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Revista Digital. Escuela de Ciencias de la Educación Año 4/ Número 7/ Agosto 2014

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Escuela de ciencias de la Educación

Director General Escuela de Ciencias de la Educación

Domingo Castillo Moncada

Coordinación General de la Revista

Juana Arriaga Méndez

Edición:

Marcos Gerardo Minor Jiménez

Juana Arriaga Méndez

©Derechos reservados

Escuela de Ciencias de la Educación

Serafín Peña 130 sur 2º.piso

Monterrey, Nuevo León. México

Tel: (52)81 83 40 36 12

www.ece.edu.mx

ISBN: En trámite

http://www.ece.edu.mx/


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PRESENTACIÓN

Estimados Colegas:

Es un placer estar nuevamente en contacto con ustedes, con la finalidad de presentarles en

esta ocasión el No. 7 de la Revista Digital Mundialización Educativa. Editada por la

Escuela de Ciencias de la Educación, institución de Posgrado del Estado de Nuevo León,

México.

En esta ocasión quisimos abordar temas relacionados con la “Intervención educativa en la

sociedad del conocimiento”, específicamente algunos experiencias sobre modelos y

programas de intervención mediados por TIC, así mismo algunas propuestas educativas de

intervención donde se utilizan recursos de la Web 2.0, así como alternativas de diseño

curricular y programas de formación continua, para afrontar los nuevos contextos de la

sociedad del conocimiento.

En esta ocasión contamos como es costumbre con una aportación especial, la del Dr.

Fortino Sosa Treviño, investigador de la Universidad de Barcelona, España, quién nos

presenta su artículo, “Formación en tiempos de crisis, balance y perspectivas”, quién

establece que la educación básica debe estar vertebrada en todo el sistema de formación del

hombre y pensada como una formación para la supervivencia inmediata que sirva como

cimiento para una formación continua para el trabajo.

Así mismo en el Mtro. Felipe Montemayor López, analiza desde su óptica la violencia que

existe en la televisión y su impacto educativo en los procesos educativos de los niños, ya

que como lo menciona, los medios de comunicación se han vuelto parte de nuestra

vida cotidiana, son parte de nuestra cultura visual y más cotidiano aún ha sido el contenido

violento que se presenta en los medios.

Óscar Treviño, presenta un estudio realizado en nuestra institución, específicamente en el

posgrado en Línea y lo titula “El desarrollo de la educación virtual en el posgrado de la


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Escuela de Ciencias de la Educación”, donde evalúa los resultados obtenidos a partir del

instrumento de evaluación aplicado por la misma institución.

Marcos Minor, aborda el tema del “Liderazgo Educativo femenino en educación básica”,

donde expone que actualmente en muchos países como México, las mujeres que buscan

salir adelante y convertirse en líderes, especialmente en el campo educativo, tienen que

superar una serie de retos que las lleva en la mayoría de los casos a declinar en su éxito

profesional, ya que existen una serie de factores intrínsecos y extrínsecos que definen al

liderazgo femenino y sus condiciones en el sistema educativo.

Delfina Acosta, nos habla de necesidad de adecuar los sistemas educativos a nuevos

esquemas mentales para redefinir el tiempo, el espacio, la enseñanza, y el aprendizaje,

adecuándolo a los nuevos paradigmas tecnológicos.

María Juana Flores propone en su en su artículo, que se deben promover habilidades en el

diseño instruccional para llegar a un aprendizaje situado en la educación secundaria, ya que

considera que los contenidos curriculares no son suficientes, además se requieren de

escenarios con nuevas alternativas, donde la política educativa pueda redireccionar

procesos acordes a la recomendación internacional.

En el artículo “Formación profesional docente en ambiente de aprendizaje On-line”, Juana

Arriaga, presenta una breve acerca de la formación y actualización de los docentes en los

últimos 40 años y cómo la necesidad de capacitación y formación complementaria de los

docentes es cada vez más necesaria debido a los rápidos avances de la era del conocimiento

y de la información, pero que al mismo tiempo, ofrecen nuevas perspectivas de formación a

través de nuevos medios y entornos de aprendizaje.

Por último Arturo Delgado, en su artículo “Situación de las TIC en la educación especial”,

presenta un panorama sobre como las TIC han venido a ser de gran relevancia para el

ámbito educativo, especialmente en un marco de inclusión educativa.

Mtra. Juana Arriaga Méndez


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INDICE

Formación en tiempos de crisis, balance y perspectiva…………………………………6

Por: Dr. Fortino Sosa Treviño.

Universidad Autónoma de Barcelona (Aportación especial)

La violencia en la televisión, su impacto en los procesos educativos de los niños….…18

Por: Felipe Ángel Montemayor López.


El desarrollo de la educación virtual en el posgrado de la Escuela de Ciencias de la

Educación……………………………………………………………………………........34

Por: Oscar Andrés Treviño Contreras.

Estudiante de la Escuela de Ciencias de la Educación

Liderazgo femenino en educación básica………………………………………….……60

Por: Marcos Gerardo Minor Jiménez.


Sistema de Enseñanza Ubicuo 21…………………………………………….…………..79

Por: Delfina Acosta


El Modelo ASSURE: un Diseño Instruccional para la Geografía Situada……...….…91

Por: María Juana Flores García

Escuela Ciencias de la Educación

Formación profesional docente en ambientes de aprendizaje on-line……………..…104

Por: Juana Arriaga Méndez


Situación de las TIC en Educación Especial ………………………………………..…111

Por: Arturo Delgado Santos



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Formación en tiempos de crisis, balance y perspectiva

Por: Dr. Fortino Sosa Treviño

Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen

La educación básica que recibe el hombre desde su infancia y en cualquier etapa de su vida

debe servir para habilitarlo para la supervivencia en el mundo y lugar en el que le toca

vivir. Este tipo de educación no capacita para un trabajo específico si consideramos que no

podemos adivinar su ocupación futura ni las ocupaciones que en el futuro ofrecerán los

sistemas de producción y de reparto de esos aun no llegados tiempos; capacita para que

partir de una formación de base, se puedan adquirir habilidades específicas para

desempeñarse y sobrevivir en una realidad inmediata y capacita para que ese desempeño

sirva de medio para alcanzar en su momento la capacidad laboral.

La educación básica debe estar vertebrada en todo el sistema de formación del hombre y

pensada como eso, una formación para la supervivencia inmediata que sirva como cimiento

para una formación continua para el trabajo.

Es el espíritu de este texto invitar a la reflexión crítica acerca de lo que está ocurriendo en

el sistema de educación para niños y jóvenes y ofrecer una serie de puntos que provoquen

contrapuntos que nos lleven a la búsqueda de alternativas innovadoras en la etapa inicial de

la formación del hombre.


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Algoritmo

1. El hombre especie ha podido sobrevivir gracias a que transformó la natura en

cultura.

2. Para preservar la cultura fue necesario encriptarla en códigos que tuvieran un

significado específico.

3. La cultura aumentó y sigue aumentando en volumen y complejidad y por lo tanto

ha sido y es necesario taxarla de acuerdo al estanco que le corresponde ya sea

ciencia, arte o tecnología.

4. Las generaciones de hombres adultos han tenido la necesidad de preservar la cultura

trasmitiéndola en sus códigos a las generaciones de nuevos hombres.

5. Las claves o llaves que sirven para accesar a los códices culturales se representan

por signos en todas sus formas y que estos signos deben ser “insignados” a esa

nueva generación de “alúminos” o alumnos.

6. Ha sido necesario sistematizar la enseñanza, graduarla, seleccionar los códigos,

encasillarlos en estancos culturales, preservarla en textos, realizarla en espacios y

tiempos determinados utilizando recursos físicos, materiales y humanos.

7. Ha sido necesario capacitar enseñantes profesionales, “maestros”, que se encarguen

de tomar la cultura en sus textos, seleccionar los códigos y convertirlos en claves,

signos y lenguajes comprensibles para que los alumnos puedan descifrar el

significado de esos textos.

8. Los estancos culturales llamados “Pedagogía” y “Didáctica” son las herramientas

que utilizan los enseñantes para cumplir con su misión.

9. La pedagogía y la didáctica, a su vez, están encriptadas en códigos que únicamente

conocen y dominan los iniciados en esas ciencias.

10. El quehacer pedagógico y didáctico puede auxiliarse, no condicionarse, de otros

estancos culturales tales como la filosofía, la biología, la sociología, la medicina, la

psicología, etc.


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11. La misión prima, me gustaría decir única, de un sistema educativo, sus escuelas, sus

maestros, sus programas, es educar al hombre por y para el hombre.

Misión contaminada

1. Filosofismo pedagógico

La filosofía fue una fuente de inspiración de los maestros para formar al hombre en

cuanto hombre. Les enseñábamos a pensar, a conocerse a sí mismos, a salir de las sombras

de la “caverna” en la búsqueda de la luz de la verdad y la sabiduría. La verdad por sobre

todas las cosas, les enseñábamos a practicar las virtudes o areté. Les enseñábamos a

descubrir en sí mismos los valores universales propios de su especie tales como la valentía,

la templanza, la temperancia, la fortaleza, la ira, la justicia….Aprendían también a conocer

y domeñar su naturaleza animal que los hace ser perversos, corruptos, egoístas, codiciosos,

concupiscentes, vanidosos….

Tan bella misión fue contaminada por un “filosofismo pedagógico” que convirtió la

educación en cómplice de decantadas “filosofías”. Nos utilizaron y nos utilizan para

enajenar, someter, conformar, convertir al hombre en un ejemplar prediseñado por los que

se dicen detentadores de la “verdad”; hoy por hoy seguimos formando seguidores de ideas,

inculcando valores y creencias preconcebidas a la medida de grupos de poder para

garantizar la hegemonía de algunos hombres sobre todos los hombres.

La misión de la pedagogía se pervirtió y la educación se puso al servicio de

humanistas, teologístas, positivistas, marxistas, anarquistas, liberales y hoy por hoy,

neoliberales y globalizadores. No tenemos nada en contra del pensamiento filosófico,

tenemos todo en contra del filosofismo mesiánico que utiliza los sistemas educativos para

inculcar sus visionarias teorías.


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En este trabajo solamente esbozaré, a manera de ejemplo, como esa corriente del

pensamiento filosófico contemporánea llamado neoliberalismo, ha contaminado el

quehacer de la educación.

El hombre en cuanto hombre es libre, no nace para ser esclavo de otros hombres o

para ser enajenado por concepciones del mundo y la vida hechas por otros hombres. No

debe estar bajo obediencia de otro hombre o grupos de hombres. No debe ser abducido

para hacerle pensar lo que otro piensa. Es libre cuando puede optar por sí mismo por tal o

cual forma de vida, sistema de supervivencia, creencia, esperanza. Su racionalidad le hace

posible distinguir lo que es bueno para él y para su especie. No necesita que otro razone

por él. Se reunirá voluntariamente con otros individuos que razonan como él y establecerán

un compromiso de supervivencia de grupo. El hombre no es gregario por naturaleza, es

social por necesidad. Acepta el grupo humano, pero no se somete a él.

Ni aún la historia de la humanidad puede condicionar la libertad del hombre del

presente. Es una falacia decir que quien desconoce los errores del pasado está condenado a

repetirlos. Eso no es cierto, los errores y aciertos del pasado se dieron en circunstancias

únicas e irrepetibles, por lo tanto, un error pasado puede convertirse en un acierto en el

presente. El hombre no es esclavo de lo que fue, es arquitecto de lo que es y de lo que

será.

El hombre es un constante proyecto de sí mismo, no está predeterminado, se elige a

sí mismo y se lanza hacia el futuro. No hay Dios que lo limite o condicione. No hay Dios

que le proyecte su vida o que elija por él su destino. El hombre es el constructor de él

mismo. Dios lo expulsó del Paraíso luego de que se infectó con el virus de la libertad al

comer del fruto prohibido y con ello pudo discernir, optar, elegir, distinguir lo bueno de lo

malo; pensar y razonar por sí mismo y fue sentenciado a ser libre y fue expulsado del

mundo natural y condenado a crear su propio paraíso: el mundo cultural.


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Por supuesto, si lo quiere y desea, puede buscar a Dios, pero no puede esperar que

Dios lo ayude a llegar a él. Expulsado fue y expulsado esta. Dios no puede o no quiere

intervenir para fijar el destino del hombre. La acción pertenece al hombre mismo: puede ser

malo o bueno, vicioso o virtuoso, cobarde o valiente, temperado o concupiscente, traidor o

leal……Si el hombre quiere volver a Dios, ser admitido de nuevo en el Edén, tiene que

volver en primera instancia a su naturaleza primigenia, a no ser, a no pensar ni razonar, a no

ser libre. Solo los animales irracionales, como él lo fue en su momento, tienen cabida en

el Divino Paraíso.

Pero el filosofismo ha creado paraísos artificiales. Paraísos creados por “hombres-

dioses”. Visiones parciales que ofrecen el paraíso perdido aquí en la tierra.

Ha habido muchos, el último es ese mal llamado neoliberalismo; la libertad del

hombre no es nueva ni vieja, es la misma desde que el hombre es hombre, es inherente a él.

El neoliberalismo es una reinterpretación del liberalismo en donde se cambia el

concepto de la libertad del hombre por el de la libertad de empresa aunque ésta reduzca o

aniquile la libertad de aquel.

El neoliberalismo no es en sí una nueva filosofía, es una estrategia del capitalismo

que muy bien podría llamarse neocapitalismo, Es un sistema económico cuya finalidad

es acabar con los capitalismos nacionales y crear una sola versión: el capitalismo único y

universal. Para ello ha creado un movimiento llamado globalización que abarca todos los

rubros de la supervivencia humana.

El neoliberalismo globalizador ha influido mediante la instrumentación de políticas

educativas iniciadas en la década de los 80s en Inglaterra y Estados Unidos de América. Se

han propuesto privatizar la enseñanza escolarizada, someterla a leyes del mercado de oferta

y demanda, controlar al magisterio, diseñar planes y programas de estudio ad hoc a sus

intereses; han establecido los criterios universales del logro educativo mediante exámenes

elaborados por ellos, homogéneos y para toda la población mundial. Han absolutizado los


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valores económicos por encima de los valores éticos, el consumismo es su axiología; la

formación de trabajadores obedientes, sumisos, conformistas, que renuncien a su libre

albedrío es su “neo-filosofía”. Y a los maestros nos dicen “ahora educaremos por

competencias”, seamos “constructivistas” y ¡ahí vamos!, nos anotamos a todas, sin meditar,

sin darnos cuenta de que estamos siendo utilizados. Competencias ¿para qué? ¿para quién?

2. Psicologismo Pedagógico

La educación básica también ha sido contaminada por un psicologismo que ha

desplazado al enfoque pedagógico que debería primar en el quehacer educacional. La

pedagogía se ha puesto al servicio auxiliar de la psicología de la educación. Que la

educación debe ser conductista, que debe ser psicoanalista, que debe ser estructuralista, que

debe ser gestaltista, que debe ser constructivista, cognitivista, que debe ser---..¡La

educación debe ser pedagogía y didáctica! y en su momento que se auxilie de la teoría

psicológica que corresponda al planteamiento educativo. Ninguna teoría psicológica debe

primar absolutamente sobre el hecho educativo. El educador se auxiliará de la tesis que

explique el aprendizaje según sea la circunstancia educacional, el momento, el contenido de

la enseñanza, las características del alumno, etc.

Pero ¿qué ha pasado? Que hemos perdido el rumbo y ahora, en el colmo de este

contaminante, hay países que por decreto han instaurado que toda la educación que se

imparta será “constructivista”. ¿Será posible semejante aberración?

No se niega el valor de las teorías psicológicas del aprendizaje, pero no se puede

creer que la educación sea un proceso puramente psíquico, hay un impedimento

epistemológico. La física se auxilia de la matemática, pero no está matematizada; la

medicina de la química, la arquitectura de la física y así se puede explicar la interacción de

las ciencias; pero dependiendo del objetivo de cada ciencia, se dará la

interdisciplinariedad. No de otra forma.


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La educación ha caído en manos del psicologismo, se ha permeado la acción de la

escuela con pruritos y denostaciones en la formación de niños y jóvenes. Exigir esfuerzo,

rendimiento y disciplina de trabajo es considerado sumamente lesivo a la “psique”.

Estamos matando el espíritu de supervivencia natural del hombre. Cuando un niño o joven

enfrenta una situación de rivalidad con alguno de sus pares y pierde la pelea le llamamos

“bulling”; pobreteamos al “niño indefenso”, salimos a proteger al “pobrecito” perdedor e

inclusive acusamos y castigamos al ganador. “Que no le grite a mi hijito”, “sí no puede con

algo usted es el responsable” “no me los castigue, déjelo que haga lo que pueda” etc. etc.

Es lo que los padres de familia influenciados por propaganda psicologista dicen a los

maestros de sus hijos.

Hemos olvidado que no hay paraíso alguno esperando a esas generaciones. Hemos

olvidado que lo que les espera en esta y en cualquier tipo de sociedad, en cualquier modelo

de sistema económico y esto es desde el principio de nuestra especie, es una lucha, a veces

desalmada, feroz y despiadada por la supervivencia.

Hemos contaminado la formación del hombre por el hombre. Estamos formando

espíritus debiluchos, enfermizos, faltos de agallas para pelearle a la vida un espacio de

supervivencia. Les hemos inculcado que la sociedad, como una madre protectora, los está

esperando con los brazos abiertos para ofrecerles espacios competitivos, apapachos y

comodidades. Y cuando, como en estos tiempos, se dan cuenta de la cruda realidad, de

que no hay espacios regalados, que no hay ofertas, que no hay espacios laborales, se ponen

a lloriquear, huyen sin pelear, se refugian en sus padres, los mismo que influenciados por

pruritos psicológicos no permitieron que sus hijos fueran formados por la escuela como

verdaderos hombres; hombres de coraje, fuertes, disciplinados. ¿Por qué el psicologismo

pedagógico ha potenciado las debilidades humanas en vez de sus fortalezas? ¿Quién o

quienes han propiciado y con qué propósito esta situación? ¿Por qué las instituciones

educativas y particularmente los maestros hemos permitido y permitimos que esto suceda?


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Diagnóstico

Sistemas educativos nacionales sometidos a modelos educativos mundialistas cuya

pretensión es la conformación universal y uniforme del hombre.

Sistemas educativos en todos los niveles al servicio de intereses transnacionales

inspirados en el “neoliberalismo”.

Magisterio limitado por la burocracia estatal.

Organizaciones de maestros mediatizadas por los Estados-Gobierno.

Maestros que antes luchaban contra el patrón Estado-Gobierno, ahora luchan entre

sí arrebatándose las migajas que se caen de la mesa de los detentadores del poder.

Luchan para alcanzar puntajes y escalafones arbitrarios establecidos por la

burocracia estatal.

Maestros con una deficiente formación profesional que los ha convertidos en peones

de la educación, sin formación filosófica, científica y tecnológica.

Maestros dedicados a preparar a los alumnos para acreditar exámenes elaborados

por organismos transnacionales.

Maestros condicionados por filosofismos y psicologismos que neutralizan su labor

de formadores de hombres.

Alumnos que, si acaso, aprenden algo de significados teóricos.

Alumnos que no aprenden a Ser.

Alumnos que no aprenden a Estar.

Alumnos que no aprender a Hacer.

Alumnos sobreprotegidos por padres y maestros.

Escuelas con recursos humanos, físicos, materiales y financieros limitados e

inadecuados.

Escuelas que han terminado por ser guarderías de críos.

Escuelas encajonadas en aularios-reclusorios.

Escuelas que han dejado de participar en las problemáticas comunales.

Visión


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Un hombre educado por el hombre en beneficio de la humanidad.

Un hombre que se conoce a sí mismo en sus virtudes y vicios, que lucha por cultivar

aquellos y atemperar estos.

Un hombre con formación fundamentalmente ética en tanto que cultiva las virtudes

y controla los vicios propios de su especie. La formación ética es universal por ser

consubstancial a él.

Un hombre moral que sabe estar entre otros hombres y acepta libremente como

necesario que debe acata las normas de convivencia establecidas y aceptadas por la

comunidad en donde vive.

Los programas de formación en educación básica retoman la formación del hombre

en todas sus dimensiones. Lo educa para que sea él mismo; un hombre libre, que se

conoce a sí mismo, que se autorrealiza. Un hombre que aprende los signos y los

significados de la cultura en todas sus formas, sabe aplicarlos en su compromiso

existencial de supervivencia y desarrolla la capacidad necesaria para

incrementarlos; que comprende que esa herencia cultural solamente le ayuda a

sobrevir si sabe cómo, cuándo y dónde aplicarlos. Un hombre que aprende a

convivir con los demás hombres en situaciones de necesaria e indispensable

socialidad cuidando las formas de la convivencia humana.

Se reestablece el primado de la pedagogía y la didáctica en el acto educativo sobre

las ciencias auxiliares de la educación. Se les consulta cuando ese auxilio sea

necesario y prudente.

El sistema educativo es uno solo en todas sus etapas y niveles, así como en

contenidos y objetivos.

Los programas escolares están diseñados para capacitar a los alumnos en primera

instancia para la sobrevivencia inmediata en su entorno inmediato.

Los planes de estudios, en todos sus niveles, abarcan todas las ciencias: Físicas

(matemáticas, física, química, bilogía, medicina, astronomía….) Filosofía

(ontología, axiología, lógica, ética, estética…..). Ciencias sociales (comunicación,

economía, sociología, historia…..). Arte (música, pintura, escultura, danza,


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literatura,……). Tecnología: procesamiento y conservación de alimentos, diseño

gráfico, uso y aplicación de herramientas en general…).

Los niños llegan a su casa a comentar con sus padres que han estudiado filosofía,

física, medicina, química, retórica, poesía…..)

El estudio de las ciencias está vinculado con las necesidades de supervivencia

inmediata de los alumnos; así los niños estudian matemáticas a partir del uso diario

que de ellas se hace en el hogar, en el medio, etc., por ejemplo, leen el consumo

diario de energía eléctrica, suman el consumo semanal, observan que días de la

semana el consumo aumenta, investigan las causas, sugieren planes de ahorro, etc.

He aquí a los niños aprendiendo aritmética, estadística, economía,…

El método didáctico para la enseñanza aprendizaje de la cultura en sus textos y

significados, parte de los hechos a la teoría y no de la teoría a los hechos. Así como

el hombre aprende a hablar hablando, a caminar caminando, así aprende los bienes

culturales.

El aula pupitre se ha transformado en talleres, laboratorios, escenarios, gimnasios,

campos deportivos, jardines, huertas, etc.

Los alumnos acuden al taller según el módulo que tengan programado.

Los programas escolares se programan en módulos temáticos con tiempo libre para

su cumplimiento. El aprendizaje de la cultura ya no va a contra reloj.

Los programas así diseñados se continúan de un módulo a otro.

No hay grados escolares.

No hay evaluaciones de conocimientos. Se evaluará la capacidad de aplicación de

los significados culturales en escenarios reales. Así, la escritura se evaluará en

cartas, recados, ensayos, propios de la edad de los alumnos; la física mediante la

construcción y/o uso de palancas, de lentes de aumento, generación de electricidad,

uso de poleas y trasmisiones, etc.; la química mediante inventarios de productos

químicos que hay en el hogar y en el medio, elaboración de productos, análisis

muestrales de sustancias, provocación de reacciones, lectura de componentes de

productos de uso y/o consumo casero, etc.


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La formación de docentes, inicial y continua adecúa sus programas y métodos

educativos a los programas de contenidos y métodos que se utilizan en la enseñanza

general básica.

Las organizaciones de maestros están separadas de las organizaciones de

trabajadores y empleados públicos o privados que laboran en las instituciones

educativas.

Las organizaciones de maestros no pertenecen a partidos políticos ni abanderan

ideologías filosóficas, económicas, religiosas o de cualquier otro tipo. Se dedican a

establecer el equilibrio entre la fuerza de trabajo de los maestros con las

remuneraciones que reciben por parte de sus contratantes; velan por su seguridad

laboral, social, médica; brindan espacios culturales y de actualización profesional,

centros de recreo y esparcimiento, etc.

Aún hay mucho que proponer pero hay mucho más que hacer.

No me queda de momento más que brindar por que la educación de las generaciones

de reemplazo sean educados por maestros dedicados y capacitados para ello, con programas

adecuados a sus necesidades, en escuelas que dejen de ser cuarteles y/o guardería.

Escuelas libres, maestros libres, formarán al hombre libre, formarán al hombre por y

para el hombre.


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Colaboradores

La siguiente lista de colaboradores no corresponde a consulta bibliográfica alguna.

Pero reconozco que sin ellos, el pensamiento filosófico, pedagógico y didáctico no se me

hubiera dado, si es que lo tengo. Viven en mis estructuras mentales e invoco a ellos para

que se hagan presentes en estos momentos de desvaríos y desviaciones del quehacer

educativo.

A ellos, ¡Muchas gracias!

De Platón y Aristóteles a Hegel, Octavi Fullat….

De Comenio y Pestalozzi a Rosa Sensat, Ferrer y Guardia, Luzuriaga…

De Santiago Hernández Ruiz, Domingo Tirado Benedí, Rafael Ramírez, a Don José

Fernández Huerta y Adalberto Ferrández Arenaz.


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La violencia en la televisión, su impacto en los procesos educativos de los niños

Por: Felipe Ángel Montemayor López


Resumen

Sin duda alguna que los medios de comunicación se han vuelto parte de nuestra

vida cotidiana, son parte de nuestra cultura visual y más cotidiano aún ha sido el contenido

violento que se presenta en los medios, específicamente la televisión, aunque pocas veces

se reflexiona entorno a esto, ya que sentimos tan familiar la violencia que no estamos

atentos a los efectos que ésta pueda tener en la audiencia infantil. El objetivo central de

éste ensayo es mostrar el contenido violento mostrado en la televisión, analizar los efectos

que puedan tener, y el reconocimiento de su impacto en los procesos educativos de los

niños. Para esto revisamos algunas investigaciones clásicas y artículos de investigación

sobre el tema, la opinión de un experto internacional, así como las observaciones y

vivencias personales en las aulas que atiendo como psicopedagogo, y lo que observamos,

escuchamos y sentimos de la televisión local todos los días.

Palabras clave: Televisión, violencia, procesos, educación, niños.


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Introducción

Este tema nos ha llamado la atención desde hace tiempo, por su relevancia actual y

por las situaciones que observo en las escuelas que atendemos como psicopedagogo.

Aprovechamos la oportunidad del curso de Seminario de Investigación del Dr. Ernesto

Rocha para abordarlo y aportar desde nuestro ámbito educativo el esfuerzo y compromiso

con la comunidad escolar que nos brinda la oportunidad de desarrollarnos como

profesionales de la educación.

La televisión aparece en México desde hace más de 50 años, y sigue siendo el

medio de comunicación más utilizado por los niños. Ha sido criticada, defendida y

estudiada sobre todo en relación con su posible influencia en los niños y en los jóvenes.

Ya sobre el tema, La Organización Mundial de la Salud (2002) señala la violencia

como el hacer uso intencional de la fuerza o el poder físico, ya sea de hecho, o como

amenaza, contra uno mismo, contra otra persona, un grupo o comunidad. Asimismo, que

cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,

trastornos del desarrollo o privaciones.

La inclusión de la palabra "poder", además de la frase "uso intencional de la fuerza

física", amplía la naturaleza de un acto de violencia así como la comprensión convencional

de la violencia para dar cabida a los actos que son el resultado de una relación de poder,

incluidas las amenazas y la intimidación. Decir "uso del poder" también subraya el

descuido o los actos por omisión, además de los actos de violencia por acción, más

evidentes. Por lo tanto, debe entenderse que el uso intencional de la fuerza o el poder físico

incluye el descuido y todos los tipos de maltrato físico, sexual y psíquico, así como el

suicidio y otros actos de autoagresión, (Organización Mundial de la Salud, 2002).


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Objetivos

1. Analizar el contenido violento en los Medios.

2. Reconocer los efectos que los Medios con contenidos violentos puedan tener en los

procesos educativos de los niños.

Revisión de Literatura

Iniciamos con el análisis de la investigación la Televisión en la vida de los niños,

realizada por los investigadores Schramm, Lyle, y Parker (1961), aquí haremos un breve

encuadre de la relación entre la televisión y los niños, y sobre todo el impacto causado en

los mismos.

Las preguntas de investigación obedecían a un temor ante los efectos de los Medios,

¿Qué estaba haciendo la televisión a los niños? ¿Podría, este nuevo medio atrofiar o

estimular el desarrollo mental de los niños? ¿Estaba convirtiendo a los niños en pasivos

robots, incapaces de creatividad intelectual? ¿Estaba fomentando la inmoralidad sexual, el

vicio, y la violencia?

Los autores antes mencionados decían que los niños eran agentes activos que

seleccionaban el material de la televisión en razón de sus intereses y necesidades, y que

ellos usaban la televisión y no la televisión a ellos.

Hallazgos importantes fueron que: los niños más inteligentes se apartaban del rango

de televidentes asiduos. Los niños de padres educados veían menos televisión que otros

niños, también se argumentaba que el aprendizaje de la televisión era incidental, de hecho,

lo definieron como: un aprendizaje que se da cuando un espectador acude a la televisión

por entretenimiento y almacena cierta información sin buscarla.


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En cuanto a los efectos ubicaron cuatro categorías: efectos físicos, nada relevante,

en los efectos emocionales, se producía cierta excitación, sin llegar a emociones que fueran

de temor, efectos cognoscitivos, se dio en el ámbito de promover más interés en algunos

niños por la información, efectos conductuales, enseñaba conducta delincuente y violenta,

sin embargo con unos padres que les dan calor y cariño, los efectos no deben de ser

relevantes.

Schramm, Lyle y Parker (1961), concluyeron que: con el fin de entender el impacto

de la televisión y sus efectos en los niños, primero debemos apartarnos del irreal

paradigma de lo que la televisión hace a los niños y sustituirlo por lo que los niños hacen

con la televisión. Esto es dentro de la teoría de Usos y Gratificaciones.

Revisamos asimismo una investigación clásica de los años sesentas llamada la

Violencia y los Medios (1968) de Robert. K. Baker y Sandra J. Ball, en donde se midió la

relación entre dos variables: la violencia presentada por los medios y la violencia en la vida

cotidiana.

En los tiempos de esta investigación, se consideró que las instituciones prestaban

muy poca atención a las demandas de cambio social, en este sentido una parte importante

del origen de la violencia eran los Medios por no permitir un acceso igualitario a los

diferentes puntos de vista. Imposible no recordar a Televisa y a TV Azteca en las últimas

elecciones presidenciales en nuestro país.

En suma, el contenido de violencia en los programas fue fácil de encontrar en los

programas y muy difícil de evitar. La violencia presentada en la televisión era útil como un

medio para resolver el conflicto y alcanzar metas personales. De hecho, las conductas

violentas eran un instrumento exitoso para el logro de objetivos, especialmente cuando el

individuo había sido caracterizado como “el muchacho de la película”, ya que esa violencia


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no había sido castigada. Por otra parte, otros medios alternativos para solucionar conflictos

como la cooperación, el debate o el compromiso, no aparecieron.

Las conclusiones de esta investigación realmente no es muy sorpresiva, la violencia

presentada por la televisión era un factor importante que debería ser considerado para

explicar las muy variadas formas de conducta violenta de la sociedad, la televisión era el

principal incitador a la violencia y el que más poderosos y dañinos efectos, por ser el Medio

más popular.

Baker y Ball discutieron el concepto de identificación y sus relaciones con la

“Teoría del Aprendizaje Social” de Bandura, la identificación ocurre cuando un individuo

imita a otro buscando ser como él en apariencia y conducta. Muchos científicos sociales

argumentaron que el efecto primario de los Medios era el reforzamiento, a éste se le daba el

significado de no efecto, se argumentaba que los contenidos de los medios masivos no

creaban actitudes, normas y valores sobre las audiencias, sino que, simplemente, apoyaban

o reforzaban lo que ya existe.

El efecto de reforzamiento debe ser visto como extremadamente significante en

función de la exposición que tiene la gente a los Medios en la sociedad actual. Esta fue una

de las principales contribuciones de la Violencia y los Medios, mostró a los científicos

sociales que el efecto del reforzamiento y el argumento de causalidad van juntos, en otras

palabras, las presentaciones de la televisión pueden crear y reforzar las actitudes, los

valores y la conducta.

A manera de conclusión de la investigación La Violencia y los Medios, podemos

mencionar que uno de los principales hallazgos es que los norteamericanos aprendieron la

violencia de la televisión, lo cual es muy significativo, ya que en nuestro entorno inmediato

los alumnos consumen muchas horas de televisión local la mayoría, y de paga los menos, el


23

punto a destacar es que los programas de entretenimiento locales rondan la violencia en

varios aspectos.

En otra investigación llamada La Televisión y la Conducta Social (1967),

reflexionamos acerca del concepto de aprendizaje social (Bandura) como resultado de la

exposición de los niños a la televisión, los reportes tienen relación con la naturaleza del

aprendizaje observacional o modelaje, es decir, la forma en que cambia la conducta de los

niños al observar la conducta de otros, de hecho, presentamos el proceso de aprendizaje

por observación que incluye tres etapas. 1) El observador debe exponerse a la conducta de

otro individuo, un modelo viviente o un modelo simbólico, (la conducta de los modelos que

aparecen en la televisión), 2) El observador debe adquirir y reproducir lo que ha visto o

escuchado, 3) El observador puede aceptar, o rechazar, la conducta del modelo, como una

guía para sus propias acciones. Este proceso de aprendizaje por observación muestra como

éste se desarrolla y se convierte en guía de las acciones de una persona, en este caso de los

niños.

Las conclusiones de esta investigación muestran la interacción de tres fuerzas: el

gobierno, la industria de la televisión, y la ciencia social, se derivan tres resultados

principales. 1) El contenido de la televisión está altamente saturado de violencia, 2) Los

niños y los adultos se exponen cada vez más a los contenidos violentos 3) Las evidencias

apoyan la hipótesis de que la observación del entretenimiento violento, aumenta la

probabilidad de conducta agresiva. Analizando las conclusiones de este estudio en nuestro

contexto, se confirma que la presentación de programas “entretenidos” en nuestra

televisión local es proclive a producir conductas violentas en los niños.

En la investigación, La Televisión y la Conducta, diez años de progreso (1982), se

sugiere que es lo que produce esta relación entre la violencia televisada y la conducta

agresiva: el aprendizaje observacional, el cambio de actitud, la excitación emocional,

proceso de justificación, teoría de la catarsis, entre otras variables a considerar, (Pp. 158-


24

159). Desarrollaremos brevemente estos conceptos: en cuanto al aprendizaje observacional,

podemos mencionar que los niños aprenden a comportarse agresivamente al ver a los

actores violentos en la televisión, de la misma manera que aprenden habilidades

cognoscitivas y sociales al ver o escuchar a sus padres, familiares o compañeros.

Con relación al cambio de actitud, es otra forma en que la violencia en la televisión

ejerce su influencia sobre los niños (o en los adultos), modificando sus actitudes. En el

concepto de excitación emocional algunos investigadores sugieren la hipótesis de que los

procesos de excitación son un factor que interviene entre la violencia que se observa y el

cambio de actitud, aquí lo más importante es que la excitación produce una

desensibilización que a su vez produce un decremento de la excitación psicológica cuando

miran nuevos programas violentos.

El proceso de justificación, puntualiza que a la gente que es agresiva le gusta ver los

programas violentos porque, de esta forma pueden usar la televisión para justificar su

propia conducta como algo normal. Por último la Teoría de la Catarsis, que en oposición

directa a las anteriores hipótesis, sostiene que la agresión podrá ser reducida después de ver

la violencia en televisión. A través de un proceso catártico el deseo agresivo se disipa con

la exposición a la violencia televisada.

Otra aportación son los modelos realizados por Gerbner (1995), ya que son útiles

para saber que la comunicación no puede limitarse a crear técnicas de manipulación. La

teoría de la comunicación puede encontrar una orientación científica basada en los valores

o seguir siendo la elaboración de técnicas de manipulación. Una posibilidad para una teoría

de la comunicación es formular criterios y estándares de valor en términos de cambio en el

conocimiento, asimismo, nos podemos dar cuenta que la comunicación no solo aporta cosas

inútiles y malas.


25

Savater (1996), menciona que es un hecho que las fantasías violentas pueblan

nuestros juegos y nuestros sueños desde la infancia: lo realmente grave es que no sabemos

cómo distinguirlas de la realidad y desconocemos las razones civilizadas por las que

debemos evitar ponerlas en práctica.

En referencia a la infancia que subraya Savater (1996), analizamos el artículo de

investigación de la Dra. Marilyn Benoit : El impacto de la televisión y otros medios en el

desarrollo de los niños y niñas, (2006).

En el artículo de la Dra. Benoit (2006), se intenta demostrar que el tiempo pasado

ante los medios va en contra de la lectura y el tiempo dedicado a los juegos al aire libre de

los niños y niñas. Los medios de comunicación, a través de sus escenarios, estereotipos, y

modelos de roles pueden tener influencia sobre cómo los niños desarrollan la empatía,

manejan las situaciones conflictivas, cómo intentan negociar y comprometerse, cómo es su

sensibilidad hacia otros, como interactúan en la escuela, su afectación en los procesos de

aprendizaje, y que tanto aceptan la diversidad en nuestra familia humana.

¿Qué tiene que ver lo anterior con los niños y los medios de comunicación? Qué el

mundo de los medios de comunicación está muy presente en las vidas de nuestros niños.

Los ambiciosos medios de comunicación son una importante fuente de ganancias para los

patrocinadores y productores, ya que el mercado infantil es muy importante para ellos.

Los medios de comunicación incluyen: la televisión, las computadoras e Internet,

los juegos de videos y los videos musicales, los discos compactos y la música. Aunque el

medio impreso también se haya disponible, los indicadores son que los niños lo utilizan

cada vez menos y menos, es decir, no leen, y usan más la televisión. Después de su debut

hace más de 50 años, la televisión sigue siendo el medio de comunicación más utilizado por

los niños. La televisión ha sido criticada, defendida y estudiada sobre todo en relación con

su posible influencia en los niños y en los jóvenes.

http://www.holistika.net/autores/dra._marilyn_d._benoit.asp


26

Pese a hallazgos tan controvertidos desde hace más de cinco décadas, hay dos cosas

en las que parece haber un acuerdo: 1) La televisión roba tiempo a los niños y 2) Los niños

aprenden de la televisión (Fernández, Baptista y Elkes, 1983). Es importante describir

primero cuales habilidades personales y de conducta necesitan los niños para promover su

funcionamiento en la sociedad, y cuales aprenden de los medios. Necesitan tener un sentido

del dominio y la competencia.

Para lograr esto, lo que más necesitan adquirir es la autorregulación. Con ello

queremos decir la habilidad de manejar sus estados de ánimo, sus ansiedades, sus anhelos,

su impulsividad, y su conducta general. Necesitan desarrollar la capacidad para aliviar su

ego ante la desilusión, desarrollar la tolerancia a la frustración y poder lidiar con el retraso

de la satisfacción. Necesitan operar dentro del contexto de la comunidad, en el cual tienen

éxito en relacionarse con otros. Los niños necesitan desarrollar un sistema motivacional que

los mueva hacia una dirección pro social y mejore su funcionamiento adaptativo, ellos no

nacen con estas habilidades.

Es por eso que sin tener en cuenta su dotación biológica, sin tener en cuenta su

estado socio-económico y sus antecedentes raciales o étnicos, el medioambiente juega un

papel significativo en sus interacciones con los demás, y los modelos violentos en sociedad

son fácilmente imitables, por supuesto, más si los ven en la televisión, aunque Baptista

(2009), cita que a menor nivel socioeconómico ven más televisión; a menor educación

formal, aprenden más de la televisión.

Por otro lado, Rebeil, Gómez y Pérez (2008) establecen que en las principales

cadenas de la televisión mexicana –Televisa y TV Azteca– y en todos los géneros

televisivos hay una buena dosis de violencia. Los contenidos amarillistas y los llamados

reality shows contienen un lenguaje crudo e imágenes fuertes que llevan a un proceso de

degradación ética y estética. Así es, en la televisión se proyecta una violencia feliz: es


27

rápida, emocionante, y hay un final feliz que prepara a la audiencia para ser receptiva al

siguiente comercial.

En este sentido, se sigue escribiendo mucho sobre la influencia de los medios de

comunicación en la expresión de violencia en los niños. De hecho, ya incluso los noticieros

no editan las horrendas escenas de violencia, y los juegos de video y el cine que ven

nuestros niños regularmente contienen escenas sobrecargadas de brutalidad, no nos

asombramos que en México seamos testigos de una violencia creciente entre los

adolescentes, y ahora incluso, en las escuelas primarias. Toda la violenta información que

nos llega de Oaxaca, Guerrero, Michoacán entre otros estados de la república, produce

muchas preguntas en nuestros niños, ¿Por qué no hay clases allá? ¿Porque los maestros

apedrean a los padres de familia? ¿Qué está sucediendo? Inclusive actualmente se quejan

cada vez más los padres con él aumento de la agresión en el nivel de preescolar. Vamos

ahora al análisis de la información.

Análisis

“Encuentro la televisión muy educativa. Cada vez que alguien la enciende, me retiro

a otra habitación y leo un libro”, Groucho Marx (1890-1977) actor estadounidense.

Con esta ingeniosa cita de Groucho Marx queremos dejar claro que nuestra posición

en este análisis acerca de los Medios y la violencia y su relación con los procesos

educativos no es muy positiva, menos aún con alguna prospectiva a cambiar por parte de

los medios.

La Televisión tiene un impacto fuerte en la mente de las personas; influye en grados

diferentes en el desarrollo emocional y afectivo de cada miembro de nuestra sociedad, ya

que al ser unidireccional no da oportunidad de un diálogo para aclarar que su contenido es


28

irrelevante al momento de tomar decisiones, y también que no es el eje en el cual debamos

basar nuestras relaciones interpersonales.

Es claro que la forma de percibir la vida ha sido cambiada por la televisión, desde

los comerciales, hasta las telenovelas que representan guiones de vida para las jovencitas

que copian estilos de enamorarse, de la chica pobre con el muchacho rico, o bien, de

evidentes historias de infidelidades para mantener alto el rating. Es así como se observa

que la Televisión acosa a la juventud y a la niñez con modelos de personalidad, modelos de

pensamiento, estilos de vivir la vida diferente a la realidad inmediata de los muchachos.

Muchos niños pasan un promedio de 3-4 horas diarias viendo televisión, ésta puede

ser una influencia muy poderosa en el desarrollo del sistema de valores, en la formación del

carácter y en la conducta. Lamentablemente muchos de los programas de televisión

contienen un alto grado de violencia. Los psiquiatras y psicólogos de niños y adolescentes

que han estudiado los efectos de la violencia en la televisión, han encontrado que: los

efectos de la violencia presentada hacen que se vuelvan “inmunes” al horror de la misma,

aceptan la violencia como un modo de resolver problemas, imitan la violencia que observan

en la televisión, se identifican con ciertos caracteres, sean víctimas o agresores. En este

sentido, es de esperarse que los niños con problemas emocionales, de comportamiento, de

aprendizaje o del control de sus impulsos puedan ser más fácilmente influenciados por la

violencia en la Televisión, (Donas, 1998).

Aunque es cierto que no sólo la televisión pueda ser fuente de comportamiento

violento, es un factor que contribuye significativamente. Sólo basta ver nuestros heroicos

noticieros quienes ante la falta de credibilidad que va en aumento, requieren de abundante

nota roja para captar atención. No existen buenos contenidos en los programas locales ni

interés en tenerlos ni buscarlos, es más fácil lo banal, el contenido violento, sexualizado, el

estancamiento de la Televisión local es evidente, no tiene la necesidad de hacer programas


29

de calidad porque “no venden”, violencia genera rating, de hecho, no existe órgano

regulador en las imágenes porque a nadie le interesa.

En México, además, la violencia en los medios se ha vuelto recurso vulgar, con

resultados de corto plazo en la competencia que sostienen las empresas privadas de la

televisión.

La violencia de imágenes en la televisión y periódicos mexicanos, así como en otros

medios de comunicación en internet ha crecido de manera abrupta desde finales de la

década de los sesentas, donde el periodismo era y sigue siendo presa de bajos intereses

tanto gubernamentales como de los dueños de las principales televisoras y rotativos de la

nación, esta información es adquirida de fuente directa de Aguirre (2012).

Si bien es cierto que existe una institución gubernamental en el país que clasifica y

revisa los contenidos e imágenes que a diario se transmiten en los diversos noticieros y

talk- shows matutinos y vespertinos tanto en televisión y radio, al parecer esta institución

carece de autonomía y de liderazgo para castigar o incluso vetar las transmisiones de

programas televisivos que no solo afectan la moral del televidente o radio escucha , sino

que también es corresponsable de la gran influencia en la manera en que se percibe la

violencia urbana, ya como una parte de la vida cotidiana.

En el sexenio del ex presidente Felipe Calderón Hinojosa los noticieros y

periódicos fueron presa tanto de las instituciones gubernamentales como del crimen

organizado , en el ámbito del gobierno federal los noticieros dejaron de ser un termómetro

social que señalaba e indicaba los malestares y preocupaciones de la sociedad civil , a ser

voceros de campañas políticas de candidatos de diferentes partidos en medio de

bochornosos actos de corrupción ,compra de votos y elecciones fraudulentas dejando a una

clase de periodistas señalados como los nuevos cómplices y responsables del mal uso

mediático en las dos elecciones presidenciales fraudulentas de facto, (Aguirre, ídem, 2012).


30

Es evidente que los intereses y ambiciones desmedidas de los dueños de los medios

de comunicación de televisión y de periódicos hayan puesto su interés en no tener un

absoluto control en lo que se transmite o se publica en imágenes crueles y sangrientas, ya

que se juega con el morbo del público que por ende genera un alto rating televisivo en las

horas picos de mayor audiencia traduciéndose en altas ganancias para televisoras, (Aguirre,

ídem, 2012). En los periódicos se incrementó la publicación y tiraje de pequeños tabloides

vespertinos con un alto índice de noticias policiacas y crónica roja con titulares despectivos

y peyorativos, la ediciones contemplan también la impresión de mujeres semidesnudas

aprovechándose una vez más del morbo popular policiaco motivado por el auge del nivel

de violencia que vive el país, se vende, se vende, ¡se vende!

En este sentido, los medios también modulan los mensajes, según como los

presenten. Desde el comienzo de la televisión y durante muchos años, la violencia en ese

medio se encontraba casi exclusivamente, en series y películas de ficción. En estos tiempos,

gran parte del contenido violento está en programas de noticias o de reportajes, algunos de

los cuales, precisamente, tienen como tema principal la exposición de hechos dominados

por acciones agresivas, (Aguirre, ídem, 2012).

Nuestro país necesita tener una reforma de Medios profunda que incluya un nuevo

código ético para los directores de los informativos y productores, así como profundizar en

la preparación académica de nuevos periodistas o comunicadores , han caído en tan solo ser

vendedores de noticias, sin tener esa preparación, sensibilidad y respeto al público

televidente, que al parecer ya está inerte a la reacción, a la falta de buenos contenidos

informativos o simplemente ya son insensibles al dolor y a la tragedia humana, o más bien

la “integran” de manera natural a sus formas de vida.(Aguirre, ídem, 2012).


31

Conclusión

Es necesario señalar que hacer uso del aspecto emocional es una técnica clásica de

los medios para causar un corto circuito en el análisis racional, y finalmente al sentido

crítico de las personas. Por otra parte, la utilización del registro emocional permite abrir la

puerta de acceso al inconsciente para implantar o injertar ideas, deseos, miedos y temores,

compulsiones, o inducir comportamientos que fácilmente pueden convertirse en violentos.

Se requiere trabajar en investigaciones longitudinales que planteen

cuestionamientos específicos acerca de los impactos de varios medios de comunicación en

el desarrollo de los niños en su funcionamiento cognoscitivo, social, emocional y

conductual y por supuesto en los índices de agresividad que pudieran estar afectando los

procesos educativos, a mayor violencia en la televisión, menor sensibilidad en los niños.

Si podemos afirmar que el entorno educativo no sólo se circunscribe a la escuela,

podemos concebir entonces que los medios de comunicación masiva, son agentes de

educación, incluso en ocasiones son como una segunda familia, sobre todo ahora que los

niños pasan cada vez más tiempo solos en casa.

Tanto la educación informal como la institucionalizada educan, una con objetivos,

con métodos pedagógicos definidos, y la otra sin una jerarquía en grados académicos, en

donde el individuo asume su propia responsabilidad en el aprendizaje.

Para concluir, consideramos al igual que García, (2000) que toda crisis lleva

implícitas sus posibilidades de superación, es necesario repasar el estado actual de nuestro

sistema educativo y reflexionar sobre la pertinencia de las acciones que realizamos en las

escuelas, y así poder crear un nuevo paradigma de prevención contra el embate agresivo de

los medios. Esta idea nos orienta y da esperanza de poder movilizarnos hacia esa


32

construcción de alternativas para nuestros alumnos. Los maestros seguimos siendo lo más

importante de esta revolución tecnológica.

Referencias

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de fuente directa. Monterrey. N.L. Recuperado de

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Bandura, A. Walters, R. (1983). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad.

Madrid: Ed Alianza.

Benoit. M. (2006). El impacto de la televisión y otros medios en el desarrollo de las niñas

y los niños.Artículo de Investigación. Holistika.

De Fleur, M. & Ball, S. (1987). Teorías de la Comunicación de masas. México. Paidós.

Donas. S. (1998) Salud Integral del Adolescente. Consultor OPS/OMS

Fernández C.C, Baptista, L.P, Elkes. D. (1983). La televisión y el niño. México. Oasis.

García. D.N. (2000). Educación Mediática" El potencial pedagógico de las nuevas

tecnologías de la comunicación, colección México 2000, UPN.

Gerbner, G. (1995). Selling all the stories. The culture of violence and what you can do

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Organización Mundial de la Salud (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud.

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Rebeil, M.A., D. Gómez y C. Pérez Hernández (2008). Flujos programáticos y contenidos

de violencia en la televisión comercial. En Rebeil, M.A. y D. Gómez (coords).

Ética, Violencia y Televisión, México: Editorial Trillas-Universidad Anáhuac

Ricaurte. Q.P. (2010). La violencia en los medios de comunicación. Recuperado de:

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33

Agenda Setting, (p.p.-131-138) Monterrey. N .L. México. Universidad Autónoma

de Nuevo León.

Rocha. E. (2002). La Violencia en los Medios. En Rocha E. (2002). (Ed.), Investigación y

teorías de la comunicación masiva: Hacia una comprensión de la Agenda Setting,

(pp. 87- 92) Monterrey. N.L. México: Universidad Autónoma de Nuevo León.

Rocha. E. (2002). La Televisión y la Conducta Social. En Rocha E. (2002). (Ed.),

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Agenda Setting, (p.p.149-150-155) Monterrey. N.L. México: Universidad

Autónoma de Nuevo León.

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(2002). (Ed) Investigación y Teorías de la comunicación masiva: Hacia una

comprensión de la Agenda Setting, (p.p.157-159). Monterrey. N.L. México:

Universidad Autónoma de Nuevo León.

Savater. F. (1996). La violencia y las patrañas. Madrid. El País.


34

El desarrollo de la educación virtual en el posgrado de la


Por: Oscar Andrés Treviño Contreras

Estudiante de la Escuela de Ciencias de la Educación

Resumen

El presente trabajo sitúa como propósito principal identificar las expectativas y áreas de

oportunidad al evaluar el modelo de educación a distancia aplicado en el posgrado de la

Escuela de Ciencias de la Educación (ECE), a partir de la interpretación de los resultados

obtenidos del informe de actividades de febrero a julio de 2012 emitido por la plataforma

Moodle de la institución. Además, se analiza el impacto de las TIC’s y los retos para la

Educación Superior en nuestro país, y la explicación de las diferentes modalidades y

plataformas para la educación virtual.

La metodología consistió en la aplicación de instrumentos de recopilación de información,

en este caso la entrevista y la encuesta de carácter cualitativo, que fueron aplicados a

docentes y alumnos involucrados en este proceso; además del análisis del informe de

actividades emitido por la Coordinadora del Programa. Los rubros de información

involucrados en la encuesta son: el tipo de curso, los exámenes y su dificultad, los

beneficios percibidos, sobre el Profesor de la asignatura, la satisfacción general del curso,

los medios tecnológicos, la autoevaluación, las dificultades encontradas y las competencias

desarrolladas.

Los resultados de la investigación realizada, proyectaron oportunidad es para el desarrollo

de competencias de tipo tecnológico-informático. Asimismo, presentaron opiniones

positivas sobre el perfil docente de esta modalidad, pues la satisfacción y motivación de los

alumnos quedaron impresas en el reporte; sin embargo, demandaron la implementación la

rúbrica para establecer criterios más claros para su efectividad, mayor flexibilidad de

tiempo y retroalimentación más precisa para su aprendizaje.


35

Introducción

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación mejor conocidas como

TIC’s, son herramientas fundamentales en la actualidad pero no basta con conocerlas, sino

saber aprovecharlas al máximo para las diferentes actividades personales y profesionales

que realizamos día a día en este mundo globalizado.

Lo que conocemos como tecnología moderna, pudiera ser anticuada dentro de tres

meses y todo esto gracias a la velocidad en la que gira el mundo, a los cambios que

vivimos.En la educación, la eterna relación entre didáctica, enseñanza y evaluación, seguirá

siendo un proceso fundamental que se reconstruye de acuerdo a estos cambios bajo los

modelos tecnológicos de aprendizaje.

Las tecnologías son un medio, un recurso didáctico, no el fin último para la

resolución de problemas en el ámbito educativo. Los docentes y demás actores

involucrados en estos procesos, requieren formación y perfeccionamiento en el uso crítico,

didáctico y pedagógico de las tecnologías.

En la actualidad existen varias alternativas de estudio en posgrado para personas

que no pueden tener la experiencia presencial ya sea por razones de distancia o tiempo para

acudir a dichas ofertas, sin embargo las instituciones manejan a su vez diferentes

plataformas para ofrecer esta modalidad. Por lo tanto es importante identificar las

necesidades o competencias que el alumno debe de dominar para ser candidato a esta

modalidad y lo mismo con el perfil del personal docente involucrado.

En la educación, la eterna relación entre didáctica, enseñanza y evaluación, sigue

siendo un proceso fundamental que se reconstruye de acuerdo a estos cambios que operan

bajo los modelos tecnológicos de aprendizaje, dentro de los modelos educativos, ya sea en

modalidad presencial o a distancia.


36

Esta investigación se orienta a conocer el estado que guarda la implementación de

un modelo educativo de tipo virtual, desarrollado en educación superior, en especial en el

Posgrado de la Escuela de Ciencias de la Educación. La investigación es de tipo

explicativo, en su carácter interpretativo, ya que permitió conocer las incidencias que se

han presentado en este proceso así como analizar su impacto en la actitud y en los

aprendizajes de los alumnos y de los docentes participantes.

El logro del objetivo general que pretendía evaluar el modelo de educación virtual

aplicado en el posgrado de la ECE, con el fin de identificar su relación con las expectativas

de los estudiantes, se realizó mediante la aplicación de instrumentos de recopilación de

información, que se aplicaron a los expertos del tema y a los alumnos; además de analizar

de manera puntual el informe de actividades de febrero a julio de 2012, que emite la

Coordinación de Educación Virtual, de esta institución.

La estructura formal de este trabajo se ajusta a los siguientes capítulos:

Planteamiento del problema, donde se esboza los antecedentes y objetivos de la presente

investigación; Marco teórico, que presenta la introducción de las TIC’s en la educación

como característica de la Globalización y la Sociedad del Conocimiento, los retos para la

educación y la formación docente en la educación superior en México. También se

exteriorizan las bases psicopedagógicas y la evolución bajo estos cambios además de

explicar los diferentes modelos educativos hasta la virtualización de los ambientes de

aprendizaje para llegar a la experiencia de la Escuela de Ciencias de la Educación en su

implementación de la modalidad virtual. La Metodología, donde se explica el

procedimiento y la muestra considerados para cumplir los objetivos planteados. Otro

capítulo es el Análisis de la información, donde se presenta el tratamiento aplicado junto el

mismo análisis de la información recopilada; y, finalmente Conclusiones obtenidas en la

investigación.

Antecedentes


37

Ligado a la educación están tres factores: el que enseña, el que aprende y lo que se

aprende. Para estos procesos se requiere de metodologías precisas que ayuden o faciliten

los logros planteados. Las innovaciones sobre estas metodologías, requieren de

herramientas tecnológicas concretas; así como el de formar profesorado en estas

habilidades.

Las metodologías para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de aprendizaje en

el que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye el conocimiento a partir

de unas pautas, actividades o escenarios diseñados por el profesor. Esto dista mucho de lo

que acontece todavía en las aulas, donde el centro del aprendizaje sigue siendo el maestro.

La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas

responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas

propuestas de tareas. El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una

educación sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría,

mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evaluación de consultas, mediante la forma

no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia. El gran avance

del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas,

puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que

disponga, según su ritmo de trabajo.

Hoy en día, la demanda de la educación presencial supera ampliamente la oferta, y con

los costos y oportunidades existentes en el sistema educativo superior, resulta poco

probable que se logre un equilibrio. Sin embargo, el sector laboral requiere mayor

preparación y actualización constante de sus trabajadores, por lo que la modalidad de

educación virtual o a distancia surge como una alternativa para satisfacer las necesidades de

este sector.

En la educación virtual (no presencial), no se requiere de la sincronización del docente

y de los alumnos, venciendo las barreras de la distancia y el tiempo. La educación a


38

distancia es una modalidad educativa en la que los estudiantes no necesitan asistir

físicamente a ningún aula. Normalmente, se envía al estudiante por correo el material de

estudio (documentos, audio y vídeos, etc.) y el devuelve los ejercicios resueltos. Además,

se utiliza también el correo electrónico y otras posibilidades que ofrece Internet,

fundamentalmente las aulas virtuales.

Al aprendizaje desarrollado con las nuevas tecnologías de la comunicación se le llama

e-learning. En algunos casos, los estudiantes deben o pueden acudir al aula en

determinadas ocasiones para recibir tutorías, o bien para realizar exámenes.

La tecnología educativa ha tenido definiciones simples que se parecen a la

incorporación de cualquier tecnología audiovisual, informática, telemática o globalizada,

que se asemejen con el diseño de la instrucción. En la actualidad, se relaciona con el diseño

de situaciones mediadas de aprendizaje, es decir, el diseño, la utilización y evaluación de

medios tecnológicos aplicados a la enseñanza. La evolución de su conceptualización va

desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza

centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño

de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de

reflexión y construcción del conocimiento (Prendes, 1998).

Las tecnologías de la comunicación, se encargan del estudio, desarrollo,

implementación, almacenamiento y distribución de la información mediante la utilización

de hardware y software como medio de sistema informático. Las tecnologías de la

información y la comunicación son una parte de las tecnologías emergentes que

habitualmente suelen identificarse con las siglas TIC y que hacen referencia a la utilización

de medios informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información o

procesos de formación educativa. En pocas palabras, tratan sobre el empleo de

computadoras y aplicaciones informáticas para transformar, almacenar, gestionar, proteger,

difundir y localizar los datos necesarios para cualquier actividad humana.


39

La educación a distancia y en línea, apoyadas en el uso de las nuevas tecnologías de

información y comunicación, constituyen enfoques ya no prometedores como se pensaba

para tiempos futuros, si no necesarios para la educación actual.Los avances educativos y

tecnológicos que se han presentado en los años recientes han sido de gran impacto en

diferentes ámbitos, ya sea social, económico o educativo, logrando transformar estos

espacios mediante la creatividad y la innovación.

En el ámbito educativo de manera especial, los cambios paulatinos de una educación

presencial a una semipresencial o totalmente virtual, están creciendo de manera

exponencial; actualmente todas las instituciones de educación superior de prestigio, tienen

un programa académico en modalidad virtual como mínimo.

Este cambio en la modalidad de impartición de los programas académicos ha implicado

a su vez transformaciones en el proceso de enseñanza, de aprendizaje y de diseño

curricular. Poco a poco los alumnos y los docentes emigran hacia sistemas de enseñanza y

de aprendizaje basados en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’s),

adentrándose en los adelantos de la virtualidad.

El conocer las ventajas y desventajas que presenta esta modalidad implementada en la

educación superior, sus retos, desafíos y resultados orientan esta investigación que tiene

como propósito el evaluar los resultados obtenidos en el posgrado de la Escuela de

Ciencias de la Educación, donde a partir del año 2010 se imparten los estudios de maestría

en las dos modalidades: presencial y en línea.

Esta evaluación incorpora las opiniones de expertos, alumnos, catedráticos y apoyo

técnico usuarios de esta modalidad.

Definitivamente la principal motivación para a realizar esta investigación fue la

inquietud de conocer de primera mano, el proceso de implementación de una modalidad

híbrida y adaptable pues se lleva a cabo con algunas sesiones presenciales, esperando en un


40

futuro no muy lejano desprenderse totalmente y tomar su madurez a distancia, llevando la

oferta educativa a la demanda foránea y extranjera.

Las TIC’s en la educación

El escenario actual del proceso de cambio, es una radical revolución que ha superado

por mucho los tiempos de adaptación de pasadas experiencias humanas ante la innovación

tecnológica. De acuerdo a Area (2009) la alfabetización tecnológica es una condición

necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a

través de la cultura y tecnología digital (saber de buscar la información, seleccionarla,

elaborarla y difundirla desde cualquier medio).

Sin embargo las TIC’s no son la respuesta ideal a la problemática educativa, ya que no

surgen propiamente en el campo educativo, sino en el informático, por lo que su

incorporación es más como una herramienta para facilitar el trabajo docente que como un

recurso que apoya el proceso educativo.

Tabla 1. Ventajas y desventajas en el uso de las TIC’s.

Ventajas Desventajas

Rompen barreras espaciotemporales. Existe una brecha digital.

Permiten el acceso de forma permanente a

un amplio volumen de información.

No basta con tener información sino que

esta sea verás y sepan utilizarla

adecuadamente.

Facilitan una mayor comunicación

sincrónica (simultánea en el tiempo) y

asincrónica (el mensaje se emite y recibe

en un período de tiempo posterior al

emitido).

Depende de una conexión a Internet, y que

ésta sea además rápida.

Facilitan la interacción entre personas

mediante formas orales (la telefonía),

escrita (el correo electrónico) o audiovisual

(la videoconferencia).

Impone soledad y ausencia de referencias

físicas.

Propician nuevas formas de participación

social más allá de los límites territoriales

locales.

Su uso conlleva inevitablemente la pérdida

de la privacidad y el incremento del

control sobre los individuos y grupos


41

sociales.

Facilita la autonomía del estudiante. Requiere que los estudiantes tengan

habilidades para el aprendizaje autónomo.

Permite ofrecer la enseñanza en nuevos

modelos de aprendizaje tanto en línea

como a distancia.

Se encuentra con la resistencia al cambio

del sistema tradicional.

Facilita una formación grupal y

colaborativa.

Precisa unas mínimas competencias

tecnológicas por parte del profesor y de los

estudiantes.

Facilita el uso de los materiales, los objetos

de aprendizaje, en diferentes cursos.

Supone la baja calidad de muchos cursos y

contenidos actuales.

Fuente: Area, M. (2009)

Como lo indica Cabero (1999) cualquier medio, con independencia de su potencial

tecnológico, es simplemente un instrumento curricular más, de manera que su posible

eficacia no va a depender exclusivamente de su potencialidad tecnológica para transmitir,

manipular e interaccionar información, sino también, y puede que sea lo significativo, del

currículum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezca con otros elementos

curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeñen el profesor y el alumno en

el proceso formativo. Los medios son sólo un instrumento curricular más, significativo,

pero solamente uno más, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas

comunicativos a resolver, así lo justifiquen."

Area (2009) distingue seis nuevos problemas educativos ante las nuevas tecnologías:

1. Analfabetismo tecnológico

2. Inadaptación a la rapidez de los cambios

3. Desajuste de los sistemas de formación

4. Nuevas exigencias formativas

5. Saturación de la información

6. Dificultades para entender las formas hipertextuales


42

Figura 1.

Problemas educativos ante las nuevas tecnologías según Area (2009).

Los retos de la educación ante las TIC’s

Como cada cierto tiempo, de nuevo se nos presenta una tecnología que pretende ser la

panacea para resolver muchos, por no decir todos, de los problemas educativos.

Inicialmente nos encontramos con la radio, después apareció la televisión, a la que siguió el

vídeo, para finalmente llegar la informática (Cabero, 1999).

No basta con conocer cuál es la “mejor” tecnología en cuanto características se refiere,

o contar con el que provee un mayor número de componentes virtuales de evaluación, se

requiere además, estar consciente de darle un uso racional y significativo para lograr los

resultados esperados de componentes reales de aprendizaje.

De acuerdo a Cabero (1999) los medios son sólo un instrumento curricular más,

significativo, pero solamente uno más, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los

problemas comunicativos a resolver, así lo justifiquen.

Analfabetism

o tecnológico

Inadaptación

a la rapidez

de los

Dificultades

para entender

las formas

Nuevas

exigencias

formativas

Desajuste de

los sistemas

de formación

Saturación de la información

Problemas

educativos

ante las


43

Las nuevas tecnologías van a llevar a que desempeñe nuevas funciones relacionadas

con ésta, que irán desde la búsqueda de información en la red, utilizar las redes sociales y

blogs para adaptarse y responder a las necesidades y nuevos hábitos de sus estudiantes.

El profesorado deberá de desempeñar nuevos roles, la función de evaluador y selector

de información adaptada a sus estudiantes, es decir, será un soporte de información y de

acceso a recursos para los propios estudiantes. Según Cabero (1999), “…se va a convertir

en un diseñador de situaciones de aprendizaje”.

Deberá de estar más cercano y a disposición del estudiante para que éste llegue a

aprender. Tendrá que aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros

profesionales para diseñar y desarrollar los recursos pedagógicos necesarios-En concreto,

conforme a Cabero (1999) los nuevos roles que el profesor deberá desempeñar son los

siguientes:

Consultores y facilitadores de información.

Facilitadores de aprendizaje.

Diseñador de medios.

Moderadores y tutores virtuales.

Evaluadores continuos y asesores.

Orientadores.


44

Figura 2

Modelo de enseñanza en línea de Salmon (1999).

La Figura 2 representa el trabajo del Dr. Gilly Salmon en búsqueda de un modelo de

enseñanza y aprendizaje en línea. Dicha investigación de varios años ha llevado al

desarrollo de un modelo de comprensión de cómo gestionar estudiantes y tutores utilizando

la conferencia. Define que la clave en el proceso de enseñanza es el rol de e-moderador del

docente.

Por su parte Cabero (2000) habla de las nuevas posibilidades de enseñanza-aprendizaje

y retroalimentación que han modificado y creado nuevos entornos formativos, los cuales

menciono a continuación:

Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante.

Flexibilización de la enseñanza.

Ampliación de la oferta para el estudiante.

Favorecer tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje.

Individualización de la enseñanza.

Potenciación del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Interactividad e interconexión de los participantes en la oferta educativa.

Adaptación de medios, necesidades y características de los sujetos.


45

Ayudar a comunicarse e interaccionar con su entorno a los sujetos con necesidades

educativas especiales.

A su vez, estas posibilidades nos permiten trabajar en nuevos modelos de enseñanza,

desarrollar diferentes técnicas y estrategias didácticas.

Se puede concluir que el reto principal para el uso adecuado de las TIC’s radica en la

formación y/o actualización docente.

Marco conceptual para la aplicación de las tecnologías de la información y la

comunicación en la formación docente

En los últimos años, la UNESCO ha elaborado objetivos estratégicos en el área

educativa apuntando hacia la calidad, enfrentando los cambios generados por la

incorporación de las nuevas tecnologías en el aula. Bajo publicaciones como la “Guía de

Planificación” (2005), se ha encargado la tarea de presentar soluciones prácticas ante este

desafío.

Como primer paso, menciona que es importante tomar en cuenta los estándares sobre

TIC’s para los alumnos y maestros, al diseñar el plan para la integración de las tecnologías

a un programa de formación docente de nivel superior. Los estudiantes deberán tener la

facilidad del uso de las tecnologías a través de las diferentes experiencias en los entornos y

las posibilidades de aprendizaje brindadas por los docentes, cuya responsabilidad se

fundamenta en estar capacitados para ayudar a sus alumnos a beneficiarse de la tecnología

y que, como menciona la publicación, sean capaces de enseñar los contenidos y de sus

asignaturas sirviéndose también de los conceptos y habilidades relacionados con la

tecnología.

Algunas de las características asociadas con los nuevos entornos de aprendizaje son las

siguientes:

Nuevos entornos de aprendizaje

Aprendizaje centrado en el alumno


46

Estímulo multisensorial

Evolución por múltiples caminos

Multimedia

Trabajo en equipo

Intercambio de información

Aprendizaje activo /exploratorio/ basado en la investigación

Pensamiento crítico y utilización de la información en procesos de toma de

decisiones

Acción proactiva/ planeada

Contexto auténtico, del mundo real

Los planes de estudios para futuros docentes generalmente abundan en pedagogía y en

estrategias para presentar los contenidos; sin embargo, a menudo no se refieren a cómo

integrar las herramientas tecnológicas para apoyar dicho aprendizaje.

Según las recomendaciones de la UNESCO (2005), se deben tomar en consideración

una serie de factores necesarios al planificar la incorporación de las TIC’s a los programas

de formación docente, para lograr el éxito esperado.

Figura 3.

Marco conceptual para la aplicación de las TIC’s en la capacitación docente.


47

Las TIC’s en la Escuela de Ciencias de la Educación (ECE) en N.L.

Con el propósito principal de trabajar con un modelo educativo centrado en el alumno,

ofreciendo como valor agregado a la formación docente la utilización de las Tecnologías de

la Información y Comunicación, además de atender a un mayor número de alumnos sin las

limitaciones del tiempo y la distancia, la ECE implementó a partir de junio de 2005, la

modalidad de Educación a Distancia.

Ante el reto de acercar a los docentes a la tecnología y cambiar sus paradigmas sobre

las nuevas estrategias de aprendizaje que acontecían, el proyecto libró la batalla de la

resistencia empezando con pequeños grupos de estudiantes que vivían en municipios

distantes de la escuela, por lo que se optó por utilizar las instalaciones de una subsede

foránea de la institución como espacio para las clases.

En el comienzo, los alumnos de la maestría asistieron a un número reducido de clases

presenciales y posteriormente atendieron el resto del curso totalmente en línea.

Para la implementación de este proyecto, optaron por la plataforma Moodle como el

espacio virtual para trabajar gracias a su ambiente amigable y de fácil uso. Los docentes de

esta modalidad, fueron involucrados al cien por ciento en el diseño de los cursos siempre

con el interés en desarrollar un verdadero espacio de intercambio de ideas, para el trabajo

colaborativo y la construcción del conocimiento.

Plataforma tecnológica

Para iniciar con la maestría en línea, la escuela de Ciencias de la Educación diseñó una

página web donde hospedó los diferentes cursos, y de esta manera estuvieron trabajando

satisfactoriamente durante el semestre del 2005 integrando foros, por mencionar algunas de

las herramientas, sin embargo para el siguiente semestre se integró un desarrollo en Moodle

vigente hasta este momento. Moodle es una plataforma gratuita con un enfoque

constructivista de manera que el maestro en primer lugar puede diseñar los recursos con los


48

cuales el alumno interactúe, construya y elabore proyectos y por lo tanto. Cualquier tipo de

actividad que quiera manejar el maestro puede hacerse de maravilla con la plataforma

porque tiene muchos recursos como lo son: los foros, los talleres, los wikis,los bloques para

subir archivos, etc.

El éxito en el uso de la plataforma depende también de la creatividad del maestro para

el manejo de los recursos, pues como ya se mencionó la plataforma ofrece una variedad

extensa de aplicaciones.

Los maestros tienen la libertad de seleccionar los recursos que más se adapten al tipo

de la materia, sobre todo a sus objetivos, además no limita el enlace a otro tipo de recursos,

sobre todo de software gratuito. Los administradores de la plataforma les ofrecen lo que

existe en recursos, los docentes deciden con cuáles trabajar.

En el período semestral Enero - Junio 2012, fueron veintiún docentes que impartieron

clase en la plataforma para veintitrés grupos que se crearon. Todos los docentes que

imparten su curso, se guían bajo el mismo diseño instruccional. Por lo general, se crean dos

grupos para las materias de tronco común y el promedio de alumnos que participan es de

quince personas por grupo.

Con la intención de ofrecer la misma atención y retroalimentación por grupo, los cursos

en la plataforma se alinearon a los estándares que se tiene en presencial. Al momento de

rebasar los veinte alumnos por grupo y, de ser un número mayor a siete, se abre otro grupo

para atenderlos de la mejor manera posible.

El administrador de la plataforma, evalúa el desempeño del docente a través de

indicadores como: el registro de entradas, actividades del docente, tiempo o permanencia en

la plataforma, alta o acceso a documentos, evaluaciones, respuesta de mensajes,

participación en el foro, etc.


49

Al final del semestre se aplica una encuesta a los alumnos, del que se genera un reporte.

Se evalúa el curso, el docente, permisos, dificultades de las actividades, recursos,

autoevaluación y la modalidad (uso de la plataforma).

Capacitación y rol del docente

Cuando los maestros se integran por primera vez a esta modalidad, reciben un curso de

inducción sobre diseño en plataforma. De acuerdo a la información proporcionada por la

Mtra. Juana Arriaga Méndez responsable de la plataforma de la Escuela de Ciencias de la

Educación (ECE), los maestros normalmente cuentan ya con dominios básicos de diseño y

se les capacita para el diseño instruccional, el cómo desarrollar y trabajar consignas, cómo

puedes implementar los recursos e integrarlos a la currícula.

En general, los recursos que los docentes requieren es saber navegar, administrar correo

y dar retroalimentación en línea, aspectos que para el área académica son muy importantes.

No se trata de nada mas de valuar los trabajos o darles una calificación y explicarles el por

qué, si no que se trata de que por escrito ellos sepan establecer un criterio de desempeño y

de evaluación y sepan dar una retroalimentación.

En la ECE, la principal función de los maestros de la maestría en línea es la de asesorar

y retroalimentar y facilitar el aprendizaje en los alumnos. Trabajan bajo el enfoque socio-

histórico, constructivista de Vigotsky, porque es un modelo en el cual hay una interacción

permanente, una comunicación y una negociación del conocimiento, explica Arriaga. Se

trata de que los alumnos discutan, analicen y lleguen a acuerdos con apoyo de su asesor

utilizando los medios disponibles como los foros. Según Arriaga, lo importante es que el

asesor les facilite el aprendizaje a través de estos medios.

Otra referencia es el modelo tecnológico, la información está al alcance de los alumnos,

se da libertad de que ellos también tengan otros medios de información, que los integren,

que los sugieran y propongan bajo ciertas bases bibliográficas.


50

La tutoría es un proceso paralelo y permanente, tanto para maestros como alumnos;

para ello utilizan el mensaje instantáneo, ya sea para aclarar alguna duda en cuanto a la

actividad, el cómo se va a desarrollar o bien, alguna situación personal, es donde los

alumnos pueden preguntar inmediatamente al asesor y el asesor le responderá máximo de

24 horas.

Diseño de la investigación

La investigación es de tipo exploratoria ya que se efectúa, normalmente, cuando el

objetivo a examinar es un problema poco estudiado, que no ha sido abordado antes o en

algunos casos para comprobar algunas hipótesis sobre el mismo. Los estudios

exploratorios permiten aumentar el grado de familiaridad con el objeto de estudio, además

de que brinda la posibilidad de llevar a cabo una posterior investigación más completa a fin

de sugerir alternativas a través del análisis de los resultados que se obtengan.

La investigación además se ubica en el tipo explicativa porque está apoyada por el

análisis de la información recopilada y la interpretación de los resultados expresados en las

encuestas, entrevista con el experto y la bibliografía consultada.

Resultados

Con la finalidad de identificar fortalezas y áreas de oportunidad en este programa bajo

la modalidad a distancia, los alumnos participan en este proceso al final de cada semestre,

contestando una encuesta para evaluar a los participantes y los componentes de este

proceso: posteriormente, se generan diferentes reportes a partir de la administración de la

plataforma complementado el informe de resultados de la evaluación realizada.

El reporte generado durante el período febrero - julio 2012, se analizó de manera

detallada, encontrando los siguientes resultados: El 88% de noventa y cinco estudiantes

encuestados, identificó el curso como obligatorio.


51

Figura 4.Percepción del curso por los estudiantes. Fuente: Reporte ECE (2012)

Uno de los rubros de información es sobre los exámenes y el nivel de dificultad, el 83%

de los alumnos consideraron con la mayor puntuación que el nivel de dificultad de este

curso fue apropiado. Esta misma representación opina que las actividades son razonables y

apropiadas. El 67% de encuestados con la alta puntuación, expresaron tener el nivel

requerido para la asignatura, que el 61% de los estudiantes consideran que el grupo es chico

para la asignatura y que en general, con un 80% de valoración, consideraron que fue un

buen curso.

Figura 5.Percepción del curso por parte de los estudiantes. Fuente: Reporte ECE (2012)

En el rubro de los beneficios percibidos, los estudiantes en un 89% consideraron que el

curso les ha aumentado el conocimiento sobre la materia y que a su vez también se

incrementó el interés en el tema. Con una representación inferior, el 80% de los

80%

20%

Percepción del curso por los estudiantes

Obligatorio

No obligatorio

83% 83% 80% 17% 17% 20%

61% 39%

Percepción del curso por parte de los estudiantes

Apropiado Inapropiado Chico Grande


52

encuestados definieron que el curso les ha ayudado a completar su formación profesional.

En general, el curso cubrió las expectativas de los estudiantes y lo recomendarían

ampliamente a otros compañeros fue lo que expresaron con un 82% de participación

efectiva.

Figura 6. Beneficios percibidos. Fuente: Reporte ECE (2012)

Otro aspecto importante que trata este reporte, tiene que ver con la percepción que tiene

el estudiante ante el profesor de la asignatura, y que si bien cabe recordar la naturaleza

anónima de este instrumento, los resultados fueron muy positivos para el plantel de la

institución pues un 92% de los encuestados consideraron al profesor como experto en el

curso y que además muestra entusiasmo por su curso. Entre otros indicadores vale la pena

mencionar que la aplicación del conocimiento es una de las banderas que promueven los

docentes según el 87% de los encuestados siendo esta una de las más altas percepciones

que se tiene del profesorado. En otras cifras, indicadores como la comunicación, indican

que es clara y sencilla, que el profesor utiliza estrategias para integrar la teoría y la práctica

programadas en actividades de manera significativa.

89%

80% 82%

Beneficios percibidos


53

Figura 7.Percepción del Profesor. Fuente: Reporte ECE (2012)

El nivel de satisfacción que lograron los estudiantes con el curso, fue otro de los rubros

evaluados bajo la encuesta, y el resultado general presentado fue del 70% de satisfacción.

Figura 8.Nivel de satisfacción. Fuente: Reporte ECE (2012)

Con respeto al Medio Tecnológico, la mayoría de los estudiantes consideran necesario

recibir algún curso de capacitación antes de trabajar en plataforma según los porcentajes

expresados en este instrumento. Con un 79% de representación, los encuestados consideran

“amigable” a la plataforma entendido como la sencillez y facilidad de utilizarla por su

diseño intuitivo y claro. Según la encuesta fueron muy pocos los casos donde se

0

50

100

Experto

Percepción del Profesor

Percepción

0

100

Satisfacción

Nivel de satisfacción

Nivel


54

presentaron dificultades para acceder a los cursos y que la atención brindada por el equipo

de soporte técnico, fue considerada oportuna con un 72% de satisfacción.

Figura 9.Percepción del medio tecnológico por parte de los alumnos.

Fuente: Reporte ECE (2012)

La autoevaluación, el momento de reflexión del docente, también forma parte de esta

aplicación y se obtuvo lo siguiente: el 65% de los encuestados consideraron que su

desempeño en el curso fue bueno y que considerablemente elaboraron sus trabajos a base

de respeto y honestidad a los autores consultados; aseguraron haber entregado sus trabajos

en tiempo y forma en su mayoría y que en un 89% de los casos promovieron un ambiente

de respeto y trabajo colaborativo reportando de la misma manera un buen desempeño en

equipo.

PlataformaAtención del Soporte Técnico

79% 72%

Percepción del medio tecnológico por parte de los alumnos

Amigable Satisfacción

0

50

100

DesempeñoIndividual

DesempeñoColaborativo

Autoevaluación


55

Figura 10.Autoevaluación. Fuente: Reporte ECE (2012)

Sobre las competencias desarrolladas en el curso, el 50% de los encuestados se

refirieron a las de tipo metodológico como las competencias de mayor desarrollo y le

siguen las profesionales y como último aspecto las competencias informáticas.

Figura 11.Competencias desarrolladas. Fuente: Reporte ECE (2012)

El informe facilitado por la administración, presenta la evaluación de cursos en línea a

partir de cien respuestas recogidas. Además, incluye un reporte de sugerencias a partir de

dos preguntas abiertas: ¿Qué le puede sugerir a la Dirección para mejorar el curso, la

Maestría o la Modalidad en Línea?, y ¿qué le puede sugerir al catedrático para mejorar su

curso?

Los resultados arrojados en una muestra del 60% de los alumnos inscritos, presentan

para la Dirección las siguientes sugerencias: cuotas más accesibles, flexibilidad en las

sesiones presenciales, capacitación previa para los docentes que no conocen o han

manejado una plataforma, facilitación de materiales en copia o electrónico y en general

comentarios de felicitaciones.

50%

30%

20%

Competencias desarrolladas

Metodológicas Profesionales Informáticas


56

Para la pregunta sobre el catedrático, respondieron: proporcionar fuentes de

información más accesibles, flexibilidad en evaluación de foros y uso de rúbrica; un gran

porcentaje sugiere ampliar el tiempo para entrega de trabajos, así como establecer criterios

y retroalimentación más claros. En su mayoría reconocen el dominio y dinámica presentada

por el catedrático, felicitaciones y agradecimientos en su experiencia profesional y

motivacional.

Conclusiones

Los resultados de la investigación realizada permitieron las siguientes conclusiones:

Respecto a los resultados académicos obtenidos en esta modalidad, se encontró que en

opinión de la Coordinadora del sistema virtual existe una alta demanda de esta modalidad,

lo que llevaría a suponer que se incrementa el porcentaje de eficiencia terminal, ya que un

mayor número de alumnos pueden concluir sus estudios.

El perfil del docente que trabaja en esta modalidad debe tener rasgos especiales,

como los siguientes:

Dominio de la materia y conocimiento de las estrategias de enseñanza y de

aprendizaje, propias de la modalidad.

Se requiere además, que esté familiarizado con el uso de las TIC’s y las

herramientas que brinda la plataforma.

Otra característica importante del perfil docente es la comunicación en tiempo y forma.

La disposición y atención a responder las dudas y mensajes de los alumnos permite que se

logre la comunicación efectiva.

El proceso de enseñanza-aprendizaje implicó cambios. Según el reporte, los maestros

de esta modalidad muestran entusiasmo y dominio en la materia, lo cual en una modalidad

virtual es muy difícil de percibir, por lo que esta motivación y participación se transfiere a

los alumnos y con ello a la satisfacción de sus expectativas.


57

El uso de estrategias para integrar la teoría y práctica en actividades llevadas en esta

modalidad ha sido más que un recurso del maestro, una necesidad para el logro de los

objetivos. Ante esto la ECE pone a disposición herramientas y estrategias que les han

funcionado a otros compañeros docentes. Algunas oportunidades de mejora en estos

cambios de acuerdo a las sugerencias de los alumnos, es la implementación de rúbricas para

establecer criterios más claros para una evaluación efectiva, así como disponer de mayor

tiempo para entrega de trabajos y retroalimentación más precisa para el aprendizaje de los

alumnos.

De acuerdo al Programa de Formación Docente (PROFORDEMS) en una modalidad

basada en competencias, la rúbrica es el instrumento más importante para el alumno-

adolescente o adulto, pues de acuerdo al perfil general que presentan, debe de estar

extremadamente claro lo que se espera realice o desarrolle como producto de aprendizaje,

por lo que en cada ciclo escolar y cambios del programa se adaptan las actividades

(considerando estas como complementarias al proceso de aprendizaje) y las evidencias

(adquisición, aplicación e integración del conocimiento) a menor cantidad pero

sustanciosas para el logro de la competencia.

Un alto porcentaje de los alumnos encuestados percibieron que esta modalidad es

obligatoria y no opcional, lo que explica la alta inscripción al sistema, esto se expresó en la

encuesta de satisfacción del curso. Otro motivo por lo cual se inscriben los alumnos a esta

modalidad, es por la recomendación de colegas o compañeros de trabajo que lo cursan o

concluyeron sus estudios en esta modalidad.

Se considera que la necesidad de horarios flexibles es una demanda manifiesta en las

generaciones que actualmente se inscriben en el posgrado, por lo que este interés se ve

reflejado en la matrícula.

En opinión de los alumnos encuestados en el reporte generado sobre la plataforma

educativa implementada por la institución, consideran que se sintieron beneficiados ya que


58

los contenidos del curso les brindaron mayor conocimiento sobre la materia e incremento

de su interés en el tema. Definieron que el curso les ha ayudado a completar su formación

profesional cubriendo así sus expectativas personales y con esto, motivándolos a una mayor

participación. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes consideraron necesario recibir

algún curso de capacitación antes de trabajar en plataforma. Es importante mencionar que

la escuela cuenta con un equipo de soporte técnico para brindar atención al alumno, lo cual

representa que la asistencia y la usabilidad de la plataforma se les dificultarían en un

principio a los estudiantes que cursan quizá, por primera vez, una materia a través de las

TIC’s.

Definitivamente, existe una oportunidad de mejora para la modalidad en este tópico de

tecnología e informática pues en otro de los resultados, fueron estas competencias las

menos desarrolladas por el usuario.

Referencias

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de http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx


60

Liderazgo femenino en educación básica

Por: Marcos Gerardo Minor Jiménez.


1. Introducción

Al hablar de líderes se nos vienen a la mente personas que han hecho grandes

logros en la vida, en diferentes ámbitos y épocas; sin embargo ¿cuántos de estos en los que

pensamos son mujeres? Y no se trata de una falta de mujeres que tengan las cualidades para

ser líderes, sino más bien se debe hablar de las barreras sociales y culturales que a

diferencia de los hombres, las limitan a desarrollarse en lo personal y en lo profesional .De

igual manera en la educación a partir de la segunda mitad del siglo XX las mujeres han

destacado de forma sobresaliente en la labor educativa ya sea desde el aula o escalando

niveles directivos. ¿Pero bajo qué condiciones? y ¿a qué precio? En este estudio se

revisaran las principales concepciones sobre el liderazgo femenino en educación, en base a

la consulta de diversas fuentes documentales.

2. Planteamiento del problema

Actualmente en muchos países como México, las mujeres que buscan salir adelante

y convertirse en líderes, especialmente en el campo educativo, tienen que superar una serie

de retos que las lleva en la mayoría de los casos a declinar en su éxito profesional. Aunque

la educación aparentemente representa ser una profesión acorde las “necesidades” de las

mujeres; existen una serie de factores intrínsecos y extrínsecos que definen al liderazgo

femenino y sus condiciones en nuestro sistema educativo.

El objetivo principal es identificar y describir cuales son las principales

características y concepciones teorías del liderazgo femenino en la educación para poder

analizar las condiciones actuales en este fenómeno en nuestro contexto.


61

Las preguntas que guía esta investigación son:

¿Cuáles son las principales características del liderazgo femenino en educación?

¿Qué factores inciden en el logro de las mujeres como líderes en la educación?

¿Qué características contextuales se presentan en nuestro país en relación con el

logro del liderazgo femenino en educación?

3. Revisión de la literatura

Históricamente las mujeres se han enfrentado a retos importantes, que a

comparación de los hombres no han tenido que enfrentar, llevándolas a luchar

enérgicamente por sus derechos como son: el derecho de igualdad, al voto, a la educación

entre otros que han definido significativamente su rol en la sociedad moderna. Se puede

decir que el liderazgo es uno de estos retos que aún no se han superado por completo, y sin

embargo a la fecha la condición de las mujeres que buscan ser líderes ha mejorado en gran

medida.

Entre los logros más destacados a nivel mundial y que están relacionados con el

liderazgo se encuentran:

El incremento en el nivel formativo de las mujeres, hasta el punto de poder afirmar

que estamos ante la generación de mujeres mejor formadas de toda la historia

universal (Barberá, Ramos y Candela, 2011, p.173).

En los últimos veinte años las mujeres en Estados Unidos han conseguido el 66% de

los trabajos creados en la era de la información y lo seguirán haciendo a lo largo del

siglo XXI, lo cual dará el liderazgo, pues esa economía es la que dirigirá al mundo

(Flórez, 2007, p.250).

La tasa en las cuales las mujeres están empezando negocios son dos veces las de los

hombres. Como empresarias, las mujeres dominan la sociedad de la información.

(Flórez, 2007, p.250).

En los países avanzados como EEUU, Noruega, Suecia, Canadá, Japón, Nueva

Zelanda y Suiza es donde las mujeres irrumpen con más fuerza y en todos ellos


62

alcanzan tasas de actividad superiores al 60%, siendo en Suecia, el asa de actividad

femenina más elevada (Rámos,2005, p.21).

Para ser un líder hoy, no es ya ventaja haber sido educado como hombre, pues hay

varios cambios en el entorno administrativo que favorecen las características

femeninas (Flórez, 2007, p.250).

Estos avances significativos representan un cambio paulatino en la cultura de las

organizaciones y en la manera de ver el liderazgo, que se ha gestado en los últimos cien

años básicamente. De alguna forma las condiciones sociales y culturales de la sociedad

actual también han contribuido a que las mujeres logren un desarrollo de su liderazgo cada

vez más frecuente en comparación con épocas anteriores.

3.1 Género y liderazgo

Este avance del liderazgo femenino se ve truncado por diversos factores y

situaciones de diferente índole. Pues la mera motivación por salir adelante no es suficiente

para que lleguen a superarse tanto en el plano profesional como en el personal; de esta

manera estos logros son el resultado de años de lucha y de superación que ha tenido un alto

costo para las mujeres tanto en lo personal como en lo profesional.

En primera instancia es bien sabido que la historia y la cultura se han encargado de

poner el peso de la responsabilidad del hogar y la familia en los hombros de las mujeres, en

México, las mujeres han tenido de dejar aún lado su desarrollo profesional por atender a sus

hijos o dedicarse a las labores en el hogar. En la actualidad una mujer que tiene éxito

profesional es por qué en la mayoría de los casos dejó a un lado su vida personal o familiar.

Morcillo (2008, p.205) comenta que “uno de los mayores problemas en la trayectoria

profesional de la mujer viene dado por la elección que tiene que hacer entre su vida

personal y laboral”.


63

El asunto del liderazgo puede volverse una situación de desigualdad de género,

puesto que de alguna manera la sociedad ha definido roles específicos tanto para hombres

como para mujeres, mismo que no son adecuados para la época actual, pero permanecen en

las culturas y en las sociedades. Barberá, et al. (2011, p.171) comenta que el género se

concibe como una función emergente desde situaciones sociales específicas, que actúa para

legitimar una de las divisiones fundamentales de la sociedad: la que clasifica y jerarquiza

las nociones de masculinidad y de feminidad.

Para su estudio, las problemáticas de género se han abordado desde diferentes

enfoques como el psicológico, el social, histórico, entre otros que van a depender de la

naturaleza del fenómeno o de la parte de la realidad que se busca investigar. Por su parte

Barberá, et al. (2011, p.174) especifica que el análisis de las creencias de género se ha

desarrollado desde tres conceptos estrechamente vinculados entre sí: los roles

estereotipados, la ideología y la identidad.

En cuanto a los roles estereotipados o también conocidos como estereotipos de

género, los diversos autores coinciden en la gran influencia que tienen en los estilos de

dirección tanto de directivos como de directivas puesto que los individuos se encuentran

dentro de un contexto en el que las normas sociales definen en gran medida la

representación que se tiene sobre cómo debe ser un buen líder o quienes son más aptos para

ser lideres. Señalan lo siguiente:

Los estereotipos de género juegan un papel determinante en la atribución de

características diferenciadas tanto a hombres y mujeres como a directivos y

directivas, y por tanto, las diferencias en los estilos de dirección están mediatizadas

por las creencias estereotipadas de género. (Ramos, 2005, p.100)

La dimensión prescriptiva de los roles estereotipados de género, en virtud de la cual

se generan normas sociales sobre los comportamientos adecuados para cada grupo


64

sexual, se corresponde con el concepto de ideología de género y sirve para mantener

el dominio de los grupos que ejercen el poder (Moya y Lemus, 2004, citados en

Barberá, et al., 2011, p.175)).

Existen dos modalidades estereotipadas de género respecto de las actividades

directivas: una alude a la convicción, comúnmente compartida, de que los varones

son mejores directivos que las mujeres. La otra considera que las características que

configuran el ‘perfil directivo ideal’ se corresponden con rasgos masculinos

(Monaci, 1997, citado Barberá, Ramos y Sarrió, 2000, p. 48).

En general hay una tendencia muy marcada a identificar cierto estilo de liderazgo

con cada género. Por una parte Barberá, et al. (2011, p. 176) identifica el estilo democrático

como un común denominador de los directivos masculinos; y el estilo autocrático o

autoritario con el perfil de los directores hombres. Ramos (2005, p.101) también asocia

diferentes valores en cada estereotipo de acuerdo al análisis realizado en diferentes

instituciones. En la tabla 1, se concentran ambas aportaciones.

Tabla 1. Estilos de liderazgo de acuerdo al género

Género Estilo de

liderazgo

Características y valores

Hombre autocrático Orientación a la tarea

Independencia

Control

Competición

Racionalidad

Objetividad.

Mujer Democrático Orientaciones centradas en el equipo.

Roles comunales


65

Apoyo y ayuda a las personas

Interdependencia Cooperación

Receptividad

Intuición

Emocionalidad

Sensibilidad

Es importante destacar, que según Ramos (2005), muchos de los valores asociados

con el género femenino, son comúnmente rechazados por las organizaciones, al

considerarlas como poco eficientes o importantes para ejercer un buen liderazgo por

ejemplo, es difícil encontrar a un director de alguna empresa importante que sea amable y

emotivo con sus subalternos. Esta creencia de que los directores deben ser distantes y fríos

con sus subalternos era predominante en la primera mitad del siglo XX, así como otras

creencias de tipo discriminatorias que con el tiempo fueron una creando barreras de

naturales cultura e imaginaria que ha detenido el desarrollo profesional de las mujeres.

Segerman-Peck, (1991, citados en Barberá, et al. 2000, p.47) comentan que hacia

finales de los ochenta, se acuña el concepto de ‘techo de cristal’ para designar un conjunto

de mecanismos discriminatorios, invisibles aparentemente, que marcan un límite difícil de

sobrepasar en el ascenso profesional de las mujeres.

Este “techo de cristal” se vio reforzado por muchos años por las tradiciones y

costumbres populares que integraban una sociedad dominada por los hombres, algunas de

manera muy sútil y otras que abiertamente declaraban abiertamente la supremacía de los

hombre sobre el sexo contrario. Por ejemplo en México en donde impulsados o justificados

por problemáticas sociales como la pobreza, se presto para que en las clases populares

sugieran frase como “la mujer a la casa y el hombre a la calle”, “la mujer debe dedicarse a

cuidar a los hijos” o “Los padres de familia tienen la última palabra”. Bass y Bass (2008,

p.902) afirman que “excepto cuando se requieran tales características masculinas


66

favorecida como la fuerza superior del cuerpo, las funciones de la mujer en la sociedad

están principalmente determinadas culturalmente”.

Así también coinciden Barberá, et al. (2000) y comentan que:

La estructura patriarcal ha asignado históricamente a las mujeres la responsabilidad

de los trabajos domésticos, y de cuidado y educación de los hijos. La dificultad para

compatibilizar el trabajo directivo con las responsabilidades familiares aparece

como un obstáculo clave en el acceso y promoción de las mujeres (p.49).

Toda esta cultura familiar fue trasladada a la cultura de las empresas y las

organizaciones extrapolando las creencias en donde el liderazgo autocrático y autoritario se

respaldaba en el machismo de la sociedad. Pero aún más grave fue el hecho de que esta

cultura empresaria exigente y demandante requería que los directores de las empresas o

líderes de las organizaciones tendría como “requisito” el abandono de la familia y el ámbito

persona para poder conseguir el éxito anhelado. Morcillo (2008, p.205) afirma que “la

cultura empresarial predominante propugna que para llegar a ser alguien en la empresa hay

que hacer una cesión completa de la vida personal”.

En este contexto, las mujeres que llegan a ser líderes de alguna empresa u

organización, tiene que adoptar la identidad, valores y estilos directivos de los varones, con

el alto costo de dejar a un lado el ámbito personal, puesto que deben esforzarse el doble, ya

que cualquier error es maximizado por sus colegas. Ramos. (2005, p. 101) mantiene que las

mujeres directivas son virtualmente idénticas a sus compañeros masculinos. No existe estilo

directivo femenino, aunque una mujer alcance el éxito debe adoptar un estilo de dirección

asociado con el estereotipo masculino de directivos.

3.2 Liderazgo en el ámbito educativo

El caso del liderazgo femenino en las organizaciones educativas no es muy diferente

del presentado en otros contextos. Sin embargo existe una ventaja en que la docencia como


67

profesión ha sido socialmente designada como profesión “ideal” para las mujeres. En

donde aquellas que son directoras tienen una mayor posibilidad de ascender a ese puesto,

pero adoptan los rasgos y valores de los hombres directores para poder mantenerse en una

buena posición con un liderazgo socialmente aceptable.

Martín-Moreno (2008, p. 191) señala al respecto que “muchas directoras para

sobrevivir a menudo en su frágil posición, dentro del centro escolar, donde los hombres

todavía son, frecuentemente, los que ejercen el poder como grupo, disocian en alguna

medida su cargo de su condición de mujer.

Los cambios en las políticas educativas, sobre todo en la gestión institucional están

favoreciendo el tipo de liderazgo femenino, en donde la tendencia a la colaboración al

dialogo, la igualdad y el acercamiento entre los miembros de la comunidad educativa están

siendo impulsados fuertemente. “El nuevo tipo de liderazgo es menos masculino y se

encuentra más alineado que el anterior con los rasgos femeninos del liderazgo. Desde esta

perspectiva, las directoras se encuentran en mejor situación que antes para enriquecer sus

centros con las cualidades propias del liderazgo femenino” (Martín-Moreno,2008, p. 194)

Bass y Bass (2008) también coinciden en que “Mucho apoyo cultural para el

mantenimiento de la diferencia sexual en el liderazgo y, más importante, diferentes

actitudes, creencias y valores acerca líder mujeres está disminuyendo”.

Martín-Moreno (2008) en su estudio define los principales obstáculos que afectan

el liderazgo de la mujer en los centros educativos:

a) El ejercicio del liderazgo femenino dentro de una cultura que todavía es bastante

androcéntrica.

b) La mayor penalización que reciben sus errores en comparación de sus colegas

hombres.


68

c) La magnificación por las mujeres del riesgo de fracaso que conlleva el desempeño

de un puesto directivo.

d) La fuerte tendencia de apoyar a los demás aún a costa de sus propios intereses

profesionales. (p. 195)

e) El uso del humor en las organizaciones como instrumento para preservar las

estructuras patriarcales.

f) Todavía “no suele esperarse” que la mujer desempeñe determinados puestos

directivos.

g) Los problemas derivados de la creciente falta de respeto a la autoridad.

Por su parte Ramos (2005) identifica en dos tipos de factores estos obstáculos o

barreras que impiden a las mujeres desarrollarse como líderes de las instituciones

educativas y menciona que:

Al agrupar las barreras que impiden el acceso a las mujeres a puestos directivos en

factores sociales y factores estructurales podemos encontrar la siguiente explicación.

Desde la primera perspectiva, que considera que aspectos como la socialización, las

actitudes de otras personas y la experiencia no adquirida a causa de la naturaleza de

los procesos de socialización determinan la discriminación femenina, el sexo es la

variable que causa los diferentes estilos de dirección, ya que ambos sexos reciben

una socialización diferenciada. Desde el enfoque que considera que son los factores

estructurales tales como el mercado laboral, los procedimientos organizacionales o

las responsabilidades familiares, entre otros, los aspectos que dificultan el acceso de

las mujeres a la dirección. (p.100).

De esta manera se observa que son muchas los obstáculos sociales y culturales a los

que se enfrentan las mujeres en la educación para poder ser líderes. A pesar de lo

complicado que puede ser, en comparación con los hombres, el liderazgo femenino está

presente en las instituciones educativas.


69

4. Métodología

El presente estudio se integra a partir del método de investigación documental o

bibliográfica. La investigación documental, Según Moreno (2000) reúne la información

necesaria recurriendo fundamentalmente a fuentes de datos en los que la información ya se

encuentra registrada, tales como libros, revistas especializadas, películas, archivos,

videocasetes, estadísticas, informes de investigación ya realizadas, etc. (p.41).

Según su tipo, esta investigación se encuentra dentro de los estudios descriptivos.

“Los cuales tienen como objetivo principal la descripción del fenómeno” (Bisquerra, 1989,

p.123); si profundizar en las causas o las consecuencias. Para obtener la información que es

de interés se emplearán principalmente algunos informes de investigación y documentos

estadísticos de confiabilidad científica adecuada como lo son:

Estudio comparativo sobre los docentes, realizado por el Instituto Internacional para

el Planeamiento de la Educación (IIPE).

Resultados del informe TALIS 2009 por parte de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico.

Datos estadísticos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Informe de Educación para Todos realizado por la UNESCO

Otras publicaciones y revistas de divulgación científica

5. Análisis e interpretación de los resultados

Para el análisis de la información se podrá especial atención en tres variables que

faciliten el estudio como son: antecedentes de acceso a la educación, Ocupación y empleo

de las mujeres, liderazgo educativo y formación profesional. El método empleado será

mediante el análisis de contenido de los documentos seleccionados y las consultas de la

literatura realizadas previamente como apoyo para la comprensión del fenómeno.


70

5.1 Antecedentes de acceso a la educación

Un antecedente de gran importancia que tiene que ver de manera indirecta con el

acceso a la educación, son los niveles de analfabetismo, puesto que de cierta manera

reflejan el acceso a la educación que tiene los hombres y mujeres en los diferentes países,

por otra parte el analfabetismo reduce las posibilidades de formación para el empleo y la

posibilidad de ingresar a ser profesionistas a largo plazo.

Tabla 2 Índices de analfabetismo en el mundo.

Nota: Gráfico tomado del Informe Educación para Todos (Unesco 2012)

En la tabla 2 se observa que el índice de analfabetismo a nivel mundial se ha

aumentado en los últimos años pasando del 76% en 1985-1994 al 84% en los años de

2005-2010. En América latina también se observa un incremento importante pasando de


71

86% en 1985-1994 al 91% en los años de 2005-2010. Pero también nos encontramos con

otro dato muy importante, en donde la mayor cantidad de esos adultos analfabetas son

mujeres. Según la UNESCO (2012) del total de los adultos analfabetas en el Mundo para el

2010, casi dos terceras partes son mujeres. Aunque en la región de América latina apenas

sobrepasa la mitad, manteniéndose con un el 55% en los últimos 20 años.

Otros aspectos estadísticos de gran relevancia son la paridad y la igualdad de género

en la educación. La paridad de género se refiere a lograr la reducción de la disparidad en

cuanto al acceso a la educación entre hombres y mujeres y junto con la igualdad

representan un indicador de oportunidades para las mujeres de tener acceso a mejorar su

condición social, su formación y su superación. “La paridad y la igualdad de género en la

educación constituyen uno de los derechos humanos fundamentales y alcanzarlas, es

también una vía importante por la que pueden mejorarse otros resultados económicos y

sociales” (UNESCO, 2012, p.123).

La UNESCO (2012, p. 128) también señala que “para lograr la paridad de género es

necesario comprender por qué la tasa de escolarización de las niñas es más baja…las niñas

tropiezan con mayores obstáculos para ingresar a la escuela primaria”. Entre las causas se

encuentra la pobreza, el pertenecer a una cultura con costumbres machistas altamente

arraigadas, entre otros.

5.2 Ocupación y empleo

La ocupación y el empleo son otro de los retos que deben sortear las mujeres que

han logrado tener acceso a la educación. Se debe recordar que para que una mujer pueda ser

líder tiene que demostrar, en la mayoría de los casos una mayor formación profesional que

sus homólogos masculinos. Es decir que entre más educación más posibilidades de ser líder

en su contexto laboral. A continuación se revisarán algunos datos importantes en el aspecto

laboral de las mujeres en México.


72

En el anexo 1 se encuentra una tabla de datos obtenidos de la encuesta nacional de

ocupación y empleo, realizada por el INEGI (2013) en donde se perciben los siguientes

datos relevantes:

La población económicamente activa de hombres es el 50% mayor que el de

mujeres (H=32, 459,238 y M=20,216546).

Más de la mitad aproximadamente de la población económicamente activa mujeres

está desocupada. Mientras que en los hombres es solo casi una tercera parte

aproximadamente.

En el 2013, el 95% aproximadamente tanto de mujeres y hombres de la población

económicamente activa, se encuentran ocupados con algún empleo.

Poco más del 5.6 % de las mujeres ocupadas reciben más de 5 salarios mínimos

frente a los hombre quienes reciben el 8.3% aproximadamente.

De la población ecónomamente activa de hombres, el 5.6 % son empleadores,

mientras que de la mujeres solo el 2.1 % emplean a otras personas en el trabajo.

Los años de escolaridad de las población económicamente activa son de 9.3 % para

los hombres y de 9.9% para las mujeres. Es decir las mujeres en promedio cumplen

con la mayor cantidad de años de escolaridad.

En las horas trabajadas por semana los hombres con un 45.8 superan a las mujeres

quienes cuentan con un 37.8. En promedio los hombres cumplen mayor cantidad de

horas laborales que las mujeres.

Además de estos datos estadísticos, algunos autores que han estudiado la sociedad

mexicana hacen referencia a la condición de empleo con la que cuentan las mujeres frente

a la posición más privilegiada de los hombres. Ramírez (2007) a finales de los setentas

reflejaba una realidad de las mujeres que hasta la fecha ha impactado en la idiosincrasia

popular, dando una explicación psicológica sobre el por qué de la realidad actual en donde

los estereotipos de género han impedido su desarrollo profesional, en donde señala:


73

La familia está integrada por una serie de obligaciones y compromisos. La mujer

tiene que satisfacer sus necesidades en oficios poco calificados: lavanderas,

servicios domésticos o pequeños comercios, preñados de ausencia, en los que se

trafica frecuentemente con unos estropajos, un poco de tequesquite y algunas rajas

de ocote (p.121).

En un estudio reciente Tenti y Steimberg (2011) comentan las dificultades que aún

tiene las mujeres e introducen el tema de la docencia como una opción única para el

desarrollo profesional de muchas mujeres, que no han encontrado oportunidades en otra

profesión más valorada socialmente, señalan que:

En las sociedades donde la dominación masculina es preponderante las mujeres por

lo general tiene dificultades para insertarse en ocupaciones estratégicas y altamente

valoradas. En ese contexto, la docencia sería una especie de “cuasi-profesión”,

socialmente subordinada, en especial cuando se la compara con las clásicas dotadas

de un alto prestigio (p.13).

5.3 Liderazgo educativo y formación profesional

En el ámbito de la educación el liderazgo, como se revisión en los apartados

anteriores, va a depender muchas veces de la formación profesional. Por ejemplo en

algunos países como España, se han hecho estudios en donde se identificó un perfil de las

directivas de centros educativos, en donde resaltan algunos rasgos muy similares de las

directivas de escuelas en México, como la formación profesional y las condiciones

personales, se señala que:

Por lo que respecta al perfil biográfico característico de las directivas españolas se

ajusta al siguiente esquema: mujer joven, con menos de 40 años, con carrera

universitaria y bastante formación complementaria, preferentemente soltera o

casada sin hijos, que ha conseguido el puesto por promoción interna y que no han


74

tenido un ‘mentor’. Psicológicamente, consideran que lo que más las ha ayudado a

promocionarse ha sido la satisfacción personal con su trabajo y el tener una

estrategia de desarrollo de carrera, factores que valoran más que el salario o el

ocupar una posición con prestigio social (Barberá, Ramos y Sarrió, 2000, p.47).

En el informe TALIS, realizado por la OCDE (2009) se rescatan algunos

comentarios importantes que tiene que ver con el tipo de liderazgo entre los directivos y

directivas de las escuelas en México y otros países del resto del mundo. En relación con los

estilos de liderazgo se comenta que:

Los resultados se resumen describiendo los dos estilos de dirección: educativa y

administrativa. La dirección educativa se caracteriza por acciones dirigidas a apoyar

o mejorar la formación de los profesores y a fijar los objetivos del centro y el

desarrollo del currículo. La dirección administrativa, por su parte, se distingue por

acciones destinadas a gestionar la rendición de cuentas ante las partes interesadas y

establecer y manejar los procedimientos administrativos. no son mutuamente

excluyentes y se requieren elementos de ambas para alcanzar una dirección escolar

eficaz.

En términos generales, los directores de centro que son activos directores educativos

tienen más probabilidades de ser también sólidos directores administrativos, lo que

contradice la opinión de que se trata de estilos alternativos (p.23).

También, en este mismo informe, al indagar sobre la relación entre la dirección

escolar y el desarrollo de los profesores, se encontró que: Aproximadamente en una tercera

parte de los países (Bélgica (Fl.), España, Estonia, Hungría, Malasia, noruega, Polonia y

Turquía), es mayor la probabilidad de que las directoras de los centros muestren un estilo

de dirección educativa más marcado que sus colegas masculinos. En algunos países, tienen

más probabilidades de desarrollar una dirección administrativa cuando sostienen ideas

«constructivistas» acerca de la educación. Por el contrario, TALIS no detectó relaciones


75

entre los estilos de gestión y las características profesionales o demográficas de los

directores de los centros.

En un aspecto más detallado como lo es la educación secundaria, el informe TALIS

describe un aspecto relevante en relación con el género de los directores de educación

media, en los países encuestados dentro de los cuales se encuentra México y se señala que:

Solamente el 45 % de los directores de centros de enseñanza es mujer,

lo que sugiere la existencia de un «techo de cristal» para las posibilidades de

promoción dentro de los centros (p.23).

En educación básica, también se observan resultados muy interesantes que

contrastas con esta tendencia a nivel mundial. En el reciente Censo de Escuelas, Maestros y

alumnos de Educación Básica y Especial, realizado por INEGI-SEP (2013), se identificaron

una serie de datos que favorecen el liderazgo de las mujeres como directoras de las escuelas

a nivel nacional.

Se asocia el puesto de director de escuela, con el término de líder, debido a las

responsabilidades que les confieren a los directores al momento de hacerse acreedores de

este nombramiento. Por esta misma razón en México se ofertan una serie de curso sobre

liderazgo, mismos que deben cursar para mejorar su práctica como gestores de la

institución que se les asigna. En la siguiente tabla se rescatan algunos datos interesantes al

respecto:


76

Tabla 3. Relación por edades y sexo de directores en educación básica

cantidad porcentaje

Edad Hombres Mujeres suma % hombre % mujeres

Total 31,136 54,798 85,934 36.2 63.8

Menores de 20 años 5 16 21 23.8 76.2

20 a 24 años 52 366 418 12.4 87.6

25 a 29 años 385 2,038 2,423 15.9 84.1

30 a 34 años 1,012 3,531 4,543 22.3 77.7

35 a 39 años 1,920 4,951 6,871 27.9 72.1

40 a 44 años 2,802 6,501 9,303 30.1 69.9

45 a 49 años 6,741 15,329 22,070 30.5 69.5

50 a 54 años 9,819 12,380 22,199 44.2 55.8

55 a 59 años 4,797 5,319 10,116 47.4 52.6

60 a 64 años 2,148 2,299 4,447 48.3 51.7

65 años y más 1,384 1,903 3,287 42.1 57.9

Fuente: Censo de Escuelas, Maestros y alumnos de Educación Básica y Especial,

realizado por INEGI-SEP (2013).

En esta grafica se observan que la mayoría de los directores de las escuelas de

educación básica son mujeres, con una representación mayor al 63%, mientras que los

directores hombres apenas sobre pasan la tercera parte con un 36% del total. También se

aprecia que entre más joven es el director hay una mayor representación de las mujeres, por

ejemplo entre los directores de entre 20 y 24 años, el 87% aproximadamente son del sexo

femenino.

6. Conclusiones

A partir de la revisión bibliográfica presentada y el análisis de la información

obtenida se pueden concluir lo siguiente:

En los últimos años las mujeres han logrado salir adelante como líderes en

diferentes ámbitos, pero no es un acto de magia, es un proceso muy largo casi más

medio siglo. Las condiciones de la sociedad apuntan a que esta mejora en sus

condiciones continuará avanzando.


77

Muchos de estos obstáculos que tiene que afrontar las mujeres para poder ser líderes

están relacionadas con los prejuicios y discriminación que permean en la cultura de

su contexto. además de otros factores como el acceso a la educación, el índice de

pobreza y a largo plazo cuando se logra este primero (acceso a la educación) la

formación profesional va a incrementar sus posibilidades de convertirse en líder.

El acceso a la educación y el disminuir la desigualdad de género desde la educación

básica, permitirá reducir estos obstáculos.

En el ámbito de la educación, a diferencia de otras profesiones las mujeres tiene

más posibilidades de ser líderes en base a la formación continua.

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79

Sistema de Enseñanza Ubicuo 21. SEU21

Por: Delfina Acosta


Resumen

El sorprendente arribo de las tecnologías a la vida cotidiana ha tomado por sorpresa a los

sistemas educativos que han dirigido la atención sobre el perfil del docente para enfrentar

los retos de la era digital

La revolución tecnológica que atestiguamos demanda la construcción de nuevos esquemas

mentales para redefinir tiempo, espacio, enseñanza, aprendizaje y sistema educativo. Por tal

motivo, en el presente documento se presentará un esbozo breve pero significativo de un

proyecto en ciernes para adecuar la respuesta educativa de México a la generación digital.

Se plantea un nuevo y revolucionario paradigma educativo enmarcado en los fundamentos

del enfoque cognitivo-evolutivo, el constructivismo y el conectivismo.

Palabras Clave: Paradigma Educativo, Docente, Sistema Educativo, Enfoque

Cognitivo-Evolutivo, Constructivismo, Conectivismo.


80

1 Introducción

De manera rotunda puede afirmarse que la transformación de las sociedades

humanas ha sido monumental, que las innovaciones y los adelantos conseguidos desde la

era de las cavernas hasta la conquista espacial son descomunales. Sin embargo, lejos de

resolver añejos problemas sustanciales como los conflictos raciales, el manejo del poder y

el fanatismo, hoy debemos lidiar, también, con la destrucción de ecosistemas, explosión

demográfica, nuevas pandemias como el stress, depresión y ansiedad, así como la casi

extinción de la ética frente a la superficialidad e inmediatez.

Por lo anterior, se vuelve impostergable que la comunidad académica genere

alternativas viables a gobiernos e instituciones sociales para la consecución de una nueva

estructura de formación para las nuevas generaciones, y las actuales, por supuesto.

Diferentes modelos teóricos y las nuevas tecnologías nos proveen de los marcos de

referencia propicios para la consecución de un nuevo paradigma educativo

El enfoque cognitivo-evolutivo desde la perspectiva de L. Kohlberg (1997), ofrece

la base fundamental para un nuevo paradigma dirigido hacia la formación de ciudadanos

que no sólo entiendan la necesidad de un orden social sino que tengan principios

universales como la libertad y la justicia a través de metodologías de aprendizaje basadas en

la discusión y el debate académico, que generen opiniones encontradas, propiciadoras de la

suficiente motivación y nivel de desafío para alcanzar nuevas y más amplias posiciones de

pensamiento.

Previo a la propuesta de desarrollo moral de Kohlberg (et. al) se tiene como fuerte

sustento teórico el cognoscitivismo de J. Piaget (1990) que al enfatizar el desarrollo de la

inteligencia reflexiva establece equivalencias entre el desarrollo de operaciones cognitivas y

la noción de justicia que a través de la cooperación y el respeto mutuo se establece un

paralelismo del desarrollo cognitivo y la estructuración de los valores morales (Piaget,

1991).


81

Más reciente y de gran importancia, ya que brinda el escenario inmejorable para la

construcción de aprendizajes ubicuos, que posibiliten, finalmente, el respeto al estilo y

ritmo de aprendizaje de cada sujeto a través de los entornos personales de aprendizaje, esto

es, la propuesta conectivista de Siemens (2004).

Primeramente se presenta la relación que ha tenido el Sistema Educativo Mexicano

con las TICs para seguidamente describir la estructura y funcionamiento de un nuevo

paradigma educativo: SEU21.

3. El sistema educativo mexicano y las TICs

México es un país dinámico, siempre abierto y dispuesto a la innovación, con un

acervo histórico-cultural privilegiado y un bien definido y fortalecido Sistema Educativo de

cobertura nacional con Planes Educativos desde Educación Inicial hasta Educación

Superior. Las universidades oficiales y particulares son de excelente calidad. Es por ello

que México está en condiciones de iniciar los primeros proyectos revolucionarios acordes

la nueva era de la educación digital, partiendo desde la educación básica.

En México los orígenes de las TICs están ligados a los sistemas de educación a

distancia y con los llamados sistemas abiertos no escolarizados orientados a ampliar las

oportunidades educativas hacia zonas geográficas y sectores poblacionales sin acceso a la

educación como medio de superación individual y social (García, 2013)

1955 la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) produce sus primeros

programas educativos y culturales. Actualmente los hace a través de TeveUNAM (TV-

UNAM).

1959 el Instituto Politécnico Nacional (IPN) formaliza el canal 11 de televisión con

programación educativa y cultural (www.IPN).


82

En 1964, la Secretaría de Educación Pública (SEP) crea la Dirección General de

Educación Audiovisual buscando, a través del uso de medios de comunicación, nuevas

alternativas de educación con el fin de abatir el rezago educativo, principalmente en

zonas rurales (www.DGTVE-H)

En el ciclo escolar 1966-1967 se estableció un modelo piloto que consistía en utilizar

medios de comunicación masiva (radio y televisión) para suplir las carencias de

escuelas y maestros en el ámbito rural en los niveles básico y medio. En 1971 el modelo

se consolidó como Telesecundaria y se amplió a todo el territorio Mexicano

(www.ANUIES)

En 1974, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) instauró el Sistema Abierto de

Enseñanza (SEA).

1985 inicia la televisión Educativa vía Satélite (www.DGTVE-H, 2007).

De 1985 a 1995 se desarrolla el proyecto Computación Electrónica en la Educación

Básica (Coeeba) orientado a utilizar la computadora en el aula y familiarizar a los

maestros en su uso como instrumento de apoyo didáctico (www.DGTVE-H, 2007).

1989 el ITESM establece el primer nodo de Internet en México (www.Islas y Gutiérrez,

2000) e integra el Sistema Interactivo de Educación Vía Satélite (SEIS) (www.ITESM).

En 1992 diversas Instituciones educativas de México forman parte de la Asociación de

Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI) junto con otros 20 países

(www.ateiamerica.com/)

En 1993 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT)

establece el primer enlace a Internet vía Satelital (www.HIAINT, 2007).

1995 la SEP creó el sistema de Educación Satelital (EDUSAT) que trabaja en conjunto

con el ILCE, la ANUIES e instituciones Públicas y privadas de México (www.

Secretaría de Educación Pública, 2003).

1996 el ITESM forma la Universidad Virtual apoyándose de los recursos de

videoconferencias e Internet para cursos de Licenciatura, Especializaciones, Postgrados

y capacitación empresarial (www.Amador, 2004).

http://www.anuies/


83

En 1997 la SEP establece la Red Escolar aprovechando los recursos del sistema

EDUSAT y las conexiones de Internet (www.Red Escolar).

En 1999 siete universidades de México constituyen la Corporación Universitaria para el

Desarrollo de Internet (CUDI) con el fin de utilizar Internet-2 para la docencia,

investigación y el servicio (www.CUDI).

En 2000 se formaliza el programa e-México para integrar las TIC en todos los niveles

educativos (www.e-México, 2005)

En 2001 la SEP y el ILCE establecen el programa SEPiensa portal educativo de

educación básica y media para México y Latinoamérica (www.SEPiensa).

En 2003 se inicia el programa Enciclomedia para equipar con TIC las aulas de quinto y

sexto año de educación primaria (www.Enciclomedia).

En 2003 la red CUDI de México se integra al proyecto ALICE (América Latina

Interconectada con Europa) y forma parte de la Asociación Civil denominada

Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas-CLARA (www.CLARA).

En 2006 se incorporan 51.000 pizarras interactivas marca SMART Board para

continuar con el programa Enciclopedia (www.SmartBoard).

Del Instituto de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2012) se obtiene la

información más actualizada en cuanto al uso y acceso de las nuevas tecnologías de la

población mexicana, donde se confirma que Las Tecnologías de Información y

Comunicaciones (TICs) se han constituido ya, en herramientas indispensables para alcanzar

mejores condiciones de bienestar y desarrollo entre las personas, las empresas y las

instituciones, y se da a conocer lo siguiente:

http://www.enciclomedia/

http://www.smartboard/


84

Tabla 1. Usuarios de Internet por Tabla 2. Usuarios de computadora e internet

nivel de escolaridad 2012 por edad.

Es así como las nuevas tecnologías facilitan las comunicaciones que mantienen el

sentido de cercanía, inclusive entre los miembros de las familias.

En la historia reciente de México se han desarrollado importantes investigaciones

que derivaron en proyectos educativos de implementación nacional, un ejemplo

emblemático lo representan los programas IPALE y PALEM en la década entre 1975 y

1985 bajo un enfoque constructivista donde, desde entonces se hablaba de que el proceso

de aprendizaje lleva a los niños a poder observar y entender la lengua escrita de maneras

distintas en diferentes momentos de su desarrollo. (Ferreiro y Gómez-Palacio, 1983).

Según Gómez-Palacio (1998) en 1995 se crea el Programa Nacional para el

Fortalecimiento de La Lectura y La Escritura en Educación Básica (PRONALES) con el

propósito de que los alumnos de educación básica consoliden su capacidad para leer y

escribir como una herramienta para enfrentarse a la vida.

Actualmente el Programa Sectorial 2013- 2018 está centrado en la actividad

docente, considerando a ésta la pieza de mayor valor para el proceso educativo y la

estrategia principal será impulsar el desarrollo profesional de los docentes a través de un

sistema de evaluación (SEP, 2014).

Escolaridad Uso Años Computadora Internet

Superior 89.8% 6 a 11 13.9 % 11.5 %

Media superior 62.4% 12 a 17 24.3 % 24.1 %

Básico 28.2% 18 a 24 19.2 % 20.6 %

25 a 34 18.4 % 19.4 %


85

Como se puede observar, por largo tiempo se ha considerado que las mejoras para

resolver el grave rezago educativo del país, residen en enfocarse de manera especial en la

capacitación y actualización del docente y, ante el arribo avasallante de las TICs, se

plantea con urgencia que éste, se apropie de un gran número de nuevos roles, competencias

y funciones: “hoy se espera que el docente también sea tutor, consultor de información,

facilitador remoto, supervisor académico, desarrollador de cursos y materiales, trabajador

solitario, colaborador de grupos virtuales; en fin más de treinta y cuatro competencias

críticas y no tan críticas y algunos más roles y funciones (Rocha, 2013).

Cabe mencionar que en el lapso de las décadas de 1991 a 2011 la educación

secundaria primero, y la preescolar después, pasaron a ser obligatorias. Al inicio del ciclo

escolar 2013-2014, entró en vigor la reforma que obliga al Estado a proporcionar educación

media superior. (SEP, 2014).

3 Propuesta

El sistema de enseñanza ubicuo (SEU21) es una propuesta revolucionaria basada en

un cambio estructural del actual sistema educativo mexicano, con base en una nueva

concepción de educación, escuela y profesor. Se asume que resulta improbable que una

acción así se dé fácilmente. Los cambios en las instituciones sociales y el establecimiento

de nuevos paradigmas requieren de tiempo y un gran esfuerzo en cuanto a políticas

educativas.

La propuesta ofrece la posibilidad de lograr un sistema de enseñanza que favorezca

la incubación del conocimiento a partir del tratamiento, comprensión y análisis contextual

de la información, que lleve a la construcción intracultural de un acervo de conocimiento

previo próximo, a partir del continuo interactuar entre interlocutores de arraigo histórico-

cultural, que permita la construcción de una plataforma de referencia situada, de modo que


86

los niños y jóvenes cuenten con un marco de referencia idóneo de su realidad, que les

permita interpretar y actuar en escenarios interculturales.

En base a los antecedentes presentados, se puede constatar que para el caso de

México la incorporación de las TICs al sistema educativo ha tenido significativa relevancia

y resulta idóneo continuar su progreso hacia la consecución de un nuevo paradigma

educativo.

Fig.1 De manera muy sencilla se ilustra la transformación estructural al sistema

educativo mexicano en base a un proyecto de enseñanza ubicuo orientado al

desarrollo cognitivo y la estructuración de valores morales.

En la formación elemental, docentes y alumnos participaran de un sistema de

educación fundamentado en el enfoque cognitivo-evolutivo. El curriculum se conformará

de una adecuada selección de contenidos para la comprensión de la naturaleza y la

convivencia social, desarrollados a través de metodologías constructivistas para la

apropiación de la lectura, escritura y el sistema de numeración decimal, que permitan

alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora y expresión escrita, así como del

tratamiento de la información con lenguaje matemático aplicado a la solución de problemas

prácticos y contextuales. Abarcando con énfasis, la formación en artes y deporte.

6 a 9 años

Formación

Elemental

9 a 18 años

SEU21

18 años

Educació

n


87

Los docentes de la formación elemental contarán con una sólida formación y

dominio en las teorías sobre el desarrollo cognoscitivo, evolutivo y modelos pedagógicos.

Cumplidos los nueve años de edad todos los niños y sus familias tendrán la opción

de elegir continuar con su formación desde los indicadores de SEU21.

SEU21 será un espacio adaptado con los más avanzados sistemas de tecnología

comunicativa. Físicamente contarán con una sala de indagación y consulta, una sala de

diseño curricular y una sala para debates y asambleas. La sala de indagación y consulta

estará equipada con un mínimo de cuarenta equipos de cómputo, distribuidos de manera

que sus usuarios tengan suficiente espacio y adecuada movilidad e iluminación. La sala de

diseño curricular contará por lo menos veinte mesas de trabajo, cinco pizarrones

electrónicos y cinco pizarrones convencionales.

El espacio, tal vez, de mayor importancia será la sala de debates y asambleas.

Acústicamente adaptada, con pantallas y un máximo de cuarenta butacas con una

distribución adecuada para la exposición y el debate.

El staff de formadores en SEU21 estará compuesto por un grupo multidisciplinario

de: 2 Expertos en la ingeniería de las TICs (uno por turno), 4 expertos en diseño curricular

para la administración de proyectos de aprendizaje personalizados (dos por turno), 2

Bibliotecarios –se contará también con una biblioteca no virtual para la consulta y préstamo

de libros- (uno por turno), una cartera de especialistas de las diferentes áreas del

conocimiento que tendrán su adscripción en las diferentes universidades del país y serán

quienes sirvan y se desempeñen como moderadores y deliberadores en las salas de debate y

asamblea. Estos especialistas según Díaz-Barriga y Hernández, (2002) emitirán una

evaluación formativa, como una regulación interactiva de dominio de conocimientos, de

veinte estudiantes por sesión.


88

4 Coordinadores y mentores quienes (dos por turno), como su función lo indica serán los

responsables del correcto funcionamiento del centro, y además serán mentores de hasta

cien alumnos cada uno. Básicamente integrarán la evaluación sumativa acreditativa de

cada uno de los aprendices bajo su responsabilidad, y serán el principal vínculo entre

comunidad, familia y SEU21 (Díaz-Barriga, et al. 2002).

Como requisito de evaluación sumativa los aprendices deberán contar, a fin de cada

nivel, con un portafolio de aprendizajes que contendrá todas las evidencias de sus diseños

curriculares, sus bitácoras de sesión y los productos de sus proyectos de aprendizajes con

las correspondientes evaluaciones formativas.

a. Funcionamiento

El Centro SEU21 funcionará en un horario corrido de siete de la maña a nueve de la

noche de lunes a viernes los doce meses del año, los niños y jóvenes que decidan continuar

con su educación en estos sitios, podrán hacer uso de la sala de consulta e indagación el

tiempo que ellos lo requieran, dentro del horario mencionado. La asistencia a esta sala será

opcional.

La sala de Diseño tendrá el mismo horario y ésta se usará para que el aprendiz

diseñe, primeramente su trayecto formativo, en base a estándares previamente elaborados

por el departamento de diseño curricular de la SEP y, después en esta misma sala de diseño

podrá elaborar los esquemas, diagramas, sinopsis, bocetos, esqueletos que le ayuden a

preparar y estructurar adecuadamente sus propuestas, argumentos, proyectos y demás temas

a presentar y defender al debatir en las sesiones de debate y asamblea. El aprendiz y su

familia diseñaran el plan escolar que mejor se ajuste a sus necesidades.


89

Todo estudiante deberá contar con por lo menos tres visitas mensuales a la sala de

diseño, lo que le acreditara para poder tener derecho a exponer su proyecto o propuesta de

solución durante una sesión de asamblea.

El cumplimiento de los indicadores de cada estándar de formación será alcanzado a través

de la mejor argumentación, defensa y presentación de su proyecto.

Cada alumno podrá asistir a la asamblea de debates por lo menos una vez al mes de

manera obligatoria, deberá gestionar y promover el tema de su interés (de acuerdo a los

indicadores de los estándares prediseñados). A estas sesiones de asamblea podrá asistir

cualquier estudiante de SEU21, desde los nueve hasta los dieciocho años. Quien alcance la

totalidad de estándares de formación y cumpla satisfactoriamente con cada indicador

quedará certificado para continuar con su educación universitaria.

El ser convocado a una Asamblea por el SEU21 como moderador y evaluador se

equiparara a alto reconocimiento académico y social, con remuneración económica

especial por cada participación.

4 Conclusiones

México posee las condiciones adecuadas para emprender transformaciones

estructurales en su sistema educativo que le permitan ofrecer una respuesta educativa de

calidad, flexible, dinámica y rápida, que de igual manera oriente el pensamiento científico,

el desarrollo de una estructura de valores morales, el conocimiento continuo en armonía

con los ritmos de la sociedad contemporánea y contribuya a mejorar la calidad del tiempo

en familia. Todo sólo con el oportuno y eficiente aprovechamiento de las TICs, que ya

están ahí.


90

Referencias

Díaz-Barriga, F.; Hernández, G. (2002).Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. México. Editorial McGraw-Hill.

Ferreiro, E; Gómez Palacios; M. (1983). Nuevas Perspectivas sobre los procesos de Lecto-

escritura. México. Siglo XXI.

García Cué, J. (2013). Integración de las TICs en México. Recuperado de:

http://www.jlgcue.es/ticmex.pdf.

Gómez-Palacio, M. (1998). “Nuevos Materiales” Componentes básicos para el buen uso de la

lengua. México. Revista del PRONALEES, No. 2

INEGI. (2012). Estadística sobre la disponibilidad y uso de las tecnologías de la

comunicación en los hogares. Recuperado de

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/encuestas/es

peciales/endutih/ENDUTIH2012.pdf.

Kohlberg, L.; Power; F.C. & Higgins (1997). La educación moral. México. Editorial Gedisa,

Piaget, J.; Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. España. Editorial Morata.

Piaget; J. (1990)El nacimiento de la inteligencia del niño. Grijalbo

Rocha; E. (2007). Educación a Distancia: Retos y tendencias. Mexico. Editorial ARBOR.

SEP (2014). Programa Sectorial de Educación 2013 - 2018. Secretaría de Educación Pública.

México. Recuperado de

http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_sectorial_de_educacion_13_18#.U5X9mv1

5OT9.

Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Elearn space.

Recuperado de http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.

http://www.jlgcue.es/ticmex.pdf

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/encuestas/especiales/endutih/ENDUTIH2012.pdf

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http://www.sep.gob.mx/es/sep1/programa_sectorial_de_educacion_13_18#.U5X9mv15OT9

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm


91

El Modelo ASSURE: un Diseño Instruccional para la Geografía Situada

Por: María Juana Flores García

Escuela Ciencias de la Educación

e-mail: [email protected]

Resumen

La educación secundaria demanda nuevos abordajes y paradigmas que promuevan

habilidades en diseños instruccionales para llegar a un aprendizaje situado. El modelo

ASSURE puede acercar a una formación virtual que desdoble nuevas percepciones

geográficas. Los Diseños Instruccionales (DI) y las teorías de aprendizaje constructivista y

conectivista tienen un quehacer impostergable con los adolescentes que hoy participan en

procesos educativos. Los contenidos curriculares no son suficientes para que logre

conducirse entre la sociedad de la información. Se requieren escenarios con alternativas

por y para administradores de educación, docentes, alumnos y padres de familia, donde la

política educativa pueda redireccionar procesos acordes a la recomendación internacional.

Palabras Clave: Diseño Instruccional, Modelo ASSURE, Formación, Geografía Situada y

Educación Secundaria.

mailto:[email protected]


92

Introducción

El presente busca comunicar un proyecto en tránsito para la formación del

estudiante de secundaria, donde el modelo ASSURE signifique un Diseño Instruccional

(DI) que permita nuevos encuentros. Iniciar la búsqueda de una aportación que con la

investigación educativa, camine junto a teorías de aprendizaje, metodologías y medios en

plataformas e-learning en Geografía de México y el Mundo.

Actualmente, las expectativas escolares de los jóvenes no llegan a concretarse entre la

veta de información que tienen a su paso. Los mensajes que reciben de la sociedad difieren

de la escuela, Barbero (2002), sostiene que hay un estado de confusión entre los saberes

que se aprenden en el contexto escolar y la cotidianidad que viven fuera. Es así, como los

docentes enfrentan desafíos y se encuentran en un replanteamiento curricular natural.

Los pronunciamientos internacionales de la Fondo de Naciones Unidas para la

Infancia (UNICEF), Organización mundial de la Salud (OMS) y Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) coinciden en el

cuidado y protección del adolescente, en la importancia de garantizar entornos favorables,

potenciar capacidades y acceder a una preparación adecuada para que entienda un rol

constructivo en la sociedad. Se necesita mirar al adolescente como una fuente de riqueza

del país.

Morín (1999), enfatiza la complejidad de cambios en el mundo y recomienda,

educar desde una identidad terrenal, una ecología de la acción, la comprensión, la ética del

género humano y la cultura planetaria como una filosofía de vida.


93

Establecimiento del problema

En México, la población adolescente entre 10 y 14 años es de 10 939 937 de un total

de 112 336 558 habitantes en cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía

(INEGI, 2014). Es una enorme cantidad de estudiantes en la escuela secundaria, donde la

educación y la violencia son categorías de gran significado, encarnan el punto neurálgico a

tratar.

El comportamiento piramidal desde 1990 al 2010 según Consejo Nacional de

Población (CONAPO, 2014), marca poblaciones jóvenes, mientras que en Europa es

diferente, son lecturas y proyecciones disímiles, pero la esencia es igual para la educación

como exigencia suprema. Se presentan gráficos de población.

Los medios de comunicación revisan. En

Los medios de comunicación revisan. En el Diario “Contralínea” (Goche, 2014),

habla de urgencias pedagógicas y nuevas responsabilidades en tránsito laboral. Cita la

reforma a la Ley Federal de Educación 201 , en el art. 12 transitorio: “a efecto de dar

cumplimiento a la obligación de garantizar la calidad de la educación, las autoridades

educativas deberán proveer lo necesario para revisar el modelo educativo en su conjunto,

Figura 1. La pirámide muestra una base con población infantil que actualmente son adolescentes en educación secundaria. Fuente: INEGI 2005.

Figura 2. La base piramidal presenta una población eminentemente joven cinco años después. Fuente: INEGI 2005.


94

los planes y programas, los materiales y métodos educativos”. Hay un pronunciamiento

hacia el término “calidad”.

La educación secundaria es parte de la educación básica. Los adolescentes reciben

un servicio suministrado por la federación, el Estado o la iniciativa privada. La mayor

población se concentra en el área metropolitana distribuida en los turnos matutino,

vespertino y nocturno.

Desde la mirada del Departamento Técnico de Educación secundaria (DTES) del

Estado de Nuevo León, se afirma que “En educación Básica, y particularmente las escuelas

secundarias requieren de nuevas fórmulas que permitan establecer las bases para una

formación no sólo de los alumnos, sino de los docentes y directivos, quienes al interior de

las escuelas, ya sea en las reuniones de trabajo colegiado o en los diálogos académicos

deben vincularse para analizar y argumentar lo que se está realizando” (Prontuario, 201 ).

Se conmina a no caer en la desesperanza que por años ha discurrido en la trama de la

escuela secundaria, es una invitación a la creación e innovación para redimensionar y

redireccionar actividades entre fortalezas y debilidades.

La señal de internet en las escuelas secundaria de Nuevo León es de un 20.9 % de

un campo de 821 secundarias contabilizadas en el medio urbano y rural (Gobierno del

Estado de Nuevo León, 2014), de un total de 1024 que conforman el nivel, incluyendo de

nueva creación. EL servicio crece y aunada, la necesidad de crear condiciones en cada uno

de los turnos.

El turno nocturno enfrenta un rezago escolar e índice de marginación muy bajo

desde la perspectiva de la prueba Enlace 2012 y 2013 (SEP, 2013). Los adolescentes

emigran a la escuela nocturna por diversas circunstancias o simplemente tienen necesidad

de trabajar, representan la población educativa más vulnerable y requieren apoyo

tecnológico.


95

Propósito

El propósito es la aplicación del modelo ASSURE como una estrategia de diseño

instruccional unida a teorías de aprendizaje dentro de una plataforma de contenidos de

geografía. La finalidad es lograr mayor interés y habilidades en los alumnos y los docentes

de las escuelas secundarias nocturnas. Así mismo, identificar sus debilidades para ofrecer

colaboraciones. De acuerdo a lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué puede hacer el modelo ASSURE para crear una geografía situada en la escuela

secundaria nocturna “Juan de Dios Batiz Paredes” ubicada en Juárez, Nuevo León?

Así mismo, se agregan otras interrogantes: ¿Cuándo construir saberes y armar

soportes (Hardware, Software y Orgware) que alimenten DI en secundaria con entornos

virtuales? ¿En qué momento desdoblar la metodología y relación tutora que potencie

habilidades cognitivas? Y aún más ¿Cómo lograr desde la geografía saberes transversales y

contextuales?

Fundamento teórico

Si los docentes de geografía desconocen los diseños instruccionales estarán

perdiendo una oportunidad de innovar y crear diseños en sus asignaturas.

Mayer (1999, citado en Polo 2001) señala la importancia de diseñar la instrucción a

partir de una teoría que impulse el aprendizaje constructivista, ya que “las tecnologías de la

información y la comunicación exponen al alumno a una cantidad de información, con un

número de interacciones tal que podría perderse la posibilidad de que él aplique estrategias

que lo conduzcan a aprendizajes significativos”. Reconoce que las tecnologías centradas en

el alumno, ayudan a potenciar el aprendizaje. Integra la opinión de Hannafin, Land y

Oliver (1999) que consideran que “World Wide Web” (WWW), potencian el desarrollo

tecnológico y la formulación de nuevos entornos de aprendizaje. Señala que el DI ha


96

cruzado cinco generaciones donde la primera generación (1960) es de corte conductista, la

segunda (1970) agrega la teoría de sistemas y el procesamiento de información, la tercera

(1980) trabaja un enfoque cognitivo de mayor interactividad, la cuarta (1990) teorías

constructivistas, del caos y de sistemas, mientras que la quinta generación (2000) presencia

el desarrollo e impacto de las TIC y la teoría conectivista que concibe el aprendizaje como

un proceso de formación en redes de información y nodos.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, es de pensarse entonces ¿Qué tipo de

persona se debe formar a través de los diseños instruccionales en la actualidad? Porque si

bien es cierto que las teorías de aprendizaje junto a la tecnología y la 5a generación de DI

están adaptándose y buscando alternativas, también es cierto que lo central es la formación

del individuo dentro de una ética planetaria como lo diría Edgar Morín desde la UNESCO.

La reflexión sobre las tendencias significativas en el aprendizaje de Siemens (2004),

permiten entender que se debe analizar el contexto, preguntarse ¿Cuál es el paradigma para

generar los aprendizajes situados? ¿Se trata de cantidad (contenidos), calidad (significados)

o ambos? ¿Cómo funciona la mente cuando aprendemos entre la tecnología? Señala que

las tres grandes teorías de aprendizaje: conductismo, cognitivismo y constructivismo se

están utilizando en los DI, pero que fueron desarrolladas cuando la tecnología no tenía este

grado de avance. Desde la tendencia de un enfoque sociocultural, Díaz Barriga (2003),

subraya la importancia de la mediación y construcción de significados en una enseñanza

situada a través de solución de problemas en Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),

proyectos y estudios de caso.

Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1993) desarrollaron el modelo ASSURE

incorporando los eventos de instrucción de Robert Gagné. Tiene sus raíces teóricas en el

constructivismo y parte de características concretas, estrategias y contenidos organizados,

comunicación (palabra, imagen, signo, concepto, procedimiento, actitud, valor), así como


97

distribución y evaluación del curso, donde el profesor cumple tres roles: diseñador, director

y evaluador.

El modelo ASSURE tiene seis fases e inicia sus siglas en inglés con el proceso a

seguir:

1. Analyze learners: Análisis de estudiantes que forman parte de la audiencia,

características, aspectos socioeconómicos y culturales, antecedentes escolares, edad,

sexo, estilos de aprendizaje, hábitos de estudio, motivación, conocimientos y

habilidades previas.

2. State objectives: Redacción de objetivos, tomando en cuenta resultados, conductas,

condiciones y criterios para evaluar.

3. Select instructional methods, media, and materials: Selección de métodos

instruccionales, medios y materiales esenciales para los contenidos seleccionados,

donde se justifique el por qué y su evaluación.

4. Utilize media and materials: Instrucción central de cómo utilizar los medios y los

materiales pertinentes, se revisan y practican con anterioridad para preparar el

ambiente antes de realizar la experiencia.

5. Require learner participation: Participación y preparación del estudiante para

compartir lo que se espera de ellos.

6. Evaluate and revise: Evaluar y revisar la estrategia en general, mirar logros del

estudiante, medios y materiales incluidos para asegurar la calidad de la enseñanza

para futuros estudiantes.

De acuerdo a Benítez (2010), el modelo ASSURE reúne características que muchas

instituciones buscan implementar bajo modelo semipresencial. Permite procesos de tutoría

al ubicar intereses y estilos de aprendizaje (Gardner, 1998), desde el diagnóstico hasta la

evaluación. Además, habrá que aprender a seleccionar medios instruccionales, a razón de

Cabero, Llorente, & Vázquez (2010), ya que son “herramientas socio-cognitivas


98

mediadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (pág. 24 ), por lo que debe cuidarse la

selección de materiales hipermedia. Señala un enorme potencial que no se encuentra en

ellos, sino en cómo son capaces de articular con diversas instancias curriculares. Sumando

al conectivismo (Siemens, 2004), se pondera acceso a información y conocimiento a través

de los medios instruccionales entre redes y conexiones. Se participa en comunidades de

aprendizaje en la web 2.0 propiciando aprendizajes. Por último, Kozma (1994) citado en

Benítez et al, señala que "la cuestión apropiada no es si los medios influyen en el

aprendizaje, sino ¿de qué modo usamos las capacidades de los medios para influir el

aprendizaje para estudiantes, tareas y situaciones particulares?".

La propuesta pretende insertar elementos que fortalezcan el modelo junto a una

cognición situada, a saber:

1. Los conocimientos previos que se requieren van desde la experiencia en manejo de

información geográfica, valoración de la diversidad natural, aprecio de la diversidad

social y cultural, reflexión de las diferencias socioeconómicas y participación en el

espacio donde se vive.

2. Los objetivos de este proyecto reposan en la directriz de aprendizajes esperados

junto al modelo ASSURE en cada uno de los bloques de Geografía de México y el

Mundo según el Programa de Estudios 2011.

3. La evaluación de materiales seleccionados, aplicados y creados por diseñadores,

administradores, docentes, alumnos y padres de familia requiere valorarse bajo

rúbricas con criterios para conocer su desempeño.

4. Se proyecta revisión y selección de 43 materiales y/o medios instruccionales, más

productos de los alumnos entre las actividades que se sugieren en el diseño

instruccional.

5. Preparar a los jóvenes estudiantes para que puedan interesarse en el aprendizaje

requiere conocer sus intereses y partir de ellos, relacionando el medio instruccional

para que tenga una buena recepción.


99

6. La participación del estudiante es indispensable en cada una de las actividades de

análisis de videos, en foros, wikis, fotografías y elaboración de entrevistas y

reportajes.

7. Realizar evaluaciones diagnósticas, heteroevaluación, coevaluación y

autoevaluaciones, así como una revisión en general en cada fase.

8. Trabajar con tutoría dentro del diseño instruccional, comunicándose a través de

diversos medios electrónicos y trabajar en equipo.

Metodología

El paradigma de esta investigación es cualitativo con metodología de la

investigación-acción, ya que busca encontrar y valorar la importancia de una ciencia para

formar sujetos que logren comprenderla e interpretarla a través de un DI. De acuerdo a

Knobel (2001), “tratando de capturar con profundidad la calidad y los significados de las

experiencias y comprensiones, las prácticas y propósitos, los objetivos, los valores, las

creencias y los deseos” (pág. 24). Se trabajará el análisis de categorías lingüísticas, práctica

social, cotidianidad, encuentros, relaciones (familiares, profesionales), grupos de personas,

organizaciones, comunidades y estilos de vida entre la contextualidad.

Los instrumentos a utilizar junto a una observación participante, serán entrevistas,

encuestas y análisis de documentos. Se trata de fijar atención en las palabras y lo

significativo para los participantes dentro de un tamiz etnográfico (Albert, 2007).

Resultados anticipados

Encontrar hallazgos sustantivos que muestren la relevancia del modelo ASSURE en

un grupo de secundaria nocturna como una alternativa de incidencia educativa. Alcanzar la

aplicación del modelo ASSURE con fines de reconocimiento y valoración del mismo en


100

una geografía situada. Apropiarse de las bases del modelo a través de las siguientes

acciones:

1. Proponer medios instruccionales para la formación de alumnos en Geografía de

México y del Mundo en enseñanza secundaria.

Triangular la propuesta de guiones didácticos del proyecto de secundarias nocturnas a la

plataforma síaeducación que coordina el Instituto de Investigación Innovación y Estudios

de Posgrado para la Educación IIIEPE en la página electrónica www.iiiepe.edu.mx

Conclusiones

El modelo ASSURE es un modelo instruccional que fomenta la investigación

educativa tan necesaria en las escuelas secundarias.

El presente proyecto es una comunicación para difundir y proponer plataformas

tecnológicas con una mirada holística en los nuevos escenarios de educación.

Se requiere apoyar a los docentes en la planeación, diseño y selección de

estrategias instruccionales, agudizar la competencia profesional de diseño

curricular, haciendo posible otro proceso de aprendizaje significativo no solo

para el alumno, ahora también para el docente.

Los medios instruccionales son mediadores y facilitadores que propician la

comunicación y el conocimiento de la información con el fin de procesarla,

interpretarla para llegar a procesos metacognitivos.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una propuesta muy valiosa en el

salón de clases que permite hacer de un alumno un ser de carácter fuerte, capaz

de identificar y resolver los problemas en su vida diaria.

http://www.iiiepe.edu.mx/


101

Referencias

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103

Formación profesional docente en ambientes de aprendizaje on-line

Por: Juana Arriaga Méndez


Resumen

El objetivo del presente estudio es presentar, en una primera instancia, a manera de

antecedentes, una breve reseña de los procesos de formación de los docentes en México en

los últimos 40 años, hasta llegar a las posibilidades de formación y profesionalización al

que se puede acceder en la era de la sociedad del conocimiento y las Nuevas Tecnologías

de la Información y Comunicación (NTIC).

En una segunda instancia se presenta un estudio donde se analizan los nuevos

conocimientos, habilidades y actitudes profesionales que los docentes del Estado de Nuevo

León, México han desarrollado a través de las NTIC, tanto de manera formal como

informal, pero teniendo como medio para su desempeño los Entornos Virtuales de

Aprendizaje (EVA) y como herramientas, nuevas metodologías de auto-aprendizaje, diseño

instruccional, recursos didácticos de la Web 2.0 y diferentes formas de comunicación a

través de las TIC.

Palabras clave: desempeño docente, trayecto formativo, NTIC, redes de aprendizaje.


104

Antecedentes de la profesionalización docente

La era digital ha traído consigo una serie de cambios radicales con relación a las

nuevas posibilidades que proporcionan Las Nuevas Tecnologías de Información y

Comunicación (NTIC) para la profesionalización docente a través de nuevos medios y en

nuevos entornos de aprendizaje virtual, por ejemplo, cursos en plataformas vistuales, redes

de aprendizaje colaborativo, blogs con temas especializados, congresos a través de

plataformas de registro y participación, bibliotecas virtuales, todos estas modalidades

identificados con la educación a distancia, que hoy en día se fortalecen precisamente con

las aplicación de las NTIC.

Hace poco más de cuarenta años (de finales de los 0’s y principios de los 80’s) los

docentes en México, contaban con pocas posibilidades de profesionalización,

probablemente porque se consideraba que la formación inicial era bastante completa para

enfrentar los retos educativos de la época, los docentes ya contaban en su mayoría con un

título de profesor y los que no contaban con él se trataba de que lo consiguiera a través de

estudios de nivelación pedagógica.

Se puede decir que las únicas opciones para un docente que ya contaba con

formación inicial en normal básica eran:

1º. Estudiar la normal superior, en la que se impartía una segunda formación como docentes

de secundaria, de esta forma tenían la opción para trabajar en el nivel el nivel medio, con

alguna especialidad como matemáticas, español, física, química, entre otras o

complementaban con un segundo empleo en un segundo turno.

2º. Tomar seminarios en las zonas escolares, los cuáles por lo regular eran impartidos por

los mismos supervisores o docentes con habilidades en actividades tecnológicas y artísticas,

con la finalidad que los docentes debían realizaran este tipo de actividades en las aulas,

como parte de las actividades extracurriculares, especialmente en las escuelas rurales.


105

Sin embargo estas opciones de capacitación y/o profesionalización del docente, no

cumplían del todo las expectativas de los docentes en servicio en esa época, ya que quiénes

no tenían la posibilidad de tomar una modalidad de estudios escolarizada, no podían asistir

y había pocas posibilidades de tomar diplomados, seminarios, cursos o talleres, en un área

el conocimiento pedagógico.

No fue sino hasta después de 1976 que se fundaron las Licenciaturas en Educación

Preescolar y Educación Básica, con la finalidad de elevar la formación de los docentes de

educación básica a nivel de Licenciatura, lo cual se puede decir que fue el primer paso para

profesionalizar a los docentes. En 1979, inicia labores como un organismo desconcentrado

del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN), sin embargo siguen siendo las Escuelas Normales, las

instituciones que imparten la educación inicial a los docentes, en este sentido la UPN

imparte las licenciaturas a docentes en servicio como una opción de profesionalización y

nivelación de Licenciatura.

A principios de los 90’s, los docentes inician a tomar capacitación al inicio del ciclo

escolar, con la finalidad que estuviera al tanto de las nuevas propuestas educativas que

empezaban a generarse debido a que la enseñanza tradicional ya no se adaptaba a las

nuevas exigencias del mundo y sobre todo a los niños que ya contaban con una gran

cantidad de información al ingresar a la educación básica. Esta es la época de las reformas

en toda América Latina, se empiezan a revisar los planes y programas, los enfoques y

metodologías existentes, así como la integración de la de recursos tecnológicos como la TV

y las computadoras en el aula, unos años más adelante se integraría también el Internet, en

algunas de las escuelas.

Todos estos cambios del sistema educativo mexicano, generaron mayores

necesidades de capacitación y actualización para los docentes, que sentían debían

capacitarse para estar acorde a estas exigencias y cambios educativos de finales del siglo

XX, así como las nuevas propuestas del sistema educativo nacional, que requería que se


106

atendieran de la mejor manera las políticas educativas que se pusieron como metas en

México: Calidad, justicia y equidad.

A principios de los 90’s los docentes tenían la oportunidad de tomar cursos sobre la

enseñanza del español y las matemáticas con colegas del mismo nivel educativo con

quiénes podían compartir experiencias y problemáticas similares, reflexionar sobre su

quehacer docente y plantearse como meta mejorar la calidad de la educación en sus centros

de trabajo. Desde luego se consideraba que si los docentes de todo el país se planteaban

estas metas automáticamente debería mejora el sistema educativo mexicano.

A partir de 1996, los docentes contaron con nuevas opciones de profesionalización,

al crearse los Centros de Capacitación del Magisterio, los cuáles fueron parte del Programa

Nacional para la Actualización Permanente de los docentes en servicio (ProNAP). Para

poner en marcha este programa, se construyeron Centros de Maestros, en muchos de los

municipios (con mayor concentración de población o estaban estratégicamente ubicados),

de los Estados de la República Mexicana, con la finalidad que cada docente contara con una

institución a la que pudiera acudir a tomar cursos, consultar materiales de biblioteca,

incluso a materiales multimedia y otros medios de capacitación como el acceso a la Red

EDUSAT y la RedEscolar a través de Internet, con lo cual la profesionalización de los

docentes cambia radicalmente, al fin los docentes podían tener acceso a recursos materiales,

libros y medios para su profesionalización.

Los Centros de Maestros, como fueron llamados en la mayoría de los estados de la

república mexicana, vienieron a cubrir las nuevas necesidades de capacitación,

actualización y profesionalización del docente, que estaba consciente que la sociedad y por

la tanto la educación avanzaba a pasos agigantados y era necesario conocer nuevas

estrategias, metodologías y sobre todo conocer nuevas tecnologías que a principios de los

90’s se empezaron a introducir en las escuelas.


107

El Siglo XX cierra con grandes expectativas para los docentes y también con

grandes retos debido a los grandes avances tecnológicos caracterizados por Internet, la web

2.0, la educación a distancia a través de plataformas y las nuevas formas de comunicación a

través de medios virtuales y el uso de móviles.

La profesionalización de los docentes en la era digital

El Siglo XXI para la educación inicia con la era digital, las aplicaciones de la Web

2.0, las redes sociales, redes de aprendizaje, teniendo como reto para los docentes integrar

los recursos y aplicaciones con usos educativos. Con relación a la actualización de los

docentes, se observa que por lo menos en los primeros años del Siglo XXI, no existen

muchos cursos ni oportunidades de actualización para ellos, por lo menos con respecto a

aplicaciones didácticas de los nuevos medios de comunicación y entornos virtuales. haber

integrado en el aula a través de metodologías adecuadas.

En la actualidad se ha detectado que algunos docentes que se desempeñan en

ambientes de aprendizaje on-line, tienden a desarrollar nuevas habilidades en su formación

docente, en áreas como la consulta e investigación en bibliotecas on-line, páginas web

especializadas, recursos de la web 2.0, metodologías de auto-aprendizaje, diseño

instruccional, acompañamiento académico y comunicación efectiva con sus estudiantes,

especialmente en la comunicación mediada por TIC.

Así mismo se ha observado que este tipo de docentes, participan más en redes

sociales, redes de investigación, usan más los recursos educativos de la Web 2.0 con sus

alumnos, hacen registros de su trabajo, participan en cursos on-line y congresos, hacen

adaptaciones curriculares en sus clases, integran innovaciones constantemente, en concreto

desarrollan una actitud científica, ya que no están limitados por el tiempo, el espacio y la

economía para su formación profesional.

Profundizando un poco en el perfil de estos docentes, por lo regular han regresado a

su rol de estudiantes, al estudiar, cursos, diplomados o estudios de posgrado a través de


108

nuevos entornos, reconocen los procesos para desempeñarse en ambientes de aprendizaje

on-line. Como estudiantes han adquirido características y habilidades diferentes, le gustan

los retos, emprender proyectos innovadores, les atraen las NTIC, ven la tecnologías

nuevas posibilidades para aprender cosas nuevas y aplicarlas en el aula.

De acuerdo con García Aretio (2006), El alumno a distancia es un individuo

generalmente maduro con una historia vivencial llena de experiencias, conocimientos,

capacidades, hábitos, actitudes, conductas e intereses en su propio proceso de formación,

características que condicionan, filtran y previsiblemente mejoran los futuros aprendizajes.

Para un docente atender cursos de manera virtual, implica tener una visión clara de su

nuevo rol, ya que en este propuesta de aprendizaje al profesor le corresponde la función de orientar,

facilitar las fuentes de información y las estrategias de aprendizaje y el alumno, tiene mayores

responsabilidades, autonomía y control sobre su aprendizaje, además generar propuestas

curriculares y didácticas flexibles adaptables a las características de los estudiantes y adaptadas a

los entornos de aprendizaje basados en TIC, con la finalidad de que haya una verdadera innovación

(Salinas & Pérez, 2008).

La capacitación a través del ciberespacio

En la actualidad, existen nuevas modalidades de capacitación a las cuáles todos pueden

acceder a través del ciberespacio. Hoy en día, tomar cursos de capacitación o llevar a cabo

estudios de posgrado de manera presencial es casi imposible, debido al poco tiempo que un

profesionista le queda disponible, contraponiéndose con la imperante exigencia o necesidad

de capacitarse constantemente, en este sentido el aprendizaje on-line se ha vuelto una

opción, que han aprovechado muchas instituciones de educación superior.

La modalidad a distancia no es una opción nueva pero ha venido a revolucionarse por

completo, a partir del uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, en

la actualidad, las plataformas, aulas virtuales y redes telemáticas, han permitido que se

logre una interacción y un aprendizaje bastante similar al que se lleva a cabo en un aula


109

presencial, la única diferencia son los medios, que pueden ser tanto sincrónicos como

asincrónicos y las metodologías y estrategias de aprendizaje que se aplican en esta

modalidad, con la finalidad de lograr la misma calidad de objetivos pedagógicos.

Quiénes se integran en este tipo de modalidad de estudios on-line, logran desarrollar

capacidades y habilidades de comunicación que se utilizan para intercambiar, comunicarse,

discutir, reflexionar, sobre temas de interés, así como lograr elaborar proyectos organizados

en comunidades o redes de aprendizaje que aprenden a comunicarse a través del

ciberespacio, entendiendo el gran valor de la conectividad para intercambiar conocimientos,

aprendizajes, puntos de vista, elaborar proyectos y estar actualizados en tópicos de interés,

pero cada uno de acuerdo a su disponibilidad de tiempo y sin importar la distancia.

De acuerdo con Gergen (1985, citado en García-Aretio, 2007), el ciberespacio es

considerado como el lugar donde interactúan las comunidades de aprendizaje y se negocian

significados construidos por medio del discurso social. Por lo tanto el ciberespacio es el

lugar donde en la actualidad los docentes pueden capacitarse, ponerse de acuerdo, formar

redes colaborativos interescolares o interinstitucionales (Arriaga & Minor, 2007), donde

todos pueden aprender de todos, intercambiar materiales, estrategias y sobre todo estar

actualizados.

En este sentido las redes de aprendizaje pueden impactar en la gestión de una

organización escolar y en desarrollo e implementación de las NTIC, ya que en una red

todos pueden enseñar o ser aprendices, todos colaboran en la consecución de los objetivos

de aprendizaje de la red, todos participan en la “Aldea Global” (McLuhan, 199 ) o el aula

sin muros.

El trabajo a través de redes de aprendizaje es una excelente propuesta para la

actualización permanente de grupos como docentes, directivos, comunidades escolares e

investigadores entre otros (Arriaga & Minor, 2011), las NTIC son un medio para la


110

interacción y el aprendizaje colaborativo, pero además son el medio por el cual los

profesionales se capacitarán y actualizarán de manera permanente.

Referencias

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la Educación. No. 2. Año 2011.


111

Situación de las TIC en educación especial

Por: Arturo Delgado Santos1


Resumen

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son de gran relevancia para el

ámbito educativo, especialmente en un marco de inclusión educativa. En el presente trabajo

se analizó el estado que guardan las TIC en torno a la atención a la diversidad. Para ello se

llevó a cabo un estudio sobre la situación actual de las TIC en los Centros de Atención

Múltiple (CAM) pertenecientes a una entidad federativa del noreste de México, que tienen

como función brindar atención educativa a la población con discapacidad que no puede

integrarse a la educación regular. Se aplicaron encuestas a 73 centros de educación

especial donde los directores(as) de los mismos describieron la situación institucional

respecto al uso de las TIC. A pesar de las dificultades que encuentran los centros para

allegarse de recursos e infraestructura en este ámbito, se encontró que un 74% de los

centros cuenta con internet, además, un 57% posee Facebook o algún tipo de red social;

por otro lado, encontramos que el uso educativo es más restringido, ya que no se cuenta

con personal capacitado asignado a esta área (89%), ni con software adaptado (74%);

aunque sí cuentan con un aula especial (56%), sólo un 30% del equipo de cómputo opera

adecuadamente. El software educativo que mencionan utilizar es el de PIPO (7%) y Click

(7%). El ámbito de capacitación y actualización es cubierta por la Secretaría de Educación

en un 16%, por lo que representa un área de oportunidad. También lo es el uso de las

tabletas electrónicas ya que un 89% no las ha implementado en su centro educativo como

recurso educativo.

Palabras clave: Discapacidad, usos pedagógicos de las TIC, centros de atención múltiple,

educación especial, brecha digital.

1 (Catedrático e investigador de la Escuela de Ciencias de la Educación, y asesor técnico pedagógico de la Dirección de

Educación Especial, de la Secretaría de Educación en el Estado de Nuevo León).


112

The more powerful technology becomes, the more indispensable good teachers are.

Michel Fullan.

Introducción

La educación especial surge oficialmente en la década de los 70 en el Estado de Nuevo

León. De un modelo asistencialista adquirió mayor rigor científico al asumir un modelo

clínico durante los años 80. Luego en la década de los 90 el movimiento de integración

escolar de los alumnos con discapacidad realizó sus primeras intervenciones en el sistema

educativo estatal. Para mediados de esa misma década la integración educativa era parte de

la política educativa (SENL, 1987; SEP, 2002; Ruiz, 1998).

Desde entonces la integración educativa ha cedido terreno a la inclusión educativa,

y hoy en día, la política educativa en la materia transita de manera definida hacia prácticas

educativas que respondan a la inclusión como estrategia sistémica que transforme el

sistema educativo en su funcionamiento global, respondiendo con ello a los principios de

equidad y calidad que demanda la sociedad mexicana (PND, 2013-2018; Casanova y

Rodríguez, 2009).

Las políticas educativas en materia tecnológica destacan la relevancia en el uso de

las TIC como herramientas para acortar la brecha digital y promover una mayor igualdad

(Mominó y cols, 2008). En este sentido, la incorporación de las TIC en educación debe

acortar esta brecha en dos ámbitos: acceso a las mismas (infraestructura) y, uso y

apropiación de las tecnologías para el aprendizaje (capacitación docente), es decir,

desarrollo de competencias digitales aplicadas a la educación (Sunkel, 2006; Almenara,

2008).

La utilización de las TIC en los procesos educativos forma parte de la agenda

pública, tanto a nivel internacional, como parte de lo planteado en los objetivos del milenio

en la evaluación y perspectiva post 2015 (ONU, 2013), como a nivel nacional, con la


113

implementación de la estrategia tecnológica denominada México digital, donde se ha

implementado el programa Mi Compu.mx, como parte de la estrategia global

gubernamental (SEP, 2013; Severin y cols, 2011).

El acceso a las tecnologías también representan un derecho universal de cuarta

generación (Donas, 2001), así como un elemento destacado en la pronunciación que la

ONU realizara en la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad,

donde destaca que es necesario “promover la disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías,

incluidas las tecnologías de la información y las comunicaciones, ayudas para la

movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con

discapacidad” (ONU, 2006; Samaniego y cols, 2012).

Además, las TIC poseen relevancia al ser consideradas como una estrategia decisiva

en promover la calidad de los aprendizajes escolares en un marco de inclusión y equidad

educativa, al destacar la inclusión en todos los ámbitos, incluyendo por supuesto el

tecnológico (Samaniego y cols, 2012; Sunkel, 2012).

En el estado de Nuevo León se brinda educación especial a través de diversos

servicios educativos, como lo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación

Regular (USAER), así como los Centros de Atención Múltiple (CAM), estos últimos: “Son

instituciones escolares que ofrecen educación inicial, preescolar y primaria a niños, niñas y

jóvenes con discapacidad a través de un sistema organizado por niveles, ciclos o grados”

(SENL, 2010).

Operan actualmente 76 CAM, la población con discapacidad que atienden los

servicios de educación especial es de 15,169, de los cuales 5,590 son atendidos en los

CAM. La tendencia inclusiva de los servicios es cada vez más notoria, ya que de la

población total con discapacidad, un 63 % es atendida por las USAER, y un 37% por

CAM; por lo que el ideal de la educación inclusiva donde las escuelas acogen y responden

a todo el alumnado (Declaración de Salamanca, 1994), es cada vez más próximo, sin

embargo, aún queda una población que no logra integrarse al ámbito regular.


114

Este segmento poblacional requiere una educación de calidad, también forman parte de las

políticas educativas que promueven el uso de las TIC como una herramienta para mejorar la

calidad de vida, es así, que consideramos relevante explorar cuál es el estado que guardan

las TIC en el contexto de los CAM.

Consideramos relevante indagar qué ocurre con el uso social y educativo de las TIC en el

ámbito de los servicios educativos que atienden a los alumnos(as) con discapacidad severa,

que aún no logran integrarse al sistema educativo regular.

Es por ello que hemos formulado la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los

usos educativos de las TIC en los Centros de Atención Múltiple (CAM) de los servicios de

educación especial en el Estado de Nuevo León?

Para dar respuesta a esta interrogante, hemos establecido una serie de propósitos para el

desarrollo de esta investigación. El primero de ellos es llevar a cabo un diagnóstico de la

situación que guardan las TIC en los servicios educativos de educación especial. El

segundo se llevará en una segunda fase, documentando las experiencias de innovación de

alumnos y docentes en el uso de la tecnología educativa, recuperando así las mejores

prácticas. En una tercera fase se llevará a cabo un análisis de usos pedagógicos de las TIC

en las aulas de los CAM, lo que contribuirá para desarrollar propuestas de intervención e

implementar estrategias de mejora de las prácticas tecnológicas y educativas desde una

perspectiva inclusiva en los CAM.

En el presente informe se dan a conocer los resultados obtenidos en la primera fase.

USAER 63%

CAM 37%

Población escolar con discapacidad


115

Marco teórico

Tres supuestos básicos permiten articular el sustento teórico de este trabajo de

investigación: (1) La tecnología es un medio; (2) la tecnología ayuda a mejorar la calidad

de vida; y, (3) la tecnología incide favorablemente en el aprendizaje.

La tecnología como mediación posible

La educación es el baluarte principal de la sociedad de la información, las TIC

representan un medio imprescindible al servicio de los cambios educativos requeridos

(Sunkel, 2012 & Echeverría, 2008). Es así que éstas responden a los cambios sociales y

educativos, y, a la vez, son instrumentos que permiten y facilitan el mismo. En este

sentido, como lo señalaba Fullan (1999), entre más preponderante se vuelve la tecnología,

más indispensable resulta la presencia de mejores docentes. Concebimos a las TIC como

herramientas que potencian el trabajo educativo, las entendemos como herramientas

tecnológicas que funcionan como instrumento semiótico en el proceso comunicativo (Coll

y cols, 2007; Marchetti y cols. 2010).

En este sentido, poseen una funcionalidad psicológica, donde la información puede

ser transmitida y procesada, derivando para ello la construcción de significados que

permiten la construcción del conocimiento (Graells, 2000; Coll y Monereo, 2008). Coll

(2004) ha denominado este proceso la mediación de la TIC como instrumentos psicológicos

para la interpretación de la realidad. En este sentido, el uso de las TIC en educación permite

concebirlas como “instrumentos cognitivos para los estudiantes, como auxiliares o

amplificadores de la actuación docente, como herramientas de comunicación, como

herramientas de colaboración y como instrumentos de evaluación de los resultados del

aprendizaje realizado por los alumnos” (Coll, 2004).

Este proceso de mediación permite a las TIC una potenciación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, donde la TIC pueden desplegarse en dos vertientes: la relación

entre el alumnado y los contenidos de aprendizaje; y, (2) las interacciones y los


116

intercambios comunicativos entre los participantes (docente-estudiante, estudiante-

estudiantes) (Coll, 2004).

Es en esta línea de pensamiento que el presente estudio retoma la necesidad de

construir por medio de estudios e investigación, una tipología de los usos pedagógicos de

las TIC en el alumnado con discapacidad severa.

Tecnología y calidad de vida.

Las personas con discapacidad son sujetos de derecho que deben apropiarse de los

beneficios que aportan las tecnologías a la vida cotidiana. Es así que las políticas públicas

requieren considerar dos aspectos: el acceso universal y el uso educativo y social de las

mismas. En el ámbito educativo, las políticas de inclusión educativa demandan una

transformación de la educación especial, de manera particular de los servicios que

conforman un sistema paralelo de educación, ya que esto es motivo de posible segregación.

Esta perspectiva inclusiva de la discapacidad cuestiona de manera directa la existencia de

los CAM, ya que éstos representan una opción educativa escolarizada transitoria hacia la

integración educativa, pero que pueden convertirse en un obstáculo para los procesos de

inclusión plena.

El presente estudio concibe a las TIC como instrumentos al servicio de un sistema

educativo incluyente, donde en la inmediatez de un espacio educativo especializado, las

TIC coadyuvan en el fortalecimiento de los procesos de inclusión al reducir la brecha

digital existente. Las TIC representan una posibilidad de mejora de la calidad de vida al

permitir a los alumnos, en un contexto institucional escolarizado, incorporar el uso de las

herramientas tecnológicas y digitales, logrando con ello una mejor perspectiva para su

desarrollo e incorporación social.

Tecnología y aprendizaje

Ha sido difícil para los investigadores educativos establecer una relación causal

entre el uso de las TIC y la mejora del rendimiento académico de los estudiantes; lo que sí


117

ha sido factible de demostrar es que en la medida en que estas herramientas se encuentren

para su uso cotidiano en el contexto escolar, mayor será su impacto en el aprendizaje y

desempeño del alumnado (Coll y cols, 2008; Sunkel, 2010; Sánchez y cols, 2013).

La concepción pedagógica del docente es relevante para entender el uso de las TIC

en el aula. Cuando el docente posee una visión tradicional de la enseñanza, rechaza el uso

de las TIC o las utiliza para reforzar los contenidos a memorizar. Cuando la concepción del

docente es socioconstructivista, las TIC forman parte de un enfoque propositivo basado en

proyectos, y procesos activos de aprendizaje por descubrimiento y colaboración (Coll,

2008; Román y cols, 2011).

Para evaluar el uso educativo de las TIC, se requiere considerar las políticas

educativas, el contexto escolar, la gestión directiva para la adquisición de infraestructura,

especialmente de tecnología adaptada para el alumnado con discapacidad, así como la

formación docente desplegada con el uso de recursos didácticos utilizando las TIC en el

aula.

De acuerdo con Sunkel (2006), para la estudio de este tipo de prácticas educativas

mediadas por las TIC para el impacto en los procesos de aprendizaje, deben valorarse las

siguientes dimensiones o factores: 1) Acceso a TIC e infraestructura adecuada; 2)

intensidad o frecuencia de uso en docentes y estudiantes; 3) integración contextualizada y

alineada con los objetivos curriculares; 4) enfoque o visión pedagógica del profesor; 5)

capacidad o competencias de los profesores para el manejo y uso de estos recursos ; 6) las

características de la innovación implicada en el recurso tecnológico en cuestión (en especial

su especificidad respecto de la disciplina y las habilidades que se busca fortalecer) y; 7) la

valoración de la utilidad del aporte de las TIC al aprendizaje. Es en esta visión holística y

contextual que pretendemos llevara a cabo este estudio.

Metodología

Se trata de una aproximación cualitativa a través de un estudio de caso múltiple.

Para ello se ha planeado llevar a cabo esta investigación en tres fases.


118

Fase I. Aplicación de un cuestionario a directivos de los CAM de los servicios de

Educación Especial en el estado de Nuevo león. Esta primera acción investigativa pretende

explorar el contexto y el estado que guardan las TIC en estos centros educativos.

Fase II. Documentar las experiencias de innovación de los CAM en el uso de las

TIC. Identificando así buenas prácticas en este ámbito.

Fase III. Análisis de usos pedagógicos de las TIC en las aulas de los CAM, lo que

contribuirá para desarrollar propuestas de intervención e implementar estrategias de

mejora de las prácticas tecnológicas y educativas desde una perspectiva inclusiva en los

CAM.

Los instrumentos utilizados son cuestionarios, entrevistas semiestructuradas,

observaciones participantes, análisis de documentos y diario de campo.

En este reporte se dan a conocer los resultados de la primera fase. Para ello se

enviaron los cuestionarios a los 76 CAM de los servicios de educación especial, vía la

supervisión escolar, respondiendo la encuesta 73 directores de estos centros. El

instrumento posee un carácter exploratorio dentro del contexto de un estudio cualitativo.


119

Resultados

Se encontró que un 76% de los CAM cuenta con TV; un 59% con reproductor de

DVD; un 71% con video proyector; un 24% con pizarrón electrónico; un 56% con un aula

especial destinada para el uso de computadoras; un 74% posee conexión a internet; el

equipamiento de las computadoras se logró en un 40% por medio del Programa de

Escuelas de Calidad (PEC), en un 22% por donativos, y en un 14% vía Secretaria de

Educación (SE); un 30% del equipo de cómputo se encuentra funcionando adecuadamente;

los recursos para brindar mantenimiento y actualización a los equipos de cómputo

provienen de asociación de padres de familia (28%), PEC (7%), donativos (7%), SE (9%),

y otros (34%) que lo informantes describen como recursos propios, tiendita escolar,

CONALEP, premio Mérito Escolar; a la pregunta de si cuenta con software educativo

adaptado, un 74% respondió negativamente; respecto a los programas de software

educativo adaptado con los que cuenta el CAM, un 7% posee Click, otro 7% mencionó

Pipo, y un 23% mencionó otros (Juguemos a leer, Lanzador Ki, Braille, Super nova, Mi

casa, Duxbury, Mi escuela, Mi pueblo, Palabras 1 y 2, Aprender a leer, Matemáticas,

Colores, Capon, Leer 123, Ani, Textos, herramientas y formas, Gormits); al preguntarles si

cuentan con personal asignado para esta área, un 89% respondió de manera negativa; para

la capacitación y actualización docente en el manejo de las TIC un 16% se apoya en la SE,

y un 41% en otros (CECAM, recursos propios, CECATI, SNTE); un 24% posee Facebook;

y un 89% no ha incorporado el uso educativo de tabletas electrónicas, teléfonos celulares

inteligentes u otros dispositivos electrónicos móviles. Otro dato significativo fue cuando se

les pidió que nombraran los programas de software educativo adaptado con los que cuenta

su CAM, un 54% de los directores encuestados no respondió.


120

SÍ 74%

NO 26%

¿El CAM cuenta con internet?

SI 21%

NO 74%

NO RESP 5%

¿Cuenta con software educativo adaptado?

SÍ 10%

NO 89%

NO RESP 1%

¿Cuenta con personal asignado para esta área?


121

Conclusiones

La conectividad es fundamental para transitar hacia escuelas digitales, sin embargo,

no existen aún fondos gubernamentales para ello. Esto genera que los directores(as)

busquen la manera de autofinanciar la conexión a internet (74%); esto representa un área

urgente para las políticas tecnológicas, el dotar de acceso libre a internet a todos los centros

escolares. Otro aspecto relevante es el uso pedagógico de la tecnología, al preguntarles si

cuentan con software educativo adaptado, un 74% respondió que no, lo que contrasta con el

hecho de que la instancia educativa estatal otorgó, un año antes, a todos los CAM, dos

paquetes de software adaptado (Pipo y Click), lo que nos permite inferir que el uso

educativo de los mismos no ha sido bien identificado por los directivos. El nivel de

infraestructura con un 56% de los centros que cuentan con un aula especial destinada para

el uso de computadoras, nos señala un área de oportunidad en cuanto a equipamiento

tecnológico a estos centros educativos, ya que casi la mitad de ellos (44%) no cuentan con

un aula destinada para este propósito. Además, al cuestionarles si cuentan con personal

asignado para esta área, un 89% respondió de manera negativa, por lo que el tema de

recursos humanos con capacitación en el área de tecnología educativa es realmente escaso

(11%). Al preguntar sobre las opciones que poseen para la capacitación y actualización

docente en el manejo de la TIC, un 16% señaló que se apoya en la Secretaría de Educación,

lo que representa una urgente necesidad de actualización docente que debe ser promovida

SÍ 10%

NO 89%

NO RESP 1%

¿Se ha incorporado al CAM el uso educativo de tabletas electrónicas, teléfonos celulares inteligentes

u otros dispositivos electrónicos móviles?


122

por parte de la instancia gubernamental en esta área. Facebook es una red social que

vincula a los participantes, encontramos que un 24% de los centros está vinculada a dicha

red, por lo que es importante promover la red social con fines educativos, ya que permite a

los docentes y directivos estar enlazados con la comunidad educativa con el fin de poseer

un espacio de comunicación y retroalimentación sobre la vida escolar. Otra área de

oportunidad muy relevante, que será fundamental para el desarrollo de las políticas públicas

en materia de tecnología educativa, será, sin duda, el uso y aplicación de los dispositivos

móviles, en este estudio encontramos que un 89% de los centros no han incorporado su uso

educativo, por lo que el poder acceder a este tipo de dispositivos será el paso inicial para el

desarrollo potencial de sus aplicaciones pedagógicas.

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