DIDACTICA DE LAS AREAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUYFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

DIDACTICA DE LAS AREAS-Trabajo Final-

CARRERA: Prof. Y Lic. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROFESORAS:Rudix Claudia Camacho Cristina Rojas

ALUMNAS:

Ferreira, Antonella Sara C- 6937Ansonnaud, Tatiana Beln C- 6998

19-07-13

PRESENTACINEl desarrollo de este trabajo presenta los registros de observacin de clases realizados en la escuela Gral. De Brigada Amando P.P. Martijena N 207, de la cuidad de Palpal. Las observaciones se realizaron de la siguiente forma: rea Lengua: 1 y 7 rea Matemtica: 1 y 7 rea Ciencias Sociales: 4 y 6 rea Ciencias Naturales: 4 y 6El trabajo que se desarrolla a continuacin se realiz trabajando dos lneas de anlisis de los registros de observacin. Para las reas de lengua y ciencias sociales, se realizo un anlisis de tipo integral, que abarca en un solo escrito, todos los aspectos considerados ms importantes de ser rescatados. Por otra parte, con las reas de matemtica y ciencias naturales, se analizaron los registros de observacin siguiendo las categoras de anlisis propuestas por la ctedra. La razn de esta metodologa de trabajo es que tanto el rea de matemtica como de ciencias naturales se nos presentaban ms accesibles y entendibles dividiendo los aspectos en categoras para un anlisis ms minucioso. Mientras que lengua y ciencias sociales, nos permitieron un anlisis ms interrelacionado entre los aspectos que la ctedra solicitaba tener en cuenta.

LA ESCUELA/ESTABLECIMIENTOLa Escuela Primaria N 207 Gral. de Brigada Armando Pedro Martijena se encuentra ubicada en el Barrio 23 de Agosto de la ciudad de Plpala. Como conocamos a la vicedirectora, lo primero que hicimos fue hablar con ella para saber si en la escuela dejaban realizar observacin de clases, aunque no nos asegur nada, nos dijo que era posible que la Directora nos autorice pero que debamos hablar con ella. Entonces le preguntamos que da podamos encontrarla y nos dijo que fueramos al establecimiento el da Martes.

Negociacin con la directoraDe esta manera el primer encuentro que tuvimos con la directora de la Escuelafue un da Martes 14 de Mayo en donde nos presentamos como alumnas de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la carrera Ciencias de las Educacin. Le pedimos su autorizacin para realizar observaciones y registros de las clases para la materia Didctica de las reas. La directora sin ningn inconveniente acepto que concurramos a su establecimiento pero por razones administrativas debamos presentarle una nota firmada con la profesora de la catedra, notificando que grados bamos a observar. Nos despedimos de la directora muy agradecidas por su autorizacin y con el compromiso de llevarle la nota. El jueves 16 de Mayo nos dirigimos nuevamente al establecimiento para dejarle la nota a la directora y preguntarle qu da podamos comenzar a realizar las observaciones. La directora nos manifest que consultemos los horarios con las docentes correspondientes, es por eso que nos present a la docente de Lengua de 7 grado y le informo que bamos a observar sus clases. La docente nos dijo que podamos ir al da siguiente porque la otra semana solo iba a tomar evaluaciones. Antes de retirarse la directora nos dijo que cuando trminos las observaciones de 7 grado, la busquemos y que nos iba a presentar a los dems docentes.Negociacin con los docentesAl da siguiente volvimos a la escuela para realizar la observacin de la clase de lengua de 7, pero cuando llegamos, todos se estaban retirando del establecimiento, justo en la entrada estaban todas las docentes, as que nos acercamos a preguntarle por la docente de lengua de 7 y nos comenta que ya iba a llegar pero que ese da no iba haber clases porque no haba agua. De todas maneras nosotras nos quedamos esperando porque debamos volver a negociar el horario con la maestra de 7, en ese momento justo llega la directora y aprovechando que la mayora de las docentes se encontraban ah en la entrada junto a nosotras, nos present y les comunico la actividad que estbamos realizando y de esta forma ellas aceptaron nuestra presencia en sus clases. La directora se retira y nosotras nos quedamos con las docentes acordando los das y horarios para poder concurrir en calidad de observadoras a sus clases

LOS REGISTROSBREVE DESCRPCION DE LA COMPATIBILIZACION DE LOS REGISTROSFuimos realizando la compatibilizacin de los registros a medida de que terminbamos de pasar las observaciones. De esta manera, una de nosotras lea en voz alta su registro mientras la otra segua su propio registro con la vista, solo se interrumpa la lectura cuando se reflejaba la ausencia o la presencia de algn detalle que a una de las dos nos faltaba e inmediatamente completbamos.Al ser la primera materia que trabajamos con esta metodologa de compatibilizacin de registro de observaciones nos llev mucho tiempo su realizacin, sin embargo este trabajo fue muy enriquecedor porque permiti incorporar el encuentro de ambas miradas, y ambas palabras, surgiendo as nuevos sentidos, relaciones, recorridos, que antes no hubieran sido percibidos.

AREA

LENGUA

REGISTROSDE LASOBSERVACIONESDELAREA DELENGUA

Espacio Curricular: LenguaGrado: 1Contenido: letra TClase de 80 min.Comienza la clase y la docente hace mencin a la fecha importante que recordaron el da viernes en el acto, ya que se celebro el da 25 de mayo. Los alumnos comienzan a hacer aportes acerca de una pelcula que vieron en las jornadas, referida a la poca colonial (mayo 1810).La docente les hace preguntas sobre esa pelcula y ellos van recordando, hablan de un personaje llamado Palmiro.Continan con el dialogo sobre la pelcula y las jornadas, y la docente realiza una comparacin de la poca actual con la colonial para que los alumnos vayan respondiendo: haba luz elctrica?, ellos responden no. Por qu haba aguateros, haba canillas como ahora?, responden no. Cmo se comunicaban?, responden haba un mensajero. La docente agrega que ese mensajero se llama chasqui, y el llevaba cartas y dems. Continua Cmo se vestan antes los caballeros?, los alumnos responden usaban bastones, galeras, y las damas, usaban calzas o jean como ahora?, responden no, usaban vestidos, peinetones, La msica como era, haba cumbia como ahora?, responden no, era msica lenta. Hablan de cmo se bailaba en esa poca. Una alumna pasa a mostrarle a la docente como era el saludo inicial del baile.Luego, la docente coloca un afiche en el pizarrn y les dice que comenzaran a jugar para empezar un nuevo tema, ya que terminaron de recordar lo referente al 25 de mayo.Les presenta el juego ta-te-t. Dibuja las celdas del juego, sobre el pizarrn, y los alumnos reconocen de qu juego se trata. Pide a un alumno que pase al pizarrn a escribir el nombre del juego. La alumna que pasa no sabe cmo escribir, el grupo le dicta diciendo que debe poner la t, la docente pregunta cmo suena esa letra y hace el sonido de la T. La alumna no sabe cmo escribir, pasa otra y coloca la p, el grupo le dice esa no es la t. Pasa otra alumna y coloca correctamente la t, y la docente agrega que para poner ta, le falta una letra, los alumnos dicen que falta la a, y as terminan de escribir el nombre del juego ta-te-ti. Con la cuadricula dibujada, la docente juega con una alumna al ta-te-ti para explicar cmo se juega y as poder ilustrar como van a trabajar.La docente dibuja otra cuadricula sobre el afiche, y les explica que van a trabajar con imgenes, y que esas imgenes, algunas empiezan su nombre con T. Ellos deben seleccionar las imgenes que empiecen con esa letra.La docente les pregunta que cosas comienzan con T (no dice te, sino solo hace el sonido de la letra), los alumnos dicen taza, tijera. La docente les pregunta por una verdura roja que usan las madres para hacer ensaladas, los alumnos reconocen el tomate.Deben elegir imgenes con la t y as formar su ta-te-ti. La colocan en la cuadricula y junto con la imagen hacen el circulo o la cruz. Van eligiendo imgenes y deben decir el nombre del objeto representado: torta, telfono, etc. Un alumno gana el juego y debe escribir debajo de la cuadricula TA-TE-TI. La docente les dice que observen con que palabras l gan. La primera que identifican es telfono. Y un alumno debe escribir esa palabra. La docente y todo el grupo lo van ayudando a escribir. La docente enfatiza en la fonetizacion de cada letra, hasta que los alumnos reconozcan de qu letra se trata. Un alumno dice es la N (ene), la docente dice si se llama N (ene) pero no decimos , decimos n (hace el sonido).Continan as con la siguiente palabra que es tucn, otro alumno pasa a escribir y lo hace solito. El tercer elemento es una torta, para escribirla pasa otra alumna, y se traba en la escritura tor, mira a la docente y ella termina de escribir la palabra completando el ta.Dibuja otra cuadricula, y pasan otros dos alumnos para jugar nuevamente el mismo juego, con las mismas reglas. Un alumno selecciona como primera imagen una tijera, su oponente elige la imagen de un auto, a pesar de que auto no empieza con T, la docente lo deja seguir el juego. El primero elige un trompo, y la docente pregunta al grupo si trompo comienza con t, el grupo dice que no. La docente repite la palabra fonetizando la t, y el grupo responde que s. La siguiente imagen elegida es un gato, la docente pregunta si comienza con t, y un grupo contesta que si, otro que no. La docente les dice que no. El primer alumno gana eligiendo como ltima imagen un toro, y realiza el ta-te-t. La docente le pide que escriba debajo de la cuadricula el nombre de las tres imgenes seleccionadas. A medida que el alumno va escribiendo, la docente que lo observaba, le pregunta Cmo se escribe toro? Que falta para que diga to?, el alumno completa la palabra siguiendo el silabeo con el que los gua la docente. Otro alumno debe escribir trompo. La docente interrumpe la clase para llamarle la atencin a un alumno, y les pide que presten atencin ya que si no lo hacen no van a saber el sonido de cada letra, y no las van a poder identificar. La siguiente palabra es tijera, pasa una alumna a escribir en el afiche, y escribe tig, la docente la interrumpe y pregunta al grupo si as se escribe la j, haciendo el sonido de esa letra, otro alumno pasa a corregir el error de su compaera, y copia la g que ella haba hecho. La docente les pregunta Cmo escribimos jueves? Una alumna responde con J, la docente escribe esa letra por encima de la G y completa la palabra tijera.Para la escritura de cada palabra, la docente silabea enfatizando el sonido de cada letra hasta que los alumnos la identifican. Un alumno pasa a escribir la palabra taza, cuando debe colocar la Z se muestra dudoso y la docente pregunta al grupo con que letra se escribe zapato, algunos alumnos responden con la viborita, ella pregunta ser con la viborita?, y hace el sonido de la s y luego de la z, y pregunta cmo suena zapato, hasta que los alumnos reconocen la Z.Luego explica otra actividad que realizaran con una fotocopia que contiene imgenes, y el nombre de esa imagen esta desordenado, ellos deben ordenarlo y escribir el nombre correctamente. Comienza a repartir las fotocopias y los alumnos empiezan a trabajar. En nfasis de cada palabra esta puesto en la letra T. Todas las palabras contienen esta letra.La docente va controlando la tarea de cada alumno. [Identifican correctamente el objeto pero les cuesta escribir solos el nombre de ese objeto. Identifican las letras, pero muestran dificultad para conectarlas en cada palabra]. [Mtodos usados: silabeo, fonetizacin por letra].Los alumnos muestran sus producciones a la maestra y los va corrigiendo. Aquellos que tienen todas las palabras escritas correctamente deben pintar los dibujos de la fotocopia. [El tiempo utilizado para realizar la tarea es muy extenso, aproximadamente 30 minutos].La docente le llama la atencin a una alumna por copiar la tarea de su compaera, y le dice no sirve de nada que copies, hace sola.Cuando un alumno/a le pregunta algo, la docente antes de responder hace que identifiquen el nombre del objeto, luego silabea la palabra, ellos identifican las letras y las van escribiendo.Toque de timbre. Finaliza esa hora de clases.Clase de 40 min. Hs: 10 a 10:40Contina la clase. La docente ubicada al frente del aula, tiene cuadrados de cartulinas en su mano, los cuales contenan diferentes letras. Les explica que ellos deben identificar qu letras son, y decir alguna palabra que comienza con la letra que ella les muestre.Les muestra la letra T, en color rojo. Los alumnos dicen que es la T, la docente les pregunta la T de qu?, ellos responden de tomate, de tijera, de toro. Y le pide a un alumno que pase al pizarrn para escribir una palabra que comience con T, ella escribe tomate, lo hace en mayscula de imprenta.Una vez que los alumnos identifican que letra es, ella la coloca en el pizarrn.Luego la docente le presenta la letra A, tambin en color rojo. Identifican la A y dicen que es la A de rbol. Pasa otro alumno para escribir esa palabra en el pizarrn, mientras todos van deletreando, pero haciendo el sonido de la letra, no diciendo su nombre. La siguiente letra es la B, en color negro. Los alumnos reconocen y expresan que es la B, la docente pregunta Qu B?, a lo que responden B larga. B de qu?, responden de beb.Haba dos colores de letras, unas eran rojas y otras negras. Se realizo el mismo procedimiento con las letras en negro R, P, N, y C; y las letras en color rojo O, M y S. Los alumnos las identificaban y decan palabras que comenzaban con esas letras, por ejemplo: ratn, pelota, nubes, casa, oso, mam, sol; luego las escriban en el pizarrn.[La clase es dinmica, todos participan, la actividad se asemeja a un juego].Una vez que quedaron todas las letras en el pizarrn, se visualizaba mejor los grupos de letras de cada color. La docente les pide que solo tengan en cuenta las letras en color rojo, y formen una palabra. La palabra que se puede formar es TOMS. La docente los va guiando, dicindoles que la palabra a formar empieza con la letra T. Retira las letras de color negro de la pizarra, y solo quedan las 5 letras rojas. Les pide que cuenten entre todos la cantidad de letras. Ella va tocando cada letra y los alumnos cuentan, una alumna pasa a escribir en n 5 en la pizarra.La maestra pregunta Qu podremos formar con estas 5 letras?, los alumnos miran las letras y no dicen nada. La docente dice To, los alumnos completan con ms. La docente agrega entonces Qu palabra es?, responden Toms. La docente les dice muy bien chicos! Y Quin es Toms?, los alumnos responden que es el nene de un cuento, que ya haban ledo, y cuentan algunas cosas de ese cuento.Luego, la docente tapa las letras T y O, y les pregunta si tapo el TO, qu nos queda?, y los alumnos leen ms. La docente pregunta donde haban visto el ms y cmo es. Una alumna pasa al frente a dibujar ese signo en la pizarra, y el grupo de clases agrega que es el signo que usan en la suma, en matemticas. La docente asevera esa afirmacin.Contina con este procedimiento, y tapa las letras A y S, y pregunta que palabra se forma. Un alumno responde Tom, como de Tom y Jerry.La docente les pide que saquen sus cuadernos, coloquen la fecha y copien lo que trabajaron en el pizarrn, y como actividad tienen que dibujar a Toms.Toca el timbre, y la docente recuadra el dibujo del signo ms que realizo una alumna, y les pide que no se olviden de lo que dijeron de ese signo porque la siguiente hora van a continuar trabajando en matemticas.

Espacio Curricular: LENGUAGrado: 7Contenido: Repaso de tipos de oraciones (bimembres y unimembres)clase de 80min.

El aula tiene, en sus paredes, afiches y laminas, en su mayora se refieren a la cultura Maya y otros temas, adems tienen calendarios. Los alumnos estn sentados en filas individuales.La docente comienza la clase entregando fotocopias de un texto para que los alumnos trabajen, el texto se llama Un pastor de la Puna. Primero lee la docente en voz alta y los alumnos deben continuar la lectura en silencio.(Adjuntar texto)Una vez que la docente termina de leer, les pregunta a los alumnos Dnde est la Puna?, y los alumnos en forma verbal ubican la regin dentro de la provincia de Jujuy.La docente les advierte a los alumnos que la tarea que realizaran tiene la finalidad de recordar temas ya vistos.La docente solicita que cada alumno vaya leyendo una oracin, lo hacen siguiendo el orden de su ubicacin en las filas en que estn sentados. Cada alumno deba leer solo una oracin. Una vez que concluyen con la lectura del texto completo, la docente pregunta Qu leyeron?, a lo que un alumno responde una oracin, ya que deban leer hasta un punto. Se les solicita a los alumnos que reconozcan la cantidad de oraciones que tiene el texto, y ellos van respondiendo diferentes cantidades que varan entre las 14 y 15 oraciones. (Interrupcin)La docente elige dos oraciones del texto y las escribe en la pizarra. Las oraciones seleccionadas son:el pastor sinti un ruido extraominutos interminablesAl terminar de copiar solicita la atencin de los alumnos y pregunta Qu diferencias ven entre las oraciones?. Surgen diversas respuestas, como por ejemplo: una es corta, la otra larga; una bimembre, la otra unimembre; una tiene verbo, la otra no. La docente reconoce como validas todas las respuestas.Un alumno pasa a la pizarra, por pedido de la docente, para reconocer un verbo que contenga alguna de las oraciones. El alumno mira las oraciones y marca el verbo sinti en la primera oracin, a lo que agrega sta es la bimembre. Pasa al frente otro alumno para analizar la oracin que falta, y l explica cmo debe analizarse la oracin unimembre, aludiendo a que no debe marcarse nada en la oracin y solo colocar, seguido del punto, la sigla O.U. (oracin unimembre). (Interrupcin) La docente solicita al grupo que le expliquen por qu cada oracin recibe ese nombre. Surgen respuestas como: porque tiene dos miembros; tiene sujeto y predicado; nadie explica el por qu del nombre oracin unimembre, solo aluden a que sta no tiene verbo.La docente pide que cada uno analice cada oracin que tiene el texto. Sacan sus carpetas y deben colocar el titulo Con dos miembros y con uno y adems deben copiar la consigna que les dicta la docente: leer el siguiente texto. Subrayar con azul las O.B. y con rojo las O.U., adems de ello les pide que coloquen cuantas oraciones de cada tipo tiene el texto, y advierte que la tarea se corregir en forma grupal. Los alumnos empiezan a trabajar en sus carpetas.La docente empieza a recorrer los bancos de los alumnos y responde o asiste a aquellos que le consultan algo. Mientras tanto la docente explica lo que deben hacer: acurdense que la suma de los dos tipos de oracin tiene que darles 15. A medida que van terminando, los alumnos, se levantan a mostrarle sus resultados a la docente, y ella los va corrigiendo, algunos deben rehacer la tarea.La docente, en voz alta, resalta la dificultad que tienen los alumnos para reconocer los tipos de oracin, y agrega Cmo vamos a avanzar con los modificadores, sino reconocen bien las oraciones?. Los alumnos que deban rehacer, les muestran a la docente sus correcciones, y la docente les da el visto bueno a su tarea.Una vez que el grupo termina la tarea, comienzan a controlar los resultados entre todos. La docente pregunta Cuntas O.B. hay?, entre varios alumnos responden hay 9, la docente continua y O.U.?, responden 6. Luego cada alumno va leyendo una oracin y debe decir a qu tipo de oracin corresponde, hasta finalizar con el texto. El grupo asiente con cada respuesta correcta; no surgen respuestas incorrectas.En medio de la lectura de las oraciones, algunos alumnos agregan al tipo de oracin, el reconocimiento del sujeto tcito en algunas de ellas, como por ejemplo en la oracin se levanto bruscamente. La docente pide que expliquen lo que estn diciendo, y lo hacen diciendo que es una oracin bimembre que no tiene presente el sujeto, pero que se sabe de quin habla. La docente asienta con la cabeza.Luego continua, queda clara la diferencia? pregunta la docente, si que los alumnos respondan, agrega el pedido de recordar los tipos de O.U. que existen. Los alumnos responden que existen tres clases de stas oraciones, a los que la docente agrega que en realidad son mas, pero que en 7 solo se aprenden tres, pregunta Cules son?, nombra determinados alumnos para que respondan, ellos contestan: , la que no tiene verbo, las que tienen un verbo que indica fenmeno atmosfrico, como por ejemplo tronaba que figura en el texto; las que tienen el verbo hay. La docente les dice muy bien! Hasta ah vamos bien, aunque hay algunos que todava les cuesta.La docente pregunta si todos ya pegaron su fotocopia en la carpeta y agrega que van a seguir recordando lo que ellos ya saben y no se va a detener en ensear las oraciones bimembres y unimembres.Continua la clase dictndoles una nueva consigna: observar las siguientes oraciones (que ella va copiando en el pizarrn). Las oraciones son: El pastorcito descansaba solo.En el campo, los perros ladran furiosos.En los matorrales juega el puma.Los alumnos y la docente leen las oraciones escritas en el pizarrn, y la docente va preguntando por los elementos de cada oracin a diferentes alumnos. Ellos reconocen el verbo, como ncleo de la oracin, y por ende cual es el predicado, luego reconocen el sujeto de la oracin. La docente va marcando con tizas de diferentes colores cada oracin, basndose en lo que los alumnos responden. Ante la pregunta Qu diferencias ven en las oraciones?, los alumnos responden que varia la posicin de sujeto en cada oracin. Repasan junto con la docente el sujeto que cada oracin contiene: la primera oracin tiene en sujeto al inicio, la segunda en el medio, y la tercera al final de la oracin. A lo que la docente explica, que en las oraciones bimembres el sujeto puede encontrarse al inicio, al medio o al final de la oracin, y el resto ser el predicado de la misma como lo indica el ncleo, es decir el verbo, de cada oracin.La docente les dicta otro ttulo que los alumnos deben colocar en sus carpetas: Hay sujetos y sujetos, y les pide que copien lo que realizaron en la pizarra. Mientras tanto la docente les va dictando y adems escribe en la pizarra, en un recuadro y con color: RECORDAR: el sujeto puede estar colocado al principio (interrumpe la escritura para preguntar si principio lleva s o c, a lo que los alumnos responden c), al medio o al final de la oracin.La docente borra las dos ltimas oraciones y transcribe otras del texto:El pastorcito y su perro descansaban debajo de un rbol.Descubrieron al puma.En forma oral los alumnos participan en el anlisis de cada oracin. Reconocen tipos de palabras, como por ejemplo verbos y sustantivos, y la funcin de cada una dentro de la oracin, por ejemplo el sustantivo es ncleo del sujeto. La docente pregunta Cmo es el sujeto? sealando la primer oracin. Un alumno responde que es expreso, y otros agregan que el sujeto es individual y simple. La docente asienta con la cabeza, y copia en el pizarrn las siglas S.E.S. (Sujeto expreso simple). Aqu se realizo una clasificacin del sujeto de la oracin. Continan, as, con la siguiente reconociendo que tiene dos ncleo, y por lo tanto es sujeto compuesto, a lo que le corresponde la sigla S.E.C (Sujeto expreso compuesto). En la siguiente oracin los alumnos reconocen el verbo y expresan que la oracin no tiene sujeto, por lo que algunos dicen es sujeto tcito. La docente explica que para poder reconocer el sujeto tcito deben tener en cuenta los pronombres personales, para lo cual repiten cada pronombre (yo, t, l/ella, ellos, nosotros, vosotros) y reconocen que el pronombre ellos es el que le corresponde a la tercera oracin.La docente explica que para el reconocimiento de las clases de sujeto, para su clasificacin es fundamental reconocer el ncleo, es decir, el sustantivo.La docente dicta: el ncleo es la parte ms importante del sujeto (interrupcin, dejan la merienda) y de acuerdo a ste (pregunta la docente que tipo de pronombre es y los alumnos responden que es demostrativo) el sujeto se clasifica en: (silencio, entrega una fotocopia a cada alumno que tiene la clasificacin de los sujetos). Los alumnos van leyendo la copia, y mientras tanto la docente explica lo que leen con los ejemplos de la pizarra.Finaliza la clase, y la docente les deja como tarea a los alumnos que deben analizar las oraciones bimembres, mediante el reconocimiento del sujeto.

Espacio Curricular: lenguaGrado: 7Tema: Expresin oral. Aprender a escuchar. Fijacin de contenidos de tipo y anlisis de oraciones.Clase de 40 min. Hs: 9:50 a 10:30Comienza la clase y la docente les pide a los alumnos que formen sus grupos de trabajo y saquen el texto que ella ya les haba solicitado para sta clase. Los alumnos sacan sus carpetas y la docente les dicta las consignas de trabajo:Elegir un texto (breve) de cualquier temtica que sea de inters del grupo. Reconocer oraciones bimembres y unimembres, extraer al menos 5 de cada tipo y analizarlas. Elaborar un afiche que contenga un esquema con las ideas principales del texto, y transcribir una o dos oraciones y explicar su anlisis en base a: tipos de oraciones, clasificacin del sujeto, reconocimiento de palabras y su funcin dentro de la oracin.Exponer oralmente la produccin.El texto de cada grupo se refiere a un tema de la vida cotidiana de inters grupal, como por ejemplo: cuidado del medio ambiente, adicciones, gneros musicales, la historia del futbol, las redes sociales, la Revolucin de Mayo. La docente va copiando los temas seleccionados en la pizarra.La docente les explica que ese trabajo tiene el objetivo de mejorar la expresin oral, mediante el repaso de temas que ya conocen, y que adems es para que aprendan a escuchar a sus compaeros.La docente separa los temas de anlisis para la exposicin, a dos grupos les toco explicar los tipos de oraciones, a otros dos la clasificacin del sujeto, y a los ltimos dos el reconocimiento de palabras y su funcin dentro de la oracin.La maestra reparti un afiche por grupo, y los alumnos empiezan a trabajar con sus textos. Un alumno le pregunta acerca de que informacin colocar en el afiche, a lo que la maestra explica que la seleccin de la informacin debe basarse en aquellos datos que sean significativos para el grupo y que adems le permita hacer una exposicin dinmica, y mediante esa exposicin ellos lograr transmitir esa significacin al resto del grupo de clases. Les recuerda que en la exposicin deben justificar la eleccin de ese tema.Pasados, aproximadamente, 20 minutos de trabajo, la docente pregunta si algn grupo est preparado para exponer, y un grupo se ofrece. Este grupo tiene la temtica de adicciones, y les corresponde exponer basndose en el tipo de oraciones.El grupo pasa al frente, coloca su afiche en la pizarra y comienzan su exposicin. Primeramente comienzan exponiendo el por qu de la eleccin de su tema, expresan que les parece importante conocer esa temtica para poder entender determinados hechos que los rodean en su vida cotidiana. Un alumno del grupo toma la palabra y comenta que una semana atrs, un amigo de su hermano haba tenido problemas porque era adicto a las drogas, a lo que agrega que conocer esa temtica ayudara a conocer los riesgos de consumir drogas.Profundizan ms en la temtica, comentando qu es la adiccin segn el texto seleccionado, conceptualizndolo como una enfermedad, y los daos que esa enfermedad produce.Luego, la docente les dice que estaba muy bien su justificacin y desarrollo de la temtica, y por cuestiones de tiempo que avancen sobre el anlisis del tema que corresponde a la materia, refirindose al anlisis de oraciones.El grupo contina su exposicin, seleccionan una oracin bimembre y una unimembre. Las oraciones seleccionadas son:Hay adicciones a distintas sustancias.Las adicciones son dependencias que traen consigo graves consecuencias en la vida real.Explican que la primera es una oracin unimembre, ya que tiene un solo miembro, adems de que es fcil reconocer esa oracin por la presencia del verbo hay.Luego, con la segunda, explican que el verbo son determina la presencia de dos miembros, un sujeto al cual ese verbo se refiere, y el predicado. Una alumna con una tiza coloca una N debajo del verbo detectado, y explica que constituye el ncleo de la oracin. All finaliza su exposicin.La docente, en su devolucin al grupo, les dice que deben tener en cuenta ms elementos y caractersticas para poder explicar la diferenciacin de oraciones, (toca el timbre de recreo), y les pide al otro grupo, que les corresponde explicar los tipos de oraciones, que hagan una explicacin ms rica del tema.Finaliza la clase.

ANALISISDE LOSREGISTROSDEL AREADE LENGUA

Espacio curricular: lenguaGrado: 1Contenido: letra TLuego de recordar las actividades que realizaron en el marco de los festejos del 25 de mayo, la docente inicia la clase con la propuesta de un juego bastante conocido por los nios, el TA-TE-TI. Ella propone escribir el nombre del juego, jugarlo y a la vez pensar y escribir palabras que comiencen o contengan la letra t. Los alumnos presentan un reconocimiento de las letras, ello se debe a que los nios estn en contactos desde edad preescolar con textos, oraciones y letras que forman parte de la cotidianeidad de las personas, en palabras de Fernando Avendao aprender a leer y escribir no se inicia con la escolarizacin sino mucho antes. Desde el momento que los nios empiezan a interactuar con el mundo escrito, omnipresente en nuestra cultura. [footnoteRef:2] [2: Avendao Avendao, Fernando y compiladores. Sistemas de escritura, constructivismo y educacin: a veinte aos de la publicacin de los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Ed. Homo Sapiens, 2000. pp94]

Se inferir que la docente tiene una concepcin de disciplina constructivista, no parte de la idea que los chicos no saben o no conocen, sino que retoma constantemente sus conocimientos previos. En la clase desarrollada por la docente ella insiste en la fonetizacin de las letras, esto permite decir que el periodo de fonetizacin de la escritura se inicia con la correspondencia entre las letras y los sonidos. los constructivistas sostienen que no hay que ensear las letras. Eso es absurdo. Lgicamente, si un nio no conoce las letras, no podr leer ni escribir. Pero hay diferentes maneras de ensearlasLa mayora de nias o nios llegan a descubrir de forma ms rpida el valor sonoro de las vocales que el de las consonantes. Una slaba implica la presencia de vocales las vocales siempre forman slabas, y los nios llegan a segmentar las palabras en slabas y tambin a analizarlas.[footnoteRef:3] Al escribir, el nio o la nia trata de encontrar las unidades sonoras que corresponden a las letras y para ello hace uso de sus conocimientos sobre los enunciados orales. De esta manera, las unidades pronunciables que descubre son las slabas. Repitiendo, lentamente y varias veces para s mismo, el nombre que tiene que, escribir, descubre poco a poco estas unidades sonoras. [3: Propuesta constructivista]

A travs del procedimiento de segmentar la palabra en slabas, las nias y nios comienzan a trabajar cognitivamente con la representacin de los sonidos y llegan a comprender que las letras remiten a las partes de la palabra, es decir, las slabas.[footnoteRef:4] [4: Propuesta constructivista ]

En cuanto a la metodologa utilizada se puede sostener que se inscriben dentro de las concepciones del mtodo de la frase y palabra generadora, nos animamos a sostener ms de dos mtodos porque consideramos que no existe pureza de los mismos tampoco de enfoque, porque unos y otros surgen dependiendo del contexto y el momento en que se produce la clase. Mara koufman al respecto sostiene que En todos los mtodos se combinan propuestas. Es decir, no hay ninguna aproximacin que no incluya elementos contenidos en otras metodologas. En el enfoque constructivista hay cuestiones que estn contempladas en otros mtodos.El primer mtodo tiende a hacer uso desde el comienzo de un grupo de palabras con sentido; se usan tarjetas con sus imgenes para reconocer las letras y palabras; remitindonos al registro la docente ubicada al frente del aula, tiene cuadrados de cartulinas en su mano, los cuales contenan diferentes letras. Les explica que ellos deben identificar qu letras son, y decir alguna palabra que comienza con la letra que ella les muestre.Les muestra la letra T, en color rojo. Los alumnos dicen que es la T, la docente les pregunta la T de qu?, ellos responden de tomate, de tijera, de toro. Y le pide a un alumno que pase al pizarrn para escribir una palabra que comience con T, ella escribe tomate, lo hace en mayscula de imprenta.Una vez que los alumnos identifican que letra es, ella la coloca en el pizarrn. El segundo mtodo insiste en que: se parte de la palabra entera acompaada de una imagen, se analizan las silabas en letras, Se reconstruyen las silabas, Se reconstruye la palabra.En el registro este mtodo se ve reflejado cuando un alumno selecciona como primera imagen una tijera, su oponente elige la imagen de un auto, a pesar de que auto no empieza con T, la docente lo deja seguir el juego. El primero elige un trompo, y la docente pregunta al grupo si trompo comienza con t, el grupo dice que no. La docente repite la palabra fonetizando la t, y el grupo responde que s. La siguiente imagen elegida es un gato, la docente pregunta si comienza con t, y un grupo contesta que si, otro que no. La docente les dice que no. El primer alumno gana eligiendo como ltima imagen un toro, y realiza el ta-te-tLa situacin que al final del prrafo se describe nos lleva a pensar que la docente como metodologa para el aprendizaje de las letras utiliza algn texto o cuento como disparador de la actividad, Berta Braslavky lo denomina ensear a partir del texto[footnoteRef:5], el cual se apoya en el mtodo de la palabra generadora y el de la frase: una vez que quedaron todas las letras en el pizarrn, se visualizaba mejor los grupos de letras de cada color. La docente les pide que solo tengan en cuenta las letras en color rojo, y formen una palabra. La palabra que se puede formar es TOMS. [5: Braslavsky, Berta (2005) ENSEAR A ENTENDER LO QUE SE LEE, LA ALFABETIZACION EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA. Fondo de Cultura Econmica. ]

La maestra pregunta Qu podremos formar con estas 5 letras?, los alumnos miran las letras y no dicen nada. La docente dice To, los alumnos completan con ms. La docente agrega entonces Qu palabra es?, responden Toms. La docente les dice muy bien chicos! Y Quin es Toms?, los alumnos responden que es el nene de un cuento, que ya haban ledo, y cuentan algunas cosas de ese cuento.En los que se refiere a la concepcin de enseanza y aprendizaje retomando a Fentesmarcher y Soltis sostenemos que no existe pureza de enfoque en las clases observadas, porque la docente es ejecutiva en el sentido que es un modo de ensear estructurado que busca un conocimiento especfico, produciendo aprendizajes particulares, desarrollando habilidades mediante tcnicas y materiales curriculares. Adems es el docente quien organiza y distribuye los espacios dentro del aula. Pero ademas es liberador porque al parecer es el docente quin propone la tarea, a diferencia del terapeuta que es el alumno quien propone los temas de inters acorde a su propia eleccin. La relacin con el enfoque liberador se caracteriza porque docente acta como un liberador de la mente del individuo, y que espera ayudar a promover seres humanos morales, racionales e ntegros.Se prepara al estudiante para la vida en general, estimulando un espritu crtico y emancipador superando los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convencin.Para finalizar retomamos una prrafo de Avendao los maestros tuvimos que replantearnos el papel que jugamos y el que podemos jugar en la construccin que los nios realizan del sistema escrito. Ya no fue posible seguir pensando que aprender a leer y a escribir es recibir desde afuera una habilidad acabada, sino que se trata de un proceso de aproximacin paulatina a las propiedades y los usos de lalengua escrita. Aproximacin paulatina que, depender en gran medida de las frecuentaciones lecto- escritoras que los nios tengan.

Espacio curricular: LenguaGrado: 7Contenido: oraciones bimembres y unimembres

La docente plantea como actividad la lectura de un texto llamado Un pastor de la Puna, con la intencin de poder visualizar cuales son los contenidos que traen los alumnos de los aos anteriores respecto al reconocimiento y anlisis de oraciones. LaizaOtai sostiene que la gramtica ha ocupado un lugar privilegiado en la escuela, se pensaba que su manejo era una condicin ineludible para mejorar no solo el conocimiento del sistema sino tambin el uso eficaz de la lengua[footnoteRef:6]. Hoy se asiste a una etapa de grandes cambios en lo que respecta el estudio de la gramtica, algunos proponen desterrarla de la enseanza de las escuelas mientras otros le siguen dando un papel protagnico. [6: OTAI, L Y GASPAR, M. (2001) Sobre la gramtica. En Alvarado, M (coord): entre lneas - teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires. FLACSO -MANANTIAL .]

En base a las observaciones de clase podemos sostener que el aprendizaje sobre el reconocimiento y anlisis de oracin se dan de manera mecnica, no se termina de entender el sentido de la misma, esta situacin es fiel herencia del estructuralismo y/o de la gramtica tradicional. Muchas de las definiciones gramaticales fueron trasladadas a la enseanza escolar directamente sin un grado de anlisis y adaptabilidad a la capacidad cognitiva de los alumnos, las mismas resultan de una densidad conceptual difcil de comprender. Ante esta situacin el estudiante no cuenta con otra alternativa mas que memorizar y repetir de manera mecnica. La clase demuestra que la docente dicta las definiciones gramaticales, se podria entender como algo irreflexivo que no se comprende y no se puede aplicar en la vida cotidiana del alumno. Retomamos una situacin de la clase que permite afirmar lo anterioremente escrito la docente les dice a sus alumnos que escriban comienza a dictarles que el sujeto puede estar colocado al principio, al medio o al final de la oracin, les indica que con color remarquen las palabras principio, medio y final. Despus, ella borra el pizarrn y escribe las siguientes oraciones: El pastorcito descansaba solo, El pastorcito y su perro descansaban debajo de un rbol y descubrieron al puma.La docente sealando la primera oracin, les dice que entre todos van analizarla, ellos le van a dictar y ella va escribir. Nose como sacar ese cuadro yo recorte de su observacin y sale asi.La visin que se tiene de la gramtica es estrictamente normativa, concebida como un conjunto de reglas que se deben seguir para producir textos de manera correcta[footnoteRef:7]. El enfoque comunicativo de la lengua realiza una crtica a la enseanza de la gramtica pero no sabe decir de manera clara cual sera la forma de poder abordarla en la enseanza dentro de las escuelas. [7: Ibdem.]

Un pilar donde se asienta el enfoque comunicativo es que se deben plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales, la propuesta para la segunda clase podria acercarse a la formulada por la teora constructivista, porque son los alumnos lo que eligen que textos desean leer y adems tienen que fundamentar la eleccin del mismo, pero luego se pide que extraigan oraciones y las analizen cayendo nuevamente en la normatividad del trabajo en el aula. La presente situacin ilustra lo anteriormente dicho. un alumno le pregunta a la docente que tipo de informacin tiene que extraer del texto, ella explica que la informacin tiene que ser significativa porque el objetivo del trabajo es que ellos aprendan a justificar la eleccin del tema, mejorar la expresin oral mediante la exposicin de textos vinculado con la vida cotidiana y adems que aprendan a escuchar sus compaeros .las consignas son Elegir un texto de cualquier temtica que sea de inters del grupo (breve)Reconocer oraciones bimembres y unimembres, extraer cinco de cada tipo y analizarlasElaborar un afiche que contenga un esquema con las ideas principales del texto, y transcribir una o dos oraciones y explicar su anlisis en base a tipos de oraciones, clasificacin del sujeto y reconocimiento de palabras y su funcin dentro de la oracin.Exponer oralmente la produccin.Mara Kaufman al respecto sostiene que a teora de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de comunicacin en sus dimensiones discursiva, textual y lingstica. Esto implica ir ms all de la estructura formal y abstracta.[footnoteRef:8] [8: ]

En fin el enfoque constructivista propone desterrar los anlisis mecnicos, mimticos e irreflexivos, los anlisis que no abren la pregunta al por qu. A partir de las observaciones se pude sostener que la concepcin de disciplina de la docente es estructuralista, pero tambin tiene ciertos rasgos de ser constructivista lo que podra apreciarse en la segunda clase cuando se retoma el sentido de la eleccin del texto. La metodologa utilizada por excelencia es la lectura de textos de distintas temticas como fuente para la extraccin de oraciones para un posterior anlisis sintctico, semntico y morfolgico. La concepcin de enseanza y aprendizaje siguiendo a Fentesmarcher y Soltis podra inscribirse en el enfoque ejecutivo el cual se concibe como un modo de ensear estructurado que busca un conocimiento especfico, produciendo aprendizajes particulares, desarrollando habilidades mediante tcnicas y materiales curriculares. El Docente utiliza ciertas aptitudes organizacionales y de manejo para impartir a los Estudiantes datos especficos, conceptos, habilidades e ideas a fin de que tengan ms posibilidades de adquirir y retener ese conocimiento especfico. l es quien planifica, ejecuta el plan, evala su trabajo, revisan el proceso y vuelve a ejecutar. Manejan Personas y Recursos a movilizar (qu harn y en qu momento). El docente es el actor principal.

AREA

MATEMATICA

REGISTROSDE LASOBSERVACIONESDELAREA DEMATEMATICA

Espacio curricular: MatemticaCurso: 1 AContenido: La restaTiempo: 40 minutosUna vez finalizado el primer recreo, las observadoras esperan afuera del aula de primer grado, la maestra les pide que ingresen y se presenten delante de los chicos. Luego la docente las ubica al fondo del aula y les pide que esperen unos minutos porque era el momento de desayuno de sus alumnos.Lo que ms se destaca del aula de primer grado, adems de la variedad de afiches y lminas, son las rayas blancas trazadas en forma horizontal en una parte del pizarrn negro. Arriba del pizarrn, hay laminas graficas del alfabeto con letras maysculas y minsculas de imprenta y de carta. Debajo de la lmina del alfabeto, hay otro pero del nmero del uno al diez escrito en forma numrica y textual. Al lado del pizarrn, hay un afiche con los nombres de los alumnos ordenados alfabticamente y escritos en imprenta y con mayscula. Al otro lado, hay una lmina del calendario del mes de mayo y un afiche con tres frascos de caramelos dibujados, el primero contena dos, el segundo tres y el tercero seis caramelos. Al costado, del lado derecho de la pared, hay un afiche con trece dibujos de los alumnos que comienzan con la letra M. En la pared lateral, entre medio de las ventanas hay cartulinas con las vocales y debajo de cada vocal hay dibujos que comienzan con esa letra. Ms tarde, cuando los alumnos terminaron su desayuno, la docente llama al frente a dos alumnos y le da a uno de ellos papel glas, y le pide que le cuente a todos sus compaeros cuantos papeles tena en su mano. Entonces lo que hace este alumno, es levantar alto su mano para que todos vean el papel y los que iba mostrando y contando se los iba pasando a su compaero de al lado. Mientras el alumno realizaba este procedimiento, sus dems compaeros tambin contaban en voz alta cada vez que l iba mostrando los papeles glas. Luego a esos papeles los van pegando en una mitad del afiche.Luego la maestra le dice al alumno que le preste dos papeles glas a su otro compaero, entonces el alumno que recibe comienza a dibujar la cantidad de papeles glas que le prestaron en la otra mitad del afiche, y por ltimo la docente le pide que debajo de los papeles, coloque el nmero cinco y en la otra mitad del afiche escriba el nmero dos. Despus ella les pregunta si tena cinco y presto dos, cunto les queda? solo algunos responden tres, entonces ella saca su mano y muestra a todos sus cinco dedos y agrega como presto dos (baja dos dedos) me quedan ahora todos responden tres. Despus la docente realiza otro procedimiento, dibujando en el pizarrn cinco palitos y luego tacha con otro color a dos palitos y les explica a sus alumnos que lo que se hizo fue quitar y sacar. La maestra llama a dos alumnas y le entrega a una de ellas paquetes de galletas. Para saber la cantidad, la alumna va entregando los paquetes de galletas a la otra alumna mientras todos van contando. Al final del conteo, las alumnas contaron que tienen seis paquetes de galletas, y mientras van pegando los paquetes de galletas en el afiche, la maestra les comenta que es rico comer galletas pero que es ms sano comer frutas y verduras. Despus ella pide que cuenten de nuevo las galletas, los alumnos van contando mientras ella va sealando cada paquete de galleta. Ahora, la docente hace pasar a otro alumno para que escriba la cantidad de paquetes, cuando el alumno termina de hacer el nmero seis, sus compaeros le empiezan a decir que lo hizo mal, que est del otro lado. Entonces la docente revisa lo que escribi el alumno, y comenta que lo hizo bien y les pide a los dems que se fije en la lmina de los nmeros que est arriba del pizarrn como es el seis y lo comparen.Despus, la maestra les pregunta si la alumna le convida a la otra alumna tres, cuantos quedan? como nadie respondi, ella comenz a dibujar seis palitos y vuelve a realizar la misma pregunta al mismo tiempo que iba tachando tres palitos. Esta vez todos respondieron tres y la alumna empez dibujar tres paquetes de galletas en la otra mitad del afiche.Luego, la maestra llama a otras dos alumnas y le entrega a una de ellas cartas, para contarlas realiza el mismo procedimiento que los compaeros que pasaron anteriormente. Luego las alumnas pegaron las cartas en una mitad del afiche y colocan debajo el nmero diez. La docente utiliza otras cartas para realizar de nuevo el conteo con sus alumnos, y al finalizar pregunta si le presta cuatro (esconde cuatro cartas) Cuntas cartas le quedan? seis respondieron los alumnos. Despus la otra alumna comienza a dibujar la cantidad que le prestaron y al final coloca el nmero cuatro.A continuacin, la docente les pide que presten atencin porque les va a presentar a un amigo que les va a ayudar a ellos a restar. Una vez que todos se callaron, sac una tira rectangular de color celeste y la coloca al medio del afiche, y vuelve a explicar que si hay cinco papeles glas y presta (seala la tira celeste) dos, quedaran tres papeles glas, lo que se hizo fue quitar, sacar, y el signo menos se utiliza para esa operacin. En el segundo caso de los paquetes de galletas, ella pregunta si tengo diez galletas (seala los paquetes de galletas) y presto tres (seala los paquetes dibujados) Qu estoy haciendo? (seala al medio la tirita celeste) algunos alumnos respondieron que estaba sacando, otros restando.Por ltimo, la docente pide que los alumnos copien lo que realizaron en el afiche, pero que antes coloquen el ttulo que escribi en el pizarrn. El signo menos y les da a cada uno una tirita celeste para que la peguen en sus cuadernos.Espacio curricular: MatemticaCurso: 1 AContenido: La decenaDuracin de tiempo: 80 minutosLa maestra pide a sus alumnos que formen grupo de cuatro integrantes y que se dirijan hacia adelante. Como la mayora de los alumnos no se queran separar, se comenzaron a empujar para no quedar fuera de ningn grupo. La maestra vuelve al aula y le pregunta a un grupo si ah haba cuatro? ellos contestaron que no, entonces ella comenz a contarlos, y les comenta si uds son seis cunto hay dems?, ellos dicen dos. En el grupo de las alumnas ocurri lo mismo, entonces la docente intervino para poder conformar finalmente los cuatro grupos de cuatro alumnos. Luego la docente le pide a cada grupo que junte en forma conjunta diez cosas de lo que ellos quieran como tapitas o figuritas. Ni bien termino de dar la consigna, sus alumnos se dispersaron por todo el aula; algunos comenzaron a sacar lpices, marcadores, plasticolas de sus cartucheras, en cambio otros sacaron figuritas o papeles de sus mochilas. La mayora de ellos para controlar la cantidad, contaban uno por uno los lpices hasta llegar al nmero diez. La docente al ver, que todos buscaban en forma separada, les recuerda que por equipo tiene que haber diez cosas y no que cada uno tenga en forma individual.Despus de 12 minutos aproximadamente, la maestra llam a un equipo para que le mostrara lo que haban juntado y les pide que cuenten de nuevo, porque haban juntado nueve lpices. El grupo al darse cuenta de su error, enseguida ponen un lpiz ms para reparar la cantidad que le faltaba.El siguiente grupo de varones junt marcadores y realizaron el conteo en voz alta para controlar la cantidad estipulada por la maestra. Al haber juntado correctamente las diez cosas solicitadas, pasa el otro grupo de alumnas, quienes contaron que reunieron diez figuritas de letras. Finalmente, el ltimo grupo les mostr a todos que juntaron diez plasticolas. Luego, la maestra les pide que se sienten, y una vez que todos se sentaron, ella llam a un integrante del primer grupo para que realice el conteo de los lpices. Este alumno comienza su conteo mostrando uno por uno los lpices y los que cuenta los va dejando en la mesa. Despus paso un integrante del segundo grupo, pero como el alumno mostraba rpido las figuritas y las pasaba a su otra mano, la maestra le pide que no cuente en forma adelantada y que lo que vaya contando lo vaya dejando en la mesa para que no se mezcle las figuritas ya contadas con las que faltan por contar. Luego pasa un integrante del otro equipo para contar los marcadores, el alumno va dejando en su otra mano lo que va contando. Por ltimo, la alumna del cuarto grupo, realiza el mismo procedimiento para contar las plasticolas.Cabe destacar que los alumnos que pasaron a realizar el conteo, luego dibujaron en el pizarrn la cantidad de elementos que junt cada grupo.Llega la portera con el desayuno y los alumnos se levantan a dejar sus tazas, mientras tanto la maestra se puso a revisar los dibujos del pizarrn y llam a una alumna para que dibuje la plasticola que se olvid de poner. Luego, la maestra al final de cada dibujo coloca un signo igual.Ms tarde, la docente pide que una alumna cuente las figuritas de letras dibujadas en el pizarrn. La alumna mientras va contando, coloca una rayita a lo que ya conto y al ltimo pone el nmero diez. Despus pasa otra alumna, y sealando con su dedo a las plasticolas, va contndolas en voz alta y coloca al final el nmero diez. Luego otro alumno pasa a contar las figuritas de letras pero iba sealndolas rpido y sin contar en voz alta, ante esta situacin, la docente lo ayuda a contar en forma ms lenta y en voz alta. Finalmente, otra alumna cuenta los marcadores ponindole un punto con la tiza a los que ya conto, y al ltimo pone un diez.Luego de estas actividades, la maestra explica que cuando se tiene diez cosas, eso indica una decena, y les pregunta si yo les digo que dibujen una decena de gorros, cunto me van a dibujar? Diez respondieron los alumnos. Despus de esta explicacin, la siguiente actividad consiste en que los alumnos dibujen una decena de cosas que usaban en la poca colonial o de la poca actual. La docente empieza a recortar hojas y las reparte a cada uno de los alumnos, como era una hoja en blanco, muchos de ellos no saban cmo poner la hoja si es forma vertical u horizontal. La maestra al escuchar esta inquietud, les pide que pongan la hoja como ellos quieran. Se puede observar y escuchar que la mayora est dibujando coronas, lpices y autos.Ms tarde, como una alumna le pregunta a la docente que haba que dibujar, la maestra les pide a sus alumnos que le cuenten a su compaera que es lo que haba que dibujar. Una alumna comenta que una docena de cosas, otra alumna le corrige dicindole que es una decena, que indica diez cosas.Aproximadamente despus de 15 minutos, un alumno lleva su dibujo para que la docente se lo corrija y como le faltaba completar, ella le pregunta si yo te pido una decena cunto tens que dibujar? Como el chico no respondi, ella le hizo la misma pregunta a todos sus alumnos, quienes respondieron que se tiene que dibujar diez cosas; un alumno cuenta que el diez es un palito y el cero, y otro alumno levanta sus dos manos para indicar que ese es el diez.Por ltimo, la docente pide que escriban debajo de la hoja 10= 1 decena y que los que terminaron vayan pintando para pegar esa hoja en el cuaderno. Luego la maestra comienza a escribir la fecha en el pizarrn y les pregunta:Docente:- si ayer fue mircoles 22, qu fecha es hoy? Alumnos:- 23Docente:- Y cmo se hace el 23? yo ya me olvide Alumnos:- con el 2 y 3. Ella comienza a escribir 32, pero sus alumnos enseguida le indicaron que se estaba equivocando.

Espacio curricular: MatemticaGrado: 7 CDuracin de tiempo: 120 minutosContenido: Sistema SexagesimalEn el aula hay 24 alumnos, cada uno con un reloj en sus bancos. La docente explica que les pidi que trajeran el reloj porque van a ver el sistema sexagesimal, a continuacin les pregunta que quieren decir esas palabras, pero para saber su total significado primero les pide la definicin de sistema, sus alumnos contestaron que es algo organizado y que tiene que cumplir con ciertas reglas. Luego, ella pregunta porque ser sexagesimal? de dnde viene la palabra sexa? en seguida ellos respondieron que del numero sesenta. En acuerdo con los aportes realizados por sus alumnos, ella agrega que es por eso que en la noticia escucharon palabras como sexoaniversario o sexagesinaria en referencia al nmero 60. Una vez que averiguaron por separado el significado de cada palabra, la docente pregunta que significa todo el sistema sexagesimal? y retoma las definiciones elaboradas por sus alumnos acerca de que es algo que esta organizado, abarca nmeros que cumplen determinada reglas y porque adems se trabaja con el nmero 60, como todos se quedaron callados, ella cambia la pregunta por otra las dos palabras juntas, de que estn hablando? de tiempo responden la mayora de los alumnos, y su maestra pregunta de qu ms? solo una alumna responde de ngulo. Al momento, la docente agarra un reloj y comienza a mover las agujas y les pregunta qu es lo que pasa? Qu sucede? Qu es lo que hay? Sus alumnos les responden movimiento , y ella les vuelve a preguntar qu tipo de movimiento? Pero solo un alumno en voz baja respondi que se trataba de un movimiento de ngulo. Ante esta situacin, la docente les explica que el movimiento es circular, y al que ser circular no determina una recta sino que una curva y les pide que se acuerden cuando vieron el tema de los ngulos y les pregunta cul sera el vrtice de estos ngulos? algunos alumnos contestaron que el vrtice seria la unin de las dos agujas, la maestra los felicita y les recalca que tengan presente que cuando se habla de ngulos tambin se va a hablar de ti se queda callada y los alumnos completan la palabra diciendo TIEMPO.Antes de comenzar con el sistema sexagesimal, la maestra les solicita que nombren las diferencias entre las medidas de longitud y de las medidas de peso, y les pregunta cul era la unidad de peso? En seguida ellos respondieron que el Kilo, disconforme con la respuesta, la docente les explica que eso era la medida que ms se usaba pero que no era la unidad y les repite que solo quiere saber solo la unidad. Un alumno toma la palabra y responde que el gramo es la unidad de peso, ella lo felicita y explica que no estn acostumbrados a nombrar el gramo, porque al ser una medida muy pequea, no se compra por ejemplo un gramo de papa. Luego la maestra sealando las medidas de peso y las medidas del sistema sexagesimal, ambas escritas en distintos extremos del pizarrn, pregunta cul es la diferencia entre ambos sistemas? Por qu no estn compartidos? y al momento comienza a explicar que el sistema de peso est relacionado con el sistema decimal y que esas medidas van de diez en diez, en cambio el otro grupo de medidas va de 60 a 60, aclara que tambin son medidas pero que se trabaja de otra manera, debido a que son medidas que se utilizan para el tiempo y para las medidas de los ngulos. Adems, agrega que los sistemas que van de 10 a 10 se lo mide en forma de lnea recta y que por eso usan el metro, en cambio cuando miden los tiempos y ngulos, ellos mismos observaron que el movimiento de las agujas es circular, y por lo tanto no se lo puede medir de las mismas manera que los movimientos lineales y recto, sino que se lo debe trabajar con el semicrculo porque las agujas al realizar el movimiento circular y al ir cambiando de lugar, va formando ngulos. En definitiva, en forma sinttica la maestra les dice que ambos grupos son sistemas de medidas pero trabajan de distintas maneras.Luego de esta breve aclaracin, la maestra contina con el desarrollo del tema y comenta que comenzaran con las medidas del tiempo porque son las que ellos manejan en forma ms diaria. Entonces lo que primero que ella hace es preguntar cul es la unidad del tiempo? segundos responde la mayora, otros dicen minutos y algunos contestan la hora. Ante esta diversidad de respuestas, la docente explica que la unidad del tiempo es la hora, y que al igual que el sistema decimal, tambin tiene medidas mayores y menores, y les pregunta cul ser la menor? todos responden segundos, en desacuerdo con sus respuesta, ella pregunta despus de la hora siguen los segundos? esta vez todos responden que no, que siguen minutos y despus los segundos. Luego les cuenta que existen unidades ms menores como decenas de segundos, centenas de segundos y milsimas de segundos y les pregunta si ellos utilizan esa medidas, los alumnos respondieron que no porque lo que ms utilizan es la hora y el minuto, entonces la maestra comenta que esas medidas ms menores se utiliza ms para las carreras usando un cronometro.Despus la docente escribe en el pizarrn la palabra submltiplos y explica que los minutos y segundos en este caso seran submltiplos, y les pregunta qu quiere decir la palabra submltiplos? un alumno contesta que viene de la multiplicacin, ahora la docente pide que digan qu quiere decir el prefijo sub? Qu significa subsuelo? como todos se quedaron callados, ella termina diciendo que significa por debajo dela unidad porque son medidas menores.Y pregunta para pasar de hora a minuto se puede? Si responden ellos, porque un conjunto de minutos forma la hora responden. Ella mientras va escribiendo en el pizarrn, explica que una hora es igual a 60 minutos y 1 minutos es igual a 60 segundos, en cambio en el tiempo de calendario, junto con los aportes de sus alumnos, ella va colocando en el pizarrn que un da es igual a 24 horas, una semana es igual 7 das, un mes es igual a 4 semanas o 31 das, un ao es igual a 12 meses o 365 das. Una vez que termino de escribir, les pide a sus alumnos que miren las diferencias entre ambas medidas, y les explica que en una no se mantiene el numero cuando se pasa de una medida a otra, porque nicamente en las medidas de hora se mantiene el nmero 60.Se animan con los grados? Ella agarra el reloj y marca la hora, por eso vamos a decir que un grado es igual a 60 minutos y un minutos es igual a que que es lo que cambia? La simbologa la h en hora, min en minutos,seg en segundos o una comita para los minutos y dos comillas para los segundos. Despus, la docente agarra el reloj y mientras va moviendo la aguja del mismo pregunta cuando la aguja mayor se mueve hasta el 1 que decimos? Ellos responden 4hs 5 minutos, como no todos tenan la misma hora, ella les pide que todos pongan la aguja chica en el 4 para todos puedan comparar la misma hora. Luego la maestra les solicita que muevan la aguja del reloj al igual que ella, y que le vayan diciendo la hora. De esta manera, cuando la aguja mejor llega al 11 ellos dicen 55 minutos, pero cuando la docente coloca la aguja en el doce, ellos automticamente dicen son las 5, entonces ella les pregunta qu paso? Digo 60 minutos? y les explica que no porque el reloj ya est preparado ya tiene su propia inteligencia para que las agujas se muevan solas, les pide que se acuerden lo que vieron acerca de las tecnologas dura y blanda.Por medio de esta actividad, la maestra pudo explicar que la hora es igual a 60 minutos, y adems que las agujas a medida que van marcando la hora tambin va marcando el ngulo, debido al movimiento circular, que es el que permite medir el tiempo y formar ngulos y por eso les recuerda que ambos pertenecen al sistema sexagesimal.La docente pide que marquen las 1:15 y pregunta donde ira la aguja de la hora y de los minutos? ellos responden que la aguja menor va en el 1 y la menor en el 3. Luego les solicita que pongan en sus relojes la hora 9:15, y a travs de este ejemplo, ella explica que la hora no es lo mismo que los grados porque son medidas absolutamente distintas, pero a pesar de ello, la comparacin se la encuentra en la equivalencia, debido a que los minutos y segundos equivalen lo mismo. Luego la maestra vuelve a explicar lo mismo solo que con otro ejemplo, esta vez les pide a sus alumnos que cada uno marquen en su reloj la hs 9y30 y les pregunta cuantos minutos hay entre una aguja a otra?Que angulo es? primeramente ellos responden que 15 minutos y forma un ngulo recto de 90. Por ltimo, la docente recalca que a pesar de que no hay equivalencias entre hora y grado, las dos forman parte del mismo sistema, porque las menores forman la equivalencia de la misma manera.La maestra les solicita a los alumnos que coloquen el reloj debajo de la mesa y que saquen la carpeta para registrar lo que aprendieron. Luego les pide que revisen en sus carpetas la ltima tarea tiempo y hora para que agreguen el siguiente enunciado que ella dicto para pasar de una medida menor a una medida mayor, el clculo adecuado es la divisin. Suena el timbre de 5 minutosCuando vuelven del recreo, ella comienza a dictar Juan realiza un viaje para visitar a su abuela. Como conduce solo, al viaje lo hace en 3 etapas para poder descansar: para la primer parte demora 2h 45 17, para la segunda parte demora 1h 17 40, para la tercera parte demora 3h 5 25. Cul fue el tiempo total que utilizo para completar el viaje?Una vez que todos terminaron de escribir, ella les pregunta que acaban de escribir? Un problema responden los alumnos, entonces la docente les recuerda que el primer paso que deben seguir es la lectura del problema. Luego, la docente al ver que un alumno estaba molestando a sus compaero, le pregunta Qu operacin debe hacerse? Una suma responde el alumno y ella le pregunta Por que? El le responde que va sumar para pasar de una medida menor a una mayor y ella le aclara que no pregunto cmo sino porque va hacer una suma y como no le contesto, la maestra les comenta que va a poner un afiche donde diga que en matemtica no se adivina, se dice el porque y le cuenta al alumno que su resultado est bien pero ella quiere que le diga porque hizo esa operacin y no otra, porque hacer suma para pasar de una medida menor a una mayor no est planteando la situacin problemtica. Despus que el alumno se fue a sentar a su lugar, la maestra les pide a todos los alumnos que le cuenten acerca del problema, quien era juan, que es lo que quera hacer y porque tenia que realizar el viaje en tres etapas. En acuerdo con las respuestas de sus alumnos, ella agrega que cuando se viaja es necesario cumplir con las reglas de transito como la de manejar descansado para evitar accidentes.Luego la docente pide que lean de nuevo la pregunta del problema, y les pregunta me pide saber parte por parte? sus alumnos respondieron que no porque pide el total de la informacin, entonces ella les recuerda que si en un problema les pide que averigen el total, el clculo que los va ayudar es la suma, y les pregunta si estaban de acuerdo que el clculo adecuado sea la suma? Ellos responden que si, entonces ella le pide al mismo alumno (al que le haba preguntado sobre la suma)que pase al pizarrn y muestre como realizo la suma en su carpeta. Luego de que este alumno termino de escribir en el pizarrn como realizo la operacin, la devolucin que le da la docente es que esta bien el resultado pero el procedimiento era incorrecto y le pide que le explique porque resolvi la suma de esa manera.

Operacin realizada por el alumno2: 45: 171: 17: 403: 5 : 256: 67: 87: 8 : 22Como el alumno se qued callado, la maestra les pide a todos que observen el pizarrn y digan cual es el primer error y sus compaeros responden que no coloco los smbolos del tiempo de la hora, minutos y segundos. La maestra les dice que est bien pero que el primer error son los dos puntos :, porque el alumno al tener internalizado el reloj digital, coloco eso dos puntos y no tuvo en cuenta que eso en matemtica significa una divisin. Luego la docente, continuando con la correccin, explica que el procedimiento no est ordenado ni organizado y adems tiene smbolos incorrectos. Es por eso, que ella les recuerda que deben poner el resultado y la justificacin del mismo porque sino en el examen de ingreso al secundario van a pensar que copiaron, adems recalco que deben respetar la posicin, unidad con unidad, decena con decena, que se suma respetando las columnas de la hora, del minuto y del segundo por separado.Una vez terminada la correccin al alumno, la docente pasa al pizarrn y mientras los alumnos le van indicando el resultado de la suma respetando el valor posicional y del valor de la medida. Como el resultado de la suma fue 67, 82, enseguida ella les pregunta si esos nmeros aparecen en el celular? ellos respondieron que no, entonces ella les pide que le cuente porque no aparece ese numero, como nadie respondio ella termina explicando que al igual que el reloj, el celular tiene su propia inteligencia.Entra la secretaria.Despus de que se fue la secretaria, la docente continua con la clase y explica que el celular al tener su propia inteligencia automticamente hace la equivalencia, y es por eso que cuando se llega al minuto 59 no aparece el 60, sino que aparecen los dos ceros 00 y cambia la hora. Para tener ms claro este tema, les aconseja que siempre tengan en cuenta que los segundos y los minutos jams pueden ser mayores a 59, y es por eso que tienen que aplicar lo que hicieron la clase pasada, tienen que hacer la equivalencia, que en el sistema sexagesimal significa transformar grupos de segundos en minutos, y grupos de minutos en hora. Despus de esta explicacin, la docente les pregunta Cuantos segundos necesito para transformarlos en minuto? 60 respondieron los alumnos, la docente toma la palabra y explica que para hacer la equivalencia se debe sacar 60 segundos para transformarlos en un minuto, y adems agrega que, no se desaparece el tiempo, sino que se lo transforma de segundos a minutos. A continuacin, la maestra comienza a realizar la resta para lograr la equivalencia. Es por eso que a los 82 le resta 60 y queda como resultado 22, luego a los 67 le suma 1 que sobro de los segundos y quedan en total 68. A esos 68 le resta 60, el resultado de la operacin es 8. Los 68 equivale a 1 hora, entonces le suma 1hora a las 6 horas, quedando en total 7 horas.Suena el timbre de recreoCuando todos vuelven del recreo, la maestra comienza a dictar lo siguientes 2 ngulos Ay B son complementarios. El ngulo A mide 53 18 35 cul es la medida del ngulo B?. Luego les recuerda que lo primero que ellos deben hacer es sacar la informacin del problema y les pregunta de qu estamos hablando? De ngulos responden ellos, luego les pregunta de qu clase son? Complementarios contestaron los alumnos, y por ultimo les pregunta cual es la caractersticas de este ngulos? ellos respondieron que la suma de los dos ngulos tiene que ser 90. A continuacin, ella comienza a realizar en el pizarrn el siguiente procedimiento para demostrarles que tiene informacin de A pero no de B. + B = 9053 18 35 + x = 90 X= 90 -53 18 35X=Despus de que termina de escribir esa operacin, ella les pregunta que representa la x? una ecuacin responden los alumnos, pero cuando ella les pregunto el porque, ellos se quedaron callados. Entonces ella explica que es una ecuacin porque al no tener el dato (medida del ngulo b) se transforma en una incgnita, y para resolver esta ecuacin ellos tienen que averiguar la medida del ngulo b. Luego les recuerda que si en el primer miembro lado izquierdo est sumando pasa al otro lado restando contestan todos los alumnos. Mientras cada uno de los alumnos resuelve la operacin, la docente les va diciendo que se den cuenta que la matemtica es una cadena, debido a que un tema siempre est enganchado con otro, y que justamente a travs del problema que dicto, ellos estn viendo cuatro temas distintos, como ngulos complementarios, sistema sexagesimal, ecuacin y operaciones con medidas de ngulos. Es por eso que les aconseja que es necesario estudiar y tener la carpeta completa para poder entender y comprender los temas de ahora.Pasados los 15 minutos, la docente hace pasar a un alumno a escribir el procedimiento en el pizarrn mientras los dems van realizando la operacin en su carpeta para comparar despus los resultados y saber si hicieron bien o mal.Despus de que el alumno termino de escribir en el pizarrn, la maestra pide a sus alumnos que levante la mano quien hizo el mismo procedimiento que el alumno, como solo dos alumnas levantaron la mano, la docente ahora pregunta si ese era el procedimiento correcto, esta vez nadie respondi, as que ella termina explicando que sera un procedimiento correcto si fuera una resta de numero naturales sin medidas, pero ahora estn trabajando con nmero del sistema sexagesimal y no con decimal.Operacin realizada por el alumno90 00 0053 18 3536 81 65La docente tacha la operacin realizada por el alumno y explica que cuando se trabaja con resta y les falta medida, no se debe completar con cero porque eso es en el sistema decimal. Lo que hay que realizar en el sistema sexagesimal es la equivalencia antes de restar, explica la docente, es decir que deben transformar de una medida a otra. Por lo tanto para completar la medida que falta se debe hacer equivalencia, y ella al 80 le saca un grado y lo transforma en 60 minutos, al sacarle un grado al 80 no desapareci, sino que quedo en 89, y explica que lo que se saca de un lado, se debe agregar al otro lado y transformarlo en minuto. Luego explica que se debe sacar un minuto y transformarlo en 60, que finalmente 59. Tambin les recuerda que en una resta los primeros siempre tienen que ser mayores que el segundo y les pregunta si al 60 se lo puede restar por 35?al 59 se lo puede restar por 18? al 89 se lo puede restar por 53? y de esta manera comenz a realizar la operacin mediante las respuestas o los aportes de los alumnos.89 5980 60 6053 18 35

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Despus de que terminaron de realizar la operacin, un alumno le avisa a la docente que l tiene el mismo resultado pero que hizo otro procedimiento. La docente le pregunta que hizo, el alumno respondi que hizo una suma, entonces ella se acerc a revisar su carpeta y le dice que est bien el resultado pero que lo hizo mentalmente, y no por escrito como ella, es por eso que tiene que tener cuidado con las equivalencias.

ANALISISDE LOSREGISTROSDEL AREA DE MATEMATICA

Espacio curricular: MATEMTICAGrado: 1Contenido: LA RESTAMomentos de la clase: Inicio: La primera clase se inicia con la participacin de un par de alumnos, y a partir de elementos que la docente les provee, les plantea la situacin que deben resolver: Uno de ellos tiene papel glas en la mano y los muestra al resto del grupo de clases. La docente pregunta como son esos papeles y cuantos tiene. A medida que el alumno va mostrando de a uno los papeles, el grupo los va contando, tiene 5 papeles.La docente les comenta que el otro alumno, se olvido sus papelitos y que el alumno que si tiene deber prestarle dos papeles a su compaero.A partir de esta situacin se plantea el interrogante: Cuntos le quedan?, y desde all comienzan a desarrollarse las actividades, principalmente centradas en el conteo, y luego en la sustraccin o resta.La segunda clase inicia con un pedido de la docente de armar grupos de 4 integrantes, y la consigna inicial es buscar 10 elementos por grupo, puede ser cualquier objeto. Una vez que los alumnos realizan esta actividad, comienzan a realizar el conteo de los elementos que contiene cada conjunto. Esta actividad reitera el reconocimiento de 10 elementos, para identificar posteriormente la nocin de decena.En el inicio de la clase se puede ver como la teora del nmero de Piaget est presente; teora segn la cual el nmero es una relacin creada mentalmente por cada individuo. El nio progresa en la construccin del conocimiento lgico-matemtico mediante la coordinacin de las relaciones simples que ha creado anteriormente entre distintos objetos.Piaget afirma, por ejemplo, que el nmero es una propiedad de los conjuntos, de la misma manera que las ideas como color, tamao y forma se refieren a propiedades de los objetos. Segn Piaget, el nmero es sntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre objetos (mediante la abstraccin reflexionante). Una es el orden (de mayor a menos y viceversa, y adems poder notar que el orden no altera la cantidad; lo importante es ordenarlos mentalmente), y la otra, la inclusin jerrquica (Significa que el nio incluye mentalmente uno en dos, dos en tres, tres en cuatro, etc.).[footnoteRef:9] [9: KAMIl, C.(1986).E1 nio reinventa la aritmtica. Visor. Madrid. Cap. 1 y 11.]

La representacin de un cierto objeto, en este caso los nmeros y la posible distribucin o agrupamiento de los mismos, abarca tanto la construccin de la representacin como la posibilidad de operar con dicha representacin, realizando transformaciones regidas por las leyes del registro en el que se representa.[footnoteRef:10] [10: SADOVSKY, P.(2005). Ensear matemtica hoy-Miradas, sentidos, y desafos. Buenos Aires. El Zorzal. Cap. I y 3.]

Desarrollo La primer clase transcurre, mayoritariamente, en la repeticin del procedimiento inicial de mostrar diferentes elementos, contarlos y plantear una situacin a resolver, como el prstamo de una determinada cantidad de elementos que un alumno debe darle a otro, y determinar con qu cantidad se ha quedado el primero.Entre su intencin matemtico-didctica y su apreciacin sobre las posibilidades de la clase, el docente elige un contexto que permite generar trabajo matemtico en el aula.[footnoteRef:11] [11: Idem.]

Aqu puede observarse uno de modelos que propone la Educacin Matemtica Realista, como es el uso de situaciones paradigmticas. En esta corriente, el modelo es el resultado de organizar una actividad por parte del sujeto sosteniendo una profunda implicacin constitutiva entre modelo y situacin. En la Educacin Matemtica Realista se respetan los modelos que surgen de los propios alumnos y se acercan otros inspirados en las estrategias informales, ya sea utilizada por los estudiantes, ya sea que aparecen en la historia de la matemtica.Posteriormente, la docente utiliza una representacin del signo menos hecho en cartulina y explica que ese signo es el que les permite sacar cosas, y trabajan en el reconocimiento de la funcin y representacin grafica de dicho signo.En la siguiente clase, el desarrollo de la misma circula principalmente por el conteo de los elementos que los grupos reunieron. Este conteo permite a la docente indagar sobre la suma y la resta, ya que en el conteo detecta que en algunos conjuntos faltan o sobran objetos, y segn se da esta situacin pregunta Cuntos faltan? O Cuntos sobran?, a lo que algunos alumnos respondan correctamente segn correspondiera.A lo largo de la clase se utilizaron diferentes formas de realizar el conteo, mostrando uno a uno los elementos, dibujndolos en la pizarra, y siempre el conteo lo realizaron siguiendo la gua de la docente, o de algn alumno, ya sea sealando la figura con el dedo, otra lo va guiando colocando una rayita con la tiza debajo de cada objeto, otra apoyando la tiza en el interior del objeto dibujado. En algunas ocasiones, los alumnos, al realizar el conteo se adelantan a decir los nmeros, sin que compaera/o sealara la figura que deban contar, ante esta situacin la docente los correga, deban comenzar de nuevo cada conteo, y les deca estn contando la nada refirindose a que no tenan en cuenta el elemento que contaban. A medida que iban haciendo el conteo de los dibujos del pizarrn, deban colocar el nmero 10 al lado de los conjuntos ya contados, y en este aspecto la docente hace nfasis en cmo se escribe el nmero, es decir su representacin grafica: la docente les pregunta a los alumnos Cmo es el 10?, a lo que responden el 1 y el 0. A partir de all la docente comenz a explicar lo que era la decena, y les solicita la tarea de dibujar una decena de cualquier elemento notorio de la poca colonial, haciendo mencin a la semana de Mayo.En base a la representacin hay que tener presente que, por un lado, estn los conceptos, las propiedades de los objetos matemticos, y por otro, las representaciones que se utilizan en matemtica. Usualmente se observa una primaca de la forma sobre el contenido que produce una identificacin del objeto de conocimiento con su representacin.Panizzi, recupera palabras de Duval, quien afirma que es necesario que el objeto no sea confundido con sus representaciones y que se le reconozca en cada una de ellas. Es bajo esas dos condiciones que una representacin funciona verdaderamente como representacin, es decir que ella proporciona el acceso al objeto representado[footnoteRef:12]. [12: PANIZZA, M. Reflexiones generales a cerca de la enseanza de la matemtica. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires. Paids.]

Las representaciones son manifestaciones de una manera de conocer de los alumnos, pero tambin las representaciones son creadas e instaladas para poder aprehender las caractersticas y complejidades que poseen los objetos ideales, objetos matemticos, como por ejemplo se evidencia cuando los alumnos de la clase observada expresan que el signo ms es una cruz[footnoteRef:13]. [13: Registro de observacin]

Es importante atender la necesidad de eleccin de sistemas de representacin adecuados y considerar como objeto de enseanza el funcionamiento de los sistemas simblicos, que permitan a los alumnos un eficaz acceso a los objetos matemticos. La distincin conceptual entre el objeto matemtico y su representacin no significa que se considere separada la enseanza de los objetos matemticos y la enseanza de los sistemas simblicos. No se trata de ensear los sistemas simblicos al margen de la actividad matemtica, como si se tratara de un captulo aparte de la enseanza de la matemtica, sino de comprender que si bien un sistema de representacin no se confunde con el objeto matemtico, s constituye un objeto de conocimiento, y de tener en cuenta toda la complejidad que esto supone para el sujeto que intenta apropiarse de l. Esta apropiacin est relacionada con la del objeto matemtico, pero no se reduce a ella, en tanto el sistema de representacin guarda especificidad. En particular, se debera proveer a los alumnos, desde el comienzo de la escolaridad, de actividades con diferentes formas de representacin (verbales, simblicas, icnicas, etc.) a fin de que dispongan de experiencias que les permitan conocer tanto el funcionamiento de los sistemas simblicos como los distintos aspectos de los objetos matemticos que stos permiten representar[footnoteRef:14]. [14: PANIZZA, M. Reflexiones generales a cerca de la enseanza de la matemtica. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires. Paids.]

CierreLa docente concluyo ambas clases dando el titulo del contenido que haban estado trabajando, es decir en la primera El signo menos, y en la segunda La Decena, y los alumnos deban colocar en sus cuadernos cada ttulo con su actividad correspondiente. En el primer caso la docente les entreg un papel de color que representaba el signo menos, el cual deban pegarlo y copiar todo lo que haban hecho en el pizarrn. Y en la segunda clase, tambin realizar dibujos y colocar el nmero correspondiente.

Concepcin de la disciplina:La experiencia de observar clases, permite inferir que las corrientes matemticas no habitan el aula de forma nica y exclusiva, ya que se pueden identificar rasgos de diversas, y hasta opuestas, corrientes. Por ejemplo las actividades de conteo evidencian rasgos de una corriente tradicional o clsica, pero el uso de relaciones situacionales, se refieren a una concepcin ligada a una Educacin Matemtica Realista, o a una Teora de Situaciones Didcticas.En relacin con la enseanza de los nmeros, uno de los enfoques arraigados en la prctica docente es el de la enseanza clsica. En ella se sostiene que hay que ensear los nmeros de a poco, uno a uno y en el orden que indica la serie numrica. La escritura convencional de los nmeros es central, y por lo tanto escribir renglones del mismo nmero, dibujarlos, copiarlos, son actividades consideradas fundamentales. Una de las ideas principales es que el conocimiento entra por los ojos, imitando, copiando, observando.Otro de los enfoques que coexisten en la enseanza es el que deriva de la reforma de la matemtica moderna. Con la intencin de utilizar las construcciones que la matemtica cre para resolver problemas que son internos a la disciplina misma, se trasladan al aula ciertos aspectos de la teora de conjuntos. Desde este enfoque, se ensea el nmero como una propiedad de los conjuntos, en tanto clases de equivalencias, razn por la cual una de las actividades ms comunes es presentar, por ejemplo, dibujos de conjuntos, para que los alumnos hallen por correspondencia trmino a trmino los conjuntos que tienen la misma "propiedad numrica". Esto se basa en la suposicin de que los nios aprenden los nmeros por observacin de conjuntos de objetos o imgenes. La nocin de nmero desde esta concepcin se entiende como la sntesis entre las operaciones de clasificacin y de seriacin. Otra corriente, como la didctica de la matemtica de la escuela francesa adopta la idea central de Piaget, segn la cual los conocimientos no se producen solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una programacin innata preexistente en l, sino por construcciones sucesivas que se dan por la interaccin de ese sujeto con el medio. Algunas prcticas habituales que se realizan en el Nivel Inicial en torno al uso de los nmeros apuntan a recuperar los conocimientos que los alumnos ya tienen. Asimismo, cuando el docente ensea un tema y organiza previamente una secuencia de actividades que adeca despus segn el desarrollo en la clase, busca crear condiciones para que el alumno se encuentre con los diferentes aspectos de ese tema. A pesar de la importancia de tener en cuenta ambos aspectos (los conocimientos previos de los alumnos y la organizacin del conocimiento) a menudo el conjunto de actividades que se proponen parecen responder ms a experiencias aisladas que a una organizacin conforme a una secuencia de enseanza del tema.Ensear los nmeros y "saber los nmeros" en el Nivel Inicial y en el primer ciclo de la EGB puede abarcar diferentes aspectos y distintas prcticas con las colecciones, por ejemplo: Comparar colecciones y ordenarlas (por ejemplo, dadas cuatro colecciones, poder decir cul tiene ms y sucesivamente cules siguen segn el nmero de elementos). Agrupar colecciones que tienen la misma cantidad. Recitar la lista de nombres de los nmeros. Nombrar el nmero de elementos de un conjunto y escribir ese nmero. Dado un nmero escrito, distinguir una coleccin que tenga esa cantidad de elementos. Leer y escribir nmeros. Comparar y ordenar nmeros. Usar los nmeros para resolver situaciones (bsicamente a travs del conteo).[footnoteRef:15] [15: RESSIA de MORENO, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel Inicial y el primer ao de la EGB. En Panizza, M. (Comp.)(2005). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires. Paids.]

La corriente denominada Educacin Matemtica Realista reconoce como fundador al Dr. Hans Freudenthal. Esta corriente nace en Holanda como reaccin frente al movimiento de la Matemtica Moderna de los aos 70 y al enfoque mecanicista de la enseanza de la matemtica. Sus ideas centrales giran en torno a pensar la matemtica como una actividad humana ("matematizacin"), de modo tal que debe existir una matemtica para todos; aceptar que el desarrollo de la comprensin matemtica pasa por distintos niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y que ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didctico denominado reinvencin guiada en un ambiente de heterogeneidad cognitiva; desde el punto de vista curricular, la reinvencin guiada de la matemtica en tanto actividad de matematizacin requiere de la fenomenologa didctica como metodologa de investigacin, esto es, la bsqueda de contextos y situaciones que generen la necesidad de ser organizados matemticamente, siendo las dos fuentes principales de esta bsqueda la historia de la matemtica y las invenciones y producciones matemticas espontneas de los estudiantes[footnoteRef:16]. [16: BRESSAN, A. y Otros. Los principios de la Educacin Matemtica Realista. En Aliaga, H. y 0tros.(2005). Reflexiones tericas para la Educacin Matemtica. Buenos Aires. El Zorzal.]

Otra lnea matemtica es la propuesta por Brousseau, quien plantea pensar la enseanza como un proceso centrado en la produccin de los conocimientos matemticos en el mbito escolar. Producir conocimientos supone establecer nuevas relaciones como transformar y reorganizar otras y validarlos, segn las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad matemtica en la que dicha produccin tiene lugar.Brousseau toma las hiptesis centrales de la epistemologa gentica de Jean Piaget, sostiene que el conocimiento matemtico se va constituyendo a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su vez por otros problemas. Concibe la matemtica como un conjunto organizado de saberes producidos por la cultura.Esta concepcin constructivista lleva a postular que el sujeto produce conocimiento como resultado de la adaptacin a un "medio" resistente con el que interacta.El modelo de Brousseau describe el proceso de produccin de conocimientos matemticos en una clase partiendo de dos tipos de interacciones bsicas: a) la interaccin del alumno con una problemtica; y b) la interaccin del docente con el alumno a propsito de la interaccin del alumno con la problemtica matemtica. A partir de ellos postula la necesidad de un "medio" sostenido con unaintencionalidad didctica.En la perspectiva de Brousseau, la clase se piensa como un espacio de produccin en el cual las interacciones sociales son condicin necesaria para la emergencia la elaboracin de cuestiones matemticas. El marco cultural de la clase impone restricciones que condicionan el conocimiento que se elabora. Por otro lado, la referencia del docente hacia la comunidad matemtica erudita juega un papel regulador en la constitucin de ese marco cultural. El docente, por ser representante del saber matemtico tolerar algunas producciones pero no lo har con otras que pueden parecerle muy alejadas de aquello que quiere instituir. Estas regulaciones del docente que tienen como doble referencia la clase, por una parte, y la disciplina matemtica en tanto conjunto organizado de saberes, por otra, se explican a travs de la nocin terica de contrato didctico.Los dos tipos de interacciones bsicos: sujeto/medio y alumno/docente, conforman en la Teora de Situaciones un sistema. Este sistema es la situacin didctica.[footnoteRef:17] [17: SADOVSKY, P.(2005). Ensear matemtica hoy-Miradas, sentidos, y desafos. Buenos Aires. El Zorzal. Cap. I y 3.]

As descriptas las corrientes matemticas, es posible plantear que, como ya se menciono, pueden interactuar y coexistir en el aula, esto puede deberse a las caractersticas del contenido a ensear, a las intenciones didcticas de la docente, a las posibilidades de aprendizaje del grupo que sean tomadas en cuenta por la docente, en fin, aunque algunas corrientes parezcan contradictorias, es posible encontrarlas en una misma aula.

Metodologa implementada: La metodologa que prevalece en la clase de matemtica de 1, indudablemente es el conteo. Ahora bien el conteo, en este contexto es un contenido de enseanza o un puente de acceso a otro conocimiento?, es posible observar un predominio de la segunda posibilidad.Los alumnos, al realizar el conteo se adelantan a decir los nmeros, sin que compaera/o sealara la figura que deban contar, ante esta situacin la docente los correga, deban comenzar de nuevo cada conteo, y les deca estn contando la nada[footnoteRef:18] [18: Registro de observacin ]

Contar es una actividad trivial en hechos de la vida cotidiana en juegos infantiles y aun en las interacciones entre adultos y nios. Esas mismas actividades se reproducen en la escuela, se naturalizan, y pocas veces se considera al conteo como objeto de enseanza. En esas rutinas resulta extrao preguntarse: hay algo para ensear en torno al conteo? La respuesta es que hay que ensear