupo o un punto que asigne el profesor, investiga la necesidad y
desarrolla el proyecto. El mismo está debidamente estructurado, conlleva un diario
reflexivo y calificación. La voz de Delia indica:
Tenemos que darle las guías, entonces esas guías de, entonces investigan ellos las
necesidades y de ahí se desarrolla un proyecto. …Hay que obligarlos a ser libres
y tenemos que darle las guías. El alcance de estos proyectos es solo de
152
conocimiento interno en la escuela porque aunque cuentan con una exhibición,
son esfuerzos aislados. Nosotros, pues, tenemos una exhibición, pero ahí están
todos los trabajos…eh…del semestre de los estudiantes y se diluye. No hay una
actividad de presentación ni de compartir, ni ven acá. A veces algunos
estudiantes buscan otros…otros compañeros de Ciencias Sociales para que le
ayuden en su trabajo, en su investigación mayormente, pero no. No va más allá
de eso. Son ejercicios individuales.
De igual forma, en la escuela graduada que lidera Dexter, los estudiantes
desarrollan varios proyectos a lo largo de sus estudios universitarios teniendo presente el
beneficiar la humanidad o un sector de la misma. Además, todos los estudiantes, en su
último año, completan un proyecto de envergadura que conlleva un diseño mayor y más
complejo poniendo en práctica todos los conocimientos adquiridos durante sus años
universitarios. El proyecto está debidamente estructurado y conlleva establecer objetivos,
reflexión, evaluación, calificación. El estudiante decide qué tipo de proyecto desea
realizar y pondera los riesgos, efectos y consecuencias al igual que las repercusiones
sociales. En algunos programas, ese proyecto se dirige a la industria o productos, pero no
necesariamente tiene que estar dirigido a una comunidad aledaña a la universidad. En su
alocución, Dexter ofreció una información detallada para ilustrar uno de los proyectos
llevado a cabo por los estudiantes, sin embargo, la información contiene datos donde se
pone en peligro su confidencialidad y anonimato, por lo tanto, se omitieron estos datos.
Por último, en la escuela de Deyanira, la responsabilidad social y el desarrollo del
compromiso cívico queda enmarcado en el desarrollo de una estrategia extracurricular
que consiste en un proyecto comunitario que lleva vigente cerca de doce años y que
153
abarca varias comunidades escolares cercanas a la universidad y en pueblos adyacente.
En dicho proyecto, los estudiantes participan de forma voluntaria y que no está
debidamente estructurado, pero le encantaría desarrollar e implementar algún tipo de
proyecto más estructurado dentro de un curso. En relación al aprendizaje en servicio, la
voz de Deyanira indica:
Yo entiendo que si el estudiante…si los estudiantes de alguna manera se
envolvieran en este tipo de proyecto, claro un poquito más estructurado. Porque
yo, por ejemplo, yo he oído a [nombre omitido de una profesora] hablando de
esto, lo que hacen en [nombre de una escuela graduada omitido] y me parece
bueno. Que quizás, nosotros quizás podríamos tener algo así en un curso
introductorio, podría ser por ejemplo en este mismo curso que, es cuestión de que
nos ayudemos verdad. ¿Dónde yo lo pondría? Yo lo pondría en el curso ese […],
donde el estudiante empieza a trabajar con investigación y un proyectito de
investigación que tenga unas directrices particulares podría ser muy bien un
trabajo de servicio a la comunidad. Yo preferiría que fuera dentro de uno de los
cursos porque así todos pasan por ahí. Y si es un curso como ese que te comento
el […] que es de investigación, ese lo tiene que coger todos los estudiantes de
[nombre de la clase omitido] o en el curso que toman en su primer año pero ahí
están muy fresquitos y yo no creo. Pero ya en su segundo año que el estudiante
ya tiene un poquito más de madurez, toman ese curso y como todos los
estudiantes lo tienen que tomar, una actividad dentro de ese curso podría ser algo
bien estructurado que tuviese que ver con servicio. Servicio a la comunidad y
154
cómo tú te ves y cómo tú te reflejas. Cómo tú en tu carrera como […]
(profesional).
La investigadora pudo constatar que todos los programas, de acuerdo al catálogo
de la universidad, tienen prácticas. Las prácticas se utilizan para facilitar unas destrezas
que, aunque estén estructuradas no están atadas a las necesidades de la comunidad
aledaña a la universidad. En la escuela de Denisse, usan prácticas, proyectos de servicio
a la comunidad y estudio de casos. En el catálogo solo se pudo constatar que 3 de 6
programas tienen prácticas, pero es interesante que tienen 2 cursos que todos los
estudiantes toman que incluyen tópicos sobre el individuo y sus relaciones con la
sociedad, los comportamientos colectivos en Puerto Rico y su relación con el desarrollo
de su proceso histórico. Pero todos los estudiantes de la escuela o de todos los programas
pasan por una experiencia con la comunidad. No obstante, a diferencia de otros
programas de educación, en donde el servicio es realizado en adición al curso académico
de los estudiantes, el programa de aprendizaje en servicio integra el servicio al curso. En
otras palabras, es poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula, al servicio de
las necesidades propias de una comunidad o persona. Es importante destacar que el
aprendizaje no necesariamente ocurre como resultado de la experiencia, sino como el
resultado de la reflexión diseñada para alcanzar resultados de aprendizaje específicos
(Jacoby, 2014).
Expectativas. El aprendizaje en servicio, según lo refiere Tapia (2000), es un
servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales
de una comunidad. El mismo es planificado institucionalmente en forma integrada con el
currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes. Esto implica la misma
155
continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio comunitario
estudiantil, pero se le suma una articulación explícita de las acciones de servicio con los
contenidos del aprendizaje académico. Dado el caso que en la universidad investigada,
solamente una de las escuelas graduadas tiene el aprendizaje en servicio incorporado a la
oferta curricular, la última pregunta que dirigió la investigación fue: ¿Cuáles son las
expectativas a corto y largo plazo de los decanos de las escuelas de una universidad
privada en torno a la institucionalización del aprendizaje en servicio como estrategia
pedagógica para el logro de la tercera misión de la universidad? Como seis de los
participantes, en la entrevista de la tercera pregunta investigación, reflejaron tener un
conocimiento somero sobre aprendizaje en servicio, se les facilitó un documento, el cual
contenía información de la estrategia. En la búsqueda de la respuesta a esta pregunta, los
participantes tuvieron el espacio para expresar sus opiniones en cuanto a la posibilidad de
institucionalizar el aprendizaje en servicio, como estrategia pedagógica. Del mismo
modo, compartieron sus percepciones sobre la posibilidad de que la universidad implante
la estrategia como parte de su cultura de servicio. Asimismo, se le dio la oportunidad de
recomendar un modelo para la institucionalización del aprendizaje en servicio.
Posibilidad de implantación. Las investigaciones recientes indican que el
aprendizaje en servicio beneficia a los estudiantes en su desarrollo y crecimiento
personal, aprendizaje académico, desarrollo interpersonal y experiencia universitaria.
Bringle y Hatcher (2009) indicaron que, aunque pueden existir otros medios para lograr
el desarrollo del compromiso cívico en los jóvenes, el aprendizaje en servicio es la mejor
estrategia. La institucionalización del aprendizaje en servicio en la educación superior,
según Furco (2002), es un proceso complejo en donde interactúan varios factores. El
156
autor indica que el rol de la facultad y el soporte administrativo de la institución juegan
un rol importante en dicha institucionalización. Los participantes de este estudio, en
relación a la posibilidad de que la universidad investigada institucionalice el aprendizaje
en servicio, expusieron claramente su impresión sobre la institucionalización del
aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica en la universidad de forma positiva.
La voz de Déborah lo expresa de la siguiente forma:
…la estrategia de aprendizaje en servicio es el eslabón que ofrece el toque final a
la aplicación de lo aprendido en la sala de clases.
Mientras Desireé, que había mostrado no tener conocimiento sobre dicha estrategia
durante la entrevista de la tercera pregunta, expone una perspectiva más clara sobre la
relevancia de dicha estrategia:
El aprendizaje de servicio en la educación superior es importante. Es otra manera
de llevar conocimiento a los estudiantes. De que ellos vean y sientan realmente el
tema que se les está presentando. Claro está, no será tarea fácil el poder lograr
que toda la facultad lo implante. Siempre hay su resistencia a lo nuevo o a lo
innovador. Es más fácil continuar con lo ya conocido, aunque sea aburrido.
Por otro lado, Deyanira que durante la entrevista estaba convencida de que su escuela
realiza varios esfuerzos para el logro de la responsabilidad social y el desarrollo del
compromiso cívico de los estudiantes establece:
Reconocemos que la Escuela ha estado desarrollando diversas actividades en la
búsqueda de actividades educativas en las que el estudiante se envuelva y pueda
ofrecer servicios dirigidos a las necesidades de la comunidad y de vez aplicar los
conocimientos adquiridos a través de los diversos cursos. Las actividades de
157
nuestros estudiantes van desde el voluntariado hasta el trabajo de campo, pero no
ha sido lo suficientemente estructurados como lo es el aprendizaje en servicio. La
estrategia, aplicada a través de un curso o de actividades en un curso, permitiría
que el 100% de los estudiantes se viesen involucrados en labor cívica.
Denisse, quien relacionó el aprendizaje en servicio con learning by doing, cuando
indicó que con learning by doing el estudiante pone en práctica lo que ha aprendido, por
lo tanto técnicamente puede asociarse a aprendizaje en servicio porque en algún lado van
a servir o van a hacer algo, vuelve y ratifica su posición cuando expresa que el
aprendizaje en servicio “se está atendiendo en los diferentes programas”. Además,
expone que este aprendizaje presenta como obstáculo el que “debe estar atado a cursos”,
por tanto “presenta la dificultad para monitorear estudiantes”. Por su parte, Derek,
vuelve y ratifica cómo el aprendizaje en servicio forma parte de los diferentes programas
de la escuela que dirige. En cuanto a la institucionalización de la estrategia en todos los
niveles de universidad, expone:
A nivel institucional, existen varias iniciativas de otras Escuelas o unidades
académico-administrativas que llevan a cabo proyectos que implican la
integración de la estrategia. Por ejemplo, los estudiantes con conocimiento en
electricidad han atendido la necesidad de una comunidad aledaña a la institución.
El [nombre omitido] es otra iniciativa que ha integrado la estrategia. Mediante las
actividades que coordina en colaboración con las Escuelas o unidades académico-
administrativas se han identificado necesidades de la comunidad y se le ha dado
atención y apoyo para solucionar las mismas.
158
Sin embargo, hubo un trabajo hecho por la pasada decana de la Escuela, a petición
del Rector, en el que se definieron y se presentaron las diversas iniciativas de
servicio comunitario, voluntarismo y aprendizaje en servicio que se realizan en la
institución. Este trabajo fue la fase inicial de lo que se convertiría en una unidad
adscrita a la oficina del Rector para coordinar todos los esfuerzos. La segunda
fase consistió en nombrar personal de cada escuela para crear una comisión que le
diera forma y estructura a dicha unidad. Hasta el momento, no se ha conformado
la comisión. Se puede decir que la institución está comprometida con el servicio
a la comunidad aunque no ha completado el proceso de establecer la unidad
institucional a cargo del proceso.
Aunque tres de las participantes, cambiaron su opinión sobre el aprendizaje en
servicio, y dos participantes ratificaron sus concepciones anteriores, la posibilidad de que
este paradigma se institucionalice en la universidad, de acuerdo a las perspectivas de los
participantes, va a depender de cómo se promueva la misma, porque hacia lo nuevo
siempre hay resistencia. Asimismo, dependerá de la toma de decisiones que tome el
consejo nombrado por rectoría para establecer la unidad institucional del proceso. El
aprendizaje en servicio, según lo recomiendan Bringle y Hatcher (2009), debe tener un
componente académico que sea integrado con las actividades de servicio a través de una
reflexión estructurada y deben dirigirse tanto a la obtención de los resultados de
aprendizaje académicos y cívicos de los estudiantes.
Implantación de la estrategia cultura de servicio. La visualización de la
implantación de la estrategia pedagógica de aprendizaje en servicio en esta universidad
acorde a su cultura de servicio, también es percibida de forma positiva por los cinco
159
participantes que reaccionaron al escrito. No obstante, dos de los participantes mostraron
ciertas inquietudes sobre su implantación. La voz de Deyanira lo expresa de la siguiente
forma:
La institucionalización de un programa como este, fortalecería al estudiante al
ayudarle a robustecer su responsabilidad cívica y social. El estudiante trabajaría
en la búsqueda de soluciones para las necesidades de la comunidad. De esta
manera, no solo aportan al bienestar social sino, que también ganan en
conocimiento a través de la retroalimentación de las personas a las que atienden.
De igual forma, Desireé en su alocución expone:
En mi institución veo con buenos ojos el que se proponga esta metodología, ya
que entiendo que la alta gerencia la promueva de cierta manera.
Mientras, Deborah es un poco más cautelosa en su expresión:
La agenda de servicio debe ser inherente al proceso de aprendizaje en todos los
niveles del proceso educativo. Sin embargo, no debe ser impuesta de forma tal
que pierda su esencia y se convierta meramente en un requisito más.
Por su parte, Denisse dejó establecido bien claro su preocupación en torno a que los
estudiantes visiten comunidades y toda la logística que conlleva como transportación,
seguros, etc. Además, recomienda que para institucionalizar la estrategia, se deben crear
clínicas de apoyo para los miembros de la comunidad en las facilidades de la universidad,
ya que se cuenta con los medios para proteger a los estudiantes y a los visitantes. En
cuanto a la implantación, la visualiza por escuelas:
La visualizo por escuela y algunos proyectos conjuntos. Hay escuelas que por su
naturaleza pueden integrarse y sirven a una comunidad desde varias perspectivas,
160
sobre todo con las asociaciones estudiantiles. Lo mantendría por escuela y que
los decanos decidan las actividades que pueden hacer los estudiantes de sus
diferentes programas e integrarlos.
La posición de Derek, es que para implantar la estrategia debe contar con el aval de una
unidad institucional, la cual debe propiciar el ambiente para que se establezcan proyectos
colaborativos:
La creación de una unidad institucional que atienda los asuntos de servicio y
apoyo a la comunidad es una forma de fortalecer la institucionalización de la
implementación de la estrategia de aprendizaje en servicio, y de aquellas otras
estrategias que respondan a las necesidades particulares de los diversos
proyectos. Debe propiciarse un ambiente en el que se puedan establecer
proyectos colaborativos basados en la estrategia y que simultáneamente, se
puedan generar otros que atiendan aspectos particulares de las Escuelas o
unidades académico-administrativas. La unidad tendría a su cargo la
responsabilidad de propiciar el encuentro de todos los que están involucrados en
estos procesos para que puedan compartir las experiencias y el aprendizaje
obtenido. Esto ayudaría al desarrollo de una comunidad de aprendizaje que sirva
de red de apoyo e integración de las diversas áreas institucionales en los
proyectos.
De las visiones de los participantes se desprende que la implantación de la
estrategia de aprendizaje en servicio fortalecería la cultura de servicio de la institución,
no obstante, debe ser considerada como un componente de la alta gerencia que pueda
establecer proyectos colaborativos, basados en la estrategia. Asimismo, en la
161
implantación, se deben considerar los aspectos de seguridad que cobijen a todos los
estudiantes y a los integrantes de las comunidades que reciban el servicio.
A los participantes del estudio se les dio la oportunidad de recomendar a la
institución algún modelo para implantar la estrategia. Solamente tres participantes
reaccionaron a la sugerencia. Las tres participantes sugieren que se utilice un modelo por
escuela y de forma gradual, donde se prepare al profesorado. La recomendación hecha
por Deyanira, documenta la sugerencia:
Toda iniciativa deberá partir de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos como un
proyecto que provenga de la Escuela de Educación. Debe permitírsele a cada
escuela seleccionar el cursos donde implementaría esta estrategia pedagógica.
Acorde a la revisión de la literatura reciente muchas universidades tienen un
centro o instituto, bajo asuntos académicos, para facilitar la capacitación de profesores,
estudiantes y miembros de la comunidad sobre dicha estrategia pedagógica (Jacoby,
2014). La finalidad del aprendizaje-servicio solidario es desarrollar la sensibilidad social
del estudiante por medio de la interacción con los problemas de la realidad nacional;
enriquecer el quehacer universitario al mejorar la calidad del aprendizaje académico y
mejorar la formación en valores, al igual que la participación ciudadana responsable
(Tapia, 2000).
Resumen de los Hallazgos
Los hallazgos que surgieron del proceso investigativo son indispensable para
contestar las preguntas de investigación. En términos de análisis interpretativo, son
necesarios a los efectos de observar el giro que tomó el problema investigado, por medio
162
de los datos obtenidos. El resumen de los mismos, se despliega de acuerdo a las
categorías establecidas:
Responsabilidad Social.
Todos los participantes, desde su perspectiva, indicaron que la universidad, como
institución educativa, tiene una responsabilidad social con el entorno comunitario.
La responsabilidad social de la universidad recae en la formación de profesionales
con valores éticos que puedan contribuir con su entorno comunitario en un mundo
globalizado.
La función pública es uno de los vectores medulares de la universidad investigada
y es atendida por cada escuela de forma individualizada.
De acuerdo a las perspectivas expuestas en las entrevistas, el término compromiso
cívico no está claro en los decanos participantes del estudio. Sin embargo, tres de
ellos coincidieron en que el compromiso cívico, se promueve en los futuros
profesionales a través de las organizaciones estudiantiles.
Cuatro de los participantes coincidieron en que la integridad ética es uno de los
valores que la universidad promueve efectivamente. Los otros tres participantes
coincidieron en que la promoción del respeto es uno de los valores que prevalece
en toda la universidad.
La promoción de valores recae en los profesores de la universidad.
Todos los participantes coincidieron que la cultura de servicio forma parte de la
universidad. Sin embargo, dos de los participantes exponen que a pesar de que se
generan muchas actividades, estas no se divulgan en los diferentes medios.
163
Todos los participantes destacaron el correo electrónico global y los tablones de
edicto en las diferentes escuelas y salones como los medios de comunicación que
se utilizan para llegar a la comunidad universitaria, aunque no sean los más
eficientes.
Los actos nobles de los estudiantes, con el entorno comunitario, se quedan
plasmados en unos informes que se comparten con la alta administración o en una
celebración interna en cada facultad.
Estratégicas Pedagógicas.
Las diferentes escuelas de la universidad evaluada, tienen incorporadas en su
misión la responsabilidad social y el desarrollo cívico de los futuros profesionales.
Asimismo, los currículos de las diferentes profesiones, en las diferentes escuelas,
integran no solo la responsabilidad social, sino el compromiso ético de los
estudiantes.
Dentro de las estrategias que los participantes mencionaron, en el desarrollo de
destrezas sociales, se destacaron proyectos, actividades, prácticas, internados,
estudios de caso, simulaciones y aprendizaje en servicio.
Todos los participantes de este estudio identificaron la importancia de las
asociaciones estudiantiles, como actividad extracurricular, para desarrollar el
compromiso cívico de los futuros profesionales.
Así mismo, todos realzaron la labor que tienen las asociaciones u organizaciones
estudiantiles de cada escuela para desarrollar el compromiso cívico en los futuros
profesionales como una estrategia que alude al voluntariado de forma
extracurricular.
164
De acuerdo a la información compartida por los participantes, las estrategias
recaen bajo la coordinación de los profesores en sus salas de clase, no obstante, en
la universidad existe libertad de cátedra y cada profesor tiene la potestad de
implementar aquella estrategia que entienda pertinente, acorde al curso.
Los participantes no tienen datos claros sobre investigaciones que se hayan
realizado sobre las estrategias que utiliza la universidad para el desarrollo de la
responsabilidad social, ya que las investigaciones que se llevan a cabo,
mayormente, las hacen los estudiantes de maestrías o doctorales.
Aprendizaje en Servicio.
De los 7 participantes de este estudio, 5 indicaron conocer el concepto y 2
desconocen el término. A su vez, tres de los participantes expusieron que se
enfrentaron al término cuando una profesora de la universidad comenzó su
proyecto.
Tres de los participantes asociaron el término aprendizaje en servicio con learning
by doing.
Tres de los participantes, por otro lado, no tienen un conocimiento claro del
término.
Uno de los participantes fue el único que definió el aprendizaje en servicio como
una experiencia que complementa los aspectos teóricos que forman el aprendizaje
del estudiante, da significado a lo aprendido, hace pertinente el conocimiento,
facilita la puesta en práctica y aplicación de las destrezas y sensibiliza al
estudiante ante las necesidades de la comunidad y la sociedad en general.
165
El aprendizaje en servicio, como estrategia pedagógica, solamente se utiliza en
una escuela graduada de la universidad investigada.
El desarrollo social de los estudiantes de las demás escuelas se hace a través de
las diferentes estrategias ya mencionadas en la sección que antecede a esta.
Expectativas. Según se desprende de las aportaciones de los participantes:
La posibilidad de que este paradigma se institucionalice en la universidad, va a
depender de cómo se promueva la misma, porque hacia lo nuevo siempre hay
resistencia. Asimismo, dependerá de la toma de decisiones que tome la comisión
nombrada por rectoría para establecer la unidad institucional del proceso.
La implantación de la estrategia de aprendizaje en servicio fortalecería la cultura
de servicio de la institución, no obstante debe ser avalada por la alta gerencia para
que se puedan establecer proyectos colaborativos, basados en la estrategia.
En la implantación, se deben considerar los aspectos de seguridad que cobijen a
todos los estudiantes y a los integrantes de las comunidades que reciban el
servicio.
La iniciativa de implantar la estrategia debe darse por fases y surgir de la
Vicerrectoría de Asuntos Académicos, donde esta debe darle la oportunidad a los
profesores de seleccionar el curso donde desean desarrollarla.
Con estos hallazgos quedan contestadas las interrogantes que guiaron el proceso
investigativo. No obstante, los mismos requieren un análisis en profundidad para
interpretar qué mensaje ofrecen. Este análisis se detalla en el Capítulo V.
166
Capítulo V
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
La universidad, como institución educativa e impulsora del conocimiento, se
enfrenta a la necesidad de repensar, transformar y redefinir su posición y su función en la
sociedad ante los grandes cambios económicos, sociales y culturales planteados en los
albores del siglo XXI. Los avances tecnológicos y los medios de comunicación dieron
paso a la era del conocimiento donde el futuro profesional se desempeñará en un mundo
globalizado. Por lo tanto, la universidad debe ser responsable y honesta al afrontar los
nuevos retos, ofrecer el mejor servicio posible al ciudadano y preparar excelentes
profesionales con valores éticos que puedan contribuir a la solución de los problemas que
aquejan la sociedad local y mundial. Ante estos cambios, la universidad debe asumir este
nuevo compromiso de forma voluntaria e unilateral (Vallaeys, 2007). Así mismo, debe
implementar estrategias pedagógicas innovadoras que contribuyan a desarrollar la
responsabilidad social y el compromiso cívico en los futuros profesionales (Martínez,
2010).
En el proceso investigativo de este estudio, se contempló obtener una herramienta
que propicie la reflexión de los administradores universitarios sobre el uso de estrategias
pedagógicas innovadoras, adscritas al currículo para la posible transformación de la
universidad y de la sociedad, como parte de la responsabilidad social universitaria.
Como señalara Freire (1970, p.70) sobre la acción liberadora de la pedagogía del
oprimido, es a través de la reflexión y de la acción que los oprimidos se liberan en
comunión, por lo que nadie se libera solo. De igual forma, el estudio estuvo enfocado a
contribuir con algunas metodologías de intervención comunitaria, como lo es el
167
aprendizaje en servicio, a las diferentes actividades implementadas en la universidad,
relacionadas con su función social, en sus distintas modalidades de vinculación con el
entorno.
Esta investigación comenzó cuando la investigadora percibió la necesidad que
tiene la universidad de atemperar sus iniciativas, currículos y estrategias pedagógicas
para el logro de la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico en los
futuros profesionales, como parte de su tercera misión de convertirse en una comunidad
educativa socialmente responsable. La revisión de la literatura reciente presenta las
múltiples iniciativas que han desarrollado las diferentes universidades para el logro de la
misma como proyectos, trabajo cooperativo, aprendizaje en servicio. Sin embargo, las
propuestas pedagógicas de aprendizaje en servicio se destacan por los múltiples
beneficios que esta modalidad de aprendizaje incorpora al programa académico del
estudiante. Entre estos beneficios, estas propuestas mencionan el fomentar las actitudes
positivas de los estudiantes hacia sus clases al aplicar los conocimientos adquiridos en
actividades prácticas, durante su programa de estudios; la adquisición de ideas realistas
del mundo del trabajo y el contribuir al logro de la misión institucional (Oyola, 2012).
Todas estas actividades propiciaron el interés de esta investigación.
El proceso investigativo de este estudio permitió explorar el interés administrativo
que muestran las diferentes escuelas de una universidad en torno al cumplimiento de su
misión y el desarrollo del concepto de la responsabilidad social y compromiso cívico en
su estudiantado. Asimismo, los resultados obtenidos ayudaron a aquilatar la labor
realizada por cada escuela graduada, en términos de la responsabilidad social y la
utilización de la estrategia pedagógica del aprendizaje en servicio que es considerada
168
como una herramienta pedagógica para fomentar el compromiso estudiantil con su
vocación y con la sociedad a la que pertenece. La información provista por los
administradores, participantes del estudio, propiciaron avaluar el estado de situación de la
estrategia de aprendizaje en servicio y sugerir un modelo que facilite la implantación de
esta estrategia en las escuelas que así lo deseen.
Una vez realizada la revisión de literatura, en el Capítulo I se estableció el
planteamiento del problema y los objetivos del estudio que dirigieron esta investigación:
Auscultar la percepción que tienen los decanos en torno a la tercera misión de la
universidad: la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico en
los futuros profesionales.
Identificar qué estrategias están utilizando en sus escuelas para el logro de la
tercera misión de la universidad y cómo están incorporadas al currículo o a sus
procesos educativos en las clases.
Conocer la impresión de los decanos de una institución educativa privada en torno
al uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para el logro de la
tercera misión de la universidad y describir cómo ha sido su experiencia con dicha
estrategia.
Determinar las expectativas de los decanos, a corto y a largo plazo en torno a la
institucionalización del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica.
Además, en el Capítulo I se establecieron los conceptos a investigarse y el marco
teórico que promueve el aprendizaje experiencial. El estudio estuvo limitado a una sola
institución de educación superior del sistema privado, lo cual dejó al descubierto las
restantes instituciones a nivel Isla, tanto privadas como públicas. Además, la muestra
169
representativa del estudio estuvo limitada a un sector de la comunidad educativa: los
decanos. En este estudio, no se consideró la visión del rector, la facultad, el estudiantado
y el personal administrativo. De igual forma, la opinión de los líderes comunitarios o
miembros de la comunidad, con quienes la comunidad universitaria pretende interactuar
para el desarrollo sustentable y mejoramiento de su entorno social, no fue objeto de
estudio. Por tanto, las conclusiones no se pueden extrapolar a todas las instituciones de
educación superior, pero pueden poner de manifiesto la necesidad imperiosa que tiene la
comunidad educativa universitaria de realizar más investigaciones que documenten su
labor comunitaria, dirigidas a contribuir al desarrollo de innovaciones educativas para el
cumplimiento de la responsabilidad social universitaria.
La revisión de la literatura reciente se desplegó bajo los temas importantes para el
proceso investigativo: responsabilidad social y el aprendizaje en servicio como estrategia
pedagógica para el logro de la misma. En las últimas décadas la responsabilidad social
universitaria ha sido planteada en diferentes foros a nivel internacional, dando paso al
desarrollo de nuevas estrategias educativas para el desarrollo de la responsabilidad social
y el deber ciudadano en el estudiante. En los pasados años, el aprendizaje en servicio ha
sido utilizado como estrategia pedagógica innovadora proponiendo un nuevo modelo
educativo comprometido y responsable frente a las necesidades del otro, respetando la
dignidad y cultura del ser humano. Las investigaciones presentadas demuestran la
relevancia de estos temas a nivel internacional, poniendo de manifiesto la necesidad
imperativa de esta investigación en el escenario puertorriqueño. Todo el aspecto teórico
y las investigaciones consultadas se integraron a los diferentes temas tratados en la
revisión literaria que se reseñó en el Capítulo II.
170
El método cualitativo de investigación con un diseño de estudio de caso se eligió
para dirigir el proceso investigativo, el cual se describió ampliamente en el Capítulo III.
Este proceso incluyó la selección de la muestra y los criterios para la selección de la
misma. Además, se seleccionaron las estrategias de entrevista semiestructurada, diario
reflexivo de la investigadora, la reacción escrita de los participantes sobre el aprendizaje
en servicio como estrategia pedagógica y revisión de documentos como las fuentes para
recoger y triangular los datos. Se describió el procedimiento para realizar la
investigación y se seleccionó el Modelo DAI de Wolcott (1994) para analizar los datos.
Por último, se describieron los aspectos éticos que se tomaron en consideración para
garantizar el anonimato de los participantes y la confidencialidad de la información
provista por ellos.
Durante el proceso del recogido de datos, a cada participante se le asignó un
seudónimo para garantizar el anonimato y la confidencialidad de la información. Los
participantes tuvieron la oportunidad de presentar en las entrevistas sus perspectivas en
torno a la responsabilidad social y el uso del aprendizaje en servicio como estrategia
pedagógica para el logro de la misma. En la fase descriptiva, la información recopilada
se organizó por temas y por participantes como lo establece el modelo de Wolcott (1994).
En la fase del análisis, se estudiaron todas las perspectivas presentadas por los decanos
participantes. Estas aportaciones se verificaron con los documentos, con el diario
reflexivo de la investigadora y con la reacción escrita de los participantes a un documento
sobre aprendizaje en servicio, con el propósito de triangular la información y obtener
unos resultados más confiables, los cuales se presentaron el Capítulo IV. En la fase
interpretativa, se analizaron los hallazgos de cada una de las preguntas de investigación,
171
se observó si los hallazgos eran similares en preguntas parecidas y se refirieron a la teoría
lo que permitió analizar con profundidad el significado de los mismos y llegar a
conclusiones. La interpretación de los hallazgos se presenta a continuación.
Discusión de los Hallazgos
La universidad, como institución, es a la que se le ha conferido la función de
producir, transmitir o difundir un conjunto de saberes, en el nivel de enseñanza superior,
posterior a los estudios secundarios (Cortina, 2005). Desde sus orígenes, hasta la época
moderna, son muchos los cambios que ha sobrellevado con el propósito de atemperarse a
los cambios sociales. En el 1930, Ortega y Gasset establece que los procesos
administrativos y académicos universitarios deben estar acorde a su misión, los cuales, a
su vez, deben, dirigirse a tres aspectos fundamentales: la cultura, la profesionalización y
la investigación.
El comienzo del siglo XXI, vino a revolucionar al mundo con grandes
transformaciones en materia económica, educativa, social, política y cultural dando paso
al desarrollo de la era de la información y el conocimiento. Estos acontecimientos dan
paso a un nuevo modelo de universidad caracterizado por la globalización, la
universalidad y por la necesidad de dar respuestas a las nuevas demandas de la sociedad
del conocimiento (Ginés, 2004). Ante las demandas de una sociedad capitalista la
universidad revitaliza su función humanística y adquiere una tercera misión, la cual está
basada en la responsabilidad social con su entorno y en la formación de los futuros
profesionales con responsabilidad social y compromiso cívico.
172
Responsabilidad Social. La responsabilidad social es un nuevo concepto que
está fundamentalmente asociado a las empresas y sus herramientas de gestión y que,
posteriormente, se extendió a toda organización y, por ende, a las personas que en ella
interactúan (Villar, 2012). El Consejo Social Universidad de Huelva, en España,
establece que este nuevo concepto ha surgido del ámbito corporativo como una nueva
manera de hacer y comportarse de las organizaciones que se concentra en la posición y la
función de cada organización con respecto a la sociedad con criterios éticos. El mismo
plantea un nuevo patrón de relación de la organización con su entorno social y natural,
basado en la reciprocidad y la interdependencia. Una relación que se identifica, a través
de sus impactos en diversos ámbitos como el económico, el social y el medio ambiente.
El surgimiento de iniciativas para el logro de esta responsabilidad social es un
compromiso unilateral y voluntario que asume la universidad ante sus propios miembros
y ante la sociedad en general. En el ámbito universitario, la responsabilidad social es
concebida como una nueva filosofía de gestión universitaria encaminada a renovar el
compromiso social de la universidad y al mismo tiempo, facilitar soluciones innovadoras
a los retos que enfrenta la educación superior en el contexto de un mundo globalizado,
pero insostenible en sus patrones de desarrollo (Vallaeys, 2007). Este concepto, según
Villar (2007), debe ser construido por cada universidad, iniciándose con un proceso
participativo de todos los actores externos e internos, donde esta responsabilidad social
esté vinculada con su identidad, su misión y su hacer, intentando hacer congruentes con
ella sus procesos educativos, investigativos, sociales y de gestión.
De acuerdo a Vallaeys (2007), esta responsabilidad social no debe interpretarse
como un mero acto de filantropía de la universidad o un acto aislado de generosidad
173
social, por el contrario debe ser una de las funciones normales de la institución donde la
ética debe estar relacionada con el mismo sistema de gestión que obliga a la institución a
situarse y comprometerse socialmente en y desde el ejercicio de sus funciones básicas.
Asimismo, Aldeanueva y Benavides (2012) plantean que el conocimiento y la enseñanza
superior son bienes públicos, por lo que la responsabilidad social debe formar parte del
deber ineludible de las universidades con la sociedad, siendo fundamental el compromiso
de las mismas con políticas y sistemas de gestión en diferentes ámbitos y dimensiones.
Además, ambos autores ponderan que el compromiso de la universidad con la
responsabilidad social, permite devolver a la sociedad lo que reciben de ella
estableciendo un equilibrio social y aportando al desarrollo económico y social de las
mismas.
El objetivo principal de esta investigación giró en torno a identificar aquellas
estrategias pedagógicas que están utilizando las escuelas de una universidad privada para
el logro de la tercera misión de la universidad: el desarrollo de la responsabilidad social y
el compromiso cívico en los futuros profesionales y cómo están incorporadas al currículo
o a sus procesos educativos en las clases. Antes de abordar la identificación de las
diferentes estrategias, fue imperativo conocer o establecer la percepción de los decanos
en torno a la tercera misión de la universidad, partiendo de la premisa que los tres pilares
de la educación superior son: profesionalismo, investigación y extensión y que la misión
de esta universidad promueve profesionales competentes y el desarrollo de principios
éticos y valores que permitan contribuir al bienestar de la comunidad a través de sus
conocimientos de los sistemas sociales y de sus roles como ciudadanos responsable.
174
Ante los planteamientos previamente descritos, todos los sujetos de esta
investigación contundentemente y desde sus perspectivas indicaron que la universidad
como institución educativa, tiene una responsabilidad social con el entorno comunitario
que recae en la formación de profesionales con valores éticos (que puedan contribuir al
entorno comunitario). Uno de los participantes indicó que desde los orígenes, hasta el
presente, esta responsabilidad social ha estado presente en la institución educativa
evaluada y se filtra hacia todas las unidades universitarias, mediante el uso de diferentes
canales hasta llegar al último elemento que es el individuo o estudiante. Desde las
perspectivas de los participantes, el concepto responsabilidad social está estrechamente
relacionado con la misión de universidad que implica la formación de profesionales con
valores éticos que puedan contribuir con su entorno comunitario y de un mundo
globalizado. Este hallazgo concuerda positivamente con la misión de la universidad, pero
los participantes, en su definición, no hicieron alusión al nuevo concepto de
responsabilidad social universitaria o universidad socialmente responsable en donde la
universidad tiene una nueva filosofía de gestión encaminada a renovar su compromiso
social en el contexto de un mundo globalizado, pero insostenible en sus patrones de
desarrollo como expresa el filósofo peruano-francés Vallaeys (2007). De igual forma,
ninguno de los participantes hizo alusión a la responsabilidad social de la universidad en
torno a las demandas por la formación de la ciudadanía democrática y por el desarrollo
humano sostenible (Vallaeys, 2014). Además, ninguno de los participantes destacó la
importancia que tiene la investigación centrada en la solución de problemas sociales
(económico, políticos, ambientales, sociales) o las posibles funciones de la extensión
universitaria como parte de los pilares de la educación superior. Estos hallazgos sugieren
175
que los participantes del estudio deben ampliar el concepto responsabilidad social, para
que puedan articular la misma en una forma más contextualizada. Martínez (2010)
establece que la universidad no puede realizar sus funciones al margen de la
responsabilidad social porque debe preparar a los estudiantes para ejercer como
profesionales en un contexto social que cada vez es más complejo. Este investigador
recomienda un modelo formativo, en donde cada universidad promueva, en su práctica y
en sus espacios de convivencias de trabajo, situaciones que supongan implicación con la
comunidad y que posibiliten la mejora de las condiciones de vida en el territorio. De
igual forma, Rojas (2011) expone que el paradigma científico técnico no debería ser el
único eje de la educación contemporánea porque antes de formar profesionales debe
formar seres humanos.
Asimismo, ninguno de los participantes expresó el desarrollo de investigaciones
para la solución de los problemas que aquejan el país partiendo de la premisa de los tres
pilares de la educación: profesionalismo, investigación y extensión. Así mismo, ninguno
de los entrevistados hizo hincapié en el desarrollo del compromiso cívico de los
estudiantes, como ciudadanos responsables. Nuevamente, estos hallazgos son indicativos
que este concepto debe ser ampliado, a los fines de que se integren todos los paradigmas
que deben estar presentes en el desarrollo de la responsabilidad social. La
responsabilidad social, según la plantea Villar (2012), está vinculada a la misión de la
universidad, intentando hacer congruentes con ella sus procesos educativos, sociales,
investigativos y de gestión. Para ello, es fundamental una integración curricular que
responda a esta lógica de la responsabilidad social, mediante la elección de modelos
educativos adecuados y dentro de ellos, insertar armónicamente la formación ética y la
176
responsabilidad social. El autor contempla la responsabilidad social como un nuevo
paradigma para la educación liberadora y humanística de las personas y la sociedad.
Dewey (en Saito, 2006) estableció que la filosofía educativa debe estar al servicio de la
democracia como un estilo de vida, en donde el bienestar de cada individuo sea
promovido a través de la libertad y la igualdad en la comunicación y en el respeto a las
diferencias, como fuente invaluable de aprendizaje mutuo.
En el desarrollo de las entrevistas, un tema emergente expresado por dos
participantes es la responsabilidad social vinculada a uno de los vectores o área
estratégica: la función pública de la institución educativa. Este dato se corroboró con la
Guía Estratégica de Desarrollo (2011-15) de la universidad investigada, donde se pudo
constatar que existen principios relacionados con la responsabilidad social. Uno de estos
principios sugiere que debido a la situación por la que atraviesa el país, el Sistema de
Educación Superior deberá transformar sus paradigmas y participar activamente en el
desarrollo económico del país. Asimismo, sugiere ir más allá de los foros de análisis y
discusión y ser proactivos en el nivel local, regional y nacional. Este hallazgo evidencia
que la universidad investigada está clara y acorde al nuevo concepto de responsabilidad
social universitaria. Además, la investigadora pudo constar la variedad de unidades
(museos, biblioteca, centro de atletismo, instituto) disponibles para la comunidad, como
algunos participantes comentaron, para el logro de la responsabilidad social universitaria.
Los resultados de esta categoría del estudio sugieren que los decanos deben añadir a sus
funciones el cumplimiento de un vector universitario en la búsqueda de estrategias
pedagógicas que permitan abordar de forma eficiente la formación de profesionales
socialmente responsables y comprometidos con la búsqueda de soluciones a problemas
177
sociales locales, regionales y nacionales como respuesta a este nuevo concepto la
universidad debe establecer su filosofía de gestión y compromiso con el entorno
comunitario en la solución de sus problemas económicos, sociales y ambientales.
Posiblemente, los participantes desde su rol administrativo, están enfocados en el aspecto
académico de excelencia y en el logro de una acreditación, dada las exigencias de su
posición, por tanto, contemplan sus funciones aisladas de las de la universidad. Es tanta
la carga burocrática o las exigencias puestas sobre sus hombros que pierden de
perspectiva las filosofías de la universidad como un todo.
La segunda subcategoría que surgió, dentro de la responsabilidad social, fue la
promoción del compromiso cívico que propicia la universidad entre los futuros
profesionales. El compromiso cívico conlleva deberes como ciudadanos, el respeto a las
leyes, los principios democráticos de la sociedad, entre otros. La universidad en la
promoción del compromiso cívico aporta al funcionamiento correcto de la sociedad y al
bienestar de los demás miembros de la comunidad. Las perspectivas de los participantes
apuntaron a que estos no tienen una idea clara de lo que abarca el concepto compromiso
cívico. De hecho, uno de ellos expone que la parte cívica está relacionada con
organizaciones voluntarias y no la asocia con los estudiantes.
Esta es una forma particular de ver el concepto, cuando el mismo cubre diferentes
aspectos en el ambiente universitario. En los Estados Unidos, en respuesta a la
preocupación generalizada acerca del compromiso cívico de los ciudadanos de la nación,
el Departamento de Educación contrató al Instituto Global, Perspectives, Inc. (GPI) y a la
Asociación Americana de Colegios y Universidades (AAC & U) para evaluar el estado y
la vitalidad del aprendizaje cívico en los colegios y universidades y recomendar cómo
178
revitalizar la educación superior para la democracia en el siglo XXI. El informe
concluyó que la educación cívica estaba en un momento crucial y el task force hizo un
llamado para que la educación superior invierta esfuerzos en la capacitación de los
estudiantes sobre el aprendizaje cívico y la participación democrática como una prioridad
nacional que debe cubrir todas las disciplinas y debe avanzar a la acción cívica a través
del desarrollo de alianzas comunitarias. Además, estableció una nueva visión para el
aprendizaje cívico en la educación superior que incluye preparar a los estudiantes con
conocimiento y para tomar acción en las comunidades (National Task Force on Civic
Learning and Democratic Engagement, 2012). De igual forma, debe preparar a los
futuros profesionales en el desarrollo del compromiso cívico y democrático para ejercer
sus funciones como ciudadano en su comunidad y en el mundo (National Task Force on
Civic Learning and Democratic Engagement, 2012).
A pesar de la laguna que se encontró sobre la definición del concepto, tres de los
participantes coincidieron en que el compromiso cívico de los futuros profesionales, en
esta universidad, se promueve a través de las organizaciones estudiantiles, donde se
espera que la participación de los estudiantes esté centrada en la labor comunitaria y
promoción de valores. Este hallazgo fue constatado en la revisión de los documentos
relacionados con las asociaciones estudiantiles de la universidad. En la universidad bajo
investigación hay más de 45 asociaciones certificadas en todas las disciplinas
profesionales. Estas organizaciones estudiantiles propician la formación de líderes.
Además, respaldan la visión de la universidad evaluada, con una inmensa vocación al
servicio, traducida en diversas actividades de proyección social y como una extensión
universitaria. Cada una de ellas es presidida por uno de los estudiantes, con su
179
correspondiente directiva y un miembro de la institución colabora como moderador.
Estos programas responden a la filosofía educativa de instituir el proceso enseñanza-
aprendizaje como un todo. Bajo la unidad de Calidad de Vida y Bienestar Estudiantil, las
organizaciones estudiantiles responden a la necesidad de enriquecer las experiencias de la
vida universitaria. Estas aportan al desarrollo integral del estudiante al fomentar su
capacidad de liderazgo, dirección, planificación y su sentido cívico y social. Además, a
través de las organizaciones, a este estudiante se le facilita la integración al ámbito
profesional.
No obstante, se encontró que las organizaciones estudiantiles no están integradas
a una oferta curricular y la participación es voluntaria, como actividad extracurricular. A
pesar de que estas organizaciones promueven actividades de índole social con la
comunidad, la voluntariedad de las mismas hace que no todos los estudiantes tengan esta
experiencia. Por lo tanto, el hallazgo sugiere que el desarrollo de destrezas en los
estudiantes del compromiso cívico de esta universidad solamente impacta a algunos
estudiantes, dejando desprovistos a otros. Por lo que aplica la recomendación que
establece el National Task Force on Civic Learning and Democratic Engagement (2012),
cuando sugiere que la universidad debe desarrollar el compromiso cívico con las
características propias de un buen ciudadano del siglo XXI que incluye: conocimiento,
destrezas, valores y la capacidad de trabajar en equipo para resolver los problemas o retos
que afecten el bienestar del país y del mundo, basado en principios democráticos y se
perfeccione a través de la participación activa entre los estudiantes y la exposición a sus
diferentes perspectivas . Además, el informe indica que el aprendizaje democrático no
puede aprenderse solamente mediante el estudio de libros, sino que requiere de la
180
participación activa de los estudiantes con diferentes perspectivas, preparándolos no solo
con conocimientos, sino para intervenir (actuar) en las comunidades. De esta forma el
informe alude a un proceso de enseñanza basado en los principios del aprendizaje
experiencial de Kolb (1984), de la filosofía pragmática de Dewey (1938) y mediante el
diálogo, según lo expresa Freire (1970).
La responsabilidad social conlleva el desarrollo de valores a través del servicio a
la comunidad. Los resultados de esta subcategoría del estudio indicaron que en la misión
de la universidad evaluada está contemplada la promoción de valores éticos, sociales y
culturales. De los siete participantes, cuatro destacaron la integridad ética y tres la
promoción del respeto como valores que prevalecen como parte de la responsabilidad
social de esta universidad. Asimismo, trajeron a la atención el rol importante que tienen
los profesores de cada escuela en la promoción de valores, como parte de la
responsabilidad social y el desarrollo del compromiso cívico en los estudiantes.
Estos resultados son indicativos de que el desarrollo de valores es un compromiso
que tiene la universidad, respecto a la formación de los estudiantes. Este compromiso va
más allá de lo académico, donde se incorpora la parte de responsabilidad social para
asegurarse que cuando estos futuros profesionales egresen sean más sensibles a la
sociedad y puedan aportar a la solución de los problemas. Estos hallazgos coinciden con
lo que Martínez (2006) propone en relación a que la universidad sea un espacio de
construcción de valores y aprendizaje ético, en el que los estudiantes se formen como
profesionales, ciudadanos y personas, aprovechando al máximo los recursos que esta
ofrece, mediante tres vías fundamentales para el aprendizaje ético: ejercicio, observación
y construcción autónoma y personal de matrices de valores. El autor expone que las
181
primeras dos son las más potentes y resultan más eficientes y eficaces porque las
personas aprenden éticamente mediante la práctica del ejercicio, pero también por
observación. Por lo que tienen un gran impacto en los modelos de comportamiento de
miembros de la facultad y los que se observan en los espacios de aprendizaje práctico y
en el prácticum más cercano al futuro ejercicio profesional del estudiante. Estos valores
le servirán de guías de comportamiento que regularan su conducta tanto en el aspecto
profesional como personal y le permitirá regular sus actos para lograr el bienestar
colectivo y una convivencia armoniosa en la sociedad.
Asimismo, el hallazgo sobre el papel crucial que tiene el factor profesor en el
desarrollo de valores está asociado a lo que establece Freire (1970; 1985), en su filosofía
educativa. Esta expone que el educador ya no es solo aquel que educa, sino también
aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, mediante el diálogo
que sostiene. En otras palabras, tanto el educador como el educando están inmersos en
un proceso dialéctico. De esta forma, ambos se transforman en sujetos centrales del
proceso de crecimiento mutuo. Los educandos ya no son dóciles receptores, sino más
bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con
el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. Freire entiende el
quehacer humano como reflexión y acción, teoría y praxis. Por lo tanto, los modelos de
comportamiento que muestra el profesorado, la institución universitaria, en su totalidad y
los que se observan en los espacios de aprendizaje práctico y en las prácticas más
cercanas al futuro profesional, inciden en la integración de valores y el aprendizaje ético
de los estudiantes. Este postulado concurre perfectamente con las expresiones de los
participantes. Sin embargo, es importante traer a la atención que los participantes
182
también expresan que, la universidad como institución es quien debe proveer los
mecanismos adecuados al profesorado para la ejecución de cualquier medida disciplinaria
que atente contra los valores éticos establecidos.
En el enfoque del desarrollo de la responsabilidad social, como tercera misión, la
universidad debe promover esta responsabilidad basada en una cultura de servicio. Las
voces de los decanos participantes del estudio indicaron que esta cultura de servicio
forma parte de la institución educativa estudiada, la cual es promovida desde la alta
jerarquía hasta los últimos integrantes de la comunidad universitaria. De acuerdo a estos,
tanto la cultura de servicio, como la responsabilidad social y el desarrollo del
compromiso cívico son focos de reflexión en reuniones con el rector o reuniones de
facultad o en cualquier foro que sea necesario dialogar sobre estos temas porque forman
parte de la misión de la universidad. Este hallazgo es indicativo de que esta cultura de
servicio forma parte de la universidad estudiada y así lo constata la cantidad de
actividades comunitarias que realiza cada escuela y está arraigada en todos los miembros
que componen la comunidad universitaria.
Además, uno de los participantes mencionó que existen varios foros como la
Jornada del Docente, organizada por la Vicerrectoría, donde cada escuela tiene un
espacio para decir estas son mis actividades del año. De otra parte, según los
participantes, en la Asamblea del Rector con el profesorado, la agenda provee espacios de
anuncios, donde cada facultad tiene la oportunidad de exponer las actividades en que se
han involucrado los estudiantes, como parte de esa cultura social. También, existen los
foros donde reúnen a la facultad conferenciante y en esa reunión de facultad cada uno de
los decanos expone los asuntos que son ya más propios de sus escuelas y, en ocasiones,
183
invitan a otra escuela para incorporarla a esta reunión. Estos hallazgos apuntan a que la
universidad evaluada provee medios apropiados de diálogos y reflexión para evaluar
cómo la cultura de servicio que debe prevalecer, como parte de su responsabilidad social,
se está desarrollando dentro y fuera de la institución.
Estos espacios con los que cuenta la universidad, como institución educativa,
propician el dialogo y la reflexión para la solución de problemas sociales como promulga
Freire en su filosofía, lo cual permite a la comunidad universitaria comunicarse de forma
efectiva. Asimismo, los hallazgos coinciden con la filosofía pragmática de Dewey (en
Rojas, 2011), ya que este filósofo entiende el sentido de democracia como comunicación,
diálogo, libre discusión de los problemas, constituyendo una educación dirigida a la
solución de problemas. De esta forma, el educando no se aísla de los problemas sociales,
sino que busca, mediante el diálogo constante con el otro, descubrirlos y someterlos al
análisis crítico y al proceso científico (Freire, en Rojas, 2011). A la misma vez, el
estudiante logra desarrollar sus capacidades e iniciativas, mediante su proceso educativo.
Este desarrollo en estas destrezas logra convertirlo en un ser creativo y activo,
comprometido con su entorno social.
Como una forma de incentivar la participación de los estudiantes, en esta
responsabilidad cívico-social, hay un llamado a que las universidades promuevan y
celebren los logros de las diferentes actividades que se realicen. Los resultados de este
estudio indicaron que los medios de comunicación que utiliza la universidad evaluada
para promover las actividades y los logros obtenidos son el correo electrónico global y
los tablones de edicto en las diferentes escuelas y salones, aunque no sean los más
eficientes, según destacaron los decanos participantes del estudio. Además, respecto a la
184
celebración de los logros, los resultados apuntan a que la universidad evaluada no tiene
separado en agenda un día donde se destaquen las actividades realizadas que impactaron
a la comunidad, donde se les reconozca a los estudiantes su participación en este
quehacer cívico-social y se destaque el compromiso social que tiene la universidad con su
entorno comunitario. De acuerdo a los decanos participantes del estudio, los logros
quedan plasmados en unos informes que se comparten con la alta administración o en una
celebración interna en cada facultad y no se promueve una celebración masiva.
Estos hallazgos sugieren la importancia de que la universidad reflexione y
promueva de forma eficiente los logros alcanzados, en términos de responsabilidad
social, para que sirva de ejemplo a otras universidades y propicie el aprendizaje por
modelaje. Máxime cuando la participación de la mayoría de los estudiantes es voluntaria
y no reciben ningún tipo de estipendio o calificación. Este tipo de promoción, mediante
el aprendizaje por modelaje, motivará a otros estudiantes a participar de estas actividades
con el fin de desarrollar su responsabilidad social y compromiso cívico. Asimismo, los
hallazgos son contrarios a lo que expone la literatura, respecto a la celebración de logros.
Por ejemplo, Jacoby (2014) destaca que el reconocimiento permanente y la celebración
de los logros son indicadores institucionales. De acuerdo a esta investigadora, la
celebración se puede transformar en un elemento de reflexión, a través del cual, los
estudiantes exponen las mejoras realizadas a la comunidad evidenciando su
responsabilidad social. De igual forma, la exposición de estos logros, en los medios
masivos de comunicación, son la mejor evidencia que tiene la universidad para
promulgarse como una socialmente responsable, lo cual propicia el tener una evaluación
185
del desempeño de todos los participantes y sirve de gran ayuda en la identificación de
áreas de interés para realizar ajustes y realizar alianzas.
Ante el poco respaldo a los logros de los estudiantes, los decanos participantes del
estudio recomendaron a la universidad separar un día para compartir y celebrar los logros
de la responsabilidad social. Algunos sugirieron, nombrarlo como El Día del Estudiante.
Asimismo, recomendaron promocionar ese día en los respectivos medios de
comunicación masiva para que fuera de conocimiento público. De hecho, estas
sugerencias forman parte de la interpretación que hizo esta investigadora de estos
hallazgos. Por un lado, es la celebración de unos logros en carácter de responsabilidad
social y compromiso cívico de los estudiantes y por el otro, el de una universidad
socialmente responsable que cuenta con una cultura de servicio arraigada desde sus
orígenes como institución educativa de excelencia. Una universidad que utiliza esa
excelencia académica para el beneficio del entorno comunitario, para el bien común, para
lograr justicia y equidad social, resulta imperativo que haga partícipe a los miembros
comunitarios de los esfuerzos realizados por la comunidad universitaria y sirva un
momento de reflexión para aunar esfuerzos en pro de un mejor país. El reconocimiento y
la celebración de los eventos son características que distinguen a las organizaciones
efectivas (Jacoby, 2014).
Estrategias Pedagógicas. En el ambiente educativo, el término estrategia
pedagógica, acorde a Ortiz (2008), responde a la pregunta ¿Cómo lo voy a hacer?
Consiste en el procedimiento que emplea el facilitador (maestro) para que su enseñanza
sea efectiva e incluye otros elementos para darle flexibilidad a la planificación y toma en
consideración al estudiante. También, Ortiz (2008) establece que es un esquema para
186
ordenar lecciones o experiencias de aprendizaje en forma secuencial, convirtiéndose en
un plan abarcador desarrollado por el maestro para satisfacer unos objetivos
instruccionales. De esta forma queda establecido que el término actividad no es sinónimo
de estrategia, pues esta consiste en cosas que el estudiante hace o acciones en las que
participa (Ortiz, 2008).
Hasta ahora, los resultados de este estudio han indicado que, en la universidad
evaluada, las diferentes escuelas tienen incorporadas en su misión la responsabilidad
social y el desarrollo cívico de los futuros profesionales. De igual manera se pudo
observar que, en las diferentes escuelas, integran no solo la responsabilidad social, sino el
compromiso ético de los estudiantes, seis de ellas a través de las ofertas curriculares con
proyectos y prácticas de servicios comunitarios; y la otra, por medio de las asociaciones
estudiantiles, como actividad extracurricular. No obstante, fue imperativo conocer las
estrategias que se utilizan en la universidad que conducen a la misma a cumplir con la
responsabilidad social y cómo estas estrategias se insertan a las ofertas curriculares. El
conocer estas estrategias fue necesario para tener más datos sobre cómo la universidad
evaluada está cumpliendo con la responsabilidad social, como parte de su tercera misión.
Identificar estas estrategias, además, ayudaron a tener un cuadro más claro sobre la
vinculación que mantiene la universidad con el entorno comunitario y su implementación
en el currículo. Según lo documentaron Ponder et al. (2011) en su investigación, la
construcción del conocimiento cívico, destrezas y disposición surge de una mezcla de
ideas y de experiencias de aprendizaje. Estas experiencias deben realizarse a través de
los ámbitos educativos, en donde el salón de clases sea un perfecto microcosmo de la
sociedad y donde los estudiantes tengan la oportunidad de preparase para sus roles como
187
ciudadanos del mundo. Además, sugieren que las estrategias de aprendizaje experiencial,
deben ser utilizadas como estrategias educativas para desarrollar las destrezas del siglo
XXI, en los estudiantes.
Los hallazgos de este estudio, en esta categoría, indicaron que las diferentes
escuelas de la universidad estudiada propician el desarrollo de destrezas cívico-social, por
medio de las siguientes estrategias: proyectos comunitarios, actividades, prácticas,
internados, estudios de caso, simulaciones y aprendizaje en servicio. Estas estrategias
permiten a los futuros profesionales, vincularse con la comunidad. De las 7 escuelas
graduadas, en seis de ellas, estas estrategias forman parte de la oferta curricular y tienen
estructura; en la otra escuela las estrategias son parte del componente extracurricular,
según lo compartieron los decanos participantes del estudio. La investigadora pudo
constatar esta información con el catálogo de la universidad investigada.
En investigaciones realizadas en Estados Unidos, reseñadas por Reason, 2013, se
destacan diferentes practicas relacionadas a la responsabilidad social en la educación
superior. Las lecciones aprendidas de estas prácticas fueron promover nuevas iniciativas
como proyectos, alinear la misión con las actividades, institucionalizar actividades que
refuercen la importancia del aprendizaje cívico debido a que el aprendizaje del estudiante
surge de actividades integradas al currículo enfocadas en las metas comunes. Estas
estrategias que menciona Reason (2013) comparan proporcionalmente a las mencionadas
por los participantes del estudio, por lo cual este hallazgo sugiere que en la universidad
estudiada se utilizan estrategias adecuadas para promover el desarrollo de destrezas
cívico-social en los estudiantes.
188
De igual forma, se encontró que todos los decanos participantes de este estudio
identificaron la importancia de las asociaciones estudiantiles, como actividad
extracurricular, para desarrollar el compromiso cívico de los futuros profesionales.
También, subrayaron la labor que tienen las asociaciones u organizaciones estudiantiles
de cada escuela para desarrollar el compromiso cívico en los futuros profesionales como
una estrategia que alude al voluntariado de forma extracurricular o como recursos, donde
se desarrolla el servicio. Sin embargo, una de las participantes dejó entrever que las
actividades curriculares se hacen por medio de las asociaciones estudiantiles. En relación
a estas actividades extracurriculares, propiciadas por las organizaciones estudiantiles, una
de las participantes expone que la participación de los estudiantes es voluntaria, pues ya
las mismas están contempladas en la oferta curricular. No obstante, según indica, a los
estudiantes les gusta participar. Esto en contraposición a lo que compartió otro de los
colaboradores, quien pudo observar que la participación de los estudiantes, en las
asociaciones estudiantiles y actividades que propicia la universidad, es baja, comparada a
otras universidades que él ha visitado. A pesar de que todos los participantes son de la
idea de que estas organizaciones estudiantiles fomentan el desarrollo cívico-social de los
futuros profesionales, las aportaciones analizadas a nivel individual sugieren llevar
estadísticas para determinar el por ciento de participación de la población estudiantil en
estas actividades extracurriculares. Sin restarle méritos a las asociaciones estudiantiles,
otro de los participantes sugiere que las actividades dirigidas a la responsabilidad social
deben estar incorporadas en los cursos.
Estos hallazgos se compararon con lo que establece el Manual de Procedimiento
para la Acreditación y el Desarrollo de las Organizaciones Estudiantiles (2014). De
189
acuerdo a lo que establece el mismo, las asociaciones estudiantiles responden a la
necesidad de enriquecer las experiencias de la vida universitaria y aportan al desarrollo
integral del estudiante al fomentar su capacidad de liderazgo, dirección, planificación y
su sentido cívico y social. Además, el manual indica que estas actividades son
voluntarias, donde a través de las mismas, se le facilita al estudiante la integración al
ámbito profesional. Por tanto, esta comparación permitió triangular la información
ofrecida por los participantes como similar a la que ofrece este manual.
Estos hallazgos sugieren que las actividades extracurriculares, programadas por
las asociaciones educativas, son un complemento para el desarrollo de responsabilidad
social y compromiso cívico, pero al ser de carácter voluntario no todos los estudiantes
pasan por este tipo de experiencia. Por tanto, estas actividades no pueden ser vistas como
la única estrategia con la que cuenta la universidad para el desarrollo de responsabilidad
social. Por tanto, cada escuela debe contar con estrategias educativas innovadoras
debidamente estructuradas y planificadas que cumplan con los objetivos. Así mismo, los
objetivos o metas trazadas por la asociación no tienen que corresponder a objetivos que
pongan en práctica sus conocimientos o aporten soluciones a los problemas del país. Al
ser voluntarias puede ser que respondan a unos intereses paternalistas o filantrópicos. En
relación al tema, Bringle y Hatcher (1996), desde una perspectiva programática,
indicaron que existen dos medios destacados, a través de los cuales se apoyan las
universidades para promover asociaciones con la comunidad: la extracurricular y la
curricular. Respecto al medio extracurricular, indicaron que en el ambiente universitario
hay un número significativo de estudiantes universitarios que participan activamente en
el servicio comunitario de forma extracurricular mediante organizaciones estudiantiles,
190
actividades de asuntos estudiantiles y organizaciones religiosas. De igual forma, los
investigadores expusieron que los programas académicos también promueven el
compromiso de los estudiantes con la comunidad:
Professional schools in particular create a variety of experiential learning
opportunities for their students (for example: clinical, internships, co-op
programs, field experiences, practice, student-teaching). However, the learning
objectives of these activities typically focus only on extending a student's
professional skills and do not emphasize to the student, either explicitly or tacitly,
the importance of service within the community and lessons of civic
responsibility (p. 221).
En esta categoría estudiada, los resultados indicaron que las estrategias a
desarrollarse recaen bajo la coordinación de los profesores en sus salas de clase, según
los expusieron los participantes del estudio. No obstante, en la universidad existe libertad
de cátedra y cada profesor tiene la potestad de implementar aquella estrategia que
entienda pertinente, acorde al curso. Estas perspectivas de los participantes son cónsonas
con lo expresado por Ortiz (2008) en el sentido de que, tradicionalmente, es el maestro
quien decide cómo va a interactuar con los estudiantes y es quien conoce los estilos de
aprendizaje y el clima operante. Sin embargo, la revisión de la literatura reciente avala y
promueve el uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para lograr la
responsabilidad social universitaria (Martínez, 2010; Vallaeys, 2007), desarrollar el
compromiso cívico (Naval, et al, 2011) y el desarrollo de valores en los estudiantes de
todos los niveles educativos incluyendo la educación superior (Oyola, 2012).
191
También, una participante precisó que la estrategia implementada depende de la
acreditación especializada de la escuela. Así que desde su perspectiva la estrategia a
utilizarse depende de cada profesor y también de las exigencias de la acreditación
especializada. Por lo tanto, estos hallazgos sugieren que al momento de implementar e
institucionalizar una estrategia pedagógica en la universidad no puede ser impuesta
arbitrariamente, sino que debe tomarse en cuenta el sentir del profesor y los estándares
para la acreditación de la escuela.
Asimismo, el último hallazgo encontrado en esta categoría apunta a que los
participantes no tienen datos claros sobre investigaciones que se hayan realizado sobre las
estrategias que utiliza la universidad para el desarrollo de la responsabilidad social. De
acuerdo a sus colaboraciones en las entrevistas, las investigaciones, mayormente, las
llevan a cabo los estudiantes de maestrías o estudiantes doctorales. Este hallazgo sugiere
que la universidad, como institución, debe involucrar a sus recursos humanos para que
realicen estudios dirigidos a evaluar cómo las diferentes estrategias han logrado impactar
a los futuros profesionales en el desarrollo de la responsabilidad social y compromiso
cívico, como parte de su tercera misión. Las investigaciones de esta naturaleza pueden
propiciar el tener un cuadro de cómo las estrategias programadas han sido respaldadas o
rechazadas y los resultados de dichas investigaciones pueden ayudar a evaluar las
mismas, en términos de mantenerlas como exitosas, a mejorarlas o a reemplazarlas por
otras. Uno de los pilares de la educación superior en el siglo XXI es la investigación,
pero no puede estar limitada o circunscribirse a las diferentes especialidades. La
universidad socialmente responsable responde a las necesidades de su entorno y propicia
la solución a problemas de índole social, económico y político. En ese sentido, los
192
hallazgos sugieren que la universidad debería fomentar o propiciar que las futuras
investigaciones a realizarse giren en torno a los problemas que aquejan la sociedad y a la
búsqueda de estrategias pedagógicas que puedan desarrollar estudiantes social y
cívicamente responsables comprometidos con el entorno comunitario, donde se
involucren tanto el profesorado como el estudiantado en el proceso investigativo de las
mismas.
Aprendizaje en Servicio. El aprendizaje en servicio es una metodología que
propicia el desarrollo de una universidad socialmente responsable (Martínez, 2010;
Vallaeys, 2014). Las propuestas de aprendizaje en servicio en la universidad, según
expresado por Martínez (2010), pueden ser excelentes espacios para la formación en
valores, aprendizaje ético y de ciudadanía activa. El aprendizaje en servicio, según este
investigador, contribuye a la formación profesional del futuro graduado, no solo en el
ámbito de la universidad, sino también en el de la comunidad, consiguiendo algo difícil
de dominar mediante otras estrategias o programas formativos. Es una realidad
sociocultural pertinente al estudiante para que el futuro profesional aborde su
intervención profesional con más compromiso social en favor de una mejor inclusión
social.
El aprendizaje en servicio formó parte de las interrogantes a indagar de este
estudio, donde los hallazgos que emanaron se pudieron ubicar en la categoría del
conocimiento del concepto y la implementación del aprendizaje en servicio como
estrategia pedagógica. Respecto al conocimiento del concepto, los hallazgos indicaron
que cinco de los decanos participantes conocen el término y dos lo desconocen. A su
vez, tres de los participantes expusieron que se enfrentaron al término cuando una
193
profesora de la universidad comenzó su proyecto. A pesar de estos resultados, cuando la
investigadora profundizó más sobre el concepto, se encontró que de los 7 decanos, 3 lo
asocian con learning by doing, 3 no tienen el concepto claro y solo 1 domina lo que
implica el mismo. El decano define el aprendizaje en servicio como una experiencia que
complementa los aspectos teóricos que forman el aprendizaje del estudiante, da
significado a lo aprendido, hace pertinente el conocimiento, facilita la puesta en práctica
y aplicación de las destrezas y sensibiliza al estudiante ante las necesidades de la
comunidad y la sociedad en general. Esta definición es cónsona a la concepción del
concepto establecido por Bringle y Hatcher (1996). Estos investigadores consideraron el
aprendizaje servicio como una experiencia educativa con crédito en el cual los
estudiantes participan en una actividad de servicio organizado, donde se tiene
identificadas las necesidades de la comunidad y los estudiantes reflexionan sobre la
actividad de servicio para lograr una mejor comprensión del contenido del curso, una
apreciación más amplia de la disciplina y un mayor sentido de responsabilidad cívica.
Además, Bringle y Hatcher (1996) exponen que, a diferencia del voluntariado, la
cual es una actividad extracurricular, el aprendizaje servicio es una experiencia de
servicio curricular que produce los mejores resultados cuando las actividades de servicios
están relacionados con el material del curso y realizan actividades como escritos,
discusiones en grupos pequeños y presentaciones en clase que conllevan reflexión. A
diferencia de las prácticas y las pasantías, la actividad experiencial en un curso de
aprendizaje de servicio no está, necesariamente, dirigido a la formación profesional.
De acuerdo a The National Community Service Trust Act (1993, en Luskay,
2002), el aprendizaje en servicio es un método en el que los estudiantes o participantes
194
aprenden y se desarrollan a través de la participación activa y cuidadosamente organizada
con la comunidad. De igual forma, Jacoby (1996, en Jacoby 2014) definió el aprendizaje
en servicio como una forma de educación experiencial en el que los estudiantes
participan en actividades que abordan las necesidades humanas y de la comunidad, junto
con oportunidades estructuradas de reflexión diseñadas para lograr los resultados de
aprendizaje deseados. Además, Jacoby (2014) expresa que el aprendizaje en servicio, al
igual que los internados y la educación cooperativa, son variantes de aprendizaje
experiencial que crecieron y se establecieron en los campus colegiales a finales de la
década del ‘60 principio de los ‘70. Este concepto no es nuevo, pero entre las décadas de
‘80 y ‘90 varias universidades norteamericanas lo incorporan en sus planes curriculares
(Arratia, 2008). De manera que da descripción detallada de lo que implica el término y
concuerda perfectamente con lo establecido por The National Community Service Trust
Act (1993), Jacoby (1914), Furco (1996) y Tapia (2000; 2001; 2006).
Respecto a la asociación que hicieron los participantes de esta estrategia
pedagógica con learning by doing, los hallazgos sugieren que la universidad puede
fomentar y capacitar a los decanos y al profesorado en una estrategia pedagógica que no
es nueva y tiene tantos logros a nivel mundial, tomando como base la experiencia que ya
tienen los participantes con la estrategia de learning by doing, a los fines de que los
futuros profesionales establezcan mejores vínculos con la comunidad. La teoría
experiencial de Kolb (1984) expone que “el aprendizaje es el proceso por el cual el
conocimiento es creado a través de la transformación de la experiencia” (p. 38). Además,
indica que la experiencia subjetiva del estudiante es el centro de todo aprendizaje, por lo
que el estudiante participa activamente y se siente en control de la situación
195
determinándolo que desea aprender (Experience Based Learning Systems, Inc., n.d.). La
teoría experiencial de Kolb está basada en un aprendizaje centrado en el estudiante y
pertinente a sus necesidades o situación problemática que mediante la experiencia logra
adquirir el conocimiento. De igual forma, la filosofía educativa de Freire (1970) expresa
que el hombre es praxis, por lo tanto no puede, reducirse a un mero espectador o a un
objeto, sino que el hombre y el mundo están en constante interacción para su
transformación. De igual forma Dewey puntualiza que el aprendizaje debía ser activo y
relevante al estudiante seguido de un periodo de reflexión donde el conocimiento sería
asimilado y luego aplicado a experiencias futuras (Shellman, 2014). El aprendizaje en
servicio es un tipo de aprendizaje experiencial que propone la adquisición de
conocimiento mediante la exposición del estudiante a experiencias de la vida real sobre
las cuales reflexionará para dotar de significado su aprendizaje. Por lo tanto, aunque el
término de aprendizaje en servicio no es un concepto nuevo en el ámbito universitario
estadounidense, según lo expone la literatura consultada, aún es necesario que la
universidad promueva de forma consistente su conocimiento, pues sus beneficios han
sido ampliamente demostrados en investigaciones a nivel mundial.
El aprendizaje en servicio es una estrategia que le permite al estudiante poner en
práctica los conocimientos adquiridos en su formación profesional en la educación
superior. La experiencia complementa los aspectos teóricos que forman su aprendizaje,
da significado a lo aprendido, hace pertinente el conocimiento, facilita la puesta en
práctica y aplicación de las destrezas, sensibiliza al estudiante ante las necesidades de la
comunidad y la sociedad en general. En general, fomenta el desarrollo integral del
estudiante porque permite atender diversas dimensiones del aprendizaje: aspectos
196
cognitivos, afectivos, motores, sociales, éticos, conciencia cívica, entre otros. Dado que
la estrategia incluye un componente de reflexión, aumenta las oportunidades para que el
estudiante pueda pensar sobre su pensamiento, emociones y aprendizaje durante la
implementación de un proyecto. La estrategia es importante para la educación superior
porque fomenta la capacidad para que el estudiante se apodere de su proceso de aprender,
se vuelva un aprendiz autónomo, desarrolle habilidades metacognitivas, desarrolle
estrategias de aprendizaje profundo. Por tanto, la educación superior debe integrar
experiencias basadas en esta estrategia para que el aprendizaje sea continuo, verdadero y
para toda la vida; y así lograr que sus egresados sean exitosos porque poseen las
herramientas necesarias para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir con
los demás y aprender a ser.
En cuanto al uso del aprendizaje en servicio, los resultados apuntaron a que en la
universidad estudiada solamente en una escuela graduada se utiliza el aprendizaje en
servicio como estrategia pedagógica para fomentar la responsabilidad social y el
compromiso cívico de los futuros profesionales. Las demás escuelas cumplen esta
misión a través de los proyectos comunitarios insertados en sus ofertas curriculares y por
medio de las asociaciones estudiantiles, como ya se había mencionado. La estrategia de
aprendizaje en servicio, según la describe el decano, se incorpora a la oferta curricular
como un curso que es requisito para todos los estudiantes de la escuela. Este curso está
diseñado con dos objetivos específicos. El primer objetivo está enfocado a proporcionar
al estudiante prácticas de experiencias en escenarios similares a los que se encontrarán
después de la graduación; y el segundo, a desarrollar un sentido de participación y
responsabilidad cívica en el estudiante. Se requiere un mínimo de 30 horas de servicio
197
voluntario en una agencia sin fines de lucro, organización o institución, pero los logros
de este curso se presentan solo a la clase. El aprendizaje en servicio, como lo expone
Tapia (2000), es un servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a cubrir
necesidades reales de una comunidad. El mismo es planificado institucionalmente en
forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes. Esto
implica la misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del
servicio comunitario estudiantil, pero se le suma una articulación explícita de las acciones
de servicio con los contenidos del aprendizaje académico.
Los demás participantes expusieron cómo sus escuelas cumplen con el desarrollo
social de sus estudiantes. Dos de ellos afirmaron que todos los estudiantes de todos los
programas tienen de una forma u otra presencia en la comunidad o todos pasan por lo
menos por una experiencia con la comunidad y varía dependiendo la naturaleza de los
programas. Según lo expresaron, en la oferta curricular de sus escuelas, el aprendizaje en
servicio es parte del quehacer diario de los futuros profesionales, pero no dominan el
concepto como aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica. Este hallazgo
sugiere una vez más, que estos decanos desconocen lo que implica el concepto como
estrategia pedagógica. El tener una experiencia con la comunidad no es significado de
aprendizaje en servicio. Es necesario que la experiencia esté debidamente planificada y
estructurada para que mediante la reflexión a la que hacen alusión Kolb, Freire y Dewey
se logre el aprendizaje. Por el contrario, como establece (Jacoby 2014) una experiencia
sin reflexión crítica puede permitir a los estudiantes a reforzar sus estereotipos sobre las
personas que son diferentes a ellos mismos, a desarrollar soluciones simplistas a
problemas complejos y a generalizar erróneamente, basados en datos limitados. Por lo
198
tanto, la reflexión es un elemento crítico del aprendizaje en servicio: esencial e
irremplazable (Jacoby, 2014). Según Dewey (1933), "La reflexión crítica es la
consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los motivos que la sustentan y las nuevas conclusiones a la que
tiende" (p. 9). En otras palabras, es lo que permite a los estudiantes, a través del proceso,
considerar y reconsiderar sus valores, creencias, adquirir los conocimientos nuevos que
les faciliten cuestionar y desafiar sus propias creencias. Por otra parte, en el modelo de
aprendizaje experiencial de Kolb (1984), la reflexión sigue la experiencia concreta y lo
conecta con la conceptualización abstracta. Por lo tanto, sin una reflexión estructurada,
los estudiantes pueden fallar al establecer la relación entre la experiencia de servicio
concreto y la formulación de conceptos abstractos (Jacoby, 2014).
Expectativas. Los hallazgos expuestos sobre el conocimiento que tienen los
decanos participantes del estudio del aprendizaje en servicio y del uso de esta estrategia,
como parte de la oferta curricular para el desarrollo de la responsabilidad social y el
compromiso cívico de los futuros profesionales, merecen una reflexión profunda por
parte de ellos y de los administradores de la alta gerencia de la universidad estudiada.
Esta recomendación se basa en investigaciones donde se ha probado que esta estrategia es
esencial para cumplir con la tercera misión de la universidad. Los resultados de las
investigaciones de los siguientes investigadores reflejaron lo siguiente:
Furco (2000)—Mediante el aprendizaje en servicio, el estudiante fortalece su
responsabilidad cívica porque al trabajar con las necesidades de la comunidad,
desarrolla el compromiso y la responsabilidad cívica y social.
199
Roschell, et al. (2000)—El aprendizaje en servicio siempre se enfoca en el
desarrollo del conocimiento profesional, actitudes y destrezas cívicas.
Eyler (2000)—Mediante el aprendizaje en servicio el estudiante mejora
académicamente y desarrolla su responsabilidad cívica.
Black (2000)—Cuando un estudiante se integra a la comunidad, a través del
aprendizaje en servicio, conoce los problemas reales que posee la misma y
desarrolla un compromiso social.
Long et al. (2001)—El aprendizaje en servicio contribuye a que los estudiantes
participen directamente de los problemas sociales lo cual les ayuda a desarrollar
su liderazgo, responsabilidad, patrones de comunicación y su responsabilidad
cívica.
Ante la pobre exposición que mostraron tener los participantes con la estrategia de
aprendizaje en servicio, se les entregó un documento, el cual contenía información
relevante con respecto a esta estrategia. A los participantes se les dio el espacio para leer
el documento. Después de esta lectura, se pudo abordar la última pregunta de
investigación, la cual se dirigió a explorar las expectativas de los decanos, a corto y a
largo plazo en torno a la institucionalización del aprendizaje en servicio como estrategia
pedagógica y a la posibilidad de que la universidad implante la estrategia como parte de
su cultura de servicio. Además, en este proceso, se les dio la oportunidad para que
recomendaran un posible modelo para la institucionalización del aprendizaje en servicio.
Es importante destacar que uno de los participantes, que había mostrado no tener
conocimiento sobre dicha estrategia durante la entrevista de la tercera pregunta, expuso
una perspectiva más clara sobre la relevancia de dicha estrategia. De igual forma, los
200
cinco participantes que reaccionaron al escrito percibieron la implantación del
aprendizaje en servicio de forma positiva. Los resultados indicaron lo siguiente:
La posibilidad de que el aprendizaje en servicio se institucionalice como
estrategia en la universidad estudiada, va a depender de cómo se promueva la
misma, porque de acuerdo a los participantes hacia lo nuevo siempre hay
resistencia. Esta institucionalización, según sus perspectivas, va a depender de la
toma de decisiones que tome el consejo nombrado por rectoría para establecer la
unidad institucional del proceso.
La implantación de la estrategia de aprendizaje en servicio, según lo expresaron
fortalecería la cultura de servicio de la institución. Sin embargo, recomiendan que
la estrategia debe ser considerada por un componente de la alta gerencia que
pueda establecer proyectos colaborativos, basados en la estrategia, para que quede
debidamente institucionalizada.
De acuerdo a las recomendaciones de los participantes, en la implantación, la universidad
debe considerar los aspectos de seguridad que cobijan a todos los estudiantes y a los
integrantes de las comunidades que reciban el servicio. En cuanto al modelo, los
participantes recomendaron utilizar un modelo por escuela y de forma gradual, que dé
margen a que el profesorado se capacite y prepare.
En la interpretación que se hace de estos hallazgos, se puede inferir que la
institucionalización del aprendizaje en servicio está condicionada a la reflexión que haga
la universidad de delegar en un comité o una unidad para que establezca el proceso a
seguir. Esta interpretación es cónsona con lo que establece Furco (2002). De acuerdo a
este investigador, la implementación del aprendizaje en servicio es un proceso complejo
201
en donde interactúan varios factores. Asimismo, expuso que tanto el rol de la facultad
como el soporte administrativo de la institución juegan un rol importante en para que la
estrategia se institucionalice. Por su parte, Tapia (2000) visualiza el aprendizaje en
servicio como un servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a cubrir
necesidades reales de una comunidad. El mismo es planificado institucionalmente en
forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes. Esto
implica la misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del
servicio comunitario estudiantil, pero se le suma una articulación explícita de las acciones
de servicio con los contenidos del aprendizaje académico.
De acuerdo a Furco (2002) aunque no existe un modelo genérico que puedan usar
todas las instituciones, pues depende la cultura de cada campus, las dimensiones del
modelo deben ser cónsonas con la misión educativa de la institución y la visión a largo
plazo al igual que las metas estratégicas. Por lo tanto, la implementación del aprendizaje
en servicio en la institución no puede ser contemplada como una imposición drástica,
sino como un proceso institucional que conlleva análisis y reflexión de todos los
miembros que componen la comunidad universitaria tomando en consideración todos los
escenarios posibles.
Es importante destacar que la investigadora pudo constatar que en estos
momentos la universidad (al igual que cada escuela) cuenta con una misión institucional
que promueve el desarrollo de principios éticos y valores que permitan contribuir al
bienestar de la comunidad a través de sus conocimientos de los sistemas sociales y de sus
roles como ciudadanos responsables y está comprometida con unos valores. Asimismo,
cuenta con unas facilidades físicas, donde se promueve una cultura de servicio. También,
202
se pudo apreciar la receptividad de los decanos hacia nuevas estrategias pedagógicas, una
escuela con el uso del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica y las guías de
desarrollo estratégico que propician favorablemente la implementación e
institucionalización de una estrategia pedagógica innovadora que promueva el logro de la
responsabilidad social universitaria y el desarrollo de la responsabilidad social y cívica de
los futuros profesionales. La misma debe implementarse como una estrategia educativa
adscrita al currículo formal, donde se aborden las necesidades humanas y de la
comunidad, junto con oportunidades de reflexión, debidamente diseñadas, para lograr los
resultados del aprendizaje deseado (responsabilidad social y compromiso cívico) e
incorporada a los planes estratégicos de la universidad para que promueva la
responsabilidad social universitaria del siglo XXI. No es recomendable que sea una
estrategia co-curricular porque este tipo de estrategia no goza de los beneficios de las
estructuras inherentes a cursos académicos, incluyendo los resultados de aprendizaje
establecidos, reuniones de clase y las tareas requeridas, créditos y calificaciones.
Además, en estas actividades, los beneficios para los estudiantes, generalmente, se
dividen en las áreas de crecimiento personal y el desarrollo interpersonal (Jacoby, 2014),
dejando a un lado el desarrollo de la responsabilidad social.
La sugerencia de la implantación de la estrategia por escuelas es una apropiada
porque, definitivamente, cada decano conoce los requerimientos de cada curso y el
potencial de su facultad, sin perder de perspectiva que, mediante el diálogo, los diferentes
decanos pueden coordinar actividades de aprendizaje en servicio multidisciplinarias y
transdisciplinarias para la solución de los problemas reales de la sociedad. El aprendizaje
en servicio, sin duda no es apropiado para todos los curso, pero puede ser eficaz en todas
203
las disciplinas como indica la revisión de la literatura. El aprendizaje en servicio
funciona bien para los estudiantes a través de una amplia gama de estilos de aprendizaje,
desde principiantes teóricos, que aprenden mejor a través de la conceptualización
abstracta, a los que aprenden mejor de la experiencia concreta activo. De forma tal, que
el aprendizaje en servicio debe ser incorporado en varias áreas de la vida del estudiante
(Jacoby, 2014)
Asimismo, el hallazgo que apunta a implantar la estrategia con el aval de una
unidad institucional, la cual debe propiciar el ambiente para que se establezcan proyectos
colaborativos coincide con lo establece la literatura. La revisión de literatura sugiere que
el establecimiento de una unidad o centro serviría para el desarrollo de toda la
infraestructura necesaria para el anclaje adecuado de dicha estrategia y le brindaría su
legitimidad, constituyéndolo como parte oficial de la institución (Jacoby, 2014). El
establecimiento de sus funciones pueden ir desde la promoción del aprendizaje en
servicio para el desarrollo de la responsabilidad social de la universidad y los estudiantes
hasta la capacitación de la comunidad universitaria, toda la logística de las actividades
con la comunidad, las relaciones con los miembros comunitarios y todas aquellas que
sirvan de infraestructura para su consolidación como estrategia educativa (Bringle &
Hatcher, 1996; Furco, 2002; Jacoby, 2014). Jacoby (2014) propone que la implantación
de esta estrategia pedagógica conlleva varias fases como diseño, implementación,
evaluación y avalúo, entre otras. También, esta unidad podría propiciar un ambiente en
el que se puedan establecer proyectos colaborativos, basados en la estrategia y que
simultáneamente se puedan generar otros proyectos que atiendan aspectos particulares de
las escuelas o unidades académico-administrativas. La unidad tendría a su cargo la
204
responsabilidad de fomentar y propiciar el encuentro de todos los que están involucrados
en estos procesos para que puedan compartir las experiencias y el aprendizaje obtenido,
lo cual ayudaría al desarrollo de una comunidad de aprendizaje que sirva de red de apoyo
e integración de las diversas áreas institucionales en los proyectos. Por último, esta
unidad entre sus múltiples funciones propiciaría la celebración de los logros obtenidos y
la promulgación de los mismos utilizando los medios sociales de comunicación del
campus (Jacoby, 2014).
Respecto a la recomendación de los participantes de establecer un modelo por
escuela y de forma gradual, donde se prepare al profesorado, se puede interpretar que se
le debe permitir a cada escuela seleccionar el curso donde implementaría esta estrategia
pedagógica. Acorde a Jacoby (2014), muchas universidades tienen un centro, adscrito a
asuntos académicos, para facilitar la implantación curricular y capacitar los profesores,
estudiantes y miembros de la comunidad sobre dicha estrategia pedagógica. Este centro
tiene como finalidad colocar la infraestructura necesaria para que pueda crecer la
estrategia pedagógica y ser institucionalizada, el manejo de la administración y
cuestiones de logística que conlleva el aprendizaje en servicio al igual que la celebración
y divulgación de los logros alcanzados. La finalidad del aprendizaje en servicio solidario
es desarrollar la sensibilidad social del estudiante por medio de la interacción con los
problemas de la realidad nacional; enriquecer el quehacer universitario al mejorar la
calidad del aprendizaje académico y mejorar la formación en valores, al igual que la
participación ciudadana responsable (Tapia, 2000). Según Jacoby (2014), cuando se
utiliza esta estrategia pedagógica en forma aislada por los miembros de la facultad o se
establece en departamentos es porque creen probable que mediante la pedagogía del
205
aprendizaje en servicio, los estudiantes puedan lograr los resultados de aprendizaje
deseados con mayor eficacia o en combinación con otras pedagogías.
Conclusiones
La misión de la universidad prevalece en los ámbitos de docencia, donde se pone
de manifiesto su responsabilidad social. La responsabilidad social universitaria es un
nuevo concepto que considera la universidad vinculada con su identidad, su misión,
valores y su quehacer, intentando hacer congruentes con ella sus procesos educativos,
investigativos, sociales y de gestión. Esa identidad y la misión de la universidad están
orientadas a construir conocimiento, a formar profesionales éticos y comprometidos en la
solución de los grandes problemas sociales (UNESCO, 2009) que atentan contra la
igualdad y la justicia social en un mundo globalizado. Por lo tanto, es vital una
integración curricular que respondan a esta lógica de la responsabilidad social, mediante
la implementación e institucionalización de estrategias pedagógicas innovadoras, como lo
es el aprendizaje en servicio, que permitan el desarrollo de la formación ética y cívica de
los futuros profesionales y sirva de medio para el logro de la responsabilidad social
universitaria. Villar (2010) sugiere la elección de modelos educativos adecuados y
dentro de ellos, insertar armoniosamente la formación ética y cívica de los futuros
profesionales y la responsabilidad social. Dichos modelos o iniciativas desarrollan o
elevan las capacidades del ser humano a su máximo esplendor. Esta estrategia deberán
dotar de más significado social a los aprendizajes académicos de forma experiencial
(Kolb, 1984), entre la teoría y práctica (Dewey, 1938) y propiciando el dialogo entre la
universidad y el entorno comunitario (Freire, 1970). El gran reto, entonces, redunda en
cómo hacer posible que este tipo de aprendizaje y docencia no queden reducidas a un
206
cumplimento de la prestación social sin más y tengan los efectos que inspiran (Martínez
2010), y que estas actividades docentes sean realmente relevantes y contribuyan a una
mejor formación del estudiantado permitiendo conseguir alianzas con organizaciones,
instituciones y con la sociedad civil en general.
La universidad como institución educativa del nivel superior, en las primicias del
siglo XXI, tiene que redefinir su tercera misión: la responsabilidad social (universidad
socialmente responsable), acorde a una sociedad compleja, llena de retos, sumergida en
un mundo globalizado. Además, esta sociedad clama por una universidad que vaya más
allá de la formación de futuros profesionales. Debe formar ciudadanos críticos, dotados
de principios éticos; comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los
derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009); responsables con su
entorno y que puedan brindar soluciones reales para detener la desigualdad e injusticia
social en un mundo globalizado. La necesidad de una universidad socialmente
responsable apunta a nuevas políticas de gestión, capaz de adaptarse a los tiempos que
corren y las necesidades de la comunidad que le rodea (Ortega, 1930) y a desarrollar
nuevas estrategias pedagógicas para enriquecer las diferentes opciones formativas a las
que se encuentran los estudiantes.
Esta investigación, descriptiva y exploratoria, es un modesto punto de partida para
poner de manifiesto la tercera misión de la universidad estudiada: el ejercicio de la
responsabilidad social universitaria en la sociedad del siglo XXI. La culminación de esta
investigación y la interpretación que se hizo de los hallazgos, producto de la información
obtenida, produjeron las siguientes conclusiones:
207
1. En la universidad evaluada, el concepto responsabilidad social está estrechamente
relacionado con la misión de la misma que implica la formación de profesionales
con valores éticos que puedan contribuir con su entorno comunitario y a la de un
mundo globalizado, lo que evidencia que la universidad investigada está clara y
acorde al nuevo concepto de responsabilidad social universitaria.
2. El compromiso cívico de los futuros profesionales, en esta universidad, se
promueve a través de las organizaciones estudiantiles, donde se espera que la
participación de los estudiantes esté centrada en la labor comunitaria y promoción
de valores.
3. El desarrollo de destrezas en los estudiantes del compromiso cívico de esta
universidad solamente impacta a algunos estudiantes, dejando desprovistos a
otros.
4. El desarrollo de valores es un compromiso que tiene la universidad, respecto a la
formación de los estudiantes. Este compromiso va más allá de lo académico,
donde se incorpora la parte de responsabilidad social para asegurarse que cuando
estos futuros profesionales egresen sean más sensibles a la sociedad y puedan
aportar a la solución de los problemas.
5. Los profesores de cada escuela tienen un rol importante en la promoción de
valores, como parte de la responsabilidad social y el desarrollo del compromiso
cívico en los estudiantes.
6. La universidad evaluada provee medios apropiados de diálogos y reflexión para
evaluar cómo la cultura de servicio que debe prevalecer, como parte de su
responsabilidad social, se está desarrollando dentro y fuera de la institución.
208
7. Las diferentes escuelas de la universidad estudiada propician el desarrollo de
destrezas cívico-social, por medio de las siguientes estrategias: proyectos
comunitarios, actividades, prácticas, internados, estudios de caso, simulaciones y
aprendizaje en servicio. Estas estrategias permiten a los futuros profesionales,
vincularse con la comunidad. De las 7 escuelas graduadas, en 6 de ellas, estas
estrategias forman parte de la oferta curricular y tienen estructura; en la otra
escuela las estrategias son parte del componente extracurricular.
8. En la universidad estudiada se utilizan estrategias adecuadas para promover el
desarrollo de destrezas cívico-social en los estudiantes. Sin embargo, para
institucionalizar una estrategia pedagógica se toma en consideración el sentir del
profesor y los estándares para la acreditación de la escuela.
9. Las actividades extracurriculares, programadas por las asociaciones educativas,
son un complemento para el desarrollo de responsabilidad social y compromiso
cívico, pero al ser de carácter voluntario no todos los estudiantes pasan por este
tipo de experiencia.
10. En la universidad investigada solamente uno de los decanos participantes del
estudio pudo definir el concepto aprendizaje en servicio.
11. El aprendizaje en servicio, como estrategia pedagógica para fomentar la
responsabilidad social y el compromiso cívico de los futuros profesionales,
solamente está implementada en una sola escuela graduada. Las demás escuelas
cumplen esta misión a través de los servicios o proyectos comunitarios insertados
en sus ofertas curriculares y por medio de las asociaciones estudiantiles.
209
12. La institucionalización del aprendizaje en servicio está condicionada al aval de
una unidad que nomine la vicerrectoría de la universidad evaluada a los fines de
analizar la estrategia y establecer procesos claros para la implementación de la
misma.
Recomendaciones
En el análisis e interpretación de los hallazgos emanaron recomendaciones tanto
para la universidad evaluada, como para los participantes. Las recomendaciones son las
siguientes:
1. Los participantes del estudio deben ampliar el concepto responsabilidad social y
cívica, para que puedan articular la misma en una forma más contextualizada, a
los fines de que se integren todos los paradigmas que deben estar presentes en el
desarrollo de la responsabilidad social.
2. Los decanos deben añadir a sus funciones el cumplimiento de un vector
universitario en la búsqueda de estrategias pedagógicas que permitan abordar de
forma eficiente la formación de profesionales socialmente responsables y
comprometidos con la búsqueda de soluciones a problemas sociales locales,
regionales y nacionales como respuesta a este nuevo concepto la universidad debe
establecer su filosofía de gestión y compromiso con el entorno comunitario en la
solución de sus problemas económicos, sociales y ambientales.
3. La universidad debe desarrollar el compromiso cívico con las características
propias de un buen ciudadano del siglo XXI que incluye: conocimiento, destrezas,
valores y la capacidad de trabajar en equipo para resolver los problemas o retos
que afecten el bienestar del país y del mundo, basado en principios democráticos
210
y se perfeccione a través de la participación activa entre los estudiantes y la
exposición a sus diferentes perspectivas.
4. Los directivos de la universidad evaluada deben reflexionar y promover de forma
eficiente los logros alcanzados, en términos de responsabilidad social, para que
sirva de ejemplo a otras universidades y propicie el aprendizaje por modelaje.
5. En la universidad evaluad se deben llevar estadísticas para determinar el por
ciento de participación de la población estudiantil en las actividades
extracurriculares que propician las organizaciones estudiantiles.
6. La universidad evaluada, como institución, debe involucrar a sus recursos
humanos para que realicen estudios dirigidos a evaluar cómo las diferentes
estrategias han logrado impactar a los futuros profesionales en el desarrollo de la
responsabilidad social y compromiso cívico, como parte de su tercera misión. Las
investigaciones de esta naturaleza pueden propiciar el tener un cuadro de cómo las
estrategias programadas han sido respaldadas o rechazadas y los resultados de
dichas investigaciones pueden ayudar a evaluar las mismas, en términos de
mantenerlas como exitosas, a mejorarlas o a reemplazarlas por otras.
7. La universidad debería fomentar o propiciar que las futuras investigaciones a
realizarse giren en torno a los problemas que aquejan a la sociedad y a la
búsqueda de estrategias pedagógicas que puedan desarrollar estudiantes social y
cívicamente responsables, comprometidos con el entorno comunitario, donde se
involucren tanto el profesorado como el estudiantado en el proceso investigativo
de las mismas.
211
8. La universidad puede fomentar y capacitar a los decanos y al profesorado en una
estrategia pedagógica que no es nueva y tiene tantos logros a nivel mundial,
tomando como base la experiencia que ya tienen los participantes con la estrategia
de learning by doing, a los fines de que los futuros profesionales establezcan
mejores vínculos con la comunidad.
9. La universidad necesita revisar el perfil del egresado en cuanto a la formación
social y cívica del estudiantado acorde a lo establecido en su misión.
10. La universidad debe establecer una unidad institucional adscrita a la vicerrectoría
de asuntos académicos para la implantación e institucionalización del aprendizaje
en servicio como estrategia pedagógica integrada al currículo de todas las
escuelas para el logro de la responsabilidad social universitaria y el desarrollo del
compromiso cívico de los futuros profesionales como tercera misión de la
universidad. Alguna de las funciones de dicha unidad serían las siguientes:
Capacitar a la comunidad universitaria, miembros comunitarios y las
entidades que así lo deseen sobre responsabilidad social y cívica, aprendizaje
en servicio y otros proyectos afines.
Realizar alianzas para el desarrollo de proyectos colaborativos entre la
universidad, las organizaciones comunitarias y las empresas privadas.
Fortalecer el vínculo con la comunidad mediante conversatorios dirigidos a
los problemas sociales que atañen a la sociedad.
Coordinar y dirigir las actividades concernientes al aprendizaje en el servicio
para facilitar el aprendizaje con base comunitaria identificando una variedad
de organizaciones comunitarias, microempresas, agencias y corporaciones
212
cuyas necesidades puedan ser atendidas a través de los cursos de aprendizaje
mediante el servicio a la comunidad.
Desarrollar cursos con el componente de vinculación comunitaria y facilitar
los vínculos entre las organizaciones de la comunidad y los cursos que
participan de este enfoque.
Diseñar talleres de capacitación sobre responsabilidad social y cívica para
toda la comunidad universitaria, agencias y ciudadanos que deseen participar.
Crear programas de capacitación y desarrollo en civismo y liderazgo
socialmente responsable para líderes organizacionales y comunitarios
dirigidos a desarrollar competencias claves a nivel personal y profesional
desde un enfoque en la responsabilidad social y compromiso cívico.
Promover los logros alcanzados por la comunidad universitaria en términos de
responsabilidad social y cívica.
Llevar estadísticas para establecer el por ciento de participación de la
comunidad universitaria en las diferentes actividades o proyectos de
responsabilidad social y cívica que realiza la universidad.
Aportación Pedagógica del Estudio
La universidad ha sobrellevado muchos cambios, desde sus orígenes hasta la
época moderna, con el propósito de atemperar sus funciones educativas a los cambios
sociales. En los albores del siglo XXI, los grandes avances científicos, tecnológicos y de
la información crearon un nuevo contexto socio-histórico donde la humanidad debe
asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el
conocimiento (Hernández & Hernández, 2008). Por lo tanto, la universidad se enfrenta a
213
la necesidad de repensar, transformar y redefinir su posición y su función en la sociedad
ante los grandes cambios económicos, sociales y culturales actuales. De igual forma,
encara la necesidad de atemperar el currículo acorde a la nueva generación de estudiantes
los Millennials e implementar estrategias pedagógicas innovadoras que logren desarrollar
en los futuros profesionales responsabilidad social y compromiso cívico en un mundo
globalizado. Los nuevos retos que trae consigo la era del conocimiento recaen en el
establecimiento de una universidad socialmente responsable y ofrecer el mejor servicio
posible al ciudadano y preparar excelentes profesionales con valores éticos que puedan
contribuir a la solución de los problemas que aquejan la sociedad local y mundial.
Los hallazgos de esta investigación apuntan a:
Generar espacios de diálogo y reflexión entre los miembros de la comunidad
educativa universitaria sobre cómo abordar la tercera misión de la universidad: el
ejercicio de la responsabilidad social universitaria en la sociedad del siglo XXI y
el desarrollo del compromiso social y cívico en lo futuros profesionales cuyo
desempeño será en un mundo globalizado.
Propiciar una revisión curricular que responda a la responsabilidad social
establecida en la misión y visión de la universidad, mediante la implementación e
institucionalización de estrategias pedagógicas innovadoras, como lo es el
aprendizaje en servicio, que permitan el desarrollo de la formación ética y cívica
de los futuros profesionales y sirva de medio para el logro de la responsabilidad
social universitaria. Villar (2010) sugiere la elección de modelos educativos
adecuados y dentro de ellos, insertar armoniosamente la formación ética y cívica
de los futuros profesionales y la responsabilidad social.
214
Promover el desarrollo de proyectos multidisciplinarios y transdisciplinarios que
generen nuevo conocimiento pertinente a las necesidades reales de la sociedad.
La necesidad imperiosa que tiene la comunidad educativa universitaria de realizar
más investigaciones que documenten su labor comunitaria, dirigidas a contribuir
al desarrollo de innovaciones educativas para el cumplimiento de la
responsabilidad social universitaria.
Propiciar la reflexión de los administradores de la universidad en torno a la
promoción eficiente de los logros alcanzados, en términos de responsabilidad
social y cívica, para que sirva de ejemplo a otras universidades y a su vez,
propicie el aprendizaje por modelaje.
Desarrollar un modelo acorde a la misión de la universidad para la implantación e
institucionalización del aprendizaje en servicio como estrategia pedagógica para
el logro de la responsabilidad social y el compromiso cívico en los futuros
profesionales como tercera misión de la universidad.
Al ser esta investigación una exploratoria descriptiva, acorde a los hallazgos, se
debería ampliar la misma en varios ámbitos. La investigadora sugiere como futuros
temas de investigación:
Las diferentes perspectivas de los miembros de la comunidad educativa
universitaria, los miembros comunitarios de la sociedad civil y de algún otro
posible actor que pueda colaborar con el logro de la responsabilidad social
universitaria y el desarrollo del compromiso social y cívico de los futuros
profesionales del siglo XXI.
215
Las aportaciones pedagógicas del aprendizaje en servicio en la educación superior
para el desarrollo de una universidad socialmente responsable y un estudiantado
comprometido con su entorno comunitario.
La implementación e institucionalización del aprendizaje en servicio como
estrategia pedagógica en el currículo de las instituciones de educación superior
para el logro de la responsabilidad social universitaria y el desarrollo de
estudiantes socialmente responsables y comprometidos con su entorno
comunitario.
Los hallazgos de estas investigaciones podrían ser beneficiosos para el desarrollo
de un modelo efectivo de implantación e institucionalización del aprendizaje en servicio
como estrategia pedagógica adscrita al currículo de las instituciones de educación que
promueva la responsabilidad social con el de la universidad y de los futuros
profesionales. De acuerdo a los participantes de este estudio, este modelo debe propiciar
que el desarrollo de la estrategia se dé por escuela graduada y de forma gradual. Es decir,
que se le debe permitir a cada escuela seleccionar el curso donde implementaría esta
estrategia.
216
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Universidad de Costa Rica. Recuperado de http:// www.ucatolica.ac.cr.
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237
APÉNDICES
238
APÉNDICE A
CERTIFICACIÓN DE IRB
239
240
APÉNDICE B
PROTOCOLO DE PREGUNTAS
241
242
243
244
245
246
APÉNDICE C
REACCIÓN ESCRITA
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
APÉNDICE D
HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
258
259