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Souplesse ~.(,&,t,

La langue française doit évoluer, car lme langue figée est une langue morte, Faut-il pour autant lui la is­ser toute liberté d'évolution ou tout de même lui imposer des limites? La langue française est notre langue et nous nous sentons des droits sur eUe ainsi que des devoirs envers elle, Et c'est le cas de tous les locu­teurs francophones - qu'ils soient français, belges, québécois ou suisses - qui ont en commun cette langue gouleyante et superbe que nous aimons tant. A travers la fran­cophon ie, la langue française doit à la fois être la même, tout en étant différente, Les régionalismes mar­quent les pa rticularités de cette langue que nous partageons et c'est la richesse de l'oral que de n'être pas trop uniformisé,

C'est véritablement par amour de cette langue que chacun se posi­tiorme dans le camp des pour ou dans celui des contre, Chacun a un avis persormel dans le combat contre les anglicismes, dans les que­relles autour de l'orthographe ou du féminin, Les récentes réformes orthographiques proposées, même si elles ont échoué, ont au moins eu le mérite de susciter le débat dans toute la francophonie, Et une langue qui passionne est une langue vivante,

Reste à savoir si la philosophie punitive en matière linguistique se justifie, Faut-il et peut-on - du moins en partie - réglementer son évolution? Les normatifs ont-ils rai­Son de vouloir freiner ses excès libertaires? Les plus souples ne ris­quent-ils pas de la tuer au nom de la liberté toute-puissante? La discus­sion entre les normatifs et les au tres

R~. Février 2000

Les petits «soldats» pour défendre les mots : une utopie.

est parfois houleuse, Pendant ce temps, la langue avance son bon­homme de chemin, mais est-ce qu'une canalisation pourrait éviter des débordements? Cette question revient régulièrement dans les conversations.

Pour qu' une langue évolue dans un sens précis, il fa udrait une an née de bons petits «soldats» pour défendre chaque mot. Autant dire que cela relève de l'utopie, La langue fran­çaise s'est constituée au fi l du temps en s'enrichissant d'emprunts faits aux autres langues, Du côté de j'or­thographe, ce n 'est qu'à partir de 1694 qu'elle a été normée par les Académiciens, Jusqu 'à cette date, la «faute» d'orthographe n'existait pas, Depuis, en quatre siècles et demi, les interventions dans ce domaine ont été nombreuses et souvent peu fructueuses, La langue est un orga­nisme vivant qui se modifie avec l' usage, Pour être efficace, la régle-

mentation linguistique (quotas de chansons françaises à la radio par exemple) doit dès lors être com­prise par au moins la majorité des locuteurs, Au Québec, il y a de cela quelques années, lorsque la langue frança ise était grandement mena­cée, la régle.mentation assez stricte a été un garant de p rotection impor­tant. Toutefois, si la langue n'est pas réellement en danger, la tolérance semble p lus judicieuse pour que le respect linguistique p uisse exister. Pour exporter la langue française, il est primordial d 'exporter les ri­chesses culturelles et économiques qui lui sont associées. En somme, faire preuve d'ouverture aux autres langues pour que le frança is gagne en importance,

Nadia Revaz

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ÉD I TORIAL

1 Souplesse linguistique N. Reval

DOSSIER l'ORTHOGRAPHE

3 Eveline Charmeux: l'orthogrophe est une science d'observotion N. Reval

$ Intégrer l'orthographe dons 10 production textuelle D. Béfrix Kiihler

)il Ne touchez pas è mon orthogrophe (h. Müller

10 Dysorthogrophie et savoirs orthogrophiques G. Ho.fllin

14 Correclion ossistée et enseignement du français F. Berlen

1~ Morphographie et acquisition J.-P. Jallré

1r? Les rectifications orthographiques: le point ovec M. -J. Béguelin N. Reval

20 ~orthogrophe en citations N. Reval

NOS RUBRIQUES

21 ÉDUCATION MUSICALE De 10 signifi(otion du chont B. Oberholler

22 LU POUR VOUS Un porcours d'enseignonte engogée N. Reval

24 RENCONTRE Gobriel Fovre: Je suis portison d'une outorité forte P. Veller

2~ PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonan(es

2r? LE SITE INTERNET Aiguill'ort: orts plostiques et infogrophie N. RevOl

21 GRAPPILLAGE Les citotions du mois RésononŒ5

30 ACM 15 minutes de dessin, 15 minutes de jeux plastiques è consignes C. Dervey

52 REVUE DE PRESSE D'un numéro è l'outre Résonances

34 ÉCHANGES LINGUISTIQUES E(hanges d'été, c'est porti BEL

3$ EN RACCOURCI Des nouvelles en bref RésonanŒs

3~ LIVRES Nouveautés Résonan,es

3)il ÉDUCATION PHYSIQUE Cours et tournois AVMEP/ASEP

3'1 COMMUNIQUÉ DE COULOIRS Balance S. Rey

40 CATÉCHÈSE Pour une postorale de l'enseignement

INFORMATIONS OFFICIELLES

41 Deux mil et un jeux Animalion pédagogique

42 ClIP: mission éducotive de l'école réaffirmée P. Veller /CIIP

4S ~anglais ou CO SPEV

4$ Formation des enseignant-e-s primaires: histoire et réformes actuelles

4~ Enseigner l'allemond outrement Animalion langu. 2

4, RECHERCHE Réformes scolaires et stress (SRE/Résonanles

4)il ORDP/ODIS: les horoires 2000

R~ -Février 7000

Eveline Chormeux

«L'orthographe est une science d'observation»

Eveline Charmeux est lme grande spécialiste de la didactique du fran­çais. Durant quarante ans, elle a enseigné cette matière à l'école nor­male d'Amiens, puis à celle de Toulouse et enfin à l'IUFM de cette même ville et, durant trente ans, elle a participé aux travaux de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) à Paris. Elle se passionne tout aussi bien pour les problèmes de formation des ensei­gnants que pour la lutte contre l'échec scola ire_ A u fil des ans, elle s'est notarrunent intéressée à la lec­ture, à l'orthographe, aux nonnes et variations du langage, à la maîtrise de l'oral ainsi qu'aux productions écrites. Autant dire qu'elle cOlmaît bien les difficultés de l'enseigne­ment de la langue orale et écrite et que son avis sur l'orthographe est plus qu'intéressant. Elle vient de terminer un ouvrage intitulé «le français mode d 'emploi» qui de­vrait paraître au mois d 'avri1.

Eveline Charmeux, peut-on dire que les nlécanismes d'acquisition de l'orthographe sont aujourd'hui bien connus? Oui et non. Il y a sur eux deux théo­ries différentes parmi les cher­cheurs. Pour Nina Catach, il faut établir un lien entre la prononcia­tion et l'orthographe. Pour ma part, les travaux que j'ai menés sur l'or­thographe m'ont convaincue que tel n'était pas le cas. L'orthographe française ne traduit pas la pronon­ciation, mais le sens. Le lien entre prononciation et écriture est arbi­traire et relatif à chaque langue. Une lettre n 'a pas de prononciation propre. Les lettres ne sont que des petits dessins et chaque langue qui

Rw,~ -Février 7000

les utilise ne les affecte pas aux mêmes sons. Pédagogiquement, je me suis rendue compte que si l'on établit une nette distinction enh·e l'écriture des mots et leur pronon­dation, la tâche des enfants s'en trouve ainsi facilitée . Via des re­cherches en psychologie, il s'est avéré que les enfants n'établissent pas de lien spontané entre les deux. Mon hypothèse personnelle, c'est que les difficultés d'orthographe ont elltre autres été créées avec les méthodes d'apprentissage de la lec­ture. L'orthographe, c'est la face visible de la langue écrite et il faut avant tout apprendre à repérer l'image des mots, ce qui ne veut pas pour autant dire qu'on ne va pas dégager des lois.

Que faudrait-il modifier prioritai­rement pour améliorer l'enseigne­ment de l'orthographe? Pour cela, il y a deux éléments im­portants. La première chose, c'est de prendre conscience qu'on ap­prend l'orthographe en regardant comment les mots sont écrits. L'orthographe est une science d 'ob­servation et non pas tUle science axiomatique. Il n 'y a pas de règles à appliquer. On doit enseigner l'or­thographe comme on enseigne la botanique, c'est-à-dire par le biais de l'observation et du classement. La deuxième chose qu'il faut savoir, c'est que l'erreur ne peut pas être corrigée en recourant au raisonne­ment, car l'orthographe est exclusi­vement liée à l'usage. Dès lors, la correction ne sert pas à grand­chose. Ce qui est primordial, c'est d 'empêcher et de prévenir les er­reurs, grâce à un travail approfon­di sur le fonctionnelnent de l' or-

thographe et à un recours systé­matique au dictionnaire pendant l 'écriture. La documentation ortho~ graphique est un outil absolument indispensable. Les élèves doivent apprendre dès leur plus jeune âge à utiliser le dictionnaire et à le consulter à chaque fois qu 'ils dou­tent quant à l'orthographe d'un mot.

Vous parlez d'erreur en ortho­graphe et non de faute comme c'est le cas généralement. .. Il est grave de parler de faute d 'or­thographe, car l'orthographe n 'ap­partient pas au domaine de la morale. Dans les autres matières scolaires, on parle de plus en plus volontiers d'erreur, mais pas pour l'orthographe. Ce n'est pourtant pas plus grave de se tromper dans l'écriture d ' un Inat que d 'oublier une date historique.

Selon vous, faut-il enseigner l'or­thographe avec ou sans dictée? Surtout sans dictée. J'ose même dire que la dictée est une activité qui ne sert à rien et qui est même dange­reuse. Faire une dictée, c'est comnle demander de dessiner une giroflée sans en avoir jamais vu. Les enfants sont obligés d'inventer des gra­phies, car ils n 'ont aucun moyen de deviner comment un mot s'écrit. Et comme la solution n 'est pas lo­gique, m ême si elle peut certes s'ex­pliquer par l'histoire de la langue, les chances sont minitnes pour que l'enfant oublie ce qu'il a trouvé en réfléchissant. Ce qui fait que les erreurs d'orthographe se fixent affectivernent et que se sont tou­jours les mêmes mots que 1'on ne

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Pour Eveline Charmeux, la dictée et la lopie de mots sont inutiles.

sait pas écrire, surtout lorsqu'on les a copiés cinquante fois à l'école.

L'apprentissage de l'orthographe n'est·i1 pas encore parfois trop isolé des autres activités du cours de français? Bien sûr que si. L'un des principaux défauts de la dictée, c'est justement d ' isoler l'orthographe des autres activités du cours de français, comme si c'était une activité à part. Or, écrire, c'est mettre l'orthogra­phe. Cette dernière ne doit absolu-

ment pas être séparée de l'énon ­ciation écrite. Ce n'est que l'un des niveaux d 'étude de la langue, mais nullement un domaine qu'il fa u t séparer.

Dans les classes, est-ce que glo­balement la maîtrise de l'ortho­graphe est meilleure ou moins bonne aujourd'hui qu'hier? Elle est strictement la même. n y a eu toutes sortes de recherches Sur la question qui montrent que l'ortho­graphe a toujours été considérée

conlme non maîtrisée. En fai t, dans l' inconscien t collectif, elle est jugée à la fo is comme quelque chose d'important et de mal maîtrisé. A toutes les époques, on a déploré la décadence de l'orthographe.

Par rapport aux réformes orthogra­phiques, comment vous position­nez-vous? Vouloir réformer J'orthographe, c'est selon moi d 'wle stupidité totale. Cela démontre un manque de com­préhension du rôle de la langue écrite et de la langue orale. La langue écrite favorise la communi­cation dans l'espace et dans le temps. Elle offre une certaine stabi­lité qui permet de lire les écrits d u passé et qui présente l'intérêt de pouvoir s'adresser aussi bien à un Toulousain qu'à un Québécois. Simplifier l'orthographe - même si les ini tiateurs de tels projets ne sont pas très clairs à ce propos - veut dire établir une correspondance phonographique régulière. A cette proposition, je ferais plusieurs ob­jections. Tout d'abord, les enfants n'ont pas besoin que l'écriture res­semble à la prononciation. Ensuite, sur la prononciation de qui fau­drait-il se baser ? Si c'était la norme paris ienne qui était retenue, les Toulousains ne seraient pas très contents. Et si c'était la prononcia­tion québécoise qui était choisie, cela ne ravirait pas les autres fran­cophones. Autre argument, si fina­lement on arrivait tout de même à une orthographe sinlplifiée, on interdirait de lecture tous ceux qui n 'ont pas appris à lire l'ancienne orthographe. Autrement dit, c'est l'opération la plus antidémocra­tique qui soit.

Propos recueillis par Nadia Revaz

R~ - Février 2000

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Intégrer L'()~~ dans la production textuelle: entre recherche et formation

Dans cet article, il sera question des rapports que peuvent entretenir la recherche e t la fonnation au travers d'wl exemp le : ['histoire d 'un projet de recherche: «Intégrer l'orthogra­phe dans la production textuelle»!, et plus particulièrement des activi­tés de valorisation qui sont intinle­ment liées à son déroulement. La question centrale de cette recherche est la suivante: peut-on développer une didactique de l'orthographe plus efficace que les méthodes cou­rammen t pratiquées aujourd'hui ? Une d idactique plus attentive aux différences entre élèves et plus cohérente avec les finalités de com­munication visées généralement dans l'enseignement du français est-elle efficace, voire plus efficace, que les listes de vocabulaire à ap­prendre par cœur, les dictées et les exercices lacllilaires? La démarche didactique développée dans ce cadre a fait l'objet de deux articles parus dans «Résonances» en dé­cembre 1997 (Bétrix -K6hle.t; 1997 & Wegmuller, 1997), nous n'y revien-

R~ - Février 2000

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drons pas. Quant aux résultats les plus importants, ils sont accessibles dans un bref rapport très facile à se proclU'er (cf. Pour en savoir plus). Notre propos ici sera ciblé sur le dialogue entre les différents acteurs du projet (chercheurs, formateurs et enseignants) et sur les activités de formation auxquelles ce dernier a donné lieu.

De la formation à la recherche: à l'origine d'un projet

D'une par t, des enseignants du pri­maire se questionnent sur l'effica­cité de certaines de leurs p ratiques dans l'enseignem ent de l'ortho­graphe. Dans le cadre de leur for­mation continue, ils discutent des lim ites de leur enseignement de cette discipline et, avec l'aide de formateurs, ils imaginent puis expérimenten t des pratiques inno­vantes dans leurs p rop res classes. D'autre part, des chercheurs s'inté­ressent aux domaines suivants: les

compétences orthographiques des élèves, les régulations des appren­tissages et les s ituations complexes d'enseignement/ apprentissage de la lecture-écriture et prod uisent des travaux y relati fs. La rencontre d 'une partie de ces différents prota­gonistes a débouché sur la constitu­tion d'une équipe de recherche rela­tivement homogène quant aux orientations conceptuelJes et qui a pu compter sur un appui certain des formateurs d 'enseignants pour le développeme.tlt de si tuations d 'apprentissage à tester afin de répondre à la question évoquée en introduction . Pendant l'expérimen­tation - soit pendant une année -les enseignants concernés par le projet ont participé régulièrement à des séminaires et ont pris part à des dis­cussions critiques concernant l'ap­proche d idactique évaluée. Leurs avis ont réellement contribué à faire évoluer la démarche didactique proposée initialement.

De la recherche à la formation: les activités para"èles

à la conduite de la recherche Parallèlement au déroulement de la recherche, des activités de forma­tion ont vu le jour dans le cadre des institutions dans lesquelles tra­vaille l'équipe de recherche: des séminaires de recherche, des projets indépendants et des mémoires de licence portant sur d iverses ques-

Peut:on développer une didadique de l'orthographe plus effilale que les méthodes pratiquées aujourd'hui?

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tians liées aux projets de recherche dans le cadre de la fonnation initiale des enseignants à l'Université de Genève; des cours de perfectionnement dans le cadre de formations con­tinues destinées aux en­seignants de trois cantons (Genève, Vaud et Fribourg). Les activités pendant ces form.ations ont été conçues en fonction des quatre ob­jectifs suivants:

• les participants ont ef­fectué des essais en classe de séquences dj­dactiques développées dans la recherche afin d'analyser, sur la base de cette expérience, les apports et les limites

Intégrer l' orthographe ~ la production é<rite: une méthode plus efficace que d'autres!

d'une approche de l'enseigne­ment de l'orthographe intégrée dans la production textuelle;

• ils ont réalisé plusieurs types d'analyses de données récoltées dans la recherche afin d'étudier les relations entre différentes composantes de l'orthographe et d'autres aspects de la production textuelle;

< < De n.ombreux enseIgnants

relèvent l'intérêt de ne pas a tamiser les apprentissages- » • ils ont mené, en rapport avec les

séquences didactiques dévelop­pées dans la recherche, des ré­flexions concernant les orientations générales de l'enseignement du français en s'interrogeant, par exemple, sur la cohérence entre les finalités communicatives de l'enseignement et les exigences de maîtrise des conventions de la langue écrite, le rôle des interac-

tians dans l'apprentissage de la langue, les relations entre lecture et écriture;

• ils ont abordé des thématiques générales de la recherche, dépas­sant le cadre de l'enseignement du français, en réfléchissant sur des questions teUes que l'impli­cation de l'élève dans la gestion des situations d'apprentissage, les modalités de régulation d'une situa tion d 'apprentissage, les dif­férenciations possibles d 'une ac­tivité didactique menée avec toute la classe.

Un exemple: l'atelier romand Intégrer l'orthographe

dans la production textuelle

En lien avec la recherche, une for­mation de trois jours a été mise sur pied à l'échelle romande. Cette acti­vité a bénéficié d 'un financement du PNR33 et du soutien de la So­ciété pédagogique romande. L'ate­lier romand a été suivi par 80 ensei­gnants. Sa structure d'organisation a permis une alternative entre des apports conceptuels, des expé­riences pratiques et des réflexions sur cette pratique. Les animatrices

de cette activité de valorisation du projet, toutes membres de l'équipe de recherche avaient, pour cer­taines, une longue expérience de formation d 'adultes et d'enseigne­ment dans le secteur primaire. Pen­dant les deux premiers jours, les participants ont débattu des pro­blèmes posés par l'enseignement de l'orthographe, et plus particulière­ment par l'acquisition de l'ortho­graphe dans des situations de pro­duction textuelle; ils ont confronté leurs pratiques pédagogiques res­pectives et ont réfléchi aux implica­tions de la recherche pour leur propre manière d 'enseigner, à la fois quant à l'approche didactique proposée et quant aux résultats obtenus. Les modalités de l'atelier consistaient en exposés théoriques, échanges et présentation des sé­quences didactiques développées en vue d 'amener les participants à les pratiquer dans leurs classes. Des permanences ayant pour but de permettre des échanges à propos des essais en cours ont été propo­sées afin de chercher en groupe les moyens de surmonter les pro­blèmes et les obstacles qui pou­vaient se présenter. Le dernier jour, des apports conceptuels en rapport avec les obstacles rencontrés ont été amenés,

R~ -Février 2000

Le point de vue des enseignants

Une évaluation de l'atelier décrit ci­dessus a été effectuée au moyen d'un questionnaire aux partici­pants. En voici les résultats. En ce qui concerne les apports de cet ate­lier sur le plan conceptuel, de nom­breux enseignants relèvent l'intérêt qu'ils ont trouvé à l'articulation entre situations complexes et spéci­fiques, entre production écrite et orthographe, au fait que les situa­tions proposées permettent de ne pas atomiser les apprentissages. L'idée de cibler des objectifs ortho­graphiques dans une tâche d'écri­ture, ainsi que l'aide apportée pour trier les objectifs essentiels à at­teindre en orthographe, ont éga­lement été cités positivement. L'analyse des composantes d'une situation de production, l'impor­tance de proposer des situations qui ont du sens pour les élèves, la nécessité des interactions entre enseignants et élèves et entre élèves ont été relevées. Le lien entre l'ap­proche proposée et d 'autres didac­tiques (par exemple, la didactique des mathématiques) a également été mentionné par certains. Un cer­tain intérêt pour les apports théo­riques, les résultats de recherche et surtout les ponts jetés entre pra­tique et recherche, ont été souli­gnés. Enfin, la valorisation d 'une attitude positive par rapport à l'or­thographe a été appréciée. Quant aux apports pour les pratiques des enseignants, non seulelnent l'accès à un matériel didactique nouveau et bien structuré à utiliser dans les classes a été relevé, mais surtout la découverte d 'une nouvelle dé­marche a permis à certains d 'envi­sager lil changement dans leur manière d'enseigner l'orthographe, de se motiver à nouveau pour cet enseignement ou de se conforter dans certaines de leurs pratiques novatrices. Le travail sur les diffé­rentes formes de régulations a per­mis aux participants d 'envisager une certaine diversité des interac­tions à proposer aux élèves que ce

R~ -Février 2000

soit avec eux-mêmes, avec du maté­riel (constitution de guidesorthogra­phiques par exemple) ou en instau­rant du travail en groupe. Le souci de favoriser des situations qui poussent les élèves à écrire correc­tement à l'aide de tous les moyens possibles, plutôt que de corriger leurs écrits après coup, a été consi­déré comme un apport aux pra­tiques habituelles. Les limites expri­mées concernent principalement le trop petit nombre de séquences didactiques proposées, leur manque de diversité ou leur trop grande ambition. Certains auraient sou­haité des supports vidéo ou davan­tage d'espace de discussion en sous-groupes pour évoquer les pra­tiques des uns et des autres, notam­ment du fait que les participants venaient de toute la Suisse ro­mande. Les aspects théoriques ont été jugés parfois trop denses ou pré­sentés avec un vocabulaire trop spécifique. Certains ont déploré le temps trop restreint pour faire le tour du programme prévu. Enfin, la problématique de l'évaluation de l'orthographe n 'aurait pas été suffi­samment abordée.

Vers une collaboration accrue entre enseignants et chercheurs?

Les enseignants qui ont participé à la recherche intégrer l'orthographe dans ILl production textuelle ont béné-

ficié de quelques après-midi de dé­charge pour prendre part à des sé­Ininaires organisés lors de son dé­roulement. Dans ce cadre, ils ontl

ainsi que leurs collègues qui ont suivi nos formationsl fortement contribué à faire évoluer l'approche didactique intégrée de l'ortho­graphe. On peut se demander si, dans la perspective d 'un réel parte­nariat entre enseignants et cher­cheurs, il ne serait pas judicieux de promouvoir quelques enseignants au statut de praticien-chercheur, au sens de praticien, qui dans son cahier des charges a pour mission de participer activement à des pro­jets de recllerche2.

L'~ Dominique Bétrix Kohler, est cheffe de projet à l'U.R.S.P./Lausanne.

- --Notes

1 Ce projet, développé dans le cadre du pro­gramme de recherches portant sur l'efficacité des systèmes de 10l"ll/(l /ioll et des processus d'apprentissage (PNR 33) est intitulé «Régl/­Intions entre apprentissages spécifiques et complexes: intégrer l'orthographe dans la pro­duclioll écrite_. Il (1 été réalisé grlice ml sub­side No 4033-035811 attribllé à L. Allal, D. Bétrix Külller, LRieben, M. Sanda-Robert &' E. Wegmu/ler par le Fonds Natirmnl SIlÎssede la Recherche Scielltifique.

2 L'II/1e des enseignantes d'une école genevoise pnrticipa/lt à la rccherclle ~ la Maison des Petits - bénéficie de ce statut et a fait partie de l'équipe qui a condl/it la recherche.

Pour en savoir plus: Allal, L., Bétrix Kohler, D., Rieben, L. & Rouiller, Y., Saada-Robert M" Wegmuller, E., (1999), Apprendre l'orthographe dans le cadre de la produc­tion textuelle. Rapport de valorisation. Berne et Aarau: PNR33 et CSRE. A commander au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau. Tél. 062/835 23 90 fax 062/835 23 99. E-mail: skbf.csre@email.ch

Allal, L., Bétrix Kohler, D., Rieben, L. & Rouiller, Y., Saada-Robert M., Weg­mu 11er, E., (à paraitre en 2000). Apprendre l'orthographe en produisant des textes. Fribourg: Editions universitaires.

Bétrix Kohler, D., (1997). Evaluation formative et orthographe intégrée à la production de textuelle. «Résonancesp no 4, pp 3-5.

Wegmuller, E., (1997). Un outil de régulation créé avec l'élève. «Le guide d'or­thographe». «Résonances» no 4, pp 6-7.

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Ne touchez pas à mon (1Mtc~!

On ne compte plus les projets de réforme de l'orthographe française, attentivement recensés et commen­tés par Monika Keller1. Ce qu'ils ont de commun, c'est leur échec p lus ou moins patent, et une rapide chute dans ['oubli. Le dernier en date, l' <<opération Rocard» (à peine dix ans d'âge !), illustre cette fragi­lité. «Tiens ! au fait, olt en est la réforme de l'orthographe? Est-ce encore une fa ute d'écrire charria t ou évènement, ou nénufar? Est-il dé­sorn1ais erroné d'écrire chariot ou événement, ou nénuphar? ou bien les deux graphies sont-elles li­cites ?»

L'incertitude demeure Que répondre à cette question ? En France du moins, nlême les ensei­gnants, premiers intéressés, sont maintenus dans l'incertitude, au­cun de leurs ministres successifs (Lionel Jospin, François Bayrou, Maurice Allègre, Ségolène Royal) ne s'étant décidé à les informer : le sujet est tabou. Les mieux rensei­gnés se souviennent d'un commu­niqué de l' Académie française, con­sidéré comme l'enterrement de «la réforme}), ou du moins comme son report aux calendes grecques, et pensent que l'affaire est classée. La presse continue à commenter les «événements» avec deux accents aigus; le logiciel de votre ordinateur VOus sanctionne si vous mettez un grave Sur la seconde syllabe. n y a bien quelques courageuses revues qui d éclarent avoir adopté la <<nou­velle orthographe»; mais les effets de la prétendue «réforme» sont si modestes que leurs lecteurs, s'ils re­marquent un diner sans accent, ou

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un compte-goutte sans -s, voient dans ces audaces de banales co­quilles. Si la situa tion est confuse, c'est que la confusion et la passion ont régné dans le débat. Les médias ont inondé le public de déclara ti ons enflammées et d 'affirmations caté­goriques, mais on ne vit guère d 'analyses objecti ves; il y eut, pen­dant un bref été 1990, quelques es­sais d'information critique; pui s, après le silence des vacances, entre le début décembre et la mi-janvier, un tumulte et des clameurs qui cou­vraient la timide voix des «réforma­teurs», et qui fi rent le facile succès du refus.

Cc que ne savent que quelques ini­tiés/ c'est que le «DictiolUlai re de l'Académie», dont le premier tome a paru fin 1992, et dont les fascicules du futur tome Tl en sont à la lettre U, n'ignore ou ne rejette aucune des «rectifica tions» recommandées par le Conseil supérieur de la Langue française, et p ubliées par le J.O. le 6.12.1990. Leur plus grande partie y figure dans des listes annexes, avec une mention qui met à égalité la nouvelle graphie et l'ancienne : au­cune des deux «ne peut être tenue pour fautive}); l'accent circonflexe, sur 1 (abime) et U (bruler), devient ainsi faClûtatif; mais dans les en­trées, l'AcadénlÎe n'accepte que très sélectivement: ainsi asséner,chaussc­trappe, imbécillité, et (en variante) interpeler.

Mais sur un point le «DictiOIUlaire» a adopté «à li tre définitif» une gra­phie rectifiée, celle que réclamait déjà Littré; il s'agit des mots et des formes olt la bonne règle veut l'ac­cent grave (syllabe suivante en e muet: fidélité, mais fidèlement),

mais olt règnent depuis 1740 des aigus incongrus (événement, alJé­geInent, crémerie, réglementaire, vénerie, etc.); dans ce cas, le «Dic­tiolU1aire» pratique résolument la «nouvelle orthographe», et cela non seulement en entrée, mais dans tous les exemples, même pour les mots qui ne seront traités que dans les tomes Il et III; et non seulement pour la ving taine de mots concer­nés, mais aussi pour les futurs et conditionnels de la centaine de ver­bes du type céder (célèbrera, adhè­rerait, etc.). C'est un cas où le «Dic­tionnaire académique)), arbitre de tous les dictiOIUlaires, mais réputé conservateur, est en a vance sur son temps. Mais ni la p resse, ni les logi­ciels ne s'en sont avisés.

Tout noir, tout blanc Les dictiOlUlaires usuels ne men­tionnent les graphies nouvelles qu'avec réticence, surtout en va­riantes, jamais dans les exemples, parfois avec des réserves ambi­guës : «on écrirait mieux ... ».

Quand d'audacieux linguistes, igno­rant les échecs de leurs prédéces­seurs, font valoir J'opportunité d 'un nettoyage, ils obtiennent en général une molle approbation, teintée d 'in­différence ou de scepticisme. Mais dès qu'ils quittent les idées géné­rales pour des propositions pré­cises, les choses se gâtent. D'abord surgissent des objections d e· prin­cipe: a-t-on le d roit de modifier <<1a langue»? Et qui détiendrait ce droit? Passons, car les réponses peuvent varier d'un pays, d'une région francophone, d 'une législa­tion à une autre.

R~ -Février 2000

Au tre obstacle d ressé sur leurs pas: alJez-vous changer le visage fami­lier de notre langue ? Oserez-vous défigurer nos chers classiques? A t­teinte iUlpie à notre patrimoine, à notre identité .. . C'est ainsi qu'il fal­lut lire, sous des pluines savantes ou illustres, les prophéties les plus aventureuses, les estimations les plus fantaisistes; des lettrés igno­raient que l'orthographe de La Fon­taine ou de Racine n'était pas celle qui s'enseigne aujourd'hui. . . ; on nOUS p rédisait plus de cinq gra­phies obsolètes dans lme page de Proust. .. Inais aucun de ces oracles ne tentait l'expérience, car aucun ne connaissait la liste (et la fré­quence ... ) des mots remaniés.

Mais l'opposition obtint ses meil­lems succès dans l'opinion en di­rigeant ses coups Sur quelques exemples concrets, de p référence burlesques. On se souvient de l' ineffable nénuphar, des réjouis­sants tire-fesse et sècl1e-cheveu; l'apologie du circonflexe souleva une indignation quasi-unanime; l'épouvantail d 'une «ortografe fo­nétique" était dénoncé avec hor­reur; un repli prudent des «experts» sur l'impossible réforme du parti­cipe fut interprété comme lm projet sournois de futures mesures rava­geuses.

Ma is le public ne connut pas d'es­sais d 'analyse critique des rectifica­tions proposées. Entre un rejet global et une adhésion inconditionnelle, il n'y eut guère d'appréciations rai­sonnées, ou elles ne surent pas se faire entendre.

Des d istinctions essentielles furen t négligées. Une rectification s'adresse­t-elle à l'usager moyen, adulte, dont les souvenirs scolaires sont amor­tis? Ou vise-t-elle l'apprenant (en­fant ou étranger) et ceux qui l'ins­truisent et le guident ? Sera-t-elle limitée aux élèves, ou p roposée à tous? L'histoire de l'accent grave est précieuse au plan scolaire : enfin une «règle» simple (fidélité, mais fid èle­ment), sans exceptions (ou presque: médecin(e»! une règle unique pour

R~- Février 2000

La presse continue à commenter les «événements» avec deux accents aigus.

le singulier et le pluriel d es compo­sés (un compte-goutte - les perce­neiges) serait utile partout, moyen­nant une certaine latitude quand la sémantique p roteste. La régularisa­tion des familles de mots (chariot, imbécillité, etc.) devrait être bien accueillie. Mais certaines soudures de composés (naufrage du con tra­mirai) appellent la prudence. Bref, la nuance s'impose, et elle fu t rare!

J'ai évoqué le communiqué par le­quel l'Académie, le 17 janvier 1991, mit fin au tumulte (et au débat in­terne qui la déchirait); grâce à quoi les médias et leurs publics se tour­nèrent vers la guerre du Golfe et la issèrent la «réforme) sombrer dans l'oubli. Les immortels s'étaient donc accordés pour souhaiter que les «rectifications» (qui a parlé de «réforme»?) soient «soumises à l'ép reuve du temps».

Il faut peser et interpréter cet arrêt. Il confie la décision aux générations futures; on attendra un arbitrage de l'usage de demain, des usagers de l'avenir, d'Wl avenir indéterll'lÏné. C'est exclure l'adoption globale aussi bien que le rejet global des propositions que notre époque n'a su ni accepter, ni refuser; c'est donc impliquer un choix, un tri, d onc un jugement critique, objectif, motivé sur chaque point de la prétendue

réforme. Le temps peut jouer un rôle, et pem1ettre aux choix de mu­rir. Mais cela n'a de sens que si, pen­dant la durée qu' il faut, les graphies concurrentes, l'ancienne e t la nou­velle, étaient traitées à égalité ct mises toutes deux à l'épreuve; que s'i l y avait, dans la presse, autant d 'évènement ou d ' interpellé que d 'événement ou d 'interpelé.

On en est loin ...

- - -Notes

1 Monika Keller, Ln réforme de l'ortho­graphe - Un siècle de débats et de que­relles. 195 p. , Paris, éd. Cl.L. E - 1999.

Z Le seizième, parti le 9-12-99, s'arrête ail verbe léser.

L'~ Charles Muller, linguiste, est p ro­fesseur émérite (Université de Strasbourg Il) et vice-président du Conseillntema tional de la langue fra nçaise (CILF). Il est l'auteur de «Monsieur Duquesne et l'ortho­graphe. Petite chronique française, 1988-1998», ouvrage paru en 1999 aux éditions CILF.

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«7)~~~» et savoirs orthographiques

Un nombre non négligeable d'élè­ves présente des diffiClùtés d'acqui­sition de l'orthographe française, ce qui, dans le contexte du système scolaire de la Suisse romande, peut les conduire à une consultation 10-gopédique dans le cadre d 'un ser­vice de psychopédagogie scolaire. Ce processus, qui implique le plus souvent l'enseignant, va de pair avec les représentations qui se construisent autour de la notion de «dysorthographie». JI arrive aussi que cette façon de catégoriser l'élève empêche de partager avec lui ce que la langue écrite a de com­plexe. En outre, l'enseignant com­me le spécialiste sont parfois en­clins à utiliser cette désignation dans l'objectif louable de «proté­ger» l'élève en difficulté en lui attri­buant une étiquette, comme pour l'affranchir de toute responsabilité ou d 'une quelconque implication des compétences intellectuelles de celui-ci. Cette commodité mérite d 'être revue en fonction des progrès qui sont accomplis dans le cadre de recherches portant sur la structure de notre propre système d'écriture et sur les procédures d'acquisition des élèves qu'ils soient ou non en difficulté.

S'il est démontré que des dysortho­graphies profondes peuvent parfai­tement cohabiter avec une intelli­gence même supérieure à la norme, il est moins communément fait réfé­rence à la complexité de notre sys­tème d 'écriture alphabétique fran­çais pour expliquer, même par­tiellement, de telles difficultés. Peu de recherches récentes sur les élèves en difficulté ont pu contourner ce Jait, qui devient même une compo­sante à part entière de la probléma-

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G.Hc~ tique. C'est de ce point de vue que la représentation de la dysqrthogra­phie sera considérée dans l'article qui va suivre.

L'équilibre complexe de notre système d' écriture

En premier lieu, il s'agit de rappeler que tout système d'écriture est constitué de deux composantes que ce système appartienne à une écri­ture de type pictographiques, sylla­biques ou alphabétiques. Ces com­posantes sont, d'une part, la ditnen­sion «sémiographique)}, et d'autre par, la dimension «phonographi­que». En effet, la dimension sénüo­graphique renvoie aux lettres qui sont utilisées pour transmettre du sens, et la dimension phonographi-

< < La n:ixité des systemes

d'écriture: un point de repère essentiel. > > que renvoie aux lettres qui trans­mettent des sons. Jaffré (1997) rap­pelle à quel point la présence de ces deux dimensions n'est pas nouvelle dans les systèmes d'écriture en se référant à Champollion qui s'adres­sa it en 1822 à M. Dacier, secrétaire perpétuel de l'Académie royale des inscriptions et des belles-lettres, pour lui tenir les propos suivants: "Je pense donc, Monsieur, que l'écri­ture phonétique exista en Egypte à une époque fort reculée; qu'elle était d'abord une partie nécessaire de l'écriture idéographiques» (p. 25).

C'est dire que le constat de la pré­sence d'une dimension «phonogra­phique» n'est pas nouveau. Dans les approches modernes du sys­tème d'écriture français, plusieurs auteurs (Catach, 1978; Jaffré, 1997) prônent un modèle de mixité des systèmes. Toutefois, pour Jaffré la présence de la dimension phono­graphique est diverse selon les sys­tèmes d'écriture considérés et les fonctions que l'écriture remplit: «peuvent entrer dans un rapport à l'oral très différent» (p. 25).

La mixité des systèmes d'écriture est donc un point de repère essen­tiel pour comprendre la complexité de l'orthographe française. En effet, pour ceux qui pratiquent l'écrit français, l'équilibre entre ces deux principes paraît d 'emblée plus com­plexe que d'autres systèmes d 'écri­tures alphabétiques puisque plu­sieurs lettres que nOUS utilisons peuvent, selon les cas, transcrire un son ou du sens (muet) comme c'est le cas pour la pluralité par exemple. En outre, un même son peut être transcrit par une multitude de gra­phies d.ifférentes ( [0] = 0, au, eau, ô, 00, ault, etc. ) L'équilibre de cette mixité place donc l'apprenant face à des options qui peuvent varier, pour une même lettre ou un même groupe de lettres, en fonction de leur contexte et de leur position.

Ce qu' il faut bien qualifier de parti­cularité dans notre langue écrite par rapport aux autres Jangues écrites alphabétiques romanes, s'exprime donc clairement au niveau ortho­graphique, c'est-à-dire dans.le fonc­tionnement polyvalent des lettres alphabétiques. Si l'on se place main­tenant du point de vue de l'appre-

R~ -lévrier 2000

nant, un investissement nettement plus important est demandé dans le cas de l'acquisition de l'orthogra­phe française que dans celui d 'or­thographes plus «transparentes», comme c'est le cas pour d'autres langues romanes. Dans le cadre de recherches qui accompagnent la mise en œuvre d'tille méthode d'ensei­gnement simultané des langues romanes, Blanche-Benveniste (1997), montre conlIDent les apprenants adultes prennent peu à peu cons­cience du fonctionnement de l'écrit de langues romanes secondes qu'ils essayent de maîtriser. Les groupes d'apprenants italiens, espagnols ou portugais découvrent, pour leur part, l' importante irrégularité des correspond.ances phonographiques de l'écrit français, alors que les apprenants francophones décou­vrent au contraire la régularité de J'utilisation des lettres dans les sys­tèmes des autres langues romanes.

En effet, notre écrit n'étant ni fran­chement du côté phonographique,

ni franchement du côté sémiogra­phique, l'ambivalence de notre sys­tème, bien qu'il soit régi par des règles orthographiques strictes, n'est plus à démontrer. Ceci dit, il ne faut pas non plus banaliser le rôle que l'orthographe joue dans un système d'écriture tel que le nôtre. L'ortho­graphe reste dans tous les cas de figure une forme importante du système d'écriture, elle fait en quel­que sorte œuvre de ciment pour le système en désambiguisant les homophonies de la langue orale, (par exemple avec les orthographes champ/chant), elle apporte du même coup d' importantes informa­tions au niveau du sens notamment par le biais d e la morphologie muette (terminaisons -s, -nt, pour Je pluriel) qui peut également servir de support au lecteur d 'un texte.

Toutefois, il s'avère qu'aujourd'hui, la plupart des linguistes se retrou­vent, en tout cas partiellement, sur la nécessité de se diriger vers des rectifications, notamment sur des

Acquisition de l'orthographe: plus ou moins complexe selon les langues_

R~ -lévrier 2000

aspects non fonctionnels de l'ortho­graphe, qui fixent des normes gra­phiques «savantes». A ce sujet on pourra se référer à la brochure sur les rectifications de l'orthographe distribuée aux enseignants de Suisse romande (voir références bibliogra­phiques). En effet, quand l'ortho­graphe ne véhicule plus une dyna­mique proprement linguistique, ces auteurs tendent en général à suggé­rer certaines réformes, comIne cela a été le cas pour Nina Catach et son équipe du CNRS en ce qui concerne les graphèmes purement étymolo­giques ou historiques. De façon plus générale, pour permettre une clarification tant au niveau de l'opi­nion publique qu'au niveau des autorités qui ont des décisions à prendre sur la réforme de l'ortho­graphe française, Catach (1978) a encouragé une étude des fonde­ments de l'orthographe. Pour cet auteur: «Le tout n'est pas une ques­tion de croyance, d'opinion, de point de vue, c'est une question de con­naissance» (p. 96). Enfin, Catach

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L'orthographe française demande un investissement plus important que celle d'autres langues romanes.

préconisait également la prise en compte de la nature et de la fré­quence des fautes, notamment en se référant au Rapport Beslais (1965). Ce dernier montre que sur quelque 5500 copies dépouillées chez des élèves en fin de scolarité (baccalau­réat, propédeutique et CEP): «le plus gros pourcentage de fautes avait été trou vé dans la catégorie des accents circonflexes (25% environ); puis des consonnes doubles (de 8 à 17%), des conSOrmes étymologiques (5%), du s (de 2,5 à 6,4%) et des consormes finales, des lettres grecques (3,2% en propédeutique), du e parasite (2,4%), avec lm très fort pourcen­tage portant sur les confusions d'homonymes (11,6% au CEP, 4% en moyenne) >> (p. 96).

Après cette très brève revue de ques­tions linguistiques, qui est loin d 'être exhaustive, nous allons maintenant tenter de poser la question de la «dysorthographie», en la complé­tant par la prise en compte des pro­cédures métalinguistiques employées

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par l'élève en difficulté dans l'acqui­sition de la norme orthographique.

«Dysorthographie»: trouble spécifique ou retard simple?

Comme le rappelle Zesiger (1995): «Sous l' influence des recherches ef­fectuées dans le champ de la neuro­psychologie de l'adulte, les cogniti­vis tes développementaux ont dans un premier temps tenté d'établir des liens entre les profils de déficit mis en évidence chez l'enfant et ceux décrits chez l'adulte cérébro­lésé» (p. 153). Ces approches sont maintenant complétées par des re­cherches portant sur des enfants dysorthographiques, notamment par les recherches de Sprenger­Chal'Olles & Casalis, (1996) qui montrent à quel point la médiation phonologique joue un rôle détermi­nant chez des enfants qui présen­tent d'importantes difficultés d'ac­quisition. Cependant, ces auteurs, qui procèdent par comparaison

de groupes d'élèves «dyslexiques / dysorthographiques» et de groupes d'élèves «tout-venants», constatent que cette médiation phonologique est fondamentale, pour les deux groupes d 'élèves étudiés, dans la mise en place du lexique orthogra­phique. En effet, il s'avère difficile à ce stade d 'isoler une composante spécifique de l'acquisition de l'or­thographe comme, par exemple, celle d'un déficit de la conscience phonologique. Dans cet ordre d'idée, Zesiger (1995) distingue: «au moins deux grandes classes de déficits, relatives l'une au développement de la stratégie alphabétique et im­pliquant des difficultés phonolo­giques, l'autre à l'acquisition de la stratégie orthographique et englo­bant des problèmes dans l'élabora-. tian du lexique orthographique ou graphématique» (p. 161). Néan­moins, ces déficits, qui renvoient à la structure même de nos systèmes d'écriture, se retrouvent très rare­ment complètement dissociés l' un de l'a utre chez le même sujet.

R~ -Février 2000

Dans une expérimentation que j'ai effectuée moi-même à partir du contenu de productions écrites, d 'épreuves de connaissance du code et de la conscience phonolo­gique de 27 élèves (âge: 7; 0 à 14; 11) suivis en logopédie, j'ai pu observer la présence systématique de diffi­cultés conjointes des différentes compétences étudiées (Hoefflin, 1998). Dans l'ensemble, ces 27 élèves présentaient essentiellement des performances inférieures aux élèves «tout-venants» dans les dif­férents domaines observés, seules des difficultés particulièrement mar­quées ont pu être relevées au niveau de la transcription des let­tres morphologiques muettes de notre système d'écriture. Toutefois, l'étude longitudinale a permis de mettre en évidence un «pattern>~

d 'acq uisition identique à celui dé­crit dans la littérature portant sur les élèves «tout-venants». Ce cons­tat, qui n10ntre que le «pattern» de compétences de ces élèves en diffi­culté ne s'éloigne pas significative­ment de celui des élèves «tout­venants», ne permet donc pas d'attribuer leurs difficultés au «défici\» d'une compétence spéci­fique comme celle de la conscience phonologique, par exemple. Par con­séquent, ces élèves présentent plu­tôt un retard acquisitionnel simple qu'un "défici\» spécifique. Enfin, ce qui frappe, c'est l'inlportance des retards accumulés dans chacun des divers domaines et surtout l'écueil considérable que représente la mor­phologie au niveau du retard dans le domaine de la production écrite. Ce trait saillant qui ressort des résultats de cette recherche peut éventuellement remettre en cause une approche trop hiérarchisée entre les apprentissages relatifs aux aspects phonologique et morpholo­gique de notre système d 'écriture alphabétique.

Discussion Sans pouvoir donner à ce stade une réponse définitive sur l'origine des troubles du langage écrit qui peu-

R~ -Février 2000

Références bibliographiques Blanche-Benveniste, C. (1997). Enseignement simultané des langues romanes. Florence: Nuova ltalia Editrice.

Catach, N. (1978). L'orthographe. Coll. Que sais-je? Paris: P.V.E

Hoefflin, G. (1998). Analyse psycholinguistique de productions écrites d'élèves présentant des difficultés d'apprentissage de l'orthographe française . Thèse de doctorat. Genève: EP.S.E., Université de Genève.

Jaffré, J.-P. (1997). Des écritures aux orthographes: fonctions et limites de la notion de système. In L. Rieben, M. Fayol & c.A. Perfetti, (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 19-36). Lausanne et Paris: Delachaux et N iestlé.

Les rectifications de l'orthographe du français. (1996). Principes, com­mentaires et liste des graphies rectifiées. Délégation à la langue fran­çaise: Autem. Neuchâtel: IRDP.

Rapport général sur les modalités d'une simplification éventuelle de l'orthographe française. (1965). [Projet de réforme dit projet Beslais]. Paris: Didier.

Sprenger-Charolles, L. & Casalis, S. (1996). Lire - Lecture et écriture: acquisition et troubles du développement. Paris: P.U.E

Zesiger, P. (1995). Ecrire: approches cognitive, neuropsychologique et développementale. Paris: P.U.F.

vent être observés chez les élèves en difficulté, il est indispensable que le spécialiste comme l'enseignant prennent en compte dans leur point de vue les différents savoirs ortho­graphiques. Le premier de ces sa­voirs étant le savoir qui s'est formé sur l'objet d 'apprentissage qu'est l'ortllographe, le second étant le savoir qui s'est développé sur les procédures d 'acq uisition des ap­prenants, qu'ils soient ou non en difficulté. A ces conditions, les di­vers consta ts qui sont effectués de­vraient nous autoriser à n1ettre en œuvre des moyens efficaces suscep­tibles d'accompagner l'apprenant dans sa démarche euristique d'ac­quisition de l'orthographe. Les dif­fiClùtés, qu'elles soient en rapport avec la sphère complexe de la mor­phologie, généralement muette de l'orthographe française, ou avec la médiation phonologique indispen­sable à l'acquisition de notre sys­tème d 'écriture alphabétique, pour­ront alors être considérées dans lme approche différenciée de l'appren­tissage de l'écrit.

En fin de compte, nos représenta­tions de scripteurs experts ne doi­vent pas nous cond uire à <<pa tholo­giser» à priori des difficultés dont l'origine peut aussi résider dans la complexité de la structure du sys­tème d 'écriture du français lui­même. Plus modestement encore, il est toujours bon de se rappeler qu 'il y a seulement quelque 5000 ans qu'une petite minorité d'Homo sa­piens érudits écrivait à Sumer alors qu'ils sont apparus il y a plus de 30000 ans sur la surface de la terre. Tout ce temps pour concevoir l'écri­ture!

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George Hoefflin est maître-assis­tant à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève, il a exercé durant] 5 ans la logopédie dans le cadre d'un service de psychologie scolaire du canton de Vaud.

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Correction ~ et enseignement du fran~ais

F.E~ Dans l'univers de la bureautique, la correction assistée est Wl secteur où les concepteurs se démènent pour améliorer les performances de leurs logiciels. Par ailleurs, tout ensei­gnant de français est conscient de la difficulté qu 'ont les élèves pour acquérir une orthographe impec­cable, tant la langue française est complexe. Est-ce «rentable» d 'un point de vue pédagogique de per­mettre aux élèves de s'aider de ces outils logiciels? Voilà la question à laquelle ces quelques lignes tentent de répondre.

Orthographe et traitement formel du langage

Une orthographe correcte sollicite plusieurs compétences de la part de l'élève: morpho-lexicale, syntaxique, sémantique, stylistique (nous les dis­posons ici suivant un ordre crois­sant de complexité pragmatique) .

Actuellement, la codification infor­matique, qui ne peut réaliser qu'un traitement formel de la langue, achoppe sur la sémantique et sur la stylistique, domaines où la modéli­sation est quasi impossible. C'est ce qui ressort de la plupart des tests auxquels sont soumis les correcti­ciels. (à ce sujet, lire le comparatif que publie Science & Vie Micro, n° 178, Janvier 2000, pp. 152-160, http ://svm.vnunet.fr / )

Compte tenu de ce constat, est-il bon de laisser les élèves aux prises avec des outils aussi peu performants?

Correeticiels et composallte morpho­lexicale. En ce qui concerne l'orthographe

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morpho-lexicale, le correcteur ortho­graphique «à la volée» est utile pour arrêter immédiatement le geste d'éO'iture dans le cas d 'une faute de frappe ou d'attention, parce que la graphie correcte est connue de l'élève et qu'elle peut être irrunéd ia­tement corrigée sans utiliser les propositions du correcticie!. En cela, le correcticiel est utile car il va limiter le phénomène d'aveugle­ment à l'égard de ses propres fautes .

Dans le cas de cOImaissances ortho­graphiques en cours d 'acquisition, le fait de se voir proposer plusieurs graphies différentes peut être un bon moyen pédagogique pour faire comprendre aux élèves que le sens dépend de la graphie, puisq ue l'uti­lisateur devra choisir la bonne gra­phie en fonction du sens.

Un métalangagel commun Un aspect à ne pas négliger, c'est que l'élève doit maîtriser le méta­langage du logiciel quand la com­posante syntaxique est sollicitée. En effet, la terminologie grammaticale n'est pas partout la même (Com­plément circonstanciel et complé­ment de phrase, est-ce la même chose? L'élève comprend-il que cela peu t être synonyme ?)

On ne pourra donc pas laisser un élève utiliser avec profit W1 correc­tieiel (syntaxique) tant qu'il n'a pas acquis le métalangage nécessaire. A ce propos, les correcticiels utilisent généralement le métalangage des grammaires normatives CQmIne «Le Bon Usage» de Grevisse-Goosse, mais celui-ci n 'est pas pour autant utilisé partout dans l'enseigne­ment.

Les (orrecticiels et l'autonomie orthographique

L'autonomie orthographiqlle Pour certains enseignants, l'autono­mie orthographique d'un élève s'évalue à sa capacité de relire sa copie pour en repérer les erreurs.

Or, des pédagogues mettent en cause l' idée que l'orthographe est une activité liée à la phase de révi­sion, c'est-à-dire dissociée de la phase de saisie: d 'après eux, il faut que les automatismes soient tels que l'orthographe soit aussi par­faite que possible dès la saisie. La révision ne sera plus alors qu'une ultime opération de contrôle por­tant sur W1 petit nombre d 'erreurs, dues à la distraction par exemple.

La question à se poser ici est de savoir reconnaître la cause réelle des erreurs produites par l'élève: sont-elles le fait:

d'une surcharge cognitive (il n'ar­rive pas à la fois à garder en mé­moire ses idées, les relier d 'une manière logique, respecter le code orthographique et syntaxique, ... ),

d'un manque de connaissances grammaticales (il ne connaît pas (encore) la règle à appliquer),

- d 'unedispersiondel'attention (i1 connaît les règles, mais il n'ap~

plique pas la bonne),

- ou encore du peu d'importance qu' il attribue à l'orthographe (il ne voit pas l'impact qu'a une gra­phie erronée sur la commwtica­tion, parce qu' il ne fait pas de fautes quand il parle)?

R~· FévrIer 2000

Le correcticie/ C0111- ­

l'ne moyen de réflé­chir sur ln gram­maire.

Absent dudictlonneire:

IL'O'ihô''''''

Suwestto,.,; ~

IL l, .. ", II ii Ignorer toujours

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Remplacer

Remplleer tout

[.,-n,tion euto

de générer de faux automatismes plu­tôt que de les cor­riger!

En (ondusion Seules les erreurs causées par la surcharge cogni­tive et par la dis­persion de l'a t­tention pourront être repérées pa r les élèves lors de son activité de ré­vision.

~fiJ Vêri fl ft r la9remmelre Optiona .. _ Il Annuler

Sans doute, un correcticiel n 'ap­prendra-t-il rien à son uti}jsa teul~

mais il sollicitera Le (orredeur orthographique: une aide pour (elui qui (onnaÎt déjà l' orthagraphe,

Le correcticiel sera alors une aide précieuse parce qu'il va offrir à l'élève une série de propositions que celui-ci évaluera en connais­sance de cause.

Suivant en cela l'idée qu'on ne devient pas autonome d 'une façon autonome, le logiciel va apporter son aide et permettra fina lement d 'acO'oître l'autonomie de l'utilisa­teur, obligé de «trier» les proposi­tions du correcticiel, si pas, parfois, de les rejeter toutes.

Les (orrectidels et la rétroaction formatrice

Le feed-bock en orthographe Les théories de l'apprentissage re­cOlmaissent le rôle important de la rétroaction dans la formation. Un tireur à la carabine ne peut se corri­ger que s'il tient compte de ce qui l'amène à rater sa cible (trop bas, trop haut, ... ).

Sur le site de la Commission «Français et Informatique ») à http ://users.skynet.be/ ameu­rant/ francinfo /, vous trouve­rez ces idées développées plus abondamment. Vous y trouve­rez également quelques pistes pour une didactique assistée par les correcticiels, ainsi qu'une bibliographie concernant le sujet.

R~· Février 2000

C'est l'aspect d iagnostique de l'éva­luation qui est important dans l'ac­quisition de l'orthographe : lm élève va progresser s' il se rend compte qu'il fait toujours les mêmes erreurs (exemple: bontée, santée, qualitée, fleure), mais à la seule condition qu'on lui donne le moyen de re­construire correctement la règle er­ronée qu'il applique (dans l'exemple cité, l'enseignant va devoir dire à l'élève que tous les mots ne pren­nent pas [el au féminin, c'est-à-dire qu'il va réorienter la stratégie or­thographique de l'élève qui, lui, appliquait la règle «tous les mots au féminin prennent [el à la fin »).

Les correeticiels et le feed-back Dans l'état actuel de la si tuation, les correcteurs orthographiques fonc­tionnent au coup par coup, sans pré­occupation formatrice - et c'est nor­mal - car ils présument que J'erreur est due à une mauvaise saisie, et non le résultat d'wle méconnaissance.

Dans le cas des correcteurs syn­taxiques, les plus évolués d 'entre eux vont fournir des indications qui peuvent nourrir le feed-back (exemple: Le verbe doit s'accorder avec son sujet). Espérons qu'à la longue, l'élève intègrera comme automatisme cette règle élémen­taire, qu'il aura vue affichée de nombreuses fois, et qu'il pou rra repé­rer la nature de l'erreur qu'il répète!

Cependant, il faut tenir compte qu'un correcticiel est globalement peu fiable (il ne réalise qu'un traite­ment formel), ce qui le rend inapte à nourrir le feed-back: il est capable

sa réflexion sur ce qu' il connaît déjà, ce qui constitue une acti vité hautement intéressante et productive, notalnment en ma­tière d'orthographe.

En définitive, l'outil logiciel n'ap­porte valablement son aide qu 'à ce­lui qui cOlmaît déjà l'orthographe; un correcteur n'est pas producteur de savoir, il est productif quand le savoir existe.

---Notes

On désigne par métalangage lin langage Ilatllre~ ou formalisé q/li sert if parler d'une la I/gue, à ln décrire.

L/~

Fernand Berten est agrégé de l'en­seignement secondaire supérieur, professeur de français - langue maternelle dans l'enseignement secondaire à l'Institut Saint­Joseph de Saint-Hubert (Belgique) .

Il est aussi coordinateur de la Commission «Français et infor­matique» de la PESeC http: //users.skynet.be/amell­ran t / francin fo /

fernand.berten@ping.be

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H~+~ et acquisition J.-P. J~

Voici ma intenant un quart de siècle enviTon que les rech erches en psy­cholinguistique de l'écrit font la preuve de l'importance d 'une con­science phonographique, au début de l' acquisition (Rieben & Perfetti, 19891; Adams, 19902; etc,). La mai­trise des écritures présuppose en effet la mise en œuvre préalable de mécanismes basés sur des segmen ts phoniques, des syllabes ou, pour les écritures alphabétiques, des pho­nèmes (Byrne, 1998)3.

Pour la linguistique de l'écrit, il est cepend an t clair depuis non moins longtemps que la dimension pho­nographique, pour nécessaire qu'elle soit, ne saurai t être suffisante. La mixi té foncière de toute écritLUe, et les usages sociaux auxquels elle doi t faire face, par définition, rendent tout aussi nécessa ire W1 traitement qui amalgame les unités phonogra­phiq ues en uni tés supérieures, dé­terminées par le sens linguistique Oaffré, 19984). La dimension que je qualifierai de <<sémiographique» peut certes varier avec le degré de régu­larité des correspondances phono­graphiques. La sémiographie de certaines écritures n 'est sans dou te pas très éloignée d 'une quasi re­configuration de la phonographie, C'est le cas en allemand ou en espa­gnol par exemple. Pour le français ou l'anglais en revanche, si l'on s'en tient à la sphère alphabétique, il en va un peu différemment : la sémio­graphie recourt alors à des graphies spécifiques, dans le domaine lexical (<<night», «knight»; «fioi», «m ois )}) comme dans le domaine grammati­cal (le «S» du pluriel en français).

On assiste pourtant depuis quel­ques temps à la diffusion de tra-

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va ux sur l'acquisition de l'éCrit qui manifestent un intérêt de plus en p lus net pour cette dimension. Désormais, des publications ré­centes fon t explicitement référence à la morphographie. Je n 'en citerai ici que quelques-unes parmi les p lus représentatives et d'abord des orthographes et lel/r acql/isitionS qui rassemblent plusieurs articles cen­trés sur la morphologie écrite. A partir d'une analyse des verbes anglais fléchis en «-ed», N W1es & al. mettent en évidence une conscience morphographi que qu'ils situent dans le prolongement direct de la compétence phonographique. Tote­reau & al. adoptent un point de vue similaire, à propos du nombre gra­phique du français.

< < Dès.la grande sectlOn

maternelle, certains enfants sont sensibles à la pluralité. » Ces contributions, et quelques au­tres que je n 'a i pas la place de citer id, tendent à considérer que la com­pétence morpho graphique est for­tement détermi née par une compé­tence phonographique dont elle consti tue en quelque sorte le pro­longement. Des voix se sont toute­fois élevées contre une conception trop «linéaire» de l'acquisition pour fa ire état d' intuitions p lus précoces d u fonctionnement morphogra­phique. Treiman & Cassar (1996) constatent à ce sujet que de très jelrnes anglophones ont tendance à

omettre moins souvent les con­sonnes des mots fléchis (le «TI» de ( tuned» / «accorder» vs celui de «brand» / «marque»). Ces jeunes en­fants sera ient par conséquent ca­pables d 'utiliser des sources d'in­formations qui ne relèvent pas d'associations phonographiques.

Le frança is permet de faire des observations du même ordre, plus proban tes peut-être compte tenu de la structu re tout à fa it particulière de son écriture Oaffré, 19986). Dès la grande section de n1aternelle, cer­tains enfa nts sont sensibles à la n otion de pluralité, même si les formes qu'ils lui donnent se distin ­guen t de celles que l'on trouve chez des enfants plus âgés (Jaffré & David, 19997). Au total, et malgré des différences qui tiennen t à la nature des écritures, on peut dire que les travaux sur les procédures morphographiques précoces con­vergent. Les résulta ts obtenus rela­tivisent les versions pures et dures de modèles «étapistes» qui placent systématiquement la compétence morphographique après la compé­tence p honographique.

A u-delà de ces considérations, ce que je souhaite souligner ici, c'est l'avènement en psych olinguistique de l'écrit d'un discours qui rompt avec la sacro-sainte conscience pho­nologique. En témoigne la parution récen te de Learning to read: An inte­grated vie'W from researell and prnc­ticeS. Dans son propos introductif, Nunes explique de façon éloquente qu' «W1e approche phonique radi­cale n 'est probablement pas la meilleure voie vers la lecture et l'écriture». Si elle ne nie pas l'im­portance de la phonographie, elle

R~ -Février 2000

précise néanmoins que les enfants font bien d 'autres choses quand ils apprennent à lire. Ils utilisent en particulier leur connaissance de la morphologie et de la syntaxe. L'ap­prentissage de la lecture ne saurait donc être l'affaire d 'un choix en h'e approche phonique ou sémantique ma is bien la nü se en relation des deux.

De tels points de vue ne sont pas tota lement nouveaux comme en attestent des trava ux plus anciens sur l'acquisition de l'écrit (Fayol & coll. 19929, 19931°, pour le français; Rego & Bryant 199311, pour l'an­glais). Dans une étude sur l'ortho­graphe du portugais, Nunes (198512) fut même 1'W1e des premières à sou­ligner le poids de la grammaire sur l'orthographe. Pourtant, dans un champ psycholinguistique très in­fluencé par les recherches anglo­saxonnes, il semble que l'ouvrage publié récemment chez Kluwer soit le premier qui mette l'accent d 'une façon aussi lourde sur le rôle de la morphographie dans lm domaine ­celui des écritures alphabétiques -où la phonographie règne depuis plus de deux décennies.

L'~ Jean-Pierre Jaffré est chercheur au CNRS (paris), UMR 8606.

Laboratoire d 'études sur l'acqui­sition et la pathologie du langage chez l'Enfant (LÉAPLE), Centre A.-G. Haudricourt, F-94800 ViUe­juif (mél : jpjaffre@vjf.cnrs.fr)

Dans le numéro de «Résonances» sur «l'erreur, outil péd agogique» Uan vier 1999), Jean-Pierre Jaffré avait écrit un article sur le statut de l'erreur en orthographe.

R~ -Février 2000

En français, la sémiographie re(ourl à des graphies spécifiques.

- - -Notes

J Rieben, L. & Pelfet/i, Ch., eds. (1989). L'apprenti lecteur: Recherches empi­riques et implications pédagogiql/es. NeucMtel: Delachaux & Niestlé.

2 Adams, M.J. (1990) . Begil1l1il1g to read: Thil1king and learl1ing about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Byme, B. (1998). The FOlll1datioll oflite­mey. The child's acquÎsitioll ofthenlphn­bet principle. Hove, UK: Psychology Press.

4 jaffré, f.-P (1998). «Ecritures et prin­cipes linguistiques», lAngages & Pra­tiques, Revue de l'assoCÎatioll romande des logopédisles diplomés, 22, 9·16.

Riebel1, L., Fayal, M. & Ch. Perfelli, eds . (1997). Des orthographes et le",. acqlli­sitiO/l . Actllalités pédagogiques et psy­chologiques. LnUSOI1lJe: De/nchaux et Niestlé. Tl e.tÎste une version anglaise du lI1~me ouvrage: PelfeUi, C.A., Riebel'1, L. & Fayal, M., eds. (1997). Leamil1g ta spell. Resea/'ch, tlleory, and prnctice nccross languages. Mahwalr, Nf : LEA, PI/blis1ters.

6 jaffré,J.-P (1998). «L'écritllredllfrançais: IUle exception ?», dnltS J. David & D. Dllcard, éds., Des conflits en orthographe, Le Français Aujollrd'/l1Ii, 122, 45-53.

jaffré, J.-P. & David, f. (1999) .• Le nom­bre: essai d'analyse gél1étique», da/1s J.-P. Cltevrot, dir" L'orthographe et ses scripteltrS, LAngue Française, 124, 7-22.

8 NlIl1es, T. , ed. (1999). Learnil1g 10 read : nll illtegrated view from rescarch and practice. Neuropsycl/Ology and coglli­lion, vol. 17. Dordrecllt: Kluwer /lca­demie Publishers.

9 Fayol, M. & La'lJl), P. (1992). ,Ul1e ap­proche fonctionJlelle de r orthographe grammaticale», dalls M. Fayal & J.-P. JnfJré, L'orthographe: perspectives lin­guistiques et psycholinguistiques, ÙHI­

gue Frallçaise. Paris: Larousse, 95, 80-98,

10 Fayal, M., Largy, P. & Totereall , C. (1993), «Apprentissage et mise cn œuvre de l'accord sujet-verbe chez les enfallts de sept à quatorze ans», dans J.-P. jaffré, L. Sprenger-C/mrolles & M. Fayol, eds., Lecfllre-&riture: acquisition, Les Actes de la Vil/elle. Paris: Nat/zal1, 193-202.

11 Rego, L.L.B. & Bryant, P. (1993). «The COl1JlCctiaJl between pho/'lological, syn­tactic mld Sell1alltic skills and cJ1ildrell's readingand spellillg», Europeall Journal of Psych%gy of Education, vol. VITI, 3, 235-246.

12 Nil/leS Carrnher, T. (1985), «Explora­ç6es sobre 0 desenvo/vimento da ortogra­fia em Pol'iugllês (Exp/oring the deve­lopmel1 t of ortllography in Porfuguese)>>, Psicologia, Tem'in e Pesquisa, 1, 269-285,

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Les rectifications orthographiques: le point avec H~-J~4i g~

En Suisse romande, la Délégation à la langue française a publié et dis­tribué en 1997 une brochure sur les rectifications de l'orthographe du français. Cette brochure visait avant tout à informer les usagers de la langue française de leurs droits en matière d 'orthographe. il s'agissait de mettre en avant les graphies tolé­rées, voire même recommandées, même si toutes ne figurent pas dans les nouvelles éditions du Petit La­rousse ou du Petit Robert. La com­mission ron1ande a conservé l'es­prit des rectifications proposées par le Conseil supérieur de la langue française en 1990, tout en y appor­tant des adaptations.

Est-ce que ces propositions de recti­ficatjons - ou du moins une partie d 'entre elles - sont désormais pas­sées dans l'usage? Marie-José Bé­guelin, professeur de linguistique aux tmiversités de Neuchâtel et de Fribourg, présidente de la DLF et depuis peu également membre du Conseil s upérieur de la langue fran­çaise, a accepté de faire une sorte de bilan, trois ans après la parution du document de la DLF.

Dans quel contexte est né le projet des rectifications de l'orthographe du français proposées par la Délégation à la langue française en juin 1997? A vrai dire, il n'existe pas de rectifi­cations de l'orthographe du fran­çais qui seraient propres à la Dé­légation à la langue française de Suisse romande! Il y a une brochure d'information, qui vise à faire con­naître, tout en les comn1entant, les rectifications proposées par le Con­seil supérieur de la langue française

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en 1990. Face à ces propositions de 1990 - qui ont été soumises à l'usage avec l'aval de l'Académie française - la DLF a préconisé une attitude d'ouverture et de tolé­rance, notanlffient auprès des ensei­gnants; mais e1le a aussi incité les usagers à réfléchir à l'orthographe du français et aux diverses fonc­tions assumées par les signes gra­phiques, afin que chacun soit en mesure d'évaluer les recommanda­tions proposées.

L'usage est-il en passe d'assimiler les rectifications indiquées dans la brochure IRDP? POUI ce que l'on en sait, et sous réserve d'études statistiques pré­cises, il selnble que j'intégration des rectifications se fasse lentement, de mcuüère souterraine, plutôt par la voie des dictionnaires que par celle de la presse quotidienne, par exemple. Et toutes les modifications proposées ne rencontrent pas le même écho. J'ai ainsi le sentiment qu'une variation est en passe de s'installer pour certaines doubles consOlIDes et pour la régularisation de l'accent grave (évènementplutât que événement), alors que d 'autres modifications (i1e plutôt que lie, surement plutôt que sûrement) semblent réservées aux publica­tions, souvent spécialisées, qui appliquent les rectifications de ma­nière volontariste.

L'enseignement et la presse écrite sont sans aucun doute les princi­paux vecteurs de tout changement orthographique. De votre point de vue, les rectifications suggérées par la DLF sont-elles ou non res-

té es leUre nlorte dans ]a presse et dans les classes romandes? Chez nos voisins français, les pro­positions de rectifications se sont heurtées à des oppositions très vives, dans les premières années surtout. D'où la prudence bien compréhensible de la presse ro­mande et de beaucoup d'ensei­gnants: il était délicat de s'engager à fond dans une réforme qui, para­doxalement, sen1blait peu soutenue dans le pays de ses initiateurs! Quoi qu'il en soit, il faudra tôt ou tard faire le point sur l'implantation des graphies rectifiées, à l'échelle des pays francophones dans leur en­semble; il faudra aussi prendre des décisions, si possible comn1unes, concernant les programmes scolaires et les moyens d'enseignement.

Quel est votre bilan, trois ans après? En d'autres termes, la DLF estime-t-elle avoir atteint son objectif? Notre objectif, qui était avant tout d'informel~ d'inciter à la réflex.ion et à la tolérance, a été atteint au-delà de nos espérances. Il a fallu réim­primer plusieurs fois la brochure orthographe, dont l 'écho a débordé le cadre de nos frontières. Cela dit, nous manquons de moyens pour évaluer précisément l'impact de nos recommandations de tolérance auprès des enseignants.

Les propositions de rectifications orthographiques de la DLF se basent sur celles présentées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue françaises, tout en les adap­tant. La portée de ces adaptations est locale puisqu'elles ne touchent

R;;,..~ · Février 2000

que la Suisse romande et, dans ce sens, vos efforts visant à simplifier l'orthographe française ont pu paraître un peu trop régiona­lis tes .. . Vous vous souvenez sans doute que la Suisse romande, contrairement à la Belgique francophone et au Québec, n'avait pas été associée à l'élaboration de la réforme de 1990: d'où une avalanche de protesta­tions qui avaient d'ailleurs abouti, à l'époque, à la création de la DLF. .. Eta nt donné l 'esprit des rectifica­tions de 1990, nous avons jugé légi­time d'exprimer notre avis, voire, sur un nombre limité de points, notre scepticisme: il s'agit là de réf­lexions bien plus que d'adaptations.

Si certains conçoivent les rectifica­tions en termes de «tout ou rien», ce n'est pas notre cas, et en cela, nous sommes fidèles à l'esprit des initia­teurs qui n'entendaient pas impo­ser, mai s proposer. En Inatière d'écriture comme dans les autres domaines de la langue, ce sont les usagers, non les instances d'aména­gement linguistique, qui ont le der­nier mot, et les interventions autori­taires sur la langue ont toujours quelque chose de délicat. La DLF a dès lors choisi d'informer et de prendre en compte le point de vue de l'usager, plutôt que d'adopter a priori une attitude de prosélytisme en faveur des rectifications.

Jusque récemment, la Suisse ro­mande - contrairement à la Bel­gique francophone ou au Québec­ne faisait pas partie du Conseil supérieur de la langue française. La création de la DLF aura permis à la Suisse romande de participer aux travaux concernant les rectifi­cations orthographiques à un ni­veau francophone, puisque vous êtes membre du Conseil supérieur de la langue française depuis l'été dernier ... Cette participation aux travaux ne date pas d'hier. Depuis 1995, la DLF est présente chaque automne à la réunion annuelle des Conseils et Délégations à la langue française

R~· Février 2000

des pays francophones du nord (Belgique, France, Québec, Suisse romande). C'est, à chaque fois, l'oc­casion de faire le point sur le dossier orthographe, tous les participants étant convaincus de la nécessité d'une coordination en la matière. Cela dit, dans sa nouvelle composi­tiOll, le Conseil supérieur de la langue française a reçu de la part de son président, Lionel Jospin, des missions de réflexion qui excèdent la question de l'orthographe: pré­servation du pluralisme ]jnguis­tique, valorisation des langues régionales, déve.loppement des mé­thodes d'apprentissage du français langue étrangère, usage des appel­lations fénünines pour les noms de Inétier et de fonction, etc.

Avec l'utilisation de plus en plus généralisée des ordinateurs, peut­on encore concevoir des proposi­tions de rectifications ortho­graphiques qui ne soient pas di­rectement et totalement intégrées daus les correcteurs des logiciels de traitement de texte? C'est un aspect important du pro­blème: pour l'heure, et en attendant une éventuelle stabilisation des usages, il faudrait dresser les logi­ciels à adnlettre lme certaine varia­tion orthographique ..

Quelles seront les missions priori­taires de la DLF dans les pro­chaines années? Nos partenaires belges souhaite­raient engager une réflexion com­Inune en vue d'une éventuelle simplification de l'orthographe grammaticale. Cependant, étant donné les obstacles sociaux aux­quels se heurtent les réformes de l'orthographe, d'autres partenaires préfèreraient travailJer en priorité sur une harmonisation de la termi­nologie granlffiaticale, en vue de faciliter le passage du français langue maternelle aux langues se­condes. Il se peut que les deux dos­siers soient menés de front: quoi qu'il en soit, la DLF sera présente dans le débat.

@ Propos recueillis pal' Nadia Revaz

Les réformes orthographiques n'aboutissent pas toujours.

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L'orthographe en ~~

La faute d'orthographe devient la Faute, Je viens de poster une lettre de candidature à un emploi qui peut changer ma vie. Mais ai-je bien mis W1 «5» à ce pluriel ? Ai-je bien mis deux «p» e t un seul »1» à appe­ler? Je doute, je m 'angoisse, tel le vacancier qui ne se rappelle plus s'il a bien fermé le gaz et l'eau de son domicile et s'il ne s'ensujvra pas un

incendie ou Lille inondation. Et, de même qu'un tel doute empêche notre vacancier de profiter de ses vacances, l'orthographe légalisée empêche le scripteur de jouir de l'écriture, ce geste heureux qui per­met de mettre dans le tracé d 'un mot un peu plus que sa simple intention de communiquer,

Roland Barthes, Le bruissement de la langue, Essais critiques IV Paris: Seuil, coll, Essais, 1984, p, 58,

Monsieur Duquesne et l'orthographe f~ .... ~ik4A,,;t.,.a~

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A l'heure de l'apéritif, Monsieur Duquesne, un pharmacien retraité qui respecte scru­puleusement le bon usage, et ses amis, Louis Klein, le IibraÎre et Patrice, le jeune jour­naliste, discutent de la langue française. Ce qu'ils ont en commun, c'est l'amour des mols de la langue française que peut connaître tout francophone. Ils ont leur opinion sur la façon dont nous parlons et écrivons, sur le respect el le massacre de la langue Française. Parfois, les discussions se font plus vives, lorsqu'il est question des réfonnes de J'orthographe ou de la querelle du féminin. Les moments de conversa­tion choisis sont au nombre de 70. Tout commence tm vendredi de mai 1988, sur la terraSse du Café des Arts ct Lettre en fin d 'après-mid i. Florence, la petite-fille de M. Duquesne, sa.lue ces messieurs en lan­çant: « . .. jour, ça va? Moi oui! La prof de géo est absen te, pour faire passer des exams, on n'avait pas classe, alors on a fait lme balade en vélo. Super!» Et M. Duquesne de lui répliquer: ((Quel langage! Depuis quand le mot professeur a+il un féminin? Et que l es t cet «(on", cet être non identifié, ce g roupe ind~fini qui va sc promener «en vélo))? Ne connais-ru plus le «nOlIS» de tes ancêtres? .. Dès la première page, le ton est dOrulé. La discussion peut se poursuivre en toute liberté. Au m des pages, le lecteur découvre un regard objectif, souvent iro­nique, quelquefois sévère sur notre borule langue française.

Charles Muller. MOIIsieltr Dl/qllesncet l'ortlto­graphe. Petite chroniquefrmlçaisc 1988-1998. Paris: Conseil illternatiollal de ln Inl/gue frall­çaise, 1999, 198 p,

II Y a des mots à chapeaux à plumes, des mots à falbalas, des mots à bé­quilles et à dentiers, des mots ruis­selants de bijoux, des mots pleins de rocailles et de trucs piquants, des mots à parapluie" Quand on me parle, mais surtout quand je parle, je les vois passer un à un à toute vibure, s'accorder se conjuguer s'essayer un «5» au pluriel, le rejeter en pouffant parce que ça ne va pas du tout, grotesque et laid, vite s'ac­crocher l' «x» qui va COmme un gant, ah, c'est bon, salut, ça défile,

Ça explique que, très vite, j'ai su mettre l'orthographe.

François Cavanna, Les ritals . Paris: Albin Michel, 1978, p, 144,

Une réforme est peut-être appli­cable à certaines langues, mais l'est­elle au français? Assurément. Et la preuve en est que toute J'histoire du français est jalonnée de réformes, Il ne faudrait pas s'imaginer que notre orthographe aurait surgi dans un lointain passé teUe qu'eUe est aujourd'hui sans plus jamais bou­ger, comme une déesse sortant du cerveau de Jupiter. Depuis le Moyen Age, elle a été manipulée, bricolée, ajustée, parfois compliquée, presque toujours simplifiée,

Michel Masson, L'orthographe: guide p/'Otique de la réforme, Paris: Seuil, co/l, Points Actuels, 1991, p, 32,

I(~. Février 2000

ÉDUCATION MUSICALE

De la signification du ~ (2)

Dans mon dernier article, je m'étais autorisé à traduire un extrait d'w1e hymne à la gloire du chant, écri t p ar le grand violoniste et pédagogue Yehudi Menuhin, Je poursuis, com­me convenu, sa réflexion pleine de sens et d'humanisme.

Le cllant: 1111 élément de la natrl1'e humaine Le clmnt interpe/le l'homme de manière immédiate. 11 développe la compréhension entre les idées, qI/elles qu'elles soient, Cette estimation n'est possible que si /'1OUS développons l'évidence de l'es­sence rie l'humanité. Chan ter participe incontestablement de la l1ature humaine. On ne trouve rien de pareil si /'011 ne chante pas,

Le cirant: une langue universelle En ces temps oriles capacités naturelles et spirituelles de l'Homme ont tendance à diminuer, de sorte que, de façon géné­rale, lZotre avenir est menacé, nOliS

nVOI1S tous nécessairement besoin de toutes les sources de réflexion qui nous sont offertes, Chanter éveille de manière incompa­l'able le potmtie/ qui sommeille en nOLIS.

Chanter peut devenir vél'itablement la langue universelle, Indubitablement, dans le chant, se révèle une humanité riche de sens. Cette exceptionnelle langue affective ne doit pas disparaÎtre comme il semble que ce soit le cas aujourd'hui, Voilà pourquoi il est grand temps, non seulement de protéger le c/zant, mais de l'encourager à travers le monde entier. Car cf1anter, comme aucune autre forme de communicatioll, permet de faire com­prendre aux cœurs qu'il est possible d'élargir les frontières culturelles,

I(~. Février 2000

Le chant : un instrument en voie de disparition? Ces propos de Sir Yehudi Menuhin, récemment décédé, sont, il est vrai, empreints de pessimisme. Son sta­tut de citoyen du monde lui a fait découvrir des pauvretés culturelles dans les nombreux pays dans les­quelles il a eu J'occasion de jouer, Ce pessimisme résulte aussi de la multi plication des moyens de diffu­sion de toutes sortes de musiques favorisant la passivité de celles et ceux qui y ont accès.

La Fête suisse de chant : un grand rendez-vous culturel Dans ce cadre, l'indigence cultu­relle dont souffrent certaines ré­gions ne fait que meth'e en évidence la richesse diversifiées de notre Valais chantant. L'école, porteuse d'espoir pour nos nombreuses sociétés locales, associée à la bonne formation des enseignants en fonction, y est pour beaucoup.

En cette année 2000, je voudrais particulièrement rendre hommage à celles et à ceux qui sont plongés dans l'o rganisation de la Fête suisse de chant,

Imaginez, Des centaines de per­sonnes h'availlent assidûment pour

accueillir plus de 450 sociétés d 'adultes et une cinquantaine de chœurs d'enfants et de jeunes, De la Suisse entière et di versifiée. Lors du week-end de l'Ascension, résonne­ront des milliers de voix dans cinq lieux d'accueils.

Tous ces organisateurs, toutes ces chanteuses et tous ces chanteurs sont ga rants d'une vie musicale intense, essentielle au décloisonne­ment culturel et, pour uti liser une formule consacrée, pour cultiver l'amitié entre les peuples. TIs méri­tent d'être encouragés par la pré­sence d'un nombreux public et, aussi, par une éventuelle contribu­tion financière de tout un chaClu), Yehudi Menuhin nous a quittés, Mais, là où il est là, je suis certain qu'il apprécie déjà le geste des uns et des autres,

B, Obel'holzer

FETE SUISSE DE CHANT 2000

Lieux d'accueil JE 1 ·u;n VE2 uln SA3 'uin D/4 uin Saint-Maurice! Chorales du Chorales de la Chorales de la Monthey Valais Suisse Suisse Martigny Chorales de la Chorales de la

Suisse Suisse Sion Choeurs d'enlanls Chorales de la Chorales de fa

et de 'Bunes Suisse Suisse Sierra Chorales du Chorales de la Chorales de la

Valais Suisse Suisse Viège Chorales de 1. Chorales de la

Suisse Suisse

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lU POUR VOUS

le récit de Marie-Danielle Pierrelée

Un parcours d' enseignante ~ Nul doute que le nom de Marie-Danielle Pier­relée vous dise quelque chose. En 1999, elle a écrit avec Agnès Bau­

Dans «L'insurgée», Marie-Danielle Pierrelée livre son témoignage, celui d 'une enseignante et d'un provi­seur pas comme les autres. Celle qui a dû se battre pour le droit d'innover se raconte sans masque.

nistre Alain Savary, on devait pratiquer la dis­crimination positive dans les ZEF. "L'insur­gée» décide donc de

mier un livre qui a fait couler beau­coup d'encre: il s'agissait de «Pour­quoi vos enfants s'ennuient en classe». Marie-Danielle Pierrelée n'avait pas prévu de devenir provi­seur d 'un lycée d'enseignement professionnel en Seine-Saint-Denis. Elle n'avait même pas imaginé être un jour professeur, car rien ne la prédestinait à l'enseignement. Du reste, elle n'a intégré l'Education nationale qu'à trente ans, après avoir fait du syndicalisme et de la formation pOUT adultes. Une fois qu'eUe a franchi le pas de l'ensei­gnement, ce fut pleinement. Cette femme d'action a bricolé des solu­tions originales et pratiques pour aider les enfants à réussir et à trou­ver lelu voie. Mais ses innovations ont tendance à déranger l'institu­tion. Et elle doit se battre encore davantage pour réconcilier l'école et les élèves. Non-conformiste, elle croi t que l'école est là pour tous les élèves, sans exception. En parlant de son aventure professionnelle dans «L'insurgée», elle tente d'ou­vrir le débat sUT l'école.

Motiver les élèves Marie-Danielle Pierrelée commence par raconter son enfance et ses ori­gines modestes, celle d ' une fille entre Bretagne et Vendée, au pays de Retz. Elle retrace son parcours d'étudiante et le luxe de pouvoir «étudier sans besogner», Son par­cours professionnel l'a ensuite em­menée dans le monde syndicaliste.

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Son expérience de formatrice et sa passion du tiers-monde lui ont per­mis de travailler dans le départe­ment international de la CFDT (Confédération française et démo­cratique du travail) sur la question des rapports entre les trava illeurs du Nord et ceux du Sud. Licenciée, elle a ensuite passé le concours de l'Education nationale. Finalement, elle est prof. Elle débute dans un petit village où elle s'est battue pour que Marie-Jo et Didier ne re­doublent pas, même si l'échec de ces deux élèves était programmé pour les autres enseignants. Dans la Sarthe, où elle a émigré trois ans plus tard, elle a créé «La Liette» «<ti­roir à secrets» en patois de la Sar­the), un journal local écrit par les élèves pour les parents. C'était en 1981. Son intention était de motiver les élèves les plus récalcitrants. Le projet a COIUlU un immense succès et a même remporté le concours organisé par le CLEMI (Centre de liaison pour l'étude de la presse en milieu scolaire) . Malheureusement, selon Marie-Danielle Pierrelée, cette belle aventure <<0' a pas été exploitée comme elle aurait pu l'être pour l'ensemble des apprentissages sco­laires», en raison du manque d'en­thousiasme de certains enseignants.

Le bonheur d'apprendre Peu après, Marie-Danielle Pierrelée demande à être mutée dans l'une des zones d'éducation prioritaires nouvellement créées. Pour le mi-

remettre les élèves dans une dyna­mique de la réussite en divisant par deux le nombre de cours pour les élèves les plus en difficulté et en organisant du travail personnel ainsi que des ateliers collectifs.

En 1989, elle prépare le con cours de recrutement des chefs d'établisse­ment, tout en continuant sa collabo­ration aux «Cahiers pédagogiques». Et elle devient chef d'établissement à quarante-deux ans. Là, elle doit fa ire face à un moral des troupes peu brillant. Pour permettre aux jeunes à la dérive de retrouver le bonheur d'apprendre, elle lance le projet «Auto-école», un espace des­tiné aux jeunes totalement défavori­sés, ouvert toute la semaine, same­dis compris et proposant des apprentissages individualisés, grâce à l 'informatique et a u CNED (Centre national d'enseignement à distance). «Pénétrer dans l'Auto­école, un appartement situé dans Lille ancienne imprimerie de Saint­Denis, donnait toujours l'impres­sion d'entrer dans une ruche bour­donnante. On y travaillait dans tous les coins, mais personne n'y faisait la même chose.» Après plusieurs années de lycée professionnel, e lle déplore l'inexistence du travail d'orientation. Elle change alors de poste en devenant responsable du collège Garcia-Lorca et découvre la violence quotidieru1e. Pour y remé­dier, le règlement intérieur a été retravaillé en énonçant les droits et les devoirs de chacun. Afin de faci­liter la communication à l'intérieur

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de l'établissement, elle a aussi créé le «Lorca­Hebdo». Elle a également proposé la création d'une classe «SAS» : un sas de décompression pou r élève en état d'ébulli­tion. Tout le monde était d'accord pour ce lieu de halte, sauf les ensei­gnants quj craignaient la création d'Ulle «classe ghetto». Le «SAS» a fina­lement vu le jour et l'en­seignante responsable de cette structure a vite constaté que les jeunes verbalisaient mal et que cette difficulté d'expres­sion n'était sans doute pas étrangère à ce phé­nomène de violence.

Rendre les ieunes actifs

Face à l'inefficacité des nombreux plans succes­sifs contre la violence, Marie-Danielle Pierrelée est «convaincue qu'il n/y a pas d 'autre solution que de permettre aux jeunes de devenirs acteurs de leur vie». Petit à petit, elle se sent coupée de l'équipe enseignante et en juin 1996, Alain Rollat signait dans «Le Monde de l'éducation» un éditorial intitulé «L'emmerdeuse}) retraçant ses dé­boires avec le projet avorté d 'amé­nagement du collège. li concluait ainsi son édito: «Découragée par les inerties administratives, Mme Pier­relée a fai t sa voir à son inspecteur d'académie, par ailleurs chargé de mission au cabinet du ministre de l'Education, qu'elle cherche un au­tre travail. A notre avis, ce n'est pas elle qui devrait changer d'em­ploi ... ». En pleine guérilla avec l'administration, elle découvre les arbres de COIUlaissance. La démar­che correspondait à ce qu'elle cher­chait: «un système d'évaluation cohérent, positif pour les individus, mais sans démagogie». Retour à la

R~ -Février 2000

MARIE- DANIELLE

PIERRELEE AVEC MARIE·CHRISTINE jEANNIOT

L' insf>,rgée H

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réconcilier

l ' école e-t les élèves

SEUIL

case départ, Marie-Dan ielle Pier­relée dirige aujourd'hui un collège dans la Sarthe. Elle n'est désormais plus certaine de pouvoir vraiment changer l'école, mais elle sait que des aménagements marginaux sont possibles. A la rentrée 1999, Ségo­lène Royal lui a demandé de réali­ser, dans son coll ège de la Sarthe, les changements qu'elle préconisait. Cependant, Marie-Danielle Pierre­lée refuse maintenant de se livrer à du bricolage marginal et clandestin. Même si le bricolage m arche assez bien, elle sait qu'il résiste mal au temps. Elle estime qu'il faudrait pourtant permettre aux jew1es de se préparer correctement à la vie d'adulte. Elle constate le désen­chantement de beaucoup de jeunes. Même si l'adolescence est un pas­sage difficile, il y a quinze ans, les jeunes ne jouaient pas au cercueil et se suicidaient moins qu/aujoUl·d'hui.

Par ailleurs, elle note qu' «intcllo» constitue W1e grave insulte et que «travailler à l'école, c'est se compromettre aux yeux des copains». Elle estime que si les minis­tres faisaient autre chose que de la politique à court terme, des axes et des priorités de l'école pourraient êh·e dégagés.

Le récit de Marie-Da­nielle Pierrelée est celui d'une mm tante et d'wle passjonnée obstinée qui croit que l'école doit me­ner tous les élèves sur le chemin de la liberté. Dans l'école de ses rê­ves, les élèves «pour­raient travailler avec en­thousiasme si on véri­fiait les acquisitions de base avec plus de soin, si on les aidait à découvrir et de façon structurée le plaisir d'apprendre au lieu de les laisser, au fil de leur scolarité, acqué­rir la conviction que la joie est du côté des copains et de la cour de

récré, tandis que les déceptions sont le lot de la classe». Reste que l'im­mobilisme est le principal adver­saire à ce geme de projets.

Nadia Revaz

Référente Marie-Danielle Picrrclée avec Ma rie­Christine Jeanniot (journaliste à l'hebdoma­daire L..1. Vie). L'in'iurgée. Histoire d'un pro­viseur qui veut réconcilier l'école et les élèves. Paris: Seuil, 2000, 200 p.

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RENCONTRE

Gabriel Favre

«Je suis ~ d'une autorité forte» Gabriel Favre ne croit pas à l'autoritarisme; mais il estime aussi qu'on ne peut pas tout obtenir par consensus.

Ex-professeur de mathématiques à l'Ecole normale, Gabriel Favre est directeur des écoles dé Sion

pas non plus le même tissu socio-économique. La filière qui est à la Planta correspond pres-

depuis 1991. Rencontre avec un homme qui se vou­drait traditionnel et chaleureux_

que à une classe ordi­naire de ce centre. Il faut aussi noter l'inscription d'un enfant en classe bilingue résulte d'un choix. Les parents concernés sont des gens qui ont lTIené une réflexion sur l'école.

Il se déclare volontiers partisan d'une autorité forte, tout en espé­rant ê tre un directeur traditiolUlel et chaleureux.

De l'autorité, il en faut sürement à celui qui se considère avant tout comme lUl fonctionnaire Canlffitllla l, chef de service d 'un des huit dicas­tères de l'administration. Sous ses ordres, plus de 300 maîtres œuvrant dans 174 classes, 3400 élèves - cela va des classes enfantines à l'école de commerce - mais aussi, par exemple, le service médical scolaire ou la maison de la nature à Montorge.

Avant sa nomination à la tête des écoles sédunoises, ce fils d ' institu­teur a passé, d'abord par l'Univer­sité de Lausa nne et l'EPFL où il a obtenu une licence et un doctorat en mathématique, ensuite par l'école normale où il a enseigné de 1972 à 1984, enfin par l'école de commerce de Sion dont il a été le directeur durant sept ans.

Monsieur Favre, la presse a évo­qué des problèmes de violence dans les écoles sédunoises. Etait· ce un phénomène important où s'agissait-il de cas marginaux ? 11 y a eu assez de cas particuliers pour qu'on en parle. Le problème n'est pas aigu, mais, naturellement, lorsque notre enfant est concerné, c'est une chose terrible. Par contre, on note de nOlnbreuses atteintes au patrim oine public. Quant à la vio­lence verbale, elle existe, ma is pas plus qu'il y a quelques années.

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Vous avez tout de même dû prendre des mesures? Dans un quartier, la Commune a nommé un éducateur de rue pour éviter l'apparition de problèmes de racismes dus à l'inc01npréhension mutuelle. Pour le reste, dans tous les centres les enseignants ont fait un excellent travail en établissant des règles de vie sous formes de règlements, de contrats, de char­tes"

TIrage au sort Sion a instauré une filière bilingue. Où en est l'expérience ? Nous avons JO classes bilingues, soit deux filières qui vont de la 1[. enfan tine à la 3e année primaire.

Comment choisissez-vous les élèves qui vont dans ces classes? Tous les parents sont informés et peuvent y inscrire leill enfant. Face au succès de ces classes, nous avons dû instaurer un numeruS clausus fixé à 22 élèves par classe. 11s sont choisis par un tirage au sort effectué par la Commission scolaire. Ainsi, les parents ont la garantie qu'il n'y a pas de favoritisme et nouS ne subissons pas de pressions.

La population de ces classes bi­lingues est-elle différente de celle des autres classes communales? Non, il serait faux de dire que ces classes sont représentatives de la Inoyenne des classes sédunoises. Mais tous les centres scolaires n'ont

Que faudrait-il faue pour rendre cette filière encore plus démocra­tique? TI faudrait effacer les obstacles géo­graphiques et économiques en or­ganisant des transports gratuits. Si on offrait Wle filière bilingue dans tous les centres, on ne pourrait pas faire face. Lorsqu'on lance une teUe expérience, il fa ut pouvoir la maî­triser. Actuellement, nous avons trouvé des enseignants volontaires parce que la situation est favorable sur le marché de l'emploi. En cas de pénurie d 'enseignants, il serait beaucoup plus difficile d 'organiser des filières bilingues.

Cette filière est-elle indispensable? N'avez-vous pas parfois l'impres" sion que l'école primaire en fait un peu trop? A mon sens, c'est une offre néces­saire. Si l'on veut que les enfants conna issent trois langues à la fin de la scolarité obligatoire, il faut déve­lopper ce type d 'enseignement­Mais cela doit se faire sur le long terme, sur une génération. pour moi, les échanges linguistiqueS ne visent pas le même but, n'ont pas la même efficacité. pour l'élève, c'est surtout un encouragement à pro" gresser dans la langue. Mais il est vra i qu'on ne peut pas continuer

R~- Fé.rier 2000

d'en rajouter. L'apprentissage des langues se fera au détriment d 'autre chose, mais n'affa iblira pas la for­mation globale de la personne. Il faut aussi noter que dans nos objec­tifs, les élèves des classes bilingues doivent atteindre le même niveau que les autres enfants dans la langue maternelle.

Informatique: prudence! Autre sujet d'actualité: l'informa­tique. On vous dit réticent à l'in­troduction de l'Internet dans les classes ... C'est vrai que je suis assez prudent en ce domaine. Il Y a d 'une part l'ex­ploration du réseau par les élèves. Il est évident qu'il faut veiller à ce que les enfants ne consultent pas n'im-

porte quoi. Et puis l'Internet, c'est encore quelque chose en plus. Je note aussi que l'utilisation de l'in­formatique implique que l'on ré­forme en profondeur l'enseigne­ment. Si on p rend l'exemple de l'orthographe, un certain nombre de pratiques actuelles deviennent cad uques alors que d 'autres com­pétences doi vent être enseignées. L'utilisation d'un correcteur ortho­graphique n'a pas grand-chose à voir avec la dictée traditionnelle. On passe à un autre enseignement. J'estime qu'un tel changement dépasse nos compétences. Une telle révolution doit être initiée au niveau cantonal ou romand. Ce sont des décisions politiques qui ont des répercussions importantes et qui nécessitent qu'on se donne les moyens de réussir.

Où en son t les classes sédunoises en matière d'équipement infonna­tique ? Chaque centre dispose d 'un poste raccordé à l'Internet. L'objectif est de permettre à chaque enseignant de se familiariser avec le réseau. Ceux qui le souhaitent peuvent réa­liser quelques expériences. Depuis dix ans, un maître de la Planta ex­ploite les moyens de communica­tion in fornlatiques. A part cela, dans tous les centres, des ensei­gnan ts ont installé des postes et exploitent des didacticiels. 11 s'agit salivent de matériel de récupéra­tion.

Définir le mérite En tant que directeur, vous senti­riez-vous prêt à participer à une évaluation de vos enseignants si l'on insti tuait un salaire au mé­rite? Il faudrait d'abord définir le mérite. Je ne crois pas qu'on dispose des outils permettant de mesurer l'effi­cacité d'un enseignant. Pour moi, si on veu t rétribuer les gens en fonc­tion de leur mérite, il fau t pouvoir leur dire avec précision ce qu' ils doivent faire pour monter dans l'échelle salariale.

A Sion, les centres scolaires sont dirigés par des «,maîtres princi­paux». Quel est leur rôle? S'agit-il des représentants des enseignants auprès de la direction ou, au contraire, sont-ils les envoyés du directeur dans les centres? Ils servent d 'interface entre les enseignants et la direction. Mais ils n 'ont pas de mission pédagogique. Et ce ne sont pas des fouineurs à la solde de la direction des écoles. Ils ont un rôle d'organisateur et sont cha rgés de la discipline générale du centre. Cela dit, il est mentionné dans leur cahier des charges qu'ils sont proposés par leurs collègues mais que leur nomination est sou­mise à l'accord du directeur. Et il m'est arrivé d'en refuser un . .

Pl'OpOS recueillis pnr P. Velter

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Babylonia Le français il l'honneur

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«Babylonia», la revue pour l'enseignement et l'apprentis­sage des langues s'intéresse aux aspects linguistiques, his­toriques et politiques du français en Suisse dans le nu­méro 3 de 1999. Le français «de Suisse) est-il particulier? Et si oui, en quoi est-il si dif­férent? Dans la première par­tie, c'est l'occasion de faire lm bilan de J'histoire et de la sj­h.1ation actuelle du français (et des patois). La deuxième par­tie permet à différents auteurs d'interroger le fra nçais de Suisse. La troisième partie consiste en une présentation des institutions ou associa­tions. Dans la quatrième par­tie, c'est la littérarure romande qui est à l'honneur. Et le dos­sier se termine sur la manière dont l'école prend ou ne prend pas en compte la réalité de la Suisse francophone. Les synthèses des articles sont dis­ponibles sur Internet: http : / / babylonia.romsem.unibas.ch

Monde de l'éducation Evolution de la responsabilité

Le dossier du mois de janvier 2000 du «Monde de !'éduca-

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PASSAGE EN REVUES

Les 1-U'Ml4 du mois

tian» fait le point sur la res­ponsabilité des enseignants. La question est de savoir si les enseignants seraient deve­nus subitement des coupa­bles faciles. Au moindre acci­dent, ils se trouvent désor­mais accusés de «négligence» ou «d'imprudence». Pour l'in­terview du mois, Pierre Bon­cenne s'est entretenu avec Yves Coppens, le plus célèbre des paléoantropologue fran­çais (c'est lui qui a co-décou­vert «Lucy»). Dans un tout autre genre, peut-on tomber amoureux de ses élèves est l'interrogation Sill' laquelle se fonde le débat mensuel.

Le nouvel éducateur Freinet et les technologies de l'it/fo

Dans «(Le nouvel édllcateUr» du mois de décembre 1999, il est question de la pédagogie Freinet en relation avec les technologies de l'informa­tion. «Tntemet et la pédago­gie Freineb}, relate les itiné­raires et les réalisations des classes connectées. Dans la rubrique «Recherches-Ouver­tures», André Ouzoulias s' in­terroge sur la lecture et son apprentissage.

InterDialogos

Ecolejamille

Le dossier du numéro de dé­cembre 1999 d'«InterDialo­gosl> (idées pour une éduca­tion en contextes pluricul­turels) fait la part belle aux relations école-famille. Le rôle des parents dans l'inté­gration des enfants à l'école est analysé. On découvre des expériences originales: celle de l'école de parents du cycle d'orientation de Genève où des COlUS de français sont organisés pour les parents migrants ou encore le service de Contact Ecoles-Parents, lieu de médiation intercultu­relle à Fribourg.

JDI Sorties scolaires et sécurité

Le dossier de janvier 2000 du «Journal des institutems et des professeurs des écoles)) est consacré à la sécurité et a ux sorties scolaires. Dans «l'école en mémoire», Laure Adler, la directrice de France Culture et la biographe de Marguerite Duras, raconte ses souvenirs d'écolière en Afrique. Quant au tour des systèmes éducatifs euro­péens, il fait escale ce mois-ci au Danemark.

Cahiers pédagogiques Métier d'enseignant

«Notre méHer, notre iden­tité», tel est le titre du dossier de janvier des {(Cahiers péda­gogiques». Parmi les axes traités, la construction de l'identité d 'enseignant, l'iden­tité multiple (de plaisir d'en­seigner à l'envie de tout quit­ter), des récits d'enseignants qui racontent leur travail et des outils pour se connaître (les représentations média­tiques des hommes et des femmes qui enseignent). Le dossier met bien en évidence

R~· Février 2000

l'évolution dumétierd'ensei­gnant. L'identité profession­nelle n'est pas immuable, elle est à construire progressive­ment. La question de fond est: Quelle permanence ins­crire dans une carrière tou­jours en mouvement?

Sciences humaines Nouvelle formule

point de vue esthétique. La qualité du contenu n'y a tien perdu, au contrai.re. Le dos­sicr de ce numéro de février 2000 aborde les récits de vie (de la biographie historique au jownal intime en passant par l'autob.iographie Ou le récit ethnographique). Du côté des échos des recherches, il est question des étudiants nouveaux. La nouvelle ru­brique «Le point sur ... » traite de la question de l'illettrisme.

La classe et la classe maternelle

Thèmes variés

L'ours, l'hiver et les rois figu­rent au sommaire du prenùer numéro de l'an 2000 de «La classe maternelle». Quant au mensuel «La classe», il con­sacre 1'W1 de ses dossiers pra­tiques à la visite de Versailles (J'étude proposée porte sur Wl documentaire vidéo con­sacré au château de Versail­les) et l'autre au supermar-

nes» a fait pea u neuve d'lm ché. Du côté des activités

manuelles, il est question des cartes de vœux. Au sommaire de ce numéro, il y a aussi un rallye lecture qui est proposé. Après chaque lecture, les élèves doivent remplir tUl

questionnaire de type QCM qui permettra d'évaluer leur niveau de compréhension.

Wakou Le poussin

Le dossier de «WakOll», ma­gazine pour les curieux de nahlrc dès 3 ans, traite dans lc numéro de janvier 2000 de l'œuf et du poussin. Hors

dossier, il Y a aussi un conte qui raconte l'histoire de ca­nards intrépides sur le che­min glacé. On y découvre également le chiot du La­brador, le renard polaire. La rubrique «Toi ct la nature» est consacrée au camembert et t'activité du mois consiste à préparer Wle tarte au fro­mage. Et pour terminer, grâce à ce numéro, on sait tout ou presque sur l'orange.

Toutes les revues mentionnées dans cette rubn'que sont dispo­nibles il l'OJWP et/ou ii ln Bibliothèque cantonnle.

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s EPE-ou universi taires

MONTESSORI (cours associé AM! pour enfants de 3 à 6 ans)

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R~· février 2000 27

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LE SITE DU MOIS

Aiguill' art

A~ plastiques et infographie Aiguill'art est une véritable mine d'or pour ceux qui enseignent le dessin et les arts plastiques. C'est en quelque sorte un atelier de dessin sur le web, Le site, élaboré par une équipe d 'enseignants pour des enseignants, est une adresse indis­pensable pour tous les intervenants en arts visuels.

Le site québécois fait la promotion de projets artistiques, présente des expositions de dessins d 'élèves, propose des activités interactives et alimente une banque d 'informa­tions. Par ailleurs, les nouvelles technologies ne sont pas oubliées, puisqu'elles sont intégrées dans un certain nombre de pratiques ar tis­tiques au pays d 'Aiguill'art. C'est une banque d'images et d'activités, mais c'est a ussi un lieu d 'échange et de rencontres virtuelles.

Une foule d'idées Sur le site, on trouve de nom breuses idées d 'activités à mener en classe, à tous les niveaux de la scolarité, «Musée», «projets»), «art ntunérique» et «plus» sont les quatre catégories p rincipales qui figurent au menu d ' Aig uill' art. Le musée virtuel pré­sente des expos à la carte qui per­mettent de découvrir de nombreux travaux réalisés par des élèves du primaire et du secondaire, La ru­brique «projets.) comprend une cen­taine d 'activités menées par des enseignan ts avec leur classe (<<Les silh o ue ttes égyptiennes», «Je crée à la Picasso», "Modèle d 'activité à téléch arger», etc.) . Chaque activité est p résentée de manière détaillée sous forme de fiche comportant J'indication du ni veau scolaire con-

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cerné, la d escription du projet, les objectifs visés, les techniques utili­sées, Les lnatériaux nécessaires pour la réalisa tion de l'activité. La caté­gorie ~~art numérique» se propose de faire le lien entre les arts visuels et l'ordinateur. On y découvre l'in­fographie, la liste des logiciels d'in­fograph ie, des activités de création en ligne (mosaïques interactives, tags, etc). La caverne d 'Ali Bab'art, l/Wle des actions éducatives d'art numérique que l'on peut découvrir, a pour but d 'i nitier les élèves à la création d'images à l'ordinateur, de les initier à la création de pages html, de leur donner la possibil ité de créer des pages web selon les consignes communiquées sur le site et de leur fournir les informations nécessaires pour qu'ils puissent faire parvenir les fichiers html et les fichiers images accompagnés d 'une fiche d 'identification à Aigu ill'art. «Plus» offre des adresses de sites In-

ternet liées à l'a rt et à son enseigne­ment. Les ressources globales, l'en­seignement des arts plastiques, les musées, galeries et instituts d'art, l'art pour les jeunes, les ac tivités en ligne, le classement des ad resses par pays, l'art n umérique, les ban­ques d 'images, les ressources com­plémentaires, les artistes et les asso­ciations ont leurs Hens vers d'autres sites. ,Aiguill'art est aussi une res­source conçue comme une structure d'échange et de rencontre entre col­lègues. A chacun par exemple de compléter la liste des «plus». Le site est Lme référence dans le domaine de l'enseignement artistique.

N. Revaz

Adresse: http ://station05.qc.ca/ css/ Aiguill ' Art /

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R~- Février 2000

GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

n est indispensable d 'aider très tôt l'enfant à se projeter dans l'ave­nir. Il est tout aussi fondamental de l'aider à percevoir que tel choix initial entraîne telle conséquence et qu'une autre option n'implique pas la même suite d 'événements; autrement dit, que le futur - jusqu'à un certain point - se prépare au pré­sent. Le maître aidera aussi l'élève à prendre conscience que la p ro­grammation d 'Lm projet dans le temps conditiOlme fortement sa réussite.

Bernard Revest, Lucienne de Coster, Conduire les études dirigées. Aider à apprendre, Paris: Ha tier, coll. Ques­tions d'Ecole, 1999, pp, 17-18.

La frontière entre discipline et indiscipline est devenue floue, et aucun enseignant n 'est plus à l'abri, d 'autant que ce dernier a l'impression qu'il est «lâché» par ses supérieurs (la multiplicité des conflits et l'inanité des sanctions en témoignent). Bref, l'analyse des constats de la situation ac­tuelle ou proche amène à penser qu'on ne peut pas parler à p roprement parler de problèmes d'autorité mais plutôt tenir que l'autori té est un pro­blème, que l'autorité fait problème.

Jean Houssaye et al. Questions pédagogiques. Paris: Hachette éducation, coll. E/1C1jclopédie historique, 1999, p, 61.

Former aux nouvelles technologies, c'est former le jugement, le sens cri­tique, la pensée hypothétique et déductive, les fac ultés d 'observation et de recherche, l'imagination, la capacité de mémoriser et de classer, la lecture et l'analyse de textes et d'images, la représentation de réseaux, d 'enjeux et de stratégies de communication.

Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF, 1999, p,l24.

Le rôle des travaux de psychologie de l'éducation ne se limite pas à four­nir des dOlmées fondamentales à l'éducation. Par leur rigueur méthodolo­gique, ils peuvent contribuer à la validation scientifique des méthodes pédagogiques. Personne ne peut contester que les questions d 'éducation méritent un minimum de garantie scientifique, Le problème est d 'ailleurs particulièrement crucial s'agissant des difficultés d 'apprentissage et de leur remédiation. Il existe ainsi des cas critiques où les données psycholo­giques infirment les présupposés théoriques des méthodes d 'enseigne­ment.

La pédagogie différenciée semble être la pédagogie de l'avenir, elle constitue une dynamique qui con­duit les enseignants à viser la réus­site de tous les élèves en respectant leurs différences et les inci te à tra­vailler en équipe. Les différences qui existent dans le corps professo­ral doivent être considérées comme une richesse qui permet de répon­dre positivement à l'hétérogénéité des élèves.

Jean-Noël Foulin, Serge Mouchan, Psychologie de ['éducation. Paris. Na than, coll, Education en poche, 1998, p. 119.

Il n'y a de bons professeurs que ceux en qui subsiste la révolte de l'élève.

Edmond Gilliard, L'école contre la vie: Lausanne: Bibliothèque romande, 1973 ,

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Marie-Thérèse Chaduc, Isabelle de Mecquenem, Philippe Larralde, Les grandes notions de pédagogie, Paris: Armand Colin - Bordas, coll. For­mation des enseignants, 1999, p, 261,

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ACM

1 S minutes de ~, 1 S minutes de ieux plastiques à consignes

les jeux plasliques ù consignes sanl des jeux pour multiplier les silualions d'expression graphique. 15 minules suffisenl généralemenl pour la con­duile d'un exercice ludique.

Pelil, l'enfanl s'exprime en Ioule li­berlé ù Iravers le dessin, sans se con­former slridemenl ù la nalure, la réa­lilé.

Après une période de créalion libre el inlense, les élèves cessenl pelil ù pelil de s'exprimer par le langage plas­lique, même s'il resle des exceplions,

des copies de dessin el des carico­lures.

Les enfanls n'onl plus confiance dans la valeur expressive de leur œuvre el sauvenl ils oplenl pour d'aulres moyens d'expression qui ulilisenl le corps, la voix ou la musique inslru­menlale.

Vous pouvez slimuler la créalion plas­lique des élèves en suggéranl des jeux d'expression graphique. Comme dans les jeux Iradilionnels, l'accenl peul êlre mis sur l'adresse, la vilesse,

la force des joueurs. Sauve nI le seul adversaire eslla feuille blanche, mais des jeux colleclifs peuvenl s'ima­giner.

les consignes doivenl êlre clairemenl définies. Elles peuvenl êlre slrides ou plus larges: définilion du support, sens de la feuille, qualilé de l'oulil, couleurs limilées ..

les adivilés ô consignes ordonnenl une expérimentotion, mois ne doi­venl pas donner naissance ô des juge-

menls de valeur eslhélique. Ce sonl de pelites choses, quelques Irails, quelques lôches, pour jouer, où le hasard esl pris en comple.

Conseils:

• Les pelils lormols sonl souvenl plus adéquals : carIes de corres­pondance formol A6, ou leuilles carrées de bureau de 10 cm x 10 cm.

• les lravaux peuvenl êlre rassem­blés sur un panneau colledif, l'ef­leI de graupe eslloujours plus forl.

• les élèves peuvenl numéroler el

colleclionner ces exercices loulou long de l'année.

Voici quelques jeux qui devraienl vous en suggérer d'oulres. Chaque jeu peul êlre renouvelé avec des consignes légèremenl différenles.

Les 100 lignes (photo 1)

• Consigne: Iracer ù la règle 100 lignes sans rechercher un molil dé­coralif

• MOlériel: carle de correspondance A6, slylo bille, règle

• Remarques: - on peul exiger ou non de lou­cher les bords - on peul relravailler le réseau de lignes en doublanl l'épaisseur de cerlaines lignes, en jouanl avec des pleins el des vides.

Dans le rouleau (photo 2)

• Consigne: poser un rouleau de papier WC sur la leuille avec 1

R~ -Février 2000

feulre ù l'inlérieur el dessiner des Iracés en bougeanlle rauleau

• Malériel : carle de correspondance A6, feulre noir, rauleau de papier WC

• Remarques : relravailler le réseau de lignes avec des couleurs, des slruclures ..

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Brouillord de couleurs (photo 3)

• Consigne: faire des poinls de manière aléaloire ù l'aide de 2 ou 3 feulres réunis par 2 élasliques

• Malériel: leuille carrée de bureau

Des petits trous (photo S)

• Consigne : percer 10 Irous ô l'aide d'une perforalrice el jouer avec des lignes aulour des Irous

• Malériel : leuilles carrées de bu­reau 10 x 10, perforalrice, leulre noir

• Remarques: regrouper lous les lravaux sur une feuille noire. les Irous noirs donnenl une unilé ô l'ensemble.

Scrabble codé, travail collectif

(photo 6)

• Consigne : - chaque élève choisil un signe simple - ù lour de rôle, ils vonlle lracer

'fi o 1111 ~ 0 ~ ;~: 4-*~:~~ ~111<9 *

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1 Ox 10, feulres, élasliques • Remorques: recadrer le dessin sur

une feuille de couleur assorlie ù un leulre.

(criture abstraite (photo 4)

• Consigne : écrire des lignes d'une écrilure ab~raile, d'un langage in­connu

• Malériel : carle de correspondance A6, plume ù encre

• Remarques: des signes peuvenl par la suile êlre recadrés, relra­vaillés en plus grand.

sur une feuille colleclive placée sur le lableau noir, en se lenanl en file indienne - possibililé d'écrire en verlical ou en horizonlol, dons les 4 direc­lions - le lournus conlinue jusqu'ô ce que la leuille sail harmonieuse­menl remplie

• Malériel : feuille 50 cm x 70 cm, gras feulres

• Remarques : l'enseignanl veille ô ce que la grandeur des différenls signes sail sensiblemenl pareille.

A vos crayons el amusez-vous bien!!!

Corinne Dervey, animatrice ACM

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REVUE DE PRESSE

D'un ~ à l'autre

la seconde guerre mondiale Comment l' enseigner? Désormais, après le rapport Bergier, comment faut-il en­seigner l'histoire suisse du­rant la Seconde guerre mon­diale? Le Syndicat des ensei­gnants romands a réagi très vite et expose, sans complai­sance mais sans autoflagella­tion, les faits de cette période douloureuse dans un dossier spécial encarté dans l' «Edu­cate'ur». Ce cupplément étant destiné à tous ceux qui sont chargés de j'enseignement de l'histoire suisse. Il est par ailleurs recommandé que dans tous les cantons soit solidement ancré le thème de l'antisémitisme dans le perfectiotUlement profession~ nel des enseignants et que cet aspect soit traité dans les manuels scolaires. Daniel V. Moser-Léchot, professeur d 'histoire à l'Ecole normale de Berne, souhaite qu'histo­riens et responsables de l'éd u­cation poursuivent leur colla­boration, avec par exemple des groupes de travail communs. (Tribune de Genève 28.12)

Ecoles polytechniques Autonomie inquiétante La nouvelle autonomie des écoles polytechniques in­quiète les universités. En effet, en 2000, les écoles poly­techniques fédérales (EPF de Zurich et Lausanne) vont ga­gner une nouvelle étape de leur autonomisation. Le Con­sei l des EPF obtient ainsi une autonomie financière et l 'oc~

troi d 'une teUe souplesse de gestion soulève de nom­breuses inquiétudes sur le plan politique comme dans les milieux académiques. (Le Temps 04.01)

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Puéricultrices Pas d'augmentation Le Tribunal fédéral rejette les revendications des puéricul­trices qui veulent gagner au­tant que les enseignants pri­maires. Les puéricul trices zurichoises, schwytzoises et thurgoviennes n'ont pas ob­tenu gain de cause. Aux yeux des juges, les années d 'étude et le nombre d 'heures de tra­vail justifient les écarts de traitements. Dans le canton de Thurgovie, les jardinières d 'enfants ne se battent pas pour augmenter leurs sa­laires, mais pour empêcher qu'il ne baisse. (L'Impartial 5.01)

Intelligence Rôle de l'acquis Stanislas Tomkiewic, psy­chiatre, a dirigé deux études, polémiques, selon lesquelles tout n 'est pas intellectuelle­ment joué dans la petite enfance. Pour lui, la prédo­minance de l'acquis sur l'in­né est indéniable. L'équipe de chercheurs français parmi lesquels Stanislas Tomkiewicz, sont arrivés à la conclusion que les enfants d'un QI de base inférieur à la moyenne au moment de leur adoption voyaient leurs performances nettement augmenter dans un environnement socio­économique favorable. (Le Temps 6.01)

Ecole publique Thèses de L. Mühlemann Privatiser l'école? L'école pu­blique se trouve sous les feux de la droite ultra. Les thèses du patron du Crédit Suisse, Lukas MühlemalUl, font tache d'huile en Suisse alémanique.

La mise en concurrence des écoles est au cœur du débat. Alors qu'en Suisse aléma­nique, le débat fait rage, la Suisse romande s'éveille à peine. Première à réagir, la Fédération patronale vau­doise: «Face aux multiples provocations d 'une partie de la gauche et des syndicats, on ne saurait s'offusquer de ce que les tenants d 'un libé­ralisme total fassent eux aussi connaître leurs opinions». Pour Michel Barde, secré­taire patronal genevois, la privatisation de l'école pu­blique lui semble excessive, sauf peut-être dans certains domaines politiques. (dimanche. ch 9.01)

Violence il l'école Incompréhension de parents A la Chaux-de-Fonds, des adolescentes tabassées cher­chent à retrouver la sérénité. Pour elles et leurs mamans, on minimise les faits, même si la Ville a lancé une vaste réflexion. «Je suis heurté quand ces mamans disent qu'on ne faH rien), lance le directeur du secondaire Marcel Fiechter. Un sous­groupe rassemblant en cer­cle restreint autorité tuté­laire, directeurs, représen­tants de police, étudie com­ment structurer l'action au sein même de l'école. (Le Mati" 9.01)

Jeunes filles Leurs rêves L'étude de Dominique Fri­sher fait apparaître que les jeunes filles entre 18 et24 ans rêvent ~(d'indépendance éco­nomique)) e t de «métier inté~

ressanh). La carrière passe bel et bien avant la décou-

verte du Prince charmant. Autre constat, autant les pro­jections d'avenir des jeunes filles des milieux privilégiés sont empreintes de frilo­sité, autant, en comparaison, celles des classes populaires semblent audacieuses. (Fémina 9.01)

Enseignants Pénurie après la pléthore Après des années marquées par le chômage, le nombre d 'enseignants est aujour­d'hui insuffisant, plus parti­culièrement dans la région lémanique. Après la p lé­thore, c'est la pénurie. Le phé­nomène est essentiellement dû au fait que les enseignants engagés durant le baby­boom atteignent aujourd'hui l'âge de la retraite. «Nous nous faisons du souci pour la rentrée 2000, mais plus en­core pour celle de 2001 )~,

relève Philippe Lavanchy, chef du Service de l' ensei­gnement supérieur et de la formation dans le canton de Vaud. Dans le primaire, on est déjà proche de la pénurie et il est difficile de trouver des remplaçants dans le se­condaire. Philippe Lavanchy souligne aussi la nécessité de revaloriser l'image publique de la profession, qui s'est dégradée. De plus, la reprise économique accentue en gé­néral cette pénurie, car nombre d 'enseignants en profitent pour quitter leur emploi en milieu de carrière. (Le Temps, JO.01)

Bande dessinée Parler du suicide des ados Le suicide est la première cause de mortalité chez les 15-25 ans en Suisse. En finan-

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çant une BD, la FOl1datÎoll C/ti/drell Actioll, fondation ba­sée à Genève qui a mis en place en 19961'Unité étud.e et prévention du suicide, en­tend susciter le débat sur un sujet encore souvent tabou. L'album de Bande dessinée «No Suiciden (éditions Dar~ gaud) qui paraîtra prochai­nement réunit onze dessina­tems de styles très différents, de l'humour coup de poing à la tendre métaphore. Ln Fondation C"ild-ren Action et l'Unité étude et préventioll du suicide sont en discussion avec le Département ge­nevois de l'instnlction pu­blique pour la distribution gra tuite de l'ou vrage à tous les élèves du post-obliga­toire. (Le Temps, 10.01)

Burn-out En expansion Chez les enseignants ber­nois, le phénomène du burn~ out gagne du terrain. Le programme de formation continue regorge de cours touchant au surmenage. Ceux-ci répondent-ils à une réelle demande ou sont-ils un simple effet de mode? Le fait est que le stress des enseignants est constaté, mais les témoignages directs sont rares, car l'omerta fait loi. Jfug Gerber, député et secrétaire de la Société des enseignants bernois, se de­mande si l'enseignant n 'est pas une espèce en voie de disparition: «Dans quatre ou cinq ans, je crains fort qu' il n'y ait pénurie d'enseignants dans not.re canton. Des me­sures doivent être prises avant d'assister à une catastrophe." (journal du Jura 12. 01)

Collaboration maîtres-élèves Elaboration cl' un code de vie Le «code de vie) réalisé en commun entre maîtres et élèves à l'école secondaire de Malleray-Bévilard tente de résoudre les problèmes rela­tionnels qui sont actuelle· ment le lot de maints établis­sements scolaires. Le projet élaboré tend à assurer une

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mei1\eure identification de l'élève à l'école, de réduire les tensions et conflits, tout en améliorant les relations entre les différents acteurs. Bien que les droits de l'honune n'apparaissent pas explicitement, toutes ces dé­marches s' inscrivent dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté et à la démocra­tie. Le bilan de l'expérience menée à Malleray depuis plus d'une année est positif, même si le directeur émet quelques bémols. (Jourllal du Jllm 12.01)

Radio locale flèves à l'antenne Pour la première fois en Suisse, les habitan ts de la région de Gland pourront écouter, sur le câble, les dé­bats des élèves d 'une classe du secondaire. Enseignant et ancien homme de radio, Denis Badan est à l'origine de cette grande aventure. ~(Pour une fois, les élèves sont placés devant leurs res­ponsabilités ~), explique l'en­seignant. «Radio fréquence Grandchamp 99.9» diffusera chaque jeudi une émission d 'une heure. (24 Heures 15-16.01)

Guerre de l'école vaudoise La fronde s'intensifie En décembre dernier, Fran­cine Jeanprêtre, la ministre de la Formation et de la Jeunesse, avait désavoué son bras droit, attaqué par les directems des établissements scolaires. Deux scénarios lui sont aujourd'hui proposés pour reprendre en main la réforme globale de l'école vaudoise : l'un officiel et l'autre élaboré par les «amis d'EVM». Elle devra choisi r entre deux modèles concur­rents de réorganisation. Les proposi tions des «amis d 'EVM» «s'attachent davan­tage à soutenir la réforme qu'à résoudre le problème organisatioIUlel qui s'est cristallisé autour de Jean­François Durusse1». (Le Temps 18.01)

Filles-Garçons Vie dure des clichés La romancière toulousaine Hélène Montardre rêve d'une mei1leure répartition des chances entre filles et garçons. Après une thèse, elle sort Wl guide à l' inten­tion des parents, en dénon­çant les stéréotypes sexistes. Dans son guide Parent de fille, parent de garçon, les élève-l-oll de ln //lê/ne façol1?, elle cons­tate un retOur des stéréo­types sexistes dans l'image des personnages féminins dans la littérature de jeu­nesse de 1975 à 1995. (Le Temps 20.01)

Brésil Enseignement du fransais A Sào Polo, les élèves de­vraient bientôt pouvoir ap­prendre une langue étran­gère autre que l'anglais dans les lycées. Des profs se bat­tent pour réintroduire l'en­seignement du français. Le consulat de France et la mai­rie ont signé un accord par lequel l'Hexagone s'engage à fournir un appui logis­tique. Le consulat itaHen et l'Institut culturel italien ont entrepris des déma rches semblables. (Le Temps 21.01)

Chiffres de l'éducation Moins d'investissements Selon une étude de l'Office fédéral de la statistique, la Suisse investit avec toujours moins de conviction dans un système de formation. Mais elle reste l'un des pays occi­dentaux les plus généreux sur le plan des dépenses par élève. Les experts relèvent aussi que la part des classes «très hétérogènes», c'est-à­dire comptant plus de 30% d 'élèves de national ité étran­gère et / ou parlant une autre langue est passée de 20% en 1980 à 34% en 1998. Cette hausse ne se réparti t pas de manière égale entre les de­grés. ((La sélection scolaire semble être devenue plus sé­vère» pour les jeunes étran-

gers, relèvent les auteurs de l'étude. Comme probable motif, le fait que les familles étrangères ont davantage souffert de la crise. (Le Temps 21.01)

Jeunes en difficulté Moyens insuffisants Dans tous les cantons, les autorités qui s'occupent des jeunes en difficulté dénon~

cent l'insuffisance de moyens à disposition pour les soute­nir. Les spécialistes remar­quent une tendance toujours plus grande à la radicalisa­tion des comportements vio­lents parmi les adolescentes. Les institutions spécialisées dans les p roblèmes des jeu­nes filles sont rares. L'in­suffisance de J'aide fournie aux adolescentes est d'au­tant plus cruelle que leurs problèmes psychologiques sont souvent beaucoup plus complexes. (Le Temps 25.01 )

Violence Conflit en dialogue Des profs romands se for­ment à la communication non violente (CNV). Le con­eept a été élaboré par l'Amé­ricain Marshall Rosenberg qui publie son premier livre en français. Dans la pratique, la eNV, même si elle semble efficace, est bien plus diffj­cile à appliquer qu'il n'y paraît. La CNV permet de transformer le (<langage cha­cal» en (<langage girafe»). (Le Tell1ps 26.01)

UII des nrlie/es l1rii'vrolE'lrl rtsrlllris dans cdtr rubriqlle t'UliS intéresse? 11 VOliS sllffil dE' If' fai~ savoir il/II rMnc­tioll dt Rl5olUlI/ces (ORDP, Craw­lor't S, 19.5(J Sion. Til. (027) 606 4152). Un!' photocopie dl! l'article vous sem gmfll ite1lrE'lI t adrtssll!.

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ÉCHANGES LINGUISTIQUES

Echanges J-' Ui c'est parti

De couleur ocre, p uis verte, rose, bleue cette année, les affiches pré­sentant les échanges d' été devraient figurer d ans toutes les classes et les écoles d u secondaire.

Un groupe de travail réunissant les responsables can tonaux de Suisse romande, de Suisse alémanique et du Tessin p ropose pour la 4e an­née consécu tive un p rogramme d'échange individuel d 'élèves inter­Suisse. La Fondation Ch est égale­m en t présente dans cette conlffiis­sion q ui a ainsi jlunelé pas loin d e 500 jeunes l'an passé.

Le canton du Valais s'est toujours distingué p ar le p assé en envoyant notamment un nombre important d 'élèves Ou tre-Sarine, cornnle le m on tre le tableau ci-dessous.

Echanges d'été Suisse-Romande 1 Suisse alémanique été 99

Valais 83 Vaud 25 Fribourg 30 Genève 3 Jura 17 Neuchâtel 30

Malheu reusement ce nOInbre n'est pas en core suffisant. Ch aque année d e nombreux jeunes de Suisse alé­m anique ne trouven t pas d e parte­naire et c'es t regrettable. Si chaque enseignant trouvait 1 ou 2 élèves par classe, nous pourrions répon­dre à la d em ande. Nous esp érons que cet appel sera entendu et que nous atteind rons le cap d es 100 ins­crip tions.

Nous p rofitons d e l'occasion p our rap peler aux écoles que nous som-

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mes à disposition pour des séances d 'information auprès des élèves et des professeurs.

Comment atteindre ces objectifs? Comment motiver les élèves?

Les arguments sont très nombreux.

a) Aspect linguistique Il s 'agit d ' une occasion revee de p ra tiquer la langue d ans un en vi­ronnem ent germanophone, en si­tuation réelle, ce que nous ne pou­vons pas offrir en classe. Le dialecte pose certes souvent des difficultés. Il s'agit d 'une réalité à laquelle on ne p eut pas échapper. Nous consta­tons cependant que les familles se dorment généralement beaucoup de peine pour parler un aUemand «stand ard» et le fait qu ' un grand nombre d 'élèves restent en contact p rouve bien l'intérêt d e la formule.

b) Aspect géographique Plusieurs jeunes quittent pour la première fois leur famille. Ils éprou­vent beaucoup moins d e peine à s'intégrer dans un climat qui leur est encore familier. Les parents ac­compagnent la plupart d u temps leurs enfants, car les distances ne son t pas itnportantes.

c) Aspect financier Basés sur la réciprocité, ne nécessi­tant pas de longs dép lacements, ces échanges ne coûten t pou r ainsi dire rien .

d) Aspect sécurité Les familles, préalablement mises en contact, décident elles-nlênles des modalités de l'échange (sorties, permissions, argent de poche, e tc.). Le principe de récip rocité est la

meilleure garantie pour un d éroule­men t optimal d e ces séjours.

e) Evaluation Chaque aImée, les responsabl es se retrouvent et analysent les résultats obtenus. Sur la base d es in forma­tions reçues, ils d éciden t d es am é­liorations à apporter au p ro­granune. Les participants reçoi vent aussi une brochure avec des conseils pratiques et un dépliant présentant certaines grandes lignes du dialecte. Le taux d e satisfaction s'est ainsi considérablem ent amé­lioré d'année en 3JU1ée.

f) Aspect motivation: Nous constatons que plusieurs élèves revien nent en ayant un autre regard sur la langue. Ds ont moins peUl' de s 'exprimer, d e faire des fautes. Plusieurs d 'entre eux d ési­rent refaire un tel échange, tnais pour une p lus longue p ériod e.

g) Pour les enseignants En prenant le temps d e rép éter ces d ifférents points, en encouragean t constmnment les jeunes à faire de telles expér iences, en sensibilisa nt aussi leurs parents, les enseignants apprécieront avec le temps les pro­grès considérables de leurs élèves, au tn oins dans le d om aine oral.

Ensemble, essayons d e donner nos élèves l'occasion de pratiquer l'allemand à des coûts dérisoires.

Merci d'avance! Nicolas Fournier

Remarque: le Bureau des échanges organise égaletnent d' autres formes d e séjours avec l'Allemagne.

Rw,~ . Février 2000

EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Animation nature Stage d'initiation le prochain ,Stage d'initiation ù l'animation nature>, organisé par la Fondation suisse d'Edumtion pour l'environnementlFEEI, uvec la <Dllaborotion de Pro Naturo, du VNlf, des CEMEA et du Centre Nature des Cerlatez, se déroulera du 24 au 30 avril 2000 ù la Maison de la Nature de Champ·du·Moulin, dans le mnton de Neuchâtel, plus précisément dans les gorges de l'Areuse. Ce stage traitera de thèmes tels que la nature par les sens, l'ornithologie, la botanique, les traces et indi"s de la vie animale, les bioindi<oteurs des <Durs d'eau, le milieu forestier, et<. Un accent porti<ulier sera donné ù l'animation de groupe. les personnes intéressées peuvent prendre <Dnt"t avec la FEE qui leur fournira tous les renseignements nécessaires: Fondation suisse d'Edu<otion pour l'Environnement 1 FEE), tél. 032/ 729 99 20, fox 032/729 99 29, E-mail : fee.neu<hâtel@bluewin.ch

Théâtre 2000 Concours pour jeunes auteurs En l'on 2000, le Prix International Jeunes Auteurs IPUA) sera <Dnsocré Ù la piè" de théâtre en un o<te. la Suisse, la Belgique, la Vallée d'Aoste, la Franche-Comté et la Roumanie organisent" prix dons le but d'éveiller au sens de l'écriture. les meilleurs textes seront mis en scène et interprétés par des <omédiens professionnels ù Bu<orest en "tobre 2000. les lauréatle)s seront invités ù cet événement publi<. Tous les ieunes âgés de 15 ù 19 peuvent prendre port ù " <Dn<Durs en écrivant un texte original. les textes devront parvenir ou plus tard le 3 moi 2000 ù PUA-RSR-Espa" 2, Bd Carl-Vogt 66, 1211 Genève 8. Toutes les informations sur les <Dnditions de participation peuvent être obtenues en s'adressant ù Marie-José Broggi, APUA-CH, tél 079 433 01 06.

Rallye mathématique Colloq ue européen ~Associotion . Rallye Mathématique sans Frontières' organisera un <Dlloque européen

R~· Février 2000

intitulé «Mathématiques sans frontières 2000, sur le thème ,mathématiques et créativité, les 9 etl 0 iuin 2000 ù Marseille. Ce <Dlloque, parroiné par le Ministère de l'Edu<otion Nationale, de la Recherche et de la Technologie, rassemblera des élèves du secondaire 1 et Il, des pédagogues, des mathématiciens de toute l'Europe. Au programme, des ateliers animés par des élèves Imathématiques et arts, mathématiques et langues, et<.) et des ateliers animés par des enseignants d'Allemagne, de Fran", d'Italie et de Suisse Imathématiques et formation de l'esprit scientifique, <omporoison des pratiques de l'enseignement des mathématiques dans divers pays d'Europe, et<.). lean-Pierre Bourguignon donnera une conféren" sur la créativité en mathématiques. Renseignements : Mathématiques sans frontières, lycée Périer, 270 rue du Paradis, 13295 Marseille "dex 08, tél. 0033 4 91 13 39 00, fax 0033 4 9113 39 05, E·moil: msfcolloque2000@,,-oix-marseille.lr ISite web : hllp:/ /www. o<-aix-morseille.fr/ msf/) .

Etude française La télévision et les 12-13 ons

les élèves de 12·13 ans passent en moyenne plus de deux heures devant le petit écran. C'est du moins" que révèle une enquête effectuée auprès de 1 B65 collégiens français ila synthèse des résultats est parue dans la note d'information n° 99.38 du Ministère de l'édu<otion nationale, de la recherche et de la technologie). la plupart d'entre eux vivent dons des familles équipées de plUSieurs récepteurs et largement permissives ou niveau du choix des programmes. Il semble que le temps d'exposition au petit écran n'a pas une influen" signifi<otive sur les résultats s<oloires. En revanche, le moment de la iournée <Dnsocré Ù la télévision paraît avoir une inciden" non négligeable. Ainsi, dons les familles où la télévision est allumée toute la journée, les risques d'échec scolaire sont nellement plus élevés. Autre constat, les comportements télévisuels sont très différenciés selon les milieux sociaux.

RBOHANŒS Mensuel de l'E!ole valaisonne.

Edition, administration, rédaction Déporlemenl del'educalian" do III tuhure eldusporl lDECl1 Offi<e de recherche e1dedotumen1o1ionpédogllgiquBs (ORDP) Gravelone 5, 1950 Sion Tél. 10271 606 4152. nodia.revoZ@ardp.vsnel.ch

Direction Jeon·Pierre Solamin

Rédadion Nodia ReVal, redoclrice responsable PaulVeller, réducteur

(onseil de rédaction P01rick Abbet, Ass. porents Sandrine Morel, SPVol Maurice Difren, OSP Alain Grandjean, AVECO Maurice Nonchen, OMP Lourent Perruchoud, AV PfS Georges Sierro, AMEP

Photographe Jocques Oum!

Données techniques Surfoce do(Ompos i1ion: t75 x 245 mm. Formol de 10 revue: 21 0 x 280 mm. Impression en offsel en noir e1 une lein1e vive, phololi1hos fournies ou froisde reproduclÎon faclures séporémenlpou,documen ls fou rn~prêls àIQ re produdion.

Parution Le ISdo choque rnais soufjuill el el aoûl.

Délai de remise des textes el des annonces le 20 du mois prétidenl.

ABONNEMENTS Pour un on (JO numeros): Fr 40.­Ta rif enseignonls valaisans: Fr 30.-

REGIE DES ANNONCES

Volais VA lPRINI lA. 195t lion lé l. 10271 322 23 70 fox 10271322 07 47.

Hors-(anton PUBUCIlAI, 1951 lion lél. 1027) 329 5151 fox 10271323 57 60.

Impression, expédition VAlPRINI 5A. 1951 lion lél. 10271 322 23 70 fox 10271322 07 47.

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Une publication valaisal1l1c

En 999, le dernier roi de Bourgogne, Rodolphe III, cédait ses droits sur les Valais à Hugues, évêque de Sion, En 1999, le Valais fêtait donc un mil­lénaire important de l'histoire va­laisanne. A cette occasion, un cof­fret comprenant sept volumes a été publié, Le but est d'offrir un pano­ran1a présentant la richesse et la diversité des aspects humains, cul­turels et économiques qui ont forgé l'image du Valais actuel. Précédés d'un fascicule historique et bilin­gue, les six autres volumes, un par région (<<Du glacier du Rhône au Simplon; Du Cervin à la Gemmi; Du Zinalrothorn à la Plaine Morte; De la Dent-Blanche à Derborence; Du Grand-Saint-Bernard au coude du Rhône; Du massif du Mont­BJanc au lac Léman»), suivent le cours du Rhône, Les deux volumes qui traitent du Haut-Valais sont en allemand et les quatre autres en français, A signaler que chacun des volumes peut s'acquérir séparé-

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LIVRES

ment. Du côté des auteurs, on trouve Arthur Fibicher, Joseph Glmtern, Alois Grichting, Henri Maître, Michel Veuthey, Jean-Pierre Giuliani, César Revaz et Michel Galiker, Quant aux photographies, elles sont de Jean-Marc Biner, Au total, cette publication comprend près de 420 pages, et plus de 500 photographies en couleur.

Du glacier du Rhône au lac Léman, Viège/Martigny : Mengis/Pillet, 1999,

Les je~lI1es en milieu populaire

Le Rapport au Savoir

en milieu populaire

• Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue

Bernard CHARLOT

Quel est le rapport au savoir et à l'école des jeunes de milieux popu­laires? Pour eux, quel sens cela a d'aller à l'école, de travailler (ou de ne pas y travailler" ,l, d'apprendre ou de comprendre (à l'école ou ailleurs)? Qu'est-ce pour eux qu 'un

«bon» professeur? Ces questions sont au cenh'e de la recherche ESOL menée pa, Bernard Charlot. Le cher­cheur met en évidence les formes hé­térogènes de l'apprendre et soutient qu'il est important de ne pas hiérar­chiser ces diverses formes de savoirs.

Bemard Charlot, Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris: Anthropos, col/. Education, 1999, 390 p,

Indignation face à un scandale

Dans «La faim dans le monde expli­quée à mon fils», Jean Ziegler ré­pond, sans dissimuler son indigna­tion, à des questions que peuvent se poser tous les enfants, Comment expliquer que dans lin pays de plus en plus riche, trente millions d'êtres humains meurent de faün chaque année? Des centaines de millions d'autres, un peu partout sur la pla­nète, sont gravement mal nourris . Comment est-ce possible? Pour­quoi acceptons-nous une injustice aussi monstrueuse? Conunent peut­on expliquer une telle absurdité? Jean Ziegler fournit des explica­tions complètes mais simples à ce problème complexe,

Jean Ziegler, La faim dans le monde ex­pliquéeà monfils, Paris: Seuil 1999, 63 p,

Situation des adultes

Les dispositifs d 'apprentissage ou de réapprentissage des savoirs de

R~ -Février 2000

base revêtent des formes diverses dans le cadre de ce qu'on appelle la lutte contre l' illeth'isme, Reste que de nombreuses questions di­dactiques se posent. Par exemple, sur quels savoirs ou savoir-faire fondamentaux faut-il faire porter J'enseignement? Véronique Leclercq ne propose ni un nouvel essai géné­ral sur l'illettrisme, ni un manuel de recettes toutes prêtes, mais cons­truit pas à pas une formalisation d'orientations didactiques propres à la formation linguistique de base, Ce livre s'adresse aux praticiens qui veulent agir et comprendre les en­jeux de leur intervention, Il est éga­lement destiné aux lecteurs s' inté­ressant à la question de l'illettrisme et à l'enseignement/ apprentissage de l'écrit.

~QUE LECLERCQ l Fac~"~'" ['illettrisme

Enseigner l'écrit à des adultes

Véronique Leclercq, Face à l'illettrisme, Enseigner l'écrit à des adultes, Paris: ESF, 1999,199 p,

Une histoire de confiture

Le conte de Léopold Chauveau mêle humour et poésie, fantastique et réel. Au départ, Le Petit Père Renaud aimerait que son père lui raconte une histoire de tartine et de confiture, Il ne connaît pas d'his-

R~· Février 2000

toire où il soit question de confiture mais, pour répondre à la demande de son fils, il invente l'h istoire de Roitelet (qui rapetisse depuis sa naissance), Il entraîne Roitelet dans la découverte de pa ys inconnus, Roitelet s'embarquera dans le sabot de son papa pour naviguer sur les fleuves; il deviendra l'ami d 'une CalU1€ et rencontrera la princesse de Micromalaisie, Et à partir de là W1e histoire d 'amour et de gourman­dise COffilnence.

Léopold Chauveau, Histoire de Roitelet, Genève: La Joie de lire, 1999, 64 p,

A liX origines de la terre

La galerie d'images panoramiques du nouveau livre Monda révèle l 'Islande dans toute la splendeur de ses contrastes: glaciers gigantesques, geysers impétueux et volcans cra­chant le feu, chutes d'eau tumul­tueuses et lacs tranquilles, cratères dénudés et prairies d'un vert écla­tant. Le guide de ce voyage pas­sionnant est le glaciologue Jürg Alean qui, à côté d'explications sur la géologie du pays et la vie et l'his­toire de ses habitants, fournit nombre de renseignements pra­tiques à tous ceux qui seraient ten­tés par la découverte de cette île à nulle autre pareille, Rappelons que ce n'est pas d'aujourd'hui que les volcans islandais fascinent: le célèbre roman de Jules Verne, le Voyage au centre de la terre s'y déroule,

ISLAN DE AUX ORIGI IHS or lA llRRl

Jiirg Alean (texte), Erwin Stegmml (photographies), Islande, ALIX origilles de la terre, Vevey: Monda, 2000, 108 p, Se commande directement aux éditions Monda SA, 1800 Vevey, ail prix de 29.50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55,- francs sans la contre­partie en points Monda, Peut également s'obtenir en librairie sans les points.

Activités de morphosyntaxe

«Une phrase à la fois» est un livre pour les enseignants ayant affaire à de jeunes enfants qui présentent des difficrutés d'expression verbale, L'ouvrage comporte un répertoire regroupant les activités selon les objectifs qu'elles permettent d'at­teindre, Ceux-ci visent différents aspects de la morphosyntaxe que les enfants acquièrent générale­ment au niveau primaire. Au total, ce sont dix-huit activités qui sont proposées pour favoriser, entre autres, l'utilisation de termes spa­tiaux, d 'adjectifs possessifs, de com­pléments de temps et de conjonc­tions.

Brigitte Stanké, Odile Tardieu (illus­trations par Anne-Marie Charest), Une phrase à la fois, Activités morphosyn­taxiques, Montréal/Toronto: Chenefière/ MacGraw-Hill, 1999,129 p,

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours et 'tt1~~

(ours ASEP marsjavril 2000 l'école en mouvement

Buts + (ontenu: Par le bon mouvement apprendre à bouger de manière plus iuste et plus hmmonieuse. Apprendre Il ressentir el fi maîtriser son corps.

Méthodologie : Fiches didoctiques.

Publi, dble: Enseignont de l'éduconon physique. inslitul,"" el Ioule pe,sonne tmvoill!mt avec le mouvement et en mouvement.

Fi.n." d'i.miptio.: Memb"s ASEP: FI. 70.- . Non-memb<es: FI. 140.-. En pmnculie, Ffs. 20 .. pOUf le dossieL

Dire,lion du ,ours: Anne{olbe<ine lougg, LUe de 10 Foien",ie 9, 1227 (mouge, Tél: 022 343 15 22 et Heleno VoslTe!.

Lieu du (ours : Genève.

Dale du ,ours : Somedi/dimonche, 1/2 ovni 2000.

Délai d'i.miplion: Somedi, 19 féVLi" 2000.

Tournoi de Volleyball des écoles du 20 degré

Lieu: Si,ne, Soli, OMS (omnispmt)

Dale : le melCfedi 29 mms 2000

Horaire: 13h30 débul du loumoi - 17h00 pfOdomolion des ,ésullot>

Equipes : Filles Gar~ons Mixles

2 licenciées DU maximum sur le termin 2 licenciés au maximum suc le tenain 2 licenciés au maximum sur le termin

Conditions: 3 équipes DU maximum par établissement scolaire et 2 équipes ou maximum par ((]tégorie.

Arbilrage : ASSUfé po' les élèves.

Frais: Une pmne des fmis de déplocemenl sem couvefle pm l'AVMEP

Inscriptions : Les inscripijons doivent porvenir avant le 22 mors 2000, par écrit uniquement, au responsable du tournoi. Il fout indiquer le nom, l'od,,sse elle f1{) de léléphone du <esponsoble des équipes et la catégorie des équipes inscri tes.

Responsable du tournoi: Pierre-André Perren Possoge SI Agnes 3968 Vey'os

Remarque: ,AVMEP dédine Ioule <esponsobililé en cos d'occident.

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Tournoi de Volleyball des enseignants

lieu : Si",", Solle OMS (omnispml)

Dale : le m"",di 22 mms2000

Horaire: 13 b 30 début du loumoi 17 b 00 pfOdomonon des ,ésultots

Equipes: Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain)

Frais: lo finonce d'insCfiplion de FIS. 30.- pm équipe est 0 verser au responsable du tournoi le jour même.

Responsable du lour.oi: leo~Bopnsle B,igel

Délai: Les inscripijons doivent parvenir avant le 15 mars 2000 chez leo~Bopnste B,igel - ,le de Vissig,n 24 - 1950 Sion. Ne pos oubli" de mennonn" le nom de l'équipe elles (O"données du ,esponsoble de l'équipe.

Remarque: ,AVMEP dédine Ioule <esponsobililé ,n (Os d'occident.

Tournoi de Minivolley inter-cycles

lieu: Soli, de gymnosnque du lycée (ollège des (<euset à Sion.

Dale: le memedi 29 mms 2000

Horoire : 13 h 30 débul du loumoi - 17 h 00 pn){lomonon des ,ésullot

Equipes: Fmmées de 3 jOueUfS de dosse: 1" CO filles ou gmçons Fmmées de 3 jOueUfS de dosse: 20 CO filles ou gmçons Fmmées de 3 jOueUfS de dosse: 3- CO filles ou gmçons

Conditions: Au maximum 2 équipes par degré pour choque établissement sroloire.

Arbilrage: Ass",é pm les élèves.

Frais: Une pmne des fmis de déplocemenl sem (Ouv"le po< l'AVMEP.

Inscriptions : les inscripijons doivent pOivenir ovont le 22 mors 2000, par écrit uniquement, ou responsable du tournoi. Il faut indiquer le nom, l'od<esse elle no de téléphone du "sponsoble des équipes et 10 cotégorie des équipes inscrites.

Responsable du tournoi: Gérord Aymon les~o"s 1981 VEX

Remarque: rAVMEP décline toule <esponsobililé en cos d'occident.

Ri4c~ -Février 2000

Sujvre ou ne pas suivre? . . telle est parfois la question.

Elle peut surgir entre deux ou trois collègues lors d ' une surveillance de récré, un jour où tout demelue étrangement paisible.

En salle des maîtres, elle sert parfois de prétexte à des joutes verbales savamment argumentées avec jeux d'alliances et d'oppositions.

Je pourrais rapporter ici toutes les b01U1es raisons invoquées par les adeptes du cycle de deux ans et les partisans plus « volages» du renou­vellement annuel. Cependant, cela

COMMUNIQUÉ DE COULOIRS

m'obligerait à construire des phrases dont le schéma deviendrait assez vite répétitif.

Heureuselnent, pOUI éviter dl écri.re, d'élaborer, de préciser, de varier, il existe tu1€ soluHon providentielle: la fiche ... ! Je me permets donc d 'en proposer une qui, cette fois 1 vous est destinée. (voir ci-dessous)

Si vous avez relié correctement ces énoncés, outre lUl€ œuvre abstra ite originale, vous devriez découvrir une balance assez bien équilibrée.

A la lumière de ce constat et dans la mesure des possibilités «organisa-

tionnel1es» 1 la liberté de la m aîtresse ou du maître face à ce choix pour­rait s'avérer essentielle.

Un(e) enseignant(e) qui adhère à l 'une ou l'autre d es options sera toujours plus motivé(e), plus à l'aise, plus créatif(ve) en évoluant dans un cadre qui correspond à ses qualités, ses envies propres.

Bizarrement, dans ce débat d ' idées, l'intelligence voudrait que, pour lme fois, les gagnant(e)s soient nom­breux(ses) et qu' ils figurent dans les deux camps .. au bénéfice de nos élèves.

Serge Rey

Relie chaque argument à son contraire.

Favorables au suivi

Accrochage facilité en début de 2. année.

Connaissance des élèves par la maîtresse ou le maître.

Répartition plus rationnelle de la matière.

Stabilité renforcée.

Relations déjà crées avec les parents.

Connaissance du Inaître par les élèves.

Plaisir des retrouvailles.

Evaluation plus pondérée, mieux adaptée au rythme de chaclffi.

R~- Février 2000

Défavorables au suivi

• Absence d'un regard neuf sur l'élève.

• Relations perpétuées avec les parents (les bonnes et les mauvaises).

• Evaluation trop «affective».

• Lassitude en fin de 2. année.

• Etiquetage des élèves renforcé

• Perte de l'effet de surprise généré par le maître ou la maîtresse (un trait personnel devient manie).

• Adaptation moins stimulée.

• Utilisation de cours moins intéressants (chant, gym, ACM, dessin) par manque de réserve.

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CATÉCHÈSE

Pour une ~~ d' accompagnement

Session de formation pour animateurs de retraites (CO et collèges), enseignants et animateurs de jeunesse

Intervenants: M. Jacques Prémont et abbé Jacques Renders, Bruxelles.

Jacques Prémont, marié, père de deux enfants, a été responsable de la pastorale des jeunes de Bruxelles et professeur de religion. Il est ac­tuellement responsable du Centre Pastoral de Bruxelles. Il dorme des sessions de formation à des anin1a­tell fs, éducateurs ou enseignants «(Qui sont les jeunes», «Faire face à l'agressivité», «Clés pour une éducation positive», «L'animation religieuse des adolescents», ... ). Il a écrit de nombreux articles sur les jeunes et les techniques d'anima­tion.

Jacques Renders, prêtre en paroisse, est enseignant et aumônier de jeu­nesse.

Ensemble, ils ont écrit Jeu11es e11 che­mi11s. Pour !lne pastomle d'accompa­gnement, Namur, Éditions Fidélité, 1993,80 pages.

Date: Vendredi 3 mars 2000 de 16 li 00 à 20 h 00 et samedi 4 mars de 9 h 00 à 16h 00

Lieu: Collège de l'Abbaye à Saint-Maurice

Prix: Sera fixé sur place en fonction du nombre de participants

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Repas: Les repas seront pris librement en ville.

Logement: Possibilité de logement au Foyer franciscain (Fr. 30.50 la nuit).

Organisation: Commission diocésaine de la jeu­nesse et Groupe des aumôniers et animateurs spirituels de l'enseigne­ment secondaire et supérieur en Valais

Inscriptions: Pour le lundi 28 février 2000 chez Olivier Roduit, Aumônerie du Col­lège, Case postale 142, 1890 Saint­Maurice 024/ 486.04.04. Prière d'in­diquer vos nom, prénom, adresse e t numéro de téléphone. Veuillez men­tionner si vous souhaitez loger au Foyer franciscain de Saint-Ma urice.

Remarque : Même si le vendredi sera plus cen­tré sur l'animation des retraites, la session est ouverte à tous les ensei­gnants et animateurs de jeunes.

OBJECTIFS • Échanger avec d/autres ensei­

gnants et animateurs ses ques­tions, convictions e t découvertes concernant l'animation des jeu­nes;

• (Re)découvrir les techniques de base de J'animation spirituelle et religieuse des groupes de jeunes en vue de développer sa propre créativité d'animateur;

• Repérer les enjeux, perspectives et écueils d'une pastorale des jeunes aujourd'hui en fonction de la culture et de la psychologie des adolescents et des jeunes adultes;

• Mieux situer son rôle et sa place d'adulte accompagnant un groupe de jeunes.

MOYENS Échanges entre participants;

• Présentation et mise en pratique de techniques d 'animation va­riées;

• Courts exposés; Mise à disposition de documents.

«La peur et ses conséquences» conférence par Madame Isabelle Filliozat

psychothérapeute et formatrice en communication et relations humaines

à la Maison de la Famille le jeudi 17 février 2000 à 20 h 00 entrée libre - collecte à la sortie

En outre, un séminaire, donné par Mme Filliozat, aura lieu le samedi 19 février 2000 à la Maison de la Famille.

Son titre est : «L'écoute et se centrer sur l'autre»

toute la journée - inscription jusqu'au 19 février possibilité de prendre le repas sur place (réservation souhaitée)

Rw,.N<N4 -Février 2000

Deux ~ et un ieux

Un l10uveau millénaire qui débute, tilt

départ vers de nOL/velles expériences.

Les animateurs des différentes bran­ches scolaires vous proposent de travailler SUI un projet commWl «Deux mille et un jeux», projet qui permet une véritable collaboration entre les enseignants généralistes et les enseignants spécialistes en ACT­ACM.

L'idée de travailler sur le thème du jeu a déjà été présentée en ACM, mais après réflexion et discussion au sein du coJJège des animateurs, il est apparu intéressant de profiter de ce thème porteur pour mobiliser tous les enseignants et les entraîner vers un travail collectif et interdisci­plinaire.

Les jeux apparaissent dans de nom­breuses méthodologies comme moyen d'apprentissage: défi lectuœ, jeux de math, jeux éducatifs sur ordinateur, allemand ludique .. . Aujourd'hui, nous vous suggérons une activi té, à vous de l'adapter à votre réalité scolaire.

L'objectif est la collaboration et l'in­terdisciplinarité. Le but est une ex­position collective ou une autre ou­verture sur un plus large public. Le délai est fixé au printemps 2001. L'année scolaire 2000/2001 se con­sacre aux j eux. Notre souhait est de voir des centres scolaires s'inscrire dans ce projet.

Comment concrétiser ce projet?

Les enseignants spécialistes en ACT­ACM et les généralistes planifient ensemble la manière de travailler sur le thème «Deux mil et un jeux». Ils définissent:

R~ -Janvier 2000

1. La direction précise de leuTs activités: • Jeux pour animer la cour de ré­

création • Jeux de rôle • Jeux scolaires (de mots, de maths,

graphiques ... ) • Jeux-concours • Jeux de société • Jeux du monde • Exploitation du musée du jeu

2. La ntise en valeur de leurs activités: • Une exposition collective ouverte

au public • Une activité qui s'inscrit dans une

fête locale • Une semaine du jeu • Une animation de récréation

3. La répartition du travail: • La collaboration et l'interdiscipli­

narité • La recherche d'idées et de docu-

mentation • La conception technique en ACM • La rédaction des règles • L'achat du matériel • La planification et gestion du

temps

Les avantages envisageables: • Pour les enseignants spécialistes

ACT-ACM: une meilleure intégra­tion au sein du personnel ensei-

gnant et une recOlUlaissance de leur rôle, d'aide et d'animation.

• Pour les généralistes: une ma­nière différente d'aborder les ac­tivités créatrices et d'utiliser tous les moyens d'expression. De plus, ils bénéficieraient de l'apport teclutique et de la collaboration des spécialistes.

• Pourles élèves: un moyen de don­ner du sens à leur apprentissage et à leurs réalisations en ACT-ACM.

Des renseignements supplémen­taires peuvent être demandés aux animateurs de branches. Des infor­TIlations complémentaires vous parviendront par le biais de «Ré­sonances».

Nous vous remercions d'avance de nous faire parvenir le coupon ci­dessous dans les délais prévus si vous optez pour une année scolaire 2000/ 2001 centrée Sur le thème du jeu.

En attendant votre réponse, nous vous souhaitons une bonne réflexion et une bonne année.

TOIlte l'équipe d'animation

Inscription à envoyer pour fin juin à: ORDP, «Deux mil et lin jellx» , CP 478, 1951 Sion.

Nous sommes partants pour travai ller s ur le thème «Deux mil et un jeux»

Etablisscment scolaire: _ _ ___ _ ___ _ _ _ _ _ _____ _

Enseignant responsable: (nom, prénom, adresse, téléphone) _ _ _ _ ___ _

Nbre d'enseignants impliqués dans le projet : _ _ _ _ _ _ _ _____ _

Nbre d'élèves impliqués par ce travail: ___ _ __________ _

Description succincte des pistes de travail : ___ _ _ ____ ___ _

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ClIP

Les chefs des Départements de l'instruction publique réaffirment la mission éducative de l'école En novembre dernier, la Conférence intercantonale de l'instruction pu­blique de la Suisse romande et du Tessin (OIP) a publié une déclara­tion sur les finalités et les objectifs éducatifs de l'Ecole publique. Nous reproduisons ce texte ci-après. Pour en comprendre les tenants et les aboutissants, nous avons rencontré Jean-François Lovey, chef du Service de l'enseignement.

Monsieur Lovey, quelle est l'ori­gine de cette déclaration? Dans le prolongement des débats autour de l'opportunité d 'un pro­gramme d'éducation générale et de promotion de la santé, les chefs de l'instruction publique ont voulu redéfinir la place de l'éducatif dans l'école. Ils se sont demandé si l'école doit, dans le futur, limiter son rayonnement à la transmission et à l'éveil des savoirs ou si elle doit également garder un mandat édu­catif. ils ont d 'abord constaté que, dans toutes les lois scolaires de leurs cantons, il est fait mention de la mission éducative de l'école. Tous y sont donc astreints. Il est apparu à chacun qu'il étai t bon de réaffirmer clairemen t la mission et les finalités éducatives de l'école publique. lis ont prolongé la ré­fl exion en donnant sous la forme d'une déclaration d 'intention, une déclaration politique, tme ligne d'horizon et un cadre de référence pour l'école future.

TI existe un document de travail que nous publierons prochaine­ment. Quelle est son origine? Il a é té demandé à la Conférence des Secrétaires généraux de mener

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une réflexion sur les valeurs et les finalités de l'école, sur sa mission passée et future. La Conférence a mandaté un professeur de philoso­phie de l'école normale neucl1âte­loise - M. Carlo Robert-Grandpierre - pour conduire cette réflexion. Celui-ci a essayé de faire un bilan pour savoir ce qui a changé fonda­mentalement sur le terreau habi­tuel de l'école. Ses réflexions tou­chent des problèmes actuels tels que le multiculturalisme, la sécula­risation, ta diminution ou l'aban­don du principe d 'autorité, l'ado­lescence ...

Revenons à cette déclaration. Quel est son contenu? Elle est bâtie en 3 points. D'abord, les considérants que sont les objec­tifs fixés par les lois, les transforma­tions et évolutions de la société, les modifications de la structure fami­liale, le rôle de l'école publique . Ensuite, les signataires réaffirment les valeurs éducatives que l'école a charge de promouvoir. Ces valeurs débouchent sur des lignes d'action très claires.

Le dernier point est très important puisque la CHP prend des engage­ments. Dorénavant les travaux et les réflexions menés à l'échelle de la Suisse romande - aussi bien pour la mise en place des futures HEP que pour la réécriture des pro­grammes cadres romands - devront tenir compte de ces actions à pro­olDuvair.

Pour vous, cette déclaration de la ClIP n'est donc pas anodine ... C'est une déclaration politique

forte. Prenons l'article 4: "Conser­ver et entretenir à l'école un climat d'accueil pour l'élève de toute ori­gine et de toute provenance. Veiller à ce qu'aucune tendance discrimi­natoire ne puisse jamais s' y déve­lopper.» C'est une réponse concrète à la question «Faut-il créer des classes spéciales pour les enfants étrangers ou les requérants d'asile?» La ré­ponse est clairement NON. Cette question a pourtant été sérieuse­ment évoquée en Suisse alén1anique, mais aussi en Valais.

La Conférence s'engage à pro­poser aux enseignants des offres de fonnation aux compétences relationnelles, à une meilleure connaissance de soi ainsi qu'au dialogue et à la coopération. N'étaient-ce pas les buts d'Objec­tif Grandir? Objectif Grandir (OG) était un ma­tériel qui répondait bien ou mal, selon les points de vue, à une vo­lonté d'introduire à l'école une édu­cation qui touche aux problèmes de la santé et du comportement. Pour nous, OG, en tant que mé­thode, est une page tournée. Mais nous sommes convaincus que l'école ne peut pas faire l'économie des questions touchant à la gestion de la violence à l'intérieur d 'un éta­blissement ou de la gestion des situations de conflit et de rejet. Et ceci ne passe pas que par le cours de mathématiques ou de langue maternelle. Très probablement, il devra y avoir dans les futurs plans d'étude, et peut-être dans les grilles­horaires, W1€ place pour une édu­cation dont le nom reste à définir, W1e éducation générale, sociale, une promotion de la sa nté.

R~- Janvier 7000

Cette déclaration réaffirme égale­ment le principe de l'égalité des chances. Peut-on interpréter cela comme une réponse au néolibéra­lis me ambiant? La Déclaration de la CIIP est une réaffirmation du mandat de l'école publique. C'est la mission et le rôle de l'Etat d'offrir une école dans laquelle on veille à répondre au mieux aux besoins des jeunes aussi bien en matière d'instruction que d'éducation. C'est une sorte de réap­propriation publique du rôle de l'école. On est effectivement loin du bon éducatif. Mais cela n'enlève rien aux vertus de l'offre de l'école privée qui peut répondre à des besoins complémentaires de ceux de l'Etat. Prenons un exemple. Le DECS n'envisage pas de dévelop­per une maturité du soir pour adultes. Si une école privée voulait le faire, nous pourrions juger cela intéressant. Cela déboucherait peut­être sur un mandat attribué par l'Etat qui pourrait alors assurer quelques prestations et envisager une reconnaissance de cette forma­tion. Plusieurs institutions ou fon­dations reconnues par l'Etat ren­dent de grands services dans le domaine d e l'enseignement spécia­lisé.

Propos recueillis par P. Vetter

R~ -Janvier 2000

Déclaration de la Conférente intertantonale de l'instrudion publique de la Suisse romande

et du Tessin (CliP), sur les finalités et obiedifs édutatifs de l'Etole publique

du 18 novembre 1999 La Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CITP),

1) considérant les missions et objec­tifs de l'Ecole publique tels qu'ar­rêtés dans la loi de chacun des cantons représentés en son sein;

2) prenant acte des évolutions et transformations sociales et cultu­relles dans notre société, les­quelles tendent à relativiser, af­faiblir ou évacuer parfois, les normes et les valeurs fondatrices de l'action éd ucative, notam­ment, les changements dans la structure familiale, les migra­tions et brassages de populations et de cultures, l'état de séculari­sation des institutions, l'impact et le rôle des médias, les effets de la consommation et de la publi­cité sur la jeunesse;

3) observant avec inquiétude la dé­térioration de certains comporte­ments, la multiplication d'incivi­lités et de violences à l'intériew' et à l'extérieur des écoles;

4) considérant que l'Ecole publique, institution fondamentale de notre société démocratique et de liber­té, se doit de rester à même d'as­sumer dans notre pays et dans chacun de nos cantons sa ntission d'instruction et d 'éducation, toute sa mission d'éducation;

5) saluant l'engagement des ensei­gnants dans l'accomplissement de leur mission d'instruction et d'éducation, et considérant les dif­ficultés de son exercice, en parti­culier lorsqu'elle est assumée dans la plénitude de sa dimension édu­cative;

6) s'inscrivant dans la continuité des efforts consentis jusqu'à ce jour en matière de coordination et d'harmonisation des politi-

ques de formation et de ses abou­tissements antérieurs, notamment en matière de programmes sco­laires et de moyens pédagogi­ques communs à l'ensemble de la Suisse romande;

estime utile et nécessaire:

de réaffirmer avec vigueur les ob­jectifs éducatifs assignés à l'Ecole publique dans les cantons de la Suisse romande et du Tessin et de confirmer les valeurs dont cette Ecole a charge de promouvoir l'éveil et le développement auprès des enfants et de la jeunesse que les familles lui confient; d'annoncer les lignes d 'action qu'elle entend promouvoir.

Les valeurs éducatives essen­tielles dont l'Ecole publique

a charge de promotion:

L'Ecole publique dans chacun des cantons de la Suisse romande et du Tessin partage un large fonds com­mm' de missions éducatives à rem­plir ainsi que de valeurs à promou­voh dans son action:

1. le développement de la person­nalité équilibrée de l'élève; de sa créativité et de son sens esthé­tique;

II. le développement du sens de la responsabilité à l 'égard de soi­même et d'autrui, ainsi qu'à l'égard de l'environnement;

rn.le développement de l'esprit de tolérance et de coopération, le sens de la solidarité;

IV. le développement de la faculté de discernement et d'indépen­dance de jugement;

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V. la correction des inégalités de chance et de réussite scolaires;

VUa mission d 'intégration dans le respect des autres langues et CtÙ­tures.

Ainsi l'institution éducative pu­blique fonde son action:

a) sur le respect de la valeur intrin­sèque de la personne;

b) sur les droits et devoirs de la per­sonne humaine ainsi que sur les droits de l'enfant;

c) sur le principe de l'égalité de trai­tement.

Les lignes d 'action à promouvoir:

1. Développer dans les établisse­ments de formation un cli mat éducatif assurant la cohérence d e l'action des divers intervenants et favorisant la transmission des valeurs.

2. Renforcer le partenariat avec les familles de manière à privilégier, dans la concertation, la complé­mentarité de l'action éducative de la famille et de l'institution scolaire. Raffermir la confiance des parents par la transparence des objectifs que l'école s'efforce d'atteindre et par la discussion ouverte sur les moyens pour y parvenir.

3. Faire toujours davantage de l'école un lieu de respect de l'élève de tout âge dans sa per­sonnalité propre et en devenir. Un espace où il peut être lui­même, écouté et pris en compte; respecté, par l'institution dans ses règles de fonctionnement et par ses partenaires. Un espace où il fait l'apprentissage de la consi­dération et du respect d 'autrui, de son maître et de ses cond is­ciples.

4. Conserver et entretenir à l' école un climat d 'accueil pour l'élève de toute origine et de toute pro­venance. Veiller à ce qu'aucune tendance discriminatoire ne puisse jamais s'y développer.

5. Prendre en compte et rendre ac­cessible la cOlmaissance des fon­dements culturels, historiques et

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La famille peut (ompter sur l'é(ole pour la soutenir en matière d'édu(ation.

sociaux, y compris des ctÙtures religieuses, afin de permettre à l'élève de comprendre sa propre origine et celle des autres, de sai­sir et d 'apprécier la signification des traditions et le sens des va­leurs diverses cohabitant dans la société dans laquelle il vit.

6. Veiller, en y associant tous les acteurs de l'institution scolaire, à l'équilibre entre l'instruction et l'éducation. De manière à per­mettre à l'élève de construire ses valeurs éthiques et spirituelles tout autant que d 'édifier son ré­pertoire de connaissances et de développer ses compétences.

Ainsi, la Conférence:

a) confirme son action de coordina­tion, favorisant la mise en com­mun des compétences et des moyens des départements de chacun de ses lnembres, afin de renforcer la capacité de tous les partenaires de l'Ecole à offrir aux élèves de tous âges les meilleures chances de formation;

b) s'engage à inscrire dans les man­dats et les programmes des insti­tutions de formation des ensei­gnants la tâche de proposer aux maîtres des offres de formation

aux compétences relationnelles, à W1e meilleure cormaissance de soi ainsi qu'au dialogue et à la coopération avec les parents;

c) invite les autorités concernées à consacrer les moyens nécessaires à l'accomplissement de la mis­sion de l'Ecole;

d) charge ses propres organes et commissions, d'inscrire leur ac­tion et de concevoir leurs propo­sitions dans la perspective de l'application des principes de la présente déclaration. En particu­lier, les travaux engagés en vue de la mise au point d'un nouveau plan d'étude cadre pour la scola­rité obligatoire en Suisse romande et les propositions de moyens didactiques dans le champ de l'éducation générale et sociale à l'étude prendront en compte les finalités et missions éducatives définis par la Conférence.

Neuchâtel, le 18 novembre 1999

lA Présidente; Martine Brllnschwig Graf

Le Secrétaire général: Jean-Marie Boillat

R~ -Janvier 2000

INFORMATIONS OFFICIELLES -----

L'anglais au cycle J.' t1~~ Les résultats des analyses menées sur le plan fédéral à propos de l'in­troduction de l'anglais dans les classes de l'enseignement secondaire du 1er degré montrent qu'à partir de 2002 l'enseignement de cette langue sera obligatoire dans 16 can­tons et des discussions à ce sujet sont en COurs dans les autres (CDIP ICH octobre 1999).

Ces décisions prouvent que la so­ciété attend qu'en fin de scolarité obligatoire l'an glais fasse doréna­vant partie des acquis. Cette langue est devenue un moyen incontour­nable pour répondre aux exigences

du monde actuel (multiméd ia, éco­nomie, ... ).

En Valais, rien n 'est encore décidé mais il est temps de prévoir, au-delà des modifications des grilles ho­raires que cette introduction va in­duire, le choix des méthodes ainsi que la formation continue des per­sonnes intéressées par l'enseigne­ment de cette discipline.

Dans le but d 'anticiper au mieux les décisions qui vont intervenir, le Ser­vice de planification et d 'évaluation fera parvenir prochainement aux enseignants et enseignantes par les

directions des cycles d'orientation un questionnaire destiné à faire l'in­ventaire des potentialités existantes, tant au niveau de la connaissance linguistique que de la didactique d 'une langue étrangère.

Les résultats de cette enquête per­mettront aux responsables de plani­fier et d'organiser une formation tenant compte des besoins spéci­fiques des écoles et des attentes des personnes susceptibles de dispen­ser cet enseignement à l'avenir.

Service de planification et d'évaluation

La formation des enseignante e) s primaires: histoire et réformes ~

Les 18 et 19 mai 2000, au Château Mercier à Sierre, (VS), se dérotÙera un colloque bilingue organisé sous l'égide du groupe de travail «His­toire de l'école et de la pédagogie» de la Société suisse de la recherche en éducation (SSRE).

Intervenants Lucien Criblez, Universitiit Zürich . E-Mail: criblez@paed.unizh.ch

Rita Hofstetter, Université de Ge­nève.

R~ -Janvier 2000

E-Mail ; Rita.Hofstetter@pse.lmige.ch

Danièle Périsset Bagnoud, Ecole normale, VS. E-Mail ;ecole.normale@tvs2net.ch

Contad Danièle Périsset Bagnoud, Ecole normale du Valais romand, Pré d 'Amédée 14, 1950 Sion - VS

Tél. 027 1 6063900 Télécopie 027 1 606 39 04 E-mail: ecole.normale@tvs2net.ch

Inscription Jusqu'a u 15 mars 2000 en indiquant vos nom, prénom, adresse com­plète, numéro de téléphone (Plus télécopie et E-mail s'il y a lieu) ainsi que l'Institution où vous oeuvrez.

Finance d'inscription Prix: 100.- y.c. l'ouvrage de réfé­rence du colloque (Arbeitsgruppe Schul- und Piidagogikgeschichte, SGBF, Wabern - PC Konto - CCP 30-194256-9)

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Enseigner l' ~ autrement

Enseigner l'allemand autrement

Participants: Enseignant(e)s du cycle.

But: dynamiser ses stratégies d'ensei­gnement et motiver les élèves à ap­prendre la langue 2.

Dates: 4 séances les lundis 13.03 / 20.03 / 27.03 / 03.04.

Horaire: 17 heures 15 à 19 heures 15.

Lieu: Selon la provenance des partici­pant(e)s, ce cours peut s'organiser dans différents cycles d'orientation dès que 12 personnes s'engagent à le suivre.

Animatrice: Madame Berrut Hannelore, Route de la Cretta 20, Monthey, Tél. 024/471 47 17.

Inscription: A l'aide du bulletin ci-dessous.

Enseigner l'allemand selon Tamburin 1

Participants: Enseignant(e)s qui utilisent la mé­thode Tamburin niveau 1.

But: Mieux comprendre et appliquer les nouvelles stratégies d'apprentis­sage/enseignement de la langue 2 sur la base d'exercices pratiques tirés de la méthode Tamburin niveau 1.

Dates : 4 soirées de 17 heures à 19 heures les mardis 14.03 / 21.03 / 28.03 / 04.04.

Lieu: Selon la provenance des partici­pant(e)s, ce cours peut s'organiser dans différents centres scolaires dès que 12 personnes s'engagent à le suivre. Il peut également faire l'ob­jet d'une demande groupée.

Animatrice: Mme Hannelore Berrut, Rte de la Cretta 20, Monthey, Tél. 024/4714717.

Inscription : A l'aide du bulletin ci-dessous.

SPEV, Formation continue

Info Information aux maîtres de SP qui utilisent Tamburin 2 au sujet de l'organisation de la tonnation du mercredi 22 mars 2000 de14 heur •• à 16 heures 30 au lycée-collège d •• Creusets. Des ateliers seront organisés sur les thèmes suivants: 1. Pistes pour sU'ucturer lexique et

graluluaire. Activités de lecture. 2. Stratégies pour faire apprendre

le vocabulaire. 3. Sing' spiel T2. 4. Idées pour travailler un texte. 5. A partir du chant, comment tra­

vailler le contenu? 6. Comment élaborer un dossier

avec les élèves? 7.

Les maîtres trouveront dans le hall d'entrée du collège des feuilles d'inscription à l' un ou l'autre des ateliers.

Ani111ationlanglle 2

Le corrigé «Arbeitsbuch» Tamb rin.2 se trouve sur le site de 1'0 (http://www.ordp.vsnet.ch/11 burin/sommaire.htm)

Bulletin d'inscription à renvoyer pour le 1er mars 2000 à J' adresse suivante: ORDP, Formation continue, case postale 478 -1951 Sion - Tél. 027 ' 606 4168 - Fax 027/ 606 4154, E-mail: antoine.mudry@ordp.vsnet.ch

Nom etprénom: ____________________________________________________________________ _

Degré et lieu d 'enseign ement: ________________________________________________________ _

Adresse: _______________________________________________________________ -

Tél.: ________ _ ___ _ ____ _______ ____ --

o Je m'inscris au cours de formation «Enseigner l 'allemand autrement». o Je m'inscris au cours d e formation «Enseigner l'allemand selon la méthode Tamburin n iveau 1»

46 R~ -Janvlot 2000

-------------------------- RECHERCHE

Ri{c~ scolaires et stress

L'école obligatoire bernoise a vécu des changements substantiels du­rant les almées 90. Ces réformes ont-elles provoqué une a ugmenta­lion du stress chez les élèves? «A peine», telle est la réponse fournie par une étude effectuée par l'Office cantonal de la santé publique et la Société cantonale des pédiatres ber­nois. Les causes du stress sont, pour la plupart, à rechercher à l'extérieur de l'école.

Participation des pédiatres Les changements intervenus du­rant les années 90 à l'école obli­gatoire bernoise concernent, par exemple, le passage du degré pri­maire au secondaire l, qui a été repoussé de deux ans (adoption du modèle 6/3 à la place du modèle 4/5); l'évaluation des élèves, qui s'effectue sur de nouvelles bases;

les effectifs des classes, qui se sont vus augmenter suite aux restric­tions financières . Ces réfonnes et changements ont-ils augmenté Je stress des élèves? Une analyse se­condaire de dOlulées, recueillies dans le cadre d'une recherche me­née par l'Association des pédiatres du canton de Berne qui portait de façon plus généra le sur les pro­blèmes de santé des enfants en âge de scolarité, a fourni des éléments de clarification. Plus de la moitié des pédiatres du canton ont parti­cipé à cette investigation; à deux reprises (1993/94 et 1995/96), ils ont saisi des données, toutes les deux semaines durant une année entière, sur la totalité des cas d'en­fants en âge de scolarité venus en consultation à lem cabinet au cours d'une journée définie au hasard. La période considérée correspond par­faitement à celle du début des ré­forn1es mentionnées précédemment.

la vie quotidienne des enfants est (ertes (hargée, mais pas surchargée.

~~. Janvier 2000

Stress non scolaire Les résultats montrent que le rôle de l'école en tant que source de stress tend à être surestimé. Comme dans d'autres recherches (cf. par exemple «Vie scolaire et charge de travail des élèves en Suisse et en Norvège»), l'étude met au jour que, certes, la vie quotidienne des en­fants en âge de scolarité est chargée, mais elle n'est pas surchargée, et qu'une bonne partie des facteurs stressants ne relèveraient pas direc­tement de l'école. Ce qui apparaît clairement, c'est que les réformes introduites dans le systèlne sco1aire bernois n'ont globalement pas aug­menté le stress des élèves. Cepen­dant, concernant la 6e année, année de passage au secondaire l, on a pu observer, dans les diagnostics mé­dicaux, une recrudescence des pro­blèmes psychiques, qui représen­taient go;;) des cas lors de la première récolte de dOlmées et 15% (!) lors de la seconde. Cette augmentation peut être expliquée par J'effet de stress provoqué par les épreuves comparatives nouvellement intro­duites. L'importance de ces travaux, souvent critiqués, a entre-temps diminué. D'autre part, on a pu rele­ver des effets dans le sens contraire dans les classes de 1,e et de 5c.

CSRE / Résonances

>1- Une documentation grahlite sur le projet présenté (Réf No 99:027) es! dis­ponible al/près dl/ Centre sl/isse de coordination pour la recherche en édu­cation (CSRE), Entfelders!rasse 61 , 5000 Aarau, tél. 062 8352390, fax 062 835 23 99.

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o R D p CENTRE DE DOCUMENTATION

SION A VOTRE SERVICE !

t tél. 027/606 4150 & fax 027/606 41 54

@mail: docordp@ordp.vsnel.ch

courrier : Case postale 478, 1950 Sion

HORAIRE 2000

Horaire hebdomadaire

,u:;Ye~ '.' "ÇeJitrede~"m'ên .. tloj{i · '"· ~I"~.' Permanence téléphonique 8hoo-12hoo

Service de prêt 13h30-18h00

• Fennetures exceptionnelles

tjQU~, ',c' .~ ,.1. ' ~ -. : . 1)ate':1.~:,: Môtlt.: . ';,;1; L,,:'; vendredi 21.04,00 Vendredi Saint

lundi 24,04.99 Lundi deJ~'1ues eudi 01.06.00 Ascension

vendredi 02.06.00 Pont Ascension

lundi 12,06,00 Lundi Pentecôte

[jeudi 22,06,00 Fête-Dieu

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vendredi 23,06,00 Pont Fête·Dieu

mercredi 01.11.00 Toussaint

vendredi 08,12,00 Immaculée conception

• Vacances d'été

fenneture dès le mercredi 05,07.2000 au soir reprise dès le mercredi 16,08,2000 à 13h30 . ,: " . Dür80tl.àèli\.~Ptdi!ioatq""Ouy~!'tllrt

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• Vacances de Noël

fermeture le vendredi 22.12,2000 au soir reprise le jeudi 04,01.2001 Les 4 et 5 janvier ouverture spécial. de 9hOO à 1ZhOO et de 13h30 à 18h00

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• Horaire 'zebdomadaire

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• Fermetures exceptionnelles

mardi 07,03,00 Carnaval vendredi 21.04,00 Vendredi Saint lundi 24.04,99 Lundi de paques 'eudi 01.06,00 Ascension vendredi 02.06,00 Pont Ascension lundi 12.06.00 Lundi Pentecôte 'eudi 22,06,00 Fête·Dieu vendredi 22,09,00 Saint-Maurice mercredi 01.11.00 Toussaint vendredi 08,12,00 Immaculée COn""l!.tioD

• Vacances d'été

fermeture dès le mercredi 28.06,2000 au soir reprise dès le lundi 21.08,2000 à 15h00

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Vacances de Noël

fermeture le vendredi 22,12.2000 au soir reprise le lundi 08,01.2001

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I?~. Ja.vier 2000

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« ... il me semble que

courir pour Dieu

est une œuvre morale

assez grande

et assez belle en elle-même,

pour se passer de résultat.. .})

lettre à ses confrères, 19.09.1936

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