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SUBTIPOS DE LECTORES RETRASADOS EN ESPAÑOL

SUBTYPES OF SUBJECTS WITH READING DISABILITIESIN THE SPANISH LANGUAGE

Ariel Cuadro

Universidad Católica del Uruguay

Javier Marín

Universidad de Murcia (España)

Resumen: Con el objetivo de identificar y caracterizar a subtipos de lectores retrasados enespañol (fonológicos y superficiales), se comparan 42 lectores retrasados de 4º,5º y 6º deprimaria, con 90 lectores normales de igual grado escolar y con 78 lectores normales demenor grado escolar y nivel lector equivalente. Se analizó el rendimiento de los grupos entareas que implican procesamiento fonológico o procesamiento ortográfico. Los resultadosde someter los datos a un análisis de regresión, muestran variaciones en la distribución delos subtipos de lectores retrasados. Se aplica la idea de que la dislexia de tipo fonológico ysuperficial, se diferenciaría en el grado de severidad del desorden fonológico y en los recur-sos cognitivos disponibles para compensar el déficit. (Snowling, 2000). La transparencia dela lengua, así como la experiencia lectora, favorece el aprendizaje de las reglas de corres-pondencia grafema-fonema, mejorando la exactitud en la lectura de pseudopalabras.

Palabras claves: lectura, dificultades en lectura, dislexia, evaluación

Abstract: With the purpose of identifying and demonstrating the characteristics of dyslexicsubtypes in the Spanish language (phonological and superficial dyslexics), 42 subjects withreading disabilities were assessed in the 4th, 5th, and 6th elementary grades as well as 90subjects with normal reading ability in the same grades and 78 subjects with normal readingability on a lower elementary grade but equivalent reading ability. Group performance wasanalyzed in tasks that involved phonological and orthographic processing. Using a regressionanalysis methodology we find some variations in the distribution of the subtypes of subjectswith reading disabilities. The idea that the types of phonological and superficial dyslexia aredifferent in severity degree in the phonological disorder and the cognitive resources availableto compensate for it is applied (Snowling, 2000). The transparency of the language, as well asthe reading experience, favors the learning of the grapheme-phoneme rule, improving thereading accuracy of non-words.

Keywords: reading, reading disability, dyslexia, assessment.

Correspondencia: Prof. Dr. Ariel Cuadro. Universidad Católica del Uruguay. Facultad de Psicología. 8 de octubre2738. Montevideo. Uruguay. CP. 11600. Correo electrónico: [email protected].

INTRODUCCIÓN

La lectura es una habilidad compleja queimplica para ser dominada, una serie de proce-sos y subprocesos; algunos vinculados a la com-prensión del lenguaje y otros más básicos y

específicos como los que permiten el reconoci-miento de palabras (procesamiento léxico ysubléxico).

Los procesos de reconocimiento de palabra,son fundamentales para alcanzar una lecturadiestra; y el desarrollo de la exactitud y de la

Ciencias Psicológicas 2007; I (2): 133-148 © Prensa Médica Latinoamericana 2007 - ISSN 1688-4094

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velocidad de esto procesos facilitan el procesa-miento exitoso en los niveles superiores (Perfetti,1985, 1986).

A partir de la interpretación del modelo de“doble ruta”, podemos diferenciar dos modos oprocedimiento de reconocer una palabra: el léxi-co o directo (ruta léxica) y los subléxicos o indi-rectos (ruta fonológica). La vía léxica permiteun reconocimiento inmediato de las palabras-partir de representaciones de esas palabras-almacenadas previamente en nuestra memo-ria; algo que depende de la experiencia repeti-da con esas palabras escritas. La vía fonológicautiliza las reglas de correspondencia grafema-fonema, ya que el sistema alfabético asigna acada letra un sonido, para convertir los grafemasen representaciones de fonemas y así activarlas formas fonológicas de las palabras.

Estos procesos no operan independiente-mente sino que son procesos que interactúan yse afectan mutuamente. Share (1985, 1999) in-cluso ha defendido la idea de que larecodificación fonológica funciona como unmecanismo de autoaprendizaje, permitiendo laadquisición de las representaciones ortográfi-cas necesarias para un reconocimiento visualde las palabras rápido y autónomo. Cadadecodificación correcta de una palabra no fami-lia, da la oportunidad de adquirir la informaciónortográfica precisa de la palabra, que es la basepara un reconocimiento eficaz de las palabras.

Al estudiar los sujetos que presentan dificul-tades en el reconocimiento de palabras se hanpodido diferenciar subtipos distintos de proble-mas (Castles y Coltheart, 1993; Seymour yMacGregor, 1984; Seymour y Evans, 1993; Ma-nis, Seiddenberg, Doi, Mc Bride.Chang yPetersen, 1996; Genard 2000; Calvo 1999). Losllamados disléxicos fonológicos, con un déficitespecialmente en la ruta fonológica valorada através de la lectura de pseudopalabras y losdisléxicos de superficie, la que es valorada a partirde la lectura de palabras irregulares o de prue-bas de decisión léxica en el caso del español. Esposible también encontrar personas con dificul-tades en ambas vías, los disléxicos mixtos.

Los estudios comparativos entre disléxicos ylectores normales de la misma edad cronológicay entre disléxicos y lectores normales de menor

edad e igual nivel lector (Castles y Coltheart, 1993;Manis et. al., 1996; Stanovich et al., 1997;Snowling et. al., 1998; Calvo, 1999 Genard, 2000;Bailey et al., 2004) han permitido una mayor ca-racterización entre ambos subtipos, si bien aúnhay dudas sobre la naturaleza del deterioro. Mien-tras lo disléxicos de superficie se comportan deforma muy parecida a los lectores normales másjóvenes, lo que sugiere un retraso madurativo;los disléxicos fonológicos se presentan como unadesviación en su desarrollo, en cuanto su rendi-miento en palabras no familiares opseudopalabras fue inferior a los normales demenor edad e igual nivel lector.

Así Castles y Coltheart (1993) a la hora deevaluar si existe un déficit relativo1 entre losdisléxicos, en la ejecución de las tareas queevalúan la ruta fonológica (lectura depseudopalabras) y las que valoran la ruta léxica(lectura de palabras irregulares) utilizaron unametodología de regresión en función de los da-tos de lectores normales igual edad cronológica.Definieron los subtipos a partir de los límites in-feriores de la líneas de regresión que se esta-blecen del análisis de los resultados de lecturade pseudopalabras sobre la lectura de palabrasy de está última sobre la lectura depseudopalabras. Concluyeron que los subtiposde dislexia fonológica y de superficie son bas-tante comunes de encontrar en los grupos dedisléxicos evolutivos y que estos subtipos re-presentan a diferencias en el funcionamiento delas dos vía de procesamiento lector.

Manis F., Seidenberg M., Doil, L., Mc Bride-Chang C. y Petersen A. (1996) replicaron el es-tudio de Castles y Coltheart (1993) aplicando lametodología regresión, comparando niñosdisléxicos y lectores normales, pero pareadosno sólo por edad cronológica sino también pornivel lector, utilizando un grupo control de lecto-res normales más jóvenes. De este modo con-cluyen que los disléxicos fonológicos tienen undéficit específico en el proceso fonológico y losde superficie presentan un retraso más generalen el reconocimiento de palabras. Resultadossimilares aparecen en el estudio de Bailey, Ma-nis, Perdersen y Seidenberg (2004).

Stanovich, Siegel y Gottardo (1997) realiza-ron otro estudio comparativo de disléxicos con

1 En un primer estudio comparan los resultados que obtienen 53 disléxicos en lectura de pseudopalabras y depalabras irregulares con los que tienen 56 lectores normales de la misma edad cronológica. Definen los subgruposa partir del análisis de regresión aplicado a los resultados de los lectores normales en esas pruebas, en funciónde la edad cronológica.

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lectores normales de menor edad que los utili-zados por Castles y Coltheart (1993) y Manis etal. (1996); y confirmaron que el grupo dedisléxicos fonológicos tiene un mayor déficit quelos lectores normales más jóvenes de similarnivel lector. Los disléxicos de superficie mues-tran más bien un retraso madurativo, el quepodría explicarse por ser niños con problemasfonológicos moderados con poca exposición alas palabras impresas.

Genard (2000) utiliza la metodología seña-lada en los estudios anteriores pero en niños dehabla francesa, que posee una ortografía mástrasparente que el inglés2 ; además incluye lascomparación de disléxicos con lectores norma-les de similar edad cronológica, pero controlan-do estadísticamente el nivel de comprensiónlectora, como forma de abordar el problema dela desviación o retraso y el de la experiencialectora. En su investigación aparecen diferen-cias con los trabajos de Castles y Coltheart(1993) y Manis et.al (1996), en cuanto a la pro-porción de disléxicos fonológicos y superficia-les, habiendo mayor cantidad de estos últimos.Estas diferencias podrían explicarse por la ma-yor transparencia ortográfica del francés conrespecto al inglés y por el énfasis en el uso dela correspondencia grafema-fonema.

Siguiendo la misma metodología Calvo(1999)3 estudió los subtipos de dislexia en espa-ñol y obtuvo resultados que se asemejan más alos estudios en inglés que a lo realizado porGenard (2000) en francés. Por otro lado su tra-bajo parece confirmar la idea de que los disléxicosfonológicos presentan un patrón desviado de lec-tura. Encontró además que los disléxicos de su-perficie son más lentos que el grupo fonológicoen cuanto a la velocidad con la que realizan lalectura de palabras y pseudopalabras, debidoposiblemente a que los superficiales tienen unprocesamiento lector más analítico por lo quecomenten menos errores a costo de mayor tiem-po. Manis et al (1999) con una muestra de lecto-res iniciales ingleses, también encontraron queuna característica importante de los disléxicossuperficiales es su lentitud para leer.

Considerando el tema de las de las variacio-nes en la distribución de los perfiles disléxicos,los resultados de Calvo (1999) no se correspon-dería con la tesis de la transparencia del idioma(Genard, 2000) que señala que en lenguastrasparentes sería significativamente menor laproporción de disléxicos fonológicos. Más alláde las cuestiones metodológicas que Calvo(1999) plantea al analizar sus resultados, cons-tituye, para este trabajo, un objetivo importantecontinuar en esta línea de investigación connuevos datos en español; por las implicanciasque tendría para el diagnóstico y la intervención..

Ahora bien esta consecuencia práctica deestablecer subtipos de disléxicos no justifica porsi mismo que existan dos o más categorías dedisléxicos claramente delimitadas (Morais;Aaron et al., 1999). Podría haber un continuoentre un subgrupo y otro en que se identifica-rían casos extremos. Un continuo que se expli-ca por la interdependencia y la sucesión, a tra-vés del desarrollo de la habilidad lectora, de losprocesos de reconocimiento de palabra (Frith,1985; MOrai, 1998). Para lo cual hay que consi-derar también la transparencia ortográfica de lalengua y el tipo de enseñanza. Siendo este otrode los objetivos que nos planteamos conside-rar y analizar en este estudio.

Asimismo en un trabajo como este, valorarlas habilidades metafonológicas resulta ineludi-ble, las investigaciones han comprobado la re-lación reciproca que hay entre el conocimientode las habilidades metafonológicas y aprendi-zaje lector. El conocimiento metafonológico esuna variable fundamental en la adquisición dela lectura y en la explicación de los trastornoslectores (Share y Satnovich, 1995).

MÉTODO

Participantes

La muestra de lectores normales y de lecto-res retrasados se obtuvo a partir de una pobla-ción de 930 alumnos de 2º a 6º de EducaciónPrimaria de tres centros privados de la ciudad

2 La ortografía francesa es tan opaca como la inglesa desde el punto de vista de la escritura de palabras (v.g. laconstrucción de una representación ortográfica a partir de una fonológica) dado el alto número de transcripcionesque no están determinadas por una regla. Sin embargo, desde el punto de vista de la lectura, el francés es unalengua mucho más transparente que el inglés, debido a un porcentaje mucho mayor de palabras escritas puedenser correctamente pronunciadas atendiendo al conjunto de reglas ortográficas de la lengua francesa (Alegría yMousty, 1994).3 Para le evaluación de ruta léxica utilizó una prueba de discriminación ortográfica, ya que en castellano no existenpalabras irregulares.

Subtipos de lectores retrasados en español


de Montevideo, de niveles socio-económicosmedio bajo, medio y medio alto respectivamen-te. Se eligieron 150 lectores normales, 30 porgrado escolar (15 varones y 15 mujeres) y 42lectores retrasados de 4º a 6º año.

Los lectores normales se eligieron de acuer-do a los siguientes criterios:

• Tener un nivel intelectual medio o supe-rior de acuerdo a la evaluacióndiagnóstica realizada en las institucionesal ingresar a ellas4 .

• No presentar deficiencias sensoriales, nipadecer ni haber padecido patologíasneurológicas conocidas.

• Obtener una puntuación media para sunivel en la prueba TECLE de eficacia lec-tora (Marín y Carrillo, 1999).

Los lectores retrasados se identificaron si-guiendo estos criterios:

• Tener un nivel intelectual medio o supe-rior de acuerdo a la evaluacióndiagnóstica realizada en las institucionesal ingresar a ella y obtener en la pruebade inteligencia Factor G (Cattell y Cattell,1994) un C.I. igual o superior a 85.

• No presentar deficiencias sensoriales, nipadecer ni haber padecido patologíasneurológicas conocidas.

• Obtener una puntuación por debajo de lamedia menos una desviación estándar enla prueba TECLE de eficacia lectora(Marín y Carrillo, 1999).

• Ser además confirmados como lectoresretrasados por una maestra especializa-da5 de nuestro medio, no pertenecientesa las instituciones a la que los alumnospertenecen.

El rango de edad de los lectores normalesfue de 7 a12 años y el de los lectores retrasa-dos de 9 a 12 años.

Materiales

Evaluación del coeficiente intelectualSe aplicó el Test de Factor G de R. B. Cattell

y A. K. S. Cattell (1994), Escala 2, Forma A.

Evaluación del nivel lectorPara la evaluación del nivel lector se utilizó

la prueba TECLE de eficacia lectora (Marín yCarrillo, 1999), que ha demostrado su eficaciaa la hora de evaluar el nivel lector (Calvo, 1999;Marín, Aveledo, Vera y Alegría, 2004; Cuadro,2006).

Evaluación de los componentes de la ha-bilidad lectora

Lectura de palabras y pseudopalabras.La prueba consiste en la lectura de tres lis-

tas, cada una de 30 palabras y pseudopalabrasmezcladas. Algunas las investigaciones hanmostrado que las estrategias utilizadas en lec-tura de palabras y pseudopalabras independien-tes son distintas (Cuetos, Rodríguez y Ruano,1998). Las palabras y pseudopalabras fueronextraídas del test PROLEC (Cuetos, Rodríguezy Ruano, 1998), Algarabel, (1996) y Santos(1996). Se controló la proporción de palabras yde pseudopalabras y la complejidad ortográficade las mismas. La primera lista contiene el 70%de palabras y el 30% de pseudopalabras deestructura ortográfica simple6. La segunda tie-ne el 30% de palabras y el 70% de pseudo-palabras también con estructura ortográfica sim-ple. La tercera contiene 30% palabras y 70%pseudopalabras con estructura ortográfica com-pleja.

La prueba se valora sumando los errorescometidos en las tres listas y considerando lasuma de todos los tiempos (en segundos) in-vertidos en la lectura de las listas7. Si un sujeto

4 Aunque se es conciente de que el nivel lector no depende del CI y por tanto su uso no es aconsejable (Share yStanovich, 1984; Morais 1998) lo empleamos por consistencia con otros estudios que tradicionalmente lo hanconsiderado, de igual modo que el DSM IV lo sigue incluyendo dentro de sus criterios diagnósticos5 Las maestras especializadas, son maestras que tienen formación en dificultades de aprendizaje y son en nues-tros país por lo general las que evalúan y hacen la intervención a los niños con trastornos en lectura6 Las cadenas con estructura ortográfica simple están constituídas a partir de sílabas V (Voca) o CV (consonante-vocal). Las cadenas con estructura compleja presentaban al menos una sílaba compleja de tipo CCV,CVC,VC, etc.7 Estas medidas han sido tomadas manualmente tanto sobre las respuestas correctas como las incorrectas y estánincluidos los tiempos de cambiar de un ítem a otro, las dudas y las autocorrecciones. Se ha demostrado que lostiempos relevados por ítems en computadoras presentas una correlación elevada con los tiempos tomados ma-nualmente (Genard, 1999).

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leía una palabra o pseudopalabra en forma equi-vocada pero espontáneamente la rectificaba, sepuntuaba como acierto.

Discriminación ortográficaPara evaluar el mecanismo de acceso orto-

gráfico directo para el reconocimiento de pala-bras se construyo esta prueba, que para su co-rrecta ejecución requiere que los sujetos dis-pongan de una representación ortográfica pre-cisa de las palabras.

La prueba está formada por 20 palabras y20 pseudohomófonos de esas palabras. Se se-leccionaron palabras familiares y de baja difi-cultad ortográfica (igual o inferior a 10 según elVocabulario Básico Ortográfico de Mensanza(1990); que contenían algún grafema inconsis-tente: v/b, s/c, y/ll, j/g y h. Los pseudohomófonosse construyeron sustituyendo el grafema correc-to por su equivalente fonológico o se suprimía oañadía la letra “h”.

Para la corrección se consideró el númerode errores cometidos y el tiempo invertido (ensegundos) para completar todos los ítems de laprueba.

Evaluación de las habilidadesmetafonológicas

Prueba de omisión de primera sílabaSe utilizaron los ítems de la prueba elabora-

da por Asensio (1989) y utilizadas por Santos(1996). La prueba se compone de seis palabrasy seis pseudopalabras y la forma de presenta-ción al niño es sólo oral.

Prueba de omisión de primer fonemaSe emplearon los ítems de la prueba dise-

ñada por Asensio (1989) y utilizados por San-tos (1996). La prueba se compone de ocho pa-labras y ocho pseudopalabras.

Procedimiento

Se aplicó primero la prueba TECLE de efi-cacia lectora, en forma colectiva en las aulasde cada grupo de clase elegida. A partir de losresultados de la prueba TECLE de eficacia lec-tora se seleccionó el grupo de lectores norma-les y el de lectores retrasados. Se les aplicó di-vidiéndolos por grado escolar, en cada colegio,la prueba de Factor “g” de Cattell y Cattell (1994)y en el caso de los lectores retrasados se solici-tó a una maestra especializada que evaluara

en forma individual sus niveles de lectura. En elcaso de los buenos lectores, así como de loslectores retrasados, se solicitaron los informesde ingresos a la institución, en cuanto a nivelintelectual, historia evolutiva y aspectos familia-res.

De este modo y siguiendo los criterios deexclusión establecidos se eligieron los sujetosde la muestra, los que fueron evaluados indivi-dualmente en espacios destinado por cada co-legio. Se aplicaron en una misma sesión laspruebas de evaluación de la habilidad lectora yde las habilidades metafonológicas.

En un primer estudio se compararon los re-sultados de los subtipos de lectores retrasados(N=42), identificados a partir del análisis de re-gresión usado por Castles y Coltheart (1993),entre sí y con los lectores normales (N=90) deigual grado escolar (CG); en las pruebas de lec-tura de pseudopalabras y de decisión ortográfi-ca (considerando número de errores y tiempo)y de habilidades metafonológicas.

En un segundo estudio se compararon losresultados de las pruebas de los subtipos delectores retrasados (N=42) identificados a par-tir del análisis de regresión usado por Castles yColtheart (1993), entre sí y con los lectores nor-males (N=78), de igual nivel lector (CL).

En un tercer estudio se compararon los re-sultados de los subtipos de lectores retrasados(N=42) identificados a partir del análisis de re-gresión usado por Castles y Coltheart (1993),entre sí y con los lectores normales (N=90), deigual grado escolar, controlandoestadísticamente el nivel lector.

RESULTADOS

Para los estudios 1 y 2 se siguió la metodo-logía de Castles y Coltheart (1993), para identi-ficar a los subtipos de lectores retrasados, secalculó la ecuación de regresión en la tarea depseudopalabras sobre la de decisión ortográfi-ca realizada por los lectores normales de igualgrado escolar (CG) y los igual nivel lector (NL)respectivamente y se estableció un intervalo deconfianza del 90% en torno a la línea de regre-sión; luego se calculó la relación opuesta, esdecir discriminación ortográfica actuó como cri-terio de predicción sobre la puntuación enpseudopalabras.

Para la comparación entre los distintossubgrupos de lectores retrasados y el grupo delectores normales de igual grado escolar y de



igual nivel lector en las tareas realizadas utiliza-mos pruebas no paramétricas ya que las varia-bles elegidas no cumplen con los criterios ne-cesarios de (homogeneidad de la varianza, aná-lisis de normalidad y nivel de medición) paraaplicar pruebas paramétricas.

Estudio 1: Subtipos de lectores retrasa-dos en relación con lectores normales delmismo grado escolar

En la Figura 1 se presenta la distribución dela muestra de los lectores retrasados (LR) quese agrupan a partir de los ejes de corte dadospor los límites superiores establecidos a partirde las líneas de regresión definida en los lecto-res normales (CG). Los resultados de la agru-pación realizada aparecen en la Tabla 1.

En la Tabla 2 se presentan los resultados delos subgrupos de lectores retrasados estableci-dos y del grupo de lectores normales en las di-ferentes pruebas aplicadas de evaluación de lalectura y pruebas metafonológicas

La prueba de Kruskall-Wallis, con la cual secomparan las medias de los cinco grupos (con-trol, moderado, superficial, fonológico y severo)muestran diferencias significativas en todas lastareas menos en omisión del primer fonema.

Las comparaciones posteriores entre paresde grupos se realizaron con la prueba de UMann-Whitney, acompañada de la corrección deBonferroni para controlar la tasa de error.

En la prueba de eficacia lectora (TECLE),de las cinco comparaciones posibles, entre elgrupo control y los cuatros grupos con retrasolector, encontramos, que los del grupo control(CG), rindieron significativamente mejor que losalumnos pertenecientes a los cuatro subgruposevaluados con retraso lector (moderado, su-perficial, fonológico y severo), puesto que elnivel crítico es p=0.00. En esta prueba, los cua-tro grupos de lectores retrasados no difierenentre sí.

En lectura de pseudopalabras, no se en-contraron diferencias significativas entre el gru-po control y moderados (p=0,22) y control y su-

Tabla 1. Número y porcentaje de lectores retrasados que integran los subtipos definidos para lectoresretrasados y lectores normales de igual grado escolar

Fig. 1. Identificación de los subtipos de lectores retrasados a partir de los ejes de corte dados por los límitessuperiores establecidos a partir de las líneas de regresión definida en los lectores normales (CG).

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perficial (p=0,05); pero los del grupo control tie-nen un mejor desempeño que los grupos conretraso lector: fonológico (p=0.00) y severo(p=0.00). Analizando las comparaciones posi-bles entre los grupos con retraso lector encon-tramos que el grupo moderado no difieresignificativamente con el grupo de superficie(p=0,35), pero si son significativamente mejo-res que el fonológico y el severo (p<0,005). Seencontró también que los alumnos del subtiposuperficial rinden mejor que los del grupo fono-lógico y también que los del severo; el nivel crí-tico en estas comparaciones es 0,00 y 0,002respectivamente. No hay diferencias significati-vas entre fonológicos y severos (p=0,14)

Cuando consideramos el tiempo en lectu-ra de pseudopalabras, el grupo control no di-fiere con el subtipo moderado (p= 0,03), pero sies significativamente más rápido que los gru-pos de retraso lector: superficial, fonológico ysevero, con una p=0,00. El grupo moderado estambién más rápido que el fonológico y severo(p=0.00) pero no del superficial (p=0,28). Esteúltimo no difiere significativamente del fonológi-co (p=0,13) ni del severo (p=0,10). Como tam-poco hay diferencias entre el fonológico y elsevero (p=0,025).

En la tarea de discriminación ortográfica,los lectores del grupo control se desempeñanmejor que los lectores retrasados del subtiposuperficial (p=0,00), fonológico (p=0,002) y se-vero (p=0,00). Encontramos también que del

grupo de moderados son mejores que los desuperficie (p=0,00) y severo (p=0,005). Elsubgrupo de fonológico es más eficiente en estatarea que el severo (p=0,00).

En la variable tiempo de discriminaciónortográfica, si comparamos el grupo control(GE) con los cuatros grupos con retraso lec-tor, encontramos que el grupo control rindesignificativamente mejor que los alumnos per-tenecientes a los cuatro subgrupos evaluadoscon retraso lector (moderado, superficial, fo-nológico y severo), puesto que el nivel críticoen las cuatro comparaciones es p=0,00. Asi-mismo el subtipo moderado es más rápido queel de superficie (p=0,03) y que el severo(p=0.01). No hay diferencias entre el de su-perficie y el fonológico, ni es entre estos y elsevero.

En la tareas de omisión de sílaba inicial;se encontraron diferencias significativa a favordel grupo control (GE) en relación al subtipo fo-nológico (p = 0.00), no así con el moderado(p=0,47), el superficial (p=1,00) y el severo(p=0,09). Analizando las comparaciones posi-bles entre los grupos de retraso lector no en-contramos diferencias significativas.

En la tarea de omisión de fonema inicial;no se encontraron diferencias significativasmenores (con un nivel de significación del 0,005)entre los grupos de control y grupos con retrasolector, ni entre los grupos de lectores retrasa-dos entre sí

Tabla 2: Media y desviación estándar de las puntuaciones directas en las pruebas de eficacia lectora,lectura de pseudopalabras, discriminación ortográfica (considerando número de errores y de tiempo) ypruebas metafonológicas (omisión de sílaba inicial y omisión de fonema inicial) para los subgrupos delectores retrasados y lectores normales de igual grado escolar.



Estudio 2: Subtipos de lectores retrasa-dos en relación con lectores normales delmismo nivel lector.

En la Figura 2 se presentan la distribución lamuestra de los lectores retrasados (LR) a partirde las líneas de regresión definidas en los lec-tores normales (CL). Los resultados de la agru-pación realizada aparecen en la Tabla 3.

En la Tabla 4 se presentan los resultados delos subgrupos de lectores retrasados estableci-dos y del grupo de lectores normales en las di-ferentes pruebas aplicadas de evaluación de lalectura y pruebas metafonológicas.

La prueba de Kruskall-Wallis, con la cual secomparan las medias de los cuatro grupos (con-trol, moderado, superficial, fonológico) muestrandiferencias significativas en todas las tareasmenos en omisión del primer fonema y nivel lec-

tor. Las comparaciones posteriores entre paresde grupos, con la prueba U Mann-Whitneyacompañada de la corrección de Bonferronimuestran:

En lectura de pseudopalabras, no se en-contró diferencias significativas entre el grupocontrol (CL) y el moderado (p=0,13) ni entre elgrupo control (CL) y el subtipo superficial(p=0,25). Los lectores normales del grupo con-trol rinden mejor los alumnos del subgrupo fo-nológico (p=0,00), y estos últimos son menoseficientes que los del grupo moderado (p=0,00).No existen diferencias significativas entre el gru-po superficial y el fonológico (p=0,11); ni entreel moderado y superficial (p=0,44).

En la tarea de tiempo de lectura depseudopalabra los del grupo control (CL) nodifieren con los del moderado (p=0,37) ni conlos de superficie (p=0,41). En cambio si son más

Figura 2: Identificación de los subtipos de lectores retrasados a partir de los ejes de corte dados por loslímites superiores establecidos a partir de las líneas de regresión definidas en los lectores normales (CL)

Tabla 3: Número y porcentaje de lectores retrasados que integran los subtipos definidos para lectoresretrasados y lectores normales de igual nivel lector

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rápidos que los fonológicos (p=0,004). No difie-ren el grupo moderado con el grupo de superfi-cie (p= 0,786) ni con el fonológico (p=0,01). Tam-poco existen diferencias significativas entre elsuperficial y el fonológico (p=0,066).

En la tarea de discriminación ortográfica,no hay diferencias significativas en la compara-ción del grupo control (CL) con el grupo mode-rado (p=0,3), ni con el fonológico (p=0,06). Sise desempeñan mejor que los del subtipo desuperficie (p=0,00), así como los del grupo mo-derado son mejores que los superficiales(p=0,00) y estos últimos peores que losfonológicos (p=0,005). No existen diferenciassignificativas entre el subtipo moderado y el fo-nológico (p=0,092).

En la variable tiempo de discriminaciónortográfica, el grupo control (CL) no difierecon el subtipo moderado (p=0,42) ni con el desuperficie (p=0,083). Tampoco existen diferen-cias significativas entre el superficial y el fo-nológico (p=0,55); ni entre el grupo modera-do y los grupos superficial (p= 0,165) yfonológicos (p=0,092). El grupo CL si essignificativamente más rápido que el subtipofonológico (p=0,00).

En las tareas de omisión de sílaba inicial,las comparaciones del grupo control (CL) conel subtipo moderado dio un nivel crítico bilate-ral de 0,17, con el superficial de 0,55 y con elfonológico de 0,02. No existen tampoco dife-rencias significativas entre el grupo moderadoy los grupos superficial (p=0,92) y fonológicos(p=0,02); ni entre el superficial y el fonológico(p=0,26).

En la prueba de omisión de primer fonema,no se encontraron valores críticos menores a0,008 en todas las comparaciones de los gru-pos, por lo tanto no existen diferencias signifi-cativas entre ellos.

Estudio 3: Subtipos de lectores retrasa-dos en relación con lectores normales delmismo grado escolar, controlandoestadísticamente el nivel lector.

Siguiendo las propuestas de Genard (2000)y Calvo (1999), en este estudio identificamoslos subtipos de lectores retrasados a partir dela comparación con los resultados de las prue-bas de lectura de pseudopalabras y de discri-minación ortográficas de los lectores normalesde igual grado escolar, una vez que se controlóestadísticamente el efecto del nivel lector. Elefecto del nivel lector está dado porque existeuna relación lineal significativa entre las puntua-ciones de la prueba de eficacia lectora y las delectura de pseudopalabras (14,7% de la varianzaexplicada) y discriminación ortográfica (32,2%de la varianza explicada).

Las puntuaciones residuales del grupo con-trol (GL) indican el nivel de ejecución de los lec-tores normales en las tareas de lectura depseudopalabras y de discriminación ortográficaindependientemente del nivel lector.

En la figura 3 se presenta las distribuciónde la muestra de los lectores retrasados que,al igual que en los estudios anteriores, seagrupan a partir de los ejes de corte dadospor los límites superiores establecidos por las

Tabla 4: Media y desviación estándar de las puntuaciones directas en las pruebas de eficacia lectora,lectura de pseudopalabras, discriminación ortográfica (considerando número de errores y de tiempo) ypruebas metafonológicas (omisión de sílaba inicial y omisión de fonema inicial)para los subgrupos de lecto-res retrasados y lectores normales de igual nivel lector.



líneas de regresión, en este caso definidaspor las puntuaciones residuales. Los resulta-dos de la agrupación realizada se presentanen la tabla 6.

En la tabla 6 se presentan los resultados delos subgrupos de lectores retrasados estableci-dos y del grupo de lectores normales (GL) enlas diferentes pruebas aplicadas de evaluaciónde la lectura y pruebas metafonológicas

La prueba de Kruskall-Wallis, con la cual secomparan las medias de los cinco grupos (con-trol, moderado, severo, superficial, fonológico)muestran diferencias significativas en todas lastareas menos en omisión del primer fonema.

Los análisis posteriores con la prueba U Mann–Whitney, acompañada de la corrección deBonferroni muestran los siguientes resultados:

En la prueba de eficacia lectora (TECLE),los del grupo control GL rindieronsignificativamente mejor que los alumnos per-

tenecientes a los cuatro subgrupos evaluadoscon retraso lector, puesto que el nivel crítico(0,00) en todas las comparaciones. En estaprueba, los cuatro grupos de lectores retrasa-dos no difieren entre sí.

En la prueba de lectura de pseudopalabras,no se encontraron diferencias significativas en-tre el grupo control (GL) y moderado (p=0,36) yel grupo control (GL) y superficial (p=0,26); perosí se encontraron diferencias significativas afavor del GL con los grupos con retraso lector:fonológico (p=0.00) y severo (p=0,00). Analizan-do las comparaciones posibles entre los gru-pos con retraso lector, encontramos que elsubtipo moderado no difiere significativamentecon el grupo de superficie (p=0,16), y lo hacemoderadamente con los severos (p=0,03); sí sedesempeñan mejor que los fonológicos(p=0,00). Se encontró también que los delsubtipo de superficie rinden mejor que los

Figura 3. Identificación de los subtipos de lectores retrasados a partir de los ejes de corte dados por loslímites superiores establecidos por las líneas de regresión, definidas por las puntuaciones residuales en elgrupo CG.

Tabla 5: Número y porcentaje de lectores retrasados que integran los subtipos definidos por lectores retra-sados y lectores normales de igual grado escolar independiente del nivel lector

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fonológicos, con una p=0,00. No hay diferen-cias significativas entre los superficiales y losseveros (p=0,07) y los fonológicos y severos(p=0,43).

Cuando consideramos el tiempo en lectu-ra de pseudopalabras, el grupo control GL pre-senta diferencias moderamadamente significa-tivas con los superficiales (p=0,02) y con lossevero (p=0,03); es más rápido que de los gru-pos fonológico y moderados con una p=0,00 yp=0,001 respectivamente. El grupo de modera-dos no difiere del de fonológicos (p= 0,84), nidel de severo (p=0,57), ni del de superficiales(p=0,20). Este último no difieresignificativamente del fonológico (p=0,12), ni delsevero (p=0,11). Como tampoco hay diferenciasentre el fonológico y el severo (p=0,35).

En la tarea de discriminación ortográfica,el grupo control GL es más eficiente que los lec-tores retrasados del tipo superficial (p=0,00),fonológico (p=0,00) y severo (p=0,00). Encon-tramos también que los superficiales son peo-res que los del subtipo moderado (p=0,005) ylos fonológicos (p=0,001). No hay diferenciassignificativas entre los moderados con el grupoGL (p=0,351), ni con los fonológico (p=0,352) ylos severos (p=0,036); tampoco difieren los se-veros con los fonológicos (p=0,16), ni con lossuperficiales (p=0,573).

En la variable tiempo de discriminaciónortográfica, si comparamos el grupo control(GL) con los cuatros grupos con retraso lector,

encontramos que el grupo GL rindesignificativamente mejor que los alumnos per-tenecientes a los cuatro subgrupos evaluadoscon retraso lector, puesto que el nivel crítico enlas cuatro comparaciones es p=0,00. Lossubtipos de retrasados no difieren entre sí.

En la tarea de omisión de sílaba inicial;los alumnos del grupo control (GL) se desem-peñan significativamente mejor que los delsubtipo fonológico (p = 0.001), no así con losdel moderado (p=0,934), del superficial(p=0,953) y del severo (p=0,09). Analizando lascomparaciones posibles entre los grupos deretraso lector no encontramos diferencias sig-nificativas.

En la prueba de omisión del primerfonema; no se encontraron diferencias signifi-cativas menores a 0,005 entre el grupo de con-trol (GL) y los grupos con retraso lector, ni entrelos grupos con retraso lector entre sí.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En estos estudios hemos definidos lossubtipos de lectores retrasados en función deconsiderar la relación entre el procesamientofonológico y ortográfico; los resultados de losmismos confirman, en un número importante,la existencia de subtipos de lectores retrasa-dos del tipo fonológico y superficial, con susperfiles característicos. Los superficiales ob-tienen mejores resultados en las tareas de lec-

Tabla 6: Media y desviación estándar de las puntuaciones directas en las pruebas de eficacia lectora,lectura de pseudopalabras, discriminación ortográfica (considerando número de errores y de tiempo) ypruebas metafonológicas (omisión de sílaba inicial y omisión de fonema inicial)para los subgrupos de lecto-res retrasados y lectores normales igual grado escolar, controlando estadísticamente el nivel lector.



turas de pseudopalabras que en las de discri-minación ortográfica y los fonológicos al con-trario.

En la tabla 7 se presentan los porcentajesde los estudiantes de los grupos fonológicos ysuperficiales en las tres comparaciones reali-zadas, usando medidas relacionadas: lectoresretrasados en relación con un grupo control deigual grado escolar (CG); lectores retrasadoscon un grupo control de igual nivel lector (NL); ylos lectores retrasados en comparación con lec-tores normales de igual grado escolar, iguala-dos en nivel lector (CGL).

En la primera de las comparaciones es decirentre lectores retrasados y lectores normalesde igual grado escolar, hemos identificado unnúmero algo mayor de disléxicos superficiales(35,7%) que fonológicos (30,9%). El que apa-rezca una proporción tan importante dedisléxicos superficiales sugiere la idea de quemuchos de los lectores retrasados con expe-riencia lectora, en lengua castellana, presentanun buen nivel de dominio de las reglas de co-rrespondencia grafema-fonema y hacen uso deello. Pero al mismo tiempo esto limitaría los re-cursos cognitivos necesarios (Manis et al, 1996)para almacenar las representaciones ortográfi-cas específicas de las palabras, que permite sureconocimiento directo.

Este dominio en la utilización de la reglascorrespondencia grafema-fonema estaría aso-ciado a la transparencia de la lengua, ya que sefacilitaría el aprendizaje de la reglas de corres-pondencia grafema-fonema. Los estudios condisléxicos de lengua alemana (Wimmer, 1993,1996) indican que el déficit fonológico que loscaracteriza no impide, por lo simple de su siste-ma alfabético, que estos niños adquirieran lacompetencia en la decodificación de las pala-bras a través de las reglas de conversión grafe-ma-fonema. Genard (2000) trabajando condisléxicos francófonos, una lengua menos trans-parente que la nuestra, encontró también unaproporción mucho mayor de disléxicos superfi-ciales que fonológicos y atribuyo esta diferen-

cia a la mayor transparencia del francés conrespecto al inglés, además del tipo de instruc-ción (método fónico) que estos estudiantes ha-bían recibido.

Si analizamos a los subtipos de lectoresretrasados en relación con lectores norma-les más jóvenes aumenta la diferencia en laproporción de fonológicos (35,7%) respec-to a los superficiales (11,9%). Los resulta-dos muestran que desaparecen los severos,aumenta algo los fonológicos (dos casos) ydisminuyen significativamente los superficia-les; 10 de estos últimos pasan a formar partede los moderados, que alcanzan un 52,3%.Las diferencias encontradas entre los núme-ros de lectores retrasados del tipo fonológi-co y superficial, si consideramos los gruposcontroles de grado escolar y de nivel lectorparecen ind icar que los d is léx icosfonológicos presentan un déficit específicoen el procesamiento fonológico. Los super-ficiales por su parte se asimilan mejor a unretraso más general en el reconocimientode palabras, en tanto no se diferencian entareas fonológicas con los lectores norma-les más jóvenes y t ienden a disminuirsignificativamente en número en este tipode comparaciones. Estudios en diversas len-guas (Genard, 2000; Calvo, 1999; Manis etal. 1996; Stanovich et al, 1997; Snowling etal. 1998; Bailey et. al. 2004) revelan resul-tados muy similares a los expuestos.

Así por ejemplo Manis et al.(1996) encontróque los disléxicos fonológicos identificados enel análisis con lectores normales de similar edad,seguían presentado ese perfil cuando se loscomparaba con lectores normales más jóvenesde similar nivel lector. Mientras los de superficiedejaban en su mayoría de pertenecer a estesubtipo cuando de los comparaba con los lecto-res más jóvenes; los que le permite suponer quelos disléxicos de superficie presentarían masbien un retraso para leer respecto a su edadcronológica. Manis et al. (1996) atribuye esteretraso a una limitación de los recursos

Tabla 7. Porcentaje de estudiantes de los grupos fonológicos y superficiales en todas las comparacionesrealizadas.

145

cognitivos. Stanovich et al. (1997) utilizando tam-bién el análisis de regresión propuesto porCastles y Coltheart (1993), con disléxicos y lec-tores normales equiparados en nivel lector, en-contraron que los resultado confirman los ha-llazgos de Manis et al. (1996), por lo que creenque la dislexia de superficie se daría en sujetoscon problemas fonológicos moderados pero sinexperiencia lectora; por lo que no han logradoformar representaciones ortográficas consisten-tes de las palabras escritas.

Snowling et al. (1998) realizaron una investi-gación longitudinal y observaron que las carac-terísticas de los disléxicos varían de primero asegundo año de primaria, mostrado un trastor-no más persistente y progresivo en los disléxicosfonológicos; mientras los superficiales mantu-vieron las diferencias con el grupo control, indi-cando más bien un retraso. De este modo sedestaca que la diferencia entre los subtipos estáen el grado de severidad del déficit de procesa-miento fonológico.

Hemos encontrado también que los lecto-res retrasados del tipo superficial tienen nive-les de ejecución peores en las pruebas queevalúan los procesos lectores que los lecto-res normales del los grupos control utilizados.Si consideramos, a pesar que su número esmuy reducido (11,9% de la muestras de LR),que rinden peor que los lectores normales deigual nivel lector podríamos suponer que susdificultades en el procesamiento ortográficopodrían ser causa de sus problemas de lectu-ra, ya que si han logrado avanzar en el desa-rrollo las habilidades de procesamiento fono-lógico lo que los hace más eficientes en lalectura de pseudopalabras. Lo que a nosotrosnos sugieren estos resultados es que los lec-tores retrasados de los años superiores hanlogrado cierto dominio de las reglas de con-versión grafema fonema, lo que se ve facilita-do por la características de nuestra sistemaortográfico, a costa de menores recursoscognitivos para disponer de las representa-ciones ortográficas de las palabras, así mis-mos sus dificultades en lectura reducen suexperiencia con los textos escritos a pesar desus años de escolarización, lo que no le ocu-rre a los lectores normales incluso de menoredad. De este modo los lectores retrasadosdel tipo superficial presentarían deficienciasen el procesamiento fonológico que podríancompensar con mayor tiempo de aprendiza-je, mientras en los fonológicos su déficit es

más estables. Estos resultados son consis-tentes con los datos obtenidos por Bruck(1998, 1992) con disléxicos universitarios.

En la última de las comparaciones, es decirla de los subtipos de lectores retrasados conlectores normales de igual grado escolar perocontrolando estadísticamente el nivel lector, losanálisis indican un número significativamentemayor de disléxicos fonológicos que de superfi-ciales, 57,1% y 23,8% respectivamente. Com-parando estos datos con los obtenidos de lec-tores retrasados en relación a lectores norma-les más jóvenes, tenemos que los muchos delos del subtipo retrasados (17) pasan a formaparte de los subgrupos fonológicos y superfi-ciales.

Con este tipo de comparaciones se buscacontrolar la influencia de la experiencia lectoraen el problema del retraso o desviación de lossubtipos de lectores retrasados en el procesa-miento lector. Los resultados nos muestran quela mayor parte de los disléxicos (80,9%) pre-sentan una disparidad importante entre lecturade pseudopalabras y discriminación ortográfi-ca, lo que permite identificar un número signifi-cativo de disléxicos con un patrón del tipo fono-lógico y del tipo superficial. Se confirma la ideadel déficit en el procesamiento fonológico de losdisléxicos en general y de los fonológicos enparticular, más allá de la experiencia lectora; laque si facilitaría el dominio de los procesos derecodificación fonológica, mejorando la exacti-tud en la lectura de pseudopalabras. Asimismola experiencia lectora permitiría ir consolidandolas representaciones ortográficas lo que podríaexplicar la disminución de los disléxicos mode-rados y de los superficiales, si relacionamos estaúltima comparación con los resultados de la rea-lizada con los lectores normales de igual gradoescolar.

Si tomamos como variable el tiempo de eje-cución de las pruebas de lectura depseudopalabras, observamos que en las trescomparaciones realizadas los lectores delsubgrupo fonológico son más lentos que losgrupos controles utilizado, lo que confirma eldéficit fonológico que tiene, no sólo son me-nos exactos sino también más lentos. Si con-sideramos la comparación de los lectores re-trasados con los lectores normales de igualgrado escolar, el t iempo en lectura depseudopalabras pone en evidencia el déficitfonológico de ambos subtipos: fonológicos ysuperficiales.



Al tomar el tiempo en la prueba de discrimi-nación ortográfica, en todas las comparaciones,los sujetos del tipo superficial necesitan de mástiempo que los fonológicos; y a su vez estos úl-timos no son sólo menos precisos, sino que re-quieren de un tiempo mayor que el de los gru-pos controles utilizados. Esto se puede explicarporque si bien los disléxicos fonológicos son máseficientes en el uso del procesamiento ortográ-fico que fonológico, presentan igualmente unprocesamiento ortográfico deficiente. (Calvo,1999).

Los disléxicos superficiales comparadoscon lectores normales de igual grado escolarse caracterizan también por la lentitud que tie-nen para leer. Esta baja velocidad sugiere unafalta de automatización para el reconocimien-to de palabras lo que incidirá luego en la capa-cidad de comprensión, como lo indican los tra-bajos de Wolf y Bowers (1999). Manis et al.(1999) también concluyeron en que la lentitudpara leer es una característica más de ladislexia de superficie.

Las dificultades que hemos encontrado enlos lectores retrasados del tipo superficial, su-mado a la variabilidad en su distribución en lasdistintas comparaciones y lo deficiente que si-gue siendo el procesamiento ortográfico de losfonológicos, nos sugiere por un lado la idea deque el reconocimiento visual sea secundario ala decodificación fonológica tal como lo plan-tean Aaron et al., (1999) y por otro lado la delcontinuo fonológico-superficial. Para estos úl-timos investigadores la habilidad para recono-cer palabras de alta frecuencia surge gradual-mente después del reconocimiento de las le-tras, por lo que se inicia primero un procesa-miento fonológico para luego intentar el reco-nocimiento léxico; no habría entonces dossubtipos de dislexia sino dos etapas en reco-nocimiento de palabras cuyo déficit se refleja-ría en estos subtipos de dislexia. Podría haberun continuo entre un subgrupo y otro en el quese identificarían caso extremos (Morais, 1998).Un continuo que se explica por la interdepen-dencia y la sucesión, a través del desarrollo dela habilidad lectora, de los procesos de reco-nocimiento de palabras (Frith, 1985; Morais,1998). Para lo cual también hay que conside-rar la transparencia ortográfica de la lengua yel tipo de enseñanza (Genard, 2000).

De esta forma las dislexia del tipo fonoló-gico y superficial se diferenciarían en el gra-

do de severidad del desorden fonológico y enlos recursos cognitivo disponibles para com-pensar el déficit (Snowling, 2000). Los perfi-les lectores de los sujetos con retraso lectordepende de la severidad del déficit fonológi-co combinado con las variaciones en los re-cursos para el procesamiento en general, ex-periencia lectora y estrategias compensatorias(Griffith y Snowling, 2002). Lo que resulta com-patible con nuestros datos, que muestrancomo sujetos con pobres ejecuciones en dis-criminación ortográfica son también poco efi-cientes en procesamiento fonológico. Asícomo también lo indican los resultados deBailey et al. (2004), Castles et al. (1999) yStanovich et al. (1997).

Esto se puede considerar además desde losplanteos del autoaprendizaje de Share (1995,1999), quien ha defendido la idea de que larecodificación fonológica funciona como unmecanismo de autoaprendizaje, permitiendo laadquisición de las representaciones ortográfi-cas necesarias para el reconocimiento visual delas palabras rápido y autónomo. Cadadecodificación correcta de una palabra no fami-liar, da la oportunidad de adquirir la informaciónortográfica precisa de la palabra, que es la basepara un reconocimiento eficaz de las palabras.Un déficit fonológico interferirá primariamenteen la lectura de pseudopalabras, pero puedetambién interferir en el mecanismo deautoaprendizaje que contribuye el reconocimien-to directo de la palabra.

Al considerar los resultados en las pruebasmetafonológicas, en los estudios realizados, nosencontramos que no hay en general diferenciassignificativas entre los distintos subtipos de lec-tores retrasados. Sólo se dieron diferencias en-tre los sujetos del subtipo fonológico y los delgrupo control de igual grado escolar y lo de igualgrado escolar controlado el nivel lector; en laprueba de omisión de sílaba inicial. Además desuponer que las pruebas elegidas no son lasmás adecuadas para discriminar a sujetos conretraso lector de 4º a 6º de primaria en relacióna lectores normarles, diversos trabajos (Carrilloy Calvo, 1999; Santos, 1996, Wimmer, 1996.Porpodas, 1999; Goswami, 2002) plantea quelos lectores retrasados de lenguas transparen-tes de los cursos superiores realizan con bas-tante exactitud las tareas metafonológicas, sibien pueden requerir más tiempo que los lecto-res normales.

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