rockwell (2009) la relevancia de la etnografía
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J
w
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w
V
w
u
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-
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el presente libro. Finalmente, este trabajo fue posible gracias al
apoyo y la cobertura que me ha proporcionado, a
lo
largo de tres
dcadas, la institucin donde trabajo, el Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional en
la
ciudad
de Mxico.
ELSIE RO KWELL
Mxico 2008
z
0
u
z
w
-
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ble en el mundo de la Se puso a las rdenes de la
prescrptva de la pedagoga y se utiliz como mto-
docente, En algunos lugares se la confundi
investigacin pativa, Finalmente,
la
et-
se ha configurado como una ca autnoma, con
sus
propios criter ios de rigor, que permite estudiar procesos educativos
difciles de comprender por otras vas,
Frente a esta comp trama de usos, tratar de precisar en
este captulo lo que entiendo por etnografa y el nivel de relevancia
que, considero, tiene dentro de la investigacin educativa, Funda-
mento
la
propuesta de integrar una dimensin histrica del trabajo
etnogrfico con una reflexin sobre procesos de transformacin
educativa,
EL
SENTIDO DE L
ETNOGR F
Al
tratar
de delimitar qu
es
la rafa, uno de los mayores
problemas consiste en el hecho de que en medios educativos tende
a considerarse como un mtodo, En cambio, pocos antroplogos ca-
racterizaran
la
etnografa como un mtodo, Geertz [1973a), por
ejemplo, inicia su discusin aclarando: la
la etnografa, de lo que es hacer etnografa r J diamoslo de inme-
no
es una cuestin de mtodos ,
En la disciplina antropolgica, la
tanto a una forma de en la
final de la clsicamente, una monografa
< :
::
descriptiva, El trmino denota bastante ms que una herramienta
< :
n::
de recoleccin de datos y
no
es
equivalente a
la
observacin partici-
o
Z
plnte que
la ia
integra como tcnica,l Tampoco suele iden-
1-
w
tifcarse como mtodo; se insiste ms bien en que es un enfoque o
-
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1995; Rosaldo, 1989; Reynoso, 1991; Pinxten, 1997; Marcus, 1998;
Geertz, 2000; Willis, 2000, por ejemplo . Dentro del campo de la edu
cacin, en particular, proliferaron textos que orientaban
la
investiga
cin etnogrfica, provenientes sobre todo de autores estadouniden
ses
e ingleses [Agar, 1980; Spind ler y Spindler, 1987; Hammersley y
Atkinson, 1983; Goetz y Lecompte, 1984; Walford, 1991; Woods, 1996;
Denzin, 1997;
Schensul
y Lecompte, 1999; Wolcott, 2000, entre
otros). Mientras tanto, en otros pases de Europa y Amrica latina,
se gestaban tradiciones propias que reinterpretaban y utilizaban el
enfoque etnogrfico de la antropologa.
Como resultado, existe una diversidad de corrientes metodolgi
cas y epistemolgicas que abordan
la
etnografa. Sin embargo, un
hecho significativo
es
que el eje central del debate antropolgico
ha
sido el problema de las categoras del lenguaje mismo utilizadas
en la descripcin y el anlisis etnogrficos, dejando en un segundo
plano los problemas del trabajo de campo. Esta aclaracin permite
distinguir entre el problema de las tcnicas que se utilizan dentro de
un
estudio y
la
etnografa como enfoque o perspectiva.
La
etnografa
siempre ha sido eclctica, ha tomado de muchas otras disciplinas
sus
tcnicas: de ciencias naturales y sociales, de tecnologas y hu
manidades. Herramientas diversas, que incluyen desde
encuestas
y
planos cartogrficos, hasta registros lingsticos y pruebas psicol
gicas, complementan el instrumento clsico del diario de campo. En
la
particular articulacin de
estas
tcnicas por parte del etngrafo
se distingue esta aproximacin a la Investigacin. Las combinacio
nes tcnicas varan
segn
los problemas estudiados y las perspecti
vas tericas de cada investigador.
:::t;
LL
Aun as,
es
posible
encontrar
dentro de
la
diversidad de prcticas
o::
c. l
y concepciones de
la
etnografa algunos
rasgos comunes
que
la
o
Z
definen en contraste con otras formas de investigar, algunas carac
w
tersticas sin las
cuales
una investigacin no sera etnogrfica. Los
.J
w
siguientes criterios parecen ser indispensables.
o
:::t;
u
z
1)
La primera caracterstica tiene su origen en la historia de la
:;
w
etnografa como una
rama
antropolgica
thnos
[raz griega
.J
w
o::
de la palabra) significa "los otros", quienes en un principio
.J
coincidan con los pueblos considerados grafos. En esa tra
dicin, el etngrafo se pensaba como un "'cronista" en un
mundo que "'careca de historia escri ta" [Malinowski, 1972L
Un
cambio radical de perspectiva
en
ciertas corrientes antro
polgicas a finales del siglo xx traslad la investigacin hacia
el "'nosotros"; hacia aquellos mbitos cotidianos, como la
escuela, en que
se
forjan las relaciones sociales y las relacio
nes de poder en las sociedades letradas. Este giro se puede
comprender tambin en otro sentido: personas de todas par
tes han asumido
la
etnografa como una manera de compren
der
mejor
sus
propios mundos
en
relacin con los otros,
aquellos que detentan poder y privilegio. La relacin, pues, se
invierte. En todo caso, lo que el etngrafo hace es documentar
lo
no documentado
de la realidad social. La tarea de ser cro
nista tiene su propia validez dentro del mundo actual, en el
que desaparece la distincin entre sociedades grafas y letra
das. Uno de los problemas de la historia -disciplina contraria
ya
la
vez
cercana a la antropologa- es el sesgo propio de la
documentacin existente, elaborada
generalmente
desde el
poder, es decir, desde quienes tienen los medios para dejar
por escrito los
sucesos
y generalmente lo hacen en funcin
de sus propios intereses [Guha, 1999). En las sociedades mo
dernas lo no-documentado
es
lo familiar,
lo
cotidiano,
lo
ocul
to,
lo
inconsciente. Es
la
historia de los que han logrado
la
resistencia a la dominacin y la construccin de movimientos
alternativos. Pero tambin es el entramado real de los intere
ses y poderes de quienes dominan, es aquella parte de su
propia realidad que nunca ponen por escrito. Los mbitos de
lo no-documentado dentro de las sociedades letradas son
amplios y hacia ellos
se
dirige
la
mirada del etngrafo,
su-
mndose a otros esfuerzos [periodsticos y literarios) para
dejar testimonio escrito, pblico, de realidades tanto cercanas
como lejanas.
2)
Como segundo punto esencial, el etngrafo escribe
un
deter
minado tipo de texto; el producto del trabajo analtico es ante
todo una
descripcin.
Expone los resultados de la investiga
cin de
manera
descripiiva para conservar
la
riqueza de las
relaciones particulares de la localidad en que hizo el estudio.
u
LL
o::
c. l
o
z
>-
w
:::t;
U
Z
w
o::
w
o..
w
.J
21 .
0
x
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Esta descripcin, como punto de llegada de la investigacin,
orienta
la
bsqueda de respuestas a las preguntas ms gene-
rales hacia el anlisis de las formas particulares y variadas
de
la
vida humana. Rescato este aspecto descriptivo de
la
et-
nografa [consciente de que suele
ser
uno de los puntos ms
cuestionadosJ desde una posicin epistemolgica que presu-
pone
un
trabajo terico previo necesario para construir una
buena descripcin.
3
3J
Una
tercera caracterstica es
la centralidad del etngrafo como
sujeto social
y su experiencia directa, prolongada, en una
localidad.
El
referente emprico
de
un estudio etnogrfico
queda circunscrito por el horizonte de las interacciones coti-
dianas, personale s y posibles entre el investigador y los habi-
t ntes de
la
localidad, durante un tiempo variable, pero lo
suficientemente largo para precisar algunos de los interro-
gantes y construir
sus
respectivas respuestas.
El
etngrafo
no
puede renunciar a este trabajo
de
campo.
En la
etnografa
no
debe haber divisin entre
la
tarea de recoleccin de datos y el
trabajo de anlisis; estas son partes indisociables del proceso
investigativo asumidas por
la
misma persona. No obstante,
la
delimitacin del lugar en que se hace
un
trabajo etnogrfico
no reduce necesariamente el alcance de los resultados del
estudio, pues los procesos descritos pueden ser observados
en otr s localidades, donde asumen formas y significados
propios.
41
Un cuarto rasgo comn a las distintas versiones de la etno-
grafa es
la atencin
a
los significados.
La bsqueda etnogrfi-
-eL
ca
se
ha dirigido hacia aspectos de
la
vida humana tan diver-
o
( )
sos
como tcnicas de construccin de canoas y ritos de
o
Z
iniciacin, relaciones
de
produccin y relaciones de parente s-
lJ.J
co,
distribucin del espacio fsico y usos del lenguaje . Sin
S
lJ.J
o
3. Se trata de lo que Geertz
11973al
denomin thick description frase que se
ha
lJ.J
traducido co mo "descripcin densa ".Creo que el trmino en espaol no expresa del
lJ.J
o
todo
la
parti cular integracin de descripcin y teora que. segn el autor, caracteriza
S
la etnografa.
embargo, cualquiera que sea el objeto de estudio y la pers-
pectiva terica, el etngrafo intenta comprender
lo
que Mali
nowski llamaba
la
"visin
de
los nativos", y
lo
que, en
la
con-
cepcin de Geertz,
se
denomina el "conocimiento local",
haciendo extensiva esta idea al carcter local de nuestro pro-
pio
conocimiento como antroplogos y como sujetos IGeertz,
1983 y
20001.
Para ello. es esencial establecer una colabora-
cin estrecha con personas
de la
localidad, mantener apertu-
ra a
sus
m ner s de comprende r el mundo y respeto al valor
de
sus
conocimientos.
La
integracin de los conocimientos
locales en la construccin misma de
la
descripcin es rasgo
constante del proceso etnogrfico.
La
interpretacin de signi-
ficados locales no es un momento final, sino un proceso con-
tinuo e ineludible. La integracin de ese conocimiento local
es posible solo mediante una perspectiva terica que
lo
reco-
nozca y
lo
valore como
s ber
vlido en el proceso de investi-
gacin.
51
Un
quinto punto, a pesar de todas las dudas
gener d s
en
torno de este problema, es que el antroplogo
construye cono-
cimiento. Si
bien describe realidades sociales particulares, a
su vez propone relaciones relevantes para las inquietudes
tericas y prcticas ms generales.
Su
quehacer, a pesar
de
sus
diferencias con otras tradiciones de investigacin y de su
afinidad con
la
literatura y el periodismo, se sita dentro de
las ciencias sociales. Esta ubicacin
no
es garanta de mayor
validez y objetividad, sino simplemente
un
vnculo histrico
que distingue
la
prctica etnogrfica de otras prcticas socia-
les, con todas las complicaciones que ello acarrea, como el
()
cumplimiento con los gneros que
la
caracterizan, por ejem-
e
plo, la tesis, el ensayo y
la
monografa. Para
ser
relevante,
.
o
( )
debe tr scender el coto acadmico. Su ubicacin tampoco
o
conduce a un criterio homogneo. Las maneras de asumir
lJ.J
ese trabajo,
la
reflexin sobre el sentido y
la
orientacin de
la
investigacin, y las relaciones con las personas que colaboran
lJ.J
a
en el proceso marcan distinciones fuertes entre posturas,
lJ.J
Cl..
x
lJ.J
ncluso dentro del campo antropolgico .
l
--l
-
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Ms all de estas caractersticas, empiezan las diferencias y las
polmicas entre una etnografa y otra.
Uno
de los principales deba
tes es el problema de la relacin entre
la
teora y la descripcin,
frente al cual existen varias posiciones.
Es
comn
la
pretensin de
un
empirismo radical que propone un acceso inmediato a
la
reali
dad, tendencia que tambin
se
encuentra en algunas propuestas de
"rescatar el
saber
popular". Tambin existe
la
pretensin contraria,
de tradicin racionalista, de formular relaciones y definiciones teri
cas precisas, explcitas, previas a la observacin de campo. Frente a
estas versiones ms difundidas, a
lo
largo de este texto plantear
otra forma de comprender la relacin entre la teora y el proceso de
investigacin.
La antropologa es una disciplina curiosa : histricamente, la
construccin de teoras cada vez ms elaboradas ha sido condicin
para poder describir la diversidad cultural humana. El trabajo con
ceptual ha sido necesario para trascender las categoras etnocntri
cas que suelen colocar
lo
ajeno dentro del
esquema
cultural propio.
Ese trabajo
ha
avanzado en
la
medida en que los antroplogos
se
han abierto a otras manera s de percibir y de compr ender el entorno
natural y social.
Ha
sido necesario construir, desde y contra los
esquemas existentes, nuevos esquemas de relaciones, dentro de los
cuales
se
hace inteligible aquello que pareca inicialmente extrao y
catico. Al hacer inteligibles otras realidades, ha sido posible apre
ciar sus caractersticas particulares, comprender sus lgicas pro
pias.
La
descripcin de lo particular es, as, consecuencia de la ela
boracin terica y no solamente de la observacin emprica. Y a la
inversa, la descripcin de lo que ocurre en sitios lejanos ha permiti
.
::
LL
-
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Son un
tanto especiales las condiciones y disposiciones necesarias
para hacer etnografa, as como los problemas que ameritan este
tipo de investigacin. Por ello resulta importante preguntarse en qu
mbitos es pertinente utilizar la etnografa .
LA PERTINENCI
DE L
ETNOGR F
Ante todo, la etnografa no es panacea; existen muchos proble -
mas que no se pueden estudiar con este enfoque. La reconstruccin
de los procesos internos del sujeto, procesos cognitivos y afectivos,
requiere las formas de interaccin y concepcin construidas por la
psicologa. El estudio de las relaciones a escala nacional requiere el
cuidadoso manejo de cifras, correlaciones y regresiones . Otros in-
vestigadores estn convencidos de tener plena claridad acerca de
las categoras analticas y su relacin con los indicadores empricos;
pueden codificar las conductas y respuestas sobre la marcha y se
ahorran el trabajo
de
campo. Existen mbitos sociales
en
los que la
documentacin es suficiente para lograr una reconstruccin histri-
ca acertada. or otra parte, hay situaciones en que la construccin
de
conocimientos y su exposicin dentro de las particulares reglas
de la academia deben quedar supeditadas a los procesos de accin
y
de
lucha apremiantes. Hay momentos en que el verdadero reto
es
la socializacin de conocimientos o bien la recuperacin popular de
saberes culturales y de memoria histrica, y
no
el trabajo de inves-
tigacin institucional. Dentro del campo educativo estas prcticas
son tan importantes como el trabajo etnogrfico, pero son distintas.
'
C:
En
el mbito educativo
es
importante distinguir entre la etnogra-
o::
fa
y la prctica educativa. La etnografa
no
produce
por
s
misma
o
Z
una alternativa pedaggica . La lgica de la construccin pedaggica
UJ
es otra, responde a otros intereses sociales, a supuestos distintos
s
UJ
de los que marcan un proceso de investigacin etnogrfica . La etno-
o
grafa puede
aportar
a esa discusin las descripciones
de
procesos
z que
se
dan dentro o fuera de las instituciones educativas; puede
UJ
integrar a ella los conocimiento s locales de los diversos actores que
...J
UJ
intervienen en el proceso educativo y sobre todo, puede abrir la
::
...J
mirada para comprender dichos procesos dentro de las matrices
socioculturales y considerar las relaciones de poder y desigualdad
que tambin inciden en ellos.
Como ejemplo, se puede pensar
en
la distincin entre dos cono-
cimientos locales: el
saber pedaggico
y el
saber docente
5
El saber
pedaggico, contenido
en
la pedagoga como disciplina acadmica,
es tradicionalmente un discurso prescriptivo; tiene distintas fuentes,
filosficas y experiencia es, discusiones polticas e ideolgicas, con-
tribuciones diversas de la psicologa y
de
las ciencias sociales, y
reflexiones de los grandes educadores. tlistricamente sus funcio-
nes han sido definir los fines
de
la educacin y dar respuesta prcti-
ca a los problemas
de
enseanza, recomendar qu hacer para
mejorar
la calidad
de
la educacin, disear la estructura ideal
de
contenidos y mtodos o bien evaluar prcticas y resultados. SegQ
una definicin, la pedagoga "es la elaboracin intencional
de
un
mtodo general o particular de instruccin o
de
educacin" ISantoni
Rugiu, 20011. La pedagoga se expresa en documentos, en libros, en
espacios acadmicos e institucionales no necesariamente vincula-
dos a la docencia. Desde luego, tambin entra
en
el
espacio del
aula: se encuentra en la formacin docente, en los programas y los
libros
de
texto, en la reflexin y el discurso del maestro y en las
nociones que tienen los padres y alumnos sobre lo que debe
ser
el
trabajo escolar.
En
este sentido, existe un espacio de interseccin
entre el saber pedaggico y el saber docente, pero es posible distin-
guir uno del otro.
Con
la idea de saber docente
se
valora
un
conocimiento con otra
existencia social. que se objetiva de otra manera:
ya no
en el discur-
so
de la pedagoga, sino en el quehacer cotidiano de los maestros,
de cualquier maestro . Al plantear que cualquier maestro posee un
saber docente
no
pretendo calificar este saber, sino
sealar
la di-
l L
mensin de conocimiento local integrada a cualquier prctica, inclu-
o::
o
so
aquellas que transgreden las normas del mbito educativo .
El
o
Z
saber docente corresponde a la prctica de la enseanza, pero in -
UJ
cluye tambin los dems conocimientos que requiere el trabajo de
Z
UJ
y
UJ
a.
x
5. Por
saber
entiendo aqu un conocimiento integrado a la prct ica el
know
how
UJ
en lugar del know th t
...J
-
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maestro, saberes que a veces subvierten o distorsionan las funcio
nes formales
de la
educacin, pero que tambin pueden enriquecer
la
enseanza .
6
Este conocimiento local se construye en el proceso del trabajo
docente, en
la
relacin entre las biografas particulares de los
maestros y la historia social e institucional que les toca vivir. Se
expresa y existe en las condiciones reales de dicho trabajo,
es
decir,
dentro
de
condiciones distintas de las que permite
la
expresin del
saber pedaggico. Algunos de los elementos de ese saber son ms
antiguos que la escuela o que la especializacin de la funcin
docente . Por ejemplo, los maestros incorporan a su prctica el sa-
ber social de cmo interactuar con los nios, el conocimiento cultu
ral de
la
lengua y de
la
relacin con
la
escritura, junto con
saberes
cotidianos y cientficos diseminados por diversos medios . Estos co
nocimientos sostienen el desempeo diario del docente y sin em
bargo
no
provienen de la pedagoga. Los conocimientos integrados a
la
prctica docente
no
son exclusivos
de la
escuela, aun cuando
la
escolarizacin progresiva de las sociedades ha contribuido a ello.
Estos saberes, marcados por la
pequea historia de cada escuela,
son utilizados por los maestros en su prctica diaria y adquieren
sentido dentro del contexto de cada aula . Constituyen, adems, una
matriz que reelabora los conocimientos pedaggicos transmitidos
durante
la
formacin inicial y continua de los maestros y las disposi
ciones oficiales que llegan a las escuelas.
Planteo esta distincin porque
es
posible, as, ubicar el potencial
aporte de la etnografa a la construccin de alternativas educativas.
En su tarea de integrar el conocimiento local, la etnografa puede
acercarse
a
este
saber docente sin la mirada prescriptiva de la pe
L
-
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ETNOGR F TR NSFORM CiN
Muchos educadores progresistas han buscado una relacin entre
la etnografa y los procesos de transformacin de la educacin.7 Mi
propia experiencia aconseja cautela, pues la etnografa
no
es una
prctica que transforme por s misma las prcticas educativas, aun
que puede contribuir a procesos encaminados a ello.
La trans-
formacin social se origina en procesos polticos y en acciones
colectivas de otro orden, que tienen su propia lgica. De hecho, la
transformacin ms importante que logra
la
etnografa ocurre en
quienes la practicamos.
La
experiencia de campo y el trabajo anal
tico deben cambiar la conciencia del investigador y modificar su
manera de mirar los procesos educativos y sociales. Por ello, la
contribucin que
la
etnografa puede hacer a
la
prctica educativa
se encuentra en
la
perspectiva desde
la
cual se interpreta
lo
que
ocurre en las escuelas, en las maneras de comprender
la
transfor
macin. Sobre todo, puede mostrar la complejidad de procesos en
los que intervienen mltiples actores con intenciones y tradiciones
diversas.
La perspectiva que he adoptado implica repensar
la
nocin
misma de transformacin desde la teora antropolgica reciente. En
mbitos educativos, a menudo se considera que el maestro tiende a
ensear de la misma manera en que se le
ense
y que se perpe
ta, as, generacin
tras
generacin, una pauta idntica en
la
prcti
ca escolar, generalmente caracterizada en trminos negativos como
mecanismo de reproduccin culturallBourdieu y Passeron,
1977J.
La
contraparte suele encontrarse en
la
pretensin de cambiar todo
,:: ;
I.J.. a la vez, tanto en las mltiples reformas educativas que provienen
o
Z
fuera del mbito escolar. As, parecera posible instituir una escuela
f
L LJ
totalmente diferente a partir de
un
decreto oficial o genera r
un
cam
s
bio profundo en la prctica docente, voluntariamente, a partir de
un
LJ
o
-
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pologa histrica que integra una dimensin temporal a la prctica
etnogrfica. Se reconoce que toda configuracin cultural es produc
to
de una construccin social originada en elementos heredados
generados impuestos o robados IBonfil
19911
Los grupos sociales
siempre construyen su historia en interaccin con entornos natura
les y sociales frente a grupos dominantes o con grupos aliados
pero
jams
en aislamiento IBraudel. 1958 y 1966; Said
1995J La
conciencia de este hecho plante
un
reto terico y metodolgico di
fcil de resolver.
Al tratar
de comprender los procesos los antrop
logos han recurrido al trabajo de ciertos historiadores que han en
contrado lincluso en
la
documentacin social dominante] evidencia
de las transformaciones generadas desde diversos grupos exclui
dos o dominados.
s
Desde esta perspectiva resulta inconcebible
la
idea de una es -
cuela que
no
cambia o que cambia solo con
la
intervencin ex
terna. Las escuelas y las prcticas docentes tambin tienen histo
rias complejas e inconclusas.
La
escasez de documentacin de los
cambios en las cultura s escolares por
lo
menos en el mbito de los
imponderables de
la
prctica cotidiana
no
debe impedir el recono
cimiento de su historicidad. Es posible describir los procesos cultu
rales desde perspectivas distintas de las del poder e integrar
la
di
mensin temporal a
la
investigacin etnogrfica sobre
la
educacin.
Historizar
la
concepcin que
se
tiene de
la
realidad actual de las
escuelas es un fundamento necesario para una antropologa histri
ca de la educacin.
Esta bsqueda reconoce
la
heterogeneidad de tradiciones nacio
nales y regionales y
la
diversidad de culturas escolare s de
un
pas o
-
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educativa que tenga sentido desde la perspectiva de las clases ma-
yoritarias en Amrica Latina.
La
etnografa puede ser til para este proceso
si
logra identificar
aquellos espacios y momentos en que ciertas acciones educativas
pueden
tener
el desenlace deseado. El conocimiento de las situacio-
nes cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la prctica
docente puede orientar los cambios.
Los
elementos posibles de arti-
cularse son aquellos que
se
encuentran en el contexto particular en
que se trabaja, sobre todo cuando su alcance y sentido trasciende el
pequeo mundo cotidiano de las personas involucradas en la ac-
cin. La posibilidad de recuperar lo particular y
lo
significativo desde
lo local, pero
adems
de situarlo en una escala social ms amplia y
en un marco conceptual
ms
general, es la contribucin posible de
la etnografa a los procesos de transformacin educativa.
Al
buscar el sentido de los cambios que marcan la historia de las
escuelas
nos encontramos con otro problema conceptual : la rela-
cin entre los procesos de transformacin y los de reproduccin .
El
concepto de reproduccin
desenmascar
la
ideologa liberal que
ofreca la escuela como
un
medio para contrarrest ar la desigualdad
social; mostr, en cambio, que sus mecanismos ocultos garantiza-
ban la concentracin de los bienes culturales en manos de quienes
ms posean.
Sin
embargo, no logr dar cuenta de los procesos con-
tradictorios que se pueden reconstruir en la escala local. Han apa-
recido las limitaciones de la teora de la reproduccin y la necesidad
de
repensar
su relacin con otros procesos , como la transformacin
y la resistencia.
Hay
transformaciones, por un lado, que reproducen las relacio-
.
:: ;
lJ..
nes de poder o destruyen tramas de organizacin civil. En cambio,
Cl::
( )
hay reproducciones locales de
la
memoria histrica nacional o de
o
Z
saberes
y prcticas populares, que refuerzan los procesos de resis-
-
LLJ
tencia.
Hay
resistencias que transforman el sentido de prcticas tra-
LLJ
el
..J
dicionales y reproducen la fuerza colectiva. Dentro de este cruce de
:: ;
procesos de reproduccin, transformacin y resistencia,
se
plantea
J
z
el problema de distinguir el sentido de cada prctica social. inclu-
:;
LLJ
..J
yendo
aquellas
que ocurren en las escuelas .
LLJ
Cl:: Existen ciertos apoyos tericos para esta tarea . Giroux [19851
resumi:
.J
La resistencia aade nueva profundidad a la nocin de que el poder se
ejerce por
y
sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferen-
tes, en
donde
se estructuran relaciones
de
interaccin entre el dominio
y la autonoma .
As,
el poder nunca es unidimensional [ .1: es mediado,
resistido y reproducido en la vida cotidiana .
y agrega : Inherente a una nocin radical de resistencia
L
]
se
encuentra la esperanza expresa de una transformacin radical . Si a
ello agregamos los matices conceptuales propuestos por Foucault,
tend remos otra perspectiva:
El
poder es y debe ser analizado como algo que circula y funciona L..J en
cadena L .
nunca
es apropiado como
una
riqueza o un
bien
L I.
Pero
no
[se debe] concluir
de ello que el
poder est universalmente bien reparti-
do
L.
l
[se debe] analizar la manera en la cual los fenmenos, las tcni-
cas,
los
procedimientos
de
poder funcionan
en los
niveles ms bajos [y]
cmo fenmenos ms globales
los
envisten y se
los
anexan como pode
res ms generales [Foucault, 1996 :32-33 .
Estas seales apuntan a aquella escala a la que pertenece
la
et-
nografa, a los contextos y conocimientos locales y a las categoras
cercanas a
la
experiencia de las personas, pero les dan un sentido
distinto al vincularlos con los procesos de reproduccin y transfor-
macin generados a escalas sociales.
Al
describir saberes y prcticas en las escuelas, comprender los
procesos sociales ms amplios permite responder a las preguntas
sobre el valor y sentido de los contenidos culturales explcitos o im-
plcitos que se ensean en las aulas.
Es
posible distinguir, por
un
lado, el conocimiento efectivamente construido en la escuela [por
ejemplo,
la
apropiacin de nociones concretas que son inseparables
de
la
pertenencia a
la
nacin o a la humanidadl
y,
por otro,
la
articu-
J
:;:
lacin ideolgica de determinados nociones que aseguran la conti-
-
8/10/2019 Rockwell (2009) La Relevancia de La Etnografa
12/13
El
anlisis histrico y etnogrfico intentara establecer
la
diferen
cia
entre contenidos educativos
en
un sentido amplio- que corres
ponden a
la
formacin del Estado, y aquellos que rebasan
la
historia
nacional; esto es, entre contenidos que son de larga duracin y los
que son coyunturales, puestos en juego para mantener o para
transformar las actuales relaciones de poder. Se propondra distin
guir entre aquellos contenidos impuestos por mecanismos de
mediacin y de coercin
estatal
efectivos, y los que corresponden a
apropiaciones logradas por los sujetos que
se
renen en las
escue-
las, como maestros y alumnos, y que generan
la
transformacin, la
diversificacin y
la
historicidad de
la
escuela.
Los estudios hechos desde esta perspectiva ayudaran a com
prender la eficacia y las l i m i t c i o n e ~ de las normas oficiales, que
son mediadas por las autoridades educativas pero tambin por
la
autonoma propia del trabajo escolar, pues el margen entre
la
nor
matividad y la cotidianidad escolar abre la posibilidad de generar
prcticas alternativas. Por otra parte, intentar an encon trar los lmi
tes reales que fijan las condiciones materiales del trabajo docente
en
la relacin con un grupo escolar, en la estructura del espacio y
el tiempo, en las formas posibles de
representar
el conocimiento en
clase y buscar caminos para modificar estos factores. Solo al to
mar
en cuenta estas condiciones ser posible conectar las reivindi
caciones laborales y
la
defensa de
la
educacin pblica con
la
cons
truccin de alternativas educativas . Si conocemos la historia de las
transformaciones de las escuelas,
ser
posible
crear
otra escuela.
Esta es
la
a puesta de fondo
Para comprender y apoyar transformaciones en contextos edu
cativos, tambin es necesario analizar los procesos coercitivos que
:::
o:
se
ejercen a travs de toda
la
trama
escolar
.
La
coercin tiene
uno
O
z
sentido bastante ms amplio que la represin y la violencia, aunque
r
LL
en momentos crticos tambin las incluye
9
Puede encontrarse en
--.J
LL
hechos cotidianos, donde aparentemente
no
hay represin : por
Cl
ejemplo, en
la
ineludible necesidad de vender
la
fuerza de trabajo
U
Z
;g
LL
--.J
LL
o:
9. Los conceptos
de
coercin y consenso que asumo aqu provienen de la lectu ra
:s
de
Los
cu dernos de la crcel
de
Antonio Gramsci !1975a y bl.
para sobrevivir; en
la
jerarqua de poderes institucionales; en los
controles del tiempo cotidiano y de los destinos del espacio pblico ;
en las categoras que estru cturan
la
esfera pblica y que permiten
la
entrada de ciertos discursos y
no
de otros. El carc ter coercitivo
de es ta trama no es fcil de observar, aunque a veces se perciben
sus
consecuencias. Mientras ' estos mecanismos funcionan, son
pocas las ocasiones en que los Estados recurren a
la
represin,
aunque siempre estn respaldados por
la
posibilidad del uso
de la
fuerza .
Sin
embargo,
es
cada
vez
ms evidente que nuestras sociedades
la
tinoamericanas , por
lo
menos,
no
estn constituidas nicamente
desde el poder dominante o estatal. Hay tramas alternativas funda
das en herencias prehispnicas o influjos globales, en tradiciones.
orales y redes locales. Estas tramas emergen en
la
organizacin
espontnea y en
la
autonoma ganada frente al control patronal y
la
disposici
n
burocrtica. Tales procesos, a menudo, escapan al con
trol estatal y constituyen configuraciones sociales alternativas de
distintos signos polticos y culturales . Influyen tambin en procesos
educativos dentro y fuera de la escuela.
Para abordar la transformacin de la escuela, tambin ser
necesario comprender los procesos de formacin de consensos que
son una dimensin constitutiva de estas tramas, incluyendo las
alternativas.
En
el sentido gramsciano, el consenso
no
implica
la
aceptacin pasiva de una cultura hegemnica, sino
la
construccin
act i
va de
alianzas, necesaria en todo proceso de transformacin que
pretenda ser significativo ms all del mbito local. La construccin
de acuerdos que trasciendan los pequeos mundos requiere, entre
otras cosas,
la
bsqueda de acercamientos entre los conocimientos
locales que a todos nos caracterizan .
En
la
visin contrahegemni
U
:::
ca, el proceso de formacin de consensos hac ia una perspectiva
.
o:
o
comn entre grupos diversos [por regin,
oficio
origen, gnero, len
o
z
gua , escolaridad, entre otros) puede resistir
la
fragmentacin que
r
LL
im
pone el poder dominan te y apoyar
la
consolidacin de movimien
U
tos sociales a mayor escala, con una perspectiva incluyente e iguali
Z
LL
o:
tar ia.
LL
D-
LL
:s
X
-
8/10/2019 Rockwell (2009) La Relevancia de La Etnografa
13/13
EL DESTINO
DEL
ONO IMIENTO
La actividad central de la etnografa es construir conocimiento y
por medio de ello apunta r a nuevas posibilidades de relacin con el
trabajo educativo. Esta actividad no siempre es la ms importante.
Hay
momentos en que el trabajo pedaggico es esencial momentos
polticos que requieren
la
formulacin de alternativas educativas
oportunas. En los contextos en que se hace etnografa yen las bio-
grafas de quienes la hacemos a menudo se combina la bsqueda
de conocimientos con la construccin de relaciones o prcticas
alternativas y las consecuencia s son importantes para ambos pro-
cesos.
Al delimitar los alcances de
la
etnografa reconozco que perte-
necen a otro tipo de proyectos y prcticas las tareas sin duda ms
complicadas de orientar y lograr transformaciones en los mbitos
sociales . A
la
vez intento
mostrar
el valor potencial de
la
etnografa
para esas tareas en
la
recuperacin del conocimiento local y de
la
memoria histrica en
la
crnica de hechos actuales
yen
la
previ-
sin de caminos posibles de construccin
de
nuevas prcticas. A
lo
largo de este libro sostengo que
la
investigacin etnogrfica
es
rele-
vante para la educacin en la medida en que se adopte una pers-
pectiva antropolgica que recupere
la
dimensin histrica.
Su
rele-
vancia
se
da justamente en el dominio de
la
conciencia en
la
transformacin de las concepciones que filtran
la
experiencia y
orientan las prcticas de quienes trabajamos en este campo.
Caben tambin ciertas dudas. Como etngrafos no estaremos
limitados a producir conocimientos solo dentro de y para este