resoluciones del consejo federal de...

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Resolucionesdel Consejo Federal de Educación

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NormativasLeyes nacionales yresoluciones del ConsejoFederal de Educación

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PRESIDENTA DE LA NACIÓN Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

JEFE DE GABINETE DE MINISTROSCdor. Dr. Aníbal Domingo FERNÁNDEZ

AUTORIDADES MINISTERIODE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Alberto Estanislao SILEONI

SECRETARIO DE EDUCACIÓNLic. Jaime PERCZYK

SECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIASDr. Ing. Aldo Luis CABALLERO

JEFE DE GABINETEA.S. Pablo URQUIZA

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTELic. Verónica PIOVANI

Direccion Nacionalde Desarrollo InstitucionalLic. Perla C. FERNÁNDEZ

Dirección Nacionalde Formación e InvestigaciónLic. Andrea MOLINARI

Coordinador General Programa Nacional de Formación PermanenteMg. Walter WALLACH

Coordinadora Pedagógica ProgramaNacional de Formación PermanenteLic. Lizzie WANGER

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Gabriel BRENER

Directora Nacional de Gestión EducativaLic. Delia MENDEZ

Directora Nivel InicialLic. Nora LEONE

Directora Nivel Primario Lic. Silvia STORINO

Directora Nivel Secundario Lic. Virginia VÁZQUEZ GAMBOA

Coordinadora ModalidadEducación ArtísticaProf. Marcela MARDONES

Coordinador ModalidadEducación EspecialLic. Ana MOYANO

Coordinador ModalidadEducación de Jóvenes y AdultosLic. María Eugenia BERNAL

Coordinador ModalidadEducación RuralLic. Olga ZATTERA

Coordinador ModalidadEducación Intercultural BilingüeProf. Osvaldo CIPOLLONI

Coordinador ModalidadEducación en Contextos de EncierroLic. María Isabel GIACCHINO

Coordinador ModalidadEducación Domiciliaria y HospitalariaLic. Patricia BARBUSCIA

Director Nacional de Políticas SocioeducativasLic. Alejandro GARAY

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOProf. Marisa Del Carmen DIAZ

SUBSECRETARIO DE ENLACES INSTITUCIONALES Prof. Francisco Miguel NENNA

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

SECRETARIO GENERAL DElCONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN Prof. Tomás IBARRA

DIRECTOR EJECUTIVO DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Lic. Eduardo ARAGUNDI

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AUTORIDADES DEL CFE

PROVINCIA DE BUENOS AIRESDirectora Generalde Cultura y EducaciónDra. Nora DE LUCÍA

PROVINCIA DE CATAMARCA Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y TecnologíaMg. José Ricardo ARIZA

CIUDAD AUTÓNOMADE BUENOS AIRES Ministro de EducaciónLic. Esteban BULLRICH

PROVINCIA DE CÓRDOBAMinistro de EducaciónProf. Walter GRAHOVAC

PROVINCIA DE CORRIENTESMinistro de Educación y CulturaDr. Orlando MACCIÓ

PROVINCIA DE CHACOMinistro de Educación,Cultura, Ciencia y TecnologíaProf. Sergio Daniel SOTO

PROVINCIA DE CHUBUTMinistro de EducaciónLic. Rubén ZARATE

PROVINCIA DE ENTRE RÍOSPresidente del Consejo General de EducaciónProf. Claudia VALLORI

PROVINCIA DE FORMOSAMinistro de Cultura y EducaciónDr. Alberto M. ZORRILLA

PROVINCIA DE JUJUYMinistra de EducaciónLic. Florencia GELMETTI

PROVINCIA DE LA PAMPAMinistra de Cultura y EducaciónLic. Jacqueline EVANGELISTA

PROVINCIA DE LA RIOJAMinistro de EducaciónLic. Rafael Walter FLORES

PROVINCIA DE MENDOZADirectora General de EscuelasLic. María Inés VOLLMER

PROVINCIA DE MISIONESMinistro de Cultura y EducaciónIng. Luis JACOBO

PROVINCIA DE NEUQUÉNMinistra de Gobierno,Educación y JusticiaSra. Zulma REINA

PROVINCIA DE RÍO NEGROMinistra de EducaciónLic. Mónica SILVA

PROVINCIA DE SALTAMinistro de EducaciónCdor. Roberto DIB ASHUR

PROVINCIA DE SAN JUANMinistra de EducaciónProf. Alicia GARCÍA DE GARCÍA

PROVINCIA DE SAN LUISSr. Ministro de EducaciónDr. Marcelo David SOSA

PROVINCIA DE SANTA CRUZPresidente del ConsejoProvincial de EducaciónProf. Silvia Alejandra SANCHEZ

PROVINCIA DE SANTA FEMinistra de EducaciónDra. Claudia Elisabeth BALAGUÉ

PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTEROMinistra de EducaciónDra. Mariela NASSIF

PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGOMinistra de EducaciónProf. Sandra MOLINA

PROVINCIA DE TUCUMÁNMinistra de EducaciónProf. Silvia ROJKÉS DE TEMKIN

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Con el Bicentenario de la Independencia de la patria como horizonte, los docentes somos protagonistas de un tiempo decisivo en las aulas argentinas. Las conquistas, tanto materiales como institucionales alcanzadas durante estos años nos permiten proyectarnos hacia un horizonte de mayor calidad para toda la educación del país.

El Estado Nacional lleva adelante políticas educativas que estructuran desafíos y transformaciones necesarias a fin de construir entre todos una sociedad más justa, libre e integrada. Esa prioridad política tiene como actor central a los educadores y su trabajo.

Es por ello que las políticas orientadas a la docencia argentina, concentran nuestros mayores esfuerzos para el logro de las metas de justicia, equidad y calidad educativa comunes a toda la comunidad educativa.

Desde el año 2003 hasta el presente, la jerarquización salarial, la inversión sostenida y creciente y la mejora de las condiciones laborales, llevadas a cabo por el Estado Nacional y los Estados Provinciales, demuestran acabadamente que ser docente en este país es una opción laboral y profesional que el Estado dignifica y promueve.

Es por ello que, con entusiasmo renovado, hacemos propia esta presentación colectiva y amplia del Programa Nacional de Formación Permanente que sinte-tiza un importante paso en el camino de la formación permanente y en ejercicio.Desde el retorno de la democracia, en 1983, se avanzó en la instrumentación de políticas destinadas a la capacitación y/o especialización de los docentes en actividad. Con resultados dispares diferentes gobiernos pusieron especial interés en los saberes docentes y sus prácticas laborales.

Recordamos y valoramos aquellos esfuerzos, pero creemos que éste es el tiempo en el que se dan las condiciones para ratificar el rol del Estado como responsable de la formación de sus docentes. El tiempo actual configura un presente donde debemos impulsar la revisión y superación de modalidades de formación restringidas, individuales y regidas por otras lógicas, poniendo en un legítimo y central lugar a la escuela, escenario donde el trabajo de los docentes es capaz de generar conocimiento y las mejores prácticas.

Sin descuidar las buenas tradiciones y las experiencias acumuladas y, sin desvirtuar los procesos participativos y democráticos, el programa que aquí se presenta relaciona las necesidades de la institución escolar con las de los propios docentes en una iniciativa universal, gratuita, en ejercicio y con reconocimiento en la carrera profesional.

El 2016 que anhelamos para la educación argentina comenzó en 2003 y continuó con hechos que marcaron un extendido tiempo de reparaciones: el de las res-puestas políticas a las reivindicaciones y las urgencias; el de las construcciones colectivas y federales para cohesionar al sistema educativo; el de las leyes y el financiamiento y el tiempo actual, en el que seguiremos valorizando el trabajo de nuestros docentes esta vez con una acción colectiva, sistemática y formativa que incidirá en las trasformaciones que la sociedad nos demanda.

Prof. Alberto Estanislao Sileoni Ministro de Educación

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El Programa Nacional de Formación Permanente pone a nuestra escuela en el centro de la escena. Con esta pretensión, nos propone un camino colectivo de búsqueda y construcción de sentidos renovados para el trabajo de enseñar, reva-lorizando las capacidades que toda institución educativa posee para interpelar su presente y proyectar su futuro.

En este afán, se despliegan variadas estrategias de trabajo destinadas a “abrir el debate” y hacer visibles las complejidades de una contemporaneidad que desafía cotidianamente.

La línea editorial constituye una estrategia compartida con el Consejo Federal de Educación y las organizaciones sindicales; está orientada a dinamizar los debates, las reflexiones y las miradas del colectivo docente en torno de la dimensión política y pedagógica de la tarea educativa. Su objetivo político es promover diversas apropiaciones de marcos conceptuales y metodológicos que tensionen posiciones y supuestos que tenemos a la hora de trabajar en pos de los derechos de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Provocar, interrogar, suspender el sentido común y adentrarnos en búsquedas sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan “analizar lo que hacemos como educadores”, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos márgenes para la acción y la enseñanza.

La Serie 1 “Módulos de Política Educativa” llega a ustedes con una primera entrega compuesta por un dossier de normas especialmente seleccionadas y un módulo de presentación del Programa denominado Nuestra Escuela.

Ambos materiales dan cuenta de núcleos conceptuales de la política educativa argentina. En clave de regulación o de principios rectores, se explicitan los sentidos y los modos en que el proyecto de país que nos contiene define nuestro sistema educativo, las escuelas y las aulas.

Las normas presentadas en el Dossier dan cuenta del valor político de la regula-ción y la trama de interacciones entre derechos y obligaciones de los sujetos e instituciones políticas involucradas. Cada una de ellas nos permite volver a mirar lo común desde la noción de un sistema federal, las corresponsabilidades, las prioridades, los pendientes; en definitiva constituyen la agenda que marca el rumbo de nuestra tarea para el próximo quinquenio.

De esta manera, el Programa Nacional de Formación Permanente se presenta en el módulo Nuestra Escuela, con un texto pensado y escrito para acortar dis-tancias y permitir que lo situado emerja como clave de lectura de la propuesta de formación.

Estos módulos fueron concebidos para ser leídos y releídos a lo largo de todo el proceso de formación para marcar un camino, poniendo alertas y habilitaciones para la lectura individual o colectiva, anclándose de manera permanente en nuestra condición de enseñantes.

Esta Serie es de carácter individual, es decir que los materiales llegan a todos y cada uno de los docentes argentinos que participan del Programa y se irá enriqueciendo con nuevos materiales relativos a políticas educativas por niveles, trabajo docente, evaluación institucional participativa, entre otras temáticas. Todos los materiales previstos para la Serie tienen por objeto señalar y permitir diversos tiempos y modos de ejercer la criticidad, la revisión y/o la reafirmación de rumbos y prácticas.

En nombre del Ministerio de Educación de la Nación, del Consejo Federal de Educación y de los sindicatos responsables y promotores de esta decisiva acción de gobierno, los invito a apropiarse de esta producción con entusiasmo, con convicciones, con expectativas y también con una mirada crítica sobre lo que proponen. Ellos tendrán la utilidad que sus lecturas determinen e incidirán hasta donde ustedes dispongan.

La escuela que anhelamos requiere de una sociedad comprometida e involu-crada en decisiones y acciones; estamos en un tiempo inédito caracterizado por la oportunidad histórica de transformar la educación argentina. Seamos parte de este cambio.

Avancemos juntos.

Lic. Jaime Perczyk Secretario de Educación

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ÍNDICE

Ley 26.759Ley de cooperadoras escolares

Resolución CFE Nº 247-15

Resolución CFE Nº 255 Anexo 1 Anexo 2

Resolución CFE Nº 256-15 Anexo 1

Resolución CFE Nº 264-15Anexo 1



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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

LEY DE COOPERADORAS ESCOLARES

Ley 26.759

16 17LEY 26759


Implementación de acciones. Principios generales. Integración. Funciones, dere-chos y obligaciones.

Sancionada: Agosto 8 de 2012

Promulgada: Agosto 28 de 2012

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:


El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires garan-tizan —conforme la Ley de Educación Nacional 26.206— la participación de las familias y de la comunidad educativa en las instituciones escolares en general y, en particular, a través de las cooperadoras escolares, como ámbito de participa-ción de las familias en el proyecto educativo institucional, a fin de colaborar en el proceso educativo de los alumnos y alumnas.

La implementación de las acciones previstas en la presente ley se regirá por los siguientes principios generales:


Ley 26.759

18 19LEY 26759


Integración de la comunidad educativa.

Democratización de la gestión educativa.

Mejora de los establecimientos escolares.

Fomento de prácticas solidarias y de cooperación.

Promoción de la igualdad de trato y oportunidades.

Promoción de la inclusión educativa.

Defensa de la educación pública.

Las respectivas jurisdicciones dictarán las normas específicas para promover y regular la creación y el fortalecimiento de las cooperadoras, el reconocimiento de las ya existentes y el seguimiento y control de su funcionamiento. Asimismo, implementarán un registro en cada jurisdicción y establecerán el marco norma-tivo que permita a las cooperadoras escolares la administración de sus recursos.

Las cooperadoras escolares estarán integradas por padres, madres, tutores o representantes legales de los alumnos y al menos por un (1) directivo, de la ins-titución educativa. Los docentes, los alumnos mayores de dieciocho (18) años de edad y los ex-alumnos de la institución podrán formar parte de la cooperadora, como así también, otros miembros de la comunidad, conforme lo dispongan las reglamentaciones jurisdiccionales.

Las cooperadoras escolares deberán dictar sus respectivos estatutos regulando su organización y la elección de sus autoridades, debiendo contar como mínimo con un/a presidente/a, un/a secretario/a, un/a tesorero/a.

El Estatuto se dictará dando cumplimiento a la reglamentación que establezca cada jurisdicción, según corresponda.

Las cooperadoras escolares podrán:

Recibir aportes y subsidios que otorguen las autoridades nacionales, provinciales o municipales.

Recibir contribuciones de sus integrantes, las que en ningún caso serán obligatorias para éstos.

Recaudar fondos a través de la realización de actividades organizadas con el consentimiento de las autoridades escolares, así como recibir contribucio-nes y/o donaciones de particulares, empresas y organizaciones de la sociedad civil. En ningún caso los fondos percibidos por estas contribuciones podrán tener como contrapartida su publicación explicitada en términos publicitarios o propa-gandísticos del donante.

Son funciones de las cooperadoras escolares, entre otras, las siguientes:

Participar en las acciones que tiendan a la promoción de la igualdad y el fortalecimiento de la ciudadanía democrática en las instituciones educativas.

Contribuir al mejoramiento de la calidad de las condiciones del espacio escolar, colaborando en el mantenimiento y las mejoras del edificio escolar y su equipamiento.

Realizar actividades culturales, recreativas y deportivas en el marco de los proyectos institucionales del respectivo establecimiento.

Colaborar en la integración e inclusión de sectores de la comunidad que se encuentren en situación de vulnerabilidad educativa o que estén excluidos de la escolaridad.

Realizar actividades solidarias con otras cooperadoras escolares.

Percibir y ejecutar subsidios destinados al mantenimiento edilicio de los establecimientos educativos, la dotación de mobiliario y equipamiento, la adqui-sición de útiles, materiales didácticos y bibliográficos.

El Ministerio de Educación de la Nación diseñará, en coordinación con las autori-dades jurisdiccionales, campañas de difusión relativas a la importancia de la cooperación y la participación ciudadana en el ámbito educativo, destacando la función social de las cooperadoras escolares.

Las cooperadoras escolares podrán nuclearse en consejos de cooperadoras jurisdiccionales, regionales y nacionales. El Ministerio de Educación de la Nación, a través de la reglamentación de la presente ley, dispondrá los mecanismos de

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ARTÍCULO 3º

ARTÍCULO 4º

ARTÍCULO 5º

ARTÍCULO 6º

ARTÍCULO 7º

ARTÍCULO 4º

ARTÍCULO 5º

ARTÍCULO 8º

ARTÍCULO 9º

2120 LEY 26759


participación de estos consejos en el Consejo Consultivo de Políticas Educativas del Consejo Federal de Educación.

Los derechos y obligaciones emanados en la presente ley no obstan para el ejer-cicio de la participación de la comunidad en los términos establecidos por los artículos 128 y 129 de la Ley de Educación Nacional 26.206.

Comuníquese al Poder Ejecutivo nacional.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS OCHO DIAS DEL MES DE AGOSTO DEL AÑO DOS MIL DOCE.

— REGISTRADO BAJO EL Nº 26.759 —

AMADO BOUDOU. — JULIAN A. DOMINGUEZ. — Juan H. Estrada. — Gervasio Bozzano.

ARTÍCULO 10º

ARTÍCULO 11º


Resolución CFE Nº 247/15

22 23RESOLUCIÓN CFE Nº 247-15

Buenos Aires, 23 de febrero de 2015

VISTO la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional y,

CONSIDERANDO:

Que la Ley de Educación Nacional fija entre sus fines y objetivos de la política educativa nacional asegurar la inclusión educativa a través de políticas universa-les, de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos, especialmente des-tinados a los sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad.Que, asimismo, la Ley N° 26.206 concibe la lectura y la escritura como premisas básicas para promover el acceso igualitario al conocimiento y para la construc-ción de una ciudadanía responsable.Que, en consonancia con estos fines, durante los últimos años el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN ha publicado y distribuido gratuitamente cuarenta millones (40.000.000) de ejemplares de cuentos y poemas y más de quince millo-



nes (15.000.000) de libros en todas las escuelas del país y en espacios educativos no convencionales.Que diferentes resoluciones del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN expresan claramente el acuerdo de generar e implementar las acciones necesarias para que se cumpla el derecho que tienen todos los ciudadanos a ser lectores.Que el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, aprobado por Resolución CFE N° 188/12, fortalece esta perspectiva a través de las metas y estrategias incluidas en él.Que las prácticas diarias de la lectura en las escuelas sientan las bases, desde el nivel inicial, para la propia comprensión de las prácticas cotidianas del lenguaje y se constituye el sustento para la comprensión de textos y para la apro-piación de conocimientos en todas las áreas curriculares tanto en la escuela pri-maria, como en la escuela secundaria.Que a través de estas prácticas no sólo se apunta a la formación de una ciudadanía lectora, sino que también se contribuye a disminuir las brechas de la desigualdad, en la medida en que el sistema educativo ofrece oportu-nidades sistemáticas para que todos aprendan.

Que la ampliación de los años de obligatoriedad escolar supone una inestimable oportunidad para que todos los estudiantes se apropien de los conocimientos, las estrategias y las habilidades que requieren hoy la lectura y la escritura.Que, en consecuencia, resulta indispensable ampliar e intensificar el tiempo escolar dedicado a la enseñanza y a la práctica de la lectura, a través de un esfuerzo pedagógico progresivo y claramente planificado en todos los niveles educativos.Que, en concordancia con los anteriores considerandos, este Consejo Federal entiende la lectura y la escritura como herramientas valiosas para la integración de todas las personas en los múltiples ámbitos de su vida social, cultural y laboral.Que al conjunto de recursos y programas que se están implementando se le suma el material para la Práctica Diaria de la Lectura en las Escuelas, cuyo propósito es aportar propuestas concretas y modos de organización del proyecto institucio-nal de enseñanza de la lectura para todas las escuelas y niveles.Que esta propuesta se enmarca en el posicionamiento y jerarquización de la escuela de la República Argentina como el espacio institucional que garantiza el acceso a una educación de mejor calidad, más justa y democrática.Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepción de la provincia de Santa Fe, por ausencia de sus representantes.

Por ello,

LA 62° ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN RESUELVE:

Aprobar el cuadernillo pedagógico “Práctica Diaria de la Lectura en las

Escuelas” y las “Planificaciones y Recomendaciones correspondientes a la Edu-cación Inicial, la Educación Primaria y la Educación Secundaria”, que como anexos forman parte de la presente resolución.

Regístrese, comuníquese, notifíquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y cumplido, archívese.

Firman:Prof. Alberto Sileoni – Ministro de EducaciónProf. Tomás Ibarra – Secretario General del CFE


ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º


CICLO BÁSICO 1er AÑO


La lectura como derecho

La lectura y la escritura son prácticas sociales de gran relevancia en la vida cultu-ral, cívica y económica. También lo son en la vida de cada ciudadano, en tanto constituyen herramientas fundamentales para conocer y aprender, comuni-carse y recrearse. La escuela ha ocupado históricamente un lugar central en la enseñanza y en el aprendizaje de las prácticas de lectura y escritura, ejerciendo casi con exclusividad la función de brindar a cada estudiante las habilidades y conocimientos necesarios.Las políticas educativas han reconocido explícitamente la relevancia de estos aprendizajes a partir de un conjunto de normas que han establecido marcos de acción e impulsado el trabajo en el sistema educativo de manera consistente, con-tinua y complementaria. A la vez, dichas regulaciones han ampliado el campo de la formación de lectores al incorporar a las comunidades, a las familias y a las organizaciones sociales, valiosos actores en la formación de una ciudadanía lec-tora. En este sentido, diferentes resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE) expresan claramente el acuerdo de generar e implementar las acciones necesarias para que se cumpla el derecho que tienen todos los ciudadanos a ser lectores. El Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución CFE Nº

ANEXO – RESOLUCIÓN CFE Nº 247/15

PRÁCTICA DIARIA DE LA LECTURA EN LAS ESCUELAS


188) fortalece esta perspectiva a través de las metas y estrategias incluidas en él.En la actualidad, los años de obligatoriedad escolar se han ampliado considera-blemente en relación con los momentos fundacionales de nuestro sistema educa-tivo. Ello supone una formidable oportunidad para que todos los estudiantes se apropien de los conocimientos, las estrategias y las habilidades que requieren hoy la lectura y la escritura, prácticas cada vez más diversas y complejas. En efecto, su diversidad y complejidad hacen evidente que su enseñanza no puede reducirse a los primeros años escolares, sino que requiere una profundiza-ción creciente en pos de que los estudiantes se conviertan progresivamente en lectores cada vez más autónomos. Esto implica entender a la lectura y a la escritura como herramientas valiosas para la integración de los sujetos en los múltiples ámbitos de su vida social, cultural y laboral. La formación de un lector se despliega en el tiempo; una parte considerable, en la escuela. Es importante entonces ampliar e intensificar el tiempo escolar dedi-cado a la enseñanza y a la práctica de la lectura, a través de un esfuerzo pedagó-gico progresivo y claramente planificado en todos los niveles educativos. De este modo, no sólo se apunta a la formación de una ciudadanía lectora, sino que tam-bién se contribuye a disminuir las brechas de desigualdad, en la medida en que el sistema educativo ofrece oportunidades sistemáticas para que todos aprendan. En este sentido, resulta fundamental planificar proyectos de enseñanza que incluyan la caracterización de los aprendizajes que los estudiantes deben alcan-zar, así como los medios y los recursos necesarios para que esto se logre. En par-ticular, se trata de prever las experiencias y situaciones en las que cada niño y joven debe participar para constituirse en lector y acordar, colectivamente, la intensidad y frecuencia que ellas requieren. Las situaciones de enseñanza de la lectura son tareas pedagógicas concretas que el equipo docente acuerda lle-var adelante. En otras palabras, los proyectos institucionales y de aula, que no son independientes de la planificación habitual, conjugan los conocimientos, estrategias y habilidades que cada alumno debe alcanzar –conforme a las prescripciones curriculares– con los recursos considerados más pertinentes. Por su parte, en el proyecto es necesario incluir variadas situaciones de ense-ñanza: la lectura en voz alta de los adultos a los estudiantes –sin importar su edad o nivel–; la lectura entre todos de un mismo texto; la lectura en grupos de textos diversos; la lectura silenciosa cada vez más extensa en el tiempo; la lectura en voz alta realizada por los propios estudiantes para otros miembros de la comu-nidad, entre otras. También resulta necesario prever variados espacios de lectura (el aula, la biblioteca, los hogares, entre otros), diversidad de materiales y situa-ciones en las que los propios estudiantes sean quienes escojan los libros y los textos. Todas estas previsiones son necesarias para formar lectores plenos y autónomos.

Con el fin de colaborar con las instituciones educativas en la formulación y puesta en práctica de proyectos de enseñanza de la lectura, el Estado ha puesto a dispo-sición de las escuelas recursos y programas para generar mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo: el programa Conectar Igualdad, las aulas digitales móviles, las colecciones literarias para los tres niveles, la pre-sencia de Centros de Actividades Infantiles (CAI) y Centros de Actividades Juveniles (CAJ), entre otras acciones y políticas. A este conjunto de recursos y programas se suma hoy este material, Práctica diaria de la lectura en las escue-las, cuyo propósito es aportar propuestas concretas y modos de organización del proyecto institucional de enseñanza de la lectura para todas las escuelas y niveles.

Sobre el material

Este material llega a todas las instituciones educativas de la escolaridad obligato-ria. Contempla las diversas estructuras organizativas de los sistemas edu-cativos jurisdiccionales (7-5 y 6-6 años de estudio), por lo que contiene propuestas para 7º grado de la primaria y 6º año de secundaria para ser consideradas según corresponda.Con el objetivo de que cada institución educativa pueda diseñar y poner en marcha su propio “proyecto lector”, esta propuesta incluye: Un cuadernillo pedagógico para todos los docentes de las escuelas, que contiene una breve descripción del sentido político pedagógico de la propuesta, algunas particularidades de acuerdo con el nivel educativo y una breve referencia sobre el trabajo con las secuencias de tareas. Afiches de tareas para la cartelera de la escuela, la sala de maes-tros o de profesores, que contienen las secuencias de tareas y su periodicidad para las salas, los grados y los años. Láminas de aula, para el registro y seguimiento del trabajo de los docen-tes de cada sala, grado o año.

Este cuadernillo, el listado de libros enviados a las escuelas y el material complementario están disponibles en: www.portal.educacion.gov.ar y www.educ.ar

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Un sistema preocupado por la enseñanza de la lectura

La lectura en la educación inicial

El Nivel Inicial, primera etapa de la escolaridad formal, tiene el compromiso de ini-ciar el proceso de alfabetización de sus alumnos. No comienzan este largo pro-ceso de la misma manera quienes ya han escuchado leer en voz alta, quienes han podido interactuar con libros y hablar sobre las obras, quienes se han hecho pregun-tas sobre el sentido de las marcas que ven en distintos textos y quienes no han tenido esa oportunidad. El jardín de infantes tiene que constituirse como un ambiente alfabetizador, brindando a los niños la posibilidad de interactuar con un conjunto de prácticas sociales que se organicen alrededor de lo escrito. No se trata de ofrecer un espacio ambientado con letras, sino un lugar donde el maestro y los niños ejerzan las prácticas de lectura y escritura en su sentido social.Una práctica que propicia la formación de lectores en el nivel inicial es la “mesa de libros”, en la cual los niños tienen la oportunidad de encontrarse con las obras, explorarlas, seleccionar cuáles quieren leer solos o solicitando a otro que les lean, y de este modo ir enriqueciendo su gusto lector. Otra práctica es la “lectura en voz alta por parte del docente y posterior espacio de intercambio de opiniones entre lectores”, en la que todos podrán hablar sobre lo leído, comentar el efecto que les produjo, hacer preguntas u observaciones sobre alguna imagen o fragmento del texto, releer un párrafo o una escena para volver a disfrutarla o porque evoca otra obra, o porque es necesario releerla para corroborar las interpretaciones. Esta posibilidad de conversar sobre los libros, de compartir el efecto que las obras pro-ducen, de seguir haciéndose preguntas sobre lo leído, puede salir del ámbito de la sala y convertirse en la práctica de recomendar obras a otros, ya sea dentro o fuera del jardín. Las recomendaciones pueden ser orales o escritas y para hacerlas se necesita volver a las obras, releerlas con otra intención. En el jardín de infantes tam-bién los niños tienen que tomar contacto con materiales informativos con el fin de conocer más sobre diversidad de temas. Es por ello que se leen textos de divulga-ción, “textos difíciles”, que proponen desafíos lectores o que ofrecen la posibilidad de discutir su significado al confrontar interpretaciones. El jardín de infantes tiene la obligación de ofrecer oportunidades pedagógicas para que todos puedan ejercer el poder de la lectura y la escritura con creciente autono-mía. Esto no significa que los niños del Nivel Inicial tienen que egresar leyendo con-vencionalmente, ni produciendo escrituras alfabéticas, sino que en las salas se ejerzan diversas prácticas de lectura y de escritura alrededor de los libros para que,

de este modo, se democraticen lecturas, ya que aun los que no leen convencional-mente tienen derecho a acceder al mundo de la cultura letrada.

La lectura en la educación primaria

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura constituyen una de las metas centrales de la educación primaria. El mandato heredado de la tradición (el logro de las habilidades básicas) se ha visto ampliado, para la lectura, a la apropia-ción de sus usos sociales, el desarrollo de la comprensión lectora, el conoci-miento de la diversidad de materiales escritos, el disfrute de lo leído y la elección de la lectura como opción personal, entre otros. En este sentido, “enseñar a leer” en la actualidad trasciende, y con mucho, la representación clásica de un tiempo aco-tado en que se aprenden las letras.Durante el primer ciclo, los niños profundizan su ingreso formal al mundo letrado iniciado en el jardín de infantes. Para ello, la propuesta pedagógica debe incluir desde el comienzo situaciones de enseñanza en las que se aborden libros y otros textos de circulación social y en las que se promueva y asegure la apropia-ción de las habilidades básicas de lectura y escritura. Esto supone el logro de una autonomía creciente en el dominio del sistema alfabético de escritura, la lectura por sí mismos de palabras, frases y textos literarios y no literarios adecuados a la edad, los comportamientos lectores, la comprensión de los textos, la conversación sobre las lecturas, entre otros.Durante el segundo ciclo se continúan los aprendizajes vinculados a la lectura de textos literarios y no literarios con diferentes propósitos. En relación con los textos literarios, durante este período es necesario seguir asegurando el acceso a diversidad de autores, géneros y obras de extensión y complejidad crecientes. La experiencia literaria permite al lector extender sus horizontes, puesto que la literatura brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los límites de la propia vida; incita a la reflexión acerca de la propia experiencia; amplía la mirada y la comprensión de los otros y de otras culturas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pensar, de decir; expande las posibilidades sobre las formas de ver y de contar la realidad; permite, más que otros discursos, detenerse en el espesor del lenguaje; nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no accederemos por experiencia directa; nos convoca como miembros de una tradición cultural. En relación con los textos no literarios, y en la medida en que la enseñanza de la lectura es responsabilidad de la escuela en su conjunto, es fundamental que en todas las áreas se continúe abordando diversidad de textos. Las situaciones


didácticas deben atender simultáneamente al aprendizaje de temas de estudio y otros temas de interés de los estudiantes, así como al desarrollo de conocimientos, estrategias y habilidades necesarias para enfrentar los desafíos que demandan las particulares y diversas maneras de organizar y transmitir la información. El avance de la autonomía lectora en el segundo ciclo requiere logros tan diversos como la lectura fluida o la asunción de una postura crítica frente a lo leído, fun-damentales para el ingreso y tránsito por la escuela media.La lectura es un contenido a enseñar en todos los grados de la escuela primaria. Si bien el área de Lengua le destina un eje curricular y saberes específicos, el desarro-llo de los chicos como lectores no es patrimonio exclusivo de esta área, sino que requiere la intervención de todas. Es por ello que leer es más y menos que Lengua: es más, porque involucra todas las áreas escolares; es menos, porque el área de Lengua se ocupa también de otros saberes, además de la lectura. Es impor-tante entonces que la escuela en su conjunto se interrogue sobre la trayectoria lectora que está pensando para sus estudiantes y por la diversidad de textos que selecciona para cada curso. No basta con un maestro aislado que elige un conjunto de libros y textos de ficción y de información para un grupo determinado, sino que el colectivo docente debería acordar un plan de lectura, como prefiguración de una biografía lectora de cada alumno y de cada grupo. De esta manera, a lo largo de los años, los chicos transitarán variadas experiencias de lectura, se pondrán en con-tacto con diferentes libros, distintos géneros literarios y distintos modos de comuni-car conocimientos, diversas estéticas, estilos y recursos para la transmisión de información. Pensar este tipo de trayectoria en la escuela implica prever qué libros y qué textos se leerán cada año, teniendo en cuenta qué saberes sobre los libros en general y sobre la lengua y los textos en particular se van a transmitir y qué dife-rentes tipos de experiencias de lectura se van a promover.Considerando que el desarrollo de los chicos como lectores es un proceso exten-dido en el tiempo y que involucra diversidad de saberes y dimensiones, la propuesta para el Nivel Primario “Para leer con todo”1 presenta multiplicidad de textos y for-mas de leer, se interesa por promover variadas prácticas sociales de lectura y por desarrollarconocimientos, estrategias y habilidades necesarios para que los estudian-tes se conviertan en lectores autónomos y tiene en cuenta las particularidades de

la enseñanza escolar de la lectura; por eso intenta ser simple, pero a la vez amparar la complejidad de lo que supone enseñar y aprender a leer. En su diseño se han con-jugado los aportes de diversas disciplinas con ciertas condiciones de la enseñanza en el marco escolar. En otras palabras, se trata de una propuesta elaborada a partir del conocimiento acumulado en relación con la lectura y con las prácticas escola-res. Así, se han delineado un conjunto de “tareas” para desarrollar durante toda la escuela primaria, con variaciones que atienden a los conocimientos y desafíos pre-vistos para las distintas etapas del desarrollo de los niños como lectores. Cada una de estas tareas contempla dos dimensiones: cultural (la formación como miembros de una comunidad de lectores, a través de la participación en diversas prácticas sociales de lectura que favorecen y a la vez requieren la apropiación de conocimientos sobre el mundo y sobre los textos) y lingüísticocognitiva (el desarro-llo de una o varias habilidades y estrategias de lectura, relevantes para la compren-sión de los textos).

Las tareas son las siguientes: Itinerarios para leer (de 1º a 7º). Lectura de varios textos literarios con un aspecto común. El propósito es que los chicos conozcan diversos autores, géneros y libros, desarrollen la comprensión de textos narrativos y sean capaces de estable-cer relaciones entre los textos. La progresión tiene en cuenta tres criterios: la cre-ciente autonomía (de mayor a menor colaboración del docente), el aspecto que comparten los textos del itinerario (tema y personaje en primer ciclo, género en segundo ciclo) y la complejidad de los textos que se leen. Leer para conocer más y estudiar (de 1º a 7º). Lectura de textos informati-vos sobre temas de las áreas curriculares. El propósito es que los chicos amplíen sus conocimientos sobre esos temas y se apropien de estrategias de lec-tura específicas (relacionar la información del texto con los conocimientos pre-vios, registrar la información relevante para poder recuperarla luego, poner en juego estrategias de reformulación, establecer relaciones entre el texto verbal y diferentes tipos de gráficos, etc.). La progresión tiene en cuenta la creciente autono-mía del alumno y la cantidad y complejidad de los textos que se leen. Leer para otros (de 2º a 7º). Lectura de diversos textos y preparación para leer el favorito ante un auditorio. El propósito es que los chicos conozcan poe-sías, fábulas, obras teatrales, entre otros géneros, y desarrollen la fluidez lectora. Esta tarea se inicia a mediados de segundo grado, cuando se espera que todos los niños estén en condiciones de leer convencionalmente. La progresión está dada por el creciente desafío que supone leer en voz alta textos más extensos y complejos. Leer novelas (de 3º a 7º). El propósito de esta tarea es que los

1 “Para leer con todo” es la denominación de la Política Nacional de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura, que comenzó en 2012 en los 3º y 6º grados de la primaria, con el fin de colaborar con los maestros y las escuelas en la enseñanza de la lectura. Debido al impacto positi-

vo de esa iniciativa –que muchas jurisdicciones y escuelas fueron extendiendo a otros grados– y a los resultados obtenidos en los aprendizajes de los chicos, a partir de 2014 se hizo extensiva a todos los grados.

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estudiantes conozcan diversas obras, autores, historias y mundos creados, y desa-rrollen estrategias para sostener la memoria de la historia y recuperar la informa-ción que no se recuerda. La progresión está dada por la manera en que se lee (de la lectura en voz alta del maestro a la lectura autónoma) y por la extensión y compleji-dad de las novelas abordadas. Con la lupa en las palabras (de 1º a 7º). En primero y segundo grado, los chicos participarán en situaciones de lectura y escritura de palabras, para aprender a leer y a escribir textos de manera convencional. A partir de tercer grado, cuando se espera que ya todos hayan alcanzado las habilidades básicas, la tarea se orienta a la reflexión sobre el significado y las relaciones semánticas entre palabras y expre-siones con la finalidad de que enriquezcan su vocabulario y desarrollen estrategias de resolución de problemas de comprensión ligados a él.En las páginas finales se encuentran los cuadros de tareas propuestos para cada grado y trimestre de la escuela primaria. En ellos se especifican las tareas, los géneros, temas o modalidades de lectura que atienden a una progresión creciente, así como la periodicidad para su desarrollo y el tiempo estimado de implementa-ción. Son un piso mínimo e irrenunciable, a partir del cual es importante sumar otras experiencias de lectura en diferentes espacios escolares y en los hogares.

La lectura en la educación secundaria

La escuela secundaria es el espacio donde los aprendizajes alcanzados en la escuela primaria se afianzan. Las prácticas lectoras se diversifican y se profundizan con el propósito de formar lectores autónomos, capaces de tomar decisiones, reflexionar, elegir, debatir y hacer cosas mediante el discurso y las palabras. Con este fin, los adultos de la escuela (directivos, docentes de todas las discipli-nas, bibliotecarios, referentes, preceptores, tutores y otros actores que la escuela considere adecuados) deben colaborar creativamente en la tarea de implementar escenas de lectura grupales y convocantes, tanto en el aula como en otros espacios ampliados de aprendizaje, de manera disciplinar pero también transversal. El obje-tivo de la escuela es formar a los estudiantes en un conjunto de habilidades que les permitan acceder al conocimiento y construirlo, así como desempeñarse en la vida académica, ciudadana, en los proyectos personales y laborales.En la escuela secundaria se lee para obtener información, para conocer, para aprender, para estudiar, para intercambiar ideas y posturas, para entrar en una experiencia social y estética que los adultos deben facilitar, sostener y compar-tir cotidianamente. Esto implica elaborar dentro del Plan de Mejora Institucional (PMI) un proyecto lector escolar que tenga en cuenta: a) transmitir, practicando,

que leer es la herramienta básica de acceso a los diferentes saberes disciplinares y a las prácticas de estudio; b) compartir la lectura literaria como un modo de conocer y comprender las experiencias humanas; c) vivenciar que la lectura es una práctica que exige tiempo, perseverancia, esfuerzo y autorregulación; d) habituar a los estudiantes a leer en voz alta, para sí mismos y para el grupo de estudio mediante la invitación permanente a tomar la palabra, valorando su propio pensa-miento; e) incluir a los adolescentes en una comunidad de interpretantes, donde los intercambios entre lectores potencian los modos de pensar, planificar y resolver situaciones y conflictos.La lectura es una práctica social compleja que se enseña; por eso la escuela es el mejor lugar para enseñarla y es una responsabilidad de toda la comunidad educa-tiva desarrollar escenas lectoras que afiancen y ejerciten las habilidades que se ponen en juego al momento de leer. Los jóvenes estudiantes atraviesan una etapa vital especial, llena de intereses, motivaciones y gustos que muchas veces son difí-ciles de detectar –e incluso comprender– para los adultos. Por este motivo, si bien la escuela asume el objetivo programático de enseñar a leer, también reco-noce y emplea estrategias provenientes de la promoción de la lectura, para mejorar el vínculo entre enseñanza y aprendizajes, de adultos con jóvenes, para favorecer que los adolescentes adquieran voz y protagonismo, se apropien de sus prácticas lectoras y habiten una escuela que los reconoce en sus formas de pensar, sentir y actuar.Así entendidos, los procesos de enseñanza pueden dialogar con la actuación de todos los docentes de la escuela como mediadores de lectura: los de Lengua y Lite-ratura, como punta de lanza de las acciones; los de todas las asignaturas, como enseñantes expertos en la lectura de sus disciplinas. Junto con ellos, los demás adultos de la escuela, las familias y la comunidad toda serán también motivadores y coordinadores de prácticas que busquen experimentar la lectura como fuente de comunicación y de construcción de conocimientos, en una escuela secundaria que amplía sus modos de enseñar. Sobre todo, se busca fortalecer una escuela “que se ponga a leer”, con docentes que proponen prácticas y lecturas establecidas en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y en los diseños curriculares jurisdiccio-nales, pero que a la vez escuchan, analizan e integran las propuestas y las prácticas de lectura de los estudiantes. En esta línea de acciones, la lectura compartida en voz alta se plantea como una práctica que permite a docentes, estudiantes y otros mediadores “conocerse leyendo”, intercambiar ideas y apreciaciones y, sobre todo, habilitar la voz de los jóvenes para que pregunten sobre lo que comprenden, no comprenden o creen no comprender, para que compartan sus saberes, prove-nientes de experiencias de vida o de otras lecturas. Por otra parte, permite que el docente identifique las dificultades que algunos lectores puedan tener y encuentre estrategias para brindarles apoyo.

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En este cuadernillo se presentan propuestas de lectura para el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado de la escuela secundaria, con la expectativa de que las escuelas se apropien de sus ideas fuerza, amplíen las prácticas e, incluso, puedan integrarlas con las Jornadas Escuela, Familias y Comunidad, otorgando a las acciones un marco aún mayor que fortalezca las iniciativas. Como sostén de la diversidad de tareas sugeridas, las escuelas cuentan con numerosos recursos, en tanto se sugiere que, por cada ciclo lectivo, los jóvenes lean al menos tres libros, que podrán ser de ficción o no ficción.El objetivo de las propuestas es implementar variadas estrategias de lectura con el fin de mejorar la calidad de los aprendizajes. Por este motivo, también será valioso evaluar a lo largo del año, a medida que las prácticas van tomando forma y se consolidan, cuáles son los cambios que se producen. Esta tarea podrá rele-varse utilizando las láminas de aula, cuya función es convertirse en “una agenda de aula”, donde realizar comentarios de guía, seguimiento y modificaciones. Con este fin y para considerar los logros alcanzados, pueden tenerse en cuenta criterios como los siguientes: fluidez lectora (voz alta y/o silenciosa); interés/motivación; identificación de propósitos de los textos; identificación de información, de aserción o posibilidad, de opiniones y argumentos; interpretación de información explícita o implícita; identificación e interpretación de recursos literarios; reformulación oral y/o escrita mediante explicaciones, exposiciones, argumentos y actividades; valoración y refutación de las opiniones presentes en los textos; autonomía y autorregulación lectora; habilidad para usar textos en actividades variadas con las cuales se construye conocimiento.Otra herramienta con la que específicamente los docentes de Lengua y Literatura pueden recuperar la voz y las apreciaciones de los estudiantes sobre las tareas propuestas (además de convertirse en un recurso que forma parte de los grados crecientes de autonomía de los jóvenes lectores porque habilita la autorreflexión) es proponer que registren a modo de diario sus reflexiones acerca de los estilos de trabajo, junto con las dificultades que se presentan y los logros que alcanzan durante sus prácticas de lectura.Ambas herramientas, la lámina del aula y el diario del estudiante, constituyen registros de cómo avanza el proyecto lector en la escuela secundaria y permitirán realizar ajustes, profundizaciones o cambios.En todos los casos, la intención de las propuestas de lectura de Nivel Secundario es propiciar la comunicación entre los adultos y los jóvenes de la escuela, mediante la circulación y el uso intensivo de productos culturales (libros, audioli-bros, conversaciones, repositorios de las netbooks, TIC, Internet, otras instituciones, jornadas, espectáculos y experiencias) y asimismo optimizar y dar el máximo aprovechamiento al uso de las netbooks que representan una extraordinaria

herramienta para impulsar la lectura no solamente en lo que hace a contar con enorme profusión de textos digitalizados disponibles sino que acerca a todos la oportunidad de interactuar con textos multimodales. Todas estas activida-des se pueden llevar a cabo en el interior de la escuela y también abriendo la escuela a intercambios con la comunidad, para optimizar el empleo de sus tiempos, espacios y recursos.


CICLO BÁSICO 2° Y 3er AÑO


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CICLO ORIENTADO 4to AÑO


CICLO ORIENTADO 5° Y 6° AÑO

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Resolución CFE N° 255/15

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Buenos Aires, 27 de mayo de 2015

VISTO la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206 y, CONSIDERANDO:

Que de conformidad con dicha normativa, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN aprobó mediante Resolución CFE N° 142/11, los marcos de refe-rencia para la Educación Secundaria Orientada en Arte, entre otros, abordán-dose en dicho acto los lenguajes/disciplinas Artes Visuales, Música, Danza y Teatro.Que asimismo, mediante Resolución CFE N° 179/12 se aprobaron, con una mirada integral sobre el Nivel y la Modalidad, los “Marcos de referencia para la Educación Secundaria de Arte - Lineamientos generales para la cons-trucción de los diseños jurisdiccionales de la Secundaria de Arte”, que define los criterios generales para las presentaciones de marcos de referencia de los len-guajes/disciplinas artística, y específicamente los marcos de referencia para los lenguajes/disciplinas: Artes Visuales, Danza, Música y Teatro.Que la previsión de la Resolución CFE N° 179/12, en concordancia con el artículo41 de la Ley Nº 26.206 reconocen otros lenguajes/disciplinas artísticas a ser abor-dadas por la educación artística.


64 65RESOLUCIÓN CFE Nº 255

Que en virtud de ello mediante Resolución CFE N° 192/12 se aprueba el documento de los marcos de referencia para el lenguaje/disciplina Artes Audiovi-suales, integrándose en su parte pertinente, a las Resoluciones CFE N° 142/11 y N° 179/12.Que en tal sentido los lenguajes/disciplinas Multimedia y Diseño, conllevan una profunda significación en nuestra contemporaneidad y respecto de la Modalidad Artística del Nivel Secundario.Que habiéndose arribado oportunamente a acuerdos sobre los marcos de referencia de los lenguajes/disciplinas Multimedia y Diseño, resulta necesaria la consideración integral de las Secundarias de Arte, favoreciendo la coherencia y fortalecimiento del campo de la Educación Artística, en concordancia con los cri-terios aplicados en las Resoluciones CFE N° 142/11 y N° 179/12.Que estos acuerdos incluyeron los aportes derivados de la consulta realizada a las instituciones pertenecientes al ámbito Universitario con formación específica relacionada a los campos disciplinares de Multimedia y Diseño. Que, en este orden de ideas, la comprensión global de sus particularidades, permitirá facilitar las trayectorias y la movilidad de los alumnos en todo el territorio nacional, garantizando acuerdos en torno a la acreditación total o parcial de saberes a nivel nacional.Que en consecuencia, se hace necesario aprobar en este ámbito las definiciones y orientaciones establecidas como marcos de referencia para la Secundaria de Arte de los lenguajes/disciplinas Multimedia y Diseño, integrándolos a los ya aproba-dos para la modalidad tanto para la orientación como para la especialidad, a los efectos de hacer efectivo el desarrollo de la modalidad Educación Artística en todo el Sistema Educativo Nacional.Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de Córdoba, For-mosa, Misiones y San Juan por ausencia de sus representantes.

Por ello,

LA 64º ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN RESUELVE:

Aprobar el documento de los marcos de referencia para los lenguajes/disciplinas: Multimedia y Diseño, que como anexos I y II, respectivamente, forman parte de la presente Resolución, y se integran, en su parte pertinente, a las Resoluciones CFE N° 142/11 y N° 179/12.

ARTÍCULO 1º

El MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN dispondrá el acompañamiento y asistencia técnica a las jurisdicciones que así lo requieran, en el proceso de implementación de la presente medida.

Dejar sin efecto toda regulación que contradiga la presente o impida su implementación.

Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCA-CIÓN y cumplido, archívese.

Prof. Alberto Sileoni, Ministro de Educación de la Nación.

Prof. Tomás Ibarra, Secretario General del Consejo Federal de Educación. Resolu-ción CFE Nº 255/15

ARTÍCULO 2º

ARTÍCULO 3º

ARTÍCULO 4º


RESOLUCIÓN CFE Nº 255 – ANEXO I

MODALIDAD ARTÍSTICA

MARCOS DE REFERENCIA PARA LA SECUNDARIA DE ARTE

MULTIMEDIA

Títulos

Bachiller en Arte – Multimedia

Bachiller en Arte con Especialidad en

Técnico en Composición orientada a Web

Técnico en Montaje de Instalaciones Multimedia


ÍNDICE

1. Criterios de organización de los saberes artísticos para la elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales en el campo de la formación específica – Multimedia

2. Matriz común a todas las secundarias en arte en relación con Multimedia

3. Particularidades de cada opción de Secundaria de Arte – Multimedia

3.1 Secundaria Orientada en Arte MultimediaSaberes del Multimedia de inclusión obligatoria en áreas, asignaturas y/o disciplinas de la Formación Específica

3.2 - Secundaria de Arte con Especialidad y Artístico Técnica – Multimedia3.2.1 - Núcleo de saberes para la Secundaria con Especialidad y Artís-tico - Técnica en Multimedia3.2.2 - Posibles formatos y ámbitos para las prácticas profesionalizantes3.2.3 - Perfiles de la Secundaria de Arte con Especialidad en MultimediaA) Bachiller en Multimedia con Especialidad en Interactividad MultimediaSaberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoria3.2.4 - Perfiles de la Secundaria Artístico - Técnica - DiseñoB) 1) Técnico en Composición WebSaberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoriaB) 2) Técnico en Montaje de Instalaciones MultimediaSaberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoria


1 – CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS SABERES ARTÍSTICOS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES JURISDICCIONALES EN ELCAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA – DISEÑO.

1. De acuerdo a la resolución 120/10 del CFE, los saberes del campo de la formación específica se organizan en base a ciertos aspectos o modos de acceso al conocimiento artístico1 , entendiendo a éstos como aspectos especí-ficos dentro de un lenguaje/ disciplina artística: En relación con el lenguaje específico: comprende los saberes vin-culados a los procedimientos que hacen al análisis, la realización, la interpreta-ción y la comprensión de las producciones, sus componentes y modos de organización en contextos estéticos diversos. Estos saberes representan, en mayor grado, la Matriz Común a todas las opciones de Secundaria de Arte. En relación con la producción: implica la praxis artística propiamente dicha, desde procedimientos específicos (técnicos y compositivos), promoviendo la diversificación de alternativas de producción. El carácter identitario de la pro-puesta propiciará una relectura y ajuste de los conocimientos propios a la Matriz Común, representando, en mayor grado, las Particularidades de cada Opción. En relación con la contextualización socio - histórica: junto a la produc-ción, es el otro conjunto que define las opciones de Secundaria de Arte, ya que implica no sólo el desarrollo de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histórica de las manifestaciones artísticas y estéticas y los modos de

2 Las caracterís-ticas y modos de organización varían en cada lenguaje, de tal modo que en los Marcos deReferencia se deberá aludir a las especificidades de cada uno de ellos.

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72 73RESOLUCIÓN CFE Nº 255 RESOLUCIÓN CFE Nº 115/10

producción de los diversos lenguajes que componen el área, sino también de herramientas que posibiliten pensar las funciones y objetivos de cada práctica artística en relación con cada orientación o especialidad, contribuyendo a su definición. Estos abordajes deberán articularsefuertemente con el resto de los aprendizajes, propendiendo a la acción interpretativa2.

2. MATRIZ COMÚN A TODAS LAS SECUNDARIAS EN ARTE EN

RELACIÓN CON EL CAMPO DE LA MULTIMEDIA

Todos los estudiantes de Secundaria de Arte relacionada con la Multimedia, desarrollarán saberes vinculados con:

El lenguaje multimedia como herramienta narrativa, expresiva, metafó-rica y poética de representación en el tiempo-espacio de manera no lineal, a tra-vés de la composición de interfaces que median entre el usuario y diversos tipos de sistemas.

El registro y la producción de la imagen y el sonido a partir de la práctica y el análisis de tecnologías en uso.

La edición de imagen, sonido, interactividad y navegabilidad3, el equipamiento tecnológico y su software.

El análisis crítico de los medios de comunicación en general y de las producciones multimedia en particular.

La importancia de los proyectos multimedia de incidencia local, como espacios de contribución a la formación y preservación de identidades propias, comunitarias y/o regionales.

Las características del mercado artístico y de las industrias culturales respecto de la distribución y exhibición de las obras multimedia a nivel local, regional, nacional e internacional.

Las cuestiones económicas necesarias para implementar la propuesta.

2 Articulando las instancias de conocimiento, comprensión y realización.

3 Navegabilidad. Las obras multime-dia, al ser relatos no lineales, presen-tan la posibilidad de recorrerse de distintas maneras. Estas instancias, que le dan al usuario la elección de qué caminos recorrer a partir de dos o más posi-bilidades de desvío, permite que cada uno establezca un recorrido particular. A este tipo de acciones se las ha caracterizado con la metáfora de la navegación.

La promoción de saberes que refieran al marco legal que encuadran a las producciones multimedia y su distribución o exhibición.

3- PARTICULARIDADES DE LA OPCIÓN DE SECUNDARIA DE

ARTE - MULTIMEDIA

3.1 SECUNDARIA ORIENTADA EN ARTE- MULTIMEDIA

TÍTULO QUE OTORGA: BACHILLER EN ARTE – MULTIMEDIA

El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en los años recientes ha producido la transformación más impresionante en la composición, formato y circulación de contenidos de diversos soportes que, a través de su reordenamiento, ha concebido un nuevo lenguaje.

El desarrollo de tecnologías de registro de altísima calidad, la introduc-ción del soporte digital de imagen y sonido, la incorporación de dispositivos de captura en objetos de uso cotidiano como teléfonos celulares, computadoras, tabletas o cámaras fotográficas digitales, el uso de las redes sociales como canales de circulación y exhibición de productos, como así también el uso de las computadoras personales en los procesos de composición, resignificación, inte-racción y reproductibilidad de contenidos, van moldeando un nuevo metasoporte que combina representación numérica o digital, modularidad, automatización, variabilidad, transcodificación y reproductibilidad ilimitada en tanto que el soporte no presenta desgaste, más allá de que se trate de obras únicas y eventuales.

El abaratamiento de la tecnología, su estandarización y consiguiente masificación significaron, en diferente medida y escalas, una vinculación con los procesos mencionados, inédita. Esta experiencia también ha modificado los hábitos de consumo; un consumidor ha pasado a ser un usuario y en muchos casos un colaborador o coautor.

La interconectividad modificó los tiempos de distribución y masificó la posibilidad de las trasmisiones en tiempo real de esta nueva plataforma a cual-quier lugar del planeta.

El gran desafío de esta nueva experiencia es no dejarse llevar por proce-

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sos de estandarización que homogenicen los aspectos estéticos y culturales que siempre amenazan con solapar las identidades regionales y locales. En este sentido, la enseñanza del lenguaje multimedia y su construcción permanente, cumplen un rol fundamental para potenciar aquellos recursos expresivos que afianzan y establecen rasgos identitarios, no solo como resguardo y continui-dad histórica y cultural, sino también como generador de valor agregado al particularizar un producto que de otro modo sería genérico.

Por lo tanto, el lenguaje multimedia está integrado a nuestra vida cotidiana y la circulación y transformación de los mensajes son temas ineludi-bles en su estudio. El análisis crítico de los mismos debe dar origen a reformula-ciones teóricas que incidan en la producción de nuevas obras.

Saberes del Multimedia de inclusión obligatoria en áreas, asignaturas y/o disciplinas de la Formación Específica:

• Aspectos referidos al análisis y formulación del proyecto

La formación en Multimedia debe contemplar saberes vinculados al propio lenguaje y su aplicación, entendiéndose no como la sumatoria de lenguajes precedentes o subsidiarios, sino como una nueva forma de producir discursos no verbales, sobre plataformas digitales.

La realización en el campo de la multimedia es entendida como una actividad colectiva diferenciada por roles. Para ello, la participación de los alum-nos en los proyectos debe enfocarse en la práctica de distintos roles que les per-mitan experimentar diversas responsabilidades.

• Aspectos referidos a las nuevas tecnologías

El lenguaje multimedia está íntimamente ligado a las posibilidades tec-nológicas de la producción, registro, procesamiento y difusión de contenidos en diversos formatos y soportes. El conocimiento de las características del equipamiento disponible debe potenciar la búsqueda de formas de representa-ción de los mismos.

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• Aspectos referidos a la producción y su contextualización sociohistórica

El estudio de los circuitos de producción, distribución y exhibición de obras multimedia debe permitir determinar en qué grado actúan como condicio-nante de las decisiones estéticas y realizativas del productor.

3.2-SECUNDARIA DE ARTE CON ESPECIALIDAD Y ARTÍSTICO

TÉCNICA – MULTIMEDIA

TÍTULOS QUE OTORGA

A) Bachiller en Multimedia con especialidad en Interactividad MultimediaB) 1) Técnico en Composición orientado a Web 2) Técnico en Montaje de Instalaciones Multimedia

3.2.1- NÚCLEO DE SABERES DE LA SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD Y ARTÍSTICO – TÉCNICA PARA TODOS LOS PERFILES EN MULTIMEDIA.

La formación en una especialidad en Multimedia, cualquiera sea su perfil, involucra saberes comunes a todas las especialidades propuestas para el lenguaje. La multimedia es una disciplina artística de carácter colectivo, en donde la formación en un perfil específico no implica el desconocimiento de los saberes involucrados en otros perfiles, sino que son necesarios para la com-plementariedad del montaje final.

El trabajo en equipo forma parte del conocimiento imprescindible para la realización y producción multimedia, y a su vez configura los roles específicos de cada etapa del proceso. Apropiarse del lenguaje multimedia implica conocer la realización misma y los instrumentos tecnológicos adecuados para tales fines.

A continuación se sugieren algunos aspectos temáticos que deberán formar parte del núcleo de saberes de la Secundaria con Especialidad y Artístico-Técnica para todos los perfiles en Multimedia.

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76 77RESOLUCIÓN CFE Nº 255 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN

TÉCNICO-PROFESIONAL CORRESPONDIENTE A LA FORMACIÓN PROFESIONAL

• En torno al lenguaje multimedia

El reciente e intenso desarrollo del lenguaje multimedia ha expe-rimentado una penetración en el quehacer artístico y cultural, como también en la vida cotidiana, que sobrepasa las expectativas que se tenían de él hace apenas una década. Hoy es casi imposible pensar el mundo sin que empresas, comercios, entidades gubernamentales y hasta personas particulares, entre otros, tengan una presencia en internet. Desde sitios de mera publicación de información hasta experiencias colaborativas de producción artística remota, pasando por las redes socia-les y portales para la realización y automatización de trámites burocráticos y comerciales, la interacción con dispositivos mediados por interfaces multimedia, como la web, cajeros automáticos, centros de autoconsulta y autogestión, telé-fonos, televisores, monitoreo remoto de dispositivos, entre otros, se ha con-vertido en parte de nuestra cotidianeidad. Instalaciones interactivas, mappings, o experiencias musicales colaborativas como las de “playing for change”, no solo son cada vez más usuales y asequibles para los artistas a partir del uso de la tecnología sino que, solo son posibles a partir del aprovecha-miento de las herramientas que este nuevo lenguaje nos permite.

Esta práctica permanente y cotidiana nos acerca a una incorporación de saberes de los que todavía se carece de un corpus teórico consolidado y exten-dido. La observación, contextualización, organización y sistematización de los mis-mos en los espacios educativos, es fundamental para la formación de los alumnos que integren estas especialidades.

Como elemento diferencial, pero no excluyente, la interactividad den-tro del lenguaje multimedia, va más allá de conocer meras cuestiones técnicas, significa conocer el lenguaje y las posibilidades realizativas para llevar adelante una relato, integrándola al tiempo e instancias internas de la obra.

En este sentido, comprender los mecanismos del tiempo, el espacio y la estructura navegable en la cultura multimedia se vuelve indispensable para el desarrollo del relato y la praxis de la realización.

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• En torno a la realización y la producción

La realización multimedia es el proceso que se genera a partir de una idea y que termina con la exhibición o publicación de la obra.

Por lo tanto, esto implica generar un proyecto que contemple tres momentos en la producción integral, a los que se les suele llamar proyecto, pro-ducción y puesta, sean de pequeña, mediana o gran escala. Poder darle impulso a una idea implica, en primera instancia contar con el desarrollo de un guión o mapa estructural que materialice, en forma escrita y gráfica, la idea que se pretende llevar adelante, teniendo en cuenta instancias de comportamiento, escenarios y demás elementos narrativos.

Según sea la naturaleza del proyecto o formato que se quiera imple-mentar, se deberá tener en cuenta la investigación sobre el tema a tratar. Esto implica establecer una metodología para la investigación del mismo.

En esta primera etapa, también es necesario tener en cuenta los costos que implica la producción. Atender las cuestiones económicas necesarias para implementar la propuesta.

Del mismo modo, promover saberes que refieran al marco legal que encuadran a las producciones multimedia y su distribución o exhibición.

• En torno al análisis crítico de las obras multimedia

Los productos multimedia como obras artísticas y como discursos infor-mativos, están caracterizados por tener más de una interpretación en los recep-tores o audiencias.

Los receptores o las audiencias están diferenciados por cuestiones cul-turales, de clase social, de género, de edad, entre otras, por lo cual se generan respuestas e interpretaciones disímiles.

Por esta razón el análisis debe estar siempre contextualizado, atendiendo a las funciones sociales que los distintos productos desempeñan

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en el marco social, los destinatarios, los ámbitos de circulación, los organismos vinculados al financiamiento y la promoción, entre otros.

En este sentido, también serán motivo de análisis los medios de comuni-cación y los circuitos de exhibición en un sentido amplio.

Una mirada analítica sobre el lenguaje y las producciones multimedia implica reconocer los elementos que constituyen los diversos productos que cir-culan por los medios electrónicos como aquellas que constituyen como un evento puntual. El análisis crítico de los productos multimedia permite identificar sus unidades relevantes y generar nuevos conocimientos. El acercamiento al conocimiento crítico de una obra significa colocarse por fuera de ella, identificar y describir sus partes, para interpretarla o incluso modificarla como realizador.

Para ello es necesario identificar sus componentes y procedimientos estéticos que hacen a la construcción de sentido, como así también al con-texto en donde fue producida.

• En torno a la tecnología aplicada a la realización multimedia

La realización multimedia está atravesada por el conocimiento y manejo de la tecnología apropiada para la generación, registro y post produc-ción de imágenes y sonidos como también la programación de instancias de comportamiento para su navegabilidad.

La continua innovación tecnológica implica un constante perfecciona-miento sobre los dispositivos y usos de los mismos. Esto involucra la capacitación en el hacer sobre la puesta en marcha de dicha tecnología.

El conocimiento sobre informática nos posibilitará el acceso a los programas específicos de edición de imagen y sonido y de programación de instancias de comportamiento por computadora.

El mercado tiene una gran cantidad y variedad de dispositivos de gene-ración, registro y procesamiento de materiales e implementos para la interacción. Las mismas, varían por sus especificaciones técnicas, soporte, utilidades, forma-tos y demás prestaciones. Esta variedad implica el conocimiento básico de las

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diferencias y similitudes para el mejor manejo de las mismas y para la selección en virtud del proyecto multimedia que se quiera emprender.

El registro de la imagen fija y en movimiento y la puesta en escena de las obras, está atravesada por las condiciones lumínicas del lugar. Conocer los distintos dispositivos de iluminación es indispensable, así como el manejo respon-sable sobre la electricidad y las normas de seguridad en el manejo de los mismos.

• En torno al mercado multimedia y las industrias culturales. Su contexto

Al abordar la multimedia como la construcción de interfaces entre siste-mas de distinta naturaleza y los usuarios que interactúan con ella, podemos verla no ya solamente como una disciplina artística, sino también como una industria.

Desde esta perspectiva podremos ver que la multimedia requiere de financiamiento para la generación de sus proyectos, acorde a la escala y caracte-rísticas que implique. Por otro lado, generan consumos artísticos en esta materia y puestos de trabajo, directos e indirectos al sector.

El reconocimiento del contexto social, económico, político y cultural regional, para promover, producir y difundir obras artísticas y productos comuni-cacionales multimedia, se convierte entonces en una herramienta indispensable para la realización, cualquiera sea su formato o inscripción estética.

3.2.2– POSIBLES FORMATOS Y ÁMBITOS PARA LAS

PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES

La formación de los alumnos debe estar íntimamente ligada a los espacios de producción multimedia y de las industrias culturales en general.

Dentro de la formación, la práctica en la producción de proyectos multi-media será un requisito indispensable para la familiarización con el lenguaje y la tecnología disponible, desde los diversos roles que aborda cada perfil.

En este sentido las prácticas profesionalizantes suponen el contacto


con profesionales de la industria, productoras, asistencia a instalaciones, estu-dios, etc. serán instancias de aprendizaje que permitirán familiarizarse con las situaciones de trabajo real que son habituales en la industria

Además, los productos multimedia generados por los alumnos podrán presentarse, patrocinados por la institución, para su exhibición en festiva-les, concursos, certámenes o cualquiera de los espacios culturales abiertos para tales fines. En estas experiencias los alumnos podrán tomar contacto con uno de los principales medios de circulación y promoción con los que cuenta la realiza-ción multimedia.

3.2.3–PERFILES DE LA SECUNDARIA DE ARTE CON

ESPECIALIDAD EN MULTIMEDIA

A) BACHILLER EN MULTIMEDIA CON ESPECIALIDAD EN INTERACTIVIDAD MULTIMEDIA

En el escenario de la cultura actual, la convergencia artístico-tecnoló-gica supone poder pensar en un rol integral para la realización multimedia. Hablamos de un rol que incluya desde la generación de una idea o concepto, el trabajo de escritura o interpretación de un guion o mapa estructural de navega-ción, la definición de las distintas puestas en escena, la composición entre ima-gen, sonido e interactividad, hasta la articulación de forma y contendido con todos los elementos que ello implica.

En tal sentido, la formación de un realizador multimedia debe contem-plar conocimientos sobre dicha disciplina en un sentido amplio, capaz de contener y conocer las incumbencias de las diferentes áreas o roles que la pro-ducción implica, los medios y recursos que las constituyen y definen, y la interac-ción con los mismos.

Se trata en definitiva de que el alumno pueda recorrer y reconocer el camino que transforma una idea, proyecto o inquietud artística, en una obra multimedia concreta.

En todos los casos, se debe hacer consciente que la contextualización socio-histórica es un condicionante para la concreción del producto final.

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Saberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoria

Conceptos de Multimedia e Interactividad.

Funciones de la interfaz. Mediación usuario/dispositivo.

Materiales (Imagen fija; en movimiento; Sonido; Interactividad); nor mas propias de cada uno y procesos aplicables.

Posibilidades para la navegabilidad de la obra: linealidad e hipertexto.

Instancias; claves y transiciones.

Comportamientos; interacción y automatismo.

Usabilidad; la metáfora y el signo.

Soportes; pantallas, proyecciones y dispositivos de interacción.

instalación en escena; la transitabilidad y el recorrido.

3.2.4–PERFILES DE LA SECUNDARIA DE ARTE ARTÍSTICO-

TÉCNICA EN MULTIMEDIA

B) 1) TÉCNICO EN COMPOSICIÓN WEB

Dentro del vasto campo de acción de la producción multimedia, la actividad más extendida sin dudas es la composición de publicaciones web de diverso formato, tanto como medio publicitario como centro de automatiza-ción de gestión de diversos ámbitos.

La formación en este perfil específico supone conocer las característi-cas propias del medio y su lenguaje, los estándares y formatos de los materiales y las herramientas disponibles para su manipulación.

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Especificidades y potencialidades de cada tipo de plataforma multimedia web: educativas, artísticas, entretenimiento (juegos), publicitarias, propagandística, comercial, entre otros.

Tipos de mapas de navegación: lineal, jerárquica, compuesta, múltiple, entre otros.

La composición web como interpretación a las necesidades de un comitente.

Particularidades del contexto y destinatarios de dichas intervenciones.

Reconocimiento de los elementos constitutivos del lenguaje multi media; análisis y comprensión de su semántica.

Aspectos legales en el uso de diversos recursos; derechos y licencias de autores, etc.

Conocimiento de softwares específicos para la composición web.

B) 2) TÉCNICO EN MONTAJE DE INSTALACIONES MULTIMEDIA

Las instalaciones multimedia requieren de una fase final de montaje donde intervienen distintos conocimientos que corresponden a materializar de manera eficiente el proyecto.

La formación en este perfil deberá prever el conocimiento de diver-sas técnicas de montaje y materiales para su concreción además de las medidas de seguridad correspondientes.

También deberá tener en cuenta aspectos espaciales para la circulación del público, los puntos de vista, etc.


Logística; presupuesto y coordinación.

Conexión entre dispositivos. Características y desempeños técnicos.

Programación y manejo de software.

Configuración de hardware y software.

nterfaces y posibilidades de interactividad en las instalaciones multimediales.

Materiales y soportes físicos utilizados en montajes multimedia.

Significado del espacio.

Impacto en el espacio público.

Principios básicos de electrónica y electricidad.

Parámetros y tipologías de medios de proyección, configuración sonora, luces, soportes de proyección, reflectividad, cableado, conexiones MIDI, entre otros.

Registro en vivo de audio, video e imagen fija.

Aspectos legales sobre bases de datos y recursos de terceros.

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RESOLUCIÓN CFE Nº 255 – ANEXO II

MODALIDAD ARTÍSTICA

MARCOS DE REFERENCIA PARA LA SECUNDARIA DE ARTE

DISEÑO

Títulos

Bachiller en Arte – Diseño

Bachiller en Diseño con Especialidad en Comunicación Visual.

Técnico en diseño digital para ediciones impresas y digitales.

Técnico en procesamiento de imagen digital para diseño.

Técnico en representación y maquetado de objetos de uso.


ÍNDICE

1. Criterios de organización de los saberes artísticos para la ela-boración de los diseños curriculares jurisdiccionales en el campo de la formación específica – Diseño

2. Matriz común a todas las secundarias en arte en relación con el Diseño

3. Particularidades de cada opción de Secundaria de Arte – Diseño

3.1 - Secundaria Orientada en Arte – Diseño Saberes del Diseño de inclusión obligatoria en áreas, asignaturas y/o disciplinas de la Formación Específica

3.2 - Secundaria de Arte con Especialidad y Artístico Técnica – Diseño3.2.1 - Núcleo de saberes para la Secundaria con Especialidad y Artísti-co - Técnica en Diseño3.2.2 - Posibles formatos y ámbitos para las prácticas profesionalizantes3.2.3 - Perfiles de la Secundaria de Arte con Especialidad en Diseño A) Bachiller en Arte con Especialidad en Comunicación VisualSaberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoria3.2.4 - Perfiles de la Secundaria Artístico - Técnica - Diseño B) 1) Técnico en Diseño Digital para Ediciones Impresas y DigitalesSaberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoria B) 2) Técnico en Procesamiento de Imagen Digital para DiseñoSaberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoria B) 3) Técnico en Representación y Maquetado de Objetos de UsoSaberes a tener en cuenta en áreas o disciplinas de inclusión obligatoria


1 – CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS SABERES ARTÍSTICOS PARA

LA ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES

JURISDICCIONALES EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

– DISEÑO.

1. De acuerdo a la resolución 120/10 del CFE, los saberes del campo de la formación específica se organizan en base a ciertos aspectos o modos de acceso al conocimiento artístico1, entendiendo a éstos como aspectos específi-cos dentro de un lenguaje/ disciplina artística: En relación con el lenguaje específico: comprende los saberes vin-culados a los procedimientos que hacen al análisis, la realización, la interpreta-ción y la comprensión de las producciones, sus componentes y modos de organización en contextos estéticos diversos. Estos saberes representan, en mayor grado, la Matriz Común a todas las opciones de Secundaria de Arte. En relación con la producción: implica la praxis artística propiamente dicha, desde procedimientos específicos (técnicos y compositivos), promoviendo la diversificación de alternativas de producción. El carácter identitario de la pro-puesta propiciará una relectura y ajuste de los conocimientos propios a la Matriz Común, representando, en mayor grado, las Particularidades de cada Opción. En relación con la contextualización socio - histórica: junto a la produc-ción, es el otro conjunto que define las opciones de Secundaria de Arte, ya que

1 Las caracterís-ticas y modos de organización varían en cada lenguaje, de tal modo que en los Marcos deReferencia se deberá aludir a las especificidades de cada uno de ellos.

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implica no sólo el desarrollo de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histórica de las manifestaciones artísticas y estéticas y los modos de producción de los diversos lenguajes que componen el área, sino también de herramientas que posibiliten pensar las funciones y objetivos de cada práctica artística en relación con cada orientación o especialidad, contribuyendo a su definición. Estos abordajes deberán articularse fuertemente con el resto de los aprendizajes, propendiendo a la acción interpretativa2

2 – MATRIZ COMÚN A TODAS LAS SECUNDARIAS EN ARTE EN

RELACIÓN CON EL DISEÑO.

2. Todos los estudiantes de Secundaria de Arte relacionada con el Diseño, desarrollarán saberes vinculados con:

El lenguaje visual como herramienta narrativa, expresiva, metafó-rica y poética de representación en el espacio bidimensional y tridimensional, en distintos soportes y piezas que sean objeto de su aplicación.

La imagen como vehículo de los mensajes de los objetos: funcio-namiento, uso, características ergonómicas, materialidad y producción como conceptos que configuran una identidad.

El registro y la composición de la pieza a partir de la práctica y el análisis de tecnologías en uso.

La edición y procesamiento de registros de imagen, simulaciones y modelados digitales de objetos, el equipamiento tecnológico y su software.

Los conceptos de identidad, sistematicidad, funcionalidad y repro-ductibilidad en el Diseño.

El análisis crítico de los medios de comunicación y de la producción de objetos de uso.

La importancia de los proyectos de diseño de incidencia local, como espacios de contribución a la formación y preservación de identidades propias, comunitarias y/o regionales.

2 Articulando las instancias de conocimiento, comprensión y realización.

Las características del mercado artístico y de las industrias culturales respecto de la distribución y exhibición de los productos de diseño a nivel local, regional, nacional e internacional. La incidencia de las condicionantes económicas en el proyecto de diseño.

La promoción de saberes que refieran al marco legal que encuadran a las producciones de diseño y su distribución o exhibición.

3 – PARTICULARIDADES DE CADA OPCIÓN DE SECUNDARIA DE

ARTE – DISEÑO.

3.1 SECUNDARIA ORIENTADA EN ARTE – DISEÑO

TÌTULO QUE OTORGA BACHILLER EN ARTE-DISEÑO

Desde las pinturas rupestres hasta nuestros días, la humanidad ha tratado de establecer comunicaciones a partir del uso de la imagen como medio y significante. De hecho, en el lenguaje escrito, el uso de diferentes familias tipográficas, denota la intención de reforzar semánticamente, a partir del tratamiento formal de los trazos de cada signo, el significado de la palabra que contiene.

Los avances tecnológicos del siglo pasado en materia de impresión y la extensión de la lectoescritura, han permitido una proliferación de materiales de difusión, información y publicidad inédita. Conjuntamente, el desarrollo de un capitalismo expansionista, donde la competencia por los nichos de mercados vuelve a las identidades visuales de las empresas, productos en sí mismos, la irrupción de otros medios de comunicación masivos, la interconectividad digital, que modificó los tiempos de distribución y masificó la posibilidad de las trasmisio-nes en tiempo real entre dos o más lugares del planeta, también crearon una ico-nósfera que tiende a la universalización y satura de mensajes visuales al público.

Este mismo fenómeno se observa en el desarrollo de la producción de objetos de uso y a partir de la revolución industrial, encontró un campo dis-ciplinar específico de desarrollo.

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Conjuntamente con este proceso de estandarización y masificación técnica se produjo un homogenización de los aspectos estéticos y culturales que amenaza con solapar las identidades regionales y locales. En este sentido, la enseñanza y aplicación del diseño, cumple un rol fundamental para potenciar aquellos recursos expresivos que afianzan y establecen rasgos identitarios, no solo como resguardo y continuidad histórica y cultural, sino también como generador de valor agregado al particularizar un producto que de otro modo sería genérico.

Por lo tanto, los productos que éste genera, están integrados a nuestra vida cotidiana y la circulación y transformación de los mensajes son temas inelu-dibles en su estudio. El análisis crítico de los mismos debe dar origen a reformu-laciones teóricas que incidan en la producción de nuevas piezas de diseño que mejoren la comunicación y usabilidad, y generen identidad con el comitente.

En este sentido, tampoco en el diseño de objetos, la identidad es un estereotipo formal solamente, sino que es también, toda la información que el objeto porta respecto de su historia, forma de uso, funcionamiento, capacidad de ser abordado por el usuario, materialidad, el proceso productivo, a través de cualidades formales como la configuración general, la textura, colores y otras no visuales como los sonidos que emite o produce. Por lo tanto, el len-guaje está imbricado en esos factores, que son elementos constitutivos de la identidad del objeto y también del usuario destinatario.

De este modo, la enseñanza del Diseño no debe ser un recetario de fórmulas establecidas, sino la búsqueda de elementos que nos permitan proyectar, desde nuestra historia y nuestro lugar, una solución al comitente y lo vincule a su audiencia destinataria. Entendiéndose este proceso y el rol del diseñador, como el de un intérprete que establece y realiza el mejor camino posible, entre un problema y su resolución.

Saberes del Diseño de inclusión obligatoria en áreas, asignaturas y/o disciplinas de la Formación Específica

Aspectos referidos al análisis y formulación del proyecto

La formación en Diseño debe contemplar saberes vinculados al análisis y metodología proyectual como así mismo al lenguaje visual, en sus característi-

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cas más amplias y su aplicación a piezas de su producción.

Aspectos referidos a las nuevas tecnologías

El lenguaje visual y el modelado espacial están íntimamente ligados a las posibilidades tecnológicas de la producción, registro y procesamiento de pie-zas. El conocimiento de las características del equipamiento disponible debe potenciar la búsqueda de nuevas formas de semantización del discurso visual y prototipeado de objetos.

Aspectos referidos a la producción y su contextualización sociohistórica

El estudio de los circuitos de producción, distribución y exhibición de piezas de diseño debe permitir determinar en qué grado actúan como condicio-nante de las decisiones estéticas y realizativas del productor.

3.2.SECUNDARIA DE ARTE CON ESPECIALIDAD Y ARTÍSTICO

TÉCNICA – DISEÑO

TÍTULOS que otorga

A) BACHILLER EN DISEÑO CON ESPECIALIDAD EN COMUNICACIÓN VISUAL.

B 1) TÉCNICO EN DISEÑO DIGITAL PARA EDICIONES IMPRESAS Y DIGITALES.

2) TÉCNICO EN PROCESAMIENTO DE IMAGEN DIGITAL PARA DISEÑO.

3) TÉCNICO EN REPRESENTACIÓN Y MAQUETADO DE OBJETOS DE USO


3.2.1 NÚCLEO DE SABERES DE LA SECUNDARIA CON

ESPECIALIDAD Y ARTÍSTICO – TÉCNICA PARA TODOS LOS PERFILES

EN DISEÑO.

La formación en una especialidad en Diseño, cualquiera sea su perfil, involucra saberes comunes a todas las especialidades propuestas para el lenguaje.

La producción del Diseño requiere de apropiarse del lenguaje visual y conocer las técnicas mismas de realización y los instrumentos tecnológicos adecuados para tales fines.

A continuación se sugieren algunos aspectos temáticos que deberán formar parte del núcleo de saberes de la Secundaria con Especialidad y Artís-tico-Técnica para todos los perfiles en Diseño.

En torno al lenguaje visual

El lenguaje visual ha ido incorporándose a la vida de las personas de manera creciente a lo largo de las historia. Sobre todo en los ámbitos urbanos y en especial, durante el siglo pasado, ha llegado a la omnipresencia en la expe-riencia cotidiana. Desde las señalizaciones viales, la cartelería comercial, las publicaciones periódicas informativas o publicitarias, las identidades visuales de las marcas de productos, empresas u organismos estatales y el empaque de productos, hasta los tableros de instrumentos de los vehículos, electrodomésti-cos o maquinaria en general, vivimos decodificando signos visuales que nos per-miten operar con un contexto cada vez más complejo.

Generalmente, establecemos relaciones asociativas entre signifi-cado/significante a partir de la experiencia empírica que en muchos casos, termina condicionando nuestras decisiones, por ejemplo: establecemos automáticamente que el empaque de un producto alimenticio en el que predo-mina el color verde, está ligado a un producto reducido en grasas o azucares sin siquiera leer la tabla calórica que, obligatoriamente, deben exhibir. Este pro-ceso lo repetimos constantemente ante cada estímulo visual que tenemos asociado a un concepto previo. En este sentido, también es importante destacar que no todas esas asociaciones, producen resultados esperables o inequívocos debido a que el mundo visual es polisémico y por tanto,

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abierto a diferentes interpretaciones condicionadas cultural y socialmente.

Estas asociaciones, son saberes que incorporamos inconsciente-mente de forma constante y permanente. La contextualización, organización y sistematización de los mismos en instituciones educativas es fundamental para el conocimiento de los alumnos que integren estas especialidades.

La construcción del lenguaje visual está estructurada por una serie de signos que representan el contexto real o virtual de la audiencia. Dicho código estará representado en la obra por la composición del campo plás-tico, la elección tipográfica, la cromaticidad, la referencialidad, la sistemati-cidad, entre otras.

El diseño, al establecer un puente entre un problema comunicacio-nal y un público destinatario, está condicionado por los aspectos cultura-les que determinan las relaciones anteriormente mencionadas. En este sentido, el aprendizaje del lenguaje visual permite contar con mayor cantidad de herramientas a la hora de enfrentarse a tal construcción.

En torno al proyecto de diseño

Enfrentarnos a un proyecto de diseño, implica resolver un problema de comunicación entre un comitente y un público destinatario. Por lo tanto el diseñador debe, en principio, entender cabalmente qué quiere decir su comi-tente y descifrar que referencia el público destinatario con ese concepto a ser transferido.

Al ser una experiencia que depende del contexto cultural, etario y tem-poral, entre otras cosas como condicionante, el ejercicio del diseño no puede establecerse a partir de fórmulas o recetarios preestablecidos, ya que dicho escenario permanece en constante cambio. El diseñador, para llegar a una res-puesta satisfactoria, deberá mantener un movimiento dialéctico entre la idea y la materialidad, esto es, poder poner a prueba el resultado del ejercicio intelec-tual a partir del boceto, su corrección y la consecuente reformulación de la idea.

Según sea la naturaleza del proyecto, en cuanto al tema que refiera o al formato que se quiera implementar, se deberá tener en cuenta la investigación sobre el tema a tratar. Esto implica establecer una metodología que estructure la misma.


Este proceso ayudará al diseñador a no priorizar sus gustos personales en una pieza que no está pensada para él como público y por otra parte, a desa-rrollar un ejercicio crítico sobre su obra.

En torno al análisis crítico de los productos visuales

Los productos visuales como piezas de diseño y como discursos infor-mativos, están caracterizados por tener más de una interpretación en los recep-tores o audiencias.

Éstos están diferenciados por cuestiones culturales, de clase social, de género, de edad, entre otras, por lo cual se generan respuestas e interpretaciones disímiles. Difícilmente haya una única lectura sobre un mismo mensaje.

Por esta razón el análisis debe estar siempre contextualizado, atendiendo a las funciones que los distintos productos desempeñan en el marco social, los destinatarios, los ámbitos de circulación, entre otros.

En este sentido, también serán motivo de análisis los medios de comunicación en general y los que involucren al lenguaje visual en particular.

Una mirada analítica sobre el lenguaje y las piezas de diseño implica reconocer los elementos que constituyen los diversos productos que circulan por los medios.

El análisis crítico de los mismos permite identificar sus unidades rele-vantes y generar nuevos conocimientos. El acercamiento al conocimiento crí-tico de una obra significa colocarse por fuera de ella, identificar y describir sus partes, para interpretarla o incluso modificarla como realizador.

Para ello es necesario identificar los componentes y procedimientos estéticos de la imagen que hacen a la construcción de sentido, como así también al contexto en donde fue producida.

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En torno a la tecnología aplicada al diseño

La práctica del diseño está atravesada por el conocimiento y manejo de la tecnología apropiada para la generación, registro y post producción de imágenes.

La continua innovación tecnológica implica un constante perfecciona-miento sobre los dispositivos y usos de los mismos. Esto involucra la capacita-ción en el hacer sobre la puesta en marcha de dicha tecnología.

El conocimiento básico sobre informática nos posibilitará el acceso a los programas específicos de composición tipográfica y edición de imagen por computadora.

Por otro lado, también es permanente el avance tecnológico en siste-mas de impresión y medios de circulación de los contenidos y por lo tanto, tam-bién deberán ser objeto de estudio.

En torno al mercado del diseño y las industrias culturales. Su contexto

Al abordar el diseño desde su nacimiento, como herramienta de comu-nicación visual, podemos verlo no solamente como una disciplina artística, sino también como una industria.

Desde esta perspectiva, podremos ver que el diseño interviene en la elaboración de proyectos, que generan consumos artísticos en esta materia y puestos de trabajo, directos e indirectos al sector.

Los medios de información y comunicación, como institucio-nes socialmente reconocidas se integran a las fuentes de poder político y eco-nómico. En este sentido, son agentes formadores de opinión que influyen decididamente en la vida cotidiana de las culturas en donde están insertos.

El reconocimiento del contexto social, económico, político y cultu-ral regional, para promover, producir y difundir piezas de diseño y productos comunicación visual, se convierte entonces en una herramienta indispensa-ble, cualquiera sea su formato o inscripción estética.


La formación de los estudiantes de Diseño con especialidad en Comuni-cación Visual, supone el recorrido de la totalidad del proceso productivo, que implica desde el reconocimiento del problema comunicacional hasta la pieza producida.

Esto es ineludible ya que en la producción de piezas de diseño inter-vienen diversos sectores productivos y técnicos que se deberán conocer para seleccionar según sus características específicas y las posibilidades e implican-cias sobre el producto final.

Tanto la elección de la pieza a realizar, como del método de impresión, el formato de soporte, entre otros, determinan en muchos la viabilidad del proyecto.


Análisis de la problemática a resolver.

Comprensión del problema de comunicación. Comitente, público y contexto.

Semántica de la imagen. elementos y dimensiones

Elementos sintácticos y tecnológicos.

Selección de alternativas.

3.2.4 –PERFILES DE LA SECUNDARIA ARTÍSTICO-TECNICA EN DISEÑO

B) 1) TÉCNICO EN DISEÑO DIGITAL PARA EDICIONES IMPRESAS Y DIGITALES.

Las ediciones impresas y digitales, compuestas por textos e imá-genes constituyen piezas comunicacionales con características propias que requieren un quehacer técnico específico. En este sentido el estudiante deberá comprender las complejidades propias de la puesta en página, las jerarquías de

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3.2.2. POSIBLES FORMATOS Y ÁMBITOS PARA LAS

PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES

La formación de los alumnos debe estar íntimamente ligada a los espacios de producción del diseño y de las industrias culturales en general.

Dentro de la formación, la práctica de proyectos de diseño via-bles será un requisito indispensable para la familiarización con el len-guaje y la tecnología disponible, desde los diversos roles que aborda cada perfil.

En este sentido las prácticas profesionalizantes suponen el con-tacto con profesionales y distintas etapas del proceso productivo, entre ellos ilustradores, fotógrafos, servicios de preimpresión, imprentas, etc. serán instancias de aprendizaje que permitirán familiarizarse con las situaciones de trabajo real que son habituales en la industria.

Además, los productos de diseño generados por los alum-nos podrán presentarse, patrocinados por la institución, para su exhibición en concursos, certámenes o cualquiera de los espacios cul-turales abiertos para tales fines. En estas experiencias los alumnos podrán tomar contacto con uno de los medios de circulación y promoción con los que cuenta el diseño.

Por otro lado, los estudiantes podrán ejercitarse en la resolución de diversas problemáticas de aplicación del diseño, tanto en el ámbito institucional, como en lo referente a demandas o situaciones emergentes del ámbito comunitario.

3.2.3 –PERFILES DE LA SECUNDARIA DE ARTE CON

ESPECIALIDAD EN DISEÑO

A) BACHILLER EN DISEÑO CON ESPECIALIDAD EN COMUNICACIÓN VISUAL.

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Tipologías de imágenes digitales; estándares. Registro y digitalización.

Características y operaciones de los softwares específicos.

Semanticidad, relación forma y contenido.

Operaciones puntuales, zonales y totales.

B) 3) TÉCNICO EN REPRESENTACIÓN Y MAQUETADO DE OBJETOS DE

USO.

Dentro del proceso de diseño de objetos, su representación y maque-tado, cumplen la función de poner a prueba y justificar presupuestos del pro-yecto. Estas herramientas permiten seguir adelante con la idea original o modificarla para optimizar los aspectos que están ligados a su uso, funciona-miento y producción.

La formación en estas operaciones implica el manejo de técnicas de representación analógicas y digitales, uso de máquinas y herramientas, criterios de selección de materiales y de procesos productivos.


Representación en dos dimensiones; analógicas y digitales: Cro-quis, Bocetado, Ilustración, perspectiva, plano constructivos, detalles y despieces.

Representación en tres dimensiones; analógicas y digitales: Maquetado, escalas, simulaciones, prototipeado, render.

Registro documental, fotográfico y textual.

Características de los materiales y las maquinas/herramientas intervi-nientes en su procesamiento.

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lectura, la semanticidad tipográfica, entre otras y desarrollar las diferentes competencias digitales para la composición de las piezas mencionadas, aten-diendo al contexto cultural en el que se desarrolla y para el cual son dirigidas.


La página como campo plástico, encuadre, márgenes

El par texto-imagen, gris tipográfico

Jerarquías, ejes de lectura y proporciones

La tipografía como recurso formal

La imagen, tipologías y semanticidad

Características y operaciones de los softwares específicos

Soportes, impresos y digitales; características

B) 2) TÉCNICO EN PROCESAMIENTO DE IMAGEN DIGITAL PARA

DISEÑO.

La imagen digital presenta particularidades en su constitución que según el uso al que se la quiera aplicar, requiere de operaciones de producción, modificación y/o edición que optimicen sus cualidades comunicativas.

La formación en estas operaciones implica el conocimiento y uso de softwares específicos como herramienta para modificar las caracte-rísticas semánticas y sintácticas propias del lenguaje visual.


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Resolución CFE N°256/15

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Buenos Aires, 27 de mayo de 2015

VISTO la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206 y la Ley Nº 26.586 y, CONSIDERANDO:

Que el artículo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planificación, organización y supervisión del Sistema Educativo Nacional.Que Ley Nº 26.586 crea el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas.Que dicho programa cuenta con un Consejo Consultivo de expertos, convocados por su compromiso con la tarea y por la trayectoria en el tema y para su conformación se ha privilegiado la participación de todos los credos religiosos, universidades, organizaciones de base y ONG's.Que en su ámbito se cuenta con un equipo federal conformado por representantes de educación y prevención de las 24 jurisdicciones del país, con los cuales se desarrollan encuentros periódicos de articulación, capacitación y trabajo territorial.



Que tal como lo dicta el artículo 5º de la Ley Nº 26.586 se presentan los Linea-mientos Curriculares para la Prevención de las Adicciones, trabajados a partir de un profundo debate con todas las jurisdicciones, en el marco de seis encuentros federales convocados por la cartera educativa nacional, donde partici-paron referentes de los niveles inicial, primario y secundario, de áreas curriculares y de los equipos de educación y prevención de adicciones.Que los lineamientos curriculares abordan la prevención de las adicciones como objeto de enseñanza y de aprendizaje, determinando lo que deberían aprender los niños/as, adolescentes y jóvenes sobre este tema, en qué momento de su escolaridad y quiénes podrían asumir esta enseñanza y de qué formas y con qué propuestas.Que para este Consejo Federal abordar la construcción de lineamientos curricula-res, implica concebir la problemática de manera integral, entendiendo que las situaciones vinculadas a adicciones y consumos problemáticos de sus-tancias psicoactivas, se presentan en la escuela al igual que otro tipo de pro-blemáticas y deben ser abordadas por la institución.Que los lineamientos curriculares se constituyen como normativa comple-mentaria a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP´s), específicamente desde las áreas de Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana, y orientan la enseñanza en relación a las consecuencias físicas y sociales del consumo.Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de Córdoba, For-mosa, Misiones y San Juan por ausencia de sus representantes.

Por ello,

LA 64° ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN RESUELVE:

Aprobar el documento: “Lineamientos Curriculares para la Prevención de las Adicciones” que como anexo I, forma parte de la presente Resolución.


Firman:Prof. Alberto Sileoni, Ministro de Educación de la Nación.Prof. Tomás Ibarra, Secretario General del Consejo Federal de Educación. Resolu-ción CFE Nº 256/15

ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º

RESOLUCIÓN CFE Nº 256/15 – ANEXO I

Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las

Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas

Lineamientos Curriculares para la Prevención de las Adicciones


PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN Y PREVENCIÓN SOBRE LAS

ADICCIONES Y EL CONSUMO INDEBIDO DE DROGAS

LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA PREVENCIÓN DE LAS

ADICCIONES

Introducción

Estos Lineamientos Curriculares de alcance nacional, se construyeron federal-mente y se acordaron en el Consejo Federal de Educación como normativa com-plementaria a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Cumplen la función de precisar el alcance de la obligación estatal de promover ciertos aprendizajes durante la escolaridad obligatoria1, delimitando aquellos temas, asuntos y con-tenidos que se consideran ineludibles en la enseñanza, para la prevención de las adicciones.

En este sentido, constituyen una base desde la cual planificar y llevar a cabo pro-cesos de enseñanza que permitan abordar la problemática de las adicciones desde una perspectiva integral y en el marco de proyectos institucionales de pre-vención, con el compromiso de todos los actores de la institución.

1La escolaridad obligatoria abarca en nuestro país a los Niveles: Inicial, Primario y Secun-dario


ÍNDICE

1. Prevención de las Adicciones

I. Fundamentos Legales de la presente construcción.II. Una perspectiva para la prevención de las adiccio-nes en la escuelaIII. Enseñar para la prevención de las adicciones.

2. Prácticas institucionales favorables a la prevención de las adicciones.

I. Nivel InicialII. Nivel PrimarioIII. Nivel secundario

3. Prácticas y contenidos de enseñanza

I. Contenidos para la prevención de las adicciones en las áreas de Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana. II. Propuestas integradas

4. Anexo


1. Prevención de las Adicciones

I. Fundamentos legales de la presente construcción

La construcción de Lineamientos Curriculares para la Prevención de las Adic-ciones forma parte de las tareas del “Programa de Educación y Prevención Sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas”, que tiene como obje-tivo central orientar las prácticas educativas para trabajar en la educación y pre-vención sobre los distintos tipos de adicciones que pueden sufrir niños, adolescentes y adultos y, en particular, sobre lo referido al consumo indebido de drogas, en todas las modalidades y niveles del Sistema Educativo Nacional.

El presente documento expresa los acuerdos federales sobre los cuales, en el marco de sus atribuciones específicas, las diferentes jurisdicciones tomarán decisiones y desarrollarán políticas jurisdiccionales tendientes a “promover valo-res y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas” de acuerdo a lo establecido en el artículo 11 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN) donde se explicitan los fines y objetivos de la política educativa nacional.

Dicha Ley establece que “Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohe-sión y la integración nacional […]”, el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, “definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizajes prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria” (artículo 85). Asimismo, postula que las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley (artículo 86).

En este marco, la Ley 26.586 que da existencia al Programa Nacional, en su artí-culo 5 dispone que “el Ministerio de Educación, propondrá a las provincias dentro del Consejo Federal de Educación los lineamientos curriculares mínimos del Pro-grama Nacional de Educación y Prevención de las Adicciones y el Consumo Inde-bido de Drogas, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las jurisdicciones tengan en aplicación al momento de la sanción de la presente ley.” Asimismo en su artículo 6 establece que: “el Ministerio de Educación con el acuerdo del Consejo Federal de Educación desarrollará los con-

tenidos y el diseño de los programas y, a través del Instituto Nacional de Forma-ción Docente, efectuará la capacitación por los mecanismos o procedimientos que permitan su multiplicación, de manera tal que puedan acceder a ellos todos los docentes”.

Los contenidos del presente documento son producto de un trabajo articulado con el Consejo Consultivo del Programa (normado por el artículo 7 de la Ley Nacional 26.586) entre cuyas funciones, regladas por la Resolución Ministerial 2493/12, se encuentra la de proponer acciones o instrumentos que mejoren y for-talezcan el desempeño del Programa.

II. Una perspectiva para la prevención de las adicciones en la escuela

La educación y el conocimiento son reconocidos en la LEN como un bien público y un derechopersonal y social, garantizados por el Estado. Por lo tanto es responsabilidad del Estado abordar las situaciones problemáticas que puedan vulnerar el acceso y permanencia de niños,niñas y adolescentes en el sistema educativo y más aún, que interfieran en su pleno desarrollopsicofísico.

Las situaciones vinculadas a adicciones y consumos problemáticos de sustancias psicoactivas, irrumpen en la escuela al igual que otro tipo de problemáticas que, sin gestarse en ella, deben ser abordadas por la institución. Estas situaciones exceden lo estrictamente pedagógico y ponen en tensión los dispositivos con que la escuela desarrolla su tarea cotidiana dando cuenta de la necesidad de generar nuevas respuestas frente a nuevas situaciones.

En el marco del proceso de socialización secundaria de los niños, niñas y adoles-centes, la escuela se constituye en un espacio privilegiado para desarrollar accio-nes de prevención relacionados con adicciones y consumos problemáticos de sustancias psicoactivas. Estas acciones no deben representar una ruptura ni un desplazamiento de sus funciones sino que, por el contrario, el desafío radica en poder incorporarlas al contexto educativo y desarrollarlas desde un abordaje pedagógico.

En función de esto, el presente documento pretende instaurar un piso común de


prácticas y contenidos de enseñanza que aporten a la prevención de las adiccio-nes, desde un enfoque integral que supere cualquier tipo de reduccionismo y una perspectiva de derechos que inhiba formas explicitas o veladas de descalificación, estigmatización o condena moral. Esto supone un abordaje que debe impartir conocimientos basados en información validada científicamente e incorporar las distintas dimensiones que intervienen en la problemática.

En tal sentido, el foco de la prevención serán las adicciones, en tanto dependencia de determinados objetos, que circunstancialmente son considerados como indis-pensables para vivir o cuya ausencia se evita, porque produce padecimiento. El problema de las adicciones se define en términos de la relación que establece una persona con un determinado objeto en un marco contextual que condiciona esa relación. Es importante tener en cuenta que las relaciones de dependencia pueden establecerse con sustancias psicoactivas y también con otro tipo de obje-tos y/o prácticas, situación determinada por la edad, el entorno, la accesibilidad, etc.

La cuestión de las adicciones se entiende en relación al contexto en el cual se manifiesta y en tal sentido puede ser leída como un síntoma social. No existe una cultura del consumo por fuera de la cultura social y por tanto la problemática de las adicciones, se encuentra íntimamente vinculada con las condiciones de vida de las personas y las circunstancias en las que se manifiesta. Consecuentemente, el eje de las acciones de prevención debe atender, sobre todo, a las personas que se relacionan con los objetos de consumo en el contexto de sus relaciones socia-les y condiciones materiales de existencia. A partir de darle preeminencia a las personas, surge la necesidad de distinguir distintos niveles, modalidades y cir-cunstancias en las cuales se desarrollan los consumos para pensar las acciones de prevención y acompañamiento posibles de desarrollar desde la escuela.

La inclusión de la prevención de las adicciones a los procesos de enseñanza a lo largo de toda la escolarización obligatoria constituye un desafío que implica con-siderar con especial atención el momento vital de niños, niñas y adolescentes en la definición de contenidos y prácticaseducativas. En este sentido, se propone una gradualidad que permita transitar desde aspectos vinculados a la prevención inespecífica-entendiendo por esta las prácticas institucionales de educación y cuidado integral para el desarrollo perso-nal-, hacia la prevención especifica -en tanto la posibilidad de brindar información e interpelar los discursos y las prácticas asociadas al consumo y al consumo de sustancias psicoactivas en particular-.

No se espera que los docentes asuman el rol de “expertos en adicciones” capaces de “detectar” situaciones de consumo problemático y resolverlas por sí mismos. Por el contrario, para incidir desde una práctica preventiva en adicciones, es mucho más importante saber acerca de las personas, grupos y comunidades con las cuales se interactúa que contar con un conocimiento acabado sobre las sus-tancias psicoactivas y sus efectos.

Se trata de crear espacios de participación y reflexión, promover discusiones gru-pales, dejar entrar la vida de los chicos y chicas a la escuela, que puedan expresar lo que piensan, lo que sienten, lo que quieren, que puedan encontrar en los docen-tes a adultos disponibles capaces de escuchar sus preguntas, sus dudas, sus incertidumbres. La posibilidad de articular un discurso preventivo en la escuela exige la presencia de adultos que construyan relaciones basadas en el respeto y la confianza y se posicionen en un lugar de referencia para los niños, niñas y adolescentes.

Desarrollar procesos de enseñanza para la prevención de adicciones supone un compromiso con la palabra y un cambio cultural que da lugar a la voz del otro; en el ámbito escolar, es dar lugar a la voz del estudiante. Es necesario que las niñas, niños y adolescentes puedan expresarse, a la vez que encuentren un lugar donde sean alojados. La escuela debe “hablar del tema” evitando cualquier forma de estigmatización, sobre todo en relación a aquellos que consumen o tienen un uso problemático de sustancias psicoactivas.

Cabe señalar que las acciones de prevención se desarrollan en el marco de un proyecto institucional y en tal sentido es imprescindible avanzar en acciones de fortalecimiento institucional, de modo de pasar de la acción aislada de algunos docentes a un compromiso colectivo. En este sentido, cada jurisdicción y cada comunidad educativa, en el marco de su proyecto educativo institucional, adoptará estos lineamientos teniendo en cuenta su realidad sociocultural.

La participación comunitaria es una estrategia fundamental para la prevención de los consumos problemáticos y las adicciones. Por eso es importante la construc-ción y fortalecimiento de redes, promoviendo el trabajo en conjunto entre la escuela, las familias, las instituciones locales y organizaciones barriales desde una lógica de corresponsabilidad.


III. Enseñar para la prevención de las adicciones

La educación para la prevención de las adicciones implica un abordaje en torno a lo individual, asociado al cuidado personal y al progresivo fortalecimiento de la autonomía, y uno centrado en lo colectivo en términos de la posibilidad de discutir e interpelar las prácticas de consumo situadas en un determinado contexto y con-tribuir a la construcción de lazos que supongan la preocupación por el otro y el desarrollo de formas de cuidado interpersonal.

Tomando en cuenta la complejidad de la problemática, el abordaje debe darse desde un modelo que reconozca el carácter relacional de las situaciones de con-sumo en tanto que se produce una interacción entre tres factores: el objeto de consumo como elemento material; los procesos subjetivos en la relación de la persona con el objeto de consumo; y el contexto macro y microsocial en el cual se produce esta relación.

Lo antedicho implica que no es posible pensar sujetos aislados, separados de su contexto ni diferenciar taxativamente una realidad interna de una realidad externa. No hay sujetos que se relacionan con determinados objetos por fuera de determi-nados condicionantes que inciden en los modos de consumo. Por otra parte tam-poco se pueden presuponer sujetos inertes, pasivos, sin posibilidades de tomar decisiones y responsabilizarse por ellas. En este sentido resulta imprescindible poner en cuestión los modos de relación de las personas con los objetos.

Los contextos micro y macrosociales constituyen el marco de la relación de las personas con los objetos de consumo y por lo tanto, resultará prioritario abordar críticamente los procesos económicos, sociales y culturales que inciden sobre la conformación de nuevas subjetividades y sus efectos en los vínculos sociales y familiares.

Los procesos que vinculan a las personas con los objetos de consumo se producen en un escenario donde los sujetos se encuentran atravesados por una lógica que los seduce a consumir como medio de alcanzar el éxito. Es necesario seña-lar que en función de su reproducción, una sociedad de consumidores sólo se sos-tiene haciendo de todos los sujetos un consumidor. Como contrapartida, esta lógica rechaza y excluye a aquellos que no cumplen con las expectativas de con-sumo. Este proceso es particularmente visible en los niños, niñas y adolescentes que han sido ubicados como sujetos privilegiados de consumo y paradójicamente también son estigmatizados por aquellos consumos que no coinciden con lo espe-

rable, lo deseado, lo “normal”. En este sentido, el lugar del consumo en la cons-trucción de identidad y en la búsqueda de integración social o pertenencia grupal son tópicos a tener en cuenta en la enseñanza. Asimismo, los discursos morales sobre los consumos problemáticos y las representaciones sociales sobre los con-sumidores de sustancias psicoactivas debieran ser objetos de un análisis crítico.

Los discursos sociales que se desprenden de la lógica del mercado tienden a pro-ducir el debilitamiento de los lazos sociales. Los lazos familiares no escapan a esta situación. Los vínculos se agrietan, las figuras adultas se desdibujan. La fami-lia y la escuela pierden su capacidad instituyente. El mercado tiende a capturar a niños, niñas y adolescentes como clientes. Los ubica en un lugar pasivo, de obe-diencia al mandato de consumo. En este sentido resulta fundamental sostener prácticas de enseñanza que desafíen esta lógica, que permitan restablecer ciertas coordenadas, ciertos marcos de referencia para la construcción de ciudadanía, propiciando la apropiación de derechos, la asunción de responsabilidades y el fortalecimiento de la participación.

En este marco, la prevención de los consumos problemáticos de sustancias psi-coactivas exige una mirada con perspectiva de totalidad, en tanto se asienta sobre procesos históricos, económicos, sociales y culturales. En su carácter mul-tidimensional, se destaca una dimensión social en tanto el problema de los consu-mos problemáticos y las adicciones se construye social e históricamente y a partir de ello recibe ciertas respuestas por parte de la sociedad para intentar controlarlo o contenerlo; una dimensión jurídica en tanto hay un marco legal que regulala producción, el comercio, la circulación y el consumo de las sustancias psicoac-tivas; una dimensión médico-sanitaria vinculada a sus efectos sobre el sistema nervioso central y consecuencias orgánicas del consumo en el cuerpo y una dimensión subjetiva ya que el sentido que tiene el consumo de sustancias para cada persona se inscribe en la singularidad de su historia de vida.

En relación al consumo de sustancias psicoactivas será menester diferenciar dis-tintos niveles de consumo así como también establecer el umbral de los consu-mos problemáticos en tanto afectan la salud, las relaciones sociales primarias o secundarias, o provocan problemas de índole legal. Las cuestiones referidas pun-tualmente a las sustancias psicoactivas -definición y clasificación, composición química, efectos orgánicos y consecuencias sociales derivadas de su consumo- no cobrarán centralidad en los procesos de enseñanza y requerirán fundarse en infor-mación validada, veraz y actualizada que considere la edad de los chicos, sus necesidades e intereses y su realidad contextual.


En relación a la enseñanza, los Núcleos de Aprendizajes Priorizados (NAP) apro-bados por el Consejo Federal de Educación (CFE) para la educación Inicial, Prima-ria y Secundaria, indican la construcción de saberes que aportan en el sentido hasta aquí desarrollado. En particular, algunos de los aprendizajes priorizados para las áreas de Formación Ética y Ciudadana y Ciencias Naturales, están direc-tamente relacionados con la prevención de las adicciones y los consumos proble-máticos, constituyendo una base sobre la cual construir nuevos acuerdos curriculares.

2. Prácticas institucionales favorables a la prevención de las adicciones.

La genuina apropiación de la perspectiva de prevención de las adicciones desa-rrollada en los apartados iniciales, se traduce en un conjunto de prácticas institu-cionales que hacen al clima institucional educativo; al lugar de los adultos en el cuidado de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes; a las formas institucionales de participación y expresión; y al trabajo interinstitucional. Estas prácticas adquie-ren su especificidad en cada uno de los niveles educativos.

I. Nivel Inicial

En el nivel inicial la tarea de prevención de las adicciones es exclusivamente de carácter inespecífico. Tal como se anticipó, esto supone el desarrollo de prácti-cas educativas que apunten a la apropiación por parte de los niños de saberes, valores y actitudes para una vida saludable y para la construcción en el futuro de su proyecto vital. Así entendida, la prevención es promoción del cuidado de uno mismo y de los otros, de la salud, para el desarrollo de una vida plena.

Estas prácticas son parte de lo que cotidianamente ya se realiza en los Jardines de Infantes, en tanto se inscriben en lo que los Núcleos de Aprendizajes Priorita-rios (NAP Nivel inicial) postulan como sentidos de los aprendizajes en el nivel:

Propiciar la conformación de la identidad personal y colectiva promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes, historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional.

Promover el conocimiento y respeto de valores y normas para la forma-ción de actitudes en relación con la confianza en sí mismo, en los otros, la autono-mía, la solidaridad, la cooperación, amistad, trabajo compartido, etc.

Promover la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cui-dado de sí, de los otros y del ambiente.

Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunica-ción y el respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.

Más específicamente, dicho acuerdo federal establece que, en este marco, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibi lidades y aceptando sus límites.

La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.

La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la par ticipación en su construcción en forma cooperativa.

El ofrecimiento y solicitud de ayuda.

La manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y de los otros, y la búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos.

El conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal y el de los otros.

La participación en conversaciones acerca de las experiencias persona les o de la vida escolar.

Por ello, asumir la tarea de prevención de las adicciones en el Nivel Inicial no sig-nificará para los maestros otra cosa más que advertir y tomar conciencia de cómo algunos aprendizajes que cotidianamente se promueven y ciertas prácticas que hacen a la identidad de las instituciones del nivel aportan a la prevención de las adicciones y pueden, por lo tanto, ser profundizadas, resignificadas y enriquecidas.

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Entonces, un Jardín de Infantes que asume la tarea de prevención desde el enfoque acordado en este documento, es un Jardín en el que:

se generan condiciones de confianza, seguridad y bienestar, y se ofrece cotidianamente un clima de afecto por parte de los adultos que cuidan y enseñan, para entretejer con otros -pares y familias- redes de sostén emocional que les permitan a los niños y las niñas constituirse como sujetos plenos.

se construyen lazos de apoyo y complementariedad con las familias, habilitando espacios para la escucha atenta y la reflexión compartida, y recono-ciendo los saberes que las mismas pueden aportar. Esto supone que se atienda especialmente a los canales de comunicación (entrevistas iniciales, reuniones, charlas informales, cuadernos, carteleras informativas, informes), a las oportuni-dades de participación que se proponen en los distintos períodos y momentos del año y a las instancias de diálogo e intercambio que se habilitan, en tanto espa-cios significativos para el trabajo conjunto y para el logro de acuerdos para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los niños.

hay disponibilidad para abordar las problemáticas que hacen al con-sumo y las adicciones en función de las necesidades e inquietudes de los sujetos implicados, más allá de los tiempos previstos y pautados por la institución.

se asume el análisis de las situaciones que plantean las familias y la construcción de posibles respuestas y líneas de acción como compromiso colec-tivo y no como acción aislada.

se procura conocer y establecer relaciones, de manera planificada, con otras instituciones y organizaciones de la comunidad que forman parte de los espacios por donde cotidianamente transitan los niños y donde los padres participan.

los docentes toman como objeto de análisis crítico los procesos estruc-turales de carácter económico, social y cultural que inciden sobre la conforma-ción de las subjetividades y de los lazos sociales y familiares, así como los valores y actitudes que se promueven desde los distintos ámbitos en donde los niños se desarrollan; y asimismo promueven estas reflexiones en encuentros con las familias.

II. Nivel primario

La escuela primaria ha tenido por misión histórica emprender procesos de ense-ñanza y de cuidado. Ambos están entrelazados en la tarea de educar y requieren de sostén institucional. En ambos casos la posición de los adultos siempre es protagónica y estructurante de una niñez que requiere de un entorno seguro y estable para desarrollarse.

En este sentido entendemos que son múltiples las acciones que la escuela encara respecto de la prevención de adicciones. Por un lado, aquellas vinculadas a las relaciones establecidas entre familia y escuela y la constitución de una comu-nidad de cuidado. Por otra parte, el esfuerzo cultural de sostener una imagen de niño por sobre las que el mercado construye. Por último, pero especialmente rele-vante, las acciones de enseñanza, tanto las que favorecen la promoción del dere-cho y que sostienen la concepción de los niños como seres con palabra y voz propia, con sus propias concepciones y modos comprender y estar en el mundo, como así también aquellas que suponen aprendizajes específicamente ligados a la prevención, que se abordarán de manera inicial en el segundo ciclo desde la com-prensión de la problemática del consumo en diversas áreas del conocimiento.

Varios son los años de su vida que los niños transitan por la escuela primaria; período de la vida caracterizado por el progresivo paso de una posición heteró-noma a una de mayor autonomía del pensamiento y las acciones. La escuela pri-maria recibe a los niños pequeños y los despide casi púberes; este tránsito opera sobre procesos de desarrollo cognitivo, afectivo y social que en la escuela favore-cen la adquisición de nuevas herramientas para pensar, hacer y relacionarse. En estos años, los niños modifican sustancialmente sus modos de pensar el mundo social y natural, desde una posición más egocéntrica hacia formas de pensa-miento que le permiten entender, por ejemplo, el sentido de las normas, la necesi-dad de sostenerlas colectivamente, la posibilidad de tener en cuenta los puntos de vista de los otros y de construir con ellos nuevas relaciones. Los niños ingresan a la escuela primaria de la mano de algún miembro familiar y se despiden de ella generalmente ya en grupo de pares, preocupados por el ingreso al mundo de la adolescencia y la escuela secundaria. Durante el trayecto de la escuela primaria niños y niñas aprenden modos del cuidado personal y comunitario pertinentes a su edad, despliegan modos de comprender el mundo que son propios de la niñez.

En este marco, una escuela primaria que asume la tarea de prevención desde el enfoque acordado en este documento, es una escuela en la que:

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se promueve el trabajo en conjunto con las familias. Durante el periodo de ingreso al primer ciclo, le cabe a la escuela primaria profundizar los vínculos ya iniciados por niños y familias con alguna institución educativa, o promover una resignificación de los mismos en función de los nuevos desafíos que plantea el nivel. Del mismo modo, si bien los niños de segundo ciclo adquieren en la institu-ción mayor posibilidad de trabajo grupal y autónomo, requieren del acompaña-miento y reaseguro del ambiente familiar para afianzar estos progresos y afrontar los cambios que la pubertad, en la sociedad contemporánea, les presenta.

el cuidado se constituye para toda la escuela y las familias en motivo de trabajo conjunto, para que los niños puedan transitar por experiencias formativas que les permitan crecer en seguridad y confianza. Confianza que tiene un valor pedagógico fundamental en tanto requisito para que los niños logren aprender desde la convicción de que pueden hacerlo, y que supone la generación de un clima escolar y familiar que facilite que cada uno de los niños se vea enfren-tado a los problemas que puede afrontar y no a otros que lo exceden.

la escuela y las familias, con tiempos concretos y modalidades de trabajo planificadas, encaran la tarea de reflexionar sobre la delimitación precisa de roles y sobre la relación de asimetría necesaria de ejercer, no como posición de dominio sino precisamente de responsabilidad y cuidado, de manera de llegar a resultados acerca de acuerdos y acciones a realizar.

se sostiene una idea respetuosa de la propia especificidad de la niñez, que contradice y disputa la construcción de la infancia como objeto de consumo o sujeto de decisión producida por el mercado. La condición de consumidor propia del carácter cultural, social y económico de esta época, genera en la infancia un efecto que los ubica en la posición de miembros sociales con plena capacidad para decidir qué consumir. El aliento a la infancia como objeto y sujeto deconsumo borra las diferencias entre adultos y niños (todos quedan en pie de igualdad a la hora de consumir, todos tienen deseos alentados desde la publici-dad, todos pueden elegir el mejor objeto de consumo). La escuela tiene, como ins-titución del Estado, la obligación de sostener sus propias lógicas, que son las del derecho y, por ende, las de las relaciones basadas en la responsabilidad y el cui-dado. En este sentido los niños son niños, están creciendo, tienen derecho a hacerlo sin acelerar etapas, sin asumir responsabilidades inapropiadas para su edad, sin ser parte de un universo de valores que puede dañar su personalidad y crecimiento.

se construyen prácticas y espacios para favorecer la reflexión conjunta sobre los modos de habitar el mundo que la lógica del mercado instala, las conse-cuencias que los mismos tienen en cada uno de nosotros, y la responsabilidad que le cabe a los adultos que cuidan y enseñan.

se desarrolla una práctica enseñante que busca fortalecer los lazos comunitarios y solidarios, así como transmitir la idea de que las adversidades pue-den ser enfrentadas por medio de la ayuda de otros, la seguridad de que todas las situaciones tienen solución, y de que los adultos están allí para ayudar.

se reconoce que los niños transitan su infancia de manera diversa y des-igual, y se plantea una propuesta formativa igualitaria e igualadora, que democra-tiza el trato y el saber y que, a la vez, tiene en cuenta los particulares contextos sociales y culturales.

se habilitan espacios institucionales de encuentro y reflexión para la definición de estrategias de abordaje integral que involucren a toda la Comunidad Educativa, en el marco de un proyecto institucional de prevención y cuidado, con-vocando a las familias desde un lugar no prescriptivo, asentado en vínculos de solidaridad y reciprocidad.

se generan espacios para la escucha y la contención de situaciones de vulneración en los derechos de los niños/as o de prácticas efectivas de consumo, y ante las mismas los agentes institucionales se posicionan como facilitadores o mediadores de posibles soluciones o decisiones que ayuden a su resolución, poniendo en acción mecanismos institucionales específicos para dar respuesta desde el sistema de protección integral de derechos.

se prioriza una comprensión contextualizada de la situación de consumo y de sus efectos en la identidad de la infancia, en la definición de las situaciones y contenidos de enseñanza. Asimismo, se enfatiza la reflexión acerca de aspectos del consumismo por sobre la información sobre las sustancias y efectos. Sin per-juicio de lo expuesto, cuando en el segundo ciclo se encaran acciones de preven-ción más específicas para abordar ciertos consumos, por el impacto social que tienen sobre la franja etárea a la que se acercan los niños, se tienen en cuenta particularmente, las prácticas de consumo que, en cada comunidad, se presentan como más problemáticas.

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III. Nivel secundario

La escuela secundaria constituye también un lugar privilegiado para promover el cuidado; en este caso, de los adolescentes y jóvenes. Ellos se vinculan social-mente con su grupo de pares y con adultos allí, donde pasan gran parte del día. La escuela se constituye en un espacio propicio para la construcción de la autono-mía, donde se accede al conocimiento elaborado socialmente y donde se opera una apertura a la dimensión del deseo de saber. Es un ámbito en el que cada joven puede construir su proyecto de vida.

La adolescencia y la juventud son categorías que se construyen histórica y social-mente. Tradicionalmente la adolescencia ha hecho referencia a una etapa del desarrollo vital a la que se le adjudicaba ciertas características generales. Hoy esta concepción se ha expandido hacia una idea más plural, diversa y compleja de las trayectorias de vida de los sujetos en general y de los adolescentes y jóvenes en particular. En este sentido, el proceso de configuración de la identidad ya no podría pensarse de un modo universal, genérico, esencial sino como un con-junto complejo y múltiple de identificaciones móviles y cambiantes que se van entramando para constituirnos como sujetos

La perspectiva de concebir a la adolescencia y la juventud en el marco de contex-tos sociales, históricos, geográficos, políticos, económicos y culturales determina-dos posibilita explicar la diversidad de expresiones de la condición juvenil, lo cual desafía a repensar los modos de intervención y de acompañamiento.

La presencia de los adultos en la escuela es fundamental para que los jóvenes desplieguen sus potencialidades subjetivas. Si las familias son parte esencial del desarrollo y crecimiento de los adolescentes y de los jóvenes, los adultos en la escuela (profesores, preceptores, tutores, coordinadores y directivos) son figuras de autoridad que se constituyen en referentes posibles en la dinámica de las identificaciones.

Una escuela secundaria que asume la tarea de prevención desde el enfoque acor-dado en este documento, es una escuela en la que:

se desarrolla una cultura institucional del cuidado. Esto significa que priman y tienen centralidad las relaciones de reciprocidad, de afectividad, de confianza y de preocupación por el otro; que sin desconocer a los adolescentes

y jóvenes como sujetos de derecho, los adultos asumen la responsabilidad de la contención frente a las dificultades, es decir se posicionan como referentes signi-ficativos que ofrecen condiciones para el ejercicio de esos derechos.

se piensa colectivamente sobre cuál es la mejor forma de acompañar a los adolescentes y jóvenes desde la institución escolar, brindando proyectos for-mativos habilitantes de oportunidades.

se reconoce la relevancia de los procesos de socialización adolescente en sus grupos de pertenencia y la necesidad de incorporar las culturas juveniles a la escuela, y se promueve la participación y la libre expresión de los estudiantes en la misma.

se cuenta con espacios de diálogo y consulta abiertos en los que los estudiantes pueden compartir las situaciones problemáticas por las que atraviesan.

docentes y directivos realizan un trabajo profundo de conocimiento y reflexión compartida con la finalidad de despojarse de preconceptos, prejuicios y representaciones que tienden a traducirse en actitudes de rechazo, descalificación y estigmatización.

las prácticas vinculadas con la prevención de las adicciones se realizan en el marco de un proyecto institucional que involucra a todos los actores de la escuela, desde una lógica de integralidad y transversalidad. Para ello, se cuenta con espacios institucionales de encuentro y reflexión para la definición de estrategias de abordaje integral que involucren a toda la Comunidad Educa-tiva y que establezcan un marco de trabajo claro y acordado por todos.

se incorpora en las líneas de acción a otros actores (familias, organiza-ciones, instituciones locales) que permitan hacer un trabajo en red, adecuado a problemáticas complejas y multidimensionales.

se reconoce que los jóvenes son diferentes entre sí, por lo que se buscan múltiples modos de trabajar en torno a la prevención.

se brinda información, siempre validada científicamente, para dar respuestas a las necesidades de los estudiantes, sin restringirse a lo que los adultos consideran que ellos deben saber. La misma está acompañada por instan-

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cias de debate y reflexión que habilitan la posibilidad de interpelar discursos y prácticas sobre el consumo.

3. Prácticas y contenidos de enseñanza

Tal como se plantea en los apartados iniciales, mediante estos Lineamientos se instaura un piso común de prácticas y contenidos de enseñanza que aportan a la prevención de las adicciones desde un enfoque integral; esto supone un abor-daje que incorpora las distintas dimensiones que intervienen en la problemática.

Tal como se desarrolla en el apartado nº 2, es necesario trazar una plataforma de trabajo institucional por Nivel, vinculada al cuidado, a la prevención inespecífica. A ello habrá que incorporar gradual y progresivamente, desde el segundo ciclo de la educación primaria y a lo largo de toda la educación secundaria, prácticas pedagó-gicas de carácter específico.

En este marco se presentan a continuación “contenidos para la prevención de las adicciones en las áreas de Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana” y “prácticas integradas” de prevención.

Los contenidos para la prevención de las adicciones en las áreas de Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana, constituyen el acuerdo federal de temas, asuntos y/o contenidos que resultan ineludibles en la enseñanza para la prevención de las adicciones y que especifican algunos saberes definidos en los NAP de las áreas de Ciencias Naturales –Eje Seres vivos, Biología- y Formación Ética y Ciudadana, para los niveles Primario y Secundario.

Se espera que cada Jurisdicción incluya estos contenidos en sus Diseños Curricu-lares y que los equipos docentes de cada institución educativa del país planifiquen y hagan efectiva su enseñanza, a fin de que los estudiantes puedan acercarse a los conocimientos que cada una de estas perspectivas disciplinares aporta a la prevención de las adicciones, en el marco de la perspectiva integral asumida en este acuerdo federal.

Esto implica que, para desarrollar saberes específicos relativos al cuidado y la prevención de las adicciones, las escuelas conformarán propuestas de enseñanza por área curricular, que aborden temas y contenidos relativos a la prevención de

las adicciones en el marco de la enseñanza de los NAP de Ciencias Naturales o de Formación Ética y Ciudadana.

Asimismo desarrollarán propuestas de enseñanza integradas, es decir, organiza-das específicamente para abordar temas relativos a las adicciones, desde las diversas dimensiones de esta problemática. En estas propuestas se integrarán los aportes de diferentes áreas curriculares y actores institucionales.

I. CONTENIDOS PARA LA PREVENCIÓN DE LAS ADICCIONES EN

LAS ÁREAS DE CIENCIAS NATURALES Y

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

En cuanto a los contenidos de enseñanza tocantes al área curricular de Ciencias Naturales, cabe reparar en primer lugar en la definición de salud que la Organiza-ción Mundial de la Salud (OMS) enunció en 1948. Allí se describe la salud como “un estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausen-cia de afecciones o enfermedades”. Aunque este enunciado fue innovador en su momento, porque superó la definición negativa de la salud como ausencia de enfermedad, e incluyó las esferas física, mental y social, hoy esta definición está siendo revisada y ampliada. Se impone la idea de “completo bienestar” y la con-cepción de salud incorpora la importancia de los contextos y de la capacidad humana para afrontar de manera autónoma los desafíos físicos, emocionales y sociales de la vida, y para funcionar con sentido de realización y bienestar, aún con una enfermedad o discapacidad crónica.

En cuanto al área Curricular de Formación Ética y Ciudadana, se parte de afirmar que la formación ciudadana implica el conocimiento de información, de conceptos y de teorías pero su finalidad es eminentemente práctica. Su objetivo primordial es que niños/as y adolescentes construyan criterios para la acción y la toma de decisiones en los distintos contextos en los que les toca vivir; el acceso a la infor-mación pertinente y la comprensión de los contextos sociales y normativos resul-tan esenciales para dicha inclusión activa, para el desarrollo de su autonomía como sujetos.

Con respecto al estudio de las normas, la formación ciudadana no es sólo el cono-cimiento de las vigentes sino primordialmente el reconocimiento de los modos en


los que las normas se elaboran, las funciones que las normas tienen y las diver-sas maneras en que se aplican. En lo que atañe a la comprensión del contexto, no se trata de una comprensión sólo intelectual sino de una comprensión en la que los sujetos puedan sentirse parte de ese contexto y comprometidos con mejorar las condiciones en las que conviven con otros. Tampoco se trata del estudio de una realidad desencarnada, sino de una realidad integrada por sujetos y grupos humanos que ejercen sus derechos o que los ven vulnerados en su experiencia cotidiana. En definitiva, la información necesaria y la comprensión de la realidad circundante propician la construcción de criterios para la toma de decisiones res-ponsables en torno de la propia vida, sin perder de vista la relación con los demás.

En este marco y sobre la base de los Núcleos de Aprendizajes Priorizados para el segundo ciclo de la educación primaria y para la educación secundaria, a conti-nuación se identifican aquellos saberes correspondientes a las áreas de Ciencias Naturales –eje Seres Vivos, Biología- y Formación Ética y Ciudadana que se encuentran directamente relacionados con la prevención de las adicciones y los consumos problemáticos. Para cada uno de ellos se precisan también los temas, asuntos y contenidos ineludibles en la enseñanza.

Eje: En relación con los seres vivos: diversi-dad, unidad, relaciones y cambios.

NAP: El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y el reconocimiento de la importancia del mismo en su preservación

Para lograr este saber y con el propósito de abordar la prevención de adicciones, los estudiantes apren-derán sobre:

- Los ambientes libres de humo de tabaco (en institu-ciones públicas y privadas, medios de trans-porte, etc.) y su importancia en el cuidado de la salud de las personas fumadoras y no fumadoras.

- Las normas que regulan los ambientes libres de humo.

Eje: En relación con la reflexión ética

NAP: El reconocimiento de que la acción humana es condicionada pero libre, a través de relatos que pre-senten dilemas reales e hipotéticos, y a través de historias de vida.


- El concepto de adicción y su relación con la pér-dida de la autonomía del sujeto.

- La noción de consumo: objeto de consumo, sujeto que consume y contextos en los que se da esta re-lación. La elección de juegos y juguetes. La publici-dad de los juguetes y su relación con el consumo.

CUARTO AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA

CIENCIAS NATURALES FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA

Eje: En relación con la construcción histórica de las identidades

NAP: El reconocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad de identidades personales y proyec-tos de vida a partir de encuentros con actores so-ciales adultos y jóvenes de la comunidad con diferentes experiencias.

Para lograr este saber y con el propósito de abordar la prevención de adicciones, los estudian-tes aprenderán sobre:

- Diversas prácticas sociales asociadas al con-sumo en distintos contextos históricos y culturales. Los juegos y los juguetes de ayer y de hoy. Juegos y juguetes de nuestros padres y abuelos. Juegos y juguetes en distintas regiones del país y del mundo.- El acceso desigual a los juegos y a los juguetes por parte de niños y niñas.

Eje: En relación con la ciudadanía, los dere-chos y la participación

NAP: La reflexión sobre el carácter histórico de las normas y su vigencia en diferentes momentos y contextos a través del análisis de testimonios de di-versos integrantes de la comunidad educativa.


- El sentido y la función de las normas. Relaciones entre la norma y la sanción. Ley Nacional del Control del Tabaco (26.687): la prohibición de fu-mar en espacios cerrados de uso público.



NAP: La identificación de las funciones de nutrición en el hombre (digestión, respiración, circulación y excreción), sus principales estructuras y relaciones, comparándolas con otros seres vivos.


- Algunas medidas de prevención primaria de enfer-medades y hábitos saludables relacionados con el cuidado de los sistemas respiratorio y circulatorio. Posibilidades y ventajas de estas conductas.

- Los problemas asociados al consumo del tabaco y/o de otras sustancias psicoactivas2, a nivel perso-nal, familiar y social

- Algunos efectos y consecuencias del consumo del tabaco y/o de otras sustancias psicoactivas en al-guno de los sistemas involucrados en la nutrición del organismo, como los sistemas respiratorio y circulatorio.

- Las sustancias nocivas para la salud presentes en el tabaco como la nicotina y otras, y sus posibles efectos a nivel fisiológico, en situaciones de experi-mentación o dependencia al tabaco.


NAP: El reconocimiento de que la acción humana es condicionada pero libre, distinguiendo en cada acción motivos, fines, medios y resultados a través de relatos que presenten dilemas reales e hipotéti-cos, y de historias de vida.


- Motivos, medios, fines y consecuencias de nuestras acciones en relación con el consumo.- La televisión. Elección de los programas de televi-sión. Motivos de esa elección. Tiempo de exposición a programasde televisión. Tiempo de ocio dedicado a ver televi-sión y alternativas a esta opción.

NAP: El análisis crítico de los aspectos morales (valores, estereotipos, formas de vida, juegos de poder) de los discursos transmitidos por las Tec-nologías de Información y Comunicación.


- Invitación al consumo a través de la televisión. In-fluencia de la televisión en las necesidades de con-sumir. Su relación con conductas adictivas (en consumo de alimentos, en necesidades de estar “a la moda” en el vestir, en deseos de acceder al con-sumo de bienes tales como juguetes o celulares, entre otros).

QUINTO AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA


2La definición de otras sustancias que podrían constituirse en objeto de estudio en cada caso dependerá del equipo docente de cada institución, quien tomará esta decisión atendiendo a situaciones propias de cada contexto. Esto vale para toda vez que se use la expresión “y/u otras sustancias psicoactivas”.


NAP: El reconocimiento y problematización de los estereotipos de género en el marco de una edu-cación sexual integral.


- Concepto de “moda”. Las modas y el consumo. Las modas y el género. La presión ejercida por las mo-das para propiciar el consumo de objetos, bienes, programas de televisión diferenciados por roles es-tipulados socialmente para los varones y las niñas.


NAP: El reconocimiento de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho capaces de resignificar los derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su exigibilidad y participar en su promoción y defensa. La participación en situaciones en las que los niños y las niñas sean escuchados y consultados en todos los temas que le competen y que promuevan acciones vinculantes respecto de sus derechos.


- Derechos del niño. El derecho a jugar. El derecho a ser cuidado por los adultos.

- Instituciones u organismos de Estado y de la co-munidad que se dedican a la prevención, al cuidado, a la salud



NAP: La identificación de las funciones de relación y reproducción en el hombre.

El reconocimiento de la importancia de la pre-vención de enfermedades relacionadas con los sis-temas estudiados.


- Los hábitos saludables relacionados con el cui-dado del sistema nervioso. Posibilidades y ventajas de estas conductas.

- Los problemas asociados al alcoholismo y/o a las adicciones a otras sustancias psicoactivas, por ejemplo, la exposición a situaciones peligrosas para sí mismo y para otras personas.

- El alcohol como sustancia psicoactiva, y sus efec-tos en relación a los niveles de consumo, como por ejemplo en situaciones de experimentación, uso, abuso o dependencia.

- Algunos efectos del alcohol en el sistema ner-vioso, por ejemplo, los que inciden en la conducción de vehículos, entre otros.

- Algunas medidas de cuidado y prevención durante el embarazo y la lactancia, ligadas al consumo de sustancias psicoactivas.


NAP: El estudio de la nutrición en el organismo hu-mano, como caso particular de ser vivo heterótrofo, para interpretar la integración de las funciones de digestión, respiración, circulación y excreción, y construir la noción de organismo como sistema integrado y abierto.

La discusión de algunas problemáticas relaciona-das con la alimentación humana, entendida en su complejidad, y el reconocimiento de la impor-tancia de la toma de decisiones responsables.

Para lograr este saber y con el propósito de abor-dar la prevención de adicciones, los estudiantes


NAP: El análisis crítico de discursos emitidos por las Tecnologías de Información y Comunicación (los medios de comunicación masiva, Internet, videojue-gos, publicidades, juegos de computadora, series de televisión y dibujos animados, entre otros), identifi-cando valores vigentes, concepciones de la felici-dad, relaciones de poder, contenidos violentos y estereotipos.


- Relaciones y distinciones entre los siguientes conceptos:consumo–consumismo - consumo problemático.- Conductas adictivas en el uso de internet y de jue-gos de computadora. Motivos y efectos de esas conductas.


NAP: El conocimiento y reflexión acerca de los mo-delos corporales presentes en los medios de comu-nicación, en la publicidad, y en las representaciones artísticas identificando estereotipos y su incidencia en la construcción de identidades juveniles.


- La creación de necesidades y la construcción de identidades ligadas al consumo a partir de publici-dades, video juegos, dibujos animados.


NAP: La comprensión de la dimensión ética de las acciones humanas, a través de la discusión de situa-ciones reales o ficticias, privadas o públicas que en-trañan conflictos sociales.


- La libertad y su relación con la responsabilidad. Conductas adictivas, pérdida de conciencia del contexto y de las consecuencias de las propias acciones.

SEXTO AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA

SÉPTIMO AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA (Para Jurisdicciones con 7 años de Educación Primaria)

PRIMER AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA (Para Jurisdicciones con 6 años de Educación Primaria)

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS NATURALES

FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA

FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA


NAP: El conocimiento de las normas y señales de tránsito básicas para la circulación segura por la vía pública como peatones y como usuarios de medios de transporte. Identificación de grados de responsa-bilidad y de factores que influyen en la problemá-tica del tránsito (infraestructura, políticas, control del Estado, factor ambiental, factor humano)a través del análisis de situaciones problemáticas.


- Ley de tránsito. Prohibición de conducir vehículos con X porcentaje de alcohol en sangre. Motivos de la prohibición. Imprudencias y accidentes provoca-dos en la vía pública por personas que se encuen-tran bajo el efecto de sustancias psicoactivas.


aprenderán sobre:

- Los hábitos saludables relacionados con el cui-dado de todos los sistemas vinculados a la función de nutrición. Posibilidades y ventajas de estas conductas.

- Los efectos y consecuencias del tabaco, el alcohol y/u otras sustancias psicoactivas, en todos los sis-temas involucrados en la nutrición del organismo.

Eje: En relación con los derechos huma-nos y los derechos de niños, niñas y adolescentes.

NAP: La identificación y comprensión de las ten-siones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos en relación a prácticas sociales vincu-ladas al ambiente, el género y la orientación se-xual, la salud, los medios masivos de comunicación, los pueblos originarios, el mundo del trabajo, la movilidad y el transito libre y seguro, y el consumo, entre otras


- El Estado de Derecho y las garantías constitucio-nales relacionadas con la minoría de edad y las conductas adictivas. Derecho a la salud. Campañas para prevenir adicciones en adolescentes y jóvenes. Responsabilidades del Estado y de los adultos.

Eje: En relación con las identidades y diversidades

NAP: La indagación acerca de las diferentes for-mas en que las manifestaciones y prácticas adoles-centes y juveniles generan identidades.


- Grupo de pares. Identificación e identidad. El con-sumo de alcohol y de otras sustancias psicoactivas como práctica de pertenencia al grupo.

- Los adolescentes como consumidores. El “mer-cado” y los consumos adolescentes.

Eje: En relación con una ciudadanía participativa

NAP: La construcción de proyectos cooperativos, mutuales y solidarios, de alcance grupal, institucio-nal y/o comunitario.


- La solidaridad y la cooperación. Estado y socie-dad civil frente al consumo problemático de drogas.


NAP:El reconocimiento de la función de relación en el organismo humano a través del análisis de si-tuaciones donde se evidencien procesos de capta-ción y procesamiento de la información y elaboración de respuestas, que permitan avan-zar en la construcción de la noción de organismo como sistema integrado y abierto.


- Los hábitos saludables vinculados con la salud se-xual y reproductiva que promueven el cuidado de sí mismo y entre pares, y su relación con las adicciones.

- Los efectos del consumo del alcohol y/u otras sustancias psicoactivas en el sistema nervioso. Las modificaciones que se provocan en los procesos perceptivos, cognitivos, emocionales y motivacionales.

- Las consecuencias que pueden ocasionar las alte-


NAP: La justificación de una posición propia por medio de la argumentación en debates sobre temas controvertidos de la sociedad actual.


- Relaciones entre los distintos aspectos de las con-ductas adictivas: sujeto, objeto y situación.

- Contextos, motivos e intenciones que conducen a conductas adictivas.

Eje: En relación con los derechos humanos y los derechos de niños, niñas y adolescentes.

NAP: La comprensión de los alcances legales de las normativas específicas sobre los derechos de los Niños, Adolescentes y Jóvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de la vida cotidiana y en instancias de vulneración de los mismos, tales

PRIMER AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA (Para jurisdicciones con 5 años de Educación Secundaria)

SEGUNDO AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA (Para jurisdicciones con 6 años de Educación Secundaria)



raciones producidas por el consumo de sustancias psicoactivas en la seguridad vial y/o en situaciones de conflicto/violencia.

- Algunas medidas de prevención relacionadas con la seguridad vial, como el consumo de bebi-das alcohólicas a partir de los 18 años3–a nivel personal- y los controles de alcoholemia – a nivel social.

como: maltrato infantil, abuso sexual, trata de ni-ños, niñas y adolescentes.


- El consumo de sustancias psicoactivas en contex-tos de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes.

- Normas que regulan la venta de alcohol como po-lítica de cuidado.


NAP: El análisis acerca de las representaciones sociales sobre los estereotipos corporales y estéti-cos y su incidencia en la construcción de identida-des juveniles.


- El rol de la publicidad en relación con el consumo. Publicidades que propician el consumo de sustan-cias psicoactivas. Diferencias y similitudes entre pu-blicidades de distintos tiempos y lugares. Su rol en la construcción de la identidad juvenil y en el con-sumo problemático.


NAP: La construcción de proyectos cooperativos, mutuales y solidarios, de alcance grupal, institucio-nal y/o comunitario.

3 Ley 24.788. Ley Nacional de Lucha contra el alcoholismo.Normativa Nacional en Políticas Sanitarias de Prevención y Lucha Frente al Consumo Excesivo de Alcohol. http://www.msal.gov.ar/saludmental/images/stories/info-equipos/pdf/2-normativa-nacional-en-politicas-sanitarias.pdf


- Redes, organismos e instituciones dedicadas a la prevención de las adicciones y al tratamiento de las personas adictas. Elaboración de campañas de información sobre efectos del consumo de sus-tancias psicoactivas en adolescentes.


NAP: La caracterización de las estructuras y proce-sos relacionados con la reproducción humana en el marco del reconocimiento de la complejidad y mul-tidimensionalidad de la sexualidad y de la importan-cia de la toma de decisiones responsables.


- La incidencia del consumo de sustancias psicoac-tivas en el cuidado de sí mismo y del otro,en torno a aspectos vinculados con la salud sexual y repro-ductiva y la prevención de situaciones de riesgo, como el embarazo no planificado y las infecciones de transmisión sexual

- Los hábitos saludables vinculados con el consumo de sustancias psicoactivas durante el embarazo y la lactancia, para prevenir los efectos nocivos en la salud de la madre y el bebé,


NAP: El reconocimiento de una ética ciudadana ba-sada en los Derechos Humanos en una sociedad pluralista.


- Modelos de felicidad y de éxito enunciados por los medios de comunicación. Relación entre modelos de felicidad y de éxito y consumo problemático.

- Lo público, lo privado, lo íntimo y lo personal. Efectos del consumo problemático de sustancias psicoactivas en uno mismo y en la convivencia con los demás.

Eje: En relación con los derechos humanos y los derechos de niños, niñas y adolescentes.

NAP: La comprensión de los alcances legales de las

SEGUNDO AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA (Para jurisdicciones con 5 años de Educación Secundaria)

TERCER AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA (Para jurisdicciones con 6 años de Educación Secundaria)


138 139RESOLUCIÓN CFE Nº 155/11

ANEXO I

EDUCACIÓN ESPECIAL

normativas específicas sobre los derechos de los Niños, Adolescentes y Jóvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de la vida cotidiana y en instancias de vulneración de los mismos, tales como: maltrato infantil, abuso sexual, trata de ni-ños, niñas y adolescentes.


- Acciones antijurídicas (o contrarias a la ley) y ac-cidentes producidos por negligencia o imprudencia. La negligencia y la imprudencia relacionadas con el consumo de sustancias psicoactivas. Nociones jurídicas de dolo, dolo eventual, culpa, culpa con representación. Sanciones a adultos responsables de los menores. Responsabilidad civil. Resarci-miento por daños.


NAP: La comprensión de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y eco-nómica, identificando representaciones hegemóni-cas de género, de orientación sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas, ideológicas y gene-racionales presentes en Argentina y Latinoamérica.


- Diversas prácticas sociales asociadas al consumo en contextos históricos y culturales diferentes.

- Relación entre los conceptos de prejuicio – este-reotipo – discriminación – estigmatización. Prejuicio, estereotipo, discriminación y estigmatización diri-gidos a personas o grupos en situación de con-sumo problemático.


NAP: La participación reflexiva en la cons-trucción de proyectos grupales, institucionales y comunitarios así como en la organización de coope-rativas y mutuales escolares.


- Rol del Estado y políticas públicas en relación con la prevención de adicciones. La participación de la sociedad civil a través de organizaciones sociales, comunitarias, religiosas y políticas en la prevención de adicciones.

NAP: La caracterización de los procesos que dan lu-gar a cambios en la información genética, diferen-ciando entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de los agentes mutagéni-cos, y su impacto en la salud.


- Los agentes carcinógenos, como por ejemplo los presentes en el humo del tabaco, y la caracteriza-ción de los efectos mutagénicos que conducen al desarrollo de diversos tipos de cáncer.

NAP: La problematización de la idea de de-terminismo biológico y de algunas representaciones sociales que generan debates en la sociedad, a par-tir del reconocimiento de las interacciones entre ge-nes y ambiente4.

Eje: En relación con las identidades y las diversidades

NAP: La indagación y análisis crítico de las formas diversas de ser adolescentes y jóvenes desde dife-rentes miradas considerando la clase social, el gé-nero, el contexto rural/urbano, entre otros y las tensiones que ellas generan en las relaciones socia-les y en los vínculos generacionales e intergeneracionales.


- Relaciones y tensiones entre la construcción de la identidad personal, los vínculos inter-generaciona-les y los consumos problemáticos en diversos con-textos sociales y culturales.

CICLO ORIENTADO EDUCACIÓN SECUNDARIA FORMACIÓN GENERAL

BIOLOGÍA FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA

140 141RESOLUCIÓN CFE Nº 155/11

ANEXO I

EDUCACIÓN ESPECIAL


- La idea de determinismo genético en relación a las adicciones y al consumo problemático de sus-tancias psicoactivas, y los argumentos científicos que permiten poner en discusión dichas posturas, contemplando el componente ambiental en el desa-rrollo de las conductas de las personas.

Eje: En relación con los derechos humanos

NAP: La identificación y valoración del acceso a la justicia como condición del Estado democrático que posibilita la protección y exigibilidad de los dere-chos, el conocimiento de los mecanismos de protec-ción nacionales e internacionales, y la reflexión sobre el acceso desigual que pueden generar las di-ferentes condiciones sociales, de género, culturales, económicas, políticas y otras.


- Aspectos jurídicos relacionados con el consumo problemáticos de sustancias psicoactivas. Leyes vi-gentes, jurisprudencia y proyectos de ley en torno a la comercialización y al consumo de drogas en la Argentina y en la región. Controversias valora-tivas y legislativas respecto de la tenencia de dro-gas no legales para consumo personal.

Eje: En relación con la ciudadanía y la política

NAP: El análisis y la interpretación de las diversas demandas y formas de participación ciudadana en el marco de las instituciones y mecanismos estipu-lados en las Constituciones Provinciales y la Cons-titución Nacional, canalizadas a través de partidos políticos, movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que expanden el espacio público, tales como las redes sociales, el desarrollo de medios de comunicación comunitarios, entre otras.


4 El determinismo biológico puede entenderse hoy en términos de determinismo genético (tanto a nivel de fenotipo físico como de comportamiento social).Estas ideas forman parte de representaciones que circulan en la sociedad, muchas veces pro-movidas por los discursos mediáticos, aunque también en determinados ámbitos científicos. En este sentido, se espera que los estudiantes desarrollen líneas de argumentación fundamentadas para poner en discusión posturas que den cabida por ejemplo, a la discriminación o a justificaciones genocidas.

- Canales institucionales y procesos de participación ciudadana en la discusión de las leyes y en la elaboración e implementación de polí-ticas públicas relacionadas con la prevención y tra-tamiento de las adicciones.


II. Propuestas Integradas

Como ya ha quedado planteado, los temas, asuntos y contenidos tocantes a la prevención de las adicciones podrían abordarse tanto mediante propuestas cir-cunscriptas a ciertos espacios curriculares, como mediante propuestas inter área que impliquen un tratamiento de las distintas dimensiones involucradas en la problemática. Estas últimas, que aquí se denominan “propuestas integradas”, podrán poner en juego conocimientos y modos de abordaje propios de diferentes áreas curriculares (no sólo de las dos anteriormente desarrolladas), así como incorporar el trabajo de diversos actores institucionales y de la comunidad.

A continuación se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este tipo de propuestas. A diferencia de lo indicado para la enseñanza de Ciencias Natura-les y Formación Ética y Ciudadana, en este apartado se brindan a modo de ejem-plo algunos posibles proyectos de trabajo escolar5, con el propósito de abrir el camino para que los equipos docentes planifiquen y desarrollen propuestas singu-lares, relevantes en su contexto específico de trabajo.

En las escuelas de Nivel Primario podría plantearse, por ejemplo, la realización de un taller de producción de cortometrajes en torno al tema “el consumo/ la socie-dad de consumo”. Sus destinatarios serían los alumno/as de segundo ciclo -orga-nizados en grupos que integren chicos de los distintos grados del ciclo-; su duración sería un cuatrimestre, con encuentros quincenales.

Para su desarrollo, en las primeras jornadas podría trabajarse en torno a qué es el consumo, qué cosas consumimos, por qué consumimos más o menos de ciertas cosas, cómo la sociedad en la que vivimos nos induce a consumir, cuándo el con-sumo resulta gratificante y cuándo puede causar daño, qué significa ser adicto a algo, cómo podemos cuidarnos a nosotros y a los otros de ciertos consumos que pueden resultar problemáticos, de qué manera se regulan socialmente ciertos consumos. El trabajo podría organizarse mediante múltiples y diversas propues-tas que incluyan la reflexión sobre la propia experiencia y el intercambio de opi-niones, preocupaciones, sensaciones; el análisis de publicidades; debates a partir de la visualización de películas, de la lectura de textos literarios o de la escucha de canciones que aborden temas afines; la exploración en torno a los derechos puestos en juego y las normativas que regulan ciertos consumos; el acercamiento a información validada, veraz y actualizada sobre algunos aspectos de aquellas sustancias psicoactivas que en el transcurso del taller puedan surgir entre las preocupaciones de los chicos; la indagación sobre grupos, instituciones, profesio-

nes y organismos de gobierno que asumen tareas de cuidado frente a cuestiones de consumo.

En la segunda parte del cuatrimestre podría avanzarse en la producción por parte de los estudiantes de cortometrajes, dramatizaciones o historietas, en los que expresen sus reflexiones, pensamientos, sentimientos y aprendizajes sobre la cuestión del consumo y la sociedad de consumo.

Una propuesta de estas características permitiría abordar los tres factores enun-ciados en los apartados iniciales de este documento: los procesos subjetivos en la relación de la persona con el objeto de consumo; el contexto macro y microsocial en el cual se produce la relación de consumo; y el objeto de consumo como ele-mento material.

En función de las situaciones, temas e intereses que en cada grupo se vayan expresando, se podrían poner en juego conocimientos y modos de abordaje pro-pios de las áreas curriculares de, por ejemplo, Formación Ética y Ciudadana, Lengua, Educación Artística, Ciencias Naturales.

Otra alternativa posible para la primaria sería organizar dos jornadas en el año que involucren a todos los/as alumnos/as de la escuela para abordar el tema del cuidado de sí mismo y de los otros.

Durante las mismas, se pondrían en juego con los chicos diversas propuestas ade-cuadas a las distintas edades, que los lleven a intercambiar y reflexionar sobre la cuestión del cuidado de sí mismo y de los otros: ¿cuándo me siento cuidado? ¿Cuándo no? ¿Quién/ quienes me cuidan?¿Cómo puedo cuidar a otros? ¿Cómo puedo cuidarme a mí mismo? ¿De qué me quiero cuidar?¿Por qué me quiero cuidar? ¿De qué me dicen otros que me cuide? ¿Cómo cuida la escuela?¿Cómo cuida mi comunidad a los chicos? ¿Cómo cuida la sociedad en general a los chicos?

Estas propuestas podrían incluir el debate a partir de situaciones vividas, o de fragmentos de películas, notas periodísticas; la lectura y escritura de textos literarios; la realización de pequeñas encuestas o entrevistas a otros niños o adultos de la escuela; el trabajo en torno a los derechos de los niños; la realiza-ción de juegos con posterior reflexión sobre los modos de actuación de cada uno;

5Estos ejemplos re-sultan el producto de los intercambios entre representan-tes de las distintas jurisdicciones, llevados a cabo durante los semina-rios que confor-maron el proceso de elaboración de estos Lineamientos Curriculares.


la observación en la escuela, en la plaza, de situaciones de cuidado y de no cui-dado, entre muchas otras posibles.

Aun cuando el tema central propuesto para estas jornadas implica un abordaje inespecífico de la prevención, en función de las cuestiones que los chicos vayan expresando como inquietudes en torno a su cuidado, podrían dar lugar también a un tratamiento más específico. La intencionalidad pedagógica que el equipo docente defina para estas jornadas podría implicar poner en juego conocimientos y modos de abordaje propios de las áreas curriculares de, por ejemplo, Formación Ética y Ciudadana, Ciencias Sociales, Educación Física, Lengua.

En las escuelas secundarias, un tipo de trabajo posible es la organización de una jornada de profundización temática6, en torno al tema “Jóvenes y consumo”, en la que participen todos los estudiantes de la escuela.

Durante un día, todos los docentes y estudiantes de la institución trabajarían en torno al tema “Jóvenes y consumo”. Los docentes ofrecerían propuestas de tra-bajo que planteen un abordaje específico del tema desde la perspectiva del campo de conocimientos que les es propio. Los estudiantes, en agrupamientos com-puestos por jóvenes de diferentes grupos-clase, participarían de las diferen-tes propuestas en circuitos previamente organizados por el equipo docente.

Una propuesta de estas características permitiría involucrar el trabajo de múltiples áreas curriculares (como Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Economía, Historia, Lengua y Literatura, Biología, entre otras que cada institu-ción podría considerar oportuno incluir) tanto como abordar distintas dimensiones de la problemática: los procesos subjetivos en la relación de la persona con el objeto de consumo; el contexto macro y microsocial en el cual se produce la rela-ción de consumo; y el objeto de consumo como elemento material.

Otra opción para las escuelas secundarias sería el desarrollo de un semina-rio temático intensivo7 en torno al tema “Adicciones: Mitos y realidades”, para los estudiantes del ciclo orientado.

A lo largo de dos semanas, los profesores de las diversas asignaturas involucra-das en la propuesta abordarían, dentro de su horario definido, el tema “Adicciones: mitos y realidades”. La propuesta podría finalizar con un taller en el que los estu-diantes produzcan alguna propuesta de acción abierta a la comunidad.

6 Sugerimos con-sultar la Resolución CFE Nº 93/09 donde se caracte-riza las Jornadas de profundización temática.

7 Sugerimos consultar la Resolución CFE Nº 93/09 donde se caracteriza los Se-minarios Temáticos intensivos.

La propuesta daría lugar al trabajo en torno a los procesos subjetivos en la rela-ción de la persona con el objeto de consumo; el contexto macro y microsocial en el cual se produce la relación de consumo; y el objeto de consumo como elemento material. Asimismo, permitiría involucrar a múltiples áreas curriculares, como Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Lengua y Literatura, Educación Artística, Biología, entre otras que cada institución podría considerar oportuno incluir.

147146 RESOLUCIÓN CFE Nº 256-15




Buenos Aires, 12 de agosto de 2015

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley de Educación Técnico Pro-fesional Nº 26.058 y las Resoluciones del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION Nº 84/2009, N°188/20121, N° 216/14, N°13/2007 y Nº 175/2012, y

CONSIDERANDO:

Que la Ley de Educación Nacional establece como fines y objetivos de la política educativa nacional, garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de las personas y habilite tanto para el desempeño social y laboral como para el acceso a estudios superiores (artículo 11 inc. b) como así también desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendi-zaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida (artículo 11 inc. k).Que en tal sentido la Resolución CFE Nº 84/09 aprobó el documento “Lineamien-tos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”



mediante el cual se establecen las orientaciones para la Educación Secun-daria orientada.Que a su vez, la mencionada Resolución facultó a las Instituciones del Nivel a organizar y ofrecer a sus estudiantes propuestas de Formación Complementaria, estructuradas desde diferentes ámbitos educativos y del hacer comunita-rio, y vinculadas con la mejora de la inserción laboral o del mundo del trabajo.Que la Resolución CFE Nº 84/09 determinó que en el marco de un acuerdo espe-cífico se acordarían federalmente temáticas, formatos, cargas horarias mínimas, sistema de acreditación y toda otra regulación que contribuya a la construcción de la mencionada Formación Complementaria.Que la Resolución del CFE N°188/12 establece entre sus objetivos el fortaleci-miento de la gestión institucional desde la implementación de estrategias educa-tivas para la articulación entre ofertas del Nivel Secundario con el mundo del trabajo. Que para ello resulta necesario definir acciones para el fortalecimiento de las orientaciones en línea con el perfil de egresados de la Educación Secundaria orientada, para la mejora de su incorporación al mundo del trabajo.Que la Ley de Educación Técnico Profesional estableció entre sus fines y objetivos “favorecer el reconocimiento y certificación de saberes y capacidades en los dife-rentes niveles y modalidades del Sistema Educativo”.Que la Resolución CFE Nº 13/07 aprobó, entre otros, la emisión de Certi-ficados de Capacitación Laboral (punto 6.4. del documento anexo) que acreditan la terminación de cursos orientados a preparar, actualizar, desarrollar o recon-vertir las capacidades de las personas para que puedan adaptarse a las exigen-cias de un puesto de trabajo particular.Que la Resolución CFE N°175/12, aprueba el documento “Mejora continua de la Calidad de la Educación Técnico Profesional” que incorpora como línea de acción, entre otras, el equipamiento, materiales e insumos para el desarrollo de actividades formativas en talleres, laboratorios y espacios productivos (artículo 40-campo programático 3, inciso a).Que la Resolución CFE N°216/14 aprueba un conjunto de propuestas formativas como parte de la Formación Complementaria en el marco de una oferta nacional de cursos de Capacitación Laboral para la Educación Secundaria Orientada con el reconocimiento del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y del MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, a través del INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA.Que en consecuencia es necesario dar continuidad a las acciones aprobadas por la Resolución CFE N° 216/14 para el período 2015-2016 conforme a las acciones previstas en la Resolución del CFE N°188/12.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, organismo interjurisdiccional de carácter permanente, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional.Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal a excepción de las provincias de Corrien-tes y Santa Fe por ausencia de sus representantes.

Por ello,


Aprobar la continuidad del Programa “Capacitación Laboral de Alcance Nacional” (CLAN) 2015- 2016, para el fortalecimiento de la Educación Secundaria Orien-tada, en el marco de la Formación Complementaria, que como anexo I forma parte integrante de la presente resolución.

Facultar al MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN para que a través de la SECRETARÍA DE EDUCACIÓN y en acuerdo con las jurisdicciones se establezca las articulaciones válidas para cada uno de dichos cursos con las diferentes Orien-taciones del Nivel Secundario.

Aprobar el listado de Cursos de Capacitación Laboral de Alcance Nacional - CLAN- período 2015/2016, que como anexo II, forma parte integrante de la pre-sente resolución.

Encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNÓLOGICA, en el marco de lo establecido en el apartado V del anexo I, la formulación de la estructura curricular de cada uno de los cursos de capacitación laboral que conforman el listado aprobado en el artículo 3° de la presente resolución.

Aprobar el modelo de certificado de capacitación laboral que como anexo III forma parte integrante de la presente resolución.

Establecer que se implementaran por cada año al menos quinientos (500) cursos de Capacitación Laboral en la totalidad de las jurisdicciones que serán financia-dos a través del Fondo Nacional para la ETP - Ley Nº 26.058, en lo que a equipa-miento específico, insumos y perfil del capacitador se refiere.

Evaluar anualmente la marcha del Programa a efecto de aplicarse los ajustes

ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º

ARTÍCULO 2º

ARTÍCULO 4º

ARTÍCULO 5º

ARTÍCULO 6º

ARTÍCULO 7º


necesario para garantizar el efectivo cumplimiento de los objetivos estipulados. ARTICULO 8º.- Regístrese, comuníquese, notifíquese a los integrantes del CON-SEJO FEDERAL DE EDUCACION y cumplido, archívese.


Prof. Tomás Ibarra, Secretario General del Consejo Federal de Educación.

RESOLUCIÓN CFE Nº264/15

RESOLUCIÓN CFE Nº 264/15 – ANEXO I

Capacitación Laboral de Alcance Nacional (CLAN)

en la Formación Complementaria de la Educación Secundaria

Orientada


CAPACITACIÓN LABORAL DE ALCANCE NACIONAL (CLAN)

EN LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA ORIENTADA

I. INTRODUCCIÓN

En el marco del desarrollo de políticas de transformación de la Educación Secun-daria Obligatoria uno de los ejes que se priorizan está relacionado con la necesa-ria vinculación de la formación a la que dan lugar las distintas Orientaciones con el mundo del trabajo.

La propuesta que se presenta hace énfasis en el fortalecimiento institu-cional de las Escuelas Secundarias Orientadas y en la importancia de sumar al título de Bachiller Orientado la certificación de cursos de capacitación laboral en la certeza de que ello redundará en la adquisición de conocimientos, habilida-des y destrezas que mejorarán las oportunidades laborales de los egresados.

El presente documento presenta una oferta de Cursos de Capacitación Laboral de Alcance Nacional que se conformarán en compatibilidad con los Marcos de Refe-rencia aprobados por el CFE para cada una de la Orientaciones y se desarrolla-rán en el marco de la Formación Complementaria de la Educación Secundaria Orientada. Esta oferta de cursos consistirá en trayectorias formativas, optativas y complementarias a la propuesta curricular de las Orientaciones


que facilitarán a los estudiantes la obtención de certificados que acrediten saberes y habilidades específicas para determinados ámbitos del mundo del trabajo.

A estos efectos, se estructura una oferta inicial de Cursos de Capacitación Labo-ral de Alcance Nacional (CLAN) que el Ministerio de Educación de la Nación en conjunto con las jurisdicciones educativas implementarán en un conjunto de ins-tituciones de Educación Secundaria Orientada con el objetivo de fortalecer la articulación entre la formación para el trabajo y las distintas Orientaciones de la Educación Secundaria acorde con la línea de acción para el Nivel Secundario prevista en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (Res. CFE 188/12).

El propósito de la oferta es vincular en forma pertinente, desde los objeti-vos y contenidos, una determinada Orientación con uno o varios de los cursos desarrollados, fortaleciendo la formación para el trabajo y ampliando las posibi-lidades laborales de los futuros egresados de la Educación Secundaria Orientada.

II. PROPÓSITOS

Conformar una estrategia de cursos de Capacitación Laboral de Alcance Nacional (CLAN) que el Ministerio de Educación de la Nación y las jurisdicciones educativas han de implementar con el objetivo específico de for-talecer las distintas Orientaciones de la Educación Secundaria.

Dicho fortalecimiento implica vincular en forma pertinente, desde los objetivos y contenidos, una determinada orientación con uno o varios de los cursos desarrollados, ampliando las posibilidades laborales de los futuros bachilleres.

Tales Cursos de Capacitación Laboral de Alcance Nacional se integra-rán en el espacio curricular de la Formación Complementaria y su población des-tinataria serán exclusivamente los estudiantes que cursen de manera regular el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria.

III. ANTECEDENTES NORMATIVOS

Los cursos de Capacitación Laboral así como, la formación Com-plementaria para la Educación Secundaria Orientada cuentan con regulaciones establecidas por el CFE que no sólo especifican los alcances de ambas propues-tas educativas sino que además las hace susceptibles de ser articuladas en pos de fortalecer las Orientaciones definidas para la formación de Nivel Secundario.

Los cursos de capacitación laboral se encuadran en lo determinado en el Documento “Títulos y Certificados de la Educación Técnico Profesional”, aprobado por Res. CFE Nro. 13/07. El apartado 6.4 establece:

6.4. Certificados de Capacitación Laboral

Acreditan la terminación de cursos orientados a preparar, actualizar, desarrollar o reconvertir las capacidades de las personas para que puedan adaptarse a las exigencias de un puesto de trabajo particular. No corres-ponde que estos certificados identifiquen un nivel de certificación, ya que tales acciones formativas no se basan en perfiles profesionales y trayectorias formati-vas aprobadas por el Consejo Federal de Educación.

Las trayectorias formativas correspondientes a los Certifi-cados de Capacitación Laboral y de Formación Continua en el ámbito específico de la Formación Profesional son de definición jurisdiccional y/o institucional y no corresponde la intervención de ningún órgano de gobierno y administración de la ETP de orden nacional o federal. De esta manera, sobre la base de la calidad de la gestión institucional y curricular que acreditan las instituciones inscriptas en el Registro Federal de Instituciones de ETP, se les otorga mayor capacidad para dar respuesta más integral y rápida a las demandas del mundo de la producción y el trabajo y a las necesidades del desarrollo local y regional. Este propósito será efectivo en tanto y en cuanto, las tareas llevadas a cabo guarden absoluta rela-ción con lo establecido en los criterios que se detallan a continuación, y conside-rando que el ingreso por propio producido no remplazará, en ningún caso, a la partida presupuestaria y/o fondos jurisdiccionales o nacionales que correspondan.”

Por su parte, la Res. CFE Nro. 84/09 establece y define los objetivos y alcances de las acciones a desarrollar como parte de la Formación Comple-mentaria para las Orientaciones de la Educación Secundaria:

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Como parte integrante de la Educación Secundaria Orientada, las instituciones de Nivel Secundario organizarán y ofrecerán a sus estudiantes cursos de formación complementaria estructurados a partir de diferentes ámbi-tos educativos formales y/o no formales, escolares y/o extraescolares: ámbitos del hacer comunitario, de la producción cultural, artística, académica, de la inser-ción laboral o del empleo, entre otros posibles.

Esta formación será electiva para los estudiantes (éstos podrán realizar todas las que elijan, obteniendo su correspondiente acreditación por curso) y se ofrecerá durante el ciclo superior. Por sus características y parti-cularidades brindará a los estudiantes la oportunidad de acceder a propuestas formativas que complementan y enriquecen su educación secundaria, en la propia institución o en otras instituciones, organizaciones u organismos con los cuales la escuela haya establecido un nexo institucional formal.

Sobre la base de estas premisas y en el marco de un acuerdo específico se acordarán federalmente temáticas, formatos, cargas hora-rias mínimas, sistema de acreditación y toda otra regulación que contribuya a la construcción de esta formación para los adolescentes y jóvenes del país.”

IV. ACERCA DE LOS CERTIFICADOS DE CAPACITACIÓN

LABORAL DE ALCANCE NACIONAL PARA LA FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA

Los certificados de Capacitación Laboral asociados a los cursos que integran esta propuesta corresponden a “capacitación”, por lo tanto, a dife-rencia de los certificados de Formación Profesional no responden a trayectorias formativas extensas con características de profesionalidad y no refieren a un determinado perfil profesional.

Los certificados definidos en y para esta acción nacional de cursos, tienen reconocimiento en el mundo del trabajo y en sectores socio – producti-vos, y se vinculan con el mapa internacional de ocupaciones definido por Clasi-ficación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO), por lo que, aun cuando no conllevan una habilitación profesional, son significativos en términos de empleo.

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En los casos en que el contenido de los cursos esté vinculado con actividades reguladas, el desarrollo de los mismos capacita para un desempeño supervisado por un profesional habilitado. Los cursos poseen carácter instrumental y operativo. Es decir que las actividades de enseñanza y aprendizaje tienen un fuerte contenido práctico y demostrativo coherente con su relativa corta duración.

Los contenidos teórico-prácticos de cada curso tienen fundamento en los saberes adquiridos en la Orientación pues se busca fortalecer y enriquecer esta última a la vez que se promueve la aplicación de los saberes que se adquie-ren a situaciones reales de trabajo.

El desarrollo curricular de los CCL requiere de Entornos Formativos cuyos niveles de complejidad son compatibles con los recursos de distinta índole disponibles en las instituciones de la ESO.

Desde su enfoque y formato, los CCL tienen una naturaleza que propi-cia el carácter práctico de la enseñanza y por ello se definen como Cursos prácticos”.

El certificado de Capacitación Laboral estará vinculado con la for-mación del estudiante como Bachiller en la Orientación de que se trate y se emitirá una vez que el estudiante haya al menos completado el cursado de su educación obligatoria.

V. LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LOS CURSOS El Ministerio de Educación de la Nación, a través del INET, dada su com-petencia jurisdiccional tendrá a su cargo la elaboración de la nómina de cursos que han de regir en el marco de esta estrategia, para el período 2015-2016 así como la formulación de la estructura curricular de cada uno de ellos.

Dicha estructura ha de delimitar los siguientes aspectos: Deno-minación del curso, Alcances, Objetivos y Evaluación, Contenidos y Unidades Temáticas, Actividades Formativas, Duración y Organización horaria, Cantidad de estudiantes, Perfil del Capacitador, Requisitos previos de infraestructura, servi-cios, equipamiento e insumos y seguridad e higiene.

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Denominación: Atento a lo indicado respecto a las características de los cursos que forman parte de la propuesta, cada uno de éstos recibirá la denomina-ción de “Curso Práctico de…” y su certificación (de competencia jurisdiccional) se hará a través del modelo de certificado que consta como Anexo III de la Resolución.

Alcances: En este apartado, a modo de síntesis y partiendo de la acti-vidad para la cual prepara el curso, se indica la relación y complementariedad con los objetivos y temáticas de las Orientaciones existentes en la ESO con las cuales presente afinidad y se muestra su posible valor de empleo en relación con ciertas ocupaciones o ámbitos laborales estableciendo orientaciones respecto del área ocupacional y de las trayectorias de formación vinculadas con el curso.

Orientación de área ocupacional.

Cada curso tiene significado en términos de empleo y en este sentido, este apar-tado, orienta en qué área ocupacional podría intervenir una persona que posea el título de Bachiller y el certificado de capacitación laboral asociado, y con qué grado de autonomía y responsabilidad si corresponde.

Orientación a trayectorias de Formación.

Dado que los cursos de capacitación laboral podrían motivar a los estu-diantes a proseguir trayectorias formativas más complejas, en los casos que corresponda, se indica a modo de orientación qué vinculación con trayec-torias de Formación Profesional, de Educación Técnica, u otras formaciones podría haber.

Objetivos y Evaluación: Cada curso especifica el objetivo general y las capacidades en términos de objetivos operacionales que se propone desarrollar en los estudiantes. Asimismo, se establece una propuesta de criterios de evalua-ción del desarrollo de dichas capacidades.

La descripción explícita de capacidades y/o habilidades acom-pañadas de las evidencias que indiquen el grado de desarrollo de las mismas en los estudiantes, por un lado indican el alcance curricular del curso y por otro caracterizan la certificación, cuestión que estará presente en el instrumento del certificado.

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En cuanto a los criterios de evaluación se indican las formas de evaluación que permitan obtener las evidencias de la adquisición de las capacida-des propuestas. Se indican brevemente realizaciones que pueden desarrollar los estudiantes. También el requisito para la aprobación del curso.

Contenidos y Unidades Temáticas: Se exponen en este apartado los contenidos del curso, organizados en unidades temáticas, vinculados con las capacidades que se pretende que los estudiantes adquieran al finali-zar el mismo. Por su parte, también se especifica la vinculación de las unidades temáticas con los Marcos de Referencia acordados federalmente para cada una las orientaciones.

Actividades Formativas: En este apartado se indica la propuesta metodológica del curso, con una explicación sintética de la forma de trabajo (por ejemplo, si requiere realizar actividades en algún ámbito fuera de la escuela y se menciona si existen guías de trabajo). También se especifican, en función del enfoque formativo más apropiado al objetivo general del curso, las actividades formativas de mayor pertinencia con las capacidades a desarrollar y los contenidos asociados. Se promueven aquellas actividades que se centren en la práctica y desarrollen su articulación con la teoría, los procedimientos y las técnicas operativas.

Duración y Organización Horaria: En la estructura de cada curso se indica la duración temporal en horas reloj totales establecida para el mismo así como alternativas válidas de frecuencia de clases fijadas en función de los obje-tivos y actividades propuestas.

Respecto de la duración, el conjunto de las propuestas curri-culares de estos cursos de capacitación laboral para la F.C. en las Orientacio-nes de la Educación Secundaria, alcanza un promedio de 64 hs. reloj totales, siendo la duración mínima establecida para alguno/s de los mismos de 36 horas reloj, mientras que la duración de otros alcanza el máximo total de 120 horas reloj.

Respecto de la frecuencia de clases, se definen en la estructura curricular de cada curso, alternativas de distribución semanal de carga horaria, acordes a la carga horaria total y el aseguramiento de una diná-mica de cursado compatible con los objetivos a lograr en el cursado.

Cantidad de estudiantes: En el desarrollo de cada curso se especifica 23.


el mínimo y el máximo de estudiantes acordes con las actividades formativas, la infraestructura y el equipamiento e insumos disponibles.

Perfil del Capacitador: Cada desarrollo de un curso indica las caracterís-ticas mínimas exigidas para el instructor del mismo. Con el fin de asegurar la calificación docente se ha de establecer en cada caso, las titulaciones y/o certi-ficaciones exigidas o bien, para el caso de personas idóneas para tal des-empeño se establecen los requerimientos de documentación respaldatoria que acredite experiencia en las temáticas vinculadas con el curso.

Requisitos previos de Infraestructura, Equipamiento y/o Insumos, y Seguridad e Higiene: Cada curso exige condiciones mínimas, previas y necesarias con las que ha de contar cada institución educativa que pretenda implementarlo. Ese conjunto de condiciones que se han de establecer como requisitos indispen-sables para el dictado de un curso refiere a:

Infraestructura: talleres, laboratorios y/o campo.

Servicios: electricidad, gas, agua, conectividad, entre otros.

Equipamiento e insumos: mobiliario y equipamiento específico y no específico, necesarios para el desarrollo de las actividades.

condiciones de seguridad e higiene ajustadas a la normativa vigente.

VI. IMPLEMENTACIÓN DE LAS ACCIONES:

i. RESPONSABILIDADES EN LA IMPLEMENTACIÓN.

Para la implementación de estas acciones, las jurisdicciones educativas y el Ministerio de Educación de la Nación asumen las responsabilidades y obligaciones concurrentes que a continuación se detallan:

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RESPONSABILIDADES DE LAS JURISDICCIONES.

Garantizar las condiciones mínimas de infraestructura, ser-vicios, mobiliario y el equipamiento no específico, en las instituciones seleccio-nadas para el desarrollo de los CCL. Comprometer la contratación de los capacitadores con el perfil pertinente y de acuerdo con los parámetros y criterios establecidos por el MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NACION a tales efectos. Confirmar como población destinataria de los cursos CLAN a los estudiantes regulares del CicloOrientado de la Educación Secundaria Obligatoria. Promover que los cursos se dicten durante el segundo semes-tre de cada ciclo lectivo. Elaborar un plan anual de Capacitación Laboral en la Educación Secundaria Orientada a ser presentado especificando los cursos a implementar en el correspondiente ciclo lectivo así como la nómina de institucio-nes seleccionadas para tal fin, de acuerdo a los criterios y cupos jurisdiccionales establecidos por el MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NACION. Presentar las propuestas por institución bajo la normativa vigente para el Fondo Nacional para la ETP (ley 26.058/05 y Res. CFE 175/12 y Res. INET 850/12) correspondientes al Campo Programático “Entornos Formativos”.

RESPONSABILIDADES DEL MINISTERIO DE EDUCACION DE LA NACION.

Definir y desarrollar las características de la Estrategia de Capacitación Laboral. Establecer criterios y asistir a las jurisdicciones para la ela-boración de la planificación anual de los cursos. Garantizar el financiamiento1 del programa de cursos planifi-cado anualmente por cada jurisdicción, a través del Fondo Nacional para la ETP. Establecer las pautas y los criterios operativos para la imple-mentación de la propuesta.


Buenos Aires, 30 de septiembre de 2015

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y las Resoluciones CFE Nos.

84/09, 142/11, 156/11, 190/12 y 210/13 y,

CONSIDERANDO:

Que la Ley de Educación Nacional establece que la educación es una prioridad nacional y constituye una política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudada-nía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.Que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tie-nen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,



permanente y de calidad, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejer-cicio de este derecho.Que en virtud de la misma Ley, para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez de los títulos correspon-dientes, el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo Federal de Educa-ción definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizajes prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria.Que conforme el artículo 2º de la Resolución CFE Nº 84/09, las autoridades edu-cativas nacionales y jurisdicciones deberán dotar de unidad pedagógica y organizativa al Nivel Secundario a través de la concertación federal de criterios compartidos, referidos a la propuesta de educación secundaria en su conjunto y a las metas comunes para la organización del nivel.Que el artículo 6º de la mencionada norma establece una serie de orientaciones para la Educación Secundaria, a la vez que deja señalado que el Estado Nacional y las jurisdicciones podrán incorporar modificaciones a las mismas mediante nue-vos acuerdos federales.Que este organismo, a través de las Resoluciones CFE Nº 142/11, 156/11 y190/12 aprobó los diversos marcos de referencia para las orientaciones de la edu-cación secundaria acordadas. Que en los artículos 1º y 2º de la Resolución CFE 210/13 se aprueba la incorporación de las orientaciones en letras, físico matemática, y pedagogía, a la vez que se establece un plazo para llevar a cabo las acciones pertinentes para la aprobación de los marcos de referencia respectivos.Que en el artículo 3º de la mencionada norma se establece un plazo para la revisión y ampliación de los marcos de referencia aprobados por el Consejo Fede-ral para las orientaciones Agraria / Agro y Ambiente, y Turismo.Que a partir de lo expuesto, las carteras educativas nacional y jurisdiccionales han llevado a cabo un proceso de elaboración de los marcos de referencia de las nuevas orientaciones y, en virtud del mismo, equipos federales han desarrollado los documentos base, que han sido sometidos a consulta y que se presentan para su aprobación.Que, asimismo, se ha llevado a cabo el proceso de revisión y ampliación de los marcos de referencia de las orientaciones Agraria /Agro y Ambiente, y Turismo y, en virtud de dicho proceso, los equipos federales presentan los documentos consensuados para su aprobación.Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los integrantes de este Consejo Federal.

Por ello,


Aprobar los marcos de referencia para las orientaciones de la Educación Secun-daria en Literatura; Matemática y Física; y Educación, que como anexos I, II y III for-man parte de la presente medida.

Aprobar las modificaciones a los marcos de referencia para las orientaciones en Agrario/Agro y Ambiente y Turismo, que como anexo IV y V forman parte de la presente medida.



Prof. Tomás Ibarra, Secretario General del Consejo Federal de Educación.


ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º

ARTÍCULO 3º


EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN

BACHILLER AGRARIO / EN AGRO Y AMBIENTE

DOCUMENTO APROBADO POR




BACHILLER AGRARIO / EN AGRO Y AMBIENTE

1. Caracterización general de la propuesta educativa de la orientación

La educación secundaria con orientación Agraria /en Agro y Ambiente, constituye una propuesta educativa que ofrece a los estudiantes secundarios la posibilidad de profundizar el conocimiento de los procesos y las problemáticas agrarias y rurales1.

Para ello, la orientación brinda una formación que parte de una comprensión amplia de ruralidad y abarca un campo de estudio estructurado por la indagación, discusión y problematización del agro, en tanto concepto que posibilita y articula el estudio de actores, relaciones y procesos vinculados con las actividades agra-rias y agroindustriales, tanto como el análisis de lo rural en su complejidad. Todo esto involucrando la dimensión económica productiva y trascendiéndola, al incor-porar otras -como la institucional, la socio cultural, la ambiental- y la interacción entre todas ellas.

En este sentido, se aproxima a los estudiantes al abordaje de la complejidad de la ruralidad, con una mirada actual sobre este concepto, como conjunción territorial entre campo y ciudad; incluyendo los modos a través de los cuales se manifiesta

1 Adviértase que se distingue aquí entre “lo rural” y “lo agrario” ya que no se consideran conceptos equiva-lentes.


la actividad humana no necesariamente ligada a los procesos de producción agra-ria, pero sí afectada por ellos.Fenómenos como la pluralidad de actores que tra-bajan y habitan en los ámbitos rurales y que no necesariamente se dedican a actividades agrarias; los procesos de revalorización de algunos componentes de los ambientes agrarios para el desarrollo de actividades como el turismo o para su elección como lugar de residencia de poblaciones de origen urbano, son ejem-plos de una ruralidad que será necesario conocer en esta orientación

En línea con esta perspectiva, se propone la categoría ambiente rural como una unidad de análisis multidimensional que incluye procesos de valoración, transfor-mación, apropiación, respeto y cuidado de la naturaleza en el marco de procesos y actividades agrarias y rurales en territorios específicos.

Para su abordaje, uno de los recortes analíticos que se abordan es el que focaliza en el estudio de la dinámica de los agroecosistemas, entendidos como ecosiste-mas intervenidos por el hombre en el marco de procesos agropecuarios. Estas modificaciones abarcan desde el comportamiento de los seres vivos (a escala individuo), hasta la composición de las comunidades (escala social), pasando por los flujos de materia y energía.Otro recorte focaliza en las características y transformaciones de las estructuras agrarias en territorios específicos. Comprende el análisis de los sujetos agrarios, las formas de organización del trabajo, la distribución y formas de tenencia de la tierra, las tecnologías, las distintas racionalidades en los usos productivos de recursos naturales, y las interacciones entre todos esos componentes.Un tercer abordaje se centra en la creciente integración de la etapa primaria a la industria y los servicios, lo cual fortalece la vinculación entre las actividades agra-rias y los grandes conglomerados poblacionales. Esa integración da lugar a la conformación de encadenamientos que pueden darse a distintas escalas. Desde cadenas cortas que involucran a una cooperativa que produce y comercializa en un mercado local o concentrador de una gran ciudad, hasta complejos agroindus-triales de alcance mundial, donde se interrelacionan distintas actividades y acto-res que intervienen en la producción de un bien hasta que llega al consumidor: proveedores de insumos, productores agropecuarios, agroindustrias, cooperati-vas, empresas de transporte, supermercados, etc.El trabajo de indagación sobre estas cuestiones permite reconocer la diversidad de actores que participan y las relaciones, a veces conflictivas, que se establecen entre ellos, así como su impacto en el resto de la sociedad y el ambiente. Com-prender esta conflictividad requiere enmarcar las acciones y decisiones de dichos actores en las dinámicas propias de los sectores de la economía de los

cuales forman parte.A medida que los estudiantes avancen en el estudio de todas estas cuestiones, se espera que adquieran herramientas teóricas y metodológicas para identificar y examinar críticamente procesos de desarrollo rural. Se concibe el desarrollo rural como un proceso que conlleva el fortalecimiento de las capacidades de los acto-res (reconociendo su diversidad y pluralidad, así como las distintas condiciones y posiciones que ocupan) para generar opciones, no sólo en términos económicos sino también en el ejercicio pleno de sus derechos y en la mejora de la calidad de vida, considerando a la educación, la salud y la cultura como parte constitutiva de esos derechos. En su abordaje, se consideran de interés temas tales como: la regularización del uso y la tenencia de la tierra, la seguridad alimentaria, la diver-sificación de los sistemas productivos, el mejoramiento de la infraestructura y de los servicios, la equidad social y de género, el ordenamiento territorial, los avan-ces tecnológicos, la agricultura familiar, la agricultura urbana, los espacios verdes en los centros urbanos, entre otros.Cabe también, entonces, introducir la noción de sustentabilidad, no sólo respecto de la biodiversidad, como una cuestión aislada y específica para el manejo de los recursos naturales, sino también en sus aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, relativos al modo en que las sociedades organizan el territo-rio, distribuyen la riqueza y se apropian de la naturaleza. Por ello, en esta orienta-ción se propone que los estudiantes se aproximen gradualmente al concepto de sustentabilidad a partir de la problematización del proceso de desarrollo. Interro-gantes como: ¿desarrollo de qué? ¿Para quién? ¿Bajo qué estrategias?¿Qué rol corresponde al Estado en ese proceso?, entre otros interrogantes posi-bles, invitarán a reconocer que hay distintas ideas e intereses en pugna entre diversos actores respecto de la cuestión del desarrollo y de las políticas y accio-nes que deben llevarse adelante.Complementan una definición posible de desarrollo rural sustentable:

la idea de inclusión social, que contempla entre otras cuestiones la diversidad étnica y cultural y la superación de las desigualdades sociales;

la importancia de la participación social organizada en la gestión de los recursos y del territorio, para promover procesos de inclusión social y cultural, de desarrollo productivo y re-distributivo a favor de los sectores de menores recursos;

la importancia de la dimensión institucional, es decir, la posibilidad de articulación entre instituciones locales, incluyendo la escuela, necesaria para que

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los estudiantes puedan pensarse como protagonistas, junto a otros integrantes de la comunidad, en acciones de desarrollo rural sustentable, orientadas a la trans-formación de la realidad local.

Es por todo ello que esta orientación propone que los estudiantes se apropien de los contenidos de las disciplinas desde la reflexión teórica sobre las cuestiones que se estudien, tanto como desde la intervención en situaciones concretas, a tra-vés de trabajos de campo.

Interesa promover en ellos una actitud crítica, abierta y participativa, de compro-miso con su comunidad y su cultura. Por lo tanto la orientación promoverá la incorporación de los jóvenes en instancias genuinas de participación: prácticas educativas en ámbitos reales de desarrollo de actividades relativas a lo agrario y a lo rural, eventos culturales, actividades de otras organizaciones de la comuni-dad, tareas relacionadas con temáticas ambientales producidas por la presión antrópica sobre los agroecosistemas, entre otras posibilidades.

Por último, se espera fortalecer a la escuela secundaria que brinda esta orienta-ción en tanto institución que integra la trama social de una comunidad determi-nada y que, como tal, adopta un rol activo dentro de los procesos de transformación de la sociedad, no sólo por sus funciones ligadas con la transmi-sión cultural sino, y dada la especificidad de esta orientación, como institución productora y divulgadora de conocimiento vinculado con la cuestión del desarrollo y la mejora de la calidad de vida.

Las finalidades de la Educación Secundaria en la Orientación Agraria/ en Agro y Ambiente

En la Ley de Educación Nacional se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.”2

Las tres finalidades mencionadas constituyen un entramado que se expresa en la propuesta de enseñanza de la orientación y en los saberes que se priorizan en este Marco de Referencia, tendientes a generar las mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo indivi-dual y cooperativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de tra-bajo; continúen estudiando más allá del nivel secundario; y se incorporen a la vida

social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios. Estas finalidades se plantean como complementarias e inescindibles, ya que todo estudiante es un ciudadano a quien la escuela secundaria debe preparar para que se incluya en el mundo del trabajo y para que continúe estudiando.

En este sentido, la orientación Agraria/ en Agro y Ambiente promueve la forma-ción política y ciudadana del estudiante tanto porque le aporta herramientas, con-ceptos y categorías de análisis para interpretar fenómenos sociales, económicos, institucionales y ambientales propios de lo agrario, cuanto porque lo habilita a intervenir en cada espacio rural local desde una perspectiva crítica, democrática y transformadora de la realidad.

A su vez, esta orientación promueve también una formación para el trabajo, que brinda a los estudiantes saberes y capacidades para desempeñarse en:

ámbitos públicos o privados, participando en actividades vinculadas a sistemas productivos agrarios;

ámbitos públicos o privados, integrando equipos que lleven a cabo el diseño, gestión y evaluación de proyectos de intervención social y/o productiva, tanto en lo rural como en lo urbano;

diferentes organizaciones incluidas en cadenas agroproductivas, desa-rrollando tareas diversas en procesos que involucren la producción, gestión, comercialización y transporte de los productos.

Asimismo, prepara a los estudiantes para continuar los estudios superiores en trayectorias formativas vinculadas con la producción y los recursos naturales, tanto como con las ciencias sociales.

2. Saberes que se priorizan para los egresados

Esta orientación tiende a la formación de egresados que puedan analizar la reali-dad agraria y rural actual desde una perspectiva socio-histórica, y se aproximen al conocimiento del manejo de agroecosistemas locales y de procesos de transfor-mación de la producción primaria local y regional.

2 Ley N°26206, artículo 30

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178 179RESOLUCIÓN CFE Nº 268-15 179

Durante el Ciclo Orientado del Bachillerato Agrario/ en Agro y ambiente, la escuela ofrecerá propuestas de enseñanza para que todos los estudiantes:

Adquieran habilidades para formular hipótesis, analizar y explicar diversas situaciones, procesos y fenómenos del mundo agrario.

Identifiquen los componentes y las fases de procesos productivos (pro ducción primaria, agregado de valor y comercialización) a escala local, regional y global.

Reconozcan y analicen críticamente el rol de los diversos actores socia les (individuales y colectivos) involucrados, sus diferentes capacidades para incidir en procesos de cambio, los intereses en juego y los conflic tos que surgieran entre ellos.

Identifiquen y vinculen las perspectivas teóricas que abordan las temáti cas mencionadas.

Reconozcan y analicen críticamente el rol del Estado y las políticas públicas en los procesos sociales, económicos, ambientales y producti vos agrarios.

Diseñen instrumentos y recolecten información en campo para analizar las características de las estructuras agrarias en el contexto local.

Identifiquen, reconozcan y comprendan las principales relaciones entre los procesos productivos y las condiciones agroecológicas en que se sustentan.

Conozcan los principales procesos tecnológicos ligados al manejo de los agroecosistemas y a las cadenas agroalimentarias y agroindustriales que se desarrollan en la región en la que se encuentra cada escuela.

Accedan a diversos entornos formativos en los cuales puedan participar de diferentes fases de esos procesos productivos locales.

Diseñen instrumentos y recolecten información en campo para analizar las características de los procesos productivos en el contexto local.

Identifiquen y analicen las diversas lógicas productivas presentes en el agro argentino, desde una perspectiva histórica, con énfasis en el período comprendido entre las últimas décadas del siglo XIX y nuestros días.

Reconozcan y comprendan las relaciones entre tipos de manejo de bie nes naturales y servicios ambientales, así como los posibles problemas ambientales que se deriven de ellos.

Desarrollen estrategias de distinto tipo que favorezcan la comunicación con la comunidad y habiliten posibilidades de intervención en ella.

Desarrollen capacidades para participar en la planificación de experien cias de intervención socio-comunitaria para la resolución de problemáti cas ambientales agrarias a través de la investigación-acción.

Participen en actividades de las organizaciones sociales del medio, entendidas como entornos formativos, en las que puedan asumir un rol en proyectos productivos, socio – culturales, comunitarios, etc., con carácter temporario durante la formación y proyectando posibles inter venciones al egresar.

Comprendan y valoren las características y condiciones del contexto local que dan lugar a una forma de vida, una cuestión cultural y una organización social de la producción que trasciende el uso agrario del espacio.

Reconozcan y valoren las potencialidades de iniciativas de desarrollo local con una perspectiva transformadora de su realidad.

Identifiquen y reconozcan los principales vínculos entre el mundo agrario y los centros urbanos.

Identifiquen los principales problemas ambientales que se generan a partir de las actividades agrarias.

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3. Título que otorga 3 :

Bachiller Agrario o Bachiller en Agro y Ambiente

4. Criterios para la elaboración de diseños curriculares

jurisdiccionales de la orientación

a) Temas, perspectivas, áreas y/o disciplinas considerados fundamentales para la orientación

Se propone organizar los saberes a enseñar en torno a núcleos temáticos o núcleos de conocimiento. Estos no son excluyentes entre sí; sugieren miradas dis-tintas, aunque complementarias, de diversos temas del campo de estudios propio de la orientación:

Ambientes rurales. En este núcleo temático se propone abordar las características generales del agro y de los espacios rurales; la racionalidad de los distintos actores involucrados en procesos y problemáticas agrarias y de los espacios rurales; los distintos modelos de desarrollo; la desigualdad social; los conflictos por la tierra; el fenómeno de la multiocupación entre los productores agrarios; la relación entre los espacios rurales y los urbanos; la gestión de los espacios rurales, tanto como espacios de producción como de consumo; entre otros. El trabajo rural.

Podrían ser valiosos aquí los aportes de disciplinas como Geografía, Sociolo-gía, Historia, Antropología, Economía, entre otras.

Agroecosistemas y cadenas de valor, industrialización y comercializa-ción. En este núcleo se propone analizar las características estructurales y funcio-nales de los agroecosistemas en distintas partes del territorio nacional, las técnicas de manejo de distintos bienes naturales involucrados con los agroesco-sistemas, las etapas de los procesos de producción, análisis de buenas prácticas agrícolas y de manufacturas; la conformación de cadenas y complejos agroali-mentarios y agroindustriales en distintas escalas, sus rasgos, dinámicas, acto-res involucrados. Temáticas inherentes a la higiene y seguridad laboral, la sustentabilidad, la soberanía alimentaria y la bioseguridad.

3 Conforme a lo establecido en la Resolución CFE n°84/09, y conside-rando los acuerdos logrados en el curso del proceso de construcción federal que da origen a este marco de referencia, cada Jurisdicción definirá el título de este Bachillerato en su plan de formación, optando por una de las dos opciones definidas en este punto.

1..

2.

3.

En este sentido, podrían resultar valiosos aquí los aportes de la Agrometeorología, la Edafología, la Biología, la Ecología, la Economía Agraria, entre otras.

Los espacios rurales a través del tiempo. En este núcleo de conoci-miento se promueven abordajes teóricos y técnicos respecto de cómo se organiza y desarrolla una sociedad a lo largo del tiempo, con qué cosmovisión, tecnologías, técnicas y racionalidades de manejo y aprovechamiento de bienes naturales, así como las transformaciones de la naturaleza que ellas suscitan. Se podrían enton-ces incluir aquí abordajes de problemas ambientales ligados al agro o al consumo de bienes del agro en grandes conglomerados poblacionales, así como el análisis de respuestas que buscan mejorar la calidad de vida de los actores involucrados en tales problemas.

Para desarrollarlo, podrían ser valiosos los aportes de la Historia, la Antropología, la Sociología, la Geografía, entre otras.

b) Particularidades de la formación general en la orientación

Los campos de conocimiento que conforman el Campo de la Formación General abordarán temas que coadyuven, toda vez que sea posible y desde su especifici-dad, con los propósitos de la Formación Específica de la orientación. En este sentido:

Lengua y Literatura propiciará instancias de lectura, escritura, argumen-tación y producción de diferentes tipos de textos, preferentemente vinculados con la orientación: a) instructivos: ensamble, funcionamiento y manejo de máquinas y herramientas; formulación de agroquímicos; normas de aplicación y de cuidado de la seguridad ambiental y laboral; b) Reglamentos y normativas; c) Textos científicos y de divulgación de temáticas específicas; d) Elaboración de ins-trumentos de recolección, registro y sistematización de información en el marco de metodologías cualitativas de investigación; e) Producción de registros e infor-mes de indagación cuanti y/o cualitativa. Matemática promoverá la comprensión y construcción de modelos matemáticos que permitan leer, analizar, elaborar y comunicar información vincu-lada con, por ejemplo, censos (de población, de producción industrial, agropecua-ria, etc.), balanza de pagos, evolución de distintas variables demográficas, estadísticas, índices e indicadores (entre otros, los de P.B.I. por sector económico,

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producción agropecuaria y agroindustrial, exportaciones, y otros indicadores sociales), la lectura y elaboración de gráficos en variadas presentaciones, entre otras posibilidades. El área de las Ciencias Naturales incluirá el tratamiento de temas que permitan conocer elementos o procesos que influyen en los agroecosistemas, tanto del medio natural (por ejemplo la dinámica de las poblaciones, los movi-mientos del agua en el suelo, los fenómenos meteorológicos, entre otros) como provenientes de acciones antrópicas (como el uso o no de agroquímicos, la pro-ducción de organismos genéticamente modificados, las técnicas de manejo y con-servación de suelos); se abordarán también cuestiones relativas a los alimentos y a la educación alimentaria, entre otros. El área de Educación Tecnológica generará espacios donde se reflexione sobre el desarrollo y utilización de tecnologías agropecuarias, desde aquellas correspondientes a la denominada “agricultura de precisión”, hasta aque-llas que se definen como “tecnologías apropiadas” en tanto son construidas cola-borativamente para dar respuesta a las necesidades de las comunidades respetando las dimensiones ambiental, étnica, ética, cultural, económica, etc. El área de Educación Artística ofrecerá saberes que contribuyan a la interpretación de las manifestaciones artísticas locales y a la producción (a través de lenguajes musicales, visuales, teatrales, audiovisuales, multimediales, entre otros), de nuevos sentidos y perspectivas para las comunidades en las que se ins-cribe la escuela y/o el trabajo de los estudiantes de la orientación. Las Lenguas Extranjeras permitirán ampliar el campo comunicacional y las oportunidades laborales, proyectándose más allá de la escala local y haciendo vínculo con otros países. Asimismo facilitarán el conocimiento del vocabulario específico: leer instrucciones de la tecnología importada, poder utilizar software diversos, interpretar las escalas regional e internacional. El área de la Formación Ética y Ciudadana promoverá espacios de debate en torno a cuestiones como la dimensión ética del desarrollo sustentable, las nuevas tecnologías de producción (en particular de la biotecnología), la sobe-ranía alimentaria, el impacto de los grandes conglomerados poblacionales sobre los agroecosistemas que los proveen de materia y energía, entre otras. El área de Ciencias Sociales promoverá el tratamiento de temas vin-culados con los procesos y problemáticas ligadas al desarrollo rural en distintas comunidades y contextos regionales. Esto supone la interrelación entre las dimensiones ambiental, política, sociocultural, tecno- productiva y económica, así como el estudio específico de las acciones de los múltiples actores sociales que intervienen en los procesos socio-productivos, en diferentes tiempos históri-cos y ámbitos territoriales.

c) Criterios para la organización de las estructuras curriculares de la orientación

Para organizar un plan de formación jurisdiccional coherente con la perspectiva de este marco de referencia, se contemplará que:

La definición de los espacios curriculares requiere considerar que el cri-terio disciplinar es una opción, entre otras. De este modo, contemplando los tres núcleos temáticos propuestos podrán diseñarse módulos, talleres, semina-rios o proyectos, entre otros, que enriquezcan y complementen lo disciplinar con abordajes multidisciplinares, siempre de acuerdo con las características de las temáticas/problemáticas abordadas. El contenido y el formato de los espacios dependerán de la jerar-quización que la jurisdicción decida realizar sobre los núcleos temáticos defini-dos. Podrá priorizar alguno o asignar un valor equivalente a cada uno de ellos, en cuanto a carga horaria y tipo de estrategia formativa. La duración de los espacios curriculares podrá ser variable (cuatrimes-trales, anuales, otros) en función, entre otras cuestiones, de la relevancia, perti-nencia y jerarquización que se asigne a las temáticas de los núcleos de la orientación. La articulación de conocimientos teóricos, técnicos y prácticos se res-guardará desde la organización de la estructura curricular. Para hacerlo será muy importante incluir instancias de trabajo en terreno que permitan reconocer un proceso productivo o un servicio vinculado que se ha estudiado. También, defi-nir talleres y/o proyectos para la fortalecer una fluida relación entre teoría y prác-tica, seminarios para la profundización teórica de trabajos en terreno, prácticas educativas en entornos productivos reales, foros entre organizaciones producti-vas y/o estudiantes de distintas escuelas que tengan la orientación, etc.

5. Sugerencias para la organización pedagógica e institucional

a) Modos de desarrollo curricular relevantes para la orientación

En el desarrollo de esta orientación será especialmente favorable planificar diver-sas modalidades de trabajo, según sea pertinente para el espacio curricular o el tema enseñado. Se podrán prever: asignaturas, talleres, seminarios, elaboración de proyectos, foros, conferencias, encuentros, jornadas y trabajos de campo, visi-tas y viajes de estudio, entre otros.

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A continuación se presentan algunos ejemplos, sobre temáticas consideradas relevantes:

Talleres disciplinares y/o multidisciplinares que aborden la caracte-rización de los espacios rurales contemporáneos a escala local, regional, nacional, mundial, vinculados con:

- Los espacios rurales: cambios y permanencias- Agricultura familiar y nuevos modelos de producción.- Seguridad y soberanía alimentaria- Agroturismo- La organización social del trabajo rural a través del tiempo- Problemáticas ambientales y conflictos sociales- Alimentos y biocombustibles- Problemáticas éticas y políticas ligadas al desarrollo- Planificación del rendimiento económico de un producto o servicio- Las nuevas tecnologías de producción- Agricultura urbana- La vinculación entre el mundo agrario y los centros urbanos- Los paisajes y la intervención del hombre

Proyectos de investigación escolar, cooperativos, de intervención socio comunitaria, entre otros, que permitan a los estudiantes indagar sobre alguna temática/problemática local y pensar posibles alternativas de solución. Estos pro-yectos pueden incluir la elaboración de algún producto o servicio, así como tam-bién de materiales de divulgación en diferentes soportes, para socializar las tareas a otros miembros de la comunidad.

Seminarios de profundización que permitan, en un número reducido de horas cátedra, abordar una temática relevante en profundidad, que posibilite ampliar el marco de referencia conceptual de los estudiantes. Por ejemplo sobre Educación Ambiental; sobre Historia del trabajo rural en Argentina o en la Provin-cia; sobre Cooperativismo; entre otros.

Foros, conferencias, encuentros o jornadas, dentro o fuera de la escuela, presenciales y/o virtuales, donde se pongan en debate problemáticas sociales y ambientales, así como temáticas vinculadas con desarrollo rural, o impacto de las biotecnologías, entre otras.

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Visitas a otras escuelas de la misma u otra orientación con el fin de socializar e intercambiar conocimientos respecto de los temas y proyectos que se aborden.

Prácticas educativas en ámbitos laborales a desarrollarse en agencias gubernamentales y no gubernamentales, movimientos sociales, centros de investigación, comisiones parlamentarias, gremios, universidades, entre otros.

Participación en propuestas escolares vinculadas con el desarrollo de experiencias asociativas, como mutuales, cooperativas, ferias de comercialización de productos locales, ferias de trueque, prácticas asamblearias, radios comunita-rias u otros emprendimientos impulsados por distintos colectivos sociales.

b) Sugerencias para planificar la evaluación apropiadas para la orientación

Atendiendo a las orientaciones sobre Evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes, de la Resolución CFE n°93/09, la evaluación es entendida como pro-ceso que permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje. Brinda tam-bién información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes.

La evaluación integra el proceso pedagógico, por lo tanto debe tener correspon-dencia con la propuesta de enseñanza. En función de las características particula-res de esta orientación, que propone el estudio de núcleos conceptuales unido al análisis crítico y la reflexión-acción, la evaluación debe abarcar ambas cuestiones y definirse mediante instancias e instrumentos específicos que posibiliten al equipo docente acompañar al estudiante en sus conceptualizaciones, en sus reflexiones y en su trabajo en terreno.

Esto se relaciona con las decisiones didácticas que definen cada espacio curricu-lar, de modo tal que, por ejemplo:

Para los talleres se podrá evaluar a través de portfolios. Estos permiten dar cuenta del proceso realizado y de los avances progresivos en la obtención del producto esperado.

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Para los seminarios será apropiada la presentación de un ensayo (indivi-dual) que contemple los enfoques teóricos desarrollados. También, la producción grupal de presentaciones (gráficas o teatrales, por ejemplo) que expresen lo aprendido por los estudiantes; o la combinatoria de ambas opciones.

En el caso de los proyectos o de las prácticas educativas en ámbitos de trabajo, será oportuno: evaluar grupalmente el desarrollo de los mismos, en momentos que planteen un corte periódico destinado a ello, durante el proceso; que el/la docente registre el desempeño de los diferentes estudiantes en relación con la distribución de tareas prevista, les haga devoluciones y valore su progreso; que se pondere el resultado final, sus condicionantes y proyecciones, mediante informes escritos o presentaciones orales, individuales o grupales, que incluyan la sistematización y lectura de datos, por ejemplo. También podrán evaluarse mediante el diseño de instancias para socializar los proyectos realizados (desa-rrollando por ejemplo un periódico o revista escolar, un juego de mesa, juegos de simulación, blogs, páginas web, programas de radio, entre otros).

Los criterios de evaluación se elaborarán en correspondencia con el espacio curricular definido. No obstante, en todos los casos se recomienda contemplar:

La identificación y análisis de problemáticas agrarias y ambientales, desde una perspectiva integral y procesual que considere las diversas dimensio-nes involucradas (económica, política, otras).

La referencia a fuentes diversas para la obtención de información y la elaboración conclusiones.

El reconocimiento de las distintas interpretaciones sobre fenóme-nos, sucesos, acontecimientos y procesos, en torno a las temáticas estudiadas.

El reconocimiento, la explicitación, el análisis de sus propias representa-ciones sobre diversas problemáticas socio-productivas y ambientales, así como de los imaginarios éticos y políticos generalizados en la sociedad respecto a éstas.

El conocimiento y la comprensión de las posiciones teóricas y las deci-siones tomadas en contextos de producción de bienes y de servicios, y la elabora-ción de fundamentaciones y justificaciones acerca de las mismas.

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La construcción de perspectivas propias, autónomas y críticas, acerca de las realidades en estudio.

El uso adecuado, en diferentes situaciones, de los distintos saberes (teó-rico, técnico, práctico) y de la terminología científico tecnológica, en situaciones de estudios.

o La práctica de valores participativos, solidarios y democráticos.

Acorde a lo planteado hasta aquí, la evaluación que asume la perspectiva de la orientación Agraria/ en Agro y Ambiente, requiere de la implementación de un conjunto múltiple de instrumentos e instancias que permitan a los docentes acompañar procesos, atender situaciones particulares y valorar los aprendizajes de sus estudiantes, tanto como evaluar su trabajo e ir ajustando su propuesta, junto al equipo institucional.

c) Recomendaciones sobre las condiciones de enseñanza

Para el desarrollo de la orientación es deseable:

que la escuela construya lazos formales de vinculación y coopera-ción con otras instituciones de la comunidad local y/o regional. Se espera que gradualmente los supervisores, directivos y equipos docentes, puedan establecer diálogos y acuerdos institucionales con el fin de afianzar la relación de la escuela con la comunidad de referencia. Para ello se sugiere que la Jurisdicción genere las normativas y garantías que hagan posible esto en las escuelas que ofrecen este bachillerato, dotando con asesoramiento, tiempos y espacios especialmente dispuestos para esta función. que se organice en el calendario escolar y se implemente regularmente, al menos una jornada institucional de trabajo entre los/las profesores/as de los distintos espacios curriculares, destinada a revisar el conjunto de la propuesta curricular de la orientación y su ajuste al contexto escolar. que la jurisdicción organice jornadas o espacios virtuales estables para los docentes de las distintas escuelas de la orientación, con fines como: socializar experiencias e intercambiar materiales y secuencias didácticas; producir proyec-tos compartidos por dos o más instituciones educativas, que posibiliten –por ejem-plo- que los estudiantes conozcan contextos rurales diversos, sistemas o modelos de producción agraria diferentes entre sí; otros.


que la escuela organice un historial/archivo con los proyectos que se van elaborando a fin de retomarlos y profundizarlos con los estudiantes que se incorporan a la orientación cada año. que la escuela construya progresivamente recursos específicos, adecuados a las necesidades que plantea y a las posibilidades que abre la ense-ñanza de la orientación en su contexto. Podría tratarse de: mapoteca, video-teca, ludoteca, biblioteca específica, laboratorio y sala de producción de agroalimentos, espacio para realizar ensayos a campo – puede ser comunitario-, radio escolar, entre otros.

En este sentido, lo propuesto en este marco de referencia exige una escuela cohe-rente con la perspectiva de trabajo planteada; una escuela que se disponga a entablar lazos con contextos de vida rural y de producción agraria en sentido amplio, trascendiendo su entorno inmediato; que sostenga la pluralidad de estos conceptos abriendo un abanico amplio de opciones para los estudiantes en base a la organización y al aprovechamiento de los de recursos disponibles. Un escuela que, de esta forma, garantice a sus estudiantes la posibilidad de pensar sobre lo rural y lo agrario, problematizar lo dado, imaginar nuevos horizontes de desarrollo con sustentabilidad y hacer experiencia en procesos de transformación factibles de ser realizados con sus profesores, en su educación secundaria.

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•EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN

BACHILLER EN EDUCACIÓN





BACHILLER EN EDUCACIÓN


El objeto de estudio de esta orientación es la educación en un sentido amplio, incluyendo la multiplicidad de perspectivas, prácticas, ámbitos y sujetos implicados en la educación de niños, jóvenes y adultos y trascendiendo significa-ciones restringidas a la educación de la infancia o escolarizada.

En el marco de esta apertura, se enfatiza el abordaje de aquellas prácticas socia-les e históricas de transmisión y recreación de los patrimonios culturales que pro-mueven la formación integral de las personas y la construcción de proyectos de vida, y que posibilitan la inclusión social plena sobre la base del reconoci-miento de derechos.

En esta propuesta curricular se opta por realizar un abordaje desde la Pedagogía en tanto disciplina que estudia a la educación en su complejidad, con una mirada totalizadora. Se asume que esta disciplina integra el campo de las Ciencias Sociales y que aborda un asunto específico de las interrelaciones sociales: el de los procesos educativos en sus contextos históricos, culturales, sociológicos, políticos.


De esta manera, esta orientación de bachillerato se diferencia de aquellas tradi-ciones de formación en el campo que se estructuran a partir de la compilación de aportes de distintas disciplinas –tales como Psicología, Historia, o Filosofía- y brin-dan un ingreso fragmentado al estudio de la educación. La perspectiva peda-gógica, en cambio, favorece un abordaje integrado que permite a los estudiantes acercarse a la educación en cuanto objeto de estudio y comenzar a compren-derla en su complejidad. Esto constituye tanto un posicionamiento epistemoló-gico como una decisión coherente con las posibilidades que brinda el campo de la formación específica, en el ciclo orientado de la educación secundaria.

En este sentido, la intención es que los estudiantes problematicen, inda-guen y reflexionen sobre la educación a partir de interrogantes tales como: ¿Qué actores y organizaciones sociales participan en la transmisión cultural? ¿Qué lugares ocupan los diferentes grupos sociales en esa transmisión? ¿Qué responsabilidad le cabe al Estado en la distribución de estos bienes culturales? ¿Qué funciones se le asignan a la educación en los diferentes proyectos polí-tico-sociales? ¿Qué lugar ocupa la escuela en estos proyectos? ¿Qué dispu-tas atraviesan al campo educativo? ¿Qué lugar ocupa la educación en la trayectoria singular de los sujetos?¿Qué implica el reconocimiento de la educa-ción como derecho? ¿Qué luchas dieron lugar a esta concepción?

Se propicia así transitar con los estudiantes discusiones sobre aquellas cues-tiones éticas que constituyen asuntos controvertidos, siempre vigentes, relevan-tes por la condición eminentemente política de toda práctica educativa: ¿Cómo conjugar la función conservadora de la educación, con su aporte a la transformación de las sociedades? ¿Cómo conjugar la búsqueda de “lo común” con el reconocimiento y respeto de la diversidad entre los sujetos y grupos sociales? ¿Es posible construir equidad por la vía de la educación, en el marco de una sociedad desigual?

La propuesta formativa, entonces, incluye una serie de temáticas que brindan a los estudiantes la oportunidad, tanto de construir un panorama amplio del campo de estudios de la educación, como de conocer, reflexionar y tomar posición sobre asuntos contemporáneos de relevancia social y política, habilitando su implicación personal en cuanto estudiantes y ciudadanos. Dichas temáticas tradu-cen algunas perspectivas que han sido priorizadas para el estudio de la edu-cación en esta orientación, por su condición de permitir el abordaje de conceptos, dimensiones y lógicas de estudio claves para la comprensión de la educación en la sociedad, con la profundidad que posibilita el nivel secundario.

Tres grandes ejes aglutinan el conjunto de temáticas priorizadas: la educa-ción en los proyectos político sociales;la dialéctica entre educación, cultu-ras y subjetividades; y las perspectivas pedagógicas latinoamericanas y argentinas.

Por tanto, la enseñanza en el Bachillerato en Educación propiciará la interrogación y reflexión crítica sobre los temas y conceptos en estudio. Promoverá la reflexión en torno al carácter social e histórico del conocimiento en el campo, el reconocimiento de las producciones teóricas como posicionamientos parti-culares frente al hecho educativo, la identificación de controversias y la construcción de un posicionamiento propio sobre algunas problemáticas pedagó-gicas contemporáneas.

En coherencia con lo anterior, no está de más afirmar que el propósito de esta orientación no es brindar a los estudiantes herramientas para que asuman la tarea de enseñanza. Se trata de brindar espacios y herramientas para entender la educación y pensar sobre ella en forma crítica y comprometida, de modo tal que, al transitar esta orientación, los estudiantes descubran o resignifiquen “su rol de actores sociales, sujetos y promotores de prácticas sociales y políticas, com-prometidas con la justicia y la equidad, portadores y herederos de la transmisión cultural” (MR Cs. Sociales, Res. CFE 142/11).

Las finalidades de la Educación secundaria en la Orientación en Educación

En la Ley de Educación Nacional se sostiene que la Educación Secundaria“... tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.”1

Las tres finalidades mencionadas constituyen un entramado que se expresa en la propuesta de enseñanza de la Orientación y en los saberes que se priorizan en este Marco de Referencia, tendientes a generarlas mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; con-tinúen estudiando más allá del nivel secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios. Estas finalidades se plantean como complementarias e inescindibles, ya que todo estudiante es un ciudadano a quien la escuela secundaria debe preparar para que se incluya en el mundo del trabajo y para que continúe estudiando.1 Ley Nº 26.206,

artículo 30.


En este sentido, la orientación en Educación fortalece la formación polí-tica y ciudadana del estudiante, en tanto brinda herramientas para:

Analizar críticamente asuntos o discursos contemporáneos y/o con-trovertidos vinculados con la educación que formen parte del debate público, ape-lando a los saberes específicos de la orientación para construir una posición propia fundada en el conocimiento, que trascienda estereotipos y preconceptos.

Asumir activamente la defensa del derecho a la educación, en tanto conquista social histórica.

A su vez, la orientación en Educación promueve una formación para el trabajo en la medida en que prepara a los estudiantes para:

Participar en el diseño y desarrollo de proyectos socio-comunitarios vinculados a la educación, adoptando un rol activo y cooperativo, a partir de la puesta en juego de saberes específicos. Colaborar en la promoción de prácticas educativas, integrando equipos disciplinarios o interdisciplinarios. Colaborar en el análisis y la valoración de situaciones sociales, en vis-tas a la identificación de problemáticas educativas sociales (comunitarias, institucionales, entre otras) y posibles alternativas de acción. Participar en la producción de materiales (gráficos, multimedia-les y/o audiovisuales) destinados a la difusión de contenidos culturales y/o educativos. Participar en la organización de diversas propuestas educativas, recreativas y culturales (muestras, cines-debate, foros, ferias, entre otras).

De la misma manera, la formación específica en esta orientación prepara a los estudiantes para dar continuidad a sus estudios de nivel superior, en tanto:

promueve el estudio de cuestiones relacionadas con el Estado, la polí-tica y el bien público, generando condiciones para la prosecución de estudios vin-culados a los siguientes campos: Derecho, Historia, Ciencias Políticas, Filosofía, Economía, Sociología, entre otras. aborda asuntos relacionados con las culturas, las sociedades y la cons-trucción de las subjetividades, propiciando enlaces con estudios vincula-dos a: Antropología, Psicología, Psicopedagogía, Trabajo Social, Comunicación, Arte, Animación Socio-cultural, entre otras.

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• se trabajan cuestiones relacionadas con lo educativo y lo escolar, facili-tando la continuidad de estudios en carreras de Formación Docente, Educación, y áreas afines.

Finalmente, cabe señalar que los egresados de esta orientación dispondrán de capacidades -para pensar críticamente, plantear y analizar problemas, distin-guir entre hechos e interpretaciones, elaborar hipótesis, llegar a conclusiones fun-damentadas y comunicar los resultados de sus análisis de modo claro y preciso- que los pondrán en condiciones de continuar estudios superiores en un amplio espectro de campos de formación.


Durante el ciclo orientado del Bachillerato en Educación, la escuela ofre-cerá propuestas de enseñanza para que todos los estudiantes:

Amplíen las herramientas conceptuales de los campos humanístico y social para reflexionar sobre la educación y comprenderla en tanto práctica social e histórica de transmisión y recreación de los patrimonios culturales. Se apropien de algunos de los principales conceptos e ideas del campo de la pedagogía y revisen sus ideas previas, representaciones y precon-ceptos respecto a cuestiones culturales y educativas. Conozcan desarrollos pedagógicos latinoamericanos y argentinos y los contrasten con otras tradiciones pedagógicas, reconociendo y valorando la pers-pectiva latinoamericana como un lugar desde el cual pensar la pedagogía y la educación para nuestras sociedades. Reconozcan que el conocimiento pedagógico –en tanto conocimiento sociales una construcción histórica y, por tanto, susceptible de ser cuestionada y transformada; y valoren el aporte de la investigación educativa en la producción de ese conocimiento. Comprendan la relación entre Estado, educación y sociedad, en diversos proyectos políticos nacionales y regionales. Reflexionen y discutan sobre algunos temas, controversias y problemas contemporáneos, relacionados con la educación; reconozcan distin-tas posiciones en estos debates y construyan posicionamientos propios, fundados en argumentos.

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Analicen proyectos educativos desarrollados en distintos ámbitos, atendiendo a sus propósitos y principales características; y reflexionen respecto a las concepciones y supuestos ético-políticos que los sustentan. Analicen críticamente los discursos y prácticas que ponen en cuestión las posibilidades de educarse de los sujetos, identificando los estereoti-pos, preconceptos y supuestos que circulan en los medios de comunicación, en producciones culturales, en la escuela, entre otros. Reconozcan la diversidad cultural, étnica, lingüística, religiosa, de género (entre otras) y reflexionen sobre el modo en que estas cuestiones se ponen en juego en los procesos educativos. Comprendan que las identidades individuales y colectivas se confi-guran en el marco de procesos de construcción social, cultural e histórica. Analicen y evalúen el impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de circulación y construcción de la información y el conocimiento, la educación, las relaciones intersubjetivas y los procesos de subjetivación. Reconozcan la importancia de la educación en la formación de ciudadanos comprometidos con los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, respeto a la diversidad, responsabilidad y bien común. Interpreten textos específicos del campo en distintos formatos y registros, identificando el contexto de producción, la posición del autor, los argumentos que presenta para defenderla. Se inicien en la tarea de investigación, aproximándose al conocimiento de algunas técnicas de indagación cuanti y cualitativas, a la consulta de varia-das fuentes y al análisis y sistematización de la información. Produzcan, en diferentes formatos y registros, explicaciones e inter-pretaciones propias en torno a determinados desarrollos teóricos, problemas o situaciones y/o asuntos del ámbito educativo. Participen en debates orales sobre temáticas específicas, expresando una posición fundamentada, sosteniendo un diálogo argumentativo y una acti-tud respetuosa de otras posiciones, como ejercicio de ciudadanía democrática. Recuperen información que brindan las TIC, valorando la confiabili-dad de las fuentes e identificando la pertinencia de la información disponible en relación a la búsqueda. Desarrollen actitudes solidarias y acciones colectivas en su comunidad, en defensa del derecho a la educación y en la búsqueda de un proyecto educativo que abone a una sociedad más justa e igualitaria.

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3. Título que otorga

Bachiller en Educación.

4. Criterios para la elaboración de DCJ de la orientación.

4 a)Temas, perspectivas, áreas y/o disciplinas considerados fundamentales

De acuerdo a lo señalado en la caracterización general, aquí se presentan las temáticas priorizadas organizadas en tres ejes, que constituyen vectores de ingreso al estudio de la educación, en el sentido en que se ha definido para esta orientación. Tales son: la educación en los proyectos político sociales educación, culturas y subjetividades perspectivas pedagógicas latinoamericanas

Enseñar cómo los proyectos y prácticas educativas se inscriben en dife-rentes proyectos de sociedad y traducen diferentes maneras de entender a los sujetos y a la propia función de la educación en distintos contextos sociales e his-tóricos, abonará el camino para que los estudiantes puedan apropiarse del carác-ter ético y político de la educación.

Entre las cuestiones que hacen a la reconstrucción crítica de la mencionada con-dición social y política de la educación, será fundamental incluir el derecho a la educación en tanto conquista histórica, el papel del Estado y de las políticas educativas en la garantía de este derecho y el lugar central de la escuela en esta tarea. Aún así, se entiende que la opción por enseñar sobre la escuela y lo escolar -por su gran importancia en los procesos de democratización del cono-cimiento y conformación de lo común- debe estar acompañada por la asunción de una perspectiva más amplia sobre la educación.

Los contenidos de la orientación posibilitarán, en este sentido, el reconoci-miento y valoración de las múltiples experiencias formativas y educativas no escolares que se desarrollan en distintos ámbitos: prácticas y espacios

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educativos comunitarios, laborales, familiares; de organizaciones sociales, polí-ticas y/o religiosas, entre otros, que abonan la transmisión y recreación cul-tural. Su estudio enmarcado en la comprensión de los distintos contextos y/o proyectos político educativos en los que se inscriben y de los principios éticos sobre los que reposan, habilitará reflexiones respecto de la contribución de cada uno de ellos al empoderamiento de sujetos y grupos sociales

En línea con esto, los estudiantes tendrán la oportunidad de problematizar sobre la inclusión y exclusión social y educativa, sobre los desafíos de la bús-queda de la igualdad en una sociedad desigual, y sobre las tensiones entre la función conservadora y transformadora de la educación. La cuestión de la educación en los proyectos político sociales queda abordada a través de todas estas temáticas, configurándose como uno de los ejes estructurantes de la propuesta formativa.

Otras temáticas relevantes priorizadas para esta orientación pueden agru-parse en torno al eje: educación, culturas y subjetividades. En este sentido, se abrirá una perspectiva antropológica, psicológica y sociocultural para el estudio de las infancias, adolescencias y juventudes, y también de la adultez, en tanto construcciones sociales e históricas.

Esto implica considerar la incidencia de los procesos educativos, dentro y fuera de la escuela y a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas, en la conforma-ción de las subjetividades y de las identidades individuales y colectivas. Implica que los estudiantes puedan explorar el potencial de la educación en diferentes contextos, procesos y coyunturas (históricas o contemporáneas)comprobando la variedad de experiencias personales, comunitarias y sociales que abonan la idea de que el contexto condiciona al sujeto pero no lo determina; de que aprender y conocer, conservar y cambiar son inherentes a nuestra identidad socio cultural y personal.

En particular, podrá abordarse el lugar que ocupa la experiencia escolar en la con-figuración de las subjetividades, dando lugar a la reflexión sobre ciertas represen-taciones que contribuyen a reforzar mecanismos y prácticas escolares excluyentes-tales como las explicaciones que circulan respecto al fracaso esco-lar, a las posibilidades de aprendizaje de los sujetos, entre otras- así como sobre las que fundamentan prácticas que empoderan a los estudiantes y les brindan interesantes alternativas de futuro, abriendo puertas en diversas esferas de la vida.

Asimismo, supone profundizar la reflexión en torno a las complejas relaciones entre las prácticas pedagógicas y las diversidades culturales, de género, religio-sas, étnicas y lingüísticas, así como plantear discusiones sobre las diferencias en el acceso a los bienes culturales que condicionan las trayectorias educativas de los sujetos. Será pertinente también dar lugar a debates en torno a la influen-cia de los medios de comunicación y de las TIC en el acceso, la producción y circulación de conocimientos, en la construcción de modos de ver el mundo y de representarse su propio lugar en él, así como en las maneras de vincularse con otros.

Se considera que el análisis crítico de estas cuestiones contribuirá a la promoción de procesos meta cognitivos tanto sobre la condición juvenil en sus variadas expresiones como sobre el oficio de estudiante en el contexto actual, aportando a la reflexión sobre el peso de las experiencias educativas en la configuración de una imagen de sí mismo y de las posibilidades de proyectarse individual y social-mente. En este punto, será interesante tematizar con los estudiantes el vínculo entre la educación y el trabajo y, en particular, la contribución de la educación secundaria a su formación para el ingreso al mundo laboral.

Como tercer eje de ingreso al campo pedagógico, en esta orientación se dará un lugar prioritario a las perspectivas pedagógicas latinoamericanas, y su puesta en relación con tradiciones pedagógicas mundiales. Esta opción –en línea con otros acuerdos curriculares federales- implica el estudio del pensa-miento de aquellos educadores que se consideran referentes del campo pedagó-gico argentino y/o latino americano y que, con diferentes anclajes institucionales y sociales, plantean alternativas educativas en respuesta a los problemas y realidades de los pueblos de la región, aportando a la construcción de sociedades más justas e igualitarias.

En este sentido, se abordarán producciones de educadores y pedagogos de la región indagando en sus desarrollos teóricos, en sus reflexiones y/o en sus experiencias pedagógicas, reconociendo su particular aporte a la comprensión de las realidades locales, el lugar que ocuparon en el contexto social, histórico y político en que se desplegaron, su inscripción en proyectos de desarrollo provin-cial, nacional y/o regional y la proyección de la experiencia en tiempo y espacio.

Será oportuno además identificar su contribución al campo indagando entre otras cuestiones- y siempre que sea pertinente para la producción de la que se trate-qué entiende acerca de qué es educar, su perspectiva en relación con la


educación popular, su concepción sobre los sujetos de la educación, sobre los edu-cadores, sobre la institución escolar; la construcción de identidad nacional y lati-noamericana a la que apuesta; las relaciones entre educación y modelos de desarrollo, y entre educación y trabajo que sostiene, entre otras categorías que pudieran resultar adecuadas para la profundización en la producción pedagógica de referencia.

El análisis de estas propuestas pedagógicas incluirá su necesaria puesta en rela-ción con otras tradiciones pedagógicas relevantes en el campo, desarrolladas en diversos momentos y contextos, propiciando el reconocimiento y valoración de la perspectiva latinoamericana como un lugar –entre otros- desde el cual pensar la pedagogía y la educación para nuestras sociedades.

Las múltiples discusiones y reflexiones que habilita cada eje permitirán fortalecer a los estudiantes en la defensa de sus derechos educativos, así como esti-mular su compromiso social con los derechos humanos y el respeto a la diversidad cultural como condición para la consolidación de una sociedad demo-crática. Contribuirán, en síntesis, a su formación como ciudadanos comprometi-dos con los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad y bien común.

4 b) Particularidades de la formación general en la orientación

Las áreas y disciplinas que conforman el Campo de la Formación General aborda-rán temas que coadyuven, desde sus peculiares perspectivas, con los propósitos de la Formación Específica de la orientación. Entre otras cuestiones:

En Historia, se hará particular referencia a la educación como política de Estado y a la escuela como institución pública. En este sentido, se estudiará el devenir del derecho a la educación y de los sistemas públicos de educación en el marco de los procesos históricos priorizados para el aprendizaje en el Ciclo.

En Formación Ética y Ciudadana, en el marco del trabajo en torno a las demandas y formas de participación ciudadana, se propiciará la reflexión en torno al valor de la educación como condición para una práctica sustantiva de la democracia. Asimismo, respecto del estudio de la dimensión ético jurídica de la ciudadanía y los derechos humanos, se hará lugar al estudio del marco normativo que ampara el derecho a la educación y que posibilita su protección y exigibilidad.

En Filosofía, el conocimiento pedagógico en particular será objeto de discu-sión cuando se trabaje en torno al reconocimiento de la relación entre saberes, prácticas y valores vinculados a la producción, circulación y aplicación del conoci-miento científico. Asimismo, los procesos educativos en general y las expe-riencias escolares en particular serán objeto de reflexión cuando se aborde la discusión crítica en torno a problemas tales como determinismo, libertad, auto-nomía, razón, pasión. En el trabajo de análisis de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los “otros”, por su parte, será pertinente incluir aquellos discursos que refieren a las posibilidades de educación de los sujetos y grupos sociales. También, durante el trabajo sobre el concepto de colonialidad y sus expresio-nes regionales, se dará un lugar prioritario al análisis de las producciones pedagó-gicas latinoamericanas y argentinas

En Biología, en virtud de la problematización de la idea de determinismo biológico, se trabajará en torno a aquellas representaciones sociales que, basadas en esta idea, ponen en cuestión las posibilidades de aprender de los sujetos.

En Educación Física, la participación en la organización y desarrollo de encuen-tros comunitarios con sentido recreativo, así como de proyectos en el ambiente natural u otros, se articulará con la reflexión en torno al sentido educativo de este tipo de experiencias no necesariamente escolares y su valioso aporte a los suje-tos y grupos sociales. Permitirá también vislumbrar la posibilidad de asun-ción de roles de promoción de este tipo de experiencias.

En Matemática el trabajo en torno al análisis estadístico –que contempla la delimitación de variables, la identificación e interpretación de las medidas de posición que mejor describen la situación y el análisis de la dispersión de la mues-tra calculando varianza y desviación estándar- se realizará en función de proble-mas/ fenómenos del campo de la formación específica. Asimismo, contribuirá a la aproximación de los estudiantes a la tarea de investigación en el campo.

4 c) Criterios para la organización de las estructuras curriculares de la orientación

La definición de la caja curricular de la formación específica, deberá atender a la perspectiva epistemológica asumida para la orientación. Esto implica que en los espacios curriculares se ofrezca predominantemente un acercamiento a problemáticas, asuntos y conceptos que hacen a la educación y a su estudio desde una mirada pedagógica.


Al respecto, las perspectivas de las diversas disciplinas sociales y humanísti-cas – como Sociología, Filosofía, Psicología, entre otras- se incluirán en forma integrada en los diversos espacios curriculares, para posibilitar a los estudiantes visualizar y comprender a la educación en su complejidad. Este tipo de trabajo, multidisciplinario y centrado en temas o problemas educativos, será el pre-dominante en las cajas curriculares. En menor cantidad y con menor impacto horario, las disciplinas también podrán estar representadas en la caja curri-cular como espacios curriculares específicos. Para garantizar el predominio de la perspectiva asumida, el plan de estudios incluirá los espacios curriculares de abordaje integrado -no disciplinar- desde el inicio de la formación específica y en cada uno de los tres años del ciclo.

Con respecto a los tres ejes planteados para esta orientación (punto 4.a), cabe señalar que los mismos representan un modo de organizar las temáticas prioriza-das para el estudio en esta Orientación, pero no necesariamente remiten a espa-cios curriculares que deban tener lugar en la configuración de las estructuras curriculares que organizará cada Jurisdicción. En todo caso y tal como se viene planteando, el estudio de la educación y sus problemáticas incluirá lo que se identifica con cada uno de estos ejes, pudiendo dar lugar a decisiones jurisdiccionales en las que se combinen asignaturas regulares, talleres, semi-narios temáticos intensivos, jornadas de profundización temática, proyectos socio comunitarios, entre otros, en propuestas curriculares en cuyo conjunto queden representados equilibradamente estos tres ingresos.


5 a) Modos de desarrollo curricular relevantes para la orientación

Los equipos docentes elaborarán propuestas -con participación de los estu-diantes toda vez que sea pertinente- en las que, mediante distintos formatos de enseñanza, se ponga en juego la especificidad de la mirada pedagógica. A conti-nuación se proponen algunos ejemplos.

Experiencias educativas en contextos de acción social organizadas para que los estudiantes del ciclo orientado participen guiados y acompañados por sus docen-tes en la configuración y desarrollo de proyectos que incluyan, entre otras accio-

nes posibles, la participación en propuestas educativas llevadas a cabo por organizaciones de la comunidad y el análisis de su desarrollo, identificando pro-pósitos, destinatarios, contenidos y reflexionando respecto a la función que el proyecto cumple en la comunidad y las necesidades educativas que atiende. Todo esto con base en las herramientas conceptuales adquiridas o en proceso de apropiación y desde un rol activo, de compromiso y colaboración con los adultos responsables de las organizaciones o instituciones que estén asu-miendo la tarea educativa en cada caso.

Ejercicios como la reconstrucción del perfil formativo del conjunto de los trabaja-dores de una empresa, institución u organización de la localidad; el diseño de una agenda educativa anual para el centro de acción cultural comunitaria; o el registro de variadas prácticas educativas -escolares y no escolares-, ejemplifican el tipo de tareas en las que los estudiantes podrían implicarse durante su forma-ción, participando en contextos de acción social, en el marco de proyectos institucionales o interinstitucionales.

Jornadas institucionales de profundización temática que permitan conocer, ana-lizar y debatir sobre problemáticas de relevancia social tales como: diversidad y educación, discapacidad y educación, género y educación, familias y educación, entre otros. Será pertinente promover en estas jornadas un trabajo multiescalar: el país, la región, la comunidad local, la escuela.

Seminarios que promuevan la indagación y la producción colectiva sobre temá-ticas tales como: los pueblos originarios actuales, sus modos de transmisión cul-tural y su integración a la escuela pública; las concepciones acerca de la igualdad en educación; la educación secundaria como derecho; proyecto político y edu-cación; género y educación; tecnologías, culturas juveniles y educación.

Talleres de elaboración de propuestas de educación social o de campañas (de promoción de la educación secundaria, de lectura, de la actividad física, entre otras posibilidades) que culminen en producciones multimediales.

Talleres de producción de propuestas recreativas/artísticas con sentido educa-tivo y con proyección comunitaria, para desarrollar en actos escolares, fiestas de la comunidad, ferias y exposiciones, que comprometan a los estu-diantes desde su diseño hasta su desarrollo y evaluación.

Talleres interdisciplinarios de producción de biografías educativas (propias, de


otros adultos, adultos mayores y/o jóvenes de la comunidad, de la escuela, del curso), que incluyan estrategias de producción de textos y la aplicación de técni-cas e instrumentos de investigación y documentación.

Proyectos institucionales de acompañamiento a las trayectorias escolares que incluyan acciones de trabajo con pares –“padrinazgo”.

Trabajos de indagación/investigación escolar centrados en la propia escuela o con un alcance mayor, sobre acciones y programas educativos que versen sobre temas transversales, tales como educación sexual integral, educación preventiva de adicciones, educación vial, educación ambiental.

Trabajos de indagación/ investigación escolar sobre el pensamiento de educado-res y pedagogos que constituyan un referente de la comunicad o de la región por su aporte al campo educativo.

5 b) Sugerencias para planificar la evaluación apropiadas para la orientación

Las sugerencias para planificar la evaluación se basan en el posiciona-miento expresado en la Resolución 93/09 del CFE, según la cual la evaluación educativa es un “proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluyen al mismo tiempo, los resultados alcanzados y los contextos y condicio-nes en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestión de orden pedagógico” (Parte 2. Régimen académico. Punto 66).

Las prácticas de evaluación deben ser coherentes con las propuestas de ense-ñanza desarrolladas en sus diversos formatos (seminarios, talleres, jornadas de profundización temática, entre otros) y con los saberes priorizados para la orientación.

En esta orientación resulta particularmente importante tomar la instancia de eva-luación como espacio de reflexión sobre lo hecho y como oportunidad de revisión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto en la medida en que la evaluación propicia la reflexión del docente sobre sus intervenciones peda-

gógicas realizadas y la metacognición de los estudiantes (a partir de la devo-lución dada por el docente) procesos particularmente valiosos para la construcción de los saberes y prácticas propias de la orientación.También será necesario construir acuerdos de trabajo institucional entre docentes para diseñar y llevar a cabo evaluaciones coherentes y complementarias, cuyos resultados brinden información que permita acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes y de las diferentes cohortes, evaluar y mejorar la enseñanza.

La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede lle-varse a cabo a través de múltiples modos de evaluación: individual, grupal, autoevaluación, evaluación compartida, entre otros.

Respecto de los saberes priorizados para esta orientación, a los fines de orientar la planificación de la evaluación, se pueden hacer algunas distinciones, por ejemplo: saberes relacionados con la apropiación de conceptos, el conocimiento de desarrollos teóricos, la interpretación de textos; otros relacionados con el aná-lisis, la reflexión, la discusión, la toma de posición fundamentada; aquellos rela-cionados con la indagación, la producción y la comunicación de información.

A lo largo del proceso de evaluación, en algunos momentos se priorizará alguno de estos saberes y en otros se buscará articular dos o más de ellos, advir-tiendo la importancia de sostener en la enseñanza y en la evaluación una perspectiva integradora de todas las capacidades y saberes que se pretenden desarrollar en esta orientación. La evaluación de los profesores de los diferentes años deberá poder dar cuenta de la progresiva apropiación de estos saberes, en un proceso de complejidad creciente.

La evaluación requiere entonces de diversidad de estrategias, situaciones e instrumentos, que resulten acordes y pertinentes a las particularidades del saber que en cada caso se espera evaluar.

Por ejemplo:

Elaboración de monografías para que los estudiantes den cuenta de la apropiación de algunos de los principales conceptos e ideas del campo de la pedagogía.

Elaboración de ensayos para evaluar la interpretación personal sobre desa-rrollos teóricos, problemas, situaciones y/o asuntos del campo educativo.


Paneles de exposición, comunicación y debate sobre temáticas específicas (como el derecho universal a la educación, la educación de la mujer en dis-tintas etapas históricas, el impacto de las TIC en la educación)donde los estudiantes tengan oportunidad de construir y expresar una posición fundamentada.

Producción colectiva de publicaciones gráficas, en el marco de campañas de difu-sión y promoción hacia la comunidad, en la defensa del derecho a la educación y/o en la búsqueda de un proyecto educativo que abone a una sociedad más justa e igualitaria.

Elaboración de informes, a partir de la planificación y realización de entrevis-tas a funcionarios, referentes y otros actores relacionados con la educación formal o informal regional o local, para valorar lacomprensión sobre la relación entre Estado, educación y sociedad, en diversos proyectos políticos nacionales y regionales.

Las ejemplificaciones precedentes revisten sólo un carácter orientativo. Cada institución (en el marco de las decisiones jurisdiccionales) establecerá los acuerdos referidos a esta cuestión para garantizar la atención integral de las trayectorias.

5 c) Recomendaciones sobre las condiciones de enseñanza

En relación con la organización institucional de la enseñanza en esta orientación en Educación se debe considerar la necesidad de construir un proyecto educativo, donde la gestión escolar trabaje y se comprometa fuertemente en la cohesión del mismo, de modo que pueda instalarse una cultura, dinámica y un clima institucio-nal en los que las características de la orientación y las notas identitarias de la institución se manifiesten en forma permanente a través de la propuesta curricular.

En este sentido, será necesario favorecer la organización de los tiempos y los espacios, garantizando la apertura y la disposición institucional de los recursos adecuados para la concreción de los proyectos que lleven a cabo las y los docentes y los estudiantes a través de las múltiples actividades de enseñanza.

Esto implica, por un lado, apelar a todos los procedimientos administrativos y de gestión que permiten el trabajo en campo de los estudiantes (por ejemplo, para la realización de entrevistas, observaciones, encuestas, articulación con otras instituciones u organizaciones y/o participación en propuestas de exten-sión, entre otras). En términos de gestión institucional es deseable que las escuelas, al tiempo que garanticen la seguridad de los estudiantes, construyan acuerdos que privilegien el hacer por sobre las actitudes restrictivas, favoreciendo el trabajo en terreno.

Por el otro, garantizar los tiempos y espacios institucionales de trabajo articu-lado y colaborativo entre los docentes de la orientación que propicien el diseño, la implementación y evaluación conjunta de las distintas propuestas de enseñanza, tanto como la planificación y concreción de espacios de enseñanza inte-grados, que supongan variaciones en los agrupamientos, cruces entre áreas, integración de trabajo con TIC, etc. (por ejemplo, Jornadas de profundización temática, Seminarios, Talleres, etc.).

Asimismo, con el propósito de potenciar la propuesta educativa de la orientación, será deseable conocer y capitalizar los aportes de proyectos y programas nacio-nales, jurisdiccionales y locales (por ejemplo: Parlamento Juvenil, Centro de Acti-vidades Juveniles, Plan de Mejora Institucional, entre otros).

Además, será importante disponer de condiciones materiales adecuadas, lo que implicaría contar con infraestructura y equipamiento tecnológico, así como con material bibliográfico, multimedial específico, entre otras.

Cuando fuera necesario, podrá considerarse la posibilidad de avanzar en la construcción de acuerdos o convenios interinstitucionales que favorezcan el desarrollo curricular recomendado para esta orientación.



BACHILLER EN LITERATURA





BACHILLER EN LITERATURA

1. Caracterización general de la propuesta educativa de la Orientación

La Orientación en Literatura se ofrece como un espacio de inclusión de los jóvenes en prácticas de lectura y escritura, que favorece la ampliación de sus universos culturales y los inserta en espacios sociales de difusión y exploración de la Litera-tura como fenómeno social, mediante la conformación de comunidades de lecto-res en torno de la palabra y sus posibilidades creativas. En una línea de continuidad del trayecto formativo de Lengua y Literatura de la Formación Gene-ral, se abordará el campo de lo literario desde un amplio abanico de situaciones: lectura y escritura, análisis y comentarios tanto en el aula como en otros espacios (jornadas de intercambio, festivales, tertulias, instancias de mediación y animación de la lectura, entre otras). Como un aspecto distintivo de la Orienta-ción, se indagará en las relaciones entre literatura y sociedad desde una perspec-tiva vivencial que permita a los estudiantes conocer y desarrollar prácticas que vinculan espacios de la comunidad con la experiencia literaria. Especial-mente, esto se concretará a través de la participación en proyectos de mediación sociocultural: clubes de lectores, talleres de lectura y escritura en centros populares (bibliotecas, comedores, paradores, etc.), campañas de promoción de la lectura, ferias de lectores, entre otras manifestaciones culturales abiertas a las


demandas y necesidades socio- comunitarias.Asimismo, se profundizarán los recorridos de lectura literaria iniciados en la Formación General, de modo tal que los jóvenes construyan con mayor autonomía itinerarios de lectura personales en diálogo con otros lectores, en la escuela y fuera de ella.Respecto de las relaciones entre literatura, cultura y sociedad, se abordarán los modos complejos en los que los textos se insertan en la historia y en la realidad pasada y presente, así como las maneras en que esas obras, los autores, las esté-ticas, los lectores y las ediciones se entrecruzan, demandan y disputan. Poner en primer plano estas relaciones entre literatura, cultura y sociedad supone promo-ver el reconocimiento de los variados modos de construir significado en textos literarios, en relación con variables socioculturales, que necesariamente incluyen los puntos de vista de los estudiantes sobre el mundo y las producciones literarias.La literatura se presenta como un espacio de libertad que amalgama y experi-menta con el conjunto de los discursos sociales y con lo que es decible o indecible en determinados contextos históricos y culturales. Abrir con los jóve-nes la discusión sobre la relación de la literatura con su contexto de producción les permitirá acercarse a una pluralidad de voces, registros, ideas, cosmovisiones y puntos de vista sobre el mundo.Desde esta perspectiva, entonces, la lectura literaria involucra la reflexión sobre el campo social en el cual el texto se ha producido y que le da sentido. Además, supone la reflexión sobre la literatura como institución social y sobre los bienes culturales, el análisis de conceptos y nociones usuales (como autor, género, gusto, estilo, etc.), la indagación sobre las referencias históricas, culturales, inter-textuales, hipertextuales y multimodales necesarias para la construcción de sen-tido. En suma, implica integrar el texto literario en una red semiótica compleja.

Esta Orientación reclama, entonces, el abordaje del texto literario desde una lec-tura dialógica: múltiple, conflictiva, con la tensión propia de las tareas colectivas, abierta a la confrontación, a la construcción común de interpretaciones. Este abordaje sociocultural de la lectura favorece la constitución de una comunidad de lectores, ya que a través de la lectura literaria se ensayan otras formas de rela-ción social, en la que los saberes circulan en la práctica favoreciendo y profundi-zando las interpretaciones.La complejidad y profundización de la lectura literaria se trabajará en la Orienta-ción, por un lado, a partir de un acercamiento a la polémica relación entre reali-dad, verdad y ficción. Esta indagación puede significar para los jóvenes una toma de conciencia de la memoria como fundamento y fuente de identidad personal y social. Por otro lado, se divulgarán estudios relacionados con la recepción, las

literaturas comparadas, la historia del libro y de la lectura, la relación entre litera-tura y otras artes a fin de enriquecer y profundizar la reflexión y el interés de los estudiantes por la literatura. Del mismo modo, se plantearán los debates actua-les del campo relacionados con el estatuto de “las otras literaturas” (locales, regionales, indígenas, juveniles, “de los márgenes”); las relaciones entre oralidad y escritura; los vínculos entre cine y literatura; el fenómeno de los géneros multi-modales y de la hibridación de los géneros literarios; la constitución del gusto, el mercado editorial y las industrias culturales; lo que se lee como literatura fuera de la escuela y la conformación de los jóvenes como un potencial público lector; los ámbitos de circulación de lo literario en la práctica social: participantes, circui-tos de lectura y modos de publicación y difusión; rol de los editores y de los escri-tores como actores culturales, librerías, festivales, ferias; y, especialmente, la intensa y dinámica relación de la literatura con las nuevas tecnologías.Las relaciones entre lectura, escritura e interacciones orales, planteadas como prácticas que se integran y potencian en la Formación General de Lengua y Litera-tura en toda la secundaria, adquieren un protagonismo especial en la Orientación. En este sentido, la escritura literaria cobra un lugar esencial en tanto práctica sociocultural que favorece la invención, la reelaboración de los textos, el trabajo y la reflexión sobre la lengua, enfatizando la dimensión epistemológica de la escri-tura, es decir la capacidad que le es constitutiva de alcanzar y producir conoci-miento sobre el mundo y sobre los sujetos. Se trata de reivindicar un espacio para el descubrimiento, la experimentación y la manipulación del lenguaje con una finalidad creativa. El trabajo con la escritura literaria, en el ámbito de un taller, pone en juego conocimientos lingüísticos y culturales específicos, relevantes para ampliar la experiencia de los jóvenes con la palabra. Asimismo, se propone gene-rar otros espacios -en la escuela y fuera de ella- para desarrollar proyectos que relacionen la literatura con otras artes y pongan en valor los aspectos socio-comunitarios de la producción artística, por ejemplo: en intervenciones, muestras, festivales y talleres abiertos a la comunidad.Con el objetivo de ampliar las experiencias de escritura de los jóvenes, en las aulas de la Orientación se buscará generar condiciones para que los alumnos pue-dan avanzar como escritores críticos. La lectura analítica y reflexiva de los textos, así como las conversaciones sostenidas sobre las interpretaciones propiciarán el acercamiento a la escritura de, por ejemplo, textos ensayísticos. Estos textos pri-vilegian la reflexión de un lector que decide pasar por su perspectiva personal temas y planteos que la literatura le ha suscitado y toma una voz propia para enunciarlos y argumentar una posición en diálogo con los textos leídos, y con otros potenciales lectores. La escritura reflexiva y crítica les permitirá a los jóve-nes encontrar un tono desde el cual decir y decirse como lectores, en el que


resuenen los ecos de las discusiones, los estilos de los textos leídos y modos de enunciación cada vez más cuidados.En esta línea, la escritura sobre lo literario surge como una práctica que participa de los textos literarios y los constituye, pues lo literario no está sólo en los textos o en sus comentarios, sino en la relación entre ambos. Esta mirada sobre lo literario se refiere, por un lado, a la integración de la literatura a otros ámbitos sociales, y, colabora, por otro, con la reflexión que podrían hacer los jóvenes sobre sus condiciones de posibilidad: el lugar del texto, el estatus de los actores (autor, editor, críticos, lectores), los modos y lugares de circulación de los textos sobre lo literario. Para que los jóvenes puedan abordar estas nociones en la práctica, se profundizará en la producción de recomendaciones, participaciones en foros, rese-ñas, biografías de lector y otras manifestaciones escriturarias que circulan en la vida social en torno a la lectura literaria.En ese acto de “tomar la palabra” en el ámbito de lo público, en situaciones de lectura y escritura, tanto en el aula como en otros espacios sociales, el lenguaje se convierte en un modo de relación que permite revelar formas de subjetivación y nuevas maneras de actuar sobre la realidad en comunidad con otros. En esta línea, la Orientación en Literaturase propone promover situaciones de reflexión sobre el lenguaje que les permitan a los alumnos avanzar como lectores, escri-tores y hablantes. Dicha reflexión involucra un conjunto de saberes que tienen como rasgo común el hecho de poner el lenguaje en el lugar de objeto de conoci-miento y metareflexión.La lengua se vuelve foco de atención y de sistematización a partir de la realización de actividades metalingüísticas. La reflexión sobre algún aspecto puntual surge en el marco de experiencias de lectura o de escritura, así como en interacciones orales que se puedan suscitar en el debate, la discusión y la tarea colectiva.En estas situaciones, los alumnos ponen en juego sus conocimientos sobre la len-gua a partir de su propia intuición, de sus experiencias escolares previas, de sabe-res adquiridos en la Formación General. El objetivo es que en la Orientación los jóvenes reflexionen sobre la lengua y que, partiendo de ese conocimiento prelimi-nar, lleguen paulatinamente a construir un saber consciente. Cuestionar lo obvio, problematizar los usos cotidianos y los especializados, preguntarse acerca de cuál es el estilo de un escritor a partir del uso que hace de la lengua, analizar las potencialidades del lenguaje literario para construir sentido, son acciones que los estudiantes realizarán en un espacio de activo intercambio, en el que podrán poner el foco en las formas, los significados, las relaciones de las distintas unida-des de la lengua; y, con la ayuda del docente, discutir, elaborar definiciones y, gradualmente, ir construyendo y adquiriendo un metalenguaje compartido, al que podrán apelar para hacerse nuevas preguntas.

En este sentido, es importante revisar la idea de que en estos temas hay una res-puesta única, pues dicha creencia lleva a la ejercitación mimética y mecánica a partir de definiciones dadas o de mecanismos rígidos de análisis. Se trata, por el contrario, de considerar una forma de trabajo que permita que los jóvenes discu-tan, confronten ideas, busquen sus propios ejemplos e intenten definiciones. La tarea consiste en profundizar vías alternativas a ciertos modos de enseñanza tra-dicional con la finalidad de que el aprendizaje de la gramática, la sintaxis y la nor-mativa en situaciones específicas les permita resolver problemas, explorar, formular hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, comparar, usando, como se dijo, un metalenguaje compartido. En la escritura se abordarán aspectos vincula-dos con las relaciones de significado entre las palabras, la función poética del lenguaje, los modos de enunciación, la intertextualidad, la reflexión sis-temática sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados que colaboran con la construcción de sentido. De esta manera, la incorporación paulatina de procedimientos del discurso literario permi-tirá también abordar aspectos relacionados con regularidades propias de los dis-tintos géneros, la elección del léxico, el reconocimiento de variedades lingüísticas, en suma, las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista y conocimiento.

Las finalidades de la Educación Secundaria en la Orientación en Literatura

En la Ley de Educación Nacional se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios”.Las tres finalidades mencionadas constituyen un entramado que se expresa en la propuesta de enseñanza de la Orientación y en los saberes que se priorizan en este Marco de Referencia, tendientes a generar las mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y coo-perativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; conti-núen estudiando más allá del nivel secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios. Estas finalidades se plantean como complementarias e inescindibles.

En este sentido, la Orientación en Literatura brinda su aporte para dar respuestas particulares a las tres finalidades:

Contribuye a la formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía al •


plantearse los siguientes propósitos:

Promover la lectura crítica y la producción de distintos textos litera-rios desde una perspectiva innovadora que reconoce al alumno como sujeto his-tórico productor de cultura. Posibilitar la lectura y la escritura acerca de temáticas vinculadas a problemáticas sociales, de género, interculturales, entre otras que los adolescen-tes y jóvenes deseen indagar. Abordar la literatura en toda la complejidad del lenguaje y de la realidad que ese lenguaje representa, a través de actividades que la problematicen e interroguen. Favorecer el ejercicio intelectual y la creatividad en el análisis de los dis-cursos sociales. Dar a los jóvenes la posibilidad de escuchar a los otros y de hacerse escuchar, con una participación activa y dinámica permanente, fomentando ins-tancias de gestión institucional que permitan hacer de la escuela un ámbito cultu-ral de pertenencia y referencia, y propiciando la participación democrática en distintos espacios de discusión. Generar dentro de un marco de convivencia democrática el respeto hacia las identidades y la diversidad lingüística y cultural para una sociedad más justa e igualitaria. Estimular proyectos que tengan apertura hacia la comunidad, relaciona-dos tanto a la escritura como a los espacios de lectura que promuevan la integra-ción de distintos actores: artistas, familia, entre otros. Propiciar el interés y el acceso a los textos de la literatura universal, y en especial de las literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe), y en especial a los de la literatura argentina, cuyo análisis e interpretación favorezca el conocimiento, la comprensión y la valoración de las expresiones artísticas de nuestros pueblos y de sus singulares cosmovisiones. Establecer vínculos entre estas literaturas y la literatura universal para descubrir regularidades y rupturas en estilos, géneros, tópicos, a fin de ampliar el repertorio de lecturas y el conocimiento específico acerca del discurso literario. Instalar la reflexión política a partir de la lectura de textos literarios que están muy vinculados a ciertos contextos sociales e históricos específicos, en los que la ficción aparece ligada a esos procesos. Propiciar la reflexión ética a partir de la lectura de textos literarios que tratan las cuestiones dilemáticas propias de la condición humana (el amor, la muerte, la libertad, la identidad, la alteridad, entre otros).

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Posibilitar la consolidación de ideas propias y encontrar argumentos para defenderlas a partir de los debates generados en torno a la literatura. En este sentido, se promueve el intercambio de opiniones, la posibilidad de reconside-rar los propios juicios a partir de la aceptación de otros puntos de vista y de eva-luar la pertinencia de los argumentos propios y ajenos. Otorgar una formación sólida en competencias discursivas que favo-rezca la inserción social más allá del ámbito escolar y laboral. Valorizar y problematizar el rol de los escritores en los medios de comunicación.

- En referencia a la formación para el mundo del trabajo, esta Orientación contri-buye a:

Desarrollar en los jóvenes la capacidad para el análisis y la reflexión sobre los usos del discurso, que les posibiliten nuevos modos de relación e inser-ción a través de la palabra escrita, ya sea para su presentación personal, como para la interacción con otros en contextos de mayor formalidad. Vincular a la institución escolar con otros organismos a fin de generar prácticas de formación que favorezcan la inclusión laboral. Por ejemplo: proyectos conjuntos con ONG, asociaciones civiles, bibliotecas públicas, entre otros. Desarrollar en los jóvenes habilidades sociales para el trabajo: capacidad de escucha, diálogo y trabajo en equipo a través de la participación en diversas actividades colaborativas. Que los estudiantes incorporen en sus prácticas las nuevas tecnologías en sus diversos usos (redes sociales, wikis, blogs, sitios web, software de edición de imagen y sonido, entre otros). Promover el desarrollo de saberes intelectuales, prácticas comunicati-vas y valorativas para: Desempeñarse en múltiples espacios: instituciones barriales, medios de comunicación, espacios comunitarios, regionales o locales (guionista, editor de textos, animador cultural, promotor de la lectura, productor cultural). Construir formas de difusión que les permitan sociali-zar sus propias producciones a partir del conocimiento del funcionamiento de las industrias culturales. Conocer y tomar conciencia de sus derechos laborales y gre-miales ligados al campo de la escritura y la creación (registros intelectuales, mer-

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cado editorial, etc.). Integrar equipos como gestores culturales o educadores populares que desarrollen proyectos socio-comunitarios y campañas de pro-moción de la lectura, talleres literarios, producciones audiovisuales, ediciones literarias estudiantiles y barriales, intervenciones poéticas del espacio, promoción de la lectura en diferentes ámbitos: geriátricos, jardines maternales, comedores infantiles, entre otras.

Del mismo modo, la Orientación permitirá que dichos saberes y capacidades preparen a los estudiantes para dar continuidad a sus estudios de nivel superior al plantearse los siguientes propósitos:

Desarrollar, a través de la lectura, la escritura y la reflexión sobre el lenguaje, herramientas conceptuales necesarias para desempeñarse en cual-quier estudio de nivel superior. Alentar la planificación y apoyar implementación de proyectos de inves-tigación y de gestión cultural generados por los estudiantes. Posibilitar, a partir de los temas estudiados en torno a la Literatura, que los estudiantes puedan construir conocimiento, profundizar sus conceptualizacio-nes, formar hábitos y estrategias de estudio (que exceden el campo literario). Generar propuestas de lectura que incluyan itinerarios con diferentes y variados estilos, movimientos, estéticas y autores, de modo que pueda compren-derse claramente que cada época y cada campo del saber crea sus modos y que la escritura y la lectura son prácticas sociales y culturales históricamente constituidas.

En particular, esta orientación prepara a los estudiantes para dar continuidad a sus estudios de nivel superior vinculados con:- las letras, el periodismo cultural, la educación y otros estudios afines.- el campo de lo socio-comunitario, específicamente lo referido a la democratiza-ción de los bienes culturales en actividades de promoción de la lectura, la escri-tura creativa como herramienta en la construcción de identidades, la industria editorial alternativa, la animación cultural, por ejemplo.- los lenguajes artísticos, por ejemplo, el cine, la fotografía, el teatro, entre otros.


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Durante el ciclo orientado del Bachillerato en Literatura, la escuela ofrecerá pro-puestas de enseñanza para que todos los estudiantes: Reflexionen acerca de los modos en que se pone en juego el vínculo entre literatura, cultura y sociedad, en distintas instancias de la vida personal, social y política. Dispongan de un amplio repertorio de lecturas que les permita generar nuevos itinerarios personales de lectura. Dispongan de saberes acerca de los usos específicos del lenguaje litera-rio que les permitan desarrollar una actitud analítica y crítica frente a los textos leídos. Desarrollen estrategias de análisis e interpretación de textos literarios ficcionales y no ficcionales, focalizando en las relaciones entre literatura, cultura y sociedad. Establezcan relaciones entre obras literarias y otras expresiones artísti-cas pertenecientes a distintas épocas y culturas, que les permitan configurar diversas miradas estéticas y críticas. Descubran las potencialidades que ofrece la escritura de textos literarios para la construcción de la propia identidad, la apertura hacia el otro, el ejercicio de la fantasía, el desarrollo del espíritu crítico y de la capacidad de simbolizar; y para atravesar la experiencia de habitar el mundo poéticamente. Adquieran estrategias de lectura y escritura tendientes a incentivar la capacidad creadora, para su propio ejercicio y para poder ejercer roles sociales de mediación cultural en la comunidad. Desarrollen autonomía en los procesos de escritura recurriendo a sabe-res sobre la lengua, los textos y los contextos. Puedan resolver de modo autónomo problemas de orden retórico en el proceso de escritura: propósito, género, destinatario, contexto discursivo. Profundicen el desarrollo de estrategias de reformulación dentro del nivel local o global del texto: borrado (reducción), inserción (ampliación), sustitu-ción, recolocación. Desarrollen estrategias de reelaboración de textos literarios (cambio de narrador, de punto de vista, de género, entre otras) y de transcodificación (narra-ción a historieta, a video, film documental a crónica, entre otros) Desarrollen saberes relacionados con la edición de sus textos (revisión, reescritura y puesta en página) en función de proyectos de escritura personales o colectivos que impliquen su publicación en soportes impresos y digitales. Recuperen, profundicen y sistematicen saberes sobre distintas uni-dades y relaciones gramaticales y textuales en la interpretación y escritura de textos, y se apropien del metalenguaje correspondiente.

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Tomen la palabra, en diálogo con otros lectores y escritores, para mani-festar sus puntos de vista, expresar sus interpretaciones, realizar comentarios, plantear interrogantes acerca de los textos que se leen y se escriben. Experimenten prácticas vinculadas con la producción y gestión de eventos culturales vinculados a la producción editorial y la animación cultural. Indaguen, profundicen y tomen posición respecto de algunos debates actuales del campo de la literatura: realidad- verdad- ficción, hibridación de géne-ros, literatura y cine, literaturas regionales, literaturas indígenas, nuevas tecnologías. Reconozcan y valoren la potencialidad literaria de las variedades lingüís-ticas en las obras leídas y producidas. Utilicen de manera reflexiva, responsable y creativa las TIC: uso de asis-tentes para la corrección, edición y difusión de sus textos -ediciones digitales, wordtoys, poesías digitales, video poemas, micro ficciones y video minuto, narra-tiva hipertextual; participación en foros y otros espacios del mundo virtual.


Bachiller en Literatura

4. Criterios para la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales de

la orientación

4 a) Temas, perspectivas, áreas y/o disciplinas considerados fundamentales

De acuerdo con lo planteado en la caracterización general (punto 1), en la orienta-ción enLiteratura se privilegian los siguientes ejes: La lectura como práctica sociocultural. La escritura como práctica sociocultural.Ambos accesos habilitan una aproximación a la literatura, en la medida en que implican lectura y escritura de y sobre la literatura, por lo cual ambas propuestas se entienden en forma complementaria y posibilitan, a su vez, el diálogo de la lite-ratura con otros discursos.

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1.2.

• La lectura como práctica socioculturalAsumir la lectura desde este enfoque supone superar un abordaje meramente escolarizado y entenderla, en cambio, como una práctica sociocultural que atra-viesa y trasciende la escuela. De allí que, desde este enfoque, se subrayen dos roles definidos: el de mediador cultural –para el profesor-, en tanto posibilita la circulación y construcción de nuevos sentidos a partir de la lectura de literatura; y el de lector, que asumen tanto docentes como estudiantes en tanto definen sus propios itinerarios personales de lectura.En este marco, las lecturas suponen accesos diferenciados y particulares a los textos literarios, en relación con los cuales los aportes conceptuales de la teoría literaria, de la crítica y de la historia de la literatura se constituyen en nuevas posi-bilidades interpretativas y no metas en sí mismas. Desde este enfoque se deja de lado el abordaje de la literatura entendido como una “historia de la literatura” reducida a períodos y obras, sin que se complejicen los procesos de producción de sentido.Por otra parte, una aproximación a la lectura de literatura, desde una perspectiva sociocultural posibilita el diálogo con otras prácticas artísticas en la multiplicidad de sus lenguajes. De esa forma, se habilita una exploración por el entramado de sentidos que propician las artes, entre las cuales se incluye la literatura, y al mismo tiempo se propone un abordaje de su relación con los diferentes lengua-jes. En este sentido, se alienta la apertura a nuevas experiencias culturales, ampliando así el horizonte de los estudiantes en relación con la interpretación de la realidad, así como en la exploración de universos posibles.Este diálogo implica también la vinculación con otros discursos, advirtiendo la importancia de la literatura en la construcción y circulación de sentidos sociales. De ese modo, se intenta dar cuenta de las particularidades del discurso litera-rio entendido en su carácter cambiante, mutable, en tensión y en relación con otros discursos. Se destacan las peculiaridades de la literatura en tanto creación con rasgos propios, que demanda determinados procesos interpretativos. Asi-mismo, se focaliza en el alcance histórico y social de lo literario, así como en la variabilidad de las formas de legitimación en el horizonte de lo considerado literario.

• La escritura como práctica socioculturalEste enfoque de la escritura coloca al estudiante en el papel de constructor de sentidos y, en un alcance más amplio, en el rol de productor de bienes culturales. Desde esta perspectiva, la escritura propone el desafío de la invención y el dere-cho a la toma de la palabra. Comprende tanto la producción de textos literarios ficcionales como no ficcionales en variadas experiencias de escritura que permitan explorar la potencialidad de la palabra en diversos contextos.


La orientación en Literatura posibilita la reflexión sobre el lenguaje, entendido en su matriz simbólica, en su posibilidad de construir sentidos sociales, de definir identidades. En esta línea, se posterga todo abordaje que conciba exclusivamente una aproximación a la lengua como sistema, como norma, para destacar en cambio su dimensión creativa, las opciones que propicia, la apertura a múlti-ples alternativas.Asimismo, la escritura en relación con la literatura involucra diversas prácticas intertextuales que, desde lo lúdico o desde lo satírico, entre otras opciones, supo-nen versiones diferenciadas de las obras a las que remiten, con posibilidades alternativas de sentido.La lectura constituye aquí un punto de partida para la escritura. De ese modo, la escritura de recomendaciones o comentarios permiten dar cuenta de distintos puntos de vista sobre las obras consideradas, así como de accesos diversos en relación con la puesta en sentido.Se propician situaciones que permitan dar cuenta del proceso que involucra la escritura, de la posibilidad de revisión de lo realizado, la producción de diversos borradores en instancias sucesivas. En esta dirección, la socialización de un texto supone estas instancias previas, así como una serie de decisiones en vinculación con su circulación, con sus destinatarios posibles.Además, la escritura vinculada con la literatura no sólo incluye variedad de géne-ros sino también diversidad de soportes, entre los cuales se consideran las posibi-lidades que habilita el uso de las TIC.Se alienta la participación de los estudiantes en instancias que supongan dar a conocer sus producciones, participar de eventos que así lo propicien, en el marco de diversas intervenciones culturales. Estas situaciones habilitan a la vez cuestionamientos teóricos y redefiniciones en vinculación con su propia obra.En síntesis, desde la orientación en Literatura se subraya el acceso del estudiante a la palabra y la responsabilidad de la escuela de propiciar estas experien-cias y contribuir así a la expansión de los horizontes culturales del alumno, en sus múltiples posibilidades de construcción de sentidos.

Estos ejes de contenido resultarán enriquecidos y ampliados en sus alcances en la medida en que los diversos espacios curriculares de la orientación contemplen:

La lectura de textos literarios ficcionales y no ficcionales pertene-cientes a distintos géneros, estéticas, épocas y procedencias, poniendo énfa-sis en debates del campo literario.

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La reflexión sobre la literatura como institución social y como bien cultural. La lectura de textos vinculados con temas y problemas específicos de la orientación. La exploración de los vínculos entre la literatura y sus condiciones y contextos de producción y circulación. El diálogo entre la literatura y otras manifestaciones artísticas. La indagación de los rasgos de estilo, procedimientos y recursos propios de cada género literario en relación con la construcción de sentido. El desarrollo de proyectos de promoción y mediación de la lectura en contextos escolares y extraescolares. La exploración de un tema o problema en entornos virtuales (páginas web, textos multimodales, blogs, trailer book, entre otras posibilidades), en cola-boración con el docente. La socialización de las interpretaciones en torno a las lecturas. La indagación del rol de la literatura en la construcción de ciudadanía. La escritura como práctica recursiva. La escritura sobre la lectura: reseñas, comentarios, biografía de lector, textos ensayísticos, entre otros. La escritura creativa como exploración de las potencialidades del lenguaje estético y de la creación de mundos posibles. La escritura como resultado de la reformulación y/o de la transcodificación La escritura de textos ensayísticos a partir de los recorridos de lecturas realizados y de las discusiones en torno a temas y problemas del mundo contemporáneo. La escritura y la reflexión sobre el lenguaje a partir del proceso de revi-sión y corrección, en los que se ponen en juego saberes discursivos, textuales y gramaticales.

4 b) Particularidades de la formación general en la Orientación

Teniendo en cuenta el carácter transversal de la lengua, es de fundamental importancia que en cada uno de los espacios de la Formación General se desarro-llen prácticas de lectura, escritura y oralidad específicas de sus campos de conocimiento.

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La asidua presencia de estas prácticas, así como de ciertos temas y problemas en las áreas y disciplinas que integran dicho campo puede aportar a la formación específica de esta orientación:

En Lengua y literatura, se profundizarán las prácticas de lectura, escritura y oralidad vinculadas con el ámbito de la literatura.

En Educación Artística, se habilitará el diálogo entre la literatura y las diversas prácticas artísticas en la multiplicidad de sus lenguajes, reconociendo y compa-rando pervivencias, adaptaciones, transcodificaciones, entre otras posibilidades; y se reflexionará sobre los circuitos sociales de producción y difusión de las artes.

En Ciencias Sociales, se aportará a la construcción de una mirada socio-histórica de los acontecimientos culturales y se entablarán diálogos entre los marcos his-tóricos y la producción literaria, que fortalezcan la formación cultural general y complejicen la interpretación de los fenómenos sociales desde múltiples perspectivas.

En Filosofía, se entablarán diálogos con la literatura para poner en tensión las nociones de verdad, realidad, ficción, conocimiento, mundo posible y su incidencia en la construcción de subjetividades; y para trabajar la argumentación en torno a problemáticas existenciales, políticas, éticas, estéticas.

En Formación Ética y Ciudadana, se abordará el vínculo entre literatura, cultura e identidad en relación con la construcción de representaciones, ideas y estereoti-pos, entre otros.

En Lenguas extranjeras, se dará lugar a la reflexión sobre la relación entre las lenguas y culturas, teniendo en cuenta especialmente las producciones literarias, y se problematizarán las nociones de autor y traductor.

4 c) Criterios para la organización de las estructuras curriculares de la orientación

En todos los espacios curriculares que se definan para la orientación se abordarán de manera complementaria los dos ejes estructurantes mencionados en el apar-tado 4.a) de este documento. Esto significa que en cada espacio el trabajo de los estudiantes involucrará la lectura y la escritura de textos literarios en diálogo con otros discursos sociales, en distintos lenguajes y soportes.

Estos espacios podrán estructurarse en torno a temas / problemas (por ejemplo: literatura de la post-dictadura, literatura de los pueblos indígenas), géneros (por ejemplo: poesía, ensayo, relato de investigación), estéticas (por ejemplo: vanguar-dias argentinas y latinoamericanas), entre otros.Cualquiera sea la opción elegida por la jurisdicción, en ningún caso podrá presen-tarse de manera escindida o desarticulada la teoría de la práctica, ni la lectura de la escritura. En este sentido, tal como se ha mencionado, los aportes conceptua-les de la teoría literaria, de la crítica y de la historia de la literatura (entre otros) se constituyen en herramientas que se pondrán a disposición de las tareas de inter-pretación, análisis y producción de textos literarios, y no metas en sí mismas.En línea con lo anterior, todos los espacios curriculares deberán incluir instancias de análisis, investigación y producción que favorezcan la reflexión de los estudiantes.En el conjunto de la formación específica, al menos un espacio curricular contem-plará el diseño y desarrollo de proyectos que impliquen acciones con impacto en la comunidad.



Con el fin de promover el desarrollo de los saberes propuestos para la orientación en Literatura, se considera de fundamental importancia la implementación de la metodología de taller. En línea con lo que se señala en los NAP correspondientes a Lengua/ Lengua y Literatura para el ciclo básico y el ciclo orientado, se trata de una modalidad que privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen. Este espacio habilita la formulación de pregun-tas por parte de los estudiantes y ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, provenientes tanto de sus experiencias de vida como de las experien-cias de pensamiento que les han proporcionado las lecturas. Es, además, un ámbito en el que los textos producidos son leídos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reescritura, a partir de las sugerencias del docente y de sus pares. En esa interacción se juega la posibilidad de que los alum-nos tomen la palabra, y su efectiva participación depende del modo en que el


docente coordine estas actividades. En este sentido, su intervención es central en relación con la formulación de consignas, tanto de lectura como de escritura, y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando los estudiantes.

A continuación, se mencionan algunas propuestas de enseñanza a modo de ejemplo:

Talleres de lectura y escritura de poemas, cuentos y novelas, dramaturgia, guio-nes, microrrelatos; ensayos, relatos de investigación, y de escritura sobre las lec-turas (reseñas críticas, recomendaciones, biografías de lector, entre otras).

Talleres de producción que pongan en diálogo la literatura con otros len-guajes artísticos: teatro semimontado, videopoemas, cortometrajes a partir de un texto literario, transcodificación de textos verbales a otros lenguajes, audiolibros, entre otros.

Proyectos, Seminarios, Jornadas y Ferias, organizados e implementados por los estudiantes con la colaboración de los docentes y otros actores institucio-nales: promoción de la lectura en la escuela y la comunidad, ferias del libro insti-tucionales, ferias del libro ambulantes, jornadas destinadas a la exploración de bibliotecas escolares y barriales, proyectos de organización y administración de bibliotecas de aula y bibliotecas móviles; intervenciones poéticas en el espacio institucional o barrial (literatura de cordel, escritura mural, susurradores de poe-mas, lectura en espacios públicos, entre otras posibilidades); proyectos comunita-rios de talleres de lectura y escritura en comedores, geriátricos, plazas, salas de espera, y otros espacios; proyectos de ediciones fanzine en la escuela y la comuni-dad; seminarios vinculados con temáticas propias de la orientación e interdiscipli-narias; jornadas en las que participen escritores, narradores orales, y otros actores culturales; ciclos de cine debate, entre otros.

5 b) Sugerencias para planificar la evaluación apropiadas para la orientación

En primer lugar, la evaluación se orienta a la mejora de los procesos de aprendi-zaje en tanto posibilita que los estudiantes construyan un juicio de valor sobre sus desempeños, identificando sus logros y dificultades. Asimismo, brinda información al docente para tomar decisiones orientadas a revisar sus prácticas de enseñanza y reencauzar su planificación.En la orientación en Literatura se buscará consensuar criterios institucionales

para valorar la participación de los jóvenes en las situaciones de lectura (de litera-tura y en torno a lo literario), el seguimiento de sus recorridos lectores, las rela-ciones que son capaces de establecer entre los textos, y la fundamentación de sus interpretaciones. Además, se irá relevando, en distintas instancias, informa-ción sobre sus progresos en la escritura, para lo cual será necesario conservar registros de escritura y analizarlos comparativamente. A partir de la construcción de un código compartido con los estudiantes (y, en lo posible, con todos los docentes del área) se irán señalando los problemas que presentan los textos, tanto en el macro como en el micro nivel, ofreciendo o sugiriendo formas de resolverlos.

Cada una de las instancias deberá ser evaluada como parte de un proceso, a partir de actividades y tareas variadas, globales y que se prolonguen en el tiempo. Se trata de romper con una lógica utilitarista con el saber y promover una evalua-ción más sensible a los recorridos de aprendizaje de los distintos grupos de alumnos.Tomando en cuenta la dimensión social de los procesos de aprendizaje, se sugiere alternar instancias de evaluación individual y grupal.Complementariamente, se propone instalar procesos de autoevaluación y coeva-luación, a partir de actividades que demanden la interiorización, autorregulación y uso autónomo de las estrategias de lectura y escritura en una amplia gama de situaciones.Para relevar información sobre las señales de progreso, el docente podrá valerse de instrumentos, tales como: Observaciones y registros: toma de notas sobre cómo los alumnos res-ponden en las distintas situaciones propuestas (prácticas de oralidad y prácticas de lectura). Portfolios o carpetas de los trabajos realizados a lo largo de un proyecto, que incluyen los procesos de revisión hasta la edición y/o socialización de los textos. Entrevistas personales con los alumnos y discusiones colectivas para entablar un diálogo que permita poner en común los logros y proponer modos de resolver los problemas identificados.


Las prácticas de lectura y escritura requieren la presencia de bibliotecas escola-res de calidad que favorezcan el vínculo asiduo de los alumnos con los materiales escritos, a partir de la lectura en el aula o mediante préstamos a término. El estu-diante es el destinatario principal de las colecciones de libros que las escuelas

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poseen y reciben, por lo cual es responsabilidad de las instituciones facilitar el acceso y la circulación de los textos.

También es importante contar con archivos fílmicos (películas, series, documen-tales, cortometrajes y otros) y fotográficos; materiales de audio (audiolibros, registros de literatura oral, narraciones) que enriquezcan y profundicen las diver-sas propuestas de trabajo que se planteen, en especial aquellas que ponen en diá-logo la literatura con otros lenguajes artísticos.

A su vez, a partir de las políticas de inclusión digital en las escuelas secundarias de nuestro país, es posible incorporar al desarrollo de las prácticas de lectura y escritura los diversos recursos que brindan las TIC. La conectividad favorece la exploración y la investigación de materiales en entornos virtuales, y la circulación de las producciones de los estudiantes.

La implementación de las propuestas sugeridas requiere por parte de las insti-tuciones la utilización amplia y creativa de los tiempos y de los espacios disponi-bles, a fin de garantizar las condiciones adecuadas para la concreción de los diferentes proyectos.


BACHILLER EN MATEMÁTICA Y FÍSICA





BACHILLER EN MATEMÁTICA Y FÍSICA


La educación secundaria actual debe garantizar el derecho de todos los estudian-tes a una educación de calidad, que incluya fundamentos científicos, no sólo para comprometerse y actuar ante las demandas sino también para generar y promover cambios en una sociedad pluralista y cada vez más compleja. Una for-mación que le permita enfrentarse a situaciones de diferente índole tomando decisiones en forma autónoma, encontrando respuestas y teniendo algún con-trol sobre las mismas, en entornos cotidianos y de trabajo, que se modifican en plazos cada vez más cortos dando lugar a la aparición de problemas difíciles de anticipar.

La escuela, a través de la enseñanza, promueve el acceso a la cultura científica en los jóvenes, contribuyendo a la construcción de la ciudadanía y a la democratiza-ción de la distribución del saber.

En este sentido, que todos los estudiantes ejerzan su derecho educativo de apren-der, con una participación activa en la apropiación de conocimientos significa recono-cerlos como sujetos de derecho y constituye una de las clave de la justicia curricular.


Los estudiantes que opten por esta orientación tendrán la oportunidad de acceder a la cultura de la matemática y la física, apropiándose tanto de los conceptos, como de los modos de construcción del conocimiento, las formas de validación y la funcionalidad de los mismos, a través de actividades de modelización. Estas actividades promueven una profunda comprensión de los saberes disciplinares a partir de su uso en situaciones complejas y una mayor disponibilidad futura, tanto en entornos laborales como académicos, de continuidad de estudios. En esta orientación se busca promover que tanto la matemática como la física sean consideradas en su carácter de actividades humanas que generan obras y formas de pensar particulares; es decir abordándolas desde una perspectiva socio-histó-rica de construcción del conocimiento matemático y físico, reconociendo similitu-des y diferencias en las formas de producción y validación, y analizando el dominio de validez de las afirmaciones en ambos campos.

Se propone que los estudiantes que accedan a esta orientación tengan la oportu-nidad, no sólo de profundizar los conocimientos científicos alcanzados en la for-mación general poniéndolos en juego en nuevas situaciones, sino también de ampliar esos conocimientos científicos en función de su significación epistemoló-gica y relevancia social. En el caso de matemática, se considera esencial el trata-miento de nociones de análisis matemático, y en física, de los procesos termodinámicos.

Pensar en una enseñanza de la matemática y de la física que alcance a todos los estudiantes, reconociendo las diferencias y sosteniendo la igualdad, supone crear las condiciones para que los estudiantes construyan los conocimientos con sen-tido en un proceso caracterizado por la resolución de situaciones y por la reflexión sobre las propias conceptualizaciones y procesos de pensamiento. En ese proceso los estudiantes se apoyan en los conocimientos anteriores que consideran perti-nentes, toman decisiones, anticipan posibles resultados, explicitan, justifican y validan sus producciones. En la producción de nuevos conocimientos resultan esenciales las interacciones entre pares dado que comunicar procedimientos, tra-tar de comprender la resolución de otro, argumentar para defender su punto de vista, favorecen la búsqueda de explicaciones, la construcción de relaciones entre nociones y nuevas conceptualizaciones.

Desde el posicionamiento asumido en esta orientación se concibe no sólo el trata-miento de cuestiones donde se recurre simultáneamente a la matemática y a la física, sino que se propone explorar otras en las que pueden utilizarse modelos o estrategias de una de estas ciencias, para analizar y responder a preguntas que

interesan a las Ciencias Naturales, la Tecnología, la Economía y la Sociología, entre otros campos.

La propuesta de trabajo centrará, como núcleo de la enseñanza y el aprendizaje, aquellos problemas significativos que orienten la modelización de situaciones; promoviendo en los estudiantes el desarrollo de prácticas propias de ambas cien-cias tales como: observar, formular preguntas que problematicen el conocimiento, seleccionar variables estimadas relevantes, conjeturar, realizar pruebas empíricas o demostraciones, distinguir inferencias de evidencias, elaborar estrategias de resolución, interpretar resultados, reflexionar sobre los errores, validar procedi-mientos, conjeturas y resultados, comunicar los resultados y conclusiones, entre otras.

Las finalidades de la Educación secundaria en la Orientación en Matemática y Física

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sostiene que la Educación Secundaria tiene las finalidades de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.

Consecuentes con estas finalidades, complementarias e inescindibles, los saberes que se priorizan en este marco de referencia y la propuesta de enseñanza de la orientación, tienden a generar las mejores condiciones para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo, valorando el esfuerzo individual y cooperativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estu-diando más allá de la educación secundaria y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios.

En este sentido, la orientación en Matemática y Física fortalece la formación polí-tica y ciudadana de los estudiantes en tanto contribuye, a partir del tratamiento de asuntos que son decisivos en la vida de las personas y de las sociedades, a desarrollar y profundizar en ellos valores y competencias relacionados con:

la construcción de actitudes críticas y colaborativas con respecto a problemas socialmente relevantes;

las intervenciones que promuevan la equidad social y el cuidado del

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ambiente desde una perspectiva que incluya diversas modelizaciones a partir de los conocimientos de la matemática y la física;

la toma de decisiones con fundamento haciendo uso de los conocimien-tos científicos y los modos de representar los sistemas en estudio; y

la valoración del aporte del conocimiento científico para la toma responsable de decisiones en distintos ámbitos de la actividad humana.

Asimismo, desde esta orientación se promueve una formación en competencias, prácticas heurísticas, comunicativas y valorativas que permitirán a los estudiantes introducirse en el mundo del trabajo y la producción, aprovechando su potencial y en condiciones de:

reconocer especificidades laborales de los profesionales del campo de la Matemática y la Física, tanto en sus objetos de trabajo y sus metodologías como en su dinámica laboral;

tomar decisiones sobre su inserción laboral, fundadas en sus saberes científicos y en el conocimiento de sus derechos ciudadanos;

participar crítica y colaborativamente en grupos u organizaciones com-prometidas con problemáticas que requieren saberes relativos a la modelización;

identificar las particularidades de los problemas que competen al tra-bajo científico de ambas ciencias;

integrarse a instituciones o grupos dedicados a la comunicación social o a la investigación, iniciándose en tareas afines, en el campo de la Mate-mática y en el de la Física.

Desde esta orientación se favorece la continuidad de estudios, en particular para aquellos superiores relacionados con:

las ciencias vinculadas al estudio de los objetos matemáticos, los fenó-menos físicos, y los fenómenos modelados matemáticamente (Matemática, Física, Astronomía, etcétera);

la enseñanza de la Matemática y de la Física (Profesorados)

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la comunicación de las ciencias de estos campos (Divulgación científica, Periodismo científico, etc.)

campos relacionados con las tecnologías. (Ingenierías, Diseño Industrial, Tecnicaturas afines, entre otras).


Durante el ciclo orientado del Bachillerato en Matemática y Física, la escuela ofrecerá propuestas de enseñanza para que todos los estudiantes:

Comprendan y se impliquen en problemas socialmente relevantes que involucren conocimientos de Matemática y de Física.

Profundicen saberes específicos de la Matemática y la Física, y los amplíen incluyendo otros nuevos de campos tales como el Análisis Matemático, la Geometría, la Hidrodinámica, la Termodinámica, Ondas.

Reconozcan las diferencias entre ambas ciencias en relación con su his-toria, sus prácticas específicas, sus objetos de estudio y sus producciones.

Comprendan la ciencia como una construcción social que forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y sus contradicciones, sus límites y potencialidades.

Comprendan cómo se utilizan los modelos matemáticos y los modelos físicos para describir, analizar y predecir fenómenos diversos que estudian las ciencias naturales, o los ligados a procesos tecnológicos, y para justificar el modo de intervención en tales fenómenos y procesos.

Modelicen situaciones intra e interdisciplinares, asumiendo una acti-tud crítica acerca del alcance de las interpretaciones y predicciones deriva-das de los modelos construidos.

Interpreten y valoren producciones de difusión de la ciencia.


Produzcan textos avanzando en el uso del lenguaje disciplinar específico de matemática y física.

Tomen decisiones haciendo uso de los saberes adquiridos en la orientación.

Avancen en la generalización de procedimientos, resultados o relaciones mediante el establecimiento de regularidades o la transferencia de propiedades de una situación a otra, analizando el campo de validez.

Usen y valoren los recursos tecnológicos para la exploración y formula-ción de conjeturas, la resolución de problemas y el control de los resultados.

La práctica matemática que se desarrolle en esta orientación, en consonancia con lo expresado para la formación general, hará posible que los estudiantes:

Comprendan que los objetos matemáticos son objetos conceptualizados a partir de una actividad y que se accede a ellos a través de sus representaciones, pudiendo establecer diferencias y relaciones entre los objetos matemáticos y dichas representaciones.

Comprendan que muchas nociones matemáticas pueden abor-darse desde diferentes marcos (algebraico, geométrico, numérico, gráfico), y que poder cambiar de un marco a otro es una estrategia potente tanto en la resolución de un problema como en el control de procedimientos y resultados.

Interpreten y produzcan algunas formas de prueba característi-cas de la Matemática, tales como la referida al rol del contrajemplo para probar la invalidez de una afirmación y demostraciones por encadenamientos deductivos.

Modelicen situaciones extramatemáticas que involucren variables aleatorias continuas, en particular aquellas que respondan a la representación gráfica gaussiana.

Reconozcan el grado de incertidumbre de las respuestas obtenidas al abordar situaciones de distinto tipo, recurriendo a nociones matemáticas adecua-das y justifiquen las decisiones tomadas en función de ellas.

Modelicen situaciones extramatemáticas e intramatemáticas con-

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siderando diferentes variaciones infinitesimales y profundizando el análisis funcio-nal mediante el uso de nociones de limite, derivada e integral, en particular para las funciones polinómicas.

Modelicen situaciones problemáticas que puedan ser representadas en el espacio tridimensional, considerando la conveniencia de utilizar diversos recur-sos tecnológicos.

En Física, por su parte, la práctica que desarrollen los estudiantes hará posible que:

Formulen preguntas que problematicen el conocimiento y se inicien en la formulación de explicaciones provisorias que den lugar a procesos de inda-gación, investigación y construcción de conocimientos en temáticas referidas a Termodinámica, Hidrostática, Hidrodinámica, Electromagnetismo.

Seleccionen variables estimadas relevantes, para el planteo de una solución posible ante una situación problemática, mediante modelos.

Elaboren estrategias de resolución de problemas socialmente relevan-tes, mediante dispositivos y procedimientos experimentales, analizando variables, realizando mediciones, interpretando resultados y reflexionando sobre errores.

Argumenten con apoyo en pruebas empíricas, formulen conjeturas, y validen procedimientos y resultados.

Comuniquen resultados fundamentado las conclusiones expresadas.


Bachiller en Matemática y Física.


4. Criterios para la elaboración del DCJ de la orientación

4 a) Temas, perspectivas, áreas y/o disciplinas considerados fundamentales

Es propósito de esta orientación que los estudiantes que opten por ella se intro-duzcan en la cultura de la matemática y la física desarrollando y conceptuali-zando las prácticas propias de cada una en sus aspectos de producción, comunicación y validación de conocimientos, así como en su funcionalidad, teniendo como abordaje central la modelización y avanzando en la profundización y ampliación de los conocimientos designados para la formación general. Así, esta orientación se centrará en tres ejes:

la modelización como proceso para responder cuestiones significativas;

la construcción, validación y comunicación de los conocimientos mate-máticos y físicos y su valor en el abordaje de problemáticas socialmente relevantes;

la profundización y ampliación disciplinar en Matemática y Física.

Las cuestiones de interés para el estudiante y el ciudadano son el punto de par-tida para otorgar sentido a los contenidos de Matemática y de Física que se inclu-yan en estos tres ejes, por ejemplo cuestiones como la problemática energética, el desarrollo económico en relación con la ciencia y la tecnología, la evolución de las fuentes de trabajo y los movimientos migratorios en relación con la globalización, la planificación en salud y educación, entre otras.

Modelización matemática y física

Los términos “modelo” y “modelización” encierran una riqueza semántica que hace necesarias algunas aclaraciones.

El término “modelo” puede ser entendido con dos significados diferentes. En un sentido como representación de fenómenos o situaciones y en el otro como una estructura que satisface un sistema axiomático formal. En el primero de los senti-dos los modelos -tanto en matemática como en física- permiten describir, expli-car, predecir con cierto grado de precisión y justificar intervenciones sobre los fenómenos en estudio. En el segundo, de aplicación usual en disciplinas forma-

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les, los modelos son un dominio de objetos, abstractos o no, que verifican los axiomas de un cierto sistema. Por ejemplo: la ley de los gases ideales constituye un modelo como representación mientras que el conjunto de los movimientos en el plano constituye un modelo de la axiomática de grupos. La caída libre, por otro lado, constituye un modelo de la ecuación de la parábola.

El término “modelización” usualmente hace referencia a la tarea de construc-ción de modelos. Este proceso involucra tres aspectos esenciales: reconocer una problemática, elegir una teoría para tratarla, y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática.

En la tarea de modelización hay dos tipos de construcción. Por un lado, podemos referirnos a aquella que fue realizada por los expertos de la comunidad científica y que diera como resultado los modelos y teorías en uso en diversos contextos. Por otro lado, es de interés la tarea reconstructiva por parte de los estudiantes de esos modelos. Los estudiantes construyen estos modelos en el sentido de que llegan a ellos por medio de su propia tarea exploratoria y argu-mentativa, guiados por cada docente. Es una construcción que tiene lugar en el sistema escolar, pero cuyo resultado debe coincidir con los modelos vigentes para los grados de aproximación elegidos, adecuados para el nivel.

En esta disciplina los modelos cumplen un doble rol. Por un lado pueden ser modelos matemáticos que representen situaciones o fenómenos y por otro pue-den ser objetos de estudio propios de la matemática, es decir que dan lugar a nue-vos problemas intramatemáticos.

En este sentido, la construcción de modelos en matemática debe pensarse en contextos intra-matemáticos y en contextos extramatemáticos (extra matemáti-cos incluye tanto los problemas físicos como problemas relevantes de otras áreas que se modelizan matemáticamente).

Para el abordaje de la modelización se tendrán en cuenta los siguientes tipos de modelos:

modelos interdisciplinares físico-matemáticos:

Entendemos en este caso, el modelo matemático aplicado a la descrip-ción e interpretación de fenómenos físicos. Casos tales como los problemas de sustentación de aeronaves y flotabilidad de embarcaciones, o los procesos diná-


micos de fluidos mediante el uso de la ecuación de continuidad y del efecto Ber-noulli, entre otras.

modelos matemáticos no ligados a la física

Este tipo se orienta hacia la posibilidad de modelizar, a través de sucesiones, fun-ciones, o cualquier otro objeto matemático, fenómenos naturales o sociales no ligados a la física, como el estudio de los crecimientos y variaciones poblaciona-les, el análisis de variables económicas, el análisis de parámetros estadísticos en relación a cuestiones sociales, la interpretación de parámetros, tablas y gráficos que describan cuestiones relativas a la salud, el estudio de objetos geométricos y su relación con el diseño de diferentes construcciones, entre otros.

modelos físicos cualitativos

La orientación específica en matemática y física no debe hacernos perder de vista que la física elabora modelos explicativos que no necesariamente se expresan en términos matemáticos. Por lo tanto, no debe soslayarse el abordaje concep-tual en la enseñanza de la física, ya sea cuando la matemática involucrada exceda el nivel correspondiente, o cuando simplemente el tema en cuestión pueda abordarse a través de modelos puramente cualitativos, como por ejemplo los que describen procesos de evolución climática, entre otros.

Construcción, validación y comunicación del conocimiento matemático y físico

Las actividades de construcción, expresión y validación del conocimiento en mate-mática y en física comparten algunas características como la formulación de con-jeturas, y el uso de procesos deductivos y de un lenguaje simbólico.

De igual modo tienen diferencias importantes en algunos aspectos: para vali-dar sus afirmaciones la matemática recurre a la demostración mientras que la física debe acudir a los datos empíricos, el significado que tiene el término “ver-dad” en su uso más corriente en una y otra disciplina es diferente, el tipo de obje-tos con los que trata una y otra difieren en aspectos relevantes, la sistematización de las afirmaciones en sistemas axiomáticos en matemática y teorías en física no tienen las mismas características. Estas diferencias están asociadas al hecho de que la matemática es una disciplina formal mientras que la física es fáctica.

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En este eje se incluyen el estudio de cuestiones como: las relaciones entre la cos-movisión socio históricamente aceptada en cada época y el tipo de problemas y soluciones propuestos por sus actores; la distinción entre los modos de vali-dación en ciencias formales y en ciencias fácticas; el dominio de validez de las afirmaciones y generalizaciones; las estrategias propias del trabajo en cada disciplina; y la interpretación y producción de textos con información mate-mática y física.

En física, como en otras disciplinas fácticas, las teorías han cambiado a lo largo del tiempo y es posible encontrar relaciones relevantes entre las ideas predomi-nantes en el contexto sociohistórico y las teorías que se sostenían en determina-das épocas. El estudio de esos cambios permite, a su vez, ver cómo la forma de construir y validar el conocimiento físico se modificó en su desarrollo histórico. Así, analizar la evolución histórica de algunos modelos y teorías tales como geocentrismo y heliocentrismo, modelos atómicos, modelos de par-tículas fundamentales, modelos cosmológicos, etc., permite remarcar el carácter del modelo científico como representación, para describir fenómenos; también, efectuar predicciones sobre dichos fenómenos que, a futuro, pueden perder validez.

La demostración en matemática utiliza diversos recursos deductivos, algunos de los cuales son parte de lo que se trata en este eje. El rol de los contraejem-plos, la demostración por reducción al absurdo o la inducción completa son algu-nas de las formas de razonamiento relevantes empleadas en matemática que deben ser caracterizadas, aunque no se busca que los estudiantes adquieran des-treza en su uso. El trabajo con contraejemplos permite avanzar en la delimita-ción de dominios de validez de las conjeturas y los alcances de las generalizaciones.

De la misma forma, debe abordarse la manera como las ciencias fácticas contras-tan sus afirmaciones contra los datos empíricos así como las limitaciones que tiene este procedimiento y que conduce a considerar los conocimientos de esta disciplina como provisorios. Los resultados de las contrastaciones en física permiten delimitar los supuestos bajo los cuales son válidas las afirmaciones y las condiciones en las que es aplicable un modelo físico.

Se trata también de identificar estrategias propias del trabajo matemático y físico como el uso de ejemplos o dibujos para elaborar conjeturas, el cambio de marco en matemática o de modelos en física, el análisis de casos particulares, o la bús-queda de regularidades; y las formas de interpretar y producir textos de estos campos avanzando en el uso del lenguaje apropiado.


Se propone un abordaje desde una mirada reflexiva y crítica sobre cuestiones sociales, ambientales y tecnológicas, que ponga en juego el conocimiento físico y el conocimiento matemático relevante para cada uno de esos casos.

Profundización de conocimientos de matemática y de física

El eje de profundización y ampliación disciplinar se refiere a los contenidos de física y matemática que son especialmente relevantes en esta orientación. Dichos contenidos son importantes no sólo por su valor formativo en la disciplina sino por su riqueza para articular con los demás ejes y con otras disciplinas.

La profundización de contenidos abordados en la formación general, se hará en función de las necesidades que requiera la resolución de los problemas que se desarrollen. La modelización matemática de fenómenos físicos constituye una actividad óptima para profundizar contenidos matemáticos de la formación general. Además permite el uso de la tecnología (graficadores, software espe-cíficos para simulación y modelización, analizadores de audio y video, etc.) tanto como el análisis de las ventajas y limitaciones de su uso.

Dado que en la formación general no se han incluido contenidos de análisis mate-mático, se incluye en esta orientación un tratamiento específico de los conceptos involucrados en este campo, siempre atendiendo a la perspectiva señalada en dicha formación general sobre el tipo de práctica matemática que se desarrolla en clase. Se incluyen en este punto el tratamiento de los conceptos de límite, derivada e integral.

Como ocurre con las demás nociones matemáticas, su tratamiento para la ense-ñanza implica considerar tres aspectos: su uso como herramienta para resolver problemas extramatemáticos; su conceptualización y sistematización en relación con otras nociones; y su uso intramatemático según diversas definiciones, repre-sentaciones y propiedades asociadas. Se pretende un tratamiento conceptual y como herramienta, dejando de lado los aspectos más formales. Dado que el foco está puesto en la resolución de problemas y la modelización, los recursos tecno-lógicos constituyen una herramienta útil para facilitar el cálculo y la realización de gráficos.

En física es de interés el abordaje de temáticas que no han sido contempladas en

la formación general y que resultan fundamentales para una comprensión amplia de los fenómenos. Es relevante incluir situaciones problemáticas en cuya resolución se involucren conceptos de hidrodinámica e hidrostática, ter-modinámica y electromagnetismo. Asimismo desarrollar experiencias en el labo-ratorio escolar con temáticas nuevas o que den lugar a la profundización de temas ya vistos.

4 b) Particularidades de la formación general en la orientación

Las áreas del conocimiento que conforman el Campo de la Formación General abordarán temas que contribuyan, toda vez que sea posible y desde su especifici-dad, con los propósitos de la Formación Específica de la orientación. En este sentido:

En relación con la Lengua extranjera se promoverá la comprensión de textos sencillos con contenido científico, así como también instrucciones utilizadas en recursos multimediales e instrumentos de laboratorio.

Desde las Ciencias Sociales se promoverá la contextualización de la producción de conocimiento matemático y físico, su impacto social y el abordaje integrado de temáticas complejas (pueden incluirse en los espacios curriculares de Histo-ria, Geografía, Formación Ética, Filosofía, Sociología, entre otros).

Desde las Ciencias Naturales se abordará, cuando sea posible, la utilización de modelos matemáticos o físicos, en situaciones de análisis de comportamientos de algunos seres vivos, reacciones químicas, fenómenos físicos, entre otros.

4c) Criterios para la organización de las estructuras curriculares de la orientación

Los contenidos de la formación específica de la orientación, se incluirán en los diseños curriculares mediante espacios curriculares que podrán adoptar diferen-tes formatos para la organización de la enseñanza, tales como: materia/asigna-tura regular, seminario, taller, proyecto, laboratorio, ateneo, observatorio, trabajo de campo. Algunos de estos espacios podrán ser opcionales para la institución.

Los tres ejes de formación específica deberán ser abordados a lo largo de los tres años de la orientación y en todos los espacios curriculares del campo de forma-


ción específica (de manera transversal). Sin embargo, en algunos de los espacios puede ponerse foco en alguno de los ejes.

La organización de la estructura curricular de la orientación deberá contemplar un espacio anual de modelización con formato de taller, para cada año.

Respecto al desarrollo del eje de modelización, habrá que partir de modelos sen-cillos y progresivamente avanzar hacia otros más sofisticados, tomando como criterio de selección y avance la precisión en la descripción del fenómeno y/o la complejidad matemática, acorde a la formación general y a la ampliación propia de la formación específica.

Se desarrollarán a lo largo de la orientación al menos tres seminarios de profundi-zación de 12 horas cátedra de duración cada uno con temáticas variables. Estos espacios podrán pensarse desde: el abordaje de los contenidos con la coor-dinación de docentes organizados en parejas pedagógicas; la participación de especialistas invitados; o el trabajo interdisciplinario mediante proyectos colabo-rativos en equipos de docentes conformados por los distintos espacios curricula-res, entre otras alternativas.

Se destinará al menos un espacio curricular cuyo formato será elegido por cada jurisdicción, para el abordaje de las diferencias entre las formas de validación de los conocimientos en matemática y física, la evolución de las nociones matemáti-cas en la historia y las formas de construcción del conocimiento fáctico y el deve-nir socio-histórico de las teorías físicas y cosmológicas.

Los contenidos del eje de profundización y ampliación se desarrollarán en los dife-rentes espacios curriculares, en función de las necesidades de los problemas que en cada uno de ellos se presenten.

Además se recomienda la inclusión de talleres para abordar problemáticas socia-les relevantes, paneles para el análisis de temas controversiales que requieren indagar en diferentes dimensiones, y ateneos para el análisis de casos. Se sugiere que la elección de los temas de estudio contemple el interés de los estudian-tes y focalice en la profundización y /o ampliación de contenidos disciplinares que involucren temas de la formación específica. En línea con todo lo expresado, en todos los casos que se estudien, los contenidos quedarán supeditados a los requerimientos del modelo y del propio problema.



Se plantea en esta orientación que, al desarrollar los talleres de modelización, se estudien cuestiones ligadas a problemáticas sociales relevantes y/o de interés para los jóvenes, que incluyan la posibilidad de profundizar conocimientos mate-máticos y/o físicos ya abordados en la formación general u otros nuevos de la for-mación específica. Planteamos a continuación algunos ejemplos de tales cuestiones y los temas que podrán abordarse al elegir su tratamiento. Entre otros:

Construcción de viviendas, transferencia de calor en materiales de cons-trucción y consumo eléctrico.

Cantidad de calor transmitido por diferentes materiales utilizados mayoritaria-mente en la construcción de viviendas. Análisis de materiales disponibles en el mercado que actúen como aislantes térmicos. Determinación experimental de coeficientes de conductividad térmica de materiales seleccionados. Medición de temperaturas de interiores con aislantes térmicos y sin estos últimos (dife-rentes termómetros, sensores). Consumo eléctrico en las viviendas y refrigeración de estos ambientes. Gráficas de temperaturas en función del tiempo, ajuste de curvas. Análisis de facturas de consumo eléctrico domiciliario.

La generación de energía eléctrica y el impacto ambiental.

Eficiencia. Energía. Fuentes de energía. Generación de energía eléctrica y térmica. Recursos energéticos. Características de la energía producida. Utilización de la energía en domicilios y procesos industriales. Relación costo beneficio. Impacto y polución ambiental.

La producción de combustibles a partir de restos fósiles ¿Gas en garrafa o redes de gas natural?

Acceso al gas en garrafa. Comparativo con el gas natural. Presión de vapor y sus gráficas en función de distintas variables para caracterizar alcanos de cadena lineal y analizar las ventajas y desventajas de la mezcla de propano y butano en distintas proporciones, interpretando gráficas de calores latentes en función de temperaturas. Estudio del gas natural en cuanto a su composición y caracterizán-dolo a través de sus propiedades físicas. Comparación con el GLP (garrafas).

a)

b)

c)


El agua como recurso para el consumo y para la producción agrícola y ganadera.

Sistemas de riego y su relación con el consumo de agua. El agua como recurso para la producción agrícola. Propiedades físicas. Viscosidad. Fluido diná-mica. Red de distribución. Presión hidrodinámica. Diseño de redes. Análisis de las variables en los sistemas de riego. Aplicación a sistemas de producción de dis-tinta escala y en ambientes variados. Eficiencia de la red de riego. Análisis de cos-tos. Optimización del uso del agua. Tasa de uso en función de la producción. Aporte del vapor de agua del riego al efecto invernadero.

Población y planificación en la producción de indumentaria.

Indumentaria textil y en otros materiales. Producción industrial y artesanal. Plani-ficación de la producción. Características de la población y talles. Análisis de distribuciones usando variables continuas. Distribución de Poisson. Curva de regresión.

Movimiento ondulatorio y producción de audífonos/ Movimiento ondula-torio y previsión de catástrofes.

Ondas sonoras. Instrumentos productores de ondas sonoras. Audífonos. Movi-mientos sísmicos, terremotos, tsunamis. Ondas longitudinales, transversales y superficiales. Instrumentos de medición.

Sistemas de posicionamiento global (GPS). Localización de puntos y trayectorias.

Posicionamiento de satélites mediante intersección de superficies (con trata-miento geométrico, no algebraico). Transmisión de ondas electromagnéticas en el vacío y en la atmósfera. Índice de refracción. Precisión en la sincronización de relojes (corrección relativista).

Construcción de índices y fenómenos económicos

Variables y ponderaciones en la construcción de índices: el PBI y el índice de desa-rrollo humano. Análisis e interpretación de fenómenos económicos: la evolución del PBI, los cambios en las tendencias del consumo, la evolución de la activi-dad económica, relaciones de costo beneficio y fijación de precios. Funciones cre-

d)

e)

f)

g)

h)

cientes y decrecientes. Curvas de crecimiento. Regularidades. Las fórmulas y las funciones polinómicas. Determinación de máximos y mínimos, crecimiento y decrecimiento

5 b) Sugerencias para planificar la evaluación en la orientación

La Resolución 93/09 del CFE sostiene que la evaluación educativa es un “…pro-ceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluyen al mismo tiempo, los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendiza-jes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestión de orden pedagógico” (Res. CFE N° 93/09, punto 66).

Basándonos en este posicionamiento, las prácticas de evaluación deben ser cohe-rentes con las propuestas de enseñanza desarrolladas en sus diversos formatos (seminarios, talleres, jornadas de profundización temática, entre otros) y con los saberes priorizados para la orientación.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la matemática y la física que se desarrollan en esta orientación, tienen características que derivan de la modeliza-ción, de la reflexión y estudio de los modos de producción y validación de sabe-res y de su profundización, por lo tanto, el proceso de evaluación debe contemplarlas.

En esta orientación resulta particularmente importante tomar la instancia de eva-luación como espacio de reflexión sobre lo hecho y como oportunidad de revisión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto en la medida en que la eva-luación propicia la reflexión del docente sobre sus intervenciones pedagógicas y la metacognición de los estudiantes (a partir de la devolución dada por el docente); procesos particularmente valiosos para la apropiación de saberes y prácticas liga-das a la construcción de modelos científicos en situaciones y contextos histórico sociales concretos.

También será necesario construir acuerdos de trabajo institucional entre docentes para diseñar y llevar a cabo evaluaciones coherentes y complementarias, cuyos resultados brinden información que permita acompañar las trayectorias educati-vas de los estudiantes y de las diferentes cohortes, evaluar y mejorar la enseñanza.


La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modos de evaluación: individual, grupal, autoevalua-ción, evaluación compartida, entre otros. Convendrá que las evaluaciones incluyan en forma explícita los criterios que se utilizarán para su análisis y valoración a fin de fortalecer el compromiso de los alumnos con sus aprendizajes.

En cuanto a los saberes a evaluar, se podrán considerar:

en relación con las habilidades vinculadas con la experimentación: la uti-lización de dispositivos e instrumentos, la utilización de magnitudes y unidades de medida, y el análisis dimensional, entre otros.

en relación a la apropiación progresiva del lenguaje propio de la Mate-mática y la Física: la precisión, pertinencia, y adecuación.

en relación a la comunicación oral y escrita: el uso de expresiones claras y coherentes y de diferentes tipos de representaciones gráficas, algebraicas, tex-tuales y esquemáticas.

en relación a la modelización: construcción o selección del modelo ade-cuado a los niveles de precisión necesarios o requeridos, utilización del modelo para previsiones o simulaciones futuras, identificación de variables, incógnitas, supuestos, condiciones, recorte del sistema, relevancia de las variables.

en relación con la validación: los tipos de argumentos, su adecuación a la situación y su coherencia con los datos o los supuestos de partida.

en relación a la aplicación de las tecnologías en el desarrollo de las acti-vidades cuando las situaciones lo requieran: el análisis de la conveniencia de su uso y el dominio de la misma.


En términos de gestión institucional es deseable que las escuelas, al tiempo que garanticen la seguridad de los estudiantes, construyan acuerdos que privile-gien el hacer por sobre las actitudes restrictivas, favoreciendo el trabajo en terreno.

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Para la organización del equipo docente de la orientación se procurará garantizar los tiempos y espacios institucionales de trabajo articulado y colaborativo a fin de hacer posible la implementación y evaluación conjunta de las distintas pro-puestas de enseñanza, tanto como la planificación y concreción de espacios de enseñanza integrados.

Asimismo, con el propósito de potenciar la propuesta educativa de la orientación, será deseable generar las condiciones para que las y los estudiantes puedan, en el marco de las problemáticas estudiadas, realizar producciones colectivas (por ejemplo: publicaciones gráficas), en el marco de campañas de difusión y promo-ción hacia la comunidad, en la defensa del derecho a la información ciudadana, científicamente fundamentada, como base para la toma de decisiones.

También convendrá establecer acuerdos en el equipo docente a fin de favorecer la realización de entrevistas a referentes y otros actores relacionados con la produc-ción y divulgación científicas y, en general, profesionales vinculados a los saberes de la orientación, a fin de que los estudiantes accedan a información relevante para el avance de las temáticas en estudio y conozcan -a la vez- los campos labo-rales de esos actores.

En cuanto a las condiciones materiales, esta orientación requiere contar con infraestructura y equipamiento tecnológico, así como con material bibliográfico y multimedial específico, entre otras. En relación a la infraestructura, para el desa-rrollo de las actividades experimentales es importante disponer de materiales de laboratorio escolar y de un espacio físico adecuado.

Se recomienda también, promover la realización de: clubes de discusión de pro-blemas matemáticos, ferias de ciencias, participación en foros y comunidades de aprendizaje tanto de estudiantes como de profesores, realización de salidas edu-cativas, trabajos de campo y actividades en instituciones reconocidas en el campo de la ciencia, entre otras posibilidades, para favorecer diverso tipo de nexos entre el saber escolar y el mundo extraescolar relativo al campo de estudios de la orientación, en este último tramo de educación secundaria.



BACHILLER EN TURISMO





BACHILLER EN TURISMO


Introducción

La Educación Secundaria Orientada en Turismo es una propuesta educativa que ofrece a los estudiantes el desarrollo de saberes vinculados al reconocimiento del potencial turístico de nuestro país, y a la puesta en valor de su contribución al desa-rrollo de regiones y comunidades. En la formación se propicia que los estudiantes adquieran saberes y capacidades tendientes a fortalecer el compromiso de los turistas y los actores de las comunidades anfitrionas en los procesos de prestación de los servicios y en la protección de los recursos naturales y culturales asocia-dos a la actividad, a partir de la implementación de campañas de sensibiliza-ción, concientización y difusión turística, y el diseño de material asociado.

A modo de enmarcar la propuesta planteada, la Organización Mundial del Turismo define al turismo como el conjunto de actividades que realizan las personas durante sus viajes a lugares distintos de su contexto habitual por un período inferior a un año, con propósitos de ocio, negocios y otros motivos.


El turismo, como actividad del tiempo libre, ha ido evolucionando en función de una dinámica propia sobre la base de los intereses y las necesidades que emergen en la sociedad. En la actualidad, se implementa en forma masiva y alternativa; la primera enfocada al uso intensivo de los recursos, en tanto que la segunda, acorde a las ideas conservacionistas actuales, se sustenta en la puesta en valor del patrimonio natural y cultural de países, regiones y destinos. Para su estudio, se nutre de múltiples disciplinas recurriendo a fundamentos vertidos por la geografía, la economía, la antropología, la ecología, la historia, el arte, la sociología, la psicolo-gía y el derecho, entre otras. En consecuencia, su abordaje multidisciplinario favorece al desarrollo personal y a la formación integral de los estudiantes vincu-lados a la orientación.

En tal sentido, resulta clave enunciar que la actividad turística ha atravesado impor-tantes transformaciones en la última centuria en Argentina y en el mundo. En nuestro país, en las primeras décadas del siglo XX, el ejercicio de la actividad era un pri-vilegio de las aristocracias locales, recién emerge como fenómeno masivo hacia 1950 con la asignación de vacaciones pagas a los trabajadores y el desarrollo del turismo social. Entre las décadas del ’60 y del ’80, los sindicatos implementan políti-cas vinculadas con actividades turísticas para sus afiliados; se posicionan destinos tra-dicionales tales como Mar del Plata, Bariloche e Iguazú; crece el turismo asociado a los negocios, congresos y convenciones; y se produce una importante institucionali-zación del turismo en el ámbito público. En la década del 90 se evidencian cam-bios radicales en los gustos, las motivaciones y la frecuencia de traslado de los turistas a destinos emergentes en el contexto nacional e internacional; se diversi-fican los productos; se modifican las tarifas aéreas y se implementan nuevas tecnologías que impactan en los sistemas de transporte, en la gestión de las empresas y en la distribución de los servicios.

A modo ilustrativo, según estadísticas de la Organización Mundial del Turismo, entre 1980 y 2010, se ha elevado en términos cuantitativos el movimiento internacional, que aumentó de 277 a 935 millones de turistas; se prevé que para el año 2020 el turismo se constituirá en la actividad económica que generará el mayor movimiento de divisas en el mundo. Argentina no se encuentra al margen de este fenómeno; el turismo se ubica, en la actualidad, como la actividad principal en el sector de los servicios en términos de ingresos por exportaciones.

Por este motivo, y según lo expresa la Ley Nacional Nro. 25.997 en su artículo 1°: “Declárase de interés nacional al turismo como actividad socioeconómica, estratégica y esencial para el desarrollo del país. La actividad turística resulta priori-

taria dentro de las políticas de Estado”. Según señala la ley, la actividad posibilita el desarrollo de los destinos y la generación de empleos directos e indirectos, favorece las inversiones públicas y privadas en las comunidades receptoras y propi-cia efectos de redistribución del ingreso a regiones alejadas de las grandes urbes.

El sistema turístico está conformado por un conjunto de bienes, el equipamiento, la infraestructura y la superestructura turística (organizaciones de sector público, nor-mativa, planes y programas, etc.) y se sustenta sobre la base de la riqueza natural y cultural del país.

Si bien el turismo puede impactar de manera sustancial en la mejora de la calidad de vida de sus ciudadanos, es necesario planificarlo en forma estratégica, sus-tentable y participativa desde una mirada multidimensional (social, económica y ambiental). Las acciones relacionadas con el uso y la conservación son factores que deben hallarse en equilibrio, deben reglarse y operacionalizarse en su gestión y en su evaluación.

En este contexto, el Bachillerato en Turismo constituye un desafío para las escuelas secundarias que lo asumen en el marco de la educación obligatoria.

Las finalidades de la Educación Secundaria en la Orientación Turismo

La Ley de Educación Nacional sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la finali-dad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudada-nía, para el trabajo y para la continuación de estudios”1.

Las tres finalidades mencionadas constituyen un entramado que se expresa en la propuesta de enseñanza de la Orientación y en los saberes que se priorizan en este Marco de Referencia, tendientes a generar las mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y coo-perativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; conti-núen estudiando más allá del nivel secundario; se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios. Estas finalidades se plantean como complementarias e inescindibles, ya que todo estudiante es un ciudadano a quien la escuela secundaria debe preparar para que se incluya en el mundo del trabajo y para que continúe estudiando.

En tal sentido, la Educación Secundaria Orientada en Turismo propone profundi-1 Ley N°26206, artículo 30.


zar, ampliar y contextualizar saberes desarrollados en el campo de la formación general que, desde diferentes aportes y perspectivas, se vinculan al potencial turístico de nuestro país y, en particular, de cada provincia y región; colaboran en la formación política y ciudadana, propiciando que los estudiantes asuman al turismo desde una perspectiva creativa, sustentable, participativa y multidimensional -económica, jurí-dica, social y ambiental-; y contribuye al reconocimiento, la puesta en valor y la salva-guarda del patrimonio.

En esta línea, la orientación promueve que los estudiantes desarrollen saberes y capacidades para producir información vinculada a la oferta turística local, para con-tribuir en el desarrollo de campañas de sensibilización y concientización turística dirigidas a distintos miembros de la comunidad.

Por otra parte, en un contexto global que presenta procesos parciales o totales de sustitución del personal en distintos sectores productivos a partir de la incorpora-ción de las nuevas tecnologías, el turismo y las prestaciones asociadas aún se mantie-nen como áreas ocupacionales que tienen un importante impacto en la generación de empleo directo e indirecto. Los servicios, en su prestación efectiva, requieren de la interacción de los actores, y el turista valora el contacto con pares en función del reconocimiento de usos y costumbres locales.

De este modo, la presente orientación incluye el desarrollo de actividades formativas tendientes al reconocimiento de la variedad de las áreas ocupacionales asociadas y propuestas formativas de nivel superior disponibles en la comunidad y en la región en relación al sector, en el marco de un análisis crítico-reflexivo del turismo. Ade-más, se propone la implementación de actividades en campo, tendientes al recono-cimiento de la infraestructura y equipamiento propio de la actividad, y al relevamiento de los atractivos, a partir de un marco conceptual que oriente la recolección y el análi-sis de la información.

En la orientación se profundiza una mayor integración y compromiso entre la escuela y la comunidad al proponer la interacción con actores sociales insertos en el entorno turístico comunitario, por ejemplo, la articulación con cámaras empresariales, prestadores de servicios turísticos, instituciones de nivel superior dedicadas al turismo, profesionales que trabajan en áreas protegidas, representantes de la admi-nistración pública, entre otros.

Finalmente, la enseñanza en esta orientación se sustenta en el reconocimiento, desde la perspectiva turística, del contexto y las tradiciones de quienes se educan, de

sus raíces, costumbres, saberes construidos y visiones del mundo. Por ello, el desa-rrollo de las propuestas de enseñanza que involucran aspectos vivenciales, fortale-cen el sentido de identidad y pertenencia, y tornan los aprendizajes significativos para los estudiantes, trabajando con la convicción de que la puesta en valor de los bienes culturales, sociales, económicos, entre otros, aportan a la construcción de una socie-dad más justa e igualitaria.

2) Saberes que se priorizan para los egresados

Durante el ciclo orientado la escuela ofrecerá propuestas de enseñanza para que todos los estudiantes:

Analicen el desarrollo del turismo en el contexto mundial y nacional para comprender el estado de situación actual y su incidencia en lo local.

Conozcan los componentes del sistema turístico y sus relaciones identifi-cando sus características y sus potencialidades como campos ocupacionales.

Analicen el concepto de calidad en la prestación de los servicios turísticos desde la perspectiva de los distintos actores involucrados (turistas-prestadores de servicio- comunidad, entes públicos).

Conozcan y analicen los componentes destacados del patrimonio natural y cultural nacional y local y su inserción en el contexto mundial para contribuir al desa-rrollo del turismo sustentable.

Comprendan las posibilidades reales y potenciales de desarrollo de la actividad turística en el marco de regiones geográfico-culturales a partir de la identi-ficación de atractivos en el contexto.

Analicen críticamente los impactos económicos, socioculturales, socio-políticos y ambientales del desarrollo de la actividad turística considerando espacios concretos de aplicación.

Reflexionen sobre el rol de los ciudadanos como partícipes activos, cons-tructores de una realidad que involucre la defensa, la conservación y el uso de los recursos turísticos y el ambiente.

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Analicen modalidades de gestión turística incluyendo al turismo social-solidario- comunitario en el contexto nacional y local, en un marco de respeto a la diversidad cultural, la interacción e integración de las comunidades.

Diseñen y apliquen instrumentos para analizar las características y la potencialidad turística de los atractivos en el contexto local comunitario.

Desarrollen producciones orales fluidas vinculadas a información de la oferta turística regional y local utilizando vocabulario técnico específico.

Desarrollen producciones escritas, gráficas visuales y/o audiovisuales orien-tadas a turistas y actores de la comunidad.

Diseñen, gestionen y evalúen proyectos sociocomunitarios vinculados al turismo, sensibilización y concientización turística en función de una problemática específica relevada en el contexto local.

3) Título que otorga

Bachiller en Turismo.

4) Criterios para la elaboración de diseños curriculares

jurisdiccionales de la orientación.

Temas, perspectivas, áreas y disciplinas considerados fundamentales en la orientación.

Los núcleos temáticos significativos a ser trabajados en la orientación son los siguientes: I. El sistema turístico y la calidad en la prestación de los servicios- II. La conservación del patrimonio natural y cultural, y el desarrollo sustentable del turismo. III. La comunicación y divulgación de contenidos turísticos. IV. Proyectos socio- comunitarios vinculados al turismo y la concientización turística.

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Núcleo temático vinculado con el sistema turístico y la calidad en la prestación de los servicios:

• El fenómeno turístico

Se propone trabajar las problemáticas vinculadas al ocio y al tiempo libre y la evolu-ción del fenómeno turístico en el contexto mundial y nacional, así como su contex-tualización en procesos históricos/ socio-productivos. También se plantea el abordaje de los impactos del turismo desde las perspectivas económica, psicológica, sociocultural, sociopolítica y ambiental; además, se sugiere el abordaje de las distin-tas tipologías turísticas y el sistema turístico, especificando sus elementos y relacio-nes, así como el tratamiento del glosario técnico básico asociado a la actividad. Asimismo, se plantea analizar iniciativas de turismo social-solidario-comunitario en el marco de la actividad turística, relacionadas con experiencias asociadas a pueblos ori-ginarios, a distintos grupos comunitarios y al turismo rural, trabajando los principios y el desarrollo equitativo de territorios.

• Los servicios turísticos:

Se sugiere trabajar en la caracterización de los servicios turísticos en el marco de los servicios en general. Se plantea la caracterización de las agencias de viajes y turismo, el transporte (la navegación, la aeronavegación y los ferrocarriles), el aloja-miento y la gastronomía a partir de su contextualización en procesos históricos socio-productivos, y el análisis de la infraestructura que posibilita los desplazamientos turísticos en el marco de una comunicación centralizada-federal.Además, se propone relevar la planta turística, las instalaciones, el equipamiento y las actividades recreativas y de esparcimiento, en el marco de la oferta y la demanda turística local, considerando los distintos prestadores de servicios involucrados en el contexto. En este núcleo también se sugiere trabajar la calidad de servicios turísticos desde la perspectiva de los actores (profesionales, turistas, prestadores, representantes del sector público y la comunidad en general), profundizando la temática referida a la cultura anfitriona.

Núcleo temático vinculado a la conservación del patrimonio natural y cultu-ral y el desarrollo sustentable del turismo.

En este núcleo se propone trabajar el enfoque de desarrollo sustentable del turismo y el rol de los distintos actores sociales involucrados (público-privado-ONG y

a)

I.

II.


comunidad en general) desde sus distintas perspectivas e intereses.También se abordan los principios generales para la protección y preservación del patrimonio natural y cultural; el patrimonio material e inmaterial (según UNESCO); la vinculación entre patrimonio y turismo; y el abordaje de problemáticas asocia-das a la estacionalidad y el control de la capacidad de carga. Respecto del patrimo-nio cultural y natural en la Argentina se plantea analizar la normativa vigente en los ámbitos nacional, regional y provincial, y el reconocimiento de los Parques Nacionales, Reservas, Monumentos Nacionales y los sitios argentinos incorporados a la lista de Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO.Se propone trabajar en la interpretación turística de la fauna, flora, el acervo paleontológico, geológico, glaciario, pinturas rupestres, etc. conforme a la situación analizada, así como en la identificación de la infraestructura y actividades de bajo impacto permitidas al desarrollo de la actividad turística en las áreas de con-servación. Se podrán tratar temáticas relativas al patrimonio cultural referidas a museos, monumentos históricos, iglesias y estancias, entre otros, así como al acervo cultural popular manifestado en los festivales, la danza, las expresiones deportivas, la música, las tradiciones, las costumbres, productos, artesanías regionales y la gastro-nomía, integrados en rutas, circuitos, itinerarios y/o corredores turísticos; todo ello desde un abordaje regional y local.

Núcleo temático vinculado a comunicación y divulgación de contenidos turísticos.

En este núcleo se plantea trabajar contenidos turísticos que contribuyan al desarrollo de la oferta turística en los centros receptivos en el marco de la interpretación y comunicación turística. Para ello se deberán analizar los distintos segmentos de excursionistas y turistas, y los conceptos de imagen, marca y posicionamiento asocia-dos al turismo y la comunidad. Se sugiere el abordaje de temáticas vinculadas al diseño de hojas de ruta, cartografía y la señalética o sistema de señalización aplica-dos a contextos organizacionales, centros urbanos, destinos turísticos y sitios turís-ticos, y a la estandarización de la simbología en la gráfica en el marco del sistema nacional. En función de la elaboración de hojas de ruta, tableros informativos, exhibi-ciones, se podrán trabajar lineamientos relativos al diseño conceptual, el diseño gráfico y a los niveles en la presentación de la información en el marco de propues-tas orientadas a turistas auto-administrados “no cautivos”. También se propone anali-zar la utilización de materiales disponibles en el entorno local y su resistencia a las condiciones ambientales. Además, se podrán retomar los lineamientos planteados en la formación general vinculados al desarrollo de presentaciones orales,

III.

IV.

escritas, audiovisuales y multimediales en función de la elaboración y divulgación de información turística comunitaria vinculada al acervo turístico en el entorno comunitario.

Núcleo temático vinculado a la implementación de proyectos socio- comunitarios vinculados al turismo y la concientización turística.

Este núcleo plantea tratar temas vinculados al turismo y a la concientización que contribuyan al desarrollo de la oferta turística en el entorno comunitario. También promueve la integración de los saberes desarrollados por los estudian-tes durante el proceso formativo.Se sugiere trabajar en la definición de la problemática, la identificación y definición de los roles de los actores sociales intervinientes; también se plantea tratar la elabora-ción del diseño del proyecto, sus componentes (fundamentación, objetivos, activi-dades, cronograma y asignación de responsabilidades), y las acciones relativas a la implementación, el monitoreo y la evaluación del desarrollo del proyecto.Para ello, se propone vincular a los estudiantes con instituciones de nivel superior que formen profesionales en turismo en sus diversos campos, como también con per-sonal que desempeñe funciones en distintas organizaciones del ámbito público y privado (Guías, Técnicos y Licenciados en Turismo, Paleontólogos, Museólogos, Inge-nieros, etc.).

Particularidades de la formación general

En el área de las Ciencias Sociales se propone trabajar los cambios y transformacio-nes de las regiones de Argentina en función de procesos históricos y socio-pro-ductivos. Además, se sugiere profundizar temas vinculados a la población, movilidad geográfica y cultura; el paisaje y sus características morfológicas; el tratamiento de material cartográfico en distintas escalas de aplicación y el análisis de las activida-des socio-productivas con énfasis en el contexto regional y local, relacionando las propuestas en función del fenómeno turístico.

En Educación Artística, se propone analizar desde los distintos lenguajes las producciones nacionales, regionales y locales. Además, se propicia trabajar en la producción de contenidos en entornos audiovisuales y multimediales contex-tualizados en función de la orientación.

b)


En los espacios de Lenguas Extranjeras se sugiere adecuar los contenidos para su aplicación en procesos de interacción oral vinculados al turismo, la hotele-ría, la gastronomía, el transporte, etc. También se propone trabajar en el diseño de contenidos escritos asociados a carteles, itinerarios turísticos, cartas gastronómicas, entre otros.

En Lengua y Literatura se propone contextualizar saberes vinculados al desarrollo de presentaciones orales, escritas, discusiones y debates, trabajando temas relati-vos al turismo como, por ejemplo, la protección y preservación de un Monumento Natural como la Ballena Franca Austral, el carnaval jujeño, entre otros.

En Formación Ética y Ciudadana se sugiere abordar temáticas vinculadas al trabajo y a la situación del trabajador como sujeto de derecho; a su caracterización en el turismo y en las prestaciones asociadas. También, a la dimensión ética implicada en toda actividad turística, manifiesta en los vínculos entre culturas, historias de comunidades e historias de vida; sujetos y objetos en los procesos de preservación, puesta en valor, comunicación y exposición; ciudadanos visitantes turistas y ciudada-nos habitantes; entre otros.

La Educación Física permitirá trabajar la recreación como un espacio de encuentro y el desarrollo de actividades plausibles de constituirse en propuestas recreativo-turís-ticas en los contextos comunitarios. Además se podrán analizar eventos de carácter deportivo (Mundiales, Olimpíadas) estudiando el desarrollo de instalaciones y equipamiento asociados, y las acciones tendientes al posicionamiento de la cultura del país sede en el mundo.

En las jurisdicciones que aborden Economía como materia, se propone la introducción a temas vinculados a macro y micro economía que contemplen la terminología básica, por ejemplo, balanza de pagos y la elaboración de costos. Además se propi-cia trabajar la información estadística vinculada al turismo disponible en los sis-temas públicos de información (Ministerio de Turismo, Barómetro Mundial del Turismo, Sistemas de Información Turística en sitios oficiales de otros países). Se propone, además, la selección de información para interpretar, elaborar gráficos y presentar informes en temas tales como: balanza de pago/ balanza de pago turística, posicionamiento comparativo de la actividad en el mundo, la región y en nuestro país, series históricas de ingreso y gastos de turistas en Argentina, motivos de viaje, países de origen y destino de las corrientes emisoras y receptivas en nuestro territorio, entre otros.

Criterios para la construcción de las estructuras curriculares en la orientación.

Según lo definido en la Resolución CFE N° 84/09, el campo de contenidos específicos del Ciclo Orientado tendrá una extensión mínima total de 700 horas reloj y podrá cur-sarse a través de planes de estudio que cuenten con un mínimo de 25 horas reloj semanales. La orientación podrá incluir formatos diversos como asignaturas, materias o módulos.

Los núcleos temáticos han sido enunciados a partir de una complejidad progresiva. Los espacios formativos que aborden el sistema turístico, la conservación del patrimonio natural-cultural y el proyecto sociocomunitario son los que requieren de mayor asignación horaria en función de la carga total, y de la cantidad y calidad de contenidos planteados.

Si bien se incluyen en el Marco de Referencia los principales núcleos temáticos a ser trabajados en la Orientación, la incorporación gradual de los contenidos en los espacios formativos en términos de complejidad y secuencia de programación se realiza en el diseño curricular planteado por las jurisdicciones y en la planificación didáctica elaborada por los docentes en el contexto institucional.

En base a la heterogeneidad y la diversidad que presenta nuestro país en términos de patrimonio natural y cultural, se sugiere la jerarquización y selección de los con-tenidos conforme a características del contexto local, posibilitando la visualización de los temas desde una perspectiva global -nacional y regional-. Se sugiere su trata-miento de manera equilibrada evitando la generalización excesiva, priorizando la profundización y el desarrollo de temas específicos asociados al entorno, por ejemplo, prácticas culturales/ ornitología/orfebrería, etc.

En caso que en el diseño curricular se plantee el desarrollo de espacios formativos en forma simultánea al proyecto integrador, se deberá articular el trabajo docente para contribuir en forma sinérgica al logro de los objetivos planteados.

Asimismo, se propone asegurar la participación de los estudiantes en instancias tales como el desarrollo de paneles, observaciones en campo o encuentros de trabajo con especialistas en función del reconocimiento de los campos ocupacio-nales asociados y propuestas de estudios superiores vinculados al turismo.

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Se propone la incorporación de diseño de instrumentos, el trabajo en campo y la elaboración de informes durante el transcurso del trayecto formativo en fun-ción del desarrollo de capacidades integradas en los estudiantes, contribuyendo, además, a la generación gradual de información plausible de ser recuperada en la implementación del proyecto socio-comunitario.

Modos de desarrollo curricular relevantes para la orientación

Se plantean la realización de propuestas de enseñanza, tales como:

Espacios de discusión y debate:En estos espacios se pueden abordar temáticas tales como las formas que adopta el uso del tiempo libre y el ocio creativo en adultos y adolescentes y las diversas tipolo-gías que presenta la actividad turística: turismo alternativo/ turismo activo/ ecotu-rismo/ etc.; el turista como explorador de otras culturas ó exclusivamente desde la perspectiva del consumidor; los impactos del turismo y visitantes locales en sus momentos de ocio en el con-texto nacional, regional y local.

Jornadas de profundización temáticaSeminarios referidos a prestaciones turísticas, geología, ornitología, paleonto-logía, glaciología, orfebrería, temas históricos específicos, música, mitos y leyendas de determinada región, entre muchos otros posibles, asociados al contexto local y regional.

Trabajos de campoSe plantea la realización de actividades que involucren el desarrollo de observacio-nes - estructuradas y semi-estructuradas- para el relevamiento de información relativa al patrimonio cultural y natural en el contexto local adoptando formas de registro escritas, fotográficas, sonoras etc.; la observación de procesos de tra-bajo asociados a las prestaciones turísticas (aeropuertos, hoteles, agencias de via-jes) incorporando las áreas visibles y no visibles de las organizaciones; la administración de cuestionarios a turistas y excursionistas, prestadores turísticos, comerciantes, y el relevamiento y el análisis de información vinculada a proyectos de turismo comunitario, entre otros.

Trabajos áulicos utilizando información disponible en entorno virtual

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haciendo uso de las TICs, material audiovisual, películas y documentales.En la orientación se propone la incorporación de información disponible en sitios Web o en sistemas públicos de información (estadísticos, geográficos, etc). Sin embargo, se sugiere trabajar especialmente en el desarrollo de capacidades vinculadas a la identi-ficación y la selección de fuentes de información de calidad y a la incorporación de estos recursos sobre la base de marcos teóricos específicos, con el propósito de encuadrar y orientar la propuesta formativa en función de propósitos pedagógicos.A modo de ejemplo, se pueden consultar informes estadísticos en sitios oficiales de turismo nacionales e internacionales, información en páginas oficiales de parques nacionales, portales y sitios de ONG conservacionistas, páginas y sitios web asociados a patrimonio cultural del país y la región, películas y documentales disponi-bles en sistemas públicos de información (Canal Encuentro, por ejemplo); películas y documentales que presentan el desarrollo de la aeronavegación, la navegación y la hotelería, entre otros; Normas de Calidad disponibles en entornos virtuales, entre otros.

TalleresEn caso de no estar incluido economía en los espacios de formación general, se plan-tea trabajar en este tipo de propuesta de enseñanza; además, y a modo de ejemplo, se pueden generar espacios específicos relativos a atención al cliente, a las prestaciones turísticas, trenes turísticos de Argentina, introducción al Plan Federal de Turismo y al diseño de cartelería, hojas de ruta, itinerarios, exhibiciones y contenidos para páginas web en función del proyecto comunitario, entre otros.

Proyecto socio-comunitarioConforme lo planteado en los núcleos temáticos se sugiere la detección de problemá-ticas vinculadas a la sensibilización y la concientización turística y al diseño de contenidos turísticos que posibiliten la integración de los saberes abordados durante el proceso formativo y contribuyan al desarrollo del soporte de la oferta turística en el entorno comunitario.Se propone la definición de objetivos específicos tales como el diseño y la implemen-tación de campañas de sensibilización, concientización y difusión destinadas a la población local (comerciantes, servidores públicos y comunidad en general); la definición de ejes temáticos que orienten el diseño y la producción de cartelería, tableros informativos y exhibiciones destinados a áreas recreativo/ turísticas; la organización de ferias turísticas que involucren el diseño de las presentaciones y la articulación del trabajo con pequeños productores, micro emprendedores y artesa-nos en ocasión de eventos comunitarios; la divulgación del acervo patrimonial en diarios locales y radios comunitarias, la presentación de envoltorios/ packaging y eti-


quetas en productos y vidrieras de pequeños productores y comerciantes locales asociados a la actividad turística, así como el diseño de hojas de ruta, programas, iti-nerarios y folletos y la incorporación de información turística en los sitios web oficiales de las comunidades, entre otras acciones.

Paneles y encuentros para el reconocimiento de las áreas ocupacionales asociadas y en función de la continuidad de estudios superiores.Se proponen encuentros con trabajadores, responsables de Recursos Humanos y áreas de capacitación vinculados al sector. También se sugiere el desarrollo de inter-cambios con representantes de entes y organismos vinculados en ámbito público (centros de informes, Entes Mixtos, Direcciones Provinciales, Ministerio Nacional). Se podrán realizar paneles con profesionales que hayan desarrollado trayectorias ocupacionales diversas.Además, se podrán generar espacios con representantes de establecimientos educa-tivos para el reconocimiento de las formaciones relativas a estudios superiores y for-maciones profesionales asociadas. También se plantea efectuar intercambios con especialistas vinculados a otros campos profesionales que interactúan en el marco de las prestaciones turísticas (paleontólogos, geólogos, museólogos, personal aero-náutico, guardaparques, etc.).

Sugerencias para planificar la evaluación en la orientación.

Se propone abordar la evaluación como un proceso en el cual se contemplen las dis-tintas etapas de las propuestas de enseñanza, los saberes y las actividades formati-vas desarrolladas. A partir del reconocimiento de la heterogeneidad y la diversidad que presentan los distintos grupos de estudiantes, esta instancia posibilita brindar información tendiente a la adecuación y la incorporación de ajustes en fun-ción de la mejora de los aprendizajes. Para ello se sugieren, sin ser exhaustivos y a modo de ejemplo, los siguientes criterios, estrategias e instrumentos.

Criterios

La explicitación, análisis y reformulación de información precisa y pertinente vinculada al relevamiento de los atractivos turísticos e información estadística. La fundamentación y estructuración de la información que aborde de manera crítica y reflexiva el uso del ocio-tiempo libre en segmentos específicos de la

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población (niños adolescentes, jóvenes y adultos/ turistas y población local).

El dominio gradual y progresivo de contenidos vinculados al sistema, los servicios turísticos y el patrimonio natural y cultural. La identificación y resolución de problemáticas recreando distintas situa-ciones de atención a turistas analizando la calidad de los procesos involucrados. El uso de lenguaje técnico específico en la descripción y caracterización de los servicios en el marco del contexto local. El desarrollo conceptual, la producción grafica, audiovisual y multimedial de material de difusión turística en función de ejes temáticos específicos originales y pertinentes. El diseño y presentación de materiales aptos para acciones de sensibili-zación y concientización turística. El análisis de la implementación del proyecto analizando/verificando logros y desvíos, a través de la reflexión de sus propias prácticas, el aporte de la escuela al entorno turístico comunitario y la retroalimentación de las acciones a futu-ras cohortes de estudiantes.

Estrategias e instrumentos

Se sugiere la implementación de trabajos grupales e individuales en contextos áuli-cos, y extra-áulicos, la resolución de problemas, el estudio de casos, el desarrollo de roll playing, la implementación de debates, foros y el desarrollo de autoevaluaciones y evaluaciones conjuntas que promuevan la mirada global del proceso y propicien la metacognición. Además, se propone la aplicación de instrumentos de evaluación variados adecuados a los criterios y estrategias tales como trabajos monográfi-cos, informes y carpetas de campo, porfolios, presentaciones gráficas, visuales y audiovisuales, pruebas escritas, registros en proceso de saberes y capacidades desarrollados.

Recomendaciones sobre las condiciones de enseñanza.

En aquellas comunidades en las cuales sea viable el trabajo interinstitucional, se pro-pone el desarrollo de acciones conjuntas entre establecimientos educativos perte-necientes al nivel medio y superior. A modo de ejemplo, los estudiantes de nivel superior pueden participar en el diseño de instrumentos válidos y confiables de mayor nivel de complejidad, en tanto que los estudiantes de la orientación podrían


contribuir en la recolección de la información turística en campo trabajando de manera articulada el análisis y la presentación de la información resultante.

Para el desarrollo de acciones en campo y en la implementación del proyecto socio- comunitario, se sugiere trabajar en la identificación, la articulación y en la for-malización de las relaciones que involucren actores sociales comunitarios quienes podrán participar interactuando en roles tales como facilitadores, auspiciantes, pro-veedores de materiales, etc.

El turismo es una actividad caracterizada por la interacción entre culturas; por ello, en aquellas jurisdicciones en las cuales sea viable su implementación para ampliar las posibilidades de inserción futura de los jóvenes en contextos diversos, se sugiere la incorporación en las propuestas curriculares de otra/s lengua/s extranjera/s adicionales.

En los núcleos temáticos relacionados al sistema, los servicios turísticos y el pro-yecto comunitario se sugiere trabajar con docentes especializados en turismo; en caso de trabajo interdisciplinario se propone brindar capacitaciones específicas o viabilizar el acceso a los docentes de materiales especializados vinculados a la activi-dad turística.

La orientación requiere de la implementación de acciones que aseguren a los estu-diantes experiencias de recolección de información y el acercamiento a los recursos en situaciones de formación, con sus profesores de manera vivencial. Esto implicará prever seguros que habiliten la cobertura de los estudiantes en las salidas a campo, así como, conforme la localización de los atractivos, la disponibilidad de transporte para el traslado de los alumnos.

También se deberá contemplar el uso de vestimenta y calzados adecuados para la realización de las salidas a campo considerando las condiciones medio-ambientales y las características del entorno de trabajo.

Los materiales didácticos y el equipamiento requeridos incluyen bibliografía gene-ral y especializada (por ejemplo: guías ornitológicas que presenten material gráfico y audiovisual; diccionarios de sinónimos en formato papel; entre otros); el uso de computadoras y proyector para trabajos grupales; la conectivi-dad para la utilización de información disponible en entornos web y/o el uso de pelí-culas, documentales, fotografías e información disponible en sistemas públicos y privados preseleccionados, para ser utilizados como material didáctico en siste-

mas internos de red, televisores o porta CD. Además se propone, el diseño y la estructuración progresiva de materiales didácticos específicos en función de los requerimientos de la Orientación y de las experiencias que se vayan reali-zando en las escuelas que la desarrollen, por parte de las jurisdicciones nacio-nal y/o provinciales.

Finalmente se sugiere trabajar aprovechando todos los recursos disponibles y sumando progresivamente nuevas tecnologías, de gran aporte específico. Por ejemplo: máquinas fotográficas en el registro de información, la utilización de grabadores digitales para el desarrollo del trabajo en campo, para el registro de entrevistas y sonidos, uso de binoculares en los procesos de observación, netbooks y software específicos para organizar y presentar la información patrimonial y turística.


Buenos Aires, 30 de septiembre de 2015

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y, CONSIDERANDO:

Que conforme la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la educación es una priori-dad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y respetar los dere-chos humanos y libertades fundamentales.Que el artículo 92 incisos a), b) y c) de la citada ley establece que deben formar parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones el fortale-cimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad; la causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional; el ejercicio y cons-trucción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que que-braron el orden institucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objetivo de generar en los/las alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y en defensa del Estado de Derecho y en plena vigencia de los



Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633.Que a partir de la Resolución CFCyE N° 214/04, la cartera educativa nacio-nal y las jurisdicciones, se encuentran desarrollando una política orientada a dar unidad al Sistema Educativo, a través de la identificación de núcleos de aprendiza-jes prioritarios desde el Nivel Inicial hasta la Educación Secundaria.Que conforme a lo establecido por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 artí-culo 92 incisos a), b) y c) los contenidos antes citados fueron incluidos en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de la Educación Primaria y Secundaria.Que este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN ha demostrado un fuerte compro-miso y trabajo sostenido abordando esta temática a través de diversa norma-tiva dictada al respecto.

Que por Resolución CFCyE Nº 225/04, CFCyE Nº 228/04, CFCyE N° 235/05, CFCyE Nº 249/05, CFE Nº 37/07, CFE Nº 135/11, CFE Nº 141/11, y CFE Nº 142/11, este organismo federal ha establecido que la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes la construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos y de los derechos humanos; el conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra historia reciente promoviendo la construcción colectiva de la memoria.Que asimismo dichas normas abarcan el conocimiento y la comprensión de casos contextualizados vinculados a la vulneración de derechos en la historia reciente y la tipificación de los crímenes de lesa humanidad; el reconocimiento del sistema y los mecanismos de protección de los Derechos Humanos y su relación con los procesos históricos y sociales que contribuyeron a esta construcción en el mundo y en la Argentina, con especial referencia al Holocausto-Shoá y al terrorismo de Estado; el conocimiento de los modos de participación y militancia social y polí-tica de los grupos que lucharon y luchan por el reconocimiento, la protección y la vigencia de los Derechos Humanos en nuestro país, Latinoamérica y el mundo.Que por Resolución CFE Nº 180/12 se establece que durante el Ciclo Orien-tado de la EDUCACIÓN SECUNDARIA en ciencias sociales y formación ética y ciudadana, deben propiciarse situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes la problematización en torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida; el conocimiento de las características del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la dictadura militar de 1976-1983; la comprensión de la utilización de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-1983; el reconocimiento de genocidios y crímenes masivos como casos extremos de discriminación y negación de la identidad, con especial referencia a: la con-

quista de América, la conquista del “Desierto”, el genocidio armenio, el Holo-causto-Shoá, el Apartheid, el terrorismo de Estado en Argentina, y otros casos actuales.Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN aprobó por Resolución N° 188/12 el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente para todos los niveles y modalidades de la educación, siendo uno de sus objetivos centrales fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes a través de la intensificación de la propuesta de enseñanza para una nueva ciudadanía.Que dicha medida establece para el cumplimiento de los logros esperados en relación a la integración y el desarrollo en todas las escuelas del país al año2016 de propuestas de enseñanza que incluyan los saberes transversales, entre los que se mencionan los temas abordados por el Programa Educación y Memoria y la responsabilidad del MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN en la coordinación general de los programas específicos, el acompañamiento político y pedagógico a las escuelas y las jurisdicciones, el desarrollo de acciones de formación docente y la producción de materiales de apoyo para docentes y estudiantes, en conjunto con las carteras educativas provinciales que deberán garantizar la realización de estas propuestas.Que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN desarrolla desde 2003 una política de Educación y Memoria que promueve la enseñanza de la historia reciente organizando sus temas en tres ejes temáticos prioritarios: Memorias de la dictadura: el terrorismo de Estado en la Argentina; Malvinas: Memoria, Soberanía y Democracia; Holocausto y genocidios del siglo XX.Que el despliegue de esta política educativa se produce en el marco de una polí-tica de Estado que puso en el centro de sus acciones los derechos huma-nos, las políticas de “memoria, verdad y justicia”, la soberanía y la identidad nacional –en diálogo y en alianza con los países de la región suramericana.Que para llevar adelante esta política el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN a través del Programa Educación y Memoria desarrolló mancomunada-mente con los Ministerios de Educación de todas las jurisdicciones del país las siguientes acciones: producción de materiales educativos, virtuales, audiovisuales y gráficos; desarrollo de una red nacional de intercambio; actividades de formación docente en todo el país, presenciales y virtuales; acompañamiento en el desarrollo curricular de las temáticas del pasado reciente; trabajo articulado con todos los niveles del sistema educativo; convocatorias a estudiantes y docentes de todos los niveles para producir trabajos de recuperación de la memoria local sobre el pasado reciente en las distintas regiones del país.Que para la implementación esta política también se han articulado accio-


nes con organismos gubernamentales, internacionales y organizaciones de la sociedad civil, fundamentalmente organismos de derechos humanos, agrupacio-nes de ex combatientes, y otras organizaciones agrupadas con el fin de promover el ejercicio permanente de la memoria colectiva.Que la REPÚBLICA ARGENTINA es miembro pleno de la Alianza Internacional para la Memoria del Holocausto (AIMH) y que a través del capítulo local el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN articuló sus acciones con el MINISTERIO DE JUSTICIA Y DERECHOS HUMANOS, el MINISTERIO DE RELA-CIONES EXTERIORES Y CULTO, y otros organismos gubernamentales y no guber-namentales preocupados en la temática.Que la Resolución CFE N° 80/09 aprueba el Plan de trabajo “Enseñanza del Holo-causto 2009-2011” y establece el compromiso de todas a las autoridades educa-tivas de realización de acciones concretas para la inclusión curricular y la enseñanza de esta temática.Que conforme a lo establecido en dicho Plan de trabajo se desarrollaron acciones de formación docente inicial y continua, de relevamiento y sistematización de contenidos curriculares y materiales existentes, de producción de materiales y contenidos para la enseñanza, y orientaciones pedagógicas para docentes.Que a partir de la aprobación del Plan de trabajo se desarrolló con la coordi-nación del Programa Educación y Memoria una red de intercambio y trabajo a nivel nacional con participación de todas las jurisdicciones del país.Que en el año 2009 se conformó una Red Nacional de Educación y Memo-ria con el objetivo central de consolidar, ampliar y sostener la política edu-cativa de memoria en todo el territorio nacional, estableciéndose como un espacio de referencia y trabajo entre todos los Ministerios de Educación del país.Que por Ley N° 25.633 y Ley N° 26.85 el Congreso de la Nación estable el 24 de marzo como el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y como feriado nacional en conmemoración de quienes resultaron víctimas del pro-ceso iniciado en esa fecha del año 1976, indicándose la inclusión en los calendarios escolares de jornadas alusivas al día nacional, que consoliden la memoria colectiva de la sociedad, generen sentimiento opuestos a todo tipo de autoritarismo y auspicien la defensa permanente del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos.Que por Ley N° 20.561 del año 1973, el Congreso Nacional fija el 10 de junio como “Día de la Afirmación de los Derechos Argentinos sobre las Malvinas, islas y sec-tor antártico”, expresión de soberanía que se celebrará todos los años en todo el país.Que por Ley N° 25.370 y Ley N° 25.370 el Congreso de la Nación declara al día 2 de abril "Día del Veterano y de los Caídos en la guerra en Malvinas”.Que por Ley N° 26.323 el Congreso de la Nación declara el 10 de diciem-

bre "Día de la Restauración de la Democracia", que será celebrado en todo el ámbito del territorio nacional mediante actos pedagógicos y académicos que promuevan los valores democráticos, resaltando su significado histórico, político y social.

Que conforme a lo establecido por dicha ley los establecimientos educacionales de todos los niveles incluirán en el calendario escolar el "Día de la Restauración de la Democracia", y desarrollarán temas alusivos.Que por Resolución CFE N° 95/10 se resuelve aprobar la declaración relativa a la conmemoración de los 34 años del golpe militar del día 24 de marzo de 1976.Que el Consejo Federal de Cultura y Educación, por Resolución N° 126 de fecha 9 de marzo de 2000, abordó la temática del HOLOCAUSTO, declarando el día 19 de abril, fecha del levantamiento del ghetto de Varsovia, “Día de la convivencia en la diversidad cultural”, incorporándolo a las conmemoraciones de los calendarios escolares de las distintas jurisdicciones.Que por Resolución CFE N° 212/13 se aprueba la incorporación al calendario escolar el día 12 de junio como “Día de los adolescentes y jóvenes por la inclusión social y la convivencia contra toda forma de violencia y discriminación, en conme-moración al natalicio de Ana Frank”.Que la Resolución CFE N° 70/08 dispone que el 30 de octubre de 2008 se genere un espacio de reflexión durante la jornada escolar para conmemorar y celebrar los 25 años de la recuperación de la Democracia, considerando que la escuela constituye un ámbito de construcción de ciudadanía para una sociedad más justa.Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los inte-grantes de este Consejo Federal.

Por ello,


Formalizar la creación de la Red Nacional de Educación y Memoria a través de la designación de un referente de cada jurisdicción, cuya coordinación estará a cargo del Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación, con el objeto de abordar líneas de acción tales como: desarrollo curricular, capacitación docente, producción de materiales educativos, elaboración de pro-yectos y planes de trabajo, impulsar convocatorias a estudiantes, etc.

Reafirmar que la educación en la memoria, en tanto política de Estado, se consti-

ARTÍCULO 1º

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ARTÍCULO 8º

ARTÍCULO 9º

tuye como un aporte fundamental para construir una sociedad justa, profundizar el ejercicio de la democracia, la defensa de la soberanía, el respeto por los derechos humanos, la construcción colectiva de la memoria, la verdad y la justicia.

Las jurisdicciones se comprometen a crear un área de referencia y constituir un equipo de trabajo en el ámbito de cada Ministerio de Educación para la continui-dad y profundización de la política de educación y memoria en su territorio la que será transversal a todos los niveles y modalidades educativas y en articulación con otros organismos públicos, organizaciones de la sociedad civil y otros actores de la comunidad local.

Encomendar al Ministerio de Educación de la Nación para que a través de la Secretaría de Educación y del Programa Educación y Memoria convoque a una Mesa Federal de trabajo para la elaboración de lineamientos curriculares comu-nes y estrategias de enseñanza para cada uno de los niveles educativos, para ser aprobados en un plazo no mayor al de un año.

Promover el trabajo de las efemérides del pasado reciente en todas las escue-las de la República Argentina a través de acciones conjuntas entre el Ministerio de Educación de la Nación y de todas las jurisdicciones del país.

Encomendar al Ministerio de Educación de la Nación para que a través de la Secretaría de Educación y el Programa Educación y Memoria continúe con la tarea de elaboración de materiales específicos vinculados a la enseñanza del pasado reciente en las escuelas y la actualización de contenidos para la forma-ción docente permanente en articulación con las direcciones de nivel y las coordi-nación de modalidades y programas nacionales.

Encomendar al Ministerio de Educación de la Nación la realización perió-dica de consultas o indagaciones a los fines de relevar información vincu-lada al trabajo de las escuelas sobre la enseñanza de los temas del pasado reciente con el objetivo de evaluar las políticas nacionales y jurisdiccionales implementadas, aproximarse a nuevos problemas de la enseñanza y demandas de los estudiantes de los diferentes niveles educativos, y elaborar estrategias adecuadas al respecto.

Encomendar a las autoridades nacionales y jurisdiccionales que promuevan la realización de trabajos de recuperación de historias de vida relacionadas con el

pasado reciente, que puedan resultar significativas para las comunidades. Esto incluye: reparación de legajos de estudiantes y docentes desaparecidos durante la última dictadura, historias de ex combatientes y de sobrevivientes del Holo-causto y genocidios del siglo XX.

Regístrese, comuníquese, notifíquese a los integrantes del Consejo Federal de Educación y cumplido, archívese.

Prof. Alberto Sileoni, Ministro de Educación de la Nación.Prof. Tomás Ibarra, Secretario General del Consejo Federal de Educación.


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Resolucionesdel Consejo Federal de Educación

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resoluciones del consejo federal de...

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