universidad estatal a distancia licenciatura en...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Licenciatura en Docencia
Propuesta metodológica para orientar la función motivadora del docente en el
aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo
Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, a partir de las
necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre del
2016.
María Elena Jiménez Sibaja
TRABAJO FINAL DE GRADUACIÒN
Primer semestre, 2017
Resumen
El presente proyecto de investigación se realizó con el objetivo de elaborar una propuesta
metodológica, desarrollada por medio de la técnica grupal del taller, cuya finalidad consiste
en orientar la función motivadora del docente en el aprendizaje de las matemáticas de
décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección
Regional de Educación de Desamparados, a partir de las necesidades manifestadas por el
estudiantado a su cargo.
Se expone el presente proyecto por medio de cinco capítulos. En el primero de ellos, se
hace la introducción al trabajo, donde se indican el tema, la justificación, el planteamiento
del problema, se realiza una descripción de los participantes y del contexto educativo
donde se desarrolla la propuesta. Se puntualizan además el objetivo general y los objetivos
específicos. De igual forma, se presentan los antecedentes nacionales e internacionales de
la investigación.
En el segundo capítulo, se desarrolla el referente teórico que permite sustentar la
propuesta, y en el tercero, se presenta el marco metodológico que muestra las pautas a
seguir para la ejecución del proyecto. Además, en el cuarto capítulo se exponen los
resultados del proceso investigativo por medio de los efectos del diagnóstico, el
planteamiento de la estrategia educativa, así como los resultados de la evaluación o
validación. En el capítulo quinto, se desglosan las conclusiones y recomendaciones de la
propuesta metodológica, así como los alcances y limitaciones de ésta.
Es importante indicar que se incluye la lista de referencias bibliográficas, así como los
anexos. Dentro de estos últimos, se presentan los documentos que formalizan el trabajo
de investigación. De igual manera, se incorporan los instrumentos de recolección de
información, la bitácora de asistencia al centro educativo, y las cartas de validación de los
expertos.
Agradecimientos
A Dios, por el don de la vida, la fortaleza, la sabiduría y la fuerza para trabajar en este
proyecto de graduación.
A la directora del proyecto, la profesora Flory Montenegro Araya quien, con su paciencia,
guía, constancia y apoyo incondicional, fue una ayuda invaluable para terminar este trabajo
de graduación.
A mis compañeras de grupo, Kattia Bello y Ana Navarro, por su apoyo incondicional, con
quienes tuve el honor de compartir esta dura lucha, llena de alegrías y de tristezas.
A las autoridades administrativas del Colegio Técnico Máximo Quesada, en especial a la
Coordinadora Académica, la profesora Karla Mora Zamora, quien siempre facilitó los
medios para que fuera posible desarrollar la propuesta metodológica.
A los profesionales del Departamento de Matemáticas, William Granados Segura, Bryan
Porras Abarca, y Rosa Jiménez Sandí, quienes siempre estuvieron dispuestos a colaborar
en la realización del proyecto de graduación, y abrieron las puertas de sus salones de clases
para desarrollar la propuesta.
Al grupo de estudiantes de décimo y undécimo año, quienes colaboraron activamente para
que la propuesta metodológica fuera posible desarrollarla.
A los profesionales que validaron los instrumentos de recolección de información,
expertos que dedicaron tiempo a la revisión de los mismos, y que con sus comentarios
asertivos permitieron mejorar la calidad de éstos.
A mi madre, la señora Maritza Sibaja Valverde, esa persona tan extraordinaria que siempre
me ha impulsado a superarme, y quien ha sido mi mayor apoyo durante todo este proceso.
A mi familia y a mis amigos que, de alguna u otra manera, me han apoyado e impulsado a
terminar este proyecto de graduación.
Dedicatoria
A mis hijas, Alisson Yulianna y Monserrath María, quienes son el motor de mi vida, y por
quienes lucho todos los días para ser una mejor madre, mujer y profesional. A ellas, quienes
sacrificaron de nuestro tiempo juntas, para que fuera posible la realización de este proyecto
de graduación.
A mi madre Maritza, quien es mi ejemplo de lucha y de valentía, y me ha enseñado a ser
una mujer fuerte, me ha impulsado a superarme, y quien ha sido mi apoyo incondicional
durante todo este proceso.
A mis profesores y profesoras, quienes con sus enseñanzas me han convertido en la mujer
que soy ahora, cuyos ejemplos guían mi profesión como educadora.
A mis compañeros y compañeras docentes, quienes con su entrega y trabajo arduo forjan
el futuro de este hermoso país.
A mis grupos de estudiantes, quienes me enseñaron a ser fuerte, valiente y entregada, y
hacen que cada esfuerzo realizado valga la pena.
I
Tabla de Contenidos
Capítulo I ......................................................................................................................................... 1
1. Introducción ........................................................................................................................... 1
1.1. TEMA ............................................................................................................................ 2
1.2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 3
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 4
1.4. DESCRIPCIÓN DE LOS PARTICIPANTES ..................................................... 6
1.4.1. Estudiantes ............................................................................................................... 6
1.4.2. Docentes ................................................................................................................... 8
1.5. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO ......................................... 8
1.6. OBJETIVOS .............................................................................................................. 11
1.6.1. Objetivo general..................................................................................................... 11
1.6.2. Objetivos específicos ............................................................................................ 11
1.7. ANTECEDENTES .................................................................................................. 12
1.7.1. Antecedentes nacionales....................................................................................... 12
1.7.2. Antecedentes internacionales .............................................................................. 16
Capítulo II ...................................................................................................................................... 20
Referente Teórico ......................................................................................................................... 20
2.1. EDUCACIÓN COSTARRICENSE ..................................................................... 21
2.1.1. Programa de matemáticas de décimo y undécimo año ................................... 22
2.1.1.1. Teoría del constructivismo .............................................................................. 23
2.1.1.2. Organización del programa de matemáticas para décimo año ............ 26
2.1.1.3. Organización del programa de matemáticas para undécimo año ............. 27
2.2. ROL DEL DOCENTE ............................................................................................ 28
2.2.1. Rol del docente dentro del aula de matemáticas .............................................. 29
2.2.2. Importancia del rol docente en la motivación hacia la disciplina .................. 31
2.3. MOTIVACIÒN Y NECESIDADES DEL ESTUDIANTADO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...................................................................................................... 32
2.3.1. Necesidades académicas de los estudiantes de décimo y undécimo año ..... 34
2.3.2. Necesidades de los estudiantes en cuanto a la motivación ............................. 35
2.3.3. Creencias que poseen los estudiantes con respecto a las matemáticas ......... 37
Capítulo III .................................................................................................................................... 39
Marco Metodológico .................................................................................................................... 39
3.1. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 40
II
3.2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 41
3.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 41
3.4. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 42
3.5. ALCANCE TEMPORAL ........................................................................................ 42
3.6. ALCANCE ESPACIAL ........................................................................................... 42
3.7. PROFUNDIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 43
3.8. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 43
3.8.1. Etapa reflexiva........................................................................................................ 43
3.8.2. Etapa del trabajo de campo ................................................................................. 44
3.8.3. Etapa analítica ........................................................................................................ 45
3.8.4. Etapa informativa .................................................................................................. 45
3.9. FUENTES DE INFORMACIÓN......................................................................... 46
3.9.1. Primarias.................................................................................................................. 46
3.9.2. Secundarias ............................................................................................................. 46
3.10. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .................................................................................................................... 47
3.10.1. Técnicas de recolección de información ....................................................... 47
3.10.1.1. La observación participante .......................................................................... 47
3.10.1.2. La entrevista a profundidad .......................................................................... 48
3.10.1.3. El cuestionario................................................................................................. 49
3.10.2. Instrumentos de recolección de información .............................................. 49
3.10.2.1. La observación participante .......................................................................... 50
3.10.2.2. La entrevista a profundidad .......................................................................... 50
3.10.2.3. El cuestionario................................................................................................. 51
3.11. VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .................................................................................................................... 51
3.12. CATEGORíAS DE ANáLISIS .......................................................................... 52
3.13. PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ...................... 55
3.14. PROCESO METODOLÒGICO EJECUTADO PARA EL DIAGNÒSTICO..................................................................................................................... 56
3.15. PROCESO METODOLÒGICO PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA ............................................................................................. 56
3.16. PROCESO DE EVALUACIÒN O VALIDACIÒN DE LA ESTRATEGIA: TÈCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS ........................................... 58
3.17. CRONOGRAMA ...................................................................................................... 58
Capítulo IV .................................................................................................................................... 61
III
Resultados ...................................................................................................................................... 61
4.1. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO .............................................................. 63
4.1.1. Sistematización de la información de la primera categoría de análisis: Función motivadora desde el rol docente ....................................................................... 63
4.1.1.1. Primera subcategoría de análisis: Rol docente ............................................. 63
4.1.1.2. Segunda subcategoría de análisis: Rol docente en cuanto a la motivación ....................................................................................................................... 64
4.1.1.3. Tercera subcategoría de análisis: Funciones del docente para promover la motivación ................................................................................................ 65
4.1.1.4. Cuarta subcategoría de análisis: Rol proactivo del estudiantado .............. 67
4.1.1.5. Quinta subcategoría de análisis: Ambiente educativo ................................ 68
4.1.1.6. Sexta subcategoría de análisis: Principio del éxito ....................................... 70
4.1.1.7. Sétima subcategoría de análisis: Papel del docente en cuanto a las creencias ........................................................................................................................... 70
4.1.2. Sistematización de la información de la segunda categoría de análisis: Factores que influyen en la motivación ........................................................................... 71
4.1.2.1. Primera subcategoría de análisis: Aspectos fisiológicos, sociales y afectivos ............................................................................................................................ 71
4.1.2.2. Segunda subcategoría de análisis: Necesidades fisiológicas ....................... 72
4.1.2.3. Tercera subcategoría de análisis: Necesidades de seguridad ...................... 72
4.1.2.4. Cuarta subcategoría de análisis: Necesidades de amor, afecto y pertenencia ....................................................................................................................... 73
4.1.2.5. Quinta subcategoría de análisis: Necesidades de estima y necesidades de auto-realización ............................................................................................................... 73
4.1.2.6. Sexta subcategoría de análisis: Necesidades estéticas, necesidades cognitivas y necesidades de auto-trascendencia ......................................................... 74
4.1.2.7. Sétima subcategoría de análisis: Actitudes de apoyo, comprensión y ayuda............................................................................................................................................ 75
4.1.2.8. Octava subcategoría de análisis: Ambiente dentro del salón de clase ...... 75
4.1.2.9. Novena subcategoría de análisis: Factores propios del alumno................ 76
4.1.2.10. Décima subcategoría de análisis: Creencias con respecto a la disciplina77
4.2. ESTRATEGIA EDUCATIVA ............................................................................... 77
4.2.1. Introducción ........................................................................................................... 77
4.2.2. Objetivos de la Propuesta .................................................................................... 78
4.2.2.1. Objetivo General .............................................................................................. 78
4.2.2.2. Objetivos Específicos....................................................................................... 79
4.2.3. Participantes ........................................................................................................... 79
4.2.4. Fundamentación teórica ....................................................................................... 79
IV
4.2.5. Actividades:............................................................................................................. 80
4.2.6. Estrategias de evaluación...................................................................................... 81
4.2.7. Recursos o materiales............................................................................................ 81
4.3. RESULTADOS DE LA EVALUACIÒN O VALIDACIÓN ......................... 82
4.3.1. Información obtenida por medio de la entrevista en profundidad ............... 83
4.3.2. Información obtenida por medio del cuestionario semiestructurado .......... 87
Capítulo V ...................................................................................................................................... 91
5. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................................... 91
5.1. CONCLUSIONES .................................................................................................... 92
5.2. RECOMENDACIONES ........................................................................................ 98
5.2.1. Recomendaciones para la Asesoría Nacional de Matemáticas del Ministerio de Educación Pública ......................................................................................................... 98
5.2.2. Recomendaciones para las autoridades administrativas del Colegio Técnico Máximo Quesada ................................................................................................................. 99
5.2.3. Recomendaciones para el Departamento de Matemáticas del Colegio Técnico Máximo Quesada ............................................................................................... 100
5.3. ALCANCES Y LIMITACIONES ....................................................................... 101
5.3.1. Alcances ................................................................................................................ 101
5.3.2. Limitaciones ......................................................................................................... 102
Referencias bibliográficas .......................................................................................................... 104
Anexos .......................................................................................................................................... 107
V
Índice de Anexos
Anexo 1: Permiso del Centro Educativo ........................................................................... 108
Anexo 2: Fórmula de consentimiento informado ............................................................ 109
Anexo 3: Firmas de consentimiento para personas menores de edad .......................... 113
Anexo 4: Diario de campo y cuaderno de notas .............................................................. 114
Anexo 5: Entrevista a profundidad ..................................................................................... 115
Anexo 6: Cuestionario semiestructurado ........................................................................... 116
Anexo 7: Bitácora de asistencia al centro educativo ........................................................ 121
Anexo 8: Carta de validación de expertos.......................................................................... 122
Anexo 9: Carta de validación de expertos.......................................................................... 123
Anexo 10: Carta de validación de expertos ....................................................................... 124
Anexo 11: Carta de validación de expertos ....................................................................... 125
Anexo 12: Carta de validación de expertos ....................................................................... 126
Anexo 13: Distribución de conocimientos para los colegios técnicos profesionales, asignatura matemática para el año 2016 únicamente ....................................................... 127
VI
Índice de Cuadros
Cuadro 1: Conceptualización de las categorías de análisis y definición de las subcategorías ......................................................................................................................................................... 52
Cuadro 2: Cronograma de actividades durante el primer semestre del 2016 ..................... 59
Cuadro 3: Cronograma de actividades para el trabajo de campo 2016-2017 ..................... 60
Cuadro 4: Nivel con el cual el profesor motiva el aprendizaje de la matemática .............. 88
1
Capítulo I
1. Introducción
2
1.1. TEMA
Desde épocas antiguas, se ha considerado la educación como la herramienta idónea para
promover una vida digna para las personas. No obstante, en el caso de las matemáticas,
existen diversos factores que han suscitado “graves resultados obtenidos en Costa Rica: el
aprendizaje de las Matemáticas atraviesa una situación crítica” (Ruiz, 2013, p.7). En
consecuencia, existe la necesidad de trabajar uno de estos factores: la función motivacional
del profesorado hacia esta disciplina.
Atendiendo esta necesidad se trabajó esta situación en los grupos de décimo y undécimo
año del Colegio Técnico Máximo Quesada, que pertenece al Circuito 01 de la Dirección
Regional de Educación de Desamparados, durante el segundo semestre del año 2016, con
la finalidad de diseñar una propuesta metodológica que permita orientar la función
motivadora del docente para el aprendizaje de las matemáticas.
Asimismo, es de suma importancia considerar que “el tipo de relaciones interpersonales
entre el personal docente y el estudiantado influye en el rendimiento académico de éste,
ya que si se siente apoyado y se comprenden sus dificultades, puede mantener o aumentar
su motivación hacia el aprendizaje” (Naranjo, 2010, p.32). Por tanto, se buscó mejorar los
roles del y la docente tomando en consideración las necesidades manifestadas por el
estudiantado.
Con base en las consideraciones anteriores, el trabajo de investigación se desarrolló por
medio de la ejecución de cuatro etapas fundamentales: diagnóstico, planificación,
aplicación y evaluación. La primera consistió en la observación de las lecciones de
matemáticas, utilizando instrumentos para tal fin, además de la aplicación de un
cuestionario semiestructurado. En la segunda fase se analizaron los datos obtenidos
durante la observación, así como los del cuestionario, que permitieron el diseño de la
propuesta metodológica como tal.
La etapa de aplicación consistió en el desarrollo de un taller de técnicas motivacionales
dirigido al profesorado de matemáticas. Como última etapa está la fase de evaluación, la
3
cual se llevó a cabo por medio de la aplicación nuevamente del cuestionario
semiestructurado, y del desarrollo de la entrevista a profundidad con los docentes que
participaron del taller.
1.2. JUSTIFICACIÓN
A lo largo de los años, se ha desarrollado en el sistema educativo costarricense una
situación que “conspira para limitar condiciones socio afectivas apropiadas en los
estudiantes, padres y madres de familia e incluso docentes a la hora de realizar una
construcción de aprendizajes matemáticos significativos y edificantes” (Ruiz, 2013, p.7).
Esta problemática ha suscitado que la motivación hacia el aprendizaje de las matemáticas
se vea disminuida sustancialmente, representando para la población docente una ardua
tarea dentro del salón de clase.
Lo anterior se debe a “que la población estudiantil concede importancia tanto a factores
internos como externos relacionados con la motivación, y los percibe como significativos
para el desarrollo de actitudes positivas hacia las actividades académicas” (Naranjo, 2010,
p.31). Por lo tanto, existe la necesidad de plantear una propuesta metodológica que
satisfaga estas limitaciones, y facilite el aprendizaje significativo del estudiantado. De esta
forma, se requiere que el profesorado utilice diversas técnicas para mejorar la motivación
hacia la asignatura, debido a que la población estudiantil siente la necesidad de enfrentar
su miedo, frustración y rechazo, porque la disciplina está presente en todos los ámbitos de
la vida cotidiana y profesional. Es por lo antes citado, que en la actualidad se demanda de
profesionales con una formación en carreras universitarias que conlleve una base
matemática considerable, tal es el caso de las ingenierías.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, y en consideración que
la propuesta metodológica se dirigió a una población docente de modalidad técnica, los
alcances de ésta, serían de mucho provecho para el centro educativo, debido a que aspira
a insertar en el campo laboral a sus estudiantes, esperando que esta situación les permita
continuar con su educación superior, ambicionando consolidar sus estudios universitarios
en carreras profesionales que presenten mucha demanda.
4
En este propósito, la presente investigación proyectó un cambio en la manera como el
estudiantado percibe las matemáticas, por medio del empleo de métodos y técnicas que le
permitan al profesional mejorar su función motivadora dentro del aula. Erradicar de
manera paulatina, y a mediano y largo plazo, las concepciones y creencias negativas que
poseen el estudiantado en cuanto a la disciplina, mejoraría la percepción que tienen hacia
la asignatura, formando una actitud distinta a la actual sobre la prueba nacional de
bachillerato. Asimismo, generó un cambio en el ambiente que se desarrolla dentro de los
salones de clases de matemáticas, trasladándose a los hogares en particular y a la sociedad
en general.
De los anteriores planteamientos, se deduce la posibilidad de generalizar la propuesta
metodológica a otras disciplinas, forjando para esto las investigaciones necesarias en el
respectivo campo, y realizando los ajustes pertinentes de acuerdo a la naturaleza de cada
asignatura del plan de estudio. Por lo tanto, es esencial la motivación como factor dentro
de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el entorno de aula.
Además, uno de los fines de la educación costarricense es la formación integral de los
ciudadanos, que les permita desarrollar sus capacidades para el disfrute de una vida digna,
completa y justa.
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante los últimos años, la propuesta curricular en la asignatura de matemáticas ha
experimentado una serie de cambios que buscan mejorar el rendimiento académico de la
población estudiantil. No obstante, existen una serie de factores que no han sido
considerados dentro de sus objetivos.
El desempeño del sistema educativo costarricense ha sido objeto de diversas investigaciones, particularmente en temas relacionados con el currículo, los enfoques pedagógicos, los métodos de enseñanza, la promoción, la repitencia y la exclusión. Sin embargo, un tema crucial para entender ese desempeño: los factores determinantes del rendimiento de los estudiantes, ha sido bastante menos estudiado. (Estado de la educación, 2014, p.255)
En efecto, la función motivacional del profesorado que imparte la asignatura de
matemáticas hacia el estudiantado, es uno de estos factores explícitos que influyen en el
rendimiento académico. Como resultado de esto, el criterio que poseen los y las
5
estudiantes sobre las matemáticas se basa en la percepción y las creencias que han vivido
a lo largo de su proceso formativo.
Por lo antes mencionado, es común escuchar comentarios poco agradables sobre la
asignatura en sí, y sobre la forma como la desarrollan los educadores dentro de los salones
de clase. En consecuencia, “estas críticas y el mismo rechazo hacia esta disciplina, no
obedecen únicamente a aspectos relacionados con su naturaleza, sino que son el resultado
de una serie de estereotipos que se han creado a su alrededor” (Chaves, Castillo y Gamboa,
2008, p.30). Estas situaciones generan incertidumbre y ansiedad en el estudiantado,
especialmente cuando deben enfrentarse a las evaluaciones sumativas.
De lo anterior, se desprende que el educando manifiesta sentimientos de frustración,
desmotivación, rechazo, negación, miedo, disconformidad, e incluso enojo, al considerar
su falta de dominio de los conocimientos básicos, generando una predisposición negativa
hacia la asignatura. Si bien “en el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
disciplina, no se pueden obviar sus características de abstracción, inducción,
jerarquización, globalización y rigor, entre otras” (Chaves et al., 2008, p.31), se le une la
dificultad que se le presenta al profesorado para contrarrestar el efecto de estas situaciones,
es muy probable que los y las estudiantes presenten un rendimiento académico menor que
el que se espera.
Como se puede entender, en la actualidad el panorama hacia la disciplina es poco alentador
si se mantienen las situaciones antes mencionadas. Es necesario que el profesorado
encamine sus acciones dentro del aula de forma tal, que permitan cambiar la percepción
que tiene el estudiantado de la asignatura. Por tanto, es imprescindible que se les motive
sobre la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana, así como en su futuro desarrollo
profesional, debido a que “nadie duda que las Matemáticas constituyen un componente
fundamental dentro de la formación básica de los ciudadanos”. (Chaves et al., 2008, p.31)
Por lo anterior, surge la necesidad de preguntarse ¿qué metodología debe integrar una
propuesta para que oriente al personal docente en la motivación del estudiantado de
décimo y undécimo año hacia el aprendizaje de las matemáticas en el Colegio Técnico
Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, a
6
partir de las necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo
semestre del 2016?
1.4. DESCRIPCIÓN DE LOS PARTICIPANTES
Resulta oportuno indicar que la información general obtenida para realizar la descripción
del estudiantado, así como de docentes, fue facilitada por las autoridades del centro
educativo. Precisando de una vez, es importante apuntar que la comunidad estudiantil se
encuentra económicamente ubicada dentro de la clase media y baja, por lo que, para
solventar la situación deficiente de recursos económicos, se dispone de diversos programas
gubernamentales que permiten su permanencia en el colegio. En el caso del personal
docente y administrativo, se encuentra dentro de la planilla del Ministerio de Educación
Pública.
1.4.1. Estudiantes
La comunidad estudiantil presenta un nivel económico entre los rangos medio y bajo. Por
esa razón, muchos de los y las estudiantes cuentan con el beneficio de una beca que les
otorga el centro educativo y se les ofrece además el servicio de comedor estudiantil sin
ningún costo económico. Otras instituciones gubernamentales como el Instituto Mixto de
Ayuda Social (IMAS) y la Municipalidad de Desamparados, también ofrecen becas para
estudiantes que lo requieran. Por otra parte, muchos de los educandos requieren de
esfuerzos extraordinarios por parte de sus padres, madres o encargados para cubrir los
costos de los útiles, uniformes, traslado, alimentación y materiales, de manera especial
cuando existen varios miembros de la familia matriculados en el centro educativo.
Hechas las consideraciones anteriores, una cantidad relevante de estudiantes proviene de
hogares no tradicionales, es decir, en muchos casos la madre es la jefa del hogar, ya sea
por ser madres solteras o por una condición de divorcio. Además, existen estudiantes que
viven con sus abuelos, tíos o familiares quienes son los responsables ante el centro
educativo. Asimismo, muchas de estas familiares viven en zonas de alta peligrosidad por
conflictos de narcotráfico, asesinatos y drogadicción, razones que generan un ambiente de
difícil convivencia en el hogar.
7
A lo anterior, se suma que en los últimos años se ha incrementado la cantidad de
embarazos en las adolescentes, situación que dificulta el adecuado desempeño educativo
de ellas.
Cabe agregar que la población estudiantil de III Ciclo de la Educación General Básica y la
Educación Diversificada, está conformada por 373 varones y 358 mujeres, con edades
aproximadas entre los 12 y los 20 años. Los mismos provienen, en su mayoría, de
comunidades cercanas al centro educativo: Fátima, Patarrá, Guatuso, Quebrada Honda,
Linda Vista, Barrio Los Ángeles, Los Guido, San Antonio, Río Azul, Salitrillos, Güisaros
y Damas. También, existen estudiantes que viven en lugares un poco más lejanos, tales
como Desamparados centro, Aserrí, San Miguel, San Francisco, Higuito, Zapote, Catedral,
San Rafael Arriba, San Sebastián, y Tirrases.
En lo que se refiere al rendimiento académico, éste depende de muchos factores. Se han
presentado generaciones de estudiantes académicamente muy buenas, como también lo
hay de menor rendimiento.
En su mayoría, presentan un rendimiento académico bajo, considerando éste como las
calificaciones mínimas y necesarias para aprobar el curso lectivo. Esta situación es palpable
en la cantidad de estudiantes que deben repetir el ciclo lectivo y en aquellos que deben
presentarse a las convocatorias de las diferentes asignaturas. También, se evidencia en el
número de educandos que logran obtener su título de bachillerato y de técnico medio en
la especialidad respectiva.
Para efectos del diagnóstico, resulta oportuno indicar que se ha considerado una sección
de décimo año conformada por 35 estudiantes, y otra de undécimo año con 23 estudiantes.
Estos grupos fueron seleccionados para llevar a cabo la propuesta metodológica, tomando
en consideración que esta población estudiantil ha permanecido en el centro educativo por
varios años, o en su defecto, ya tienen un tiempo prudente dentro del sistema educativo.
Asimismo, ya cuentan con un grado de madurez y de experiencias educativas, que permite
trabajar los aspectos relacionados con las creencias y la motivación hacia la disciplina en
estudio. De igual forma, el estudiantado de décimo año está experimentando un proceso
de cambio muy significativo, situación que permite detectar las modificaciones que deben
8
realizarse de forma temprana. En el caso de undécimo año, es fundamental para sentar la
preparación para las pruebas nacionales de bachillerato.
1.4.2. Docentes
Resulta necesario realizar una descripción de los profesionales encargados de la educación
matemática de los niveles de décimo y undécimo año en el Colegio Técnico Máximo
Quesada. Los responsables de estos niveles tienen entre dos y catorce años de laborar para
el Ministerio de Educación Pública, experiencia compartida en varios colegios como: Liceo
de Costa Rica, Colegio Nocturno León XIII, Instituto Helen Keller, Liceo Hernán Vargas
Ramírez, Colegio Máximo Quesada.
Así mismo, los profesionales cuentan con grados académicos a nivel universitario y
bachillerato en enseñanza de la matemática, con categorías de MT-2 y MT-4
respectivamente. Sus edades son de 27 y 36 años, y su estado civil son soltero y unión
libre. Además, su lugar de residencia es en San Lorenzo de Desamparados y en Santa Ana.
Los grupos de estudiantes a su cargo están constituidos por 71 mujeres y 72 hombres
distribuidos en cuatro secciones de décimo año, y en el caso de undécimo año, son 43
mujeres y 39 hombres fraccionados en tres secciones. Es conveniente indicar que el
docente encargado de décimo año solo tiene a su cargo este nivel, y en el caso del docente
de undécimo año, es responsable también de los seis grupos de sétimo.
Con base en lo anterior, se realizó el presente trabajo de investigación seleccionando una
muestra de estudiantes de cada nivel educativo, conformada ésta por una sección de
décimo año y un grupo de undécimo año. La escogencia anterior se realiza considerando
factores importantes como el horario de los grupos y la disponibilidad del profesional. Así
mismo, se contemplan aspectos como fechas de aplicación de pruebas parciales, entrega
de promedios correspondientes al II Trimestre, elaboración de informes finales, y la
realización de actividades curriculares y extracurriculares propias del centro educativo.
1.5. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO
Dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el contexto del
aula, interfieren diversos participantes en igual grado de importancia: estudiantes,
9
docentes, familias, institución educativa y comunidad. En el presente trabajo de
investigación, se contempló como partícipes a la comunidad de Patarrá, ubicada en el
cantón de Desamparados, de la provincia de San José, a estudiantes de décimo y undécimo
año del Colegio Técnico Máximo Quesada, y docentes de matemáticas a cargo de los
niveles mencionados.
Tomando en cuenta lo anterior, es necesario atender perspectivas históricas importantes
de la comunidad para efectos de esta investigación, debido a que son aspectos
fundamentales presentes en el centro educativo seleccionado, y en la colectividad
educativa en particular. Al respecto,
El nombre Patarrá proviene de un bejuco llamado Putarra. También se explotaron ricos yacimientos de mollejón, que se exportó por muchos años a Nicaragua. La historia del distrito corre paralela a la historia nacional. Su formación se pierde en los anales; es la zona más representativa de la evolución geológica de Costa Rica, demostrado con las piezas calizas impregnadas de concha marinas.
Patarrá, nombre único, y único por sus ricas tradiciones, la explotación de la cal, hace que el mayor emblema sea la calera. De prestigio nacional, son las fiestas que se realizan en Patarrá, lo mismo en el campo deportivo, destacan los “campeonatos de jupas”, cuyo objetivo es compartir con parientes y amistades en los potreros y realizar ventas de comida criolla… Patarrá es uno de los lugares más pintorescos de Desamparados y debiera explotarse dentro del turismo nacional. (Municipalidad de Desamparados, 2014)
En el año 2001 se funda el ahora Colegio Técnico Máximo Quesada, ubicado un kilómetro
al sur y trescientos metros al este de la iglesia católica, corresponde a la modalidad técnica
y además contempla el Plan Nacional de Educación Especial. Por la cantidad de
estudiantes matriculados corresponde a una dirección 3. Este centro educativo, está bajo
la dirección del MSc. Juan Antonio Arroyo Valenciano.
La población estudiantil está conformada por 796 estudiantes, distribuidos en 29
secciones. Comprende 204 estudiantes en sétimo año, 161 en octavo año, en noveno año
son 85, en décimo año 143, en undécimo año 82 y 57 estudiantes en duodécimo año.
Además, se cuenta con 64 estudiantes en sus seis niveles, correspondientes al III Ciclo y
Ciclo Diversificado Vocacional.
10
Para la atención de toda esta población estudiantil, el personal docente y administrativo
está conformado por 80 profesionales. Se dispone de personal docente académico, técnico
y de educación especial, quienes se encargan de las materias académicas, los talleres
exploratorios, las especialidades y el profesorado que atiende a la población con
discapacidad en el Plan de III Ciclo y Ciclo Vocacional. También está el personal docente
administrativo, quienes realizan labores tanto de enseñanza-aprendizaje como de
naturaleza administrativa. Se considera personal administrativo, aquel que formaliza
labores de oficina. Además, se cuenta con una Junta Administrativa la cual es la encargada
de la parte financiera del centro educativo. También está presente el personal de
conserjería, seguridad y mantenimiento, quienes velan por el ornato, la seguridad y el
mantenimiento de las instalaciones.
La planta física del centro educativo está en excelentes condiciones, cabe decir que dispone
de una infraestructura relativamente nueva, ya que está recién construida. Actualmente,
está en construcción una nueva edificación de dos plantas, donde se tiene previsto instalar
el comedor estudiantil, la soda, áreas administrativas, aulas y talleres.
Las instalaciones físicas están divididas en pabellones nombrados por letras de la A a la H,
identificándose el pabellón A en donde se encuentran ubicadas las oficinas administrativas,
el comedor estudiantil, la soda, la sala de profesores y un aula de especialidad. En los
restantes edificios se encuentran cinco aulas, servicios sanitarios para estudiantes y
profesores y oficinas administrativas. En el pabellón F se ubica el servicio de educación
especial, la biblioteca y la sala multimedia.
Además, se dispone de un rancho acondicionado para la especialidad de turismo y de un
gimnasio el cual no se ha terminado, pero que permite la realización de las lecciones de
educación física, actividades curriculares y extracurriculares.
11
1.6. OBJETIVOS
1.6.1. Objetivo general
Diseñar una propuesta metodológica que orienta la función motivadora del docente para
el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo
Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, con base en
las necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre
del 2016.
1.6.2. Objetivos específicos
1.6.2.1. Diagnosticar el rol motivante del docente de la asignatura matemáticas de
décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante el
segundo semestre 2016.
1.6.2.2. Identificar las necesidades motivacionales del estudiantado hacia la asignatura
de matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo
Quesada, durante el segundo semestre 2016.
1.6.2.3. Elaborar una propuesta metodológica para orientar la función motivadora del
docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del
Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de
Educación de Desamparados, con base en las necesidades manifestadas por el
estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre del 2016.
1.6.2.4. Aplicar una propuesta metodológica para orientar la función motivadora del
docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del
Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de
Educación de Desamparados, con base en las necesidades manifestadas por el
estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre del 2016.
12
1.6.2.5. Evaluar la propuesta metodológica con el personal docente y el estudiantado
de matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo
Quesada, durante el segundo semestre 2016.
1.7. ANTECEDENTES
La motivación se considera un aspecto emocional y psicológico de gran importancia
dentro de cualquier ámbito de la vida. El estudio sobre ella ha abarcado diversas áreas:
negocios, deportes, educación, crecimiento personal, vida cotidiana, salud, producción,
entre otras. En el caso particular de la función motivacional del personal docente, se
encuentran fuentes de información relacionadas con revistas científicas y educativas, y
trabajos finales de graduación relacionados con el tema.
De lo anterior, se consideran revistas de índole internacional que han presentado temas
como la causa y el efecto del temor a las matemáticas, así como los factores que podrían
afectar el aprendizaje matemático. En lo que respecta a revistas de naturaleza nacional, se
contemplan artículos que comprenden contenidos más englobantes como los factores que
desarrollan una actitud positiva hacia las actividades académicas, así como el impacto de
la reforma matemática en Costa Rica, y de manera más específica, dificultades que se
presentan en el desarrollo de un contenido curricular.
En ese mismo sentido, la tesis de carácter internacional desarrolla las actitudes del
profesorado de matemáticas en cuanto a la relación docente-estudiante, y el trabajo final
de graduación de perfil nacional, presenta la motivación profesional, los estilos de
aprendizaje, y la satisfacción del estudiantado en una materia en particular.
1.7.1. Antecedentes nacionales
Con el respaldo de la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional en Costa Rica, el
autor Gilberto Chavarría Arroyo presenta una investigación con un grupo de estudiantes
de octavo nivel de un colegio de la provincia de Heredia, publicada en el mes de julio del
año 2014, bajo el título Dificultades en el aprendizaje de problemas que se modelan con ecuaciones
lineales: El caso de estudiantes de octavo nivel de un colegio de Heredia. Ésta analiza las dificultades
13
presentadas por los educandos en el desarrollo del contenido de ecuaciones lineales con
una incógnita, específicamente ante el objetivo de resolver problemas algebraicos
modelados mediante el uso de las análogas.
En el orden de las ideas anteriores, la investigación se caracterizó por estar fundamentada
específicamente en un contenido curricular de la disciplina que es indispensable para
futuras carreras universitarias. Es decir, considera la problemática que se presenta cuando
se transita de la aritmética a la generalización algebraica, debido a que representa un
contenido de mayor abstracción y una cantidad considerable de simbología a la cual el
estudiantado no está familiarizado. En este propósito, se mencionan las dificultades y los
efectos de éstas, así como los errores en el aprendizaje de la matemática.
De los anteriores planteamientos, se deduce que la naturaleza de estas dificultades se
agrupa en cinco categorías: complejidad de los objetos matemáticos, los procesos de
pensamiento matemático, los procesos de enseñanza, los procesos de cognición de los
estudiantes y las dificultades asociadas a la actitud afectiva y emocional hacia la matemática.
Respecto a esto último, Sachin (2006), citado por Chavarría (2014) indica que la actitud y
la ansiedad hacia la disciplina pueden ser alimentadas positiva o negativamente de acuerdo
al papel del educador en las experiencias de aprendizaje, las estrategias de regulación y el
manejo de recursos. A pesar de lo anterior, la investigación gestiona un tema matemático
en específico y no pueden generalizarse estas conclusiones a la disciplina en su totalidad,
convirtiéndose en uno de los nortes del presente trabajo.
En lo que se refiere a trabajos finales de graduación, Rosibel Orozco Vargas presenta en
la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica su tesis para optar por el doctorado en
educación bajo el título Motivación profesional, estilos de aprendizaje y satisfacción del estudiante en
el contexto del aula de educación física, durante el año 2013. Ésta se desarrolla en dos
instituciones con modalidades educativas técnica y académica.
Este trabajo de investigación se caracterizó por hacer un estudio exhaustivo de escritos
realizados en otros países de América Latina principalmente, de tal modo que se analiza,
desde el área de la Educación Física, aspectos tales como: el desempeño docente, los
niveles de motivación profesional, los estilos de aprendizaje del docente y del estudiante,
como predictores que inciden sobre el grado de satisfacción del alumnado.
14
Hechas las consideraciones anteriores, se concluye que los mayores niveles de
insatisfacción del estudiantado están asociados a la incorrecta actuación pedagógica y
didáctica del profesor, así como a la inapropiada selección de contenidos y actividades de
acuerdo con las necesidades educativas del estudiantado, perjudicando esto el adecuado
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En ese mismo sentido, se logra determinar que conforme el estudiantado avanza en el
sistema educativo, su preferencia por el estilo activo y el estilo pragmático va
disminuyendo, considerando dentro de sus causas la forma como él o la docente prepara
las actividades a desarrollar en el aula, afectando lo anterior directamente a las actividades
motivadoras hacia la disciplina. Cabe agregar que, dentro de la investigación anterior, no
se generalizan los resultados, de tal forma que puedan aplicarse dentro de cualquier
disciplina de la oferta curricular, y de forma particular en el caso de matemáticas.
Considerando la disciplina como tal, el autor Ángel Ruiz como director general del
Proyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica, presenta en el año 2013 el
artículo La reforma de la educación matemática en Costa Rica. Perspectiva de la praxis, con la
finalidad de exponerla “como estrategia para un cambio curricular y educativo” (Ruiz,
2013, p.1), explicando la necesidad de implementar un “nuevo currículo dentro de la
discusión teórica en la Educación Matemática internacional (constructivismo, resolución
de problemas, modelación matemática, estudio de la lección, enfoque por competencias)”.
(Ruiz, 2013, p.1). Esta investigación hace referencia al sistema educativo costarricense en
cuanto a su estructura, los problemas de la educación matemática como tal y los vacíos
presentes en el programa curricular anterior, manifestándose principalmente en “los
resultados del examen diagnóstico en Matemática DiMa que aplica la Universidad de Costa
Rica (UCR) y aquellos de las pruebas PISA 2009 Plus de la OECD (PISA y OECD:
Programa Internacional de Evaluación de los Aprendizajes y Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, respectivamente, por sus siglas en inglés)” (Ruiz,
2013, p.7). Por tanto, centró la información en presentar los alcances del nuevo currículo
y en la necesidad de implementarlo en nuestro sistema educativo.
Como resultado de lo anterior, se concluye que “este currículo busca el dominio de
conocimientos y la generación de habilidades en torno a los mismos, pero a la vez y de
15
manera central, la construcción de capacidades transversales matemáticas que se alcanzan
en el mediano y largo plazo: de razonamiento y argumentación, de representación, de
comunicación, de resolución de problemas, de conexión” (Ruiz, 2013, p.23). De manera
semejante, se hizo énfasis en que una de las causas de la deserción estudiantil corresponde
a las experiencias escolares negativas con los contenidos, provocando pasividad e
indisciplina en el estudio de las matemáticas. Empero, el informe no presenta las acciones
que permitan tratar la situación anterior de manera específica en el aula, sino que realiza
especial énfasis en la promulgación de competencias y habilidades matemáticas a través de
los nuevos programas de esta disciplina.
De acuerdo con lo anterior, existe la necesidad de investigar los factores que promueven
actitudes positivas hacia las matemáticas, tal como lo realiza, de forma general, la docente
María Luisa Naranjo Pereira en el año 2010 con el respaldo de la Universidad de Costa
Rica, por medio del artículo Factores que favorecen el desarrollo de una actitud positiva hacia las
actividades académicas. Ésta la elaboró con la opinión de dos grupos de estudiantes de décimo
año de los siguientes centros educativos: Liceo de San Antonio de Desamparados y
Colegio de Santa Ana.
La investigación anterior presenta características muy importantes, precisando que se
fundamenta en “un constructo principal: la actitud positiva hacia las actividades
académicas, y un subconstructo: los factores personales que favorecen esas actitudes. Los
aspectos que integran este subconstructo son la autoestima positiva, la motivación, la
comunicación asertiva y el manejo del estrés” (Naranjo, 2010, p.31). Hecha la observación
anterior, se presenta una publicación sustentada teóricamente en escritos y demandas
relacionadas con los aspectos anteriores, así como la ejecución de un cuestionario como
el instrumento para recolectar la información.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, se concluyó que “la
motivación se considera un aspecto de enorme relevancia por cuanto es una fuerza que
mantiene el curso de las acciones de la persona y determina, en gran medida, su nivel de
rendimiento. Se le considera, en el ámbito educativo, como una disposición o actitud
positiva para aprender y seguir haciéndolo de forma autónoma” (Naranjo, 2010, p.47), lo
16
que quiere demostrar que el estudiantado considera que los factores motivacionales son
tan importantes como los contenidos mismos que se quieren enseñar.
A los efectos de este, de acuerdo con Harter (citado por Naranjo, 2010), los estudios han
demostrado que la motivación intrínseca decae a lo largo de los años de colegio, aspecto
que se atribuye a que el estudiantado percibe un mayor énfasis por parte del personal
docente en las notas, realzando de esta forma la evaluación externa del desempeño. Por
esta razón, se requiere de la ejecución de una propuesta que permita trabajar todos estos
aspectos, pero relacionándolos directamente con la enseñanza de la matemática.
1.7.2. Antecedentes internacionales
En el año 2015, la Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa
de México publica el artículo Temor a las matemáticas: causa y efecto, producción de los autores
Sofía del Carmen Novelo Sánchez, Santa del Carmen Herrera Sánchez, Juan José Díaz
Perera y Heidi Angélica Salinas Padilla, miembros de la Universidad Autónoma del
Carmen. El mismo se enfocó en el estudio de estadísticas de resultados matemáticos para
luego presentar los factores del miedo o rechazo hacia la disciplina.
En este propósito, en la investigación se identificaron “algunas de las causas por las que
se desarrolla este miedo en los estudiantes de diferentes niveles educativos y sus efectos,
así como las consecuencias que este conlleva a lo largo de su vida académica” (Novelo,
Herrera, Díaz y Salinas, 2015, p.1), considerando con particular importancia que el
estudiantado piensa en seleccionar una carrera universitaria que no presente relación
alguna con las matemáticas. En esta misma línea, se emplea el término matefobia, definido
por Quezada (como se citó en Novelo et al., 2015) como la aprensión que el estudiantado
experimenta ante las matemáticas, lo cual se convierte en un problema importante para el
desarrollo académico y profesional de un individuo.
Es evidente entonces que dentro de las principales conclusiones que presentó el estudio,
destaca las creencias externadas por el estudiantado como excusas para justificar su bajo
rendimiento en la materia, predominando “la de herencia familiar, el bajo desempeño del
profesor en el aula, el bloqueo ante un problema o examen, entre otras. Estas tres, las más
importantes y las más comunes que se detectan en los alumnos, también forman parte de
17
la reprobación” (Novelo et al., 2015, p.6). De igual manera, se enfocó en la función que
cumplen los miembros de la familia, el profesorado y la sociedad en el desarrollo de
habilidades específicas básicas de la materia, así como la inclusión de tareas cotidianas para
el logro de competencias matemáticas. A pesar de las apreciaciones anteriores, el estudio
no presentó el papel que ejerce el o la docente dentro de su función motivadora hacia la
disciplina.
En lo que respecta a trabajos finales de graduación, en el año 2014 se presenta en
Bellaterra, España la tesis doctoral Actitudes del docente de matemáticas de enseñanza secundaria
(ESO y Bachillerato) en la relación docente–estudiante para la Universidad Autónoma de
Barcelona, cuyo autor Mg. Miguel Ángel Alpízar Roldán realiza un estudio mediante el
grupo de discusión, sobre metaconsciencia actitudinal de los docentes de matemática de
ESO-Bachillerato en su práctica docente.
A pesar de que la tesis se desarrolla en España, se utilizó como punto de referencia la
educación primaria recibida por el autor en Costa Rica, situación que le permite cuestionar
el actuar autoritario de aquellas personas responsables de su educación y de la forma en la
cual desestimaban el bienestar emocional del estudiantado, así como el uso inadecuado de
poder y el abuso de autoridad de parte de algunos de los profesores de enseñanza
secundaria y universitaria. Posteriormente, desarrolló “la necesidad de investigar acerca de
la problemática implicada en las actitudes que asumen los y las docentes de matemáticas
de Enseñanza Secundaria en Costa Rica (el equivalente de ESO y Bachillerato en España)
hacia sus estudiantes durante las horas lectivas”. (Alpízar, 2014, p.6)
En los marcos de las observaciones anteriores, Alpízar y Estrada (como se citó en Alpízar,
2014) indicaron que para que las relaciones entre docentes y estudiantes sean adecuadas,
es fundamental que él y la docente sean sensibles y conscientes de su actitud tanto ante el
estudiantado como personas, como hacia su forma de enseñar, impulsando para esto el
estudio de actitudes, motivación, apertura y relaciones de poder. Así mismo, resultó
alentador considerar que “los y las docentes de matemáticas de Segunda Enseñanza de
Costa Rica, que se encuestaron, en su mayoría le conceden suficiente importancia a la
dimensión afectiva en su relación con los y las estudiantes” (Alpízar, 2014, p.114),
facilitando esta afirmación parte del compromiso con la propuesta que nos atiende.
18
Bajo la misma línea de antecedentes, compete considerar el Primer Congreso Internacional
de Educación “Construyendo inéditos viables” desarrollado en el año 2012 en México,
donde la autora Elsa Alicia Díaz Vega de la Universidad Autónoma de Chihuahua presenta
el artículo Factores que podrían afectar el aprendizaje matemático, en el cual reveló una
investigación en cuatro escuelas de educación básica de la ciudad de Chihuahua,
correspondientes al primer grado de secundaria, cuyo objetivo fue evaluar las variables que
podían influir en el aprendizaje matemático de los alumnos.
Esta investigación consideró “los altos índices de reprobación, rezago y deserción en
educación básica: preescolar, primaria, y secundaria” (Díaz, 2012, p.1005), debido al poco
enfoque práctico que se le da a los contenidos matemáticos, siendo lejanos a la realidad
del estudiante, razón por la cual son aprendizajes poco sólidos en la asignatura. El estudio
presentó una descripción exhaustiva del instrumento empleado, así como de las
instituciones educativas que participaron en el mismo, considerando para estas últimas
ubicación demográfica, planta física, características sociodemográficas de la población
estudiantil, entre otros aspectos de consideración.
Después de lo expuesto se destacó que, en palabras de Coll (como se cita en Díaz, 2012,
p.1009), el maestro debe tener una verdadera vocación, que implica una pasión por la
enseñanza, entrega y sobre todo paciencia al transmitir los conocimientos, compartiendo
su gusto por enseñar y tener vocación de servicio, presentando los contenidos con claridad
de manera que el alumno haga suyo el conocimiento y forme parte de su experiencia.
Anuente a esto, los factores motivacionales cumplen un papel fundamental dentro de este
proceso, siendo evidente entonces que debe profundizarse y proponerse una mejoría en
los mismos. Conjuntamente, el docente “deberá poner en una balanza su actuar y decidir
sobre el cumplimiento estipulado por el sistema educativo, o impartir su clase y dedicar el
tiempo considerable a su práctica docente con el propósito de lograr que sus alumnos
aprendan eficazmente”. (Díaz, 2012, p.1016)
En consecuencia, de los anteriores planteamientos se dedujo la importancia de realizar una
propuesta metodológica que permita apoyar la función motivacional de los docentes hacia
la asignatura matemáticas desde las necesidades manifestadas por el estudiantado, debido
a la falta de estudios e investigaciones que aborden la disciplina en particular. De igual
19
forma, es de vital importancia considerar que “el desarrollo de la capacidad de
razonamiento matemático puede ser una experiencia intensamente positiva, siempre y
cuando integre a la persona completa” (Alpízar, 2014, p.115), aspecto por el cual la
motivación que ejerza el profesorado en todo sentido es de suma importancia para el
desarrollo integral de la población estudiantil.
20
Capítulo II
Referente Teórico
21
2. Referente teórico
La motivación es uno de los factores que cumple un rol de suma importancia dentro de la
teoría del constructivismo, siendo ésta una línea de pensamiento psicológico sobre la cual
se ampara la nueva oferta curricular de matemáticas dentro del sistema educativo
costarricense. Con referencia a lo anterior, es necesario plantear la elaboración de un
referente teórico que permita sustentar los objetivos específicos proyectados para la
propuesta metodológica.
2.1. EDUCACIÓN COSTARRICENSE
Resulta oportuno realizar un pequeño recorrido por la educación costarricense en general,
para luego hacer énfasis en la educación matemática en particular. En este propósito, la
Ley Fundamental de Educación, en el Capítulo I: De los Fines, Artículo 1° indica: “Todo
habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar
ofrecerla en la forma más amplia y adecuada”. (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 1957)
En efecto, la educación es considerada, y con mayor insistencia en los últimos años, como
la puerta al conocimiento, a la cultura, a la vida digna, al progreso. Y como lo especifica el
artículo anterior, el Estado debe estar comprometido con su mejoramiento, actualización
y acceso a toda la población. Con referencia a lo anterior, el sistema educativo costarricense
ha sido estructurado de forma tal que permita el ingreso de niños, jóvenes, adultos, así
como de las personas con necesidades educativas especiales, a través de una gran
diversidad de programas e instituciones especializadas.
En este orden de ideas, se puede citar la creación de más centros educativos de modalidad
técnica, así como una mayor cobertura del Plan Nacional de Educación Especial,
asimismo, la incorporación de nuevas tecnologías y programas culturales dentro de la
oferta curricular existente. Se ha procurado cubrir las necesidades más básicas que
presentan los centros educativos ubicados en zonas de mayor vulnerabilidad social y
económica, de la misma manera, se ha trabajado para disminuir la deserción escolar, la cual
es ocasionada, en su mayor parte, por una difícil situación financiera a nivel familiar.
22
Cabe agregar que “en Costa Rica se ha dado una experiencia de cambio curricular y de
reforma educativa que ha incorporado elementos novedosos no solo en el diseño
curricular sino en su implantación, tocando diversas dimensiones de los quehaceres
educativos” (Ruiz, 2013, p.5), con la finalidad de acercar al sistema educativo a las nuevas
exigencias de una sociedad cambiante, tecnológica y globalizada, dándole especial
profundidad a la educación matemática costarricense.
2.1.1. Programa de matemáticas de décimo y undécimo año
Atendiendo los niveles académicos que corresponden a la propuesta metodológica, resulta
necesario e importante especificar que los mismos se refieren a un colegio de modalidad
técnica, presentándose una modificación significativa en su distribución al poseer un
duodécimo nivel con respecto a la modalidad académica. Esta situación interfiere en la
forma como se asignan los contenidos y las habilidades específicas a lo largo de décimo,
undécimo y duodécimo año. Al mismo tiempo, debe considerarse que la disciplina cuenta
con una nueva oferta curricular terminando este año el período de transición, por tanto,
esta situación afecta la manera como se asigna la materia.
En lo que respecta a la afirmación anterior, desde el año 2011 se han realizado procesos
de capacitación y de creación de recursos que permitieran implementar los nuevos
programas, debido a que la disciplina requería de una profunda reforma en su enseñanza.
Esto se presentó a raíz de la existencia de un elemento global que ha motivado con fuerza
la búsqueda de dicha reforma, el cual “ha sido una actitud social persistente de rechazo y
temor hacia las Matemáticas”. (Ruiz, 2013, p.7)
Como se puede entender, la situación anterior se ha reflejado en varias investigaciones de
índole nacional e internacional que “han insistido en que no se promueve en la mayoría
de las aulas costarricenses la construcción de aprendizajes con tareas matemáticas que
provoquen interés y compromiso estudiantiles y el estímulo de actividades cognitivas
superiores” (Ruiz, 2013, p.9), razón por la cual se le da al rol del docente y a la motivación
hacia la disciplina un papel de mucha importancia dentro de la nueva propuesta curricular.
De igual manera, “el enfoque principal de este currículo se consigna como ‘Resolución de
problemas, con énfasis en contextos reales’. Se trata de una estrategia pedagógica, no de
23
un ajuste de contenidos (aumento o disminución). Su finalidad última es transformar la
acción de aula” (Ruiz, 2013, p.9). En efecto, es en el salón de clases donde deben iniciar
los cambios y las reformas que buscan generar procesos educativos de alta calidad y que
sean significativos para los estudiantes, procurando que éstos perciban la utilidad de los
aprendizajes en su vida cotidiana. En otras palabras, se promueve la necesidad de que el
estudiantado construya su propio conocimiento y sus propios aprendizajes.
En ese mismo sentido, Frida Díaz Barriga (como se cita en Dávila, 2000) indica que la
función del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la
información, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el o la docente se constituye
en un mediador en el encuentro del estudiantado con el conocimiento. Es decir, debe
procurar que las actividades y técnicas que se desarrollan en las lecciones permitan al
estudiantado adquirir un rol proactivo dentro de la construcción de los conocimientos.
2.1.1.1. Teoría del constructivismo
La nueva reforma curricular en matemáticas impulsa la construcción de los aprendizajes
por parte del estudiantado, asignando al profesorado un rol de facilitador quien, por medio
de diversas actividades pedagógicas, establece las pautas para crear el ambiente educativo
apropiado para que esto suceda. A pesar de las diversas clasificaciones que se le asignan al
constructivismo, todas comparten la esencia de que “el conocimiento es un proceso de
construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia
de conocimientos existentes en el mundo externo”. (Serrano y Pons, 2011, p.3)
Por lo anterior, es fundamental comprender la representación que adquiere el estudiantado
en el proceso, y tener presente tres aspectos primordiales: “qué es lo que se construye”,
“cómo se construye” y “quién construye”. En lo que respecta al primero, es importante
insistir en que construir es crear algo nuevo, el proceder depende de mecanismos
autorreguladores o de una forma concreta de organización social y, en cuanto a “quién
construye”, hace alusión a un sujeto activo que al relacionarse con su entorno va
modificando sus conocimientos adquiridos.
En relación con este último aspecto, la disposición como se establecen las relaciones entre
el sujeto y su entorno determinan cuatro modalidades de construcción del conocimiento,
24
dando acceso a los enfoques constructivistas en educación: constructivismo radical,
constructivismo cognitivo, constructivismo socio-cultural y construccionismo social. Ante
esta gama de enfoques, se puede indicar que según Nuthall (como se cita en Serrano y
Pons, 2011), si se incorporan las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo
cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos
sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen
el conocimiento.
En este orden de ideas, se puede citar que “el constructivismo, en esencia, plantea que el
conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un
proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y
reinterpretada por la mente” (Serrano y Pons, 2011, p.11). Por consiguiente, el
estudiantado alcanza una labor activa, dinámica y creativa en el momento de manipular el
conocimiento, relacionarlo con el que ya posee, para obtener nuevas y propias
conclusiones, más acordes con su estilo de aprendizaje y su cotidianidad. Además, Serrano
y Pons, 2011 afirman que es necesario indicar tres principios esenciales que permiten
garantizar el significado y el sentido a lo que el estudiante aprende:
a) La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su
estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos.
b) La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los
alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan
los contenidos como saberes culturales ya elaborados.
c) La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la
capacidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y
cultural que reflejan y representan los contenidos escolares. (p. 13)
Tomando en consideración los aspectos anteriormente señalados, la labor del profesorado,
dentro y fuera del aula, debe estar dirigida a crear un ambiente educativo óptimo para que
la población estudiantil pueda relacionar sus conocimientos previos con los que ya ha
adquirido, asignándoles un significado propio y adecuado con lo que se pretende alcanzar.
En este propósito, la nueva reforma curricular ha planteado que:
25
La resolución de problemas como estrategia para la construcción de aprendizajes propone una acción de aula resumida en cuatro momentos: presentación del problema, trabajo independiente de los estudiantes, contrastación y comunicación de estrategias seguidas en la fase independiente, y cierre o clausura de la lección. (Ruiz, 2013, p.22)
Después de lo anterior expuesto, es significativo reiterar que estos cuatro momentos
mencionados deben complementarse con actividades apropiadas que permitan la
memorización y automatización de las enseñanzas aprendidas y sus diversas aplicaciones
en problemáticas cotidianas, actuando siempre bajo una perspectiva emprendedora,
creativa y aplicada. Dentro de estas actividades, la motivación hacia la disciplina en general
y hacia contenidos académicos en particular, es imprescindible para lograr aprendizajes
significativos en el estudiantado.
Así mismo, David P. Ausubel (como se cita en Dávila, 2000, p.6) afirma que el aprendizaje
significativo adquiere las siguientes características:
a) Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
b) Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
c) Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir,
el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera
valioso.
Dentro de este último aspecto, la motivación hacia la disciplina adquiere un papel de
fundamental importancia dentro del entorno del aula. En efecto, es primordial recordar
que:
Si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educación. (Dávila, 2000, pp.9-10)
26
2.1.1.2. Organización del programa de matemáticas para décimo año
La motivación hacia los contenidos académicos de décimo año debe realizarse con especial
cuidado, dado que la población estudiantil se encuentra iniciando el ciclo diversificado de
la educación general básica, y esta situación conlleva una serie de cambios importantes a
nivel educativo. Los mismos comprenden desde la elección de una especialidad técnica, la
incorporación de las ciencias: física matemática en décimo año, química y biología en
undécimo y duodécimo año, cambios en los porcentajes de los diferentes rubros de la
evaluación, y en el caso particular de matemáticas, la disminución de seis a tres en la
cantidad de lecciones impartidas por semana.
Como puede observarse, existe una reducción considerable en la cantidad de lecciones,
condiciones que obligan al profesorado a organizar de manera muy eficaz el tiempo que
le asigna a cada contenido, de forma tal que pueda cumplir con lo que le indica el programa
sin sacrificar la calidad del aprendizaje que adquiere el o la estudiante. Debe procurar el
desarrollo de actividades académicas que permitan alcanzar las habilidades específicas
propuestas e incrementar la construcción de aprendizajes significativos en los educandos.
Este programa distribuye las áreas por periodos, es decir, geometría y relaciones y álgebra
se desarrollan en el I periodo, para el II periodo corresponde únicamente relaciones y
álgebra, y estadística y probabilidad se expone en el III periodo. El área de geometría
comprende las caracterizaciones de la geometría analítica: circunferencia, rectas, polígonos
y visualización espacial. Por su parte, relaciones y álgebra incluye conjuntos numéricos,
funciones y sistemas de ecuaciones lineales. En el caso de estadística y probabilidad,
implica representaciones tabulares y gráficas, medidas de posición y eventos.
Cada una de estas áreas percibe habilidades generales para todo el ciclo diversificado y
habilidades específicas por nivel y por conocimiento. De forma general, en el área de
geometría se pretende que los y las estudiantes puedan realizar cálculos numéricos,
transformaciones, analizar y establecer relaciones entre los diferentes elementos
geométricos, para emplearlos en la resolución de problemas aplicables a la vida cotidiana.
Adicionalmente, en relaciones y álgebra se espera que puedan establecer analogías,
comparaciones, representaciones y modelos matemáticos que le permitan configurar
27
situaciones y resolver problemáticas. En igual forma, se proyecta que en el área de
estadística y probabilidad los y las estudiantes realicen análisis de datos y de información,
comparaciones y estudios de eventos estadísticos, que le faciliten la toma de decisiones en
condiciones de incertidumbre.
Por lo anterior, puede apreciarse un cierto nivel de abstracción y análisis propios de la
disciplina, pero que conforme se avanza en los niveles del sistema educativo, van
adquiriendo mayor importancia y regularidad. Esto representa una de las características
más determinantes y significativas de la asignatura, la cual afirma que los contenidos son
acumulativos, es decir, la educación primaria sienta las bases para la educación secundaria
y ésta las necesarias para la educación superior.
2.1.1.3. Organización del programa de matemáticas para undécimo año
Durante el desarrollo de los contenidos de décimo año, el estudiantado ha percibido varios
cambios de considerable significación en cuanto al progreso de la disciplina: un aumento
en su nivel de abstracción, complejidad, inducción y rigor, una mayor conciencia de que el
aprendizaje matemático es acumulativo, y un amplio aprovechamiento del tiempo
designado a las lecciones de la materia, debido a que éstas son más concisas y precisas en
cuanto a las habilidades específicas que pretenden alcanzar.
Es evidente entonces, que debe seguirse un orden particular en el momento de desarrollar
las áreas matemáticas a lo largo del año lectivo. Por esta razón, los periodos están
establecidos con la siguiente secuencia: en el I periodo se desarrolla únicamente el área de
geometría, durante el periodo siguiente se termina geometría y se abarca relaciones y
álgebra, para terminar el III periodo con estadística y probabilidad. Los conocimientos que
se presentan en estas áreas están íntimamente relacionados con los del nivel anterior, en
otras palabras, geometría vislumbra continuar con visualización espacial dentro del rango
de geometría analítica, en el caso de relaciones y álgebra se amplía el contenido de
funciones logarítmicas, y en lo que respecta a estadística y probabilidad se retoman los
conocimientos del nivel anterior, que corresponden a representaciones tabulares y gráficas,
medidas de posición y eventos, y se incorpora el tema de probabilidades como tal.
28
De los anteriores planteamientos, se deduce la exigencia para el profesorado de elaborar
actividades y propuestas didácticas que faciliten la relación entre los contenidos anteriores
y los que está analizando, así como la utilidad práctica de los planteamientos que están en
desarrollo. Se requiere de una mayor motivación hacia la disciplina, de forma tal que genere
sentimientos positivos hacia las actividades académicas en general y hacia las matemáticas
en particular, considerando que este nivel académico representa una preparación para las
pruebas nacionales de bachillerato, ya que en duodécimo año se cuenta únicamente con
dos periodos académicos.
En los marcos de las observaciones anteriores, resulta importante indicar que la
motivación está definida como “el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje
o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o
aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos” (Martínez-Salanova, 2016).
Estos elementos son los que debe considerar el profesorado en el momento de elaborar
las actividades educativas y de aplicar los diferentes métodos y técnicas de enseñanza y
aprendizaje.
Con referencia a lo anterior, es indispensable considerar aspectos fisiológicos, sociales y
afectivos que influyen en la motivación del estudiantado, y que requieren ser examinados
para satisfacer sus necesidades más básicas. En otras palabras, “en el sistema educativo,
un aspecto relevante es que cada estudiante, como individualidad, no se pierda entre la
multitud de una educación en masa y que se le ayude a desarrollar sus facultades
potenciales”. (Naranjo, 2010, p.31)
2.2. ROL DEL DOCENTE
Uno de los aspectos importantes a considerar dentro de los objetivos programados es el
rol que cumple el o la docente dentro de los salones de clases. Durante siglos se han
asignado diversas tareas a los educadores y, de acuerdo a la cultura en la cual la sociedad
está inmersa, así se determinarán las funciones específicas que éste deberá satisfacer,
atendiendo las carencias y necesidades que la colectividad requiera en ese momento.
En ese mismo sentido, y considerando la educación como el camino para que las personas
puedan tener una vida digna y justa, él y la docente adquieren una transcendental
29
obligación con la sociedad en general y con la población estudiantil en particular. En
efecto, a raíz de esta aseveración, el papel del docente requiere de una serie de innovaciones
que le permitan enfrentarse a estas nuevas exigencias.
Los grandes cambios en la forma de entender al mundo, de buscar resultados acorde con intereses previstos y siempre de la mejor calidad posible y ante el surgimiento de nuevos y trascendentes saberes y las dificultades de los educandos para adaptarse a toda esa nueva situación. (Gil, 2005, p.2)
Ante la situación planteada, el proceso de enseñanza-aprendizaje le concede al
estudiantado un rol mucho más activo y dinámico, dentro del cual se consideran sus
conocimientos previos con mayor insistencia que en tiempos atrás, así como su entorno y
sus necesidades diarias. Esta situación implica que “el docente debe asumirse como un
ente más capaz, más instruido, mucho más diverso en su formación y con una alta dosis
de creatividad” (Gil, 2005, p.2), que le permitan cumplir cabalmente con sus obligaciones
y sus responsabilidades.
En igual forma, el profesorado debe enfrentarse a una problemática que alcanza mayor
fuerza en nuestra sociedad: grandes cambios tecnológicos, pérdida acelerada de valores,
avance de la pobreza, concentración de la riqueza, y una crisis social en general, donde
también son palpables los problemas políticos, éticos, sociales y morales, sin dejar de lado
su propia realidad. Todos estos contextos interfieren en los procesos dentro de los salones
de clase, de forma particular dentro del aula de matemáticas, lugar donde el docente
adquiere un rol de mayor protagonismo e importancia.
2.2.1. Rol del docente dentro del aula de matemáticas
Tal como se ha visto, en todos los sectores sociales “regularmente se escuchan fuertes
críticas por los problemas que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de las
Matemáticas” (Chaves, Castillo y Gamboa, 2008, p.30), teniendo el docente un
protagonismo importante dentro de dichos problemas, debido a la forma como éste se
enfrenta a estas situaciones conflictivas.
Como se puede entender, existen investigaciones que indican que muchos de los
“sentimientos negativos hacia la disciplina son dirigidos hacia el profesor que imparte
materia, donde se presentan expresiones del tipo «el profesor de matemáticas explica fatal»
30
o «el profesor me tiene manía»” (Chaves et al., 2008, p.31). Por lo anterior, la forma como
el profesorado se enfrente a estas condiciones pautará la relación docente-estudiante y
marcará el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina.
Para atender lo citado, “es necesario insistir en la actualización y superación académica del
personal docente, capaz de incorporarse a las llamadas nuevas culturas, la cultura de la
pertinencia, de calidad de evaluación, de informática, de administración estratégica, de
internalización” (Gil, 2005, p.2), para lograr hacer un cambio en la manera como el
estudiantado percibe la disciplina, como incorpora los nuevos contenidos con sus
conocimientos previos, como interioriza los aprendizajes, como hace significativo el
conocimiento.
En igual forma, el profesorado debe procurar darle una verdadera trascendencia a su labor
educativa, la cual debe ser orientadora, formadora, humanizadora y ejemplar, debe ser
capaz de concebir al estudiantado en toda su humanidad, dando especial interés a aquellos
aspectos que interfieren directamente con su quehacer educativo, tanto físicos,
emocionales y espirituales. De manera semejante, debe ser consciente de que “nadie duda
que las Matemáticas constituyen un componente fundamental dentro de la formación
básica de los ciudadanos”. (Chaves et al., 2008, p.31)
Debido a esto, en palabras de Villarini (como se cita en Gil, 2005) para suscitar aprendizaje
auténtico el profesorado tiene que convertirse en un estratega, que promueva los
aprendizajes al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible, resumidas en 6
aspectos: práctica reflexiva, interacción y comunicación, cooperación modelar, supervisar,
fomentar la tolerancia, afecto y seguridad. Dentro de estas perspectivas se puede
considerar la motivación hacia la disciplina como uno de los elementos influyentes dentro
del aula de matemáticas.
Así mismo, Martínez-Salanova (2016) considera que “el profesor debe plantearse un triple
objetivo en su acción motivadora: suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr
el objetivo de aprendizaje prefijado”. Es decir, la motivación no debe considerarse solo al
inicio del proceso, todo lo contrario, debe mantenerse a lo largo de todo el procedimiento,
y si se alcanza el objetivo fijado, puede convertirse en el punto de partida para nuevos
conocimientos.
31
2.2.2. Importancia del rol docente en la motivación hacia la disciplina
Según se ha citado,
La gran mayoría de los alumnos consideran a las matemáticas como un obstáculo imposible de pasar al momento de estar en el salón de clase o resolviendo una tarea. Esto hace que ellos se sientan desmotivados durante su proceso de aprendizaje. (Novelo, Herrera, Díaz y Salinas, 2015, p.2)
Ante este contexto, el profesorado debe atender las distintas situaciones que generan estos
sentimientos, para preparar estrategias que permitan contrarrestar la desmotivación. Es
evidente entonces, que para trabajar estas adversidades debe estar motivado dentro del
salón de clases, debe sentirse pleno y satisfecho con su profesión, debe estar preparado
para enfrentar cualquier situación que se presente durante el desarrollo de las lecciones,
éstas pueden ser preguntas inesperadas del estudiantado, procedimientos matemáticos
complejos, así como la necesidad de replantear un contenido o un objetivo que pueda ser
significativo.
Como puede observarse, esta conducta presentada por el profesorado es percibida por la
población estudiantil y éstos se ven influenciados por la misma al demostrar un mayor
interés para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde otra perspectiva.
Según García y Doménech (como se cita en Castro, 2005) mediante un clima afectivo,
estimulante y de respeto, es posible incrementar la motivación en el estudiantado.
Llamarlos por su nombre, ofrecerles una atención individualizada, empleando buenos
modales y actitudes positivas, incluso utilizando dosis moderadas de buen humor, permite
que perciban el afecto y el respeto, y reaccionen de igual manera hacia el profesorado y
hacia la disciplina.
En ese mismo sentido, se puede afirmar “que se motiva más y mejor quien mayores y
mejores experiencias vive en el aula” (Martínez-Salanova, 2016). En efecto, deben
considerarse una serie de factores que inciden en el interés de la población estudiantil y
que pueden afectar positiva o negativamente la labor motivacional del profesorado:
El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase… la referencia a lo real, relacionar lo que
32
se enseña con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno. (Martínez-Salanova, 2016)
De manera semejante, empleando variadas técnicas de participación, así como el uso de
recursos didácticos de diversa naturaleza, generan un ambiente estimulante y apropiado
para que el estudiantado se sienta cómodo y dispuesto ante el nuevo conocimiento. De
esta forma y según Schwartz (como se cita en Castro, 2005), el o la docente que tiene una
buena disposición ante su práctica pedagógica puede motivar a sus estudiantes a creer en
sus capacidades, tener pensamientos positivos y evitar los negativos, así como poseer
grandes metas para lograr grandes éxitos, como lo es el académico.
Consecuencia de esto,
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado por el docente y los estudiantes es cognitivo y a la vez afectivo, por lo que la labor del docente no se limita únicamente a ser un mediador entre los conocimientos y las estructuras cognitivas de los estudiantes, sino que además tiene la misión de ser un motivador para el logro del éxito académico. (Castro, 2005, p.9)
En otras palabras, el profesorado tiene una función motivacional sumamente importante
dentro de los procesos académicos, y de acuerdo a la forma como se desenvuelva en el
salón de clases, en igual medida será su influencia sobre la población estudiantil,
independientemente del contenido matemático que esté en desarrollo y del nivel
académico que esté impartiendo. Por esta razón se afirma que “el trabajo del docente no
es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan”. (Dávila, 2000,
p.3)
2.3. MOTIVACIÒN Y NECESIDADES DEL ESTUDIANTADO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Los centros educativos se han convertido en uno de los lugares en donde convive la mayor
parte del día tanto las niñas y niños como adolescentes. Es en este ambiente donde se
exponen la colectividad de sus necesidades y, por tanto, se requiere de su satisfacción y
dominio, dando especial interés a aquellas que interfieren en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y en el logro de aprendizajes significativos, y de forma particular a las que
tratan sobre la motivación.
33
Estas necesidades han sido expuestas por Abraham Maslow en su Teoría de la Motivación
Humana,
La cual trata de una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarquía identifica cinco categorías de necesidades y considera un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. (Quintero, 2007, p.1)
En efecto, se deben satisfacer en primera instancia las limitaciones más básicas del ser
humano, así se presentarán más necesidades conforme el estudiantado modifica su
comportamiento, de acuerdo a las relaciones que mantenga con su entorno educativo.
Ante la situación planteada, estas necesidades se indican dentro de cinco categorías:
fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de auto-realización. Las tres
primeras se refieren a una carencia del individuo, mientras que las dos últimas hacen
énfasis en el quehacer del mismo. Quintero (2007) refiere las necesidades fisiológicas como
aquellas que comprenden el origen biológico y están relacionadas con la supervivencia del
hombre, a las necesidades de seguridad las percibe coherentes con el orden, la estabilidad
y la protección, las necesidades de amor, afecto y pertenencia se presentan cuando se
buscan superar los sentimientos de soledad y alienación, las necesidades de estima hacen
referencia a la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el
respeto hacia los demás, y las necesidades de auto-realización hacen énfasis en el
cumplimiento del potencial personal a través de una actividad específica.
Además de la existencia de las anteriores carencias, se identifican tres categorías de
necesidades que están relacionadas con las precursoras: necesidades estéticas, necesidades
cognitivas y necesidades de auto-trascendencia. Según Quintero (2007), las primeras no
son universales, pero existen grupos de personas motivadas por la necesidad de belleza
exterior y de experiencias estéticas gratificantes, las segundas están asociadas al deseo de
conocer que posee la mayoría de las personas, y las últimas hacen referencia a promover
una causa más allá de sí mismo, es decir, el servicio hacia otras personas o grupos o el
perseguir un ideal o una causa.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, los centros educativos
en general y el personal docente en particular deben ser conscientes de que, para lograr
alcanzar las necesidades de autorrealización, las anteriores a éstas deben estar
34
medianamente satisfechas, y en muchas aulas se presentan situaciones de hambre,
inseguridad o sentido de indefensión, falta de constitución en la familia, entre otras
problemáticas sociales. Este conjunto de factores interfiere en los procesos de aprendizaje
significativo del estudiantado, convirtiéndose en verdaderos distractores que requieren ser
identificados y atendidos de la manera más efectiva posible.
2.3.1. Necesidades académicas de los estudiantes de décimo y undécimo año
En el caso particular de estudiantes de décimo y undécimo año, este grupo presenta
características y necesidades muy específicas. Sus edades comprenden entre los 15 y 18
años, sus relaciones con sus pares adquieren un mayor protagonismo, razón por la cual
disminuye la interacción con los padres y madres. Cabe decir que hay una mayor presencia
de necesidades estéticas, en particular dentro de los grupos de señoritas, que requieren ser
satisfechas para la aceptación dentro de los grupos de sus iguales. En otras palabras,
Las chicas y chicos de esta edad experimentan sentimientos intensos de amistad y forman grupos muy unidos. En cierto modo, tratan de encontrar en el grupo el apoyo que, a veces, les falta en la familia. Esta es la razón de que se asocien con compañeros a los que admiran y consideran maduros e independientes. (Ministerio de Educación, 1996, p.158)
En este orden de ideas, se puede citar la definición de una especialidad, en el caso de
colegios de modalidad técnica, que está en ejercicio y que es producto de un estudio y
análisis de actitudes y aptitudes. En lo que corresponde a la modalidad académica, los y las
estudiantes ya ponderan la selección de una carrera universitaria. Para llegar a esta
situación, se requiere de un nivel de madurez más acorde con sus aspiraciones y
necesidades.
Cabe agregar situaciones de índole académica, debido a que existe un “incremento de las
asignaturas, la complejidad de los contenidos y las actividades extra clase” (Castro, 2005,
p.3), lo que demanda un mayor empleo de horas para el estudio y la preparación de trabajos
e investigaciones. Sin embargo, existe una tendencia a estudiar un día antes de las pruebas,
y esta realidad trae consigo resultados académicos poco alentadores, en efecto:
Cuando los alumnos estudian un día antes de un examen, pueden recurrir a técnicas de estudio memorísticas, donde no se da el aprendizaje significativo, el cual es más duradero y útil, el esfuerzo realizado para tratar de asimilar los
35
contenidos es mayor y esto conlleva al aumento del cansancio y la ansiedad, el conjunto de los factores mencionados afecta negativamente el éxito académico. (Castro, 2005, pp.5-6)
El ejemplo anterior, evidencia la urgencia de motivación que requiere la población
estudiantil en este caso particular, dado que estos años lectivos corresponden a la base de
los conocimientos para enfrentarse a las pruebas nacionales de bachillerato, dentro de las
cuales la asignatura de matemáticas es una de las que desarrolla un mejor porcentaje de
aprobación. En ese mismo sentido, tenemos como resultado “estudiantes con capacidades
cognitivas pobres en Matemáticas y aprendizajes matemáticos no significativos, que no
preparan adecuadamente al ciudadano del actual escenario histórico y entre otras cosas
provocan fracaso en las universidades públicas”. (Ruiz, 2013, p.9)
2.3.2. Necesidades de los estudiantes en cuanto a la motivación
Tanto el docente como el centro educativo debe gestionar y crear un ambiente apropiado
para incrementar la motivación en la población estudiantil, de hecho Krauskopf (como se
cita en Naranjo, 2010, p.32) considera que la institución educativa debe mostrar actitudes
de apoyo, comprensión y ayuda, por cuanto el tipo de relaciones interpersonales entre el
personal docente y el estudiantado ejerce influencia en el rendimiento académico de éste,
ya que si se siente apoyado y que se comprenden sus dificultades, puede mantener o
aumentar su motivación hacia el aprendizaje.
Resulta oportuno indicar que
El dominio de la motivación requiere tanto para el profesor como para su alumno que comprendan que existe interdependencia entre los siguientes aspectos: las características y exigencias de la tarea o actividad; las metas o propósitos que se establecen; el fin que se busca con su realización. (Pérez, 2009, p.5)
En lo referente al contexto de aula, el docente debe atenuar un ambiente adecuado y
favorable, y según Pintrich (como se cita en Chaves et al., 2008) la motivación académica
en la clase está en función de la correspondencia de tres componentes: el contexto de la
clase, los sentimientos y creencias del estudiantado sobre su propia motivación, y el
comportamiento observable. Según su propuesta, el contexto de clase influye en los
36
sentimientos y las creencias, sean éstos positivos o negativos, hacia las actividades
académicas y hacia la disciplina, generando los comportamientos observables.
En relación con lo antes mencionado, se pueden citar un conjunto de factores propios del
alumno relacionados con la motivación: “factores afectivos (emociones, sentimientos y las
tareas), factores de personalidad (autoestima, autoconcepto), factores cognitivos
(inteligencia, habilidades, expectativas de éxito o fracaso)” (Pérez, 2009, p.4). De igual
manera, el medio en el cual se desenvuelve el estudiantado, influye en sus rasgos
motivacionales. Pérez (2009) señala que estos factores se encuentran ligados a: el alumno,
la personalidad del docente, la tarea de aprender y las condiciones materiales.
Por lo anterior, se deduce la importancia de un entorno de clase óptimo, seguro, dinámico
y creativo, donde se consideren las necesidades del estudiantado y sus habilidades
cognitivas. Brevemente:
El proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollado por el docente y los estudiantes es cognitivo y a la vez afectivo, por lo que la labor del docente no se limita únicamente a ser un mediador entre los conocimientos y las estructuras cognitivas de los estudiantes, sino que además tiene la misión de ser un motivador para el logro del éxito académico. (Castro, 2005, p. 9)
En efecto, y así lo expresa Estrada (como se cita en Chaves et al., 2008) al mencionar que
la relación entre el dominio afectivo y aprendizaje no va en un único sentido, debido a que
los efectos condicionan el comportamiento y la capacidad de aprender y recíprocamente
el proceso de aprendizaje provoca reacciones afectivas. En ese sentido, el docente puede
utilizar el principio del éxito referido por Schwartz (como se cita en Castro, 2005): “Crea
que puede tener éxito y lo tendrá”. Para aprovecharlo en el aula, el autor plantea tres guías
para adquirir el poder de la creencia: piense en el éxito, no piense en el fracaso; usted es
mejor de lo que cree ser, y crea en grande. Si el docente aplica este principio con sus
estudiantes y lo repite constantemente, puede lograr cambiar la perspectiva y las creencias
que poseen los estudiantes con respecto a las matemáticas.
37
2.3.3. Creencias que poseen los estudiantes con respecto a las matemáticas
Ante la situación planteada, resulta oportuno definir el concepto de creencia, la cual
consiste en una actitud adquirida por el individuo, y que “está determinada por alguna
situación aprendida en el pasado, le genera determinadas respuestas y comportamientos
estereotipados, sin tener plena conciencia de ello en algunos casos” (Chaves et al., 2008,
p. 36). En efecto, uno de los factores que influyen fuertemente en las creencias son las
experiencias académicas anteriores que ha percibido el o la estudiante, “como por ejemplo
la falta de persistencia en su quehacer escolar y de una valoración positiva de las
Matemáticas para su vida”. (Ruiz, 2013, p.9)
Con referencia a lo anterior, Martínez (como se cita en Chaves et al., 2008) afirma que las
creencias constituyen una base para el conocimiento y son concebidas como un referente
cognitivo que sirve de soporte lógico y psicológico para condicionar, de alguna manera, lo
afectivo de los sujetos y los predispone a actuar según ello. Es decir, los nuevos
conocimientos van a estar condicionados por aquellas situaciones que ya ha
experimentado el estudiante, donde la mayoría de ellas son de carácter negativo. El
profesorado debe proponer sus actividades de aula buscando la forma de contrarrestar el
efecto que éstas tienen sobre los procesos cognitivos del estudiantado, y con el paso del
tiempo eliminar estas creencias en su totalidad.
En el mismo orden de ideas, los y las educadoras deben considerar dos categorías, a criterio
de la población estudiantil, con respecto a las creencias: aquellas sobre las matemáticas
como disciplina y las que tratan sobre sí mismo y su relación con la materia. En la primera
de ellas Gil, Blanco y Guerrero (como se cita en Chaves et al., 2008) indica que los alumnos
creen que esta disciplina es útil, difícil y está fundamentada en reglas, lo que provoca
diversas reacciones. Para la segunda existen diferentes opiniones, por una parte, estos
autores consideran que esta categoría incorpora elementos relacionados con el auto
concepto y la confianza. Sin embargo, Estrada (como se cita en Chaves et al., 2008)
distingue la forma en que el aprendizaje debe llevarse a cabo, el papel que debe jugar el
profesor, la metodología empleada, así como el rol que tiene el contexto al que pertenecen.
38
Dadas las condiciones que anteceden, las actividades que el profesorado debe plantear
para generar un cambio en el sistema de creencias del estudiantado, deben ser
fundamentadas en la manera como disminuir el impacto de estas, convirtiendo los
pensamientos negativos en vehículos de motivación y hábitos positivos. En efecto, “éste
requiere de un trabajo arduo y continuo, que permita desestabilizar el sistema de creencias
en la medida que genere comportamientos diferentes por parte del estudiante. Si las
actividades persisten a través de un periodo prolongado, esto provocaría una
transformación de las creencias” (Chaves et al., 2008, p.42), y se lograrían aprendizajes
significativos en los estudiantes.
39
Capítulo III
Marco Metodológico
40
3. Marco metodológico
Resulta oportuno elaborar un marco metodológico que guíe el desarrollo del trabajo de
investigación. Este capítulo está compuesto por elementos teóricos que lo sustentan, tal
es el caso del paradigma, el enfoque, el tipo de investigación, así como las etapas. Además,
se hace referencia a aspectos prácticos como lo son las técnicas e instrumentos de
recolección de información y su respectiva validación.
3.1. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN
La manera como él o la docente se desarrolla profesionalmente dentro de los salones de
clases responde a una serie de técnicas, métodos y formas de enfrentar la inmensa
responsabilidad de ser educador. “A esta forma de trabajo o de analizar un problema se le
denomina paradigma” (Barrantes, 2013, p.73). En otras palabras,
Un paradigma es un esquema teórico, una vía de percepción y de comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado. Los miembros de estos grupos tienen un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y unas creencias en común. (Barrantes, 2013, pp.75-76)
De los anteriores planteamientos, se deduce que “en el campo de la investigación, los
paradigmas son un aspecto indispensable para definir la forma en que ésta se desarrolla,
ya que determinan nuestras acciones y se convierten en un mediatizador de la forma en
que pensamos y actuamos en este proceso” (Barrantes, 2013, p.75). Es decir, las
características particulares que presenta la investigación indican el camino a seguir para
desarrollarla con claridad, y sin perder de vista los objetivos que se pretenden alcanzar.
El interés de esta investigación “se centra en el estudio de los significados de las acciones
humanas y de la vida social” (Barrantes, 2013, p.82). En efecto, se busca “por medio de la
empatía, comprender las reacciones humanas y así lograr una aprehensión global de la
experiencia del ser humano, como individuos en su totalidad y dentro de su propio
contexto”. (Barrantes, 2013, p.83)
Se pretende estudiar la forma como la motivación influye en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas dentro de los salones de clases, a través de las
observaciones y el análisis de las conversaciones y las actividades diarias que se realizan
41
dentro de las aulas. Ante la situación planteada, la presente investigación se enmarca dentro
del paradigma naturalista de la investigación científica, cuya finalidad “es comprender e
interpretar la realidad, los significados de las personas, las percepciones, las interacciones
y las acciones”. (Barrantes, 2013, p.83)
3.2. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
En este orden de ideas, se puede citar que el enfoque propio de esta investigación es de
naturaleza cualitativa. En efecto, en palabras de Bravo y Buendía (como se cita en
Barrantes, 2013), este enfoque cualitativo pone énfasis en la profundidad, de hecho, la
escogencia de un problema surge generalmente de una pregunta que se hace, a la que no
se le puede dar una explicación con los conocimientos en ese momento.
En este propósito, la propuesta metodológica pretende detectar las necesidades
motivacionales que posee el estudiantado hacia la materia de matemáticas, con el fin de
que el profesorado pueda considerarlas y solventarlas en su plan de trabajo diario dentro
de sus clases. Es conveniente indicar que “la investigación cualitativa postula una
concepción fenomenológica, inductiva, orientada al proceso”. (Barrantes, 2013, p.95)
3.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La propuesta metodológica se considera dentro de la fenomenología, siendo ésta un tipo
de investigación que se caracteriza principalmente por dar “énfasis a lo individual y a la
experiencia subjetiva…Estudiar la experiencia vital del mundo, de la vida y de la
cotidianidad… Describir los significados vividos, existenciales, o sea, la vida cotidiana”.
(Barrantes, 2013, p.215)
En ese mismo sentido, el trabajo pretende “conocer los significados que los individuos
dan a sus experiencias. Intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas,
describiendo, comprendiendo e interpretando” (Barrantes, 2013, p.216). Lo anterior
enfocado en las necesidades motivacionales que presentan las y los estudiantes, con el
objetivo de que el profesorado las incorpore dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
42
3.4. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Dadas las condiciones que anteceden, el presente estudio se razona dentro del marco de
la investigación aplicada, debido a que “su finalidad es la solución de problemas prácticos
para transformar las condiciones de un hecho que nos preocupa. El propósito
fundamental no es aportar al conocimiento teórico” (Barrantes, 2013, p.86). En efecto, lo
que se pretende es realizar aportes prácticos por medio de métodos, técnicas, instrumentos
y actividades que el docente pueda integrar a sus lecciones, desde el punto de vista de la
motivación hacia las matemáticas.
Es decir, se busca realizar un estudio del rol motivante de los y las docentes a través del
análisis de las conversaciones y las actividades diarias que se realizan dentro del salón de
clases, las cuales permitan impulsar un cambio en la actitud de la población estudiantil
hacia la disciplina.
3.5. ALCANCE TEMPORAL
El presente trabajo de investigación, se clasifica dentro de los estudios transversales
(sincrónicos), debido a que se “estudian aspectos de desarrollo de los sujetos en un
momento dado” (Barrantes, 2013, p.86). En otras palabras, el trabajo se realiza durante un
tiempo específico, siendo éste el segundo semestre del año en curso, con los estudiantes
de los niveles de décimo y undécimo año en general, representados por una muestra
conformada por una sección de cada nivel en particular.
3.6. ALCANCE ESPACIAL
La investigación se efectúa en la provincia de San José, cantón de Desamparados, distrito
de Patarrá, específicamente en el Colegio Técnico Máximo Quesada, centro educativo de
modalidad técnica desde sétimo año. La entidad forma parte de la Dirección Regional de
Educación de Desamparados, y se ubica dentro del Circuito 01.
43
3.7. PROFUNDIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Se puede citar que la investigación presenta una profundidad de tipo descriptiva, en otras
palabras, el presente trabajo “describe fenómenos. Se sitúa en un primer nivel del
conocimiento científico. Usa la observación, estudios correlaciónales y de desarrollo”
(Barrantes, 2013, p.87). Lo anterior responde al fin que persigue el estudio y hasta donde
es posible llegar con sus alcances.
3.8. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, surge la necesidad de
establecer las etapas que conlleva una investigación de enfoque cualitativo. De hecho, “en
este proceso, la reflexión, la conceptualización y la acción lo caracterizan y hacen de él un
proceso sistemático y riguroso. Asimismo, busca comprender las perspectivas de los
participantes y se inicia como una idea del investigador”. (Barrantes, 2013, p.206)
3.8.1. Etapa reflexiva
La primera fase del proceso de investigación la constituye la etapa reflexiva; la cual consiste
en una serie de procedimientos que van desde la autorreflexión y la autocrítica, la
definición del estado de su problema de investigación desde una perspectiva extensa, una
retroalimentación constante que permita establecer la información más adecuada y
oportuna.
Con base en la misma forma, se presenta el diseño de la investigación, el cual se caracteriza
por “su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia, en
función del cambio producido en la realidad del trabajo” (Barrantes, 2013, p.210). Lo
anterior implica una serie de decisiones que el investigador debe tomar en cuanto a la
elaboración de su plan de trabajo, las cuales delimitarán su campo de actuación y de
alcance.
La etapa reflexiva inicia con el planteamiento de interrogantes sobre las razones por las
cuales la disciplina posee rendimientos académicos bajos, tanto a nivel institucional como
en lo que respecta a las pruebas nacionales de bachillerato. Asimismo, haciendo énfasis en
44
la experiencia docente propia, en las sugerencias ofrecidas por profesores de la disciplina
y en las vivencias y comentarios realizados por el estudiantado, padres y madres de familia,
surge la necesidad de identificar los factores que influyen en la motivación del estudiantado
hacia las matemáticas en particular.
Con referencia a lo anterior, se deben realizar visitas al centro educativo con la finalidad
de conocer el entorno formativo en general que rodea a la población estudiantil, así como
una serie de elementos que influyen directamente en su desarrollo académico; por medio
de conversatorios con el personal administrativo y docente. Además, se requiere de un
estudio exhaustivo y detallado de teoría e información bibliográfica que permita sustentar
y plantear el trabajo de investigación y que facilite, con la rigurosidad del caso, la
elaboración de la propuesta metodológica que permita atender la problemática
identificada.
3.8.2. Etapa del trabajo de campo
Es importante considerar que la proximidad con el campo en el cual se desarrolla la
propuesta ha sido mínima, debido al acercamiento para la recopilación de información
necesaria para la primera fase. Sin embargo, ha permitido que el acceso sea más fácil y
cómodo, esto unido a ciertas habilidades que se requieren del investigador: “…la paciencia,
la perspicacia y la visión son necesarias para producir un buen estudio cualitativo. Además,
debe esperar hasta ser aceptado por los informantes, ser flexible y tener capacidad de
adaptación”. (Barrantes, 2013, p.230)
Es conveniente indicar que esta etapa se compone de dos fases: acceso al campo y
recolección de datos. En la primera, se inicia el compendio de la información necesaria
para desarrollar el proyecto, es decir, comprende desde la primera ocasión en la que llega
al escenario objeto de estudio y termina cuando éste finaliza. Por otra parte, la segunda
fase puede definirse como la obtención, análisis y estudio de la información que se alcanza
a través de los métodos y las técnicas de recolección de información, presentándola por
medio de la propuesta educativa como tal.
En cuanto al trabajo de campo, éste se compone de dos fases: en la primera se desarrolla
el proceso metodológico para el diagnóstico, con el objetivo de identificar las necesidades
45
motivacionales que manifiesta el estudiantado de décimo y undécimo año con respecto a
la asignatura de matemáticas. La segunda fase está compuesta por la propuesta educativa
orientada a los profesores que imparten la disciplina en estos niveles.
3.8.3. Etapa analítica
La etapa analítica se desarrolló paralela con la recolección de información. Dentro de la
misma se consideran “tres tareas fundamentales: reducción de datos; disposición y
transformación de datos; y obtención y verificación de resultados” (Barrantes, 2013,
p.239). Las faenas están propensas a realizarse incluso de manera simultánea, y la
obtención de resultados permite volver al campo de trabajo cuantas veces sea necesario y
con nuevas inquietudes e interrogantes. El análisis y estudio de estos resultados permite la
obtención de nuevas dudas y preguntas, por tanto, la recolección de nuevos datos y la
elaboración de diferentes conclusiones y respuestas.
Esta etapa está conformada por dos espacios. En el primero, se realiza el análisis y estudio
de la información obtenida por medio de los instrumentos de recolección de los datos, a
través de la triangulación temporal, es decir, analizando la información del diario de
campo, el cuaderno de notas y el cuestionario. La información obtenida con el mismo
instrumento aplicado a los mismos sujetos se va a comparar en el diagnóstico y
posteriormente al desarrollo del taller. Con los resultados obtenidos se elabora la propuesta
metodológica con todos sus componentes. En el segundo espacio se expone la propuesta
de evaluación o validación.
3.8.4. Etapa informativa
De acuerdo con Barrantes, 2013, p.241, “la investigación culmina con la presentación y
difusión de los resultados… Este informe debe ser convincente; presenta datos que apoya
el caso en investigación y refuta las explicaciones alternativas”. Es decir, la presentación
de los resultados debe dar pie para la creación de nuevas interrogantes y preguntas, y el
planteamiento de nuevos problemas, promoviendo la curiosidad en otras personas e
investigadores.
46
En este propósito, para la elaboración de un informe se requiere del cumplimiento de
varios aspectos: revisión de la información que se dispone para el planteamiento del
problema, metodología de trabajo, resultados obtenidos con los instrumentos de
recolección de información y conclusiones al respecto, referencias bibliográficas utilizadas
e inclusión de datos originales. En efecto, son componentes fundamentales para que la
audiencia a la que va dirigida la propuesta metodológica, pueda vislumbrar en su totalidad
los alcances y las limitaciones que conlleva el trabajo de investigación.
Esta etapa se desenvuelve en dos momentos. El primero es cuando se exponen los
resultados obtenidos en el diagnóstico del problema, a través de la propuesta metodológica
como tal. Asimismo, el segundo momento se argumenta cuando se presentan los
resultados del proyecto en su totalidad por medio del informe final, que comprende
alcances, limitaciones y los resultados finales de la investigación.
3.9. FUENTES DE INFORMACIÓN
Resulta oportuno establecer que las fuentes de información corresponden a aquellos
informantes y materiales que brindan los datos requeridos para la realización de la
propuesta pedagógica. Éstas se categorizan en primarias y secundarias.
3.9.1. Primarias
Estas fuentes de investigación están constituidas por los datos obtenidos de las técnicas e
instrumentos de recolección de información. Brevemente, se hace referencia a la
observación participante, al cuestionario semiestructurado y al taller como técnica grupal.
De igual forma, se consideran también los expedientes del estudiantado, así como los
reportes y la documentación elaborada por docentes en particular y por el centro educativo
en general.
3.9.2. Secundarias
Por otra parte, estas fuentes de información corresponden a libros, trabajos finales de
graduación, revistas educativas, publicaciones en el campo educativo, artículos de internet,
bitácoras, archivos y diarios de trabajo tanto de estudiantes como de docentes.
47
3.10. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Las técnicas y los instrumentos de recolección de información constituyen las fuentes de
información primarias de la propuesta metodológica. Cabe agregar que éstas “son
ajustables a los cambios que se originen en el trabajo de campo, lo que se indica son
posibilidades, y se deja claro cualquier alternativa o variación”. (Barrantes, 2013, p.136)
3.10.1. Técnicas de recolección de información
Con referencia a lo anterior, este estudio se desarrolló por medio de diversas técnicas. A
pesar de que “la observación puede ser el enfoque más apropiado en este modelo de
investigación” (Barrantes, 2013, p.285), existen otros métodos que también pueden
utilizarse, tal es el caso de la entrevista, el cuestionario y el taller.
3.10.1.1. La observación participante
En lo que respecta a la observación, ésta “es un proceso por el que un especialista recoge,
por sí mismo, información relacionada con ciertos problemas” (Barrantes, 2013, p.285).
Es decir, el investigador debe recolectar toda la información que, por múltiples factores,
no puede ser brindada de manera verbal o escrita, así como aquellas conductas a las que
las personas no les confieren la importancia debida.
En relación con esta última perspectiva, “para planificar una buena observación, hay que
tomar en cuenta una serie de aspectos: la cuestión o problema, el contexto de observación,
selección de muestras, sistema de observación” (Barrantes, 2013, p.286). Estos aspectos
deben estar claros y definidos en el momento de realizar la observación, debido a que
permitirán la obtención de datos válidos y confiables.
Así mismo, la observación participante se convierte en “un método interactivo en el cual
se recoge información que tiene una profunda participación del observador... Se requiere
del dominio de una serie de habilidades sociales, aparte de las que debe tener todo
observador” (Barrantes, 2013, p.292). En efecto, se requiere que el investigador se
convierta en un actor pasivo de las experiencias de aula que va a observar, así como asuma
las mismas responsabilidades y obligaciones de los participantes. Esta situación le permite
48
obtener excelente información, ya que se ve favorecido “un acercamiento del investigador
con las experiencias; no necesita que nadie le cuente cómo han sucedido las cosas, él las
ha vivido y forma parte de estas”. (Barrantes, 2013, p.292)
3.10.1.2. La entrevista a profundidad
Haciendo referencia a la entrevista, “hay que considerar aspectos acerca de la relación
entrevistador-entrevistado, la formulación de las preguntas, la recolección, el registro de
las respuestas y la finalización del contacto entre ambas partes” (Barrantes, 2013, p.293).
Cabe decir que el adecuado desarrollo de estos aspectos permite la realización de una
conversación clara, concisa y sincera, donde las respuestas no sean sugeridas.
La entrevista a profundidad “es una conversación entre iguales y no un intercambio formal
de preguntas y respuestas” (Barrantes, 2013, p.293), en otras palabras, de acuerdo a la
forma como se desarrolle el diálogo, así surgen qué preguntas se deben hacer y la forma
cómo hacerlas. Para esto, existen ciertos elementos que deben considerarse al respecto,
uno de ellos consiste en tocar diversos temas para que el informante se exprese con
naturalidad, pero buscando llegar a la información requerida.
Asimismo, a la persona entrevistada se le deben brindar las explicaciones necesarias sobre
lo que se desea alcanzar con el estudio y aclararle las dudas y consultas que surjan al
respecto. “Otro elemento es el tipo de cuestiones que se formulan en una entrevista en
profundidad: la concurrencia, la explicación, la repetición, el contexto, la cultura, entre
otros”. (Barrantes, 2013, p.294)
Brevemente, una de las características fundamentales de esta entrevista consiste en la
expresión de interés e ignorancia por parte del investigador. “Debe parecer como el más
interesado y con enorme curiosidad sobre lo que piensa, dice o cree su interlocutor. Las
preguntas no buscan abreviar, sino estimular a entrar en detalles y a expresar ideas, así
como la valoración del problema”. (Barrantes, 2013, pp.294-295)
Cabe agregar que existen una serie de pasos que deben cumplirse de forma obligatoria en
el momento de realizar una entrevista a profundidad. Barrantes (2013) los indica:
“selección de informantes, aproximación a los informantes, comienzo de las entrevistas,
49
guía de la entrevista, situación de entrevista, sondeo, controles cruzados, relaciones con
los informantes, entrevistas grabadas, diario del entrevistador” (p.296). La ejecución de
estos pasos permite realizar una entrevista clara y oportuna, así como mitigar el alcance de
sus limitaciones.
3.10.1.3. El cuestionario
En referencia al cuestionario, hay una serie de exigencias que el mismo debe satisfacer para
ser utilizado bajo el enfoque cualitativo. Barrantes (2013) lo enfatiza:
Es un procedimiento para explorar ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad. Es una técnica más; no la única ni la fundamental. Es parte de un esquema de referencia teórico y de experiencias que se originan en un colectivo determinado; además, se vinculan al contexto por investigar. Es mayoritariamente aceptado, y no puede producir rechazo entre los participantes. Se le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad. (p.301)
En efecto, el cuestionario puede convertirse en una herramienta útil y provechosa en
grupos numerosos, y cuando se dispone de poco tiempo. En igual forma, se debe poner
especial énfasis en su contenido, la información que se desea obtener por medio de su
aplicación, la claridad de las preguntas por incluirse, así como limitar su extensión. De
igual manera, se debe motivar al informante a participar del cuestionario y a brindar sus
respuestas, para ello debe buscarse que los consultados escriban lo menos posible.
Igualmente, debe tratarse de que los participantes lleguen a conocer los resultados del
estudio, permitiendo un intercambio de información de parte de ellos para con el
investigador, enriqueciendo los resultados finales y el proceso en general.
3.10.2. Instrumentos de recolección de información
Los instrumentos de recolección de información son aquellos que se emplean en las
técnicas recientemente mencionadas. Para cada una de ellas se utilizó una herramienta que
cumple con las características y especificaciones requeridas, y que permita el cumplimiento
de los objetivos propuestos en cada caso.
50
3.10.2.1. La observación participante
Para realizar la observación participante se emplearon el diario de campo y el cuaderno de
notas. En el caso del diario de campo, éste estará conformado por todos los detalles, de
forma minuciosa y ampliamente desarrollada, de las experiencias vividas y los hechos
observados por el investigador, los cuales fueron anotados en el cuaderno de notas, y es
en éste donde se registran los datos, las informaciones, las opiniones, los hechos, los
comentarios y las acciones.
Con referencia a lo anterior, la observación participante se expuso a los grupos de
estudiantes de décimo y undécimo año que conforman la muestra del presente estudio,
con su respectivo docente. Se aplicó durante las clases de matemáticas, por un espacio de
tres lecciones, es decir, se realizó en una ocasión, dejando abierta la posibilidad de realizarla
una mayor cantidad de veces en caso de ser necesario. Con este instrumento se identifican
las acciones que forman parte de la función motivadora del rol docente, los factores que
influyen en la motivación hacia la disciplina, así como las necesidades motivacionales que
presenta el estudiantado.
3.10.2.2. La entrevista a profundidad
Para desarrollar una entrevista a profundidad, se demanda de una guía de preguntas que
permitan tener claro la información que se requiere. En efecto, para los objetivos de esta
investigación, se empleó esta técnica para la verificación de la propuesta metodológica con
los dos docentes que participaron en el taller.
En este mismo orden y dirección, la entrevista en profundidad se realiza después de que
los docentes puedan aplicar los métodos, técnicas e instrumentos que fueron presentados
en la propuesta. Se solicita la respectiva cita con cada profesor para aplicar el instrumento
en una ocasión, de acuerdo a los resultados alcanzados con él, obteniendo la información
necesaria para evaluar o validar la propuesta metodológica en su totalidad, y los objetivos
planteados para el presente trabajo de investigación.
51
3.10.2.3. El cuestionario
Este instrumento está conformado, en primera instancia, por una introducción clara que
permita al informante conocer los alcances del mismo y lo motive a participar en dar
respuesta a las interrogantes. De igual manera, está formado por una serie de preguntas
tanto abiertas como cerradas, donde se les solicite información general sobre aspectos
personales y de su entorno familiar, así como perspectivas relacionadas con las
matemáticas como disciplina y la motivación hacia la materia en particular. Estas preguntas
son redactadas de forma tal que permitan una apertura a la sinceridad del entrevistado.
El cuestionario se aplicó los grupos de estudiantes de décimo y undécimo año que
conforman la muestra del presente estudio; durante las lecciones de matemáticas, por un
espacio de quince a veinte minutos. Con este instrumento se pretende identificar las
acciones que desarrolla el profesorado como parte de su función motivadora, los
elementos y creencias que influyen en la motivación de sus estudiantes hacia las
matemáticas, así como las carestías motivacionales que presentan.
Con referencia a lo anterior, el cuestionario se aplicó en dos momentos diferentes. En el
primero de ellos, se hace con la finalidad de obtener información para elaborar la
propuesta metodológica como tal. En el segundo, se aplicó con el propósito de validar la
propuesta, poniendo en evidencia los alcances, logros y mejoras obtenidas por la población
estudiantil, a través de la exposición del taller al cuerpo docente de matemáticas.
3.11. VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Resulta oportuno indicar que los instrumentos de recolección de información serán
sometidos al criterio y a la opinión de cinco profesionales expertos en diversos campos.
En efecto, se hace referencia a profesores de matemática a nivel de secundaria y de
universidad con vasto conocimiento en el sistema educativo y en estadística, y a
profesionales que laboran en administración educativa con amplia experiencia en docencia.
52
3.12. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Cuadro 1
Conceptualización de las categorías de análisis y definición de las subcategorías
Objetivo
específico
Categoría Subcategoría Definición Conceptual
Diagnosticar el rol motivante del docente de la asignatura matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante el segundo semestre 2016.
Función motivadora desde el rol
docente.
Rol docente.
Rol docente en cuanto a la motivación.
Funciones del docente para promover la motivación.
Rol proactivo del estudiante.
Ambiente educativo.
“El docente de hoy, debe asumir, con altura y espíritu crítico y alternativo, las predicas que desde el poder se enarbola, no para hacer politiquería, sino para darle la verdadera trascendencia a su labor, orientadora, humanizadora, formadora y ejemplar, haciéndola corresponder con los ideales de construir una sociedad humanamente superior”. (Gil, 2005, p.2)
Según Schwartz (como se citó en Castro, 2005) el docente que tiene una buena disposición ante su práctica pedagógica puede motivar a sus estudiantes a creer en sus capacidades, tener pensamientos positivos y evitar los negativos, así como poseer grandes metas para lograr grandes éxitos, como lo es el académico.
El docente tiene que convertirse en un estratega, que promueva dichos aprendizajes al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible, resumidas en 6 aspectos: práctica reflexiva, interacción y comunicación, cooperación modelar, supervisar, fomentar la tolerancia, afecto y seguridad. Martínez-Salanova (2016) considera que “el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora: suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr el objetivo de aprendizaje prefijado”.
El estudiante alcanza una labor activa, dinámica y creativa en el momento de manipular el conocimiento, relacionarlo con el que ya posee, para obtener nuevas y propias conclusiones, más acordes con su estilo de aprendizaje y su cotidianidad.
La labor del docente, dentro y fuera del aula, debe estar dirigida a crear un ambiente educativo óptimo para que el estudiante pueda relacionar sus conocimientos previos con los que ya ha adquirido, asignándoles un significado propio y adecuado con lo que se pretende alcanzar. Según García y Doménech (como se cita en Castro, 2005) mediante un clima afectivo,
53
Principio del éxito.
Papel del docente en cuanto a las creencias.
estimulante y de respeto, es posible incrementar la motivación en los alumnos. Llamar a los estudiantes por su nombre, ofrecerles una atención individualizada, empleando buenos modales y actitudes positivas, incluso utilizando dosis moderadas de buen humor, permiten que los estudiantes perciban el afecto y el respeto, y reaccionen de igual manera hacia el profesor y hacia la disciplina. El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase… la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno. (Martínez-Salanova, 2016) Empleando variadas técnicas de participación, así como el uso de recursos didácticos de diversa naturaleza, generan un ambiente estimulante y apropiado para que el estudiante se sienta cómodo y dispuesto ante el nuevo conocimiento.
Referido por Schwartz (como se cita en Castro, 2005): “Crea que puede tener éxito y lo tendrá”. Para aprovecharlo en el aula, el autor plantea tres guías para adquirir el poder de la creencia: piense en el éxito, no piense en el fracaso; usted es mejor de lo que cree ser, y crea en grande.
“Éste requiere de un trabajo arduo y continuo, que permita desestabilizar el sistema de creencias en la medida que genere comportamientos diferentes por parte del estudiante. Si las actividades persisten a través de un periodo prolongado, esto provocaría una transformación de las creencias”. (Chaves et al., 2008, p.42)
Identificar los factores que influyen en la motivación del estudiantado hacia la asignatura de matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante el segundo semestre 2016.
Factores que influyen en la motivación.
Aspectos fisiológicos, sociales y afectivos.
Necesidades fisiológicas.
Necesidades de seguridad.
“En el sistema educativo, un aspecto relevante es que cada estudiante, como individualidad, no se pierda entre la multitud de una educación en masa y que se le ayude a desarrollar sus facultades potenciales”. (Naranjo, 2010, p.31)
Quintero (2007) refiere las necesidades fisiológicas como aquellas que comprenden el origen biológico y están relacionadas con la supervivencia del hombre.
Quintero (2007) a las necesidades de seguridad las percibe coherentes con el orden, la estabilidad y la protección.
54
Necesidades de amor, afecto y
pertenencia.
Necesidades de estima.
Necesidades de auto-
realización.
Necesidades estéticas,
necesidades cognitivas y
necesidades de auto-
trascendencia.
Actitudes de apoyo,
comprensión y ayuda.
Ambiente dentro del
salón de clase.
Factores propios del
alumno.
Creencias con respecto a la disciplina.
Para Quintero (2007) las necesidades de amor, afecto y pertenencia se presentan cuando se buscan superar los sentimientos de soledad y alienación.
Para Quintero (2007) las necesidades de estima hacen referencia a la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás. Para Quintero (2007) las necesidades de auto-realización hacen énfasis en el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad específica.
Según Quintero (2007), las primeras no son universales, pero existen grupos de personas motivadas por la necesidad de belleza exterior y de experiencias estéticas gratificantes, las segundas están asociadas al deseo de conocer que posee la mayoría de las personas, y las últimas hacen referencia a promover una causa más allá de sí mismo, es decir, el servicio hacia otras personas o grupos o el perseguir un ideal o una causa.
Krauskopf (como se cita en Naranjo, 2010) considera que el tipo de relaciones interpersonales entre el personal docente y el estudiantado ejerce influencia en el rendimiento académico de éste, ya que si se siente apoyado y que se comprenden sus dificultades, puede mantener o aumentar su motivación hacia el aprendizaje.
Según Pintrich (como se cita en Chaves et al., 2008) la motivación académica en la clase está en función de la correspondencia de tres componentes: el contexto de la clase, los sentimientos y creencias de los estudiantes sobre su propia motivación, y los comportamientos observables de los estudiantes.
“Factores afectivos (emociones, sentimientos y las tareas), factores de personalidad (autoestima, autoconcepto), factores cognitivos (inteligencia, habilidades, expectativas de éxito o fracaso)” (Pérez, 2009, p.4). De igual manera, el medio en el cual se desenvuelve el estudiante influye en los rasgos motivacionales del mismo.
El docente debe proponer sus actividades de aula buscando la forma de contrarrestar el efecto que éstas tienen sobre los procesos cognitivos de los estudiantes, y con el paso del tiempo eliminar estas creencias en su totalidad.
55
Las actividades que el profesor debe plantear para generar un cambio en el sistema de creencias de los estudiantes deben ser fundamentadas en la manera como disminuir el impacto de las mismas, convirtiendo estos pensamientos negativos en vehículos de motivación y hábitos positivos.
Nota: Elaboración propia a partir de información obtenida en el Marco Teórico.
3.13. PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Dadas las condiciones que anteceden y el enfoque utilizado en la investigación, un método
para analizar la información consiste en la triangulación. Ésta se define como “la mezcla
de dos o más teorías, fuentes de datos, técnicas de investigación, en el estudio de un
fenómeno singular, o sea, es el uso de diferentes formas de estudiar un mismo objeto”.
(Barrantes, 2013, p.135)
En el caso de la triangulación temporal, ésta “se entiende como la posibilidad que tiene el
investigador en triangular técnicas usadas en el diseño para la recolección de datos”
(Barrantes, 2013, p.136). Es decir, el análisis de la información se efectúa utilizando las
diferentes técnicas que se emplean para llevar a cabo la propuesta metodológica.
Por lo antes mencionado, en el presente trabajo se formaliza la triangulación temporal con
la información obtenida mediante el instrumento que fue aplicado a los sujetos
seleccionados para la muestra. Posteriormente se procede a comparar los resultados
obtenidos mediante el diagnóstico y los obtenidos con el desarrollo del taller.
Con referencia a lo anterior, y haciendo énfasis en que se trabaja bajo la modalidad
fenomenológica, es importante señalar las fases que constituyen el estudio del
reconocimiento pedagógico para realizar el análisis de la información. Es decir, en palabras
de Ayala (2008), dicho estudio está conformado por tres elementos con sus respectivos
contenidos: en la fase I, de descripción, se realiza la recolección de la experiencia vivida,
directa e indirectamente; en la fase II, que corresponde a interpretación, se reflexiona sobre
dicha experiencia vivida; y en la fase III, donde se unen las dos anteriores, se realiza una
reflexión más profunda y se escribe sobre la experiencia que se desarrolla.
56
3.14. PROCESO METODOLÒGICO EJECUTADO PARA EL DIAGNÒSTICO
El proceso metodológico ejecutado para el diagnóstico, se desarrolló con el objetivo de
identificar las necesidades motivacionales que presenta el estudiantado de décimo y
undécimo año con respecto a la asignatura de matemáticas.
Para lograr lo anterior, se emplearon técnicas de recolección de información como la
observación participante y el cuestionario semiestructurado; esto mediante la aplicación
de instrumentos como el diario de campo y el cuaderno de notas en lo que respecta a la
primera, y el cuestionario como tal en lo que concierne a la segunda.
Para el análisis de la información ofrecida por estas técnicas e instrumentos, se utilizó la
triangulación temporal, cuyos resultados permiten elaborar la propuesta metodológica
como tal.
3.15. PROCESO METODOLÒGICO PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA
El proceso metodológico para el desarrollo de la estrategia educativa que se describe a
continuación, está dirigida al cuerpo de educadores de matemáticas de décimo y undécimo
año del Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación
de Desamparados.
Debido a las creencias y los prejuicios en relación con la asignatura antes mencionada, así
como los bajos niveles de rendimiento académico que presenta el estudiantado en esta
disciplina, es que surge la necesidad de conocer cuáles son los factores que influyen en esta
población para suscitar estos resultados. Asimismo, es necesario conocer la práctica
metodológica que ejecuta el o la docente en el aula cuando desarrolla los contenidos
temáticos correspondientes a los programas de estudio establecidos por el Ministerio de
Educación Pública. Por lo tanto, existe la necesidad de diseñar una propuesta
metodológica que satisfaga estas limitaciones, y facilite la elaboración de aprendizajes
significativos por parte del estudiantado.
57
La propuesta contempla el planteamiento de un objetivo general y de tres objetivos
específicos, con el fin de orientar la función motivadora del docente durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el estudiantado de décimo y undécimo año.
Lo anterior busca satisfacer las necesidades motivacionales encontradas en la población
estudiantil, mediante el diagnóstico realizado.
Esta propuesta se fundamenta teóricamente en los procesos de cambio actuales, tanto en
los programas curriculares como en las actividades metodológicas, que se requieren para
lograr las habilidades específicas que deben estimularse en el estudiantado. Esto con el fin
de promover la construcción de aprendizajes significativos, por lo que la motivación hacia
la disciplina se considera fundamental para alcanzar un proceso de enseñanza-aprendizaje
importante. Por tanto, la función del docente es primordial.
Esta estrategia está diseñada para el desarrollo de actividades, acciones y espacios
pedagógicos que permitan exponer a los profesionales las necesidades motivacionales
manifestadas por sus estudiantes, así como la presentación de métodos, técnicas e
instrumentos que facilitan la labor y satisfagan las carencias expuestas.
Es importante indicar, que una de las metodologías que permite desarrollar las actividades
propuestas la conforma el taller como técnica grupal. Éste se ejecuta mediante dinámicas
tales como la discusión de casos, juegos en donde se asignan roles y se realizan
simulaciones, los videos, las técnicas de motivación hacia la formación académica. Lo
anterior permite retroalimentar la labor docente en beneficio del estudiantado.
La propuesta metodológica se evalúa por medio de la entrevista a profundidad, dirigida al
personal docente que participa en el taller, una vez que han interactuado y expuesto los
diferentes métodos y técnicas al grupo estudiantil. Además, a la muestra seleccionada se le
aplica nuevamente el cuestionario semiestructurado, con el fin de determinar logros,
alcances y limitaciones de la propuesta.
Para la implementación de esta estrategia, se requiere de recursos y materiales tales como:
computadora con el software Microsoft PowerPoint, la aplicación YouTube y conexión a
internet, proyector, juego de dominó, bombas, hojas blancas, hojas de color, pizarra
acrílica, pilots de colores, borrador, fichas, libro de material reciclado, libro de matemáticas
58
de décimo y undécimo año, dispositivo de almacenamiento extraíble y la presentación
impresa de los resultados obtenidos en el diagnóstico.
3.16. PROCESO DE EVALUACIÒN O VALIDACIÒN DE LA ESTRATEGIA: TÈCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS
El proceso de evaluación o validación de la estrategia consiste, en primera instancia, en el
empleo de la entrevista a profundidad, que se desarrolla con el cuerpo docente que imparte
la asignatura de matemáticas a los grupos de décimo y undécimo año, con la finalidad de
exponer los alcances y las limitaciones de la propuesta metodológica. Esta entrevista se
realizó luego de que los educadores desarrollaran una serie de actividades y dinámicas,
expuestas en el taller, con sus respectivos grupos de estudiantes.
En segundo lugar, se aplica nuevamente el cuestionario semiestructurado al estudiantado
que forma parte de la muestra del estudio, con el propósito de identificar cambios y
mejoras en sus actitudes motivacionales hacia la asignatura de matemáticas. Este
instrumento se aplicó luego de que los educadores desarrollaran las actividades expuestas
en el taller, y después de la realización de la segunda prueba parcial del tercer trimestre.
3.17. CRONOGRAMA
Para la realización del trabajo de investigación, se requiere de una considerada distribución
del tiempo, mismo que se dispone para cumplir con cada componente del trabajo de
investigación.
59
Cuadro 2
Cronograma de actividades durante el primer semestre del 2016
Actividades Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio
Búsqueda de un tema o problema
de interés y de material
bibliográfico. Introducción al
proceso de investigación.
Elaboración y entrega del avance I.
Recopilación de información,
elaboración del avance II, entrega
de la introducción, tema y
justificación a la directora.
Confección del planteamiento del
problema.
Elaboración de los antecedentes y
del marco teórico. Entrega del
avance II e inicio del avance III.
Elaboración del marco
metodológico y construcción de
instrumentos. Incorporación de las
observaciones al avance II. Entrega
del avance III.
Incorporación de las observaciones
a los avances. Preparación del
anteproyecto, incorporación de las
mejoras y su entrega.
Incorporación de observaciones al
anteproyecto. Revisión de los
mismos por parte de los asesores y
la comisión.
Análisis de observaciones por parte
de la comisión, incorporación de las
mismas y envío de calificaciones.
Nota: Elaboración propia a partir de información obtenida en el documento Orientaciones académicas para primer semestre del proceso de TFG de la UNED, I semestre 2016. Copyright por la Cátedra de Investigación para TFG, 2016
60
Cuadro 3
Cronograma de actividades para el trabajo de campo 2016 – 2017
Actividades Agosto Setiembre Octubre Noviembre Dic. Feb. Marzo Abril
Incorporación de las
observaciones realizadas al
anteproyecto. Validación de los
instrumentos.
Aplicación de los instrumentos
de recolección de información.
Análisis de los resultados y
elaboración de la propuesta
metodológica.
Implementación de la propuesta
metodológica en la institución
educativa.
Aplicación de los instrumentos
para evaluar la propuesta
metodológica.
Sistematización y análisis de los
resultados obtenidos.
Incorporación de las
observaciones realizadas por la
CTFG.
Elaboración y revisión de los
capítulos de Propuesta
Metodológica e Interpretación y
discusión de resultados.
Conclusiones y
recomendaciones. Etapa de
revisión del Trabajo Final de
Graduación.
Defensa oral y pública del
Trabajo Final de Graduación
Incorporación de las
recomendaciones dadas a la
versión definitiva del Trabajo
Final de Graduación.
Nota: Elaboración propia a partir de información obtenida en el documento Orientaciones académicas para Investigación Dirigida II de la UNED, II semestre 2016. Copyright por la Cátedra de Investigación para TFG, 2016.
61
Capítulo IV
Resultados
62
4. Resultados
En el presente apartado se desglosan detalladamente los datos obtenidos de la aplicación
de los instrumentos de recolección de información, los cuales permiten la elaboración de
la propuesta metodológica del trabajo de investigación. Es decir, se analiza la información
alcanzada con la observación participante y el cuestionario semiestructurado, aplicado a
una muestra de 46 estudiantes, correspondiente al proceso metodológico para el
diagnóstico, y se presenta la estrategia educativa que concierne a la propuesta
metodológica. Ésta se desarrolla con el cuerpo docente de matemáticas de décimo y
undécimo año, conformado por dos educadores varones.
Los resultados que se presentan permiten el alcance de cuatro de los objetivos específicos
elaborados para este trabajo de investigación, los cuales corresponden al diagnóstico del
rol motivante del docente de la asignatura de matemáticas, a la identificación de los
factores que influyen en la motivación del estudiantado hacia la asignatura, a la elaboración
y aplicación de la propuesta metodológica para orientar la función motivadora del docente
para el aprendizaje de la disciplina.
Este capítulo está estructurado en tres apartados. En el primero se presenta la
sistematización de la información recopilada en la fase del proceso metodológico para el
diagnóstico, en el segundo se expone la propuesta metodológica para orientar la función
motivadora del docente, en el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año
como la estrategia educativa planteada. Además, en el tercer apartado se presenta la
evaluación o validación de la propuesta metodológica.
En los marcos de las observaciones anteriores, y considerando el enfoque cualitativo del
proyecto de investigación, la información obtenida fue interpretada de forma general según
cada categoría de análisis y tratada de forma textual o parafraseada, extrayendo o
transcribiendo lo más importante para comentar y analizar por parte de la investigadora,
utilizando para ello una herramienta de procesamiento de texto para la presentación de los
datos.
63
4.1. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Sobre la base de las consideraciones anteriores, se presenta la información que permite
alcanzar los objetivos específicos correspondientes a diagnosticar el rol motivante del
docente e identificar las necesidades motivacionales del estudiantado hacia la asignatura
de matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante
el segundo semestre 2016. Para ello se toman en consideración las categorías de análisis
que evidencian estos objetivos, y la información obtenida de la observación participante y
el cuestionario semiestructurado.
Los resultados obtenidos de ambos instrumentos fueron agrupados para su presentación
según la categoría y subcategoría de análisis que dio origen a cada aspecto o pregunta.
Estos resultados son presentados de forma textual o parafraseada, luego de extraer lo más
importante de las observaciones y de las respuestas, y prescindiendo de aquellas que están
fuera del alcance de los objetivos propuestos.
Es importante mencionar que el cuestionario semiestructurado está compuesto por una
serie de preguntas cerradas y semicerradas, específicamente de la pregunta número 1 a la
pregunta número 7, que corresponden a información general sobre el estudiantado que
permiten respaldar lo expuesto en el apartado 1.4 Descripción de los participantes,
puntualmente en lo referente a la comunidad estudiantil. Además, estas preguntas
permiten que el estudiantado se sienta acogido y confiado en el momento de responder al
cuestionario.
4.1.1. Sistematización de la información de la primera categoría de análisis: Función motivadora desde el rol docente
4.1.1.1. Primera subcategoría de análisis: Rol docente
Considerando la primera subcategoría de análisis que corresponde al rol docente y su
definición conceptual:
64
El docente de hoy, debe asumir, con altura y espíritu crítico y alternativo, las predicas que desde el poder se enarbola, no para hacer politiquería, sino para darle la verdadera trascendencia a su labor, orientadora, humanizadora, formadora y ejemplar, haciéndola corresponder con los ideales de construir una sociedad humanamente superior. (Gil, 2005, p.2)
En el orden de las ideas anteriores, el primer aspecto a tomar en consideración en la
observación participante son las acciones del profesor para crear un ambiente agradable
para iniciar la clase. Ante este comportamiento, los docentes observados inician sus
lecciones con un saludo al grupo de estudiantes en general. En el caso del docente de
décimo año, éste realizó la entrega de la primera prueba parcial del III trimestre calificada,
y con respecto al docente de undécimo año, ofreció las instrucciones de trabajo para las
lecciones respectivas, dentro de ellas resalta el llamado que hace sobre el uso del celular
durante el desarrollo de las lecciones. Con referencia a lo anterior, los docentes no
desarrollaron ninguna actividad que permita disponer al estudiantado hacia las actividades
académicas que van a realizar.
4.1.1.2. Segunda subcategoría de análisis: Rol docente en cuanto a la motivación
En este mismo orden y dirección, el rol docente en cuanto a la motivación constituye la
segunda subcategoría de análisis, la cual se define conceptualmente de la siguiente manera:
Según Schwartz (como se citó en Castro, 2005, p.9) el docente que tiene una buena disposición ante su práctica pedagógica puede motivar a sus estudiantes a creer en sus capacidades, tener pensamientos positivos y evitar los negativos, así como poseer grandes metas para lograr grandes éxitos, como lo es el académico.
Ante lo anterior expuesto, el cuestionario semiestructurado indica las siguientes opciones
de respuesta: Excelente, Muy buena, Buena, Regular, Deficiente; solicitando al
estudiantado justificar su respuesta, a la consulta sobre la forma en que el profesor motiva
el aprendizaje de la matemática.
Al respecto, la categoría de Excelente presenta una frecuencia de 4 estudiantes, ofreciendo
dentro de sus razones tales como el profesor explica muy bien, ante la presencia de dudas
vuelve a retomar la explicación, y se enfoca en que el cuerpo estudiantil comprenda el
procedimiento matemático. En el caso de 8 estudiantes, éstos califican de Muy buena la
motivación del docente, debido a que explica las veces que sea necesario y con el nivel de
65
detalle adecuado, asimismo consideran que el profesor está motivado. Sin embargo,
también resaltan el hecho de que el docente copia muchos contenidos en la pizarra.
En el caso de la categoría de Buena, se presenta una frecuencia de 11 estudiantes,
justificando su respuesta con argumentos como el docente escribe mucho en la pizarra,
motiva muy poco al estudiantado, se puede enseñar de una mejor manera, no hay mucho
tiempo para desarrollar los contenidos, es una persona muy seria, no hay disciplina del
grupo durante la explicación, además que la explicación de parte del docente no es
comprensible. También, se resaltan aspectos como la presentación de los contenidos de
una forma fácil, y es considerado una buena persona que le gusta ayudar al grupo de
estudiantes.
Por otra parte, 8 estudiantes consideran que la motivación de parte del docente es Regular,
argumentando que no entienden la explicación del profesor, debido a que ésta no se
presenta de forma ordenada, y es muy simple en comparación con los ejercicios de las
prácticas. Además, enfocan la actitud negativa que presenta el docente, así como su
impresión de molesto o enojado cuando explica. También, debe resaltarse que dos
estudiantes no justificaron su respuesta.
En lo que respecta a la categoría de Deficiente, ésta presenta la mayor frecuencia con un
grupo de 15 estudiantes. Expresan como sus razones la poca explicación de los contenidos
y el desarrollo de las prácticas bajo estas circunstancias, así como la incomprensión de la
explicación, la ausencia de mayor detalle en la misma, y el uso de lenguaje matemático de
poco dominio de parte del estudiantado. En igual forma, señalan la ausencia de motivación
de parte del docente, y la impresión de enojado que manifiesta. Consideran que las
lecciones son aburridas, y que requieren de tutorías particulares para la preparación para
las pruebas parciales.
4.1.1.3. Tercera subcategoría de análisis: Funciones del docente para promover la motivación
En este orden de ideas, se puede citar la subcategoría compuesta por las funciones del
docente para promover la motivación, donde se define que el docente tiene que
convertirse en un estratega, que promueva dichos aprendizajes al ayudar a crear las
66
condiciones que lo hacen posible, resumidas en 6 aspectos: práctica reflexiva, interacción
y comunicación, cooperación modelar, supervisar, fomentar la tolerancia, afecto y
seguridad. Martínez-Salanova (2016) considera que “el profesor debe plantearse un triple
objetivo en su acción motivadora: suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr
el objetivo de aprendizaje prefijado”.
Al respecto, una de las particularidades a considerar en el momento de realizar la
observación participante son las técnicas y herramientas que emplea el docente para
orientar la motivación del estudiante hacia la disciplina. En este sentido, el docente de
décimo año dedica la mayor parte de las lecciones a copiar los contenidos a desarrollar en
la pizarra, así como los ejercicios que le permiten explicar los métodos de resolución de
ecuaciones, pero éstos ya están resueltos y desarrollados en su totalidad. Luego de ello,
debe asignar un tiempo considerable al estudiantado para que termine de transcribir en su
cuaderno de trabajo toda la información ofrecida.
A raíz de esta situación, el cuerpo estudiantil manifiesta comportamientos que no
favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como mal aprovechamiento del
tiempo efectivo de clases por distracciones al utilizar el teléfono celular, conversaciones
con las y los compañeros que no tienen relación alguna con la materia en desarrollo, se
mueven constantemente de su lugar de trabajo porque no logran ver toda la información
anotada en la pizarra, todo lo anterior generando indisciplina en el grupo de estudiantes.
Esta serie de circunstancias hacen que el estudiantado realice comentarios como “que
cansado estar copiando”, “que pereza, aquí venimos solo a copiar”, desviando su atención
de la explicación que realiza el docente. Por lo anterior, se requiere de una cantidad
considerable de interrupciones de parte del profesor para centrar nuevamente la
concentración en los procesos matemáticos que se están exponiendo.
Dadas las condiciones que anteceden, para desglosar un contenido nuevo se debe recurrir
al uso de material fotocopiado, debido al poco tiempo del que dispone para su explicación.
En igual forma, dentro del cuerpo estudiantil se realizan comentarios como “ya estoy
cansada de copiar”, “quiero salir a receso”, “que pereza tengo”, de forma tal que ya no se
dispone del mismo nivel de concentración y de interés. Ante esta situación, el docente
67
afirma que “en la próxima lección retomamos nuevamente este tema, para que les quede
claro el procedimiento”.
Por otra parte, el docente de undécimo año asigna dentro de las instrucciones de trabajo
la realización de una práctica que se encuentra en el libro de texto, y que corresponde a un
tema que se había expuesto en lecciones anteriores. Sin embargo, para la realización de
dichos ejercicios se requiere del dominio de una serie de habilidades específicas básicas,
que fueron explicadas en la lección anterior.
Lo anterior genera comentarios en el estudiantado como “ya no me acuerdo que era eso”,
“tengo que buscar la materia primero”, “que cansado tener que buscar donde estaba esa
teoría”, “yo no me acuerdo como se resolvían esos ejercicios”, “¿qué era lo que había que
hacer?”, “que pereza trabajar así”. Esta situación obliga al cuerpo estudiantil a buscar
primero la información requerida, volver a estudiarla para recordar su importancia y
aplicabilidad en la resolución de los problemas, y retomar un ejemplo para comprender el
proceso de solución. Estas circunstancias generan ansiedad y frustración en el grupo de
estudiantes, especialmente si no logra relacionar lo que está desarrollando con las
habilidades y destrezas cognitivas que ya posee.
Con base en lo anterior, la mayor parte del estudiantado requiere de la guía y el apoyo del
docente para iniciar la resolución de los ejercicios asignados, y como están dispuestos en
grupos de trabajo, generalmente un miembro del mismo se acerca al escritorio del profesor
a realizar la consulta, y luego transmite la explicación al resto de los miembros de la
agrupación. En las mismas circunstancias, una serie de preguntas son realizadas de forma
oral, procurando que sean de interés de la totalidad del grupo. Sin embargo, éstas con
aclaradas de manera oral también, situación que no permite asegurarse que el estudiantado
comprendió la explicación, por ende, la clarificación de la duda.
4.1.1.4. Cuarta subcategoría de análisis: Rol proactivo del estudiantado
En los marcos de las observaciones anteriores, resulta importante abarcar otra de las
subcategorías de análisis, específicamente la que corresponde al rol proactivo del
estudiantado, que se define como aquella en la que el grupo de estudiantes alcanza una
labor activa, dinámica y creativa en el momento de manipular el conocimiento, relacionarlo
68
con el que ya posee, para obtener nuevas y propias conclusiones, más acordes con su estilo
de aprendizaje y su cotidianidad. Con respecto a lo anterior, se considera dentro de la
observación participante el estudio de las respuestas del estudiantado a las acciones que
desarrolla el cuerpo docente.
En efecto, en párrafos anteriores se han indicado los comportamientos del estudiantado
con respecto a las acciones que desarrolla el docente durante las lecciones. De forma
general, se indica que la estructura que el docente le otorgue al progreso de la clase,
determina el comportamiento que puede esperarse del cuerpo estudiantil, mismo que está
pautado por indisciplina, desconcentración, desinterés, cansancio, pereza, ansiedad, mal
aprovechamiento del tiempo lectivo, influencia de una gran cantidad de distractores tales
como el uso del celular y las conversaciones fuera del alcance de los temas expuestos.
A lo anterior se le anexan situaciones externas que ejercen una influencia negativa hacia el
desarrollo de las lecciones: sonidos provenientes del aula de educación musical por el
ensayo del grupo de música, ruidos que corresponden a la remodelación y mantenimiento
de las aulas y a la construcción de nuevas instalaciones. Por lo anterior, se emplean
materiales como aguarrás, thinner, disolventes, pinturas, soldaduras; que emanan olores
fuertes y desagradables. La combinación de estos factores afecta el papel activo que debe
tomar el estudiantado en la creación de nuevos y consolidados conocimientos, los cuales
debe incorporar a las estructuras cognitivas que ya posee, para lograr un aprendizaje más
dinámico y significativo, acorde con su cotidianidad.
4.1.1.5. Quinta subcategoría de análisis: Ambiente educativo
Aunado a lo anterior, se puede citar la afectación que presentan las situaciones
anteriormente descritas en la subcategoría de análisis que corresponde al ambiente
educativo, donde se especifica que la labor del docente, dentro y fuera del aula, debe estar
dirigida a crear un ambiente educativo óptimo para que el estudiante pueda relacionar sus
conocimientos previos con los que ya ha adquirido, asignándoles un significado propio y
adecuado con lo que se pretende alcanzar.
Según García y Doménech (como se cita en Castro, 2005) mediante un clima afectivo, estimulante y de respeto, es posible incrementar la motivación en
69
los alumnos. Llamar a los estudiantes por su nombre, ofrecerles una atención individualizada, empleando buenos modales y actitudes positivas, incluso utilizando dosis moderadas de buen humor, permiten que los estudiantes perciban el afecto y el respeto, y reaccionen de igual manera hacia el profesor y hacia la disciplina.
El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase… la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno. (Martínez-Salanova, 2016)
Empleando variadas técnicas de participación, así como el uso de recursos didácticos de
diversa naturaleza, generan un ambiente estimulante y apropiado para que el estudiante se
sienta cómodo y dispuesto ante el nuevo conocimiento.
Para el análisis de esta subcategoría se consideran dentro de la observación participante
dos aspectos. El primero de ellos está conformado por los logros alcanzados por el
docente mediante el uso de las técnicas y herramientas para orientar la motivación del
estudiantado hacia la disciplina. Dadas las condiciones que anteceden, los docentes
lograron que el cuerpo estudiantil desarrollara comportamientos de indisciplina, pereza,
cansancio, aburrimiento y desorden; afectando negativamente el ambiente dentro del salón
de clases, especialmente porque se está desarrollando un contenido nuevo en el caso
particular de décimo año, y se está realizando una práctica de un tema ya expuesto en lo
que respecta a undécimo nivel.
Lo anterior se une al segundo aspecto por estudiar dentro de la observación participante.
Se da seguimiento a las acciones del estudiantado que permiten identificar estos logros,
expuestos por los mismos a través del uso de una serie de distractores como el celular, el
levantarse constantemente de su lugar de trabajo, solicitar permiso para salir del aula, las
conversaciones entre el cuerpo estudiantil que están fuera del rango de acción de los
contenidos que se desarrollan, atrasos en el desarrollo de las lecciones, así como el mal uso
del tiempo efectivo de clase. Las acciones expuestas entorpecen el progreso de un
ambiente adecuado dentro del salón de clases.
70
4.1.1.6. Sexta subcategoría de análisis: Principio del éxito
Por otra parte, la subcategoría de análisis que hace referencia al principio del éxito se define
de la siguiente forma:
Referido por Schwartz (como se cita en Castro, 2005): “Crea que puede tener éxito y lo tendrá”. Para aprovecharlo en el aula, el autor plantea tres guías para adquirir el poder de la creencia: piense en el éxito, no piense en el fracaso; usted es mejor de lo que cree ser, y crea en grande.
En este propósito, el cuestionario semiestructurado estudia la forma en que se beneficiaría
el estudiante si se aumentara su grado de motivación hacia la matemática. Las respuestas
más significativas, presentadas en orden de mayor a menor frecuencia, se enfocaban en
aspectos como el aumento en las calificaciones de los diferentes rubros de la evaluación,
generando mayor efectividad en el logro de aprendizajes significativos; no forjaría actitudes
de pereza para asistir a las lecciones, suscitando una mayor y mejor disposición para
trabajar y para aprender; aumentaría el interés hacia la disciplina, así como la motivación
en el momento de ejecutar una prueba parcial.
En las mismas circunstancias, se acrecentaría la seguridad en el estudiantado al prosperar
las diferentes actividades en clase, generando una disminución en el nivel de dificultad y
de complejidad propios de la materia; se forjarían una serie de aprendizajes significativos
que darían como resultado buenas y consolidadas bases de conocimiento matemático, para
la vida cotidiana y para las pruebas nacionales de bachillerato.
4.1.1.7. Sétima subcategoría de análisis: Papel del docente en cuanto a las creencias
Resulta oportuno indicar la importancia que adquiere el papel del docente en cuanto a las
creencias, subcategoría de análisis que establece que
“Éste requiere de un trabajo arduo y continuo, que permita desestabilizar el sistema de creencias en la medida que genere comportamientos diferentes por parte del estudiante. Si las actividades persisten a través de un periodo prolongado, esto provocaría una transformación de las creencias”. (Chaves et al., 2008, p.42)
En este propósito, se plantea en el cuestionario semiestructurado la forma en que el
estudiantado, asumiendo un rol docente, contrarrestaría el efecto de las creencias y los
71
prejuicios. Las respuestas más indicadoras, presentadas en orden de mayor a menor
frecuencia, enfatizaban aspectos como la realización de clases más dinámicas, utilizando
para ello juegos relacionados con los contenidos y desarrollando ejemplos concernientes
a la vida cotidiana; la ampliación de la explicación ofrecida por el docente, empleando
mayor detalle en la resolución de los ejercicios y problemas.
Asimismo, se debe brindar la exposición de los contenidos de una forma diferente a la
actual, permitiendo un aumento en el índice de paciencia del docente cuando trabaja con
el estudiantado, logrando un cambio en la forma de pensar de éste; se indica el manejo de
diversos métodos y técnicas que permitan motivar a la población estudiantil, facilitando el
dominio de fórmulas y procedimientos matemáticos importantes; se requiere cambiar la
percepción que tiene el grupo de estudiantes sobre la dificultad de la disciplina, señalando
que con un mayor nivel de empeño y ofreciéndole la importancia que amerita es posible
disminuir esta característica intrínseca de la materia; además, se requiere que la aclaración
de dudas se realice de una manera clara, concisa y sencilla.
4.1.2. Sistematización de la información de la segunda categoría de análisis: Factores que influyen en la motivación
4.1.2.1. Primera subcategoría de análisis: Aspectos fisiológicos, sociales y afectivos
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la primera subcategoría
de análisis correspondiente al segundo objetivo específico está determinada por los
aspectos fisiológicos, sociales y afectivos, misma que se define conceptualmente como:
“En el sistema educativo, un aspecto relevante es que cada estudiante, como
individualidad, no se pierda entre la multitud de una educación en masa y que se le ayude
a desarrollar sus facultades potenciales”. (Naranjo, 2010, p.31)
Con referencia a lo anterior, uno de los aspectos a estudiar dentro de la observación
participante corresponde a la manera en que las acciones del profesor, utilizadas para crear
un ambiente agradable, afectan la disposición del cuerpo estudiantil hacia la materia. Ante
esta situación, en el caso particular del nivel de décimo año, la entrega de la prueba parcial
calificada provoca en el estudiantado una serie de reacciones y comportamientos que están
determinados por el resultado obtenido en la misma: angustia, ansiedad, preocupación,
72
indisposición; o en caso contrario, tranquilidad, esperanza, disposición hacia los nuevos
contenidos matemáticos. Es de suma importancia exponer que los resultados obtenidos
por el estudiantado son determinantes, considerando que ya se encuentran en el III
Trimestre del curso lectivo, y éste es categórico para la aprobación del año escolar.
Por su parte, el docente responsable de undécimo año al asignar una práctica compuesta
por ejercicios y problemas relacionados con materia desarrollada en clase hace varias
semanas atrás, sin realizar un repaso de los aspectos y detalles más puntuales e importantes
de la misma, provoca un nivel de indisposición en el cuerpo estudiantil, debido a que deben
realizar una lectura y un estudio de los contenidos matemáticos antes de iniciar su trabajo,
presentándose comportamientos de pereza, cansancio, angustia y ansiedad, estimulados
por lo poco significativos que fueron estos conocimientos. Lo anterior induce a la
formación de dudas y consultas que deben ser aclaradas por el docente y que, en la mayoría
de las ocasiones, un breve repaso inicial las hubiera despejado y esclarecido en su totalidad.
4.1.2.2. Segunda subcategoría de análisis: Necesidades fisiológicas
Dadas las condiciones que anteceden, las necesidades fisiológicas representan la siguiente
subcategoría de análisis, donde Quintero (2007) refiere las necesidades fisiológicas como
aquellas que comprenden el origen biológico y están relacionadas con la supervivencia del
hombre. Para estudiarlas, se observan las acciones que realiza el estudiantado que permiten
identificar su actitud hacia la materia, donde están expuestas por los permisos que solicita
el cuerpo estudiantil para salir del aula y poder ir a los servicios sanitarios. Asimismo, los
fuertes sonidos emitidos por los grupos musicales de la institución durante sus ensayos, se
convierte en un fuerte distractor y en una molestia para la concentración y el nivel de
atención que debe prestar el estudiantado para el avance de las lecciones.
4.1.2.3. Tercera subcategoría de análisis: Necesidades de seguridad
De igual manera, se observaron estas acciones para estudiar la subcategoría de análisis
correspondiente a las necesidades de seguridad, para ello Quintero (2007) a las necesidades
de seguridad las percibe coherentes con el orden, la estabilidad y la protección. En tal
sentido, la planta física de la institución se encuentra dentro de un proceso de
73
remodelación y construcción de edificios nuevos, situación que genera ruidos constantes
y en oportunidades muy fuertes que generan ansiedad e inseguridad en el estudiantado.
Asimismo, se puede percibir un fuerte olor a pintura porque se está dando mantenimiento
a las verjas colocadas en las ventanas del aula. Las anteriores situaciones generan desorden
en las instalaciones, ambiente que debe ser contrarrestado en el aula por el docente, lo
anterior es debido a la desconcentración que forjan en el cuerpo estudiantil.
4.1.2.4. Cuarta subcategoría de análisis: Necesidades de amor, afecto y pertenencia
Sobre la base de las consideraciones anteriores, la subcategoría de análisis relacionada con
las necesidades de amor, afecto y pertenencia, se estudió por medio de la interacción que
se presenta entre los diversos participantes de la observación. Conceptualmente, para
Quintero (2007) las necesidades de amor, afecto y pertenencia se presentan cuando se
buscan superar los sentimientos de soledad y alienación. En efecto, los educadores
mantienen una buena relación con el estudiantado, manifestándose por medio del saludo
general al iniciar las lecciones, así como la despedida al finalizar la clase, las conversaciones
que mantienen, la confianza para consultar las dudas con el docente, y las dosis de buen
humor que se desarrollan.
Por otra parte, el cuerpo estudiantil conserva buenas relaciones entre ellos, debido a que
se ayudan en la resolución de los ejercicios y problemas, comparten dosis de buen humor,
anécdotas, historias, conversaciones. Además, están ubicados en parejas o grupos
pequeños, donde todo el estudiantado manifiesta un sentido de pertenencia y de identidad.
En efecto, un factor importante es que son agrupaciones de décimo y undécimo año,
donde la mayoría de sus miembros tienen cuatro o cinco años de compartir en una misma
colectividad, forjando un lazo de amistad y compañerismo muy fuerte y determinante.
4.1.2.5. Quinta subcategoría de análisis: Necesidades de estima y necesidades de auto-realización
Continuando con el análisis de las subcategorías, se puede citar la que corresponde a las
necesidades de estima y necesidades de auto-realización. Conceptualmente,
74
Para Quintero (2007) las necesidades de estima hacen referencia a la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás. Para Quintero (2007) las necesidades de auto-realización hacen énfasis en el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad específica.
En este propósito, uno de los aspectos a estudiar dentro de la observación participante
concierne al alcance de las interacciones entre los diversos participantes del estudio. En
efecto, a pesar de las buenas relaciones que se desarrollan dentro del grupo, y que permiten
un alto nivel de respeto y de logro particular, la autoestima y el reconocimiento hacia la
persona se ven afectados por el rendimiento en la prueba parcial, en el caso de décimo
año, y por el nivel de dificultad que se presenta en el momento de resolver los ejercicios y
problemas, con respecto a undécimo nivel. Lo anterior interfiere en el cumplimiento del
potencial personal de cada uno de los miembros de la comunidad estudiantil objeto de
estudio.
4.1.2.6. Sexta subcategoría de análisis: Necesidades estéticas, necesidades cognitivas y necesidades de auto-trascendencia
Hechas las consideraciones anteriores, la subcategoría de análisis que conceptualiza las
necesidades estéticas, necesidades cognitivas y necesidades de auto-trascendencia de la
siguiente manera:
Según Quintero (2007), las primeras no son universales, pero existen grupos de personas motivadas por la necesidad de belleza exterior y de experiencias estéticas gratificantes, las segundas están asociadas al deseo de conocer que posee la mayoría de las personas, y las últimas hacen referencia a promover una causa más allá de sí mismo, es decir, el servicio hacia otras personas o grupos o el perseguir un ideal o una causa.
Para el estudio de esta subcategoría, se analizaron las acciones que realiza el estudiantado
que permiten identificar su actitud hacia la materia. En efecto, en la primera de ellas pudo
observarse que la mayoría de los jóvenes se preocupan por tener una presentación personal
agradable, siendo éste un comportamiento dominante en el grupo de señoritas
principalmente. En el caso de la segunda, la mayor parte del cuerpo estudiantil se preocupa
por comprender a cabalidad los contenidos matemáticos que se están desarrollando, para
lograr un adecuado perfeccionamiento de los ejercicios y problemas, o simplemente, con
la finalidad de ganar el año lectivo en curso.
75
En lo que respecta a las últimas, puede observarse que existe dentro de cada grupo de
trabajo, un miembro del cuerpo estudiantil que se preocupa por la correcta comprensión
y asimilación de las destrezas matemáticas de parte de sus compañeros y compañeras de
agrupación, apreciándose un acompañamiento y un apoyo durante el desenvolvimiento de
las prácticas y durante las explicaciones del docente.
4.1.2.7. Sétima subcategoría de análisis: Actitudes de apoyo, comprensión y ayuda
Hecha la observación anterior, las actitudes de apoyo, comprensión y ayuda representan
la siguiente subcategoría de análisis. Ésta, según
Krauskopf (como se cita en Naranjo, 2010, p.32) considera que el tipo de relaciones interpersonales entre el personal docente y el estudiantado ejerce influencia en el rendimiento académico de éste, ya que si se siente apoyado y que se comprenden sus dificultades, puede mantener o aumentar su motivación hacia el aprendizaje.
En este propósito, se plantea dentro del cuestionario semiestructurado la manera en que
le gustaría al estudiantado que el profesor lo motive durante las lecciones. Las respuestas
más indicadoras, presentadas en orden de mayor a menor frecuencia, acentúan indicadores
como la ejecución de lecciones más dinámicas, empleando para ello juegos y actividades
relacionadas con los contenidos, de tal forma que la clase no resulte ser aburrida.
Además, la ampliación de la explicación de los diversos temas ofrecida por el docente,
donde se enfatice que las matemáticas no son complicadas; un aumento en el nivel de
motivación que el profesor maneja en la clase, efectuando las lecciones de una manera más
alegre y amena; realizando la labor de forma más ordenada en el momento de trabajar en
la pizarra, y cuando se aclaran dudas de carácter personal; asimismo, se debe mostrar la
aplicabilidad de las destrezas matemáticas en la vida cotidiana; y el aprovechamiento del
tiempo efectivo de clases, ofreciendo la materia de manera resumida sin copiar tanta teoría
en la pizarra.
4.1.2.8. Octava subcategoría de análisis: Ambiente dentro del salón de clase
Dadas las condiciones que anteceden, el ambiente dentro del salón de clase representa la
siguiente subcategoría de análisis, definido conceptualmente de la siguiente manera:
76
Según Pintrich (como se cita en Chaves et al., 2008, p.32) la motivación académica en la clase está en función de la correspondencia de tres componentes: el contexto de la clase, los sentimientos y creencias de los estudiantes sobre su propia motivación, y los comportamientos observables de los estudiantes.
En relación con este último aspecto, el cuestionario semiestructurado estudia los factores
que influyen en la motivación del cuerpo estudiantil hacia la matemática y sus razones. Las
respuestas más significativas, manifestadas en orden de mayor a menor frecuencia,
destacan aspectos como la explicación del profesor, debido a que el cuerpo estudiantil
debe leer y comprender los contenidos matemáticos por sí mismos, generando miedo y
angustia; las clases resultan ser aburridas para el estudiantado, carecen de dinamismo y
atractivo; se desarrolla un ambiente de stress, que se refleja en el rendimiento en las
pruebas parciales; en igual forma, la dificultad propia de la naturaleza de la disciplina; y la
necesidad que surge de aprobar la asignatura para ganar el año lectivo.
4.1.2.9. Novena subcategoría de análisis: Factores propios del alumno
En este mismo orden y dirección, la siguiente subcategoría de análisis corresponde a los
factores propios del alumno, conceptualizados como aquellos “factores afectivos
(emociones, sentimientos y las tareas), factores de personalidad (autoestima,
autoconcepto), factores cognitivos (inteligencia, habilidades, expectativas de éxito o
fracaso)” (Pérez, 2009, p.4). De igual manera, el medio en el cual se desenvuelve el
estudiante influye en los rasgos motivacionales del mismo.
A los efectos de esta subcategoría, se consulta dentro del cuestionario semiestructurado la
forma cómo calificarían los y las estudiantes su motivación personal hacia la matemática.
Las respuestas a dicha pregunta estaban estructuradas como Excelente, Muy buena, Buena,
Regular, Deficiente. Al respecto, la categoría de Excelente presenta una frecuencia de 1
estudiante; en el caso de 3 estudiantes, éstos califican de Muy buena su motivación
personal. En el caso de la categoría de Buena, ésta presenta la mayor frecuencia con un
grupo de 21 estudiantes. Por otra parte, 13 estudiantes consideran que su motivación
personal es Regular, y en lo que respecta a la categoría de Deficiente, se presenta una
frecuencia de 8 estudiantes.
77
4.1.2.10. Décima subcategoría de análisis: Creencias con respecto a la disciplina
Ante la situación planteada, la siguiente subcategoría de análisis corresponde a las creencias
con respecto a la disciplina, donde se establece que el docente debe proponer sus
actividades de aula buscando la forma de contrarrestar el efecto que éstas tienen sobre los
procesos cognitivos de los estudiantes, y con el paso del tiempo eliminar estas creencias
en su totalidad. Las actividades que el profesor debe plantear para generar un cambio en
el sistema de creencias de los estudiantes deben ser fundamentadas en la manera como
disminuir el impacto de las mismas, convirtiendo estos pensamientos negativos en
vehículos de motivación y hábitos positivos.
Con referencia a lo anterior, el cuestionario semiestructurado busca considerar la manera
en que las creencias y los prejuicios sobre la matemática influyen en la opinión que tiene
el estudiantado sobre la misma. Las respuestas se clasifican en Sí o No, solicitando al grupo
de estudiantes justificarla.
En el caso de la primera, 27 estudiantes indicaron que las creencias si influyen por los
comentarios que escuchan sobre la disciplina, por medio de los cuales se sienten
intimidados; el miedo que desarrollan ante la actitud negativa que se presenta en las
lecciones; asimismo, consideran que la disciplina tiene un nivel de dificultad muy alto,
haciendo más complejo su proceso de asimilación.
En lo que respecta a la segunda opción, 18 estudiantes señalaron que las creencias no
influyen porque es una opinión de cada persona; se requiere de un mayor esfuerzo de parte
de la población estudiantil para que la disciplina no resulte ser tan complicada; además, se
puede mejorar la explicación que ofrece el profesor, disminuyendo el grado de complejidad
de los contenidos.
4.2. ESTRATEGIA EDUCATIVA
4.2.1. Introducción
El presente trabajo de investigación se ha enfocado en el desarrollo de una propuesta
metodológica que oriente la función motivadora del docente en el aprendizaje de las
78
matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito
01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, a partir de las necesidades
manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre del 2016. Lo
anterior, con la finalidad de convertirse en una herramienta útil que le permita al cuerpo
docente de matemáticas orientar su labor motivacional, manifestándose en un cambio de
actitud y de percepción de la disciplina por parte del estudiantado.
La propuesta metodológica expone la técnica grupal del taller como principal estrategia
para su desarrollo. Está dirigida al cuerpo docente que imparte la asignatura de
matemáticas de décimo y undécimo año, y se elabora con base en los datos obtenidos
mediante la observación participante del estudiantado de los niveles antes mencionados,
así como la aplicación del cuestionario.
A lo largo de los años, se ha desarrollado en el sistema educativo costarricense una
situación que “conspira para limitar condiciones socio afectivas apropiadas en los
estudiantes, padres y madres de familia e incluso docentes a la hora de realizar una
construcción de aprendizajes matemáticos significativos y edificantes” (Ruiz, 2013, p.7).
Esta problemática ha suscitado que la motivación hacia el aprendizaje de las matemáticas
se vea disminuida sustancialmente, representando para la población docente, una ardua
tarea dentro de los salones de clases.
Lo anterior se debe a “que la población estudiantil concede importancia tanto a factores
internos como externos relacionados con la motivación, y los percibe como significativos
para el desarrollo de actitudes positivas hacia las actividades académicas” (Naranjo, 2010,
p.31). Por lo tanto, ante esta situación se plantea la propuesta metodológica que satisfaga
estas limitaciones y facilite la elaboración de aprendizajes significativos por parte del
estudiantado.
4.2.2. Objetivos de la Propuesta
4.2.2.1. Objetivo General
Diseñar una propuesta metodológica que orienta la función motivadora del docente para
el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo
79
Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, con base en
las necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre
del 2016.
4.2.2.2. Objetivos Específicos
4.2.2.2.1. Identificar las necesidades motivacionales del estudiantado hacia la asignatura de
matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante
el segundo semestre 2016.
4.2.2.2.2. Elaborar una propuesta metodológica para orientar la función motivadora del
docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio
Técnico Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación de
Desamparados, con base en las necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo,
durante el segundo semestre del 2016.
4.2.2.2.3. Aplicar una propuesta metodológica para orientar la función motivadora del
docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio
Técnico Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación de
Desamparados, con base en las necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo,
durante el segundo semestre del 2016.
4.2.3. Participantes
La propuesta metodológica está dirigida al cuerpo docente que imparte la asignatura de
matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito
01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, conformada por dos profesores
varones.
4.2.4. Fundamentación teórica
Desde el año 2011 se han realizado procesos de capacitación y de creación de recursos
que permitan implementar los nuevos programas curriculares en matemáticas, debido a
que la disciplina requería de una profunda reforma en su enseñanza. Esta reforma está
80
orientada a enfocar las habilidades específicas que deben estimularse en el cuerpo
estudiantil, de forma tal que se promueva la construcción de aprendizajes significativos.
Aunado a lo anterior, existen una serie de factores que cumplen con un papel fundamental
dentro de esta construcción de aprendizajes. En efecto, la motivación hacia la disciplina
es fundamental para alcanzar un proceso de enseñanza-aprendizaje importante, y aquí la
función del profesorado es primordial.
4.2.5. Actividades:
4.2.5.1. Bienvenida y agradecimiento por la participación en el taller.
4.2.5.2. Presentación de la investigadora y de los participantes.
4.2.5.3. Explicación de los aspectos más significativos de la presente propuesta
metodológica, por medio del desarrollo de una presentación en el
programa PowerPoint.
4.2.5.4. Exposición de un breve repaso teórico sobre la teoría del
constructivismo, la importancia del rol docente en la motivación hacia
la disciplina, las necesidades de los estudiantes en cuanto a la
motivación y las creencias que poseen los estudiantes con respecto a
las matemáticas, continuando la proyección en el programa
PowerPoint.
4.2.5.5. Presentación de las conclusiones más importantes y significativas
obtenidas de la aplicación de la observación participante y el
cuestionario semiestructurado, por medio de una presentación.
4.2.5.6. Apertura de un espacio para analizar y discutir las posibles razones que
dieron origen a las conclusiones anteriores, y para exponer la opinión
del cuerpo docente al respecto.
4.2.5.7. Proyección del video musical “Color Esperanza” de Diego Torres.
4.2.5.8. Proyección de la fábula “La ranita sorda”, así como entrega de su
historia de forma impresa.
4.2.5.9. Presentación de un ejemplo de juego de dominó con ejercicios
matemáticos, su utilidad y aplicabilidad para lograr aprendizajes
81
significativos en el estudiantado, además los pasos a seguir para su
elaboración.
4.2.5.10. Exposición y elaboración de un juego con bombas y ejercicios
matemáticos, mismo que persigue el objetivo planteado anteriormente.
4.2.5.11. Desarrollo de un juego de bingo con ejercicios matemáticos, el cual
permite ser utilizado con la totalidad del grupo de estudiantes.
4.2.5.12. Resolución de ejercicios matemáticos con el empleo de colores
llamativos, con la presentación de más detalle en su desarrollo, así
como la utilización de apuntes y recordatorios con aspectos
importantes.
4.2.5.13. Elaboración de fichas matemáticas con las fórmulas respectivas. De
igual forma, presentación de un libro elaborado con material reciclado,
que permite resumir un contenido matemático.
4.2.5.14. Presentación del blog matemático elaborado por la investigadora.
4.2.5.15. Apertura de un espacio para las observaciones, comentarios y
recomendaciones de las personas participantes.
4.2.5.16. Agradecimiento y despedida de los participantes.
4.2.6. Estrategias de evaluación
La propuesta metodológica será evaluada por medio de la entrevista en profundidad que
se realiza con el personal docente que forma parte del taller. Ésta se desarrolla después de
que el cuerpo docente ha interactuado con el grupo estudiantil y ha expuesto los diferentes
métodos y técnicas presentados en el mismo. De igual manera, se aplica nuevamente el
cuestionario semiestructurado a la muestra seleccionada para el trabajo, con el fin de
determinar los logros, los alcances y las limitaciones de la propuesta metodológica.
4.2.7. Recursos o materiales
Computadora con el software Microsoft PowerPoint, la aplicación YouTube y conexión
a internet, proyector, juego de dominó, bombas, hojas blancas, hojas de color, pizarra
acrílica, marcadores de colores, borrador, fichas, libro de material reciclado, libro de
82
matemáticas de décimo y undécimo año, dispositivo de almacenamiento extraíble,
presentación impresa.
4.3. RESULTADOS DE LA EVALUACIÒN O VALIDACIÓN
En este apartado, se desglosan detalladamente los datos obtenidos como resultado de la
aplicación de los instrumentos de recolección de información. Es decir, se exponen los
alcances de la evaluación o validación de la estrategia educativa, a través de la entrevista en
profundidad desarrollada con los dos profesores que imparten la asignatura de
matemáticas, y de la aplicación, nuevamente, del cuestionario semiestructurado al grupo
de estudiantes que conforma la muestra del estudio.
Los resultados que se presentan permiten el logro de uno de los objetivos específicos
elaborados para este trabajo de investigación. Éste corresponde a la evaluación de la
propuesta metodológica con el personal docente y el estudiantado de matemáticas de
décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, del Circuito 01, de la
Dirección Regional de Educación de Desamparados, durante el segundo semestre del
2016. En el apartado se desglosa la sistematización de la información recopilada en el
proceso de evaluación o validación de la estrategia educativa.
En los marcos de las observaciones anteriores, y considerando el enfoque cualitativo del
trabajo de investigación, la información obtenida fue interpretada de forma general según
el objetivo planteado y las preguntas realizadas, y tratada de forma textual o parafraseada,
extrayendo o transcribiendo lo más importante para comentar y analizar por parte de la
investigadora, utilizando para ello una herramienta de procesamiento de texto para la
presentación de los datos.
El orden de estudio con el que se realiza el análisis de los datos inicia con la entrevista a
profundidad, de la cual se obtiene la información más significativa, y que pueda respaldarse
con el fundamento teórico desarrollado en el capítulo II. Asimismo, se realiza el análisis
de los datos obtenidos por medio del cuestionario semiestructurado, del cual se extrae la
información más representativa para efectos de la validación de la estrategia educativa.
83
4.3.1. Información obtenida por medio de la entrevista en profundidad
En lo que respecta a la entrevista a profundidad, ésta se desarrolla con los profesores que
imparten la asignatura de matemática, una vez que recibieron la propuesta metodológica
por medio del taller, y aplicaron las técnicas y los métodos expuestos con sus respectivos
grupos de estudiantes.
Para iniciar la entrevista, se solicita la opinión general de los docentes sobre el taller de
técnicas motivacionales. Ante lo anterior expuesto, el profesor de décimo año indica que
se evidenció un excelente dominio del tema, donde se puede apreciar mucho interés de
parte de la investigadora, y que es un trabajo de mucho tiempo de preparación, además, el
tema se convirtió en una nueva fuente de información para investigar otra serie de factores
que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, el docente de undécimo año señala que “cuando otra persona llega y da ideas
nuevas, ayuda a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que uno como profesor
se equivoca en muchas cosas”. De la misma manera, el taller permite realizar un “alto en
el camino, para pensar por un momento en el trabajo de aula que se está haciendo”. Se
convirtió en un medio muy edificante, debido a que se realizó un estudio que permite
revisar muchas de las labores que se realizan en el momento de desarrollar las lecciones.
En este mismo sentido, la situación anterior se puede respaldar con Frida Díaz Barriga
(como se cita en Dávila, 2000, p.3) cuando indica que la función del trabajo docente no
puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del
aprendizaje. Antes bien, el o la docente se constituye en un mediador en el encuentro del
estudiantado con el conocimiento.
Resulta oportuno señalar los aspectos del taller que más llamaron la atención de los
docentes. Para el profesor de décimo nivel, resulta interesante la posibilidad de “que las
lecciones no sean tan estructuradas, permitiendo explotar la creatividad y la tecnología por
medio de canciones y cuentos, así como la proyección de videos matemáticos como la
sucesión de Fibonacci y de fisicomatemática”. Además, es posible captar la atención del
estudiantado por medio de la creación de un ambiente más apropiado y agradable para
desarrollar las lecciones.
84
En lo que respecta al profesor de undécimo nivel, es consciente de que es posible hacer
las cosas de una forma muy diferente a la usual, debido a que “no se está acostumbrado a
ello y cuesta mucho realizar cambios, aunque sean pequeños, porque esto implica salir de
la zona de confort y desviarse de la seriedad propia que conlleva la disciplina. Es posible
trabajar los valores, pero requiere un mayor esfuerzo trabajar la motivación”.
La situación anterior implica que “el docente debe asumirse como un ente más capaz, más
instruido, mucho más diverso en su formación y con una alta dosis de creatividad” (Gil,
2005, p.2), que le permitan cumplir cabalmente con sus obligaciones y sus
responsabilidades. Asimismo, según García y Doménech (como se cita en Castro, 2005)
mediante un clima afectivo, estimulante y de respeto, es posible incrementar la motivación
en el estudiantado. Llamarlos por su nombre, ofrecerles una atención individualizada,
empleando buenos modales y actitudes positivas, incluso utilizando dosis moderadas de
buen humor, permite que perciban el afecto y el respeto, y reaccionen de igual manera
hacia el profesorado y hacia la disciplina.
Después de lo anterior expuesto, se analiza la forma en que es posible aplicar los métodos
y las técnicas utilizadas en el taller al desarrollo de las lecciones. Para el educador de décimo
año, se necesita de un mayor compromiso, y de más tiempo y preparación de los recursos
educativos, así como verificar la disponibilidad de las herramientas tecnológicas en el
centro educativo. Al mismo tiempo, “se debe cambiar la metodología de trabajo en el aula,
incorporando, hasta donde sea posible y adecuado, el empleo del celular por parte del
estudiantado, realizando cambios proporcionados en la estructura de las clases”.
En este mismo sentido, el educador de undécimo año comenta que es necesario el
“dominio de muchos recursos tecnológicos, así como de métodos y técnicas de enseñanza,
como los juegos educativos, material didáctico adecuado, recursos que permitan trabajar
diferente. Además, se debe promover el descubrimiento por parte del grupo estudiantil, y
esto requiere de modificaciones en los contenidos matemáticos y los programas de
estudio”.
Es evidente entonces la necesidad de buscar recursos que se puedan adaptar al programa,
a pesar de que se utilizaron las computadoras para realizar las pruebas de diagnóstico al
inicio del curso lectivo, y de cada contenido nuevo. A pesar de esto, surge “el temor de no
85
cumplir con los objetivos que exige el programa por razones de tiempo, así como la
manera en que éstos se evalúan, debido a que el plan de trabajo debe ser acorde con el
reglamento de evaluación de los aprendizajes”.
Por otra parte, ante la pregunta referente a la posibilidad de que las técnicas y los métodos
empleados puedan aplicarse, por parte del cuerpo estudiantil, cuando realizan los trabajos
extra clase y cuando se preparan para las pruebas escritas; el profesional de décimo nivel
argumenta que es posible en temas específicos, y con ciertas técnicas y métodos que están
relacionados con los contenidos, en especial si se emplean videos matemáticos: “Muchos
estudiantes revisan videos con las explicaciones de un compañero o compañera, ya que
existe un programa que permite grabar la explicación en la pantalla del celular”. Lo anterior
se ha convertido en una poderosa herramienta de apoyo para la comprensión de los
procesos de resolución de ejercicios y problemas.
En lo que respecta al profesional de undécimo año, “existe la posibilidad de buscar páginas
con contenidos matemáticos, donde se desarrollen explicaciones de los temas y ejercicios,
es posible poner pausa e ir desarrollando los problemas. Aunque, queda la posibilidad de
buscar recursos más acordes con los temas en desarrollo, emplearlos primero en el aula,
para luego utilizarlos en la casa”. Ante lo anterior expuesto, se puede afirmar “que se
motiva más y mejor quien mayores y mejores experiencias vive en el aula” (Martínez-
Salanova, 2016), haciendo posible el traslado de estas actitudes a su hogar.
Después de las consideraciones anteriores, resulta necesario preguntar a los docentes sobre
los logros de la propuesta educativa en cuanto a su desarrollo como profesionales en
educación. Ante esta pregunta, el educador de décimo año reconoció que el taller logró
que reflexionara sobre su labor como docente y la forma de mejorar su trabajo en el aula,
procurando no ser tan magistral y estructurado: “Se debe cambiar la metodología de
desarrollar las lecciones, preguntando al estudiantado que es lo que requiere para lograr
aprendizajes significativos”.
En lo que respecta al educador de undécimo año, se logra un cambio de actitud en su labor
como docente, debido a que “al estudiantado le gusta hacer las cosas de una forma
diferente a la usual, especialmente cuando no se lo esperan. Sacar al grupo de estudiantes
del aula, quitarles el miedo y la fobia hacia la disciplina, así como el aburrimiento, por
86
medio de diversas dinámicas y juegos, cambiando la estructura de las lecciones y la
metodología de trabajo”. Por otra parte, es consciente de que hizo falta más tiempo para
desarrollar otros métodos y técnicas empleados en el taller, y de esta forma, tener un
panorama más amplio para establecer comparaciones y enriquecer su labor educativa.
Es evidente entonces, que el profesional en educación debe estar motivado dentro del
salón de clases, debe sentirse pleno y satisfecho con su profesión, debe estar preparado
para enfrentar cualquier situación que se presente durante el desarrollo de las lecciones,
éstas pueden ser preguntas inesperadas del estudiantado, procedimientos matemáticos
complejos, así como la necesidad de replantear un contenido o un objetivo que pueda ser
significativo.
Continuando con la evaluación de la propuesta metodológica, se consulta sobre la
oportunidad de aplicar lo aprendido en el taller a otros niveles educativos. En efecto, el
profesor de décimo año considera que existe una mayor facilidad de aplicarlo en los niveles
inferiores, debido a que “resulta más fácil llamar la atención del estudiantado, por medio
de juegos, videos y otras dinámicas”.
Asimismo, el profesor de undécimo año considera que es “muy factible para ser aplicado
en cualquier nivel, porque al cuerpo estudiantil le gusta hacer las cosas de una forma más
activa, dinámica y diferente”. Sin embargo, es consciente de la cantidad de tiempo que
demanda desarrollar estas actividades, y no lo considera prudente en duodécimo año, por
la cercanía de las pruebas nacionales de bachillerato y todo lo que su preparación conlleva.
Después de lo anterior expuesto, resulta oportuno preguntar sobre las mejoras que pueden
realizarse a la estrategia educativa. Ante esta situación, el docente de décimo nivel indica
que se debe dar acceso a más información para investigar, por medio de enlaces donde se
pueda acceder a técnicas y herramientas para trabajar. En lo que respecta al docente de
undécimo nivel, considera que “sería interesante investigar sobre la motivación hacia el
aprendizaje en general, analizando la parte emocional del estudiantado, y la influencia que
ejerce en ello el hogar, los medios de comunicación, la realidad social, las redes sociales,
vías que influyen en las creencias hacia la disciplina”. A pesar de lo anterior, el docente es
consciente de que sería otro trabajo final de graduación el que debe elaborarse para
investigar este tema tan amplio.
87
Hechas las consideraciones anteriores, es importante consultar sobre el nivel de logro de
los objetivos planteados para la propuesta metodológica. Al respecto, el profesional de
décimo año señala que “sí se logró alcanzarlo, tanto en el profesor como en el grupo de
estudiantes. Muchos de ellos y ellas fueron más activos durante el desarrollo de las
actividades y de los juegos, se expresaron de una manera que no lo habían hecho antes”.
En igual forma, el profesional de undécimo año indica que “sí se lograron los objetivos
propuestos, ya que fue posible “mover las ramas” sobre si están bien las cosas. Se logró
cambiar la forma de trabajar en el aula, en beneficio del cuerpo estudiantil”. Asimismo, el
docente reconoce que para su persona no fue nada fácil salir de su zona de confort, y
arriesgarse a realizar actividades totalmente diferentes a lo usual, debido a ese temor que
existe de cumplir cabalmente con los objetivos de estudio planteados. Lo expuesto
anteriormente refuerza la idea de que
Si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educación. (Dávila, 2000, pp.9-10)
4.3.2. Información obtenida por medio del cuestionario semiestructurado
En lo que respecta al cuestionario semiestructurado, el cual fue aplicado a los grupos de
estudiantes de décimo y undécimo año que forman parte de la muestra, por segunda
ocasión, una vez que sus profesores aplicaron las técnicas y los métodos expuestos en el
taller en sus respectivas lecciones. Es importante aclarar que, por motivos de tiempo,
debido a que ya estaba finalizando el curso lectivo, e iniciaban las segundas pruebas
parciales correspondientes al tercer periodo, las actividades y dinámicas se desarrollaron
por un espacio de tres lecciones con estos grupos.
Considerando la evaluación de la estrategia educativa, se plantea en la pregunta número
10 del cuestionario semiestructurado lo siguiente: ¿Cómo calificaría la forma en que el
profesor motiva el aprendizaje de la matemática? Las opciones de respuesta a esta pregunta
son Excelentes, Muy buenas, Buenas, Regulares, Deficientes; solicitando al estudiantado
justificar su respuesta.
88
Al respecto, se exponen los siguientes resultados:
Cuadro 4
Nivel con el cual el profesor motiva el aprendizaje de la matemática
Nivel de motivación Frecuencia de estudiantes
Excelente 3
Muy buena 6
Buena 3
Regular 4
Deficiente 0 Nota: Elaboración propia a partir de la información obtenida en la pregunta número 10 del cuestionario
semiestructurado.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el cuerpo estudiantil ofrece dentro de sus
razones, en orden a mayor a menor frecuencia, las siguientes: se evidencia un cambio en
la forma de explicar los contenidos matemáticos, asimismo, el estudiantado se motiva más
al experimentar un gran cambio en el desarrollo y la estructura de las lecciones, esto porque
en ocasiones el grupo de estudiantes se desmotiva con la manera de explicar, a pesar de
que se brinda la explicación nuevamente. Es de suma importancia señalar que la categoría
de Deficiente no presenta ninguna frecuencia en esta oportunidad.
En ese mismo sentido, se consulta en la pregunta número 11 del cuestionario
semiestructurado lo que a continuación se indica: ¿Cómo calificaría su motivación personal
hacia la matemática? Las respuestas a esta pregunta estaban estructuradas como Excelente,
Muy buena, Buena, Regular, Deficiente. Al respecto, la categoría de Excelente presenta
una frecuencia de 3 estudiantes; en el caso de 1 estudiante, éste califica de Muy buena su
motivación personal. En el caso de la categoría de Buena, ésta presenta la mayor frecuencia
con un grupo de 7 estudiantes.
Por otra parte, 3 estudiantes consideran que su motivación personal es Regular, y en lo
que respecta a la categoría de Deficiente, se presenta una frecuencia de 2 estudiantes. Lo
anterior indica que la realización de juegos y actividades, permite un cambio de actitud del
estudiantado con respecto a su motivación hacia la disciplina. Ya no la interpretan como
algo tedioso y aburrido, sino que puede ser percibida desde otro punto de vista, y esto
influye positivamente en la motivación personal hacia ella.
89
Resulta importante señalar que, según Pintrich (como se cita en Chaves et al., 2008) la
motivación académica en la clase está en función de la correspondencia de tres
componentes: el contexto de la clase, los sentimientos y creencias del estudiantado sobre
su propia motivación, y el comportamiento observable.
Resulta oportuno preguntar, en la interrogante abierta número 12 del cuestionario
semiestructurado, lo siguiente: … ¿cuáles factores influyen en su motivación hacia la
matemática, por qué? Las respuestas más significativas, manifestadas en orden de mayor a
menor frecuencia, destacan aspectos como la forma en que se desarrollan las lecciones,
debido a que se logra entender los contenidos matemáticos de una mejor forma, además,
se aprecia un mayor esfuerzo de parte del educador por motivar al estudiantado.
Asimismo, a pesar de la dificultad propia de la materia, se busca la posibilidad de explicar,
de una mejor forma, los procedimientos y estrategias de resolución de ejercicios y
problemas. Es decir,
El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase… la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno. (Martínez-Salanova, 2016)
En este mismo sentido, se plantea en la pregunta abierta número 15 del cuestionario
semiestructurado lo siguiente: ¿De qué manera le gustaría que el profesor lo motive
durante las lecciones? Las respuestas más importantes, presentadas en orden de mayor a
menor frecuencia, acentúan indicadores como la realización de actividades o juegos que
permitan lecciones más dinámicas y activas, ofreciendo un papel más participativo al
estudiantado.
También, señalan aspectos como la realización de más ejercicios y problemas sobre los
contenidos en desarrollo, así como la posibilidad de que la explicación ofrecida por el
docente sea más simple y concisa, unida al uso de la pizarra donde los procedimientos sean
claros, legibles y sencillos de entender. Cabe agregar que se requiere de un
acompañamiento del educador en el momento de realizar las prácticas, donde éste resuelva
los ejercicios en la pizarra, asistiendo al cuerpo estudiantil durante su desarrollo.
Como consecuencia de esto,
90
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado por el docente y los estudiantes es cognitivo y a la vez afectivo, por lo que la labor del docente no se limita únicamente a ser un mediador entre los conocimientos y las estructuras cognitivas de los estudiantes, sino que además tiene la misión de ser un motivador para el logro del éxito académico. (Castro, 2005, p.9)
A los efectos de este último aspecto, se plantea en la pregunta abierta número 16 del
cuestionario semiestructurado lo siguiente: ¿De qué forma se beneficiaría como estudiante
si se aumentara su grado de motivación hacia la matemática? Las respuestas más
significativas, presentadas con la misma frecuencia cada una, se enfocan en aspectos como
una mayor facilidad para comprender y asimilar los procedimientos matemáticos, es más
factible salir adelante con las obligaciones de la disciplina de una mejor forma. Asimismo,
se aprecia un aumento significativo en la actitud y la disponibilidad hacia el desarrollo de
las lecciones, y hacia la asignatura en general, manifestándose en mayores y mejores
calificaciones al finalizar cada periodo trimestral. Lo anterior persigue cambiar el
pensamiento de
La gran mayoría de los alumnos consideran a las matemáticas como un obstáculo imposible de pasar al momento de estar en el salón de clase o resolviendo una tarea. Esto hace que ellos se sientan desmotivados durante su proceso de aprendizaje. (Novelo, Herrera, Díaz y Salinas, 2015, p.2)
Por tanto, se evidencia la necesidad de contar con una población estudiantil motivada ante
los procesos de enseñanza y aprendizaje, con lo cual se logra la creación de experiencias
significativas que permiten el desarrollo de habilidades matemáticas, que se requieren para
su vida personal y profesional.
91
Capítulo V
5. Conclusiones y recomendaciones
92
5.1. CONCLUSIONES
En este capítulo se detallan las conclusiones obtenidas del análisis y la interpretación de
los datos expuestos en el capítulo anterior. Éstas se presentan de acuerdo con el objetivo
general y los específicos de la propuesta metodológica, y se desarrollan con base en el nivel
de logro y alcance de éstos.
En relación con el objetivo general, que corresponde a “diseñar una propuesta
metodológica que orienta la función motivadora del docente para el aprendizaje de las
matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito
01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, con base en las necesidades
manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre del 2016”, es
importante indicar lo siguiente:
La propuesta metodológica se diseñó con base en las necesidades motivacionales
manifestadas por el estudiantado de décimo y undécimo año que formó parte de la
muestra. Ésta se desarrolló por medio de un taller con los docentes a cargo de estos niveles,
donde se expusieron los objetivos de la propuesta, y los principales componentes teóricos
que la sustentan. Así mismo, se presentaron los resultados más importantes obtenidos por
medio de la observación participante, y de la aplicación del cuestionario semiestructurado.
Además, se abrió un espacio para el análisis y la discusión de los resultados, el cual fue de
mucho provecho y enriquecimiento profesional. Se realizaron una serie de actividades,
dinámicas y juegos que orientan la función motivadora del docente, convirtiéndose en una
guía que facilite esta labor dentro y fuera del salón de clases. En las siguientes tres lecciones
de matemáticas, los docentes desarrollan algunas de estas actividades con sus respectivos
grupos de estudiantes, con la finalidad de orientar su labor docente en la motivación hacia
la disciplina, procurando satisfacer las necesidades motivacionales que manifestó el cuerpo
estudiantil.
En relación con los resultados obtenidos del cuestionario semiestructurado, es importante
indicar que el cuerpo estudiantil, representado por una frecuencia de 15 estudiantes,
considera que la forma en que el profesor motiva el aprendizaje de la matemática influye
en su proceso de enseñanza-aprendizaje: la poca explicación de los contenidos y el
93
desarrollo de las prácticas bajo estas circunstancias, así como la incomprensión de la
explicación, la ausencia de mayor detalle en la misma, y el uso de lenguaje matemático de
poco dominio de parte del estudiantado. De igual forma, se señala la ausencia de
motivación de parte del docente, y la impresión de enojo que manifiesta. Consideran que
las lecciones son aburridas, y que requieren de tutorías particulares para la preparación
para las pruebas parciales.
Con base en lo anterior, se procura que la propuesta metodológica facilite herramientas,
técnicas y actividades que puedan contrarrestar el efecto de estas situaciones, que afectan
la motivación del grupo de estudiantes hacia la matemática, y dificultan la labor
motivacional del docente dentro del salón de clases. Además, se pretende asignar al
estudiantado un rol más activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando de
lado ese rol pasivo, y de receptor de información.
Por otra parte, en relación con el primer objetivo específico, el cual se estableció como
“diagnosticar el rol motivante del docente de la asignatura matemáticas de décimo y
undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante el segundo semestre 2016”,
se señalan aspectos importantes tales como la ausencia de una actividad, realizada por el
docente, que permita disponer al estudiantado hacia las actividades académicas que van a
realizar.
En relación a lo anterior, existe la necesidad de abrir un espacio que le permita al docente
disponer al grupo de estudiantes hacia el desarrollo de las labores previstas. La realización
de una lectura de reflexión, la proyección de una fábula o anécdota, el escuchar una
canción, es espacio para los comentarios sobre algún evento o situación importante para
el estudiantado, permite crear un ambiente agradable y que genera confianza, disponiendo
al cuerpo de estudiantes hacia las acciones que el docente tiene previsto realizar.
En este sentido, durante la observación participante, se estudiaron las técnicas y
herramientas que emplea el docente para orientar la motivación del estudiante hacia la
disciplina. En términos generales, en el caso particular del profesor de décimo año, el llegar
a copiar toda la materia en la pizarra indispone al grupo de estudiantes, además de que
invierte una cantidad importante de tiempo en realizar esta actividad. Esta situación
provoca que, para desarrollar otro contenido matemático, se disponga de un periodo muy
94
corto de tiempo, además; el nivel de atención y concentración que manifiesta el
estudiantado es muy poco.
Por otra parte, el docente de undécimo año, al asignar una serie de ejercicios y problemas
sin realizar un repaso de las habilidades matemáticas previas que se requieren para su
resolución, indispone al grupo de estudiantes hacia las actividades que deben realizar y
hacia la disciplina. Lo anterior genera que el cuerpo estudiantil repase los contenidos ya
vistos por sus medios, provocando una cantidad considerable de dudas y preguntas que
deben ser aclaradas con la ayuda del docente, antes de iniciar con la resolución de la
práctica asignada. Esta situación demanda una cantidad importante de tiempo, reduciendo
la cantidad del mismo disponible para la resolución de los ejercicios y problemas.
En lo que respecta al segundo objetivo específico, el cual corresponde a “identificar las
necesidades motivacionales del estudiantado hacia la asignatura de matemáticas de décimo
y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante el segundo semestre
2016”, el análisis de la información recopilada por medio del cuestionario
semiestructurado y la observación participante, permite determinar que el estudiantado
requiere de lecciones de matemáticas más dinámicas y atractivas, que logren mantener
activo e interesado al cuerpo estudiantil.
Lo indicado anteriormente, se respalda en la pregunta abierta número 15 del cuestionario
semiestructurado, al consultar lo siguiente: ¿De qué manera le gustaría que el profesor lo
motive durante las lecciones? Las respuestas más significativas señalan factores como: la
ampliación de la explicación de los diversos temas ofrecida por el docente, donde se
enfatice que las matemáticas no son complicadas y se logre mostrar la aplicabilidad de sus
destrezas en la vida cotidiana; un aumento en el nivel de motivación que el profesor maneja
en la clase, efectuando las lecciones de una manera más alegre y amena; realizando la labor
de forma más ordenada en el momento de trabajar en la pizarra, y cuando se aclaran dudas
de carácter personal; así como el aprovechamiento del tiempo efectivo de clases.
De igual forma, al preguntar en la interrogante abierta número 12 del cuestionario
semiestructurado lo siguiente: … ¿cuáles factores influyen en su motivación hacia la
matemática, por qué?; destacan aspectos como la explicación del profesor, debido a que el
cuerpo estudiantil debe leer y comprender los contenidos matemáticos por sí mismos,
95
generando miedo y angustia; las clases resultan ser aburridas para el estudiantado, carecen
de dinamismo y atractivo; se desarrolla un ambiente de stress, que se refleja en el
rendimiento en las pruebas parciales; en igual forma, la dificultad propia de la naturaleza
de la disciplina; y la necesidad que surge de aprobar la asignatura para ganar el año lectivo.
Con base en lo anterior, resulta importante señalar que el estudiantado enfoca sus
necesidades motivacionales en factores básicos que deben realizarse en las lecciones. Es
decir, la naturaleza propia de la disciplina hace que ésta deba desarrollarse de una forma
dinámica y activa, tratando de contrarrestar el efecto negativo que generan las creencias
sobre ella. Asimismo, las explicaciones que ofrece el docente deben ser acordes con los
conocimientos básicos que posee el estudiantado, realizando un enlace entre lo que el
cuerpo estudiantil ya domina y los nuevos aprendizajes. En igual forma, es necesario
demostrar la aplicabilidad de estas capacidades en la vida cotidiana en general, y en la
especialidad en la que se encuentra el grupo de estudiantes en particular.
Continuando con el desarrollo del capítulo, el tercer objetivo específico consiste en
“elaborar una propuesta metodológica para orientar la función motivadora del docente
para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico
Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, con
base en las necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo
semestre del 2016”. Ante esto, se puede concluir lo siguiente:
Posterior al desarrollo de la observación participante y de la aplicación del cuestionario
semiestructurado a la muestra seleccionada para este proyecto, se realizó el análisis de la
información obtenida, por medio del estudio de las categorías y subcategorías de análisis
que forman parte del marco teórico. Con base en lo anterior, se elabora una propuesta
metodológica que permita exponer a los docentes las necesidades motivacionales que
presenta el estudiantado bajo su responsabilidad, sustentando teóricamente la importancia
de satisfacerlas, y presentándoles diferentes métodos, técnicas, herramientas y actividades;
que sean de ayuda para realizar su labor motivacional.
Enfatizando lo anteriormente descrito, la propuesta metodológica se elabora con el
objetivo de satisfacer lo expuesto por el cuerpo estudiantil en la pregunta abierta número
16 del cuestionario semiestructurado, cuando se consultó lo siguiente: ¿De qué forma se
96
beneficiaría como estudiante si se aumentara su grado de motivación hacia la matemática?
Ante esto, el grupo de estudiantes requiere de un aumento en las calificaciones de los
diferentes rubros de la evaluación, para generar mayor efectividad en el logro de
aprendizajes significativos; no forjaría actitudes de pereza para asistir a las lecciones,
suscitando una mayor y mejor disposición para trabajar y para aprender; aumentaría el
interés hacia la disciplina, así como la motivación en el momento de ejecutar una prueba
parcial.
Por otra parte, el cuarto objetivo específico hace referencia a “aplicar una propuesta
metodológica para orientar la función motivadora del docente para el aprendizaje de las
matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, Circuito
01, Dirección Regional de Educación de Desamparados, con base en las necesidades
manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre del 2016”. De
este objetivo se puede señalar lo siguiente:
La propuesta metodológica se desarrolló por medio de un taller, el cual se llevó a cabo con
los docentes de matemáticas de décimo y undécimo año. Ésta se realizó con base en las
necesidades motivacionales manifestadas por el estudiantado a su cargo, por medio de la
observación participante y el cuestionario semiestructurado. Se desarrolló con un horario
de siete de la mañana hasta las doce medio día, en una de las aulas de matemáticas.
Se inició con una pequeña bienvenida y agradecimiento de parte de la investigadora, donde
se expusieron los detalles más importantes de la propuesta. Asimismo, se realizó un breve
repaso teórico que sustenta la misma, además de la presentación de las conclusiones más
importantes y significativas, obtenidas de la aplicación de los instrumentos. Luego de lo
anterior, se generó un espacio para analizar y discutir las posibles razones que dieron
origen a las conclusiones anteriores, y para exponer la opinión del cuerpo docente al
respecto.
Antes de continuar con la propuesta, se ofreció un pequeño refrigerio para los
participantes. Ya expuestos todos los elementos teóricos, se procede a la presentación de
las actividades, técnicas y herramientas que permitan facilitar la labor motivacional del
docente, y que concedan satisfacer las necesidades motivacionales manifestadas por el
grupo de estudiantes. Éstas se enfocaron en la creación y presentación de juegos y
97
dinámicas con contenidos y habilidades matemáticas, con la finalidad de exponer
diferentes opciones que le permitan al docente la preparación de lecciones más activas y
atractivas para el estudiantado.
Por último, el quinto objetivo específico, establecido como “evaluar la propuesta
metodológica con el personal docente y el estudiantado de matemáticas de décimo y
undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante el segundo semestre 2016”,
permite determinar el nivel de alcance del objetivo general y de los anteriores objetivos
específicos del proyecto de investigación.
En efecto, se realizó una entrevista a profundidad a los docentes que participaron en el
desarrollo de la propuesta, luego de haber puesto en práctica un conjunto de actividades y
dinámicas que se expusieron en el taller. Asimismo, se aplicó nuevamente el cuestionario
semiestructurado al cuerpo estudiantil que formó parte de la muestra, luego de recibir estas
lecciones con sus docentes, y de haber realizado la segunda prueba parcial,
correspondiente al tercer trimestre.
Al respecto, se puede indicar lo siguiente: en la entrevista en profundidad se analiza la
forma en que es posible aplicar los métodos y las técnicas utilizadas en el taller al desarrollo
de las lecciones. Ante ello, los docentes señalan que se necesita de un mayor compromiso,
y de más tiempo y preparación de los recursos educativos. Además, el educador de décimo
año indica que “se debe cambiar la metodología de trabajo en el aula, incorporando, hasta
donde sea posible y adecuado, el empleo del celular por parte del estudiantado, realizando
cambios proporcionados en la estructura de las clases”.
En ese mismo sentido, es importante señalar que para el educador de undécimo año es
necesario el “dominio de muchos recursos tecnológicos, así como de métodos y técnicas
de enseñanza, como los juegos educativos, material didáctico adecuado, recursos que
permitan trabajar diferente. Además, se debe promover el descubrimiento por parte del
grupo estudiantil, y esto requiere de modificaciones en los contenidos matemáticos y los
programas de estudio”.
Enfatizando lo anterior, resulta de suma importancia consultar sobre el nivel de logro de
los objetivos planteados para la propuesta metodológica. En ese sentido, los docentes
98
indican que sí se logró alcanzar lo propuesto, debido a que tanto el profesor como el grupo
de estudiantes tuvieron un papel más activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, se realizó un cambio en la forma de laborar en el aula, por medio de juegos y
actividades que resultaron atractivas para los y las estudiantes, debido a que no esperaban
ese cambio en la metodología de trabajo, resultando ser muy beneficioso para el
estudiantado.
Por otra parte, en relación con el cuestionario semiestructurado, en la interrogante abierta
número 12 del mismo, se pregunta lo siguiente: … ¿cuáles factores influyen en su
motivación hacia la matemática, por qué? Al respecto, es importante indicar un cambio en
la percepción que tiene ahora el cuerpo estudiantil, ya que señalan factores como: la forma
en que se desarrollan las lecciones, debido a que se logra entender los contenidos
matemáticos de una mejor forma, además, se aprecia un mayor esfuerzo de parte del
educador por motivar al estudiantado. Asimismo, a pesar de la dificultad propia de la
materia, se busca la posibilidad de explicar, de una mejor forma, los procedimientos y
estrategias de resolución de ejercicios y problemas.
5.2. RECOMENDACIONES
A la luz de los resultados obtenidos con el desarrollo de la propuesta metodológica, se
exponen las siguientes recomendaciones. Éstas se presentan agrupadas de acuerdo a las
personas a quienes van dirigidas.
5.2.1. Recomendaciones para la Asesoría Nacional de Matemáticas del Ministerio de Educación Pública
El Departamento de Desarrollo Curricular en la figura de la Asesoría Nacional de
Matemáticas del Ministerio de Educación Pública, es el responsable de gestionar los
programas curriculares de matemáticas. Esta instancia, es la encargada de girar las pautas
a seguir para el desarrollo de los nuevos programas en la disciplina, por lo tanto, es
importante señalar las siguientes recomendaciones:
99
5.2.1.1. Visibilizar ante el personal de la Asesoría Nacional de Matemáticas las necesidades
motivacionales que presenta la población estudiantil del centro educativo, con la finalidad
de que sean tomadas en consideración para realizar estudios de la temática a nivel nacional.
5.2.1.2. Promover la aplicación de diagnósticos que permitan al personal docente de los
centros educativos del país, determinar las necesidades motivacionales que presenta el
cuerpo estudiantil, de acuerdo con las características particulares que poseen, y dentro de
la naturaleza propia del centro de estudio.
5.2.1.3. Capacitar al cuerpo docente de matemáticas de todos los centros educativos del
país, por medio de las Asesorías Regional de Matemáticas, en cuanto a métodos, técnicas,
actividades y herramientas, que les permitan a los y las docentes satisfacer las necesidades
motivacionales que presenta el estudiantado a su cargo.
5.2.1.4. Incorporar, dentro de los nuevos programas de estudio de la disciplina, diferentes
actividades y dinámicas, acordes con los contenidos matemáticos a desarrollar, que
permitan satisfacer las necesidades motivacionales que pueden presentar el grupo de
estudiantes de cada nivel educativo.
5.2.2. Recomendaciones para las autoridades administrativas del Colegio Técnico Máximo Quesada
Las autoridades administrativas del Colegio Técnico Máximo Quesada responsables de las
asignaturas académicas, son la Dirección y la Coordinación Académica de este centro
educativo. Éstas son las encargadas de supervisar la realización de los programas de
estudio de la disciplina, y de velar por el cumplimiento de todos los estándares que exige
el Ministerio de Educación Pública.
5.2.2.1. Visibilizar ante las autoridades administrativas del Colegio Técnico Máximo
Quesada, las necesidades motivacionales que presenta la población estudiantil del centro
educativo, con la finalidad de que sean tomadas en consideración para ampliar estudios de
las mismas a otros niveles educativos.
5.2.2.2. Desarrollar estrategias que permitan identificar las necesidades motivacionales de
la población estudiantil en los otros departamentos del centro educativo, tanto académicos
100
como técnicos, por medio de la elaboración de instrumentos de recolección de
información acordes con la situación, que permitan detectar estas necesidades.
5.2.2.3. Capacitar al cuerpo docente del centro educativo, en cuanto a métodos, técnicas,
actividades y herramientas, que les permitan a los y las docentes satisfacer las necesidades
motivacionales que presenta el estudiantado a su cargo, solicitando para ello asesoría al
Ministerio de Educación Pública, por medio de la Dirección Regional de Educación de
Desamparados.
5.2.2.4. Apoyar al personal docente en cuanto al desarrollo de actividades y técnicas, que
permiten satisfacer las necesidades motivacionales del estudiantado, facilitando los
permisos respectivos para realizar acciones fuera de las aulas, así como con el material
requerido para las diferentes dinámicas.
5.2.2.5. Tomar en consideración la estrategia educativa diseñada en este trabajo de
investigación como base para futuras investigaciones, en otras asignaturas del currículo
educativo, donde se manifiestan necesidades motivacionales por parte de la población
estudiantil, y en donde el profesorado requiere de orientaciones para que las estrategias
metodológicas desarrollas a nivel de aula influyan positivamente en el proceso de
aprendizaje del estudiantado a cargo.
5.2.3. Recomendaciones para el Departamento de Matemáticas del Colegio Técnico Máximo Quesada
El Departamento de Matemáticas está conformado por cuatro profesionales en la materia,
dos caballeros y dos damas. Los dos caballeros formaron parte de la muestra, y fueron
quienes participaron de la propuesta metodológica.
5.2.3.1. Visibilizar ante los profesionales miembros del Departamento de Matemáticas, las
necesidades motivacionales que presenta la población estudiantil del centro educativo, con
la finalidad de que sean tomadas en consideración para ampliar estudios de las mismas a
los restantes niveles educativos.
5.2.3.2. Desarrollar estrategias que permitan identificar las necesidades motivacionales de
los grupos de estudiantes a su cargo, por medio de instrumentos de recolección de
101
información estandarizados, enfocados específicamente a la disciplina y sus
particularidades.
5.2.3.3. Gestionar acciones para que las actividades, técnicas, herramientas y dinámicas
ofrecidas en el taller, puedan ser expuestas a la totalidad de profesionales del
departamento, y se puedan adaptar a las nuevas necesidades motivacionales detectadas.
5.2.3.4. Adaptar las actividades curriculares, siempre que esto sea posible, a la realización
de juegos y dinámicas que permitan un papel más activo al cuerpo estudiantil. Asimismo,
ampliar los métodos y técnicas utilizadas para la explicación de los contenidos
matemáticos, procurando que éstos sean más significativos para los y las estudiantes.
5.2.3.5. Iniciar las lecciones con alguna acción que permita disponer al estudiantado hacia
las actividades académicas que van a realizar, tal como la lectura de una reflexión, una
anécdota, una historia de vida, o la proyección de un video musical, una fábula. También,
puede realizarse un conversatorio sobre alguna temática de la actualidad del cuerpo
estudiantil, o de una noticia de interés para ellos y ellas. Lo anterior con la finalidad de
crear un ambiente agradable, de mayor disposición, de confianza, de compañerismo;
orientando al estudiantado hacia lo que se va a desarrollar.
5.3. ALCANCES Y LIMITACIONES
A lo largo de los planteamientos hechos, se da énfasis a los logros y alcances que se
pretenden con la ejecución de la propuesta metodológica, de hecho, la razón de ser del
presente trabajo investigativo consiste precisamente en hacer mejoras y cambios a la labor
motivacional de docentes de matemáticas en el aula. Sin embargo, también es evidente que
existen limitantes y condiciones propias de todo proyecto educativo.
5.3.1. Alcances
5.3.1.1. El proyecto de investigación permitió detectar las necesidades motivacionales que
presentan los grupos de estudiantes seleccionados como parte de la muestra, por medio
de los instrumentos de recolección de información seleccionados. Asimismo, se realizó un
estudio de la labor motivacional de los docentes responsables del estudiantado.
102
5.3.1.2. Estas necesidades motivacionales, sustentadas por el marco teórico, y luego de un
análisis y estudio de la información obtenida, permitieron la elaboración de una propuesta
metodológica, que se desarrolló con los docentes de matemáticas de décimo y undécimo
año, por medio de la técnica grupal del taller.
5.3.1.3. Esta propuesta metodológica permitió exhibir a los educadores un elemento
teórico que respaldara la misma. Además, se expusieron los principales resultados de la
observación participante y el cuestionario semiestructurado, abriendo un espacio para el
análisis de éstos, permitiendo el crecimiento profesional de los docentes. Asimismo, los
diferentes métodos, técnicas y herramientas mostrados en el taller, se convirtieron en
actividades que realizaron los profesores con sus respectivos grupos de estudiantes.
5.3.1.4. Por medio de la evaluación de la propuesta, tanto con los docentes como con el
cuerpo estudiantil, es posible concretar el logro de los objetivos general y específicos del
proyecto de investigación. El cambio en las actividades desarrolladas en el aula, permitió
a los y las estudiantes adquirir un rol activo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
y a los docentes salir de su zona de confort, al planear dinámicas más atractivas para el
estudiantado, logrando el cumplimiento de los objetivos establecidos, y satisfaciendo las
necesidades motivacionales manifestadas por el grupo de estudiantes.
5.3.1.5. Es posible ampliar el nivel de alcance de la propuesta metodológica, al desarrollarla
en otros niveles, así como en otras materias, académicas y técnicas, del currículo educativo.
Al realizar las modificaciones necesarias, la propuesta puede adaptarse a otras áreas del
programa de estudios, donde existen materias que presentan una mayor flexibilidad para
trabajarlas por medio de estas técnicas y actividades.
5.3.2. Limitaciones
5.3.2.1. En el momento de solicitar la fórmula de consentimiento informado completa,
algunos de los y las estudiantes no la completaron correctamente, dejando espacios en
blanco, razón por la cual se debía asistir al centro educativo en varias ocasiones, hasta que
el documento estuviera completamente lleno.
103
5.3.2.2. La primera vez que se aplicó el cuestionario semiestructurado se contó con una
muestra bastante grande del estudiantado. Sin embargo, para la segunda vez, esta muestra
se redujo de forma considerable, ya que no fue posible encontrar al grupo de estudiantes
completo, debido a que estaba finalizando el año lectivo, y los y las estudiantes se
presentaban al centro educativo únicamente a recoger los promedios finales.
5.3.2.3. El tiempo facilitado por el centro educativo para desarrollar la propuesta
metodológica fue corto, debido a una serie de actividades curriculares y extracurriculares
que tenía programadas el mismo. Esta situación afectó la calidad del taller, y la exposición
limitada de los juegos y las dinámicas. Además, durante el desarrollo de la propuesta,
fueron constantes las interrupciones tanto de educadores y educadoras como de miembros
de la comunidad estudiantil, ya que el aula donde se implementó el taller no contaba con
la privacidad necesaria.
5.3.2.4. La cantidad de lecciones de las que disponían los docentes para desarrollar las
actividades y dinámicas expuestas en el taller fue de tres lecciones únicamente, ya que
estaban calendarizadas las segundas pruebas parciales del tercer trimestre, y durante ese
periodo el cuerpo de estudiantes no asiste a lecciones, solamente a la aplicación de las
pruebas. Esta situación afecta el nivel de alcance de la propuesta metodológica, al no
disponer de más tiempo para realizar una cantidad considerable de actividades.
104
Referencias bibliográficas
Alpízar, M. (2014). Actitudes del docente de matemáticas de enseñanza secundaria (Eso y Bachillerato)
en la relación docente–estudiante: un estudio mediante el grupo de discusión, sobre metaconsciencia
actitudinal de los docentes de matemática de Eso-Bachillerato en su práctica docente (tesis
doctoral). Universitat Autónoma de Barcelona, Bellaterra, España.
Asamblea Legislativa de Costa Rica. (1957). Ley Fundamental de Educación. Recuperado de
http://www.pgrweb.go.cr/scij/Busqueda/Normativa/Normas/nrm_texto_com
pleto.aspx?param1=NRTC&nValor1=1&nValor2=31427&nValor3=33152&str
TipM=TC.
Ayala, R. (2008). La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van Manen en el
campo de la investigación educativa. Posibilidades y primeras experiencias. Revista
de Investigación Educativa, 26(2), 409-430. Recuperado de
http://revistas.um.es/rie/article/view/94001.
Barrantes, R. (2013). Investigación: Un camino al conocimiento. Un enfoque cualitativo, cuantitativo y
mixto. San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Castro, M. (agosto de 2005). ¿Cómo lograr el éxito académico con sus estudiantes?. Exploraciones
fuera y dentro del aula. Conferencia llevada a cabo en el VII Congreso Nacional de
Ciencias, Santo Domingo de Heredia, Costa Rica.
Chavarría, G. (2014). Dificultades en el aprendizaje de problemas que se modelan con
ecuaciones lineales: El caso de estudiantes de octavo nivel de un colegio de
Heredia. Uniciencia, 28(2), 15-19. Recuperado de
http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/uniciencia/article/view/6009.
Chaves, E., Castillo, M., y Gamboa, R. (2008). Creencias de los estudiantes en los procesos
de aprendizaje de las matemáticas. Cuadernos de investigación y formación en educación
105
matemática, 3(4), 30-42. Recuperado de
http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno4/cuaderno4_c2.pdf.
Dávila, S. (2000). El aprendizaje significativo. Esa extraña expresión. Contexto educativo:
revista digital de investigación y nuevas tecnologías, (9), 1-10. Recuperado de
http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIG
NIFICATIVO_1677.pdf.
Díaz, E. (2012). Factores que podrían afectar el aprendizaje matemático. “Construyendo inéditos
viables”. Conferencia llevada a cabo en el Primer Congreso Internacional de
Educación, Chihuahua, México.
Estado de la educación. (2014). Rendimiento académico en secundaria: ¿qué aprenden los estudiantes
en Costa Rica? (5). Recuperado de http://www.estadonacion.or.cr, p. 255.
Gil, M. (2005). Rol del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las matemáticas en secundaria,
3(29), 1-3. Recuperado de
https://www.matematicaparatodos.com/BOLETINES2005/Archivo_PDF_Bol
etin_29.pdf.
Lozoya, E. (2009). Propuesta metodológica para desarrollar proyectos en investigación
educativa. Mundo Siglo XXI. Recuperado de
http://www.mundosigloxxi.ciecas.ipn.mx/pdf/v02/05/09.pdf.
Martínez-Salanova, E. (2016). La motivación en el aprendizaje. España: Portal de la
educomunicación. Recuperado de
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0083motivacion.htm.
Ministerio de Educación. (1996). Educación para la salud: sexualidad, relaciones humanas, ocio y
tiempo libre. España: Editorial Proyecto Mentor.
106
Municipalidad de Desamparados. (2014). Distrito 7° Patarrá. Recuperado de
http://www.desamparados.go.cr/index.php/distritos/107-distrito-7-patarra.
Naranjo, M. L. (2010). Factores que favorecen el desarrollo de una actitud positiva hacia
las actividades académicas. Revista Educación, 34(1), 31-53. doi:
http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v34i1.496.
Novelo, S., Herrera, S., Díaz, J., y Salinas, H. (2015). Temor a las matemáticas: causa y
efecto. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 1(2), 1-15.
Recuperado de http://pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/268.
Orozco, R. (2013). Motivación profesional, estilos de aprendizaje y satisfacción del estudiante en el
contexto del aula de educación física (tesis doctoral). Universidad Estatal a Distancia, San
José, Costa Rica, pp. xix, xx.
Pérez, A. (2009). La motivación. Revista digital innovación y experiencias educativas, (14), 1-9.
Recuperado de https://www.scribd.com/document/278823453/motivacion.
Quintero, J. (2012). Abraham Maslow y su teoría de la motivación humana. Venezuela:
psicopedagogiaaprendizajeuc. Recuperado de http://
psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com
Ruiz, A. (2013). La reforma de la Educación Matemática en Costa Rica. Perspectiva de la
praxis. De la investigación a la praxis final, 9 (8), 1-89. Recuperado de
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/11125.
Serrano, J. M., y Pons, R. M. (2011). El constructivismo hoy: enfoques constructivistas en
educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1), 3-13. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html.
107
Anexos
108
Anexo 1: Permiso del Centro Educativo
109
Anexo 2: Fórmula de consentimiento informado
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Trabajo Final de Graduación: Propuesta metodológica para orientar la función
motivadora del docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año
del Colegio Técnico Máximo Quesada.
Nombre de la investigadora: María Elena Jiménez Sibaja.
Nombre del/a participante: _____________________________________________
Nombre del padre, madre o representante legal de la persona menor de edad:
____________________________________________________________________
1. Introducción: La finalidad de este documento es explicar el objetivo y los alcances de
la propuesta metodológica, así como la forma en que se desarrollará la misma. El
propósito de la presente documentación es ayudarle a tomar una decisión. Si se le
presenta alguna duda o pregunta puede dirigirse a la investigadora arriba mencionada.
2. Propósito u objetivos del estudio: El presente estudio pretende diseñar una
propuesta metodológica para orientar la función motivadora del docente para el
aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año, a partir de las necesidades
manifestadas por el estudiantado a su cargo. Es decir, los estudiantes indicarán sus
necesidades motivacionales a través de varias observaciones y de la aplicación de un
cuestionario, y con base en sus resultados, se diseñará un taller que será dirigido a los
docentes de la materia.
3. Selección de participantes: Se ha seleccionado una muestra de los niveles de décimo
y undécimo año, la cual está conformada por una sección de cada grado que está
invitada a participar, de manera voluntaria, del estudio. Se ha realizado la elección de
esta forma por motivos de horario de los grupos y la disponibilidad de los docentes.
110
4. Descripción de la participación: La participación en el estudio está conformada por
dos etapas. En la primera de ellas se les entregará el presente documento, se les explicará
a los estudiantes en qué consiste el estudio, y se realizará una observación de las clases
de matemáticas durante un lapso de tres lecciones. La segunda parte está conformada
por la aplicación de un cuestionario, cuyo objetivo consiste en recolectar información
sobre las necesidades motivacionales que tienen los estudiantes, en lo que respecta a la
materia de matemáticas. La misma tendrá una duración de quince a veinte minutos
aproximadamente.
5. Riesgos: Durante la realización del estudio, se pueden presentar eventuales molestias
tales como causar incomodidad en los estudiantes, así como que los mismos se sientan
comprometidos de actuar y contestar sin ser francos o sinceros en su accionar. También
puede causarse pérdida de tiempo lectivo. Si se sufriere algún daño como consecuencia
del proceso del estudio, se realizará una referencia para que se le brinde el tratamiento
necesario para su total recuperación.
6. Beneficios: El beneficio del estudio consiste en la aplicación de las herramientas,
técnicas e instrumentos que se le presentarán al docente durante el taller con base en
las necesidades manifestadas por el estudiantado, y que permitirán mejorar su función
motivadora hacia las matemáticas, traduciéndose en mayor comprensión y asimilación
de contenidos por parte del estudiante, así como en un aprendizaje significativo de las
habilidades y destrezas matemáticas.
7. Costos: Los costos de la realización del estudio tales como las copias del presente
documento, las observaciones, el cuestionario, la realización del taller y los materiales
requeridos serán cubiertos en su totalidad por el estudio.
8. Compensaciones: Por participar en el presente estudio se obtendrán los beneficios
arriba señalados.
9. Confidencialidad: La información que se obtenga de las observaciones y el
cuestionario será manejada con total confidencialidad por parte de la investigadora, la
cual será la persona encargada de desarrollarlos y de realizar el análisis de datos
111
correspondiente. Asimismo, las observaciones y el cuestionario no solicitan el nombre
del estudiante.
10. Resultados: Si desea conocer los resultados del estudio, puede dirigirse a la
investigadora del mismo, a través de los contactos abajo indicados.
11. Derecho a negarse o retirarse: Si desea negarse a participar en alguna parte del
estudio, o retirarse en cualquier momento del mismo, puede hacerlo con toda
tranquilidad, sin sufrir por ello ningún perjuicio en el servicio que recibe.
12. Contactos:
Investigadora: María Elena Jiménez Sibaja; teléfono: 89-52-69-59; dirección: Patarrá,
Desamparados; correo electrónico: [email protected].
Directora del Trabajo Final de Graduación: Flory Montenegro Araya; teléfono: 83-12-42-19;
dirección: Sabanilla de Montes de Oca; correo electrónico: [email protected].
13. Copia del documento: Cada participante recibirá una copia firmada del presente
documento para su uso personal.
Yo _________________________________________, número de cédula de identidad
______________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad todos los
detalles referentes a mi papel en la investigación “Propuesta metodológica para orientar la
función motivadora del docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y
undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada”, estoy totalmente de acuerdo en mi
participación en el estudio.
____________________________________________________________________
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato
112
Yo _________________________________________, número de cédula de identidad
______________________, en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy
fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.
____________________________________________________________________
Nombre Número de cédula Firma
Investigadora que solicita el consentimiento
Yo María Elena Jiménez Sibaja, número de cédula de identidad 01-1221-0668, en calidad
de investigadora en el proyecto “Propuesta metodológica para orientar la función
motivadora del docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año
del Colegio Técnico Máximo Quesada”, doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos
descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
a. He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de
firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha
contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi
hijo/a en la investigación.
b. Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho de terminar mi
participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de
sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
c. Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización
expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá
dar la autorización respectiva, completando su nombre, número de cédula y firma,
si estuviera de acuerdo.
d. Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación
clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la
oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación
apropiada.
113
Anexo 3: Firmas de consentimiento para personas menores de edad
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA PERSONAS MENORES DE EDAD
Padre, madre o representante legal (menores de edad)
Yo ___________________________________________________ padre, madre o
representante legal (se especifica según sea el caso), número de cédula _______________,
después de haber leído y comprendido cabalmente todos los detalles referentes al trabajo
final de graduación denominado: “Propuesta metodológica para orientar la función
motivadora del docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año
del Colegio Técnico Máximo Quesada”, que la estudiante María Elena Jiménez Sibaja
ejecutará en el centro educativo Colegio Técnico Máximo Quesada, estoy totalmente de
acuerdo en que el niño, niña o joven
_____________________________________________ participe en el estudio.
____________________________________________________________________
Nombre de representante legal Número de cédula Firma
_________________________________________________________________
Nombre testigo Número de cédula Firma
114
Anexo 4: Diario de campo y cuaderno de notas
En el caso del diario de campo y el cuaderno de notas, se ofrece la siguiente guía para
ambos instrumentos:
Universidad Estatal a Distancia Escuela de Ciencias de la Educación
Programa de Licenciatura en Docencia Trabajo Final de Graduación
Guía de la observación participante
Propuesta metodológica para orientar la función motivadora del docente para el
aprendizaje de las matemáticas
Objetivo: Diseñar una propuesta metodológica para orientar la función motivadora del
docente para el aprendizaje de las matemáticas de décimo y undécimo año del Colegio
Técnico Máximo Quesada, Circuito 01, Dirección Regional Desamparados, a partir de las
necesidades manifestadas por el estudiantado a su cargo, durante el segundo semestre del
2016.
Aspectos a observar:
1. Acciones del profesor para crear un ambiente agradable para iniciar la clase.
2. Respuestas de estudiantes a estas acciones.
3. Manera en que las mismas afectan la disposición de estudiantes hacia la materia.
4. Técnicas y herramientas que emplea el docente para orientar la motivación del
estudiante hacia la disciplina.
5. Logros alcanzados con el uso de dichas técnicas y herramientas.
6. Acciones de los estudiantes que permiten identificar estos logros.
7. Interacción entre los diversos participantes.
8. Alcance de estas interacciones.
9. Acciones que realiza el estudiantado que permiten identificar su actitud hacia la
materia.
115
Anexo 5: Entrevista a profundidad
Universidad Estatal a Distancia Escuela de Ciencias de la Educación
Programa de Licenciatura en Docencia Trabajo Final de Graduación
Guía de la entrevista a profundidad
Propuesta metodológica para orientar la función motivadora del docente para el
aprendizaje de las matemáticas
Objetivo: Evaluar la propuesta metodológica con el personal docente de matemáticas de
décimo y undécimo año del Colegio Técnico Máximo Quesada, durante el segundo
semestre 2016.
1. Opinión general del entrevistado sobre el taller de técnicas motivacionales.
2. Aspectos del taller que más le llamaron la atención.
3. Forma como aplicaría los métodos y técnicas del taller a las lecciones.
4. Posibilidad de que las técnicas y los métodos empleados puedan aplicarse, por
parte de los estudiantes, cuando realizan los trabajos extraclase y cuando se
preparan para las pruebas escritas.
5. Logros del taller a nivel del desarrollo de su profesión como docente.
6. Oportunidad de aplicar lo aprendido en el taller a otros niveles educativos.
7. Probabilidad de utilizar el taller para otras materias del currículo educativo.
8. Mejoras que pueden hacerse al taller.
9. Nivel de logro de los objetivos planteados para la propuesta metodológica.
116
Anexo 6: Cuestionario semiestructurado
Universidad Estatal a Distancia Escuela de Ciencias de la Educación
Programa de Licenciatura en Docencia Trabajo Final de Graduación
Cuestionario sobre las necesidades motivacionales de los estudiantes
El propósito de este cuestionario es recolectar información sobre las necesidades
motivacionales que tienen los estudiantes, en lo que respecta a la materia de matemáticas.
Solicitamos su valiosa colaboración en el momento de responder al mismo, haciéndolo de
la forma más sincera, válida y precisa posible. El cuestionario es anónimo, por lo que le
garantizamos un máximo de confidencialidad. Le agradecemos profundamente su
apreciable participación en el mismo.
Instrucciones: Escriba una “x” en la opción que usted considera que mejor refleja sus
respuestas.
1. ¿Cuál es su género?
1) Masculino.
2) Femenino.
2. ¿Cuál es su edad actualmente?
1) De 15 a 16 años.
2) De 17 a 18 años.
3) Más de 18 años.
3. ¿Cuál es su lugar de residencia?
1) Patarrá, Guatuso, Quebrada Honda, Salitrillos, Güisaros, B. Los Ángeles.
2) Los Guido, San Antonio, Río Azul, Linda Vista, Fátima.
3) Desamparados centro, Aserrí, San Miguel, Higuito, San Rafael Arriba.
4) San Francisco, Zapote, Catedral, San Sebastián, Tirrases.
5) Otro ___________________________
Número de
cuestionario
117
4. ¿Cuál es su medio de transporte para trasladarse al colegio?
1) Caminando.
2) Transporte particular de estudiantes.
3) Transporte público.
4) Automóvil.
5) Otro ___________________________
5. ¿Cuáles son las personas con las que vive? (Puede seleccionar más de una opción)
1) Padre.
2) Madre.
3) Hermanos.
4) Abuelos.
5) Tíos.
6) Primos.
7) Otros familiares, especifique ___________________________
6. ¿Cuál es el nivel que cursa actualmente?
1) Décimo año.
2) Undécimo año.
7. ¿Cuál es su especialidad?
1) Productividad y calidad.
2) Electrónica Industrial.
3) Turismo.
4) Ejecutivo para centros de servicio.
5) Software.
6) Banca y finanzas.
7) Telecomunicaciones.
8) Logística.
9) Contabilidad.
118
8. ¿Cuál es su asignatura académica favorita? (Seleccione solo una opción)
1) Estudios Sociales.
2) Física.
3) Química.
4) Biología.
5) Español.
6) Matemáticas.
7) Inglés académico.
8) Educación Cívica.
9) Otra ___________________________
¿Por qué? ________________________________________________
______________________________________________________________
9. ¿Cuál es la asignatura que más se le dificulta? (Seleccione solo una opción)
1) Estudios Sociales.
2) Física.
3) Química.
4) Biología.
5) Español.
6) Matemáticas.
7) Inglés académico.
8) Educación Cívica.
9) Otra ___________________________
¿Por qué? ________________________________________________
______________________________________________________________
Instrucciones: Las siguientes preguntas se refieren a la asignatura de matemáticas
específicamente. Explique sus respuestas tan ampliamente como usted lo considere.
119
10. ¿Cómo calificaría la forma en que el profesor motiva el aprendizaje de la
matemática?
1) Excelente.
2) Muy buena.
3) Buena.
4) Regular.
5) Deficiente.
¿Por qué? ________________________________________________
______________________________________________________________
11. ¿Cómo calificaría su motivación personal hacia la matemática?
1) Excelente.
2) Muy buena.
3) Buena.
4) Regular.
5) Deficiente.
12. De acuerdo con la respuesta anterior, ¿cuáles factores influyen en su
motivación hacia la matemática, por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
13. ¿Considera que las creencias y los prejuicios sobre la matemática influyen
en la opinión que tiene usted sobre la misma, por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
120
14. Si usted fuera el profesor, ¿de qué forma contrarrestaría el efecto de estas
creencias y prejuicios?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15. ¿De qué manera le gustaría que el profesor lo motive durante las lecciones?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. ¿De qué forma se beneficiaría como estudiante si se aumentara su grado de
motivación hacia la matemática?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
121
Anexo 7: Bitácora de asistencia al centro educativo
Universidad Estatal a Distancia Escuela de Ciencias de la Educación
Programa de Licenciatura en Docencia Trabajo Final de Graduación
Bitácora de asistencia al Colegio Técnico Máximo Quesada María Elena Jiménez Sibaja
Propuesta metodológica para orientar la función motivadora del docente para el aprendizaje de las
matemáticas
Fecha Actividad realizada Hora de
entrada Hora de salida
Nombre del funcionario Firma
122
Anexo 8: Carta de validación de expertos
123
Anexo 9: Carta de validación de expertos
124
Anexo 10: Carta de validación de expertos
125
Anexo 11: Carta de validación de expertos
126
Anexo 12: Carta de validación de expertos
127
Anexo 13: Distribución de conocimientos para los colegios técnicos profesionales, asignatura matemática para el año 2016 únicamente
128
MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESPACHO DEL VICEMINISTERIO ACADÉMICO
DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR DEPARTAMENTO DE TERCER CICLO Y EDUCACIÓN DIVERSIFICADA
TELÉFONO 22231810 APARTADO 10 087 - 1 000 SAN JOSÉ
DISTRIBUCIÓN DE CONOCIMIENTOS PARA LOS COLEGIOS TECNICOS PROFESIONALES
ASIGNATURA MATEMÁTICA
PARA EL AÑO 2016 UNICAMENTE
DISTRIBUCIÓN DE ÁREAS POR NIVEL, PERÍODO Y CANTIDAD DE LECCIONES
I Periodo II Periodo III Periodo
Área Área Área
Décimo
Geometría Relaciones y Álgebra
Estadística y probabilidad
Relaciones Álgebra
Undécimo
Geometría
Geometría Estadística y Probabilidad
Relaciones y Álgebra
Duodécim
o
Geometría Relaciones y álgebra
Estadística y probabilidad
129
DISTRIBUCIÓN DE CONOCIMIENTOS POR ÁREA Y NIVEL
AREA: GEOMETRÍA DÉCIMO AÑO UNDÉCIMO AÑO DUODÉCIMO AÑO
Geometría Analítica
Geometría analítica
Geometría Analítica
Circunferencia
Visualización
Circunferencia
Centro espacial Centro
Radio Radio
Recta secante Cono circular Recta secante
Recta tangente recto Recta tangente
Vértice
Recta exterior Base
Recta exterior
Superficie
Rectas paralelas lateral
Rectas paralelas
Radio
Rectas perpendiculares Diámetro
Rectas perpendiculares
Polígonos
Sección plana Polígonos
Elipse
Parábola
Lado Hipérbola Lado
Radio Radio
Apotema Apotema
Ángulo central Ángulo central
Ángulo interno Ángulo interno
Ángulo externo Ángulo externo
Diagonal Diagonal
Perímetro Perímetro
Área Área
Relaciones métricas Relaciones métricas
Visualización espacial
Esfera Cilindro circular recto Base Superficie lateral Radio Diámetro Sección plana Elipse
130
AREA: RELACIONES Y ÁLGEBRA DÉCIMO AÑO UNDÉCIMO AÑO DUODÉCIMO AÑO Conjuntos numéricos
Unión Funciones y modelización Intersección
Funciones logarítmicas
Pertenencia
Subconjunto La función
Complemento
Ecuaciones
Intervalos
logarítmicas
Funciones
Concepto de función y de gráfica de una función
Elementos para el análisis de una función
Dominio
Imagen
Preimagen
Ámbito
Inyectividad
Crecimiento
Decrecimiento
Ceros
Máximo y mínimo
Análisis de gráficas de funciones
Composición de funciones
Función lineal
Función cuadrática
Sistemas de ecuaciones
lineales
Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas
Funciones inversas
Inversa de la función lineal
Función raíz cuadrada
Funciones exponenciales
La función
Ecuaciones exponenciales
131
AREA: ESTADÍSTICA Y PROBABILIDADES DÉCIMO AÑO UNDÉCIMO AÑO DUODÉCIMO AÑO
Estadística
Estadística
Estadística
Representaciones
Representaciones
Representaciones tabulares y tabulares y gráficas tabulares y gráficas gráficas
Medidas de posición
Medidas de posición
Medidas de posición Moda
Moda Media aritmética Moda Media aritmética Mediana Media aritmética Mediana Cuartiles Mediana Cuartiles Extremos Cuartiles Extremos Máximo Extremos Máximo Mínimo Máximo Mínimo Mínimo
Media aritmética ponderada
Media aritmética
Media aritmética
ponderada
Probabilidad ponderada Eventos
Probabilidad Relaciones entre eventos
Eventos Unión ∪
Intersección ∩ Relaciones entre Complemento
eventos
Unión ∪ Eventos mutuamente excluyentes Intersección ∩
Complemento Probabilidades
Reglas básicas de las Eventos mutuamente probabilidades: excluyentes
0 ≤ P(A) ≤ 1, para todo
evento A
Probabilidad del evento seguro es 1 y del evento imposible es 0
P(A ∪ B) = P(A) +
P(B) para eventos A y B mutuamente excluyentes
Otras Propiedades
Probabilidad de la unión:
P(A ∪ B)= P( A) + P( B) – P(A ∩ B)
Probabilidad del complemento: P(A
c) = 1 –
P(A)