The Future Problem Solving Program International: An intervention to promote

creative skills on Portuguese adolescents

Ivete Azevedo (Torrance Center Portugal), Maria de Fátima Morais (Universidade do

Minho) & Fernanda Martins (Universidade do Porto)*

Abstract

O Future Problem Solving Program International (FPSPI) é um programa educativo

internacionalmente aplicado e que envolve jovens. Tem como fundamento teórico o

modelo de Resolução Criativa de Problemas e o Pensamento Futurista. Visa a

promoção de um pensamento criativo e crítico, através de uma abordagem futurista

dos problemas. Nesta investigação, pretendeu-se analisar os efeitos do programa nas

competências criativas avaliadas pelo Teste de Pensamento Criativo de Torrance

(Versão Figurativa). Foram também avaliadas perceções de eficácia do programa nos

participantes. A intervenção foi feita em 131 adolescentes, durante sete meses e em

contexto extracurricular. A avaliação do programa teve em conta os momentos de pré

e de pós teste, em semelhantes grupos experimental e de controlo. Encontraram-se

diferenças estatisticamente significativas em todas as competências avaliadas e

perceções de eficácia muito positivas. Também foram encontradas duas diferenças

significativas na realização criativa em função do género. Os resultados são descritos

e discutidos, sensibilizando-se para futuras investigações acerca do programa.

Keywords: creativity, Future Problem Solving Program, adolescents, creative problem

solving

* emails

Introduction

Na atualidade, a criatividade é reclamada como um requisito imprescindível

para o sucesso pessoal e social (Rietzschel & Caniels, 2013; Runco, Lubart, & Getz,

2012). O mundo impõe, ao cidadão comum e à liderança dos contextos socio-político

e científico-tecnológico, competências de resolução criativa de problemas, dadas as

rápidas e constantes transformações com imprevisibilidade e risco inerentes. Estas

características implicam não só adaptação, mas, assim como não só se reportam à

realidade atual, mas também antecipam contornos do futuro inovação (MacLaren,

2012; Miller & Mumford, 2014. Desta forma, um pensamento convergente, lógico,

analítico, tem de estar presente na resolução de problemas atuais, mas sempre

integrado com a divergência, com o poder crítico e com uma perspetiva futurista

(Guerra & Abreu, 2005; Woythal, 2002).

Torna-se óbvia a importância de uma educação que contemple

intencionalmente o desenvolvimento da criatividade, nomeadamente no contexto

escolar (Trilling & Fadel, 2012). Neste contexto, a adolescência surge ainda com

especificidades que reforçam a pertinência de uma promoção sistemática da

criatividade. Desde os estudos desenvolvimentais de Torrance (1976) que se verifica

no início da adolescência um declínio nas competências criativas, nomeadamente pela

grande centração nas expectativas do outro e por fortes alterações pubertárias e

cognitivas. Ao longo da adolescência, verifica-se um aumento de tais competências,

ao qual a maior capacidade de abstração ou a construção de identidade não são

alheios (Guinard & Lubart, 2006). Assim, quer no início, quer no desenrolar deste

período, é pertinente colmatar lacunas e potenciar crescimento, respetivamente.

Por seu lado, a relação entre género e realização criativa tem suscitado

resultados não conclusivos. Há resultados apontando superioridade de cada um dos

géneros, assim como igualdade entre eles (Amabile, 2010; Kemmelmeier & Walton,

2012). Contudo, sendo o género uma variável muito influenciada por dimensões

psico-sociais ao longo de toda a vida (Caleo, 2014; Subrahmanian, 2005), a

influência de estereótipos desde a infância faz com que o género feminino apareça

como mais conformista, com menor apetência à tomada de risco, com menor sucesso

profissional, menos empreendedor, com menor autoestima (eg. Shinnar, Giacomin, &

Janssen, 2012; Wai, 2013). As raparigas são então referenciadas com menos

oportunidades face à expressão criativa (Gralewski & Karwowski, 2013;

Kemmelmeier & Walton, 2012), sendo assim relevante que as oportunidades de

promoção da criatividade sejam eficazes em ambos os géneros, nomeadamente no

percurso escolar.

A promoção de competências criativa tem sido legitimada pela investigação.

Estudos de meta-análise (Ma, 2009; Leritz, & Mumford, 2004) mostraram resultados

positivos de programas de intervenção. Fica assim enfatizada a noção de um potencial

criativo inerente a todos os indivíduos e passível de ser desenvolvido de forma

sistemática (Runco, 2014). Nesse sentido, tem surgido diversidade de estratégias e de

programas de treino face a competências de resolução criativa de problemas,

entendendo esta como tradutora de ideias simultaneamente eficazes e originais

(Runco & Jaeger, 2012).

The Future Problem Solving Program International (FPSPI)

Este programa de intervenção surgiu nos Estados Unidos da América devido a

preocupações pedagógicas de Torrance e colaboradores (Torrance, Torrance,

Williams, & Horng, 1978) e sendo atualmente um dos programas mais divulgados e

aplicados para o treino da criatividade (Cramond, 2009). A designação Internacional

é plenamente ajustada, tendo em conta que o programa tem sido aplicado em todos os

continentes (África do Sul, Austrália, Coreia, Estados Unidos, Inglaterra, Portugal,

Turquia China, Japão, Malásia, Nova Zelândia, Singapura, Tailândia). Existe

anualmente uma competição internacional (www.fpspi.org), na qual crianças e jovens

dos países envolvidos apresentam um projeto criativo desenvolvido no âmbito da

aplicação do programa. Este tem como objetivo principal o treino de competências

criativas a partir de temas relacionados com o futuro.

O referencial teórico principal do FPSPI (Torrance, Torrance, Williams, &

Horng, 1978) é a metodologia Resolução Criativa de Problemas (CPS). Esta foi

inicialmente estruturada por Parnes (1967), incidindo apenas no desenvolvimento do

pensamento divergente. Posteriormente, nessa metodologia foram desenvolvidas

ferramentas cognitivas convergentes para equilibrar e complementar as técnicas

promotoras da divergência (Miller, Vehar, & Firestien, 2001). Puccio e Murdock

(2001) viriam ainda a associar, a cada passo do método interventivo, o treino de uma

competência cognitiva específica, contribuindo todas elas para o objetivo final do

desenvolvimento de competências criativas (Puccio & Murdock, 2001).

A Resolução Criativa de Problemas conjuga, num processo cíclico, o exercício

dos pensamentos divergente e convergente. Apresenta seis etapas num processo

criativo: identificação de subproblemas, definição do problema relevante, geração de

ideias, seleção de ideias-solução através de critérios para tomada de decisão e

planificação da ação (Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2011). Deste modo, conduz ao

desenvolvimento de competências para concetualizar, analisar, sintetizar, produzir,

avaliar e comunicar informação, bem como de recolha dessa informação através de

observação direta, experiência ou reflexão (Cojorn, Koocharoenpisal, Haemaprasith,

& Siripankaew, 2013). Necessariamente, no contexto da CPS é trabalhada uma

alargada gama de dimensões cognitivas e sociais, tais como pensamento criativo,

pensamento crítico, competências de comunicação e de relacionamento interpessoal

(Treffinger & Young, 2002; Vijayaratnam, 2012).

A aplicação do programa Future Problem Solving International desenrola-se

no decurso de seis etapas, embora não sendo estas totalmente coincidentes com as do

CPS. Inicialmente, define-se um problema ainda genérico (e sempre relacionado com

um tema futurista): a identificação da área problema; operacionaliza-se depois o

problema, já concretizado e a resolver: a seleção do problema; seguem-se a produção

e a seleção de critérios de decisão para que, na fase seguinte, se faça a avaliação das

soluções propostas; por último, estando selecionada uma ideia-solução, desenha-se

um plano de implementação da mesma.

O programa pode ocorrer em três modalidades competitivas. O que caracteriza

cada uma delas são as especificidades do número de participantes, dos desafios a

resolver e dos produtos esperados ao longo da intervenção (Treffinger, Jackson, &

Jensen, 2009). Assim, na Comunity Problem Solving, um grupo sem número limitado

de participantes identifica um problema/desafio da comunidade (local, regional,

mundial) conectado com qualquer temática do interesse dos envolvidos e espera-se

que o produto seja a sua intervenção prática na resolução desse problema. No

concurso, o processo materializa-se na apresentação, ao longo do ano, de um

relatório, apresentação visual, mostra e entrevista pública (Arbor, 1999). A

modalidade Global Issues Problem Solving requer a participação em equipas com o

máximo de 6 elementos. O problema é colocado através de uma História Problema

Futurista (Future Scene), contendo informações projetadas num cenário futuro e

sendo esperado que as competências de resolução criativa de problemas sejam

expressas num relatório cuja estrutura está previamente elaborada (Booklet). Esta é a

única modalidade na qual adultos podem também assumir o papel de concorrentes e

não de mentores. Individualmente, os jovens participantes podem aplicar o FPSPI

através da modalidade Scenario Writing, a qual se traduz na escrita de textos

criativos, considerando contextos vividos daqui a pelo menos 25 anos (Shewach,

1991). A modalidade Action Base Problem Solving é não competitiva e usada como

método para facilitar a aprendizagem de outros conteúdos (Cramond & Fairweather,

2013; Treffinger, 2011). Esta modalidade desenvolve-se sempre em grupo (sem

número limite de participantes), os problemas a resolver podem advir de histórias,

textos académicos, notícias de jornal ou de qualquer outro suporte informativo. Tal

como nas restantes modalidades, os trabalhos são submetidos a um comité de

avaliadores e os participantes receberão um relatório de progressão de competências

com o qual é possível diagnosticar lacunas e desenvolver potencialidades.

Para todas as modalidades, há um mentor adulto e com formação no

programa, o qual conduz a aplicação do programa. Esta aplicação pode ocorrer em

contextos educativos formais (escola, em sala de aula ou em contexto extra-

curricular) ou não formais (família, autarquias,...).

Este processo de vivência do FPSPI dura um ano letivo, no mínimo. Nele, os

participantes vão treinando os pensamentos criativo, crítico e futurista, face a um

problema bem definido e cuja solução será operacionalizada num plano de

implementação. Paralelamente, são trabalhadas competências de competição e de

cooperação, estando em causa, por exemplo, a gestão do tempo, de emoções ou a

tomada de decisão. Treinam-se ainda competências de comunicação no trabalho de

grupo e na apresentação do plano de solução - através de relatórios, desenhos, vídeos,

ou entrevistas, por exemplo (Treffinger, Selby, & Crumel, 2012).

Tem havido estudos sobre a eficácia do FPSIP em diferentes competências. O

programa parece mostrar eficácia nos pensamentos criativo, crítico e analítico

(Cramond & Fairweather, 2013; Kaufman, 2012), assim como na comunicação oral e

escrita (Volk, 2008), motivação para a aprendizagem e representações corretas sobre

criatividade (Morais, Jesus, Azevedo, Araújo, & Viseu, 2015; Rimm & Olenchak,

1991), assim como em competências de investigação (Alvino, 1993). Há também

indícios do desenvolvimento de competências de resolução criativa de problemas nos

adultos aplicadores do programa (Margison, 2004). Mais estudos que garantam tal

rigor e reforcem a validação deste programa são, contudo, ainda necessários

Method

Goals

Neste estudo, quer avaliar-se em adolescentes o efeito do programa FPSPI nas

competências criativas Fluência, Originalidade, Elaboração, Abstração de Títulos,

Resistência ao Fechamento e Forças Criativas, assim como numa classificação global

de criatividade. Nestes resultados, pretende-se também analisar diferenciações por

género. São avaliadas ainda perceções de eficácia do programa por parte dos

participantes.

Participants

Participaram 131 alunos do 3º ciclo do Ensino Básico português (grupo

experimental: 67; grupo controlo: 64). Frequentavam o 7º, 8º e 9º anos de

escolaridade e tinham idades entre os 12 e os 15 anos (M = 13,08; DP = 0,888). A

distribuição dos participantes por género foi semelhante em cada um dos grupo

(grupo experimental: 36 raparigas e 31 rapazes; grupo de controlo: 36 raparigas e 28

rapazes). Frequentavam duas escolas privadas, nomeadamente nas cidades de Porto

e de Lisboa (Porto: 39 alunos no grupo experimental e 40 no de controlo; Lisboa: 28

alunos no grupo experimental e 24 no de controlo). Não foram encontradas

diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de controle e experimental

em relação ao género, bem como à média de idades.

Procedures

Para a avaliação do FPSPI, recorreu-se a um grupo de controlo e a um grupo

experimental, havendo dois momentos de recolha de informação (pré e pos teste).

Os dois grupos foram avaliados no mesmo período de tempo e com o mesmo

espaçamento (sete meses) entre os dois momentos. A aplicação das provas foi

efetuada em sala de aula e por um psicólogo.

Previamente à recolha de dados foi solicitada permissão das escolas e obtido

por escrito o consentimento informado dos encarregados de educação dos

participantes. Comunicou-se sucintamente a todos os envolvidos o objetivo da

administração das provas de avaliação. A todos foi ainda garantida a

confidencialidade dos resultados e a participação voluntária.

A aplicação do programa foi realizada na modalidade Resolução Criativa de

Problemas Globais Futuristas (Global Issues Problem Solving) e durou sete meses

com a frequência média de 45´/semana, em contexto extracurricular nas duas

escolas. Os participantes estavam organizados em 11 grupos. A aplicação foi

realizada pela primeira autora deste artigo (coordenadora do FPSPI em Portugal) e

apoiada por dois professores (um em cada escola) em momentos extra-sessão do

programa (por exemplo, para tirar dúvidas ou monitorizar tarefas propostas além

das sessões), sendo todas as sessões planificadas em conjunto.

Esta investigação integrou um projeto de pos-doutoramento aprovado pela

Universidade do Minho e pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (Portugal),

Está, deste modo, de acordo com os procedimentos éticos inerentes a tais

instituições.

Measures

Para a avaliação da criatividade, foi aplicado o TTCT - Testes de Pensamento

Criativo de Torrance, Versão Figurativa (Forma A), adaptada a Portugal (Azevedo,

2007). Este instrumento é considerado internacionalmente como o mais usado,

estudado e validado para a avaliação do constructo (Beghetto & Breslow, 2013;

Runco, Millar, Acar, & Cramond, 2010). A prova é constituída por três atividades. Na

primeira, apresenta-se uma figura-estímulo para, a partir dela, se desenvolver um

desenho; na segunda há 10 figuras diferentes para serem completadas livremente; na

terceira, 30 pares de linhas paralelas são estímulo para o desenvolvimento de

desenhos. Cada uma das tarefas tem uma duração de 10 minutos e para cada desenho

criado é pedido um título. As competências criativas a avaliar são a Fluência (número

de respostas relevantes), Originalidade (raridade das respostas), Elaboração

(exposição de detalhes), Abstração dos Títulos (implicando síntese e organização de

informação e sendo esta a única medida verbal na versão figurativa), Resistência ao

Fechamento (abertura no processamento da informação a partir de um estímulo) e

Forças Criativas (conjunto de indicadores emocionais característicos das pessoas

criativas: Expressão Emocional, Contando uma História, Movimento, Expressividade

nos Títulos, Síntese de Figuras Incompletas, Combinação de Linhas ou Círculos,

Perspectiva Invulgar, Visualização Interna, Extensão dos Limites, Humor, Riqueza de

Imaginário, Coloração do Imaginário e Fantasia). É ainda calculável uma nota

genérica para a criatividade do indivíduo avaliado: o Índice Criativo. Este indicador

corresponde ao valor obtido pela composição dos parâmetros anteriores,

representando “a energia criativa que a pessoa demonstrou” (Torrance, 1974, p. 56).

A versão usada demonstra boas qualidades psicométricas. O acordo inter-

corretores indicou valores entre .66 e .90, valores próximos dos encontrados pelo

autor do teste (Torrance & Ball, 1990ª, 1990b). A consistência interna mostrou-se

aceitável (alfa de Cronbach de .70) de acordo com investigações sobre avaliação da

criatividade e especificamente neste teste (Kim, Cramond, & Bandalos, 2006).

Usou-se ainda a Escala de Perceções sobre a Eficácia do FPSPI, recentemente

elaborada (Azevedo, Morais & Martins, submetido). A partir de pesquisa sobre o

FPSPI, foram listados 40 indicadores de variáveis passíveis de serem promovidas pelo

programa. Os indicadores eram ilustrativos das áreas cognitiva (ex.: Encontrar

conexões entre temas diferentes), emocional (ex.: Motivação intrínseca) e interpessoal

(ex.: Relacionamento interpessoal empático). Face a esses indicadores, foi solicitado a

10 mentores norte americanos, com uma experiência mínima de cinco anos na

aplicação do programa, que indicassem os 20 que melhor traduziam os efeitos do

mesmo. Viriam a ser considerados os indicadores que com maior concordância,

variando esta entre 85% e 100%. A escala apresenta então um formato likert de

resposta com 5 pontos (“Não tenho opinião - 0 pontos; “Discordo totalmente” – 1

pontos; “Discordo” – 2 pontos “Concordo” – 3 pontos, “Concordo totalmente” – 4

pontos), tem 17 itens, apresentando uma estrutura unifatorial e um alfa de Cronbach

de .90.

Results

Foram feitas análises comparativas dos resultados obtidos nas competências

criativas pelos grupos de controlo e experimental em dois momentos (antes e após a

intervenção no grupo experimental). Nessas análises de variância para medidas

repetidas (competência x momento x grupo) foram tomados os percentis obtidos a

nível nacional no TTCT, com a exceção das Forças Criativas (indicador para o qual

foram considerados os valores brutos). Estes resultados apresentam-se na Tabela 1.

Tabela 1- Comparação dos resultados nas competências criativas entre o grupo de

controlo e o experimental para o 1º e 2º momentos de avaliação

Competências Grupo 1º Momento

M (DP)

2º Momento

M (DP)

F

(1,129)

p

Fluência Controlo 60,83 (26,729) 62,00 (27,104) 85,237 ,000

Experimental 41,21 (24,861) 73,49 (16,206)

Originalidade Controlo 25,52 (19,842) 23,50 (20,581) 40,139 ,000

Experimental 18,66 (20,514) 36,85 (24,397)

Abstração (nos

títulos)

Controlo 46,16 (32,222) 29,19 (28,838) 68,258 ,000

Experimental 50,05 (30,400) 68,09 (26,657)

Elaboração Controlo 85,75 (23,930) 85,33 (23,613) 5,465 ,021

Experimental 92,03 (16,984) 97,21 (6,986)

Resistência

fechamento

Controlo 53,57 (30,666) 47,78 (28,360) 25,123 ,000

Experimental 50,55 (29,765) 57,97 (29,417)

Forças criativas

(valores brutos)

Controlo 12,17 (4,997) 9,80 (4,332) 33,532 ,000

Experimental 12,99 (3,369) 13,91 (3,004)

Analisando as médias de ambos os grupos em cada momento, constata-se que

para Fluência, Originalidade e Resistência ao Fechamento, o grupo de controlo

apresenta média mais elevada do que o experimental no 1º momento, enquanto nas

restantes competências se verifica o inverso. Contudo, no 2º momento as médias são

sempre mais elevadas no grupo experimental. Na análise das médias para cada grupo

entre o 1º e o 2º momentos, verifica-se que a média do grupo de controlo apresenta

valores mais baixos no 2º momento com exceção na Fluência, a qual aumenta no 2º

momento. Porém, o grupo experimental apresenta médias mais elevadas em todas as

competências no 2º momento.

Dos resultados da ANOVA para medidas repetidas contata-se que existe um

efeito principal significativo do momento nas competências de Fluência (F(1,129) =

98,563, p = 0,000), Originalidade (F(1,129) = 25,723, p = 0,000), Elaboração

(F(1,129) = 3,942, p = 0,049) e Forças Criativas (F(1,129) = 6,469, p = 0,012), mas

não na Abstração (F(1,129) = 0,065, p = 0,800) nem na Resistência ao Fechamento

(F(1,129) = 0,380, p = 0,539). Também se constata um efeito principal significativo

de grupo nas competências de Abstração (F(1,129) = 20,017, p = 0,000), Elaboração

(F(1,129) = 8,560, p = 0,004) e Forças Criativas (F(1,129) = 14,940, p = 0,000), mas

não na Fluência (F(1,129) = 1,112, p = 0,294), Originalidade (F(1,129) = 0,917, p =

0,340) e Resistência ao Fechamento (F(1,129)=0,511, p= 0,476). Existe ainda um

efeito de interação significativo entre momento de intervenção e grupo em todas as

competências estudadas (cf. Tabela 1).

Foram também analisados os resultados da classificação genérica Índice

Criativo obtida no TTCT, tomando os percentis nacionais. Esses resultados são

apresentados na Tabela 2, tomando os grupos de controlo e experimental nos dois

momentos.

Tabela 2- Comparação dos resultados no Índice Criativo entre o grupo de controlo e o

experimental para o 1º e 2º momentos de avaliação

Índice

Criativo

Grupo 1º Momento

M (DP)

2º Momento

M (DP)

F

(1,129)

p

Controlo 60,08 (30,160) 50,50 (26,261) 96,793 ,000

Experimental 59,43 (27,283) 82,70 (16,504)

O grupo de controlo mostra uma média superior ao grupo experimental no 1º

momento, mas no 2º momento já é o grupo experimental a mostrar realização

superior. Considerando os momentos de intervenção, o grupo experimental aumentou

a realização, ao contrário do grupo de controlo.

Observa-se um efeito principal significativo do momento de intervenção

(F(1,129) = 16,815, p= 0,000), bem como um efeito principal significativo do grupo

(F(1,129) = 14,567, p = 0,000) no Índice Criativo. Verifica-se ainda um efeito de

interação significativo grupo x momento nos resultados do Índice Criativo (cf. Tabela

2).

Pretendeu-se explorar ainda se o programa de intervenção teria um efeito

diferenciado por género dos participantes. Os resultados da comparação através de

uma ANOVA para medidas repetidas estão apresentados na Tabela 3.

Tabela 3- Comparação dos resultados para as diversas competências por género, para

o 1º e 2º momentos de avaliação entre o grupo de controlo e o experimental

Competências Grupo Género 1º Momento

M (DP) 2º Momento

M (DP) F

(1,129) p

Fluência

Controlo

Masculino 59,93 (27,86) 55,21 (25,62) 5,069

,026

Feminino 61,53 (26,19) 67,28 (27,39)

Experimental

Masculino 40,03 (26,59) 74,77 (16,09)

Feminino 42,22 (23,60) 72,39 (16,46)

Originalidade

Controlo

Masculino 27,79 (18,12) 20,96 (17,02) 11,816

,001

Feminino 25,75 (21,17) 25,47 (23,02)

Experimental

Masculino 18,29 (23,23) 43,29 (26,17)

Feminino 18,97 (18,19) 31,31(21,61)

Abstração

(nos títulos)

Controlo

Masculino 45,36 (33,88) 32,04 (31,32)

,681

,411 Feminino 46,82 (31,29) 26,85 (26,87)

Experimental

Masculino 40,77 (27,67) 58,61 (28,63)

Feminino 58,26 (30,72) 76,49 (21,92)

Elaboração

Controlo

Masculino 84,43 (27,24) 81,96 (30,24)

,754

,387 Feminino 86,78 (21,35) 87,94 (16,79)

Experimental

Masculino 91,87 (13,71) 97,35 (3,85)

Feminino 92,17 (19,57) 97,08 (8,90)

Resistência ao

fechamento

Controlo

Masculino 48,14 (34,46) 44,96 (31,16)

1,396

,240 Feminino 57,91 (26,98) 50,03 (26,15)

Experimental

Masculino 42,06 (27,75) 48,65 (27,41)

Feminino 57,86 (29,86) 66,00 (29,06)

Forças

criativas

Controlo

Masculino 12,68 (5,18) 10,04 (4,40) ,002 ,969

Feminino 11,78 (4,89) 9,61 (4,33)

Experimental

Masculino 12,74 (3,21) 11,80 (4,15)

Feminino 13,19 (3,53) 11,99 (4,36)

Os valores descritivos da Tabela 3 indicam que na Originalidade, Abstração

nos Títulos, Resistência ao Fechamento e Forças Criativas, ambos os géneros descem

as suas médias do 1º para o 2º momento no grupo controlo, enquanto em ambos os

géneros os valores sobem no grupo experimental. Na Elaboração, no grupo

experimental a situação repete-se, tendo as raparigas subido a média ligeiramente no

grupo de controlo.

Os resultados da ANOVA para medidas repetidas mostram que apenas nas

competências Fluência e Originalidade se encontram diferenças estatisticamente

significativas. No caso da Fluência, analisados os momentos, constata-se que no 1º

momento o género feminino obteve resultados superiores ao masculino em ambos os

grupos (de controlo e experimental). No entanto, no 2º momento apenas no grupo de

controlo os resultados femininos são superiores aos masculinos apresentando o grupo

experimental valores superiores para o género masculino. Observa-se um efeito

principal significativo do momento de intervenção (F(1,127) = 97,453, p=0,000). Não

existe um efeito de interação significativo Fluência x sexo (F(1,127) =,777, p= 0,380);

no entanto, há um efeito de interação significativo Fluência x grupo (F(1,127) =

91,427, p = 0,000), assim como um efeito de interação significativo momento x grupo

x sexo nos resultados da Fluência (cf. Tabela 3).

Para a competência Originalidade, no 1º momento o grupo de controlo

apresenta resultados superiores no género masculino, os quais descem no 2º

momento. No grupo experimental é o género feminino que obtem resultados

ligeiramente superiores no 1º momento. No 2º momento, no entanto, e apesar de

ambos os géneros apresentarem resultados superiores aos do 1º momento, é o género

masculino que apresenta resultados mais altos. Constata-se um efeito principal

significativo do momento de intervenção (F(1,127) = 27,291, p= 0,000). Não existe

um efeito de interação significativo Originalidade x sexo (F(1,127) =,446, p= 0,505);

há, no entanto, um efeito de interação significativo Originalidade x grupo (F(1,127) =

47,291, p = 0,000), assim como um efeito de interação significativo momento x grupo

x sexo nos resultados da Originalidade (cf. Tabela 3).

Por último, foram analisadas as perceções de eficácia do FPSPI pelos

participantes face a indicadores acordados por mentores internacionais do programa e

validados estatisticamente numa escala. Para cada item da escala, apresentam-se os

valores mínimo e máximo, das médias (M) e dos desvios-padrão (DP) na Tabela 4.

Tabela 4- Dados descritivos relativos às perceções de eficácia do FPSPI pelos

participantes.

N Mínimo Máximo M DP

I deal better with complex issues 6

6

3 4 3,95 ,210

I am more creative (have many, varied and

unusual ideas)

6

6

4 4 4,00 0,000

I have more critical thinking (analyse, select

and evaluate information)

6

6

4 4 4,00 0,000

I am more curious (observe and make

questions)

6

6

4 4 4,00 0,000

I am better at finding and writing problems 6

6

4 4 4,00 0,000

I am more interested in engaging with

different kinds of subjects

6

6

4 4 4,00 0,000

I am more involved in the tasks by the

pleasure of accomplishing them

6

6

0 4 3,94 ,492

I manage time better 6

6

4 4 4,00 0,000

I deal better with competition 6

6

3 4 3,88 ,329

I am better at collecting information from

multiple and varied sources

6

6

4 4 4,00 0,000

I am better at anticipating consequences,

envisioning solutions and their executions,

6

6

4 4 4,00 0,000

setting goals and following plans

- I am more precise and thorough in thoughts

and communications

6

6

4 4 4,00 0,000

I am more aware of complex social issues

facing the world

6

6

4 4 4,00 0,000

I have more learning motivation 6

6

4 4 4,00 0,000

I have more innovative ideas (useful and

unusual)

6

6

4 4 4,00 0,000

I am more available when facing difficult

issues (complex and ambiguous)

6

6

4 4 4,00 0,000

I am more open to new experiences 6

6

4 4 4,00 0,000

Os participantes do programa, organizados em 11 grupos, demonstraram

perceções muito positivas face à sua eficácia. Apenas em 3 itens a classificação não é

a máxima para toda a amostra.

Discussion

A resolução criativa de problemas tem sido reclamada na atualidade como

uma exigência para o sucesso no presente e no futuro (Runco, Lubart, & Getz, 2012).

Especificamente no contexto educativo tal necessidade é também reconhecida

(Trilling & Fadel, 2012). Um dos programas que se tem destacado pela sua vasta

aplicação internacional é o Future Problem Solving Program International-FPSPI

(Torrance, Torrance, Williams & Horng, 1978).

Neste estudo, quis-se avaliar os efeitos do FPSPI em adolescentes

portugueses, considerando competências criativas variadas – Fluência, Originalidade,

Elaboração, Abstração dos Títulos, Resistência ao Fechamento e Forças Criativas,

assim como uma classificação genérica de criatividade. Foram verificadas diferenças

estatisticamente significativas em todas estas variáveis, tomando os grupos de

controlo e experimental e os dois momentos de avaliação (antes e após a intervenção).

Tais diferenças aconteceram sempre no sentido de o grupo experimental ter melhor

realização no final da intervenção face ao grupo de controlo.

Estes resultados vêm reforçar os efeitos positivos de programas de treino face

a competências de resolução criativa de problemas (Ma, 2006; Scott, Leritz, &

Mumford, 2004a, 2004b) em geral e do FPSPI em particular (Cramond, 2009;

Kaufman, 2012; Woythal, 2014). Tomadas especificamente as competências

avaliadas pelo TTCT, é de referir uma investigação, ainda em curso, liderada pelo

Scholastic Testing Service (Kaufman, 2012; Woythal, 2014), na qual tais

competências foram favorecidas pela intervenção deste programa de intervenção.

Alunos dos 5º e 6º anos de escolaridade obtiveram melhor Índice Criativo no TTCT

face a um grupo de controlo (Kaufman, 2012). Quando eram alunos no 7 e 8º anos de

escolaridade, voltaram a demonstrar diferenças significativas face ao grupo de

controlo, especificamente em Fluência, Originalidade, Abstração nos Títulos e

Resistência ao Fechamento (Woythal, 2014). Os resultados descritos neste artigo não

só são coerentes com tais trabalhos anteriores, como indicam uma melhoria

significativa nas Forças Criativas, ou seja, também indicam impacto positivo do

FPSPI em parâmetros mais emocionais reunidos nesse parâmetro.

Facilmente a caracterização do programa, nos seus fundamentos e estrutura,

pode ser relacionada com os resultados positivos que este tem obtido em criatividade.

Aposta-se de uma forma sistemática na identificação do que é relevante nos desafios

apresentados, na produção e na ponderação de ideias (Isaksen, Dorval & Treffinger,

2011). Ora, estas competências estão em causa na realização do TTCT-Figurativo e

no que é assumido enquanto processo criativo (Kaufman, 2012; Sawyer, 2011).

Também intencionalmente são favorecidos no programa requisitos fundamentais à

resolução criativa de problemas em geral como a gestão do tempo, a auto-regulação, a

motivação pelas tarefas ou a competição (Treffinger, Selby, & Crumel, 2012). Estes

requisitos são igualmente inerentes às tarefas de avaliação da criatividade, sejam elas

quais forem, e à realização criativa em geral (Henessey & Amabile, 2010). Por seu

lado, o FPSPI trabalha discussões críticas, imagética, metáforas e analogias, a

associação livre de ideias, as relações forçadas ou o brainstorming (Cramond, 2006),

tarefas essas que ajudam a produzir mais e novas ideias (Fluência, Originalidade,

Resistência ao fechamento), aperfeiçoamentos (Elaboração) ou abstração (patente nos

títulos das provas de avaliação). Por último, não é de esquecer que o FPSI intervém na

componente afetiva da aprendizagem, incluindo a aplicação de ferramentas como o

jogo e a simulação, metáforas, imagética ou mesmo a intencional gestão de emoções e

redução de bloqueios emocionais, ferramentas que obrigam mentores e participantes

jovens a explorar dimensões pessoais e interpessoais – poderá esta intencionalidade

repercutir-se na maior riqueza emocional das Forças Criativas avaliadas. Mais

potencialmente útil se torna este dado quando se recorda que o treino em

competências criativas tem efeitos mais facilmente observados em dimensões

cognitivas do que emocionais (Runco, Lubart, & Getz, 2012).

É também interessante analisar os valores médios obtidos em ambos os grupos

no pré e no pós teste. O facto de o grupo experimental partir para a intervenção com

valores mais elevados em Abstração nos Títulos e Elaboração não pôs em causa o

efeito positivo do programa neste estudo, já que após a intervenção estes parâmetros

(como os restantes) mostraram aumento significativo no grupo experimental,

considerando a interação entre grupo e momento. A Fluência e Originalidade exibiam

ainda valores mais elevados no pré-teste do grupo de controlo, mas foi o grupo

experimental a demonstrar superioridade após a intervenção. Enquanto o grupo

experimental subiu os valores em todas as competências, o de controle apenas não

desceu os valores na Fluência – repare-se descidas maiores nas competências de

Abstração dos Títulos e Resistência ao Fechamento (mais cognitivas) e nas Forças

Criativas (mais emocionais). Estes resultados podem indicar não só o impacto

positivo do FPSP no grupo experimental, mas também sugerir alguma dificuldade na

manutenção de competências criativas por alunos dos anos de escolaridade avaliados,

na ausência de uma intervenção intencional. A proximidade do pós-teste com o final

do ano letivo poderá levantar a dúvida se a maior pressão para resultados académicos

pode ter influenciado este grupo que não frequentava treino criativo. Também a

ansiedade e a motivação para desempenhos escolares esperados pode ter prejudicado

o desenvolvimento de indicadores emocionais, como o humor ou a fantasia, nas

respostas criativas. Assim, o FPSPI pode ter tido nesta amostra um efeito não só

potenciador da expressão criativa, mas também protetor de eventuais bloqueios a tal

expressão. Quanto ao aumento da Fluência pelo grupo de controlo, apesar de não ser

significativo, pode compreender-se por se tratar de uma competência mais voltada

para a produção quantitativa de respostas e menos para a qualidade de tais respostas.

Logo, pode ser uma competência menos exigente do que as restantes.

Houve um impacto positivo do FPSPI também ao nível de uma classificação

genérica de criatividade – o Índice Criativo – considerando os momento de

intervenção e os grupos avaliados. No TTCT, esta classificação é considerada mais

útil para diferenciar grupos, enquanto as cotações por parâmetros são mais

recomendadas para objetivos de diagnóstico e de posterior desenvolvimento das

características individuais (Cramond, 1999; Kim, 2006). Ambas informações

recolhidas poderão servir futuros rumos desta investigação. Podem servir

comparações por grupos, por exemplo etários, de anos de escolaridade, ou face a

grupos com características específicas. Podem ainda servir um posterior

desenvolvimento mais sistemático de competências (continuação/iniciação de

programas de intervenção) ou sendo este desenvolvimento apenas decorrente de

formação fornecida a educadores.

Por seu lado, os resultados positivos obtidos, tal como os de investigações já

referidas, demonstram o desenvolvimento de criatividade em participantes

adolescentes. Recordando a trajetória desenvolvimental deste constructo (Guinard &

Lubart, 2006; Torrance, 1976), pode-se então pensar o FPSPI como uma possibilidade

interventiva no sentido de contrariar a tendência de decréscimo no início da

adolescência e de potenciar crescimento no decurso desta mesma faixa etária.

A pesquisa quis ainda assinalar se havia um efeito diferenciado do programa

por género dos participantes, apenas sendo obtido um efeito de interação

estatisticamente significativo nas competências de Fluência e Originalidade. Não

havendo interação significativa momento x grupo x género na maioria das

competências, parece então que, na globalidade, o programa não favorece um dos

géneros em particular. Neste mesmo sentido, é ainda de ressaltar que na Abstração

nos Títulos, Resistência ao Fechamento e Forças Criativas rapazes e raparigas descem

as médias do 1º para o 2º momento no grupo de controlo, enquanto ambos os géneros

sobem esses valores no grupo experimental. O programa poderá estar a contrariar a

tendência acima hipotetizada para o decréscimo da realização criativa nestas

competências ao longo do ano letivo, tomando a escolaridade em causa neste estudo.

Na Fluência e na Originalidade (competências nas quais foram observadas interações

significativas momento x grupo x género), ambos os géneros aumentam a realização

do 1º para o 2º momento no grupo experimental, tendo partido de valores inferiores

face ao grupo de controlo. O aumento é ligeiramente mais expressivo para o os

rapazes.

Desta forma, o FPSPI parece não estar a reforçar (ou estar mesmo a contrariar)

resultados influenciados por estereótipos predominantes ao longo de toda a vida no

sentido de favorecer características importantes para a criatividade nos rapazes

(Gralewski & Karwowski, 2013; Kemmelmeier & Walton, 2012).

Por fim, face a indicadores escolhidos por mentores experientes do FPSPI e

posteriormente validados estatisticamente, os participantes demonstraram perceções

de eficácia do programa muito positivas. Estes indicadores abrangiam aspetos tão

diversos como motivação para aprender, gestão do tempo, criatividade ou lidar com a

competição. Por um lado, o benefício percecionado pode parecer surpreendente pela

sua intensidade e diversidade (obtendo-se praticamente a nota máxima em todos os

indicadores). Por outro, tal benefício parece coerente com resultados noutros estudos.

Participantes neste programa têm afirmado que o envolvimento no FPSPI durante a

adolescência foi uma das experiências mais estimuladoras e gratificantes das suas

vidas, tendo funcionado como ajuda na resolução de problemas quotidianos e na

escolha do futuro profissional, inclusivamente na escolha de profissões desafiadoras

(Cramond, 2002; Jerry, 1991). Também as perceções muito positivas face a alguns

indicadores são compreensíveis se forem recordados efeitos positivos do programa

em competências (e não só em perceções) com eles relacionáveis: motivação para a

aprendizagem (Azevedo et al., 2012; Rimm & Olenchak, 1991), apetência para

trabalho em equipa e competências de investigação (Alvino, 1993; Crabbe, 1989) ,

competências de comunicação oral e escrita (Treffinger, Selby, & Crumel, 2012;

Volk, 2008), pensamentos crítico e analítico (Cramond, & Fairweather, 2013;

Treffinger, Selby, & Crumel, 2012; Woythal, 2014). Face aos ganhos na criatividade,

descritos neste e noutros estudos, não se pode esquecer que indicadores para a

avaliação de perceções como “I am more curious ”, “I am more involved in the tasks

by the pleasure of accomplishing them”, “I am more available when facing difficult

issues”, “I am more open to new experiences” ou “I am better at finding and writing

problems” correspondem a características de ser criativo (Cropley, 2009; Henessey &

Amabile, 2010, Morais, 2013). São então indicadores face aos quais se espera

reconhecimento de eficácia através do programa.

Este estudo apresenta algumas limitações. Face às perceções tão positivas dos

participantes, pode ser apontada a necessidade de a mesma investigação não ter

apenas um aplicador. Se, por um lado, esta condição controlou o efeito diferencial de

avaliadores diferentes, pode ter sido homogeneizadora em demasia. Contudo,

relembre-se que os participantes estavam organizados em 11 grupos com

idiossincrasias inerentes a cada um, as quais interagiriam com um eventual efeito do

mesmo aplicador. Também a amostra poderia ter sido maior e nela ter havido controlo

de alunos pelo ano de escolaridade. Esta análise poderia dar informações pertinentes

sobre um eventual efeito diferencial do programa face aos períodos inicial e final da

adolescência e assim ilustrar como o FPSPI poderia rentabilizar mais o

desenvolvimento da criatividade nesta idade. O uso de diferentes instrumentos de

avaliação da criatividade certamente enriqueceria ainda este estudo.

No futuro, tais limitações devem conduzir a novas investigações, assim como

deverão ser analisados efeitos do programa a partir de aplicações comparativas a

grupos específicos como sobredotados ou alunos com dificuldades cognitivas e/ou

emocionais, ou mesmo tomando as diferentes modalidades e contextos de intervenção

(exemplo: curricular/extracurricular). Todas estas informações a recolher poderão

rentabilizar o conhecimento que em diferentes países se deseja face à utilização deste

programa.

De qualquer forma, neste estudo foram obtidos resultados ilustrativos de

efeitos positivos da aplicação do FPSPI em competências criativas de adolescentes

portugueses. Na investigação existente a nível internacional, mais uma vez o FPSPI

mostrou ser uma ferramenta útil e válida. Neste caso, num país que nos últimos anos

iniciou a sua aplicação sistematizada e a sua investigação.

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