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La enseñanza del arte de la danza como pieza fundamental para la formación
integral de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez: una
urgencia social
Thesis · April 2010
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Marcela Georgina Gomez Zermeño
Tecnológico de Monterrey
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Irma Antonia García Mejía
Universidad Anáhuac Cancún
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La enseñanza del arte de la danza como pieza fundamental para la
formación integral de los estudiantes de la Universidad Autónoma
de Ciudad Juárez: una urgencia social.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
presenta:
Lizbeth Sánchez Pineda
Asesor tutor:
Mtra. Irma Antonia García Mejía
Asesor titular:
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño
Ciudad Juárez, Chih. Méx. Noviembre, 2010
3
Hoja Electrónica de Firmas
El trabajo que se presenta fue [VEREDICTO] por el comité formado por los siguientes
académicos:
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño (asesor titular)
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educación
Mtra. Irma Antonia García Mejía (asesor tutor)
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educación
Mtro. (por asignar)
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educación
4
AGRADECIMIENTOS
A mi asesora, la Mtra. Irma Antonia García Mejía por su paciencia y dedicación, por
estar siempre pendiente y "jalándome las orejas" con sus atinadas correcciones y
aportaciones.
A mi amigo, colega bailarín y maestro Erik Basurto Huerta por la inspiración que me
brinda con su tenacidad y compromiso al crear y divulgar una danza honesta que impacte
en la formación de los alumnos.
A los directivos de la Dirección de Asuntos Estudiantiles del Tecnológico de Monterrey
Campus Ciudad Juárez, especialmente a la Lic. Karla Reyes Ruiz, por su confianza y
apoyo al brindarme la oportunidad de poder estudiar esta maestría y desarrollarme como
docente en el área de danza.
A la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez por la oportunidad de llevar a cabo este
proyecto de investigación dentro de sus instalaciones, con sus estudiantes y maestros.
A todos los alumnos y alumnas que de una u otra manera han tenido su primer contacto
con la danza al pasar por mis manos. Por todos ustedes van mis esfuerzos y compromiso
a ser mejor docente.
5
DEDICATORIAS
A mis padres Lucía y Jesús, por brindarme su amor y apoyo en las buenas y en las malas,
por transmitirme su fe, fortaleza y esperanza aún en los momentos complicados.
A mi madre, porque con su esfuerzo y sacrificio me pudo brindar una educación digna y
una personalidad reacia, "luchona", fuerte, pero también sensible y cariñosa. Por estar
siempre en la primera fila de mi vida aplaudiendo hasta que te arden las manos. Mi fan
número uno.
A mis hermanos mayores Antonio, Ricardo y Saúl. Ustedes son parte de ese importante
ejército en mi vida llamado familia, y aunque la mayor parte del tiempo cada quien se
encuentre combatiendo en diferente terreno, siempre será a sabiendas de que nos tenemos
y de que siempre contamos el uno con el otro.
A mis suegros Sabino y Nelly, por su apoyo en las largas tardes de escritura y de danza,
porque sin ustedes simplemente estas palabras no se hubieran podido materializar.
A mi esposo Edgar, por el apoyo incondicional y por reinstaurarme siempre con mucho
amor el ánimo y la confianza en mi misma y en mi capacidad de poder ser esposa, mamá,
hija, maestra, bailarina, coreógrafa, artista y ser humano a la vez.
A mi hija Ana Luisa, por hacerme saber con su niñez que primero es lo primero, antes
que cualquier teoría o investigación, y que una vez cubierta esa necesidad lo demás fluye
por añadidura.
6
TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN. ........................................................................................................................ 9
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 10
CAPÍTULO I - Planteamiento del problema .................................................................... 11
Antecedentes. ........................................................................................................ 11
Definición del problema........................................................................................ 17
Pregunta de investigación. .................................................................................... 18
Objetivo. ................................................................................................................ 18
Objetivo general. ....................................................................................... 19
Objetivos específicos. ............................................................................... 19
Justificaciones. ...................................................................................................... 20
Limitaciones. ......................................................................................................... 25
CAPÍTULO II - Marco Teórico. ....................................................................................... 26
Educación superior ................................................................................................ 26
Educación por el arte o educación artística a Nivel Superior ................... 28
El aprendizaje centrado en el estudiante. .................................................. 33
El rol del maestro de arte a nivel superior ............................................................ 34
Teoría de las Inteligencias Múltiples. ................................................................... 38
Creatividad. ............................................................................................... 40
Formación integral. ............................................................................................... 43
Ética .......................................................................................................... 45
Valores. ..................................................................................................... 47
Competencias. ........................................................................................... 47
La danza ................................................................................................................ 49
Elementos y contenidos de la danza ......................................................... 51
El cuerpo humano y su cultura ...................................................... 52
El espacio. ..................................................................................... 54
El movimiento y el impulso del movimiento. ............................... 55
El tiempo. ...................................................................................... 57
La relación luz-oscuridad .............................................................. 57
La forma o apariencia. .................................................................. 58
El espectador-participante. ............................................................ 58
La danza y su dimensionalidad educativa ................................................. 59
Profesionalización del educador de danza ................................................ 63
CAPÍTULO III - Metodología de Investigación ............................................................... 65
7
Enfoque metodológico. ......................................................................................... 65
Diseño de la investigación. ................................................................................... 67
Método Transeccional de tipo exploratorio-descriptivo. .......................... 67
Contexto sociodemográfico. ................................................................................. 68
Población. .............................................................................................................. 70
Muestra ................................................................................................................. 71
Sujetos de estudio...................................................................................... 73
Instrumentos. ......................................................................................................... 74
Unidades de análisis y sus categorías. ....................................................... 76
Selección de instrumentos ......................................................................... 77
Descripción y construcción de instrumentos de recolección. ................... 77
Carta solicitud ............................................................................... 77
Carta consentimiento..................................................................... 77
Cuestionarios de análisis de contenido ......................................... 78
Observación cualitativa participante. ............................................ 79
Sesión en profundidad. .................................................................. 80
CAPÍTULO IV - Análisis de los resultados. ..................................................................... 81
Estrategia de análisis ............................................................................................. 81
Presentación de los resultados. .............................................................................. 82
Datos recopilados por medio de cuestionarios a alumnos ........................ 82
Datos recopilados por medio de cuestionarios a maestros ........................ 84
Datos recopilados por medio de observación participante en clase de danza
contemporánea .......................................................................................... 87
Datos recopilados por medio de observación participante en clase de
iniciación a la danza .................................................................................. 89
Datos recopilados por medio de sesión a profundidad entre maestros y
alumnos. .................................................................................................... 92
Análisis................................................................................................................ 106
CAPÍTULO V - Conclusiones. ....................................................................................... 112
Recomendaciones. ............................................................................................... 118
Futuros trabajos de investigación. ....................................................................... 119
APÉNDICES
Apéndice A - Cuadro de Lofland y Lofland ................................................................... 120
Apéndice B - Carta-solicitud de autorización para realizar la recolección ..................... 121
Apéndice C - Carta-consentimiento de participación en la investigación. ..................... 123
Apéndice D - Cuestionario de análisis de contenido para alumnos ................................ 124
Apéndice E - Cuestionario de análisis de contenido para maestros. ............................... 129
Apéndice F - Guía de registro-observación participante de un episodio. ....................... 133
Apéndice G - Guía de tópicos para Sesión en profundidad o Grupo enfoque ................ 134
Apéndice H - Agenda para Sesión en profundidad o Grupo enfoque ............................. 135
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ........................................................................... 136
8
TABLAS
Tabla 1. Distribución de la población del Municipio de Juárez ......................................... 69
FIGURAS
Figura 1. Mapa conceptual de la estrategia de análisis de los datos ................................. 81
Figura 2. ¿Cree que el arte es importante para el ser humano? ......................................... 82
Figura 3. ¿Ha sufrido algún tipo de percance relacionado con la problemática de
inseguridad? ...................................................................................................................... 83
Figura 4. ¿Siente algún tipo de compromiso social con su comunidad para ayudar en la
mejora de la situación actual de Ciudad Juárez? ................................................................ 84
CURRICULUM VITAE. ................................................................................................ 141
9
LA ENSEÑANZA DEL ARTE DE LA DANZA COMO PIEZA FUNDAMENTAL
PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ: UNA URGENCIA SOCIAL.
RESUMEN
Esta investigación propone utilizar el arte de la danza como herramienta de desarrollo
integral buscando mejorar la calidad humana de los estudiantes de la UACJ a través de
una enseñanza equilibrada entre el sentido estético-filosófico y las funciones utilitarias-
corporales que implican la práctica de esta disciplina artística. El planteamiento abarca
alumnos y maestro, pues tanto las preguntas como los objetivos de investigación buscan
encontrar la manera en que ambos actores puedan beneficiarse del proceso de enseñanza-
aprendizaje del arte de la danza. Dicha disciplina, se considera una manifestación de arte
permeable a toda situación social y el aula donde se enseña y se aprende viene a ser el
laboratorio general de esta investigación. El objetivo global de este estudio es la creación
de un curso que sirva de espacio donde a través del arte de la danza se ayude a los
alumnos a lidiar con la estética que viven diariamente en la frontera de Ciudad Juárez. Se
busca desarrollar habilidades, valores y personalidades que promuevan e inciten un
cambio social en esta ciudad afectada por los problemas de inseguridad y narcotráfico. En
pocas palabras, está investigación esta centrada en la esperanza de mejora de casi todas
las sociedades modernas: los jóvenes universitarios.
10
INTRODUCCIÓN
Ante la urgencia de propuestas de mejora social en Ciudad Juárez y bajo la
primicia de que el arte ayuda al desarrollo de la sensibilidad y a profundizar en el sentido
humano de las personas, esta investigación promueve la utilización del arte de la danza
como herramienta transformadora y cultivadora de las mentes jóvenes. Se apuesta
principalmente a la formación integral dentro la educación superior como medio de
saneamiento e impulso de la sociedad a través de los futuros egresados de la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez.
En el primer capítulo, se presenta el panorama social que se vive en Ciudad Juárez
a través de los antecedentes, se plantea el problema de investigación que abarca los cómo
del arte de la danza y del rol de maestro de esta disciplina en respuesta a las necesidades
de la comunidad, además de los objetivos generales y particulares que buscan lograr un
proyecto concreto de mejora en la calidad de la educación y de la vida de los estudiantes.
En el segundo capítulo se muestra el marco teórico que abarca una revisión de la
literatura relacionada con el problema de investigación. A su vez, en el tercer capítulo se
plantea la metodología de la investigación diseñado bajo el enfoque cualitativo con la
idea de ubicar datos que ayuden a la detección y ampliación de las perspectivas existentes
acerca de los temas que aquí se tratan. Dentro del capítulo cuatro se presenta el análisis
de resultados, así como los aspectos relevantes que surgen a raíz de las incidencias,
coincidencias o diferencias en los datos recabados. Por último, el capítulo cinco presenta
las conclusiones y recomendaciones resultado del presente proyecto de investigación.
11
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Gracias a los medios de comunicación y por el diario acontecer de todos los
mexicanos, es muy sabido que la situación actual por la que atraviesa México es
sumamente difícil y conflictiva en los ámbitos económico, social, educativo y de
seguridad. Con aproximadamente cuarenta millones de habitantes con un nivel
socioeconómico medio bajo, en estado de pobreza o de pobreza extrema, las personas que
pertenecen a niveles medio bajo y medio que se encuentran estudiando una carrera
profesional o de posgrado, son considerados como seres privilegiados (Dresser, 2009).
Antecedentes
Estas desigualdades sociales, económicas y educativas que han estado presentes a
lo largo de la historia de nuestro país, han alcanzado un punto álgido en la actualidad,
debido al ambiente de tensión e incertidumbre que se respira en muchos aspectos de la
vida nacional, pero principalmente en los que conciernen a la seguridad y el resguardo de
la integridad física de los ciudadanos. En el estado de Chihuahua, por ejemplo, se tienen
muchas muestras de este fenómeno.
Ante los sucesos de violencia producidos por la guerra del narcotráfico en el
estado y la caída del empleo en las empresas maquiladoras de la frontera, es notable el
constante estado de temor y la creciente actitud defensiva de las personas donde la gran
mayoría de las veces, la ética, los valores, la urbanidad, la sensibilidad, la empatía y el
mismo compromiso ciudadano suenan a un irrealizable cuento de hadas, ya que los
fenómenos de violencia trascienden la conducta individual convirtiéndose en procesos
12
interpersonales que afectan al menos a dos protagonistas: a quien ejerce la violencia y a
quien la padece.
Por consecuencia, se está propagando un distorsionado sentido de estética en
niños y jóvenes, pues para ellos son ya muy comunes las escenas de violencia que
observan y testimonian diariamente en vivo o a través de los medios de comunicación. El
panorama que perciben los miembros de la comunidad juarense se muestra cada día con
más incertidumbre y desánimo. De acuerdo a Carlos Monsiváis (2009, p.46) esta
situación de impunidad y vulnerabilidad social se está arraigando en todo el país y se
agudiza en la zona fronteriza:
Cifras de enero y febrero de 2009: cerca de 1020 personas asesinadas por causa del
narcotráfico, muertes que no se investigan; hay atentados (la mayoría exitosos)
contra jefes policíacos, presidentes municipales, autoridades judiciales, incluso
contra un general encargado de la lucha contra el narcotráfico en Cancún; la
violencia se extiende en todo el país, aunque sobre todo en la frontera con Estados
Unidos; abundan los secuestros a cargo de los narcos en sus «horas libres», o de
delincuentes influidos por la atmósfera de la sobreabundancia de armas; aterrados
por los secuestros y los climas de violencia en ciudades como Juárez, Tijuana,
Reynosa, Matamoros, Nuevo Laredo, quienes pueden se trasladan a la zona
fronteriza de Estados Unidos; la vida nocturna se extingue de un buen número de
ciudades por la toma delincuencial de restaurantes y discotecas.
El problema de inseguridad pública y narcotráfico ha sembrado entre los que aún
persisten y permanecen en Ciudad Juárez una profunda zozobra y un temor latentes ante
esta pronunciada ola de violencia. Cada día crece más la paranoia colectiva debido a los
ataques violentos que dentro de esta guerra han sufrido los miembros de la comunidad
fronteriza. Existe temor al conducir un automóvil, al abordar un transporte colectivo, al
caminar por sus calles rumbo al trabajo o a la escuela. La mayoría de los ciudadanos
evitan asistir a lugares de noche, y ya ni siquiera reunirse en una casa a festejar un
13
cumpleaños es seguro. Siempre se habla de lo mismo, y la pregunta de todos los
habitantes es la misma: ¿cuándo volverá la tranquilidad a esta ciudad?
Pese a esta sensación colectiva, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez no ha
quitado el dedo del renglón en su labor educativa y formativa. En la ceremonia de
graduación correspondiente al periodo semestral enero-junio 2009 egresaron de dicha
casa de estudios 1847 profesionistas, y el pasado 29 de enero del presente año graduaron
otros 1120 alumnos del Instituto de Ciencias Sociales y Administrativas. En esta última
ceremonia, el rector mencionó que con este hecho, la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez "daba testimonio de generosidad con su comunidad, con profesionistas
capacitados no nada más al mercado laboral, sino también al reto de construir diariamente
su vida personal, su vida familiar y profesional" (UACJ, 2010, p.1.).
Sin embargo, la formación integral representa para la UACJ un área de
oportunidad que requiere mejora en diversos aspectos, ya que los esfuerzos educativos de
la institución han estado muy concentrados en la formación de saberes más que en un
desarrollo integral, pues el mismo Plan Institucional de Desarrollo 2007-2012 (UACJ,
2007, p.42) creado por la institución establece que este:
es un aspecto que puede mejorar sustancialmente, dado que aún existen algunas
carencias de equipo e instrumentos en laboratorios, talleres, de acervo bibliográfico
en bibliotecas y en equipo de cómputo, espacios recreativos y deportivos. Es así,
que se requiere de un diagnóstico para conocer las necesidades que tienen los
estudiantes en las diferentes carreras.
En base a lo anterior se puede apreciar que en la UACJ como en muchas
instituciones de educación superior en México, hablar de la educación artística se traduce
simplemente en la creación de algunos talleres, exhibiciones, cursos, puestas en escena y
espacios lúdicos cuya función ha sido principalmente la canalización del estrés y de la
14
energía de los estudiantes, sin exponerlos a un ejercicio de verdadera reflexión ni al
fortalecimiento de un sentido crítico que ayude a desarrollar en ellos la capacidad de
apreciación y participación en actividades artísticas.
El rol del maestro de arte como actor de cambio dentro de la educación a nivel
superior al igual que en la parte académica, no debe tornarse pasivo sino ir más allá de un
adiestramiento manual, visual, corporal o auditivo de las herramientas, procedimientos,
materiales o técnicas que forman parte del aprendizaje de las diversas disciplinas. Cuando
el ser humano se relaciona con el arte tiene la oportunidad de ponerse en contacto con
aspectos propios que él mismo desconocía, y esta es una experiencia que difícilmente
puede ocurrirle frente a un pizarrón dentro de un aula académica y esto debe ser una
motivación permanente en el docente del área de arte. Sobre las ventajas del arte, Pineda
(2008, p.14) establece que
"La expresión artística es la construcción más acabada del quehacer humano.
Confiere una visión diferente del mundo y apuntala los principios y valores básicos
de la ética humana, además de que contribuye al compromiso social. Descubrir y
aprender a canalizar positivamente nuestras emociones, impacta en el desarrollo de
la personalidad y nos dota de una serie de habilidades y capacidades."
Esta necesidad de arte, disciplina e integralidad, ha sido objeto de estudio y un
ideal desde el clasicismo, ya que se consideraban muy importantes las disciplinas para
formar una persona íntegra y un buen ciudadano, así como las virtudes que permitían el
dominio de éstas. Esto fue una constante en Occidente durante la edad media y en China
durante la época feudal. Desde entonces se comprendía al ser humano como un ser
holístico, y Gardner (2000, p.37) lo enfatiza de esta manera:
La persona intentaba alcanzar la excelencia en todas las cosas, hacía de este
empeño un objetivo en su vida y aspiraba a convertirse en un ser humano integrado
y equilibrado. De hecho, o bien una persona integraba todos estos aspectos
15
intelectuales, físicos, éticos y estéticos, o bien no lo hacía en absoluto. La
adquisición de conocimientos y aptitudes se veía como un accesorio necesario para
alcanzar la virtud moral -el bien más preciado- y ponerla al servicio de la sociedad.
Dentro de la educación artística, la UACJ cuenta con diversos espacios y
esfuerzos para el arte como son: la Coordinación de Artes y Oficios cuyos talleres están
más enfocados al público en general y con un enfoque de educación continua; los
Talleres de Bellas Artes pertenecientes a la Dirección General de Difusión Cultural y
Divulgación Científica; y el Instituto de Arquitectura Diseño y Arte (IADA) el cual oferta
las licenciaturas en Arquitectura, en Artes Visuales, en Diseño Gráfico, Diseño Industrial,
Diseño de Interiores, y Música.
En la Licenciatura de Artes Visuales a su vez, se ofertan las materias optativas -
asignaturas que al cursarlas cubren cierto número de créditos optativos requeridos para
todos los universitarios-, y dichas materias, más que enfocarse al esparcimiento y
recreación del alumno, buscan educar "la sensoriabilidad, la sensibilidad, la mentalidad y
la creatividad." (Acha, 2001, p.26).
De esta serie de materias que se imparten para la obtención de créditos optativos,
las relacionadas con la disciplina de la danza son las que presentan mayor demanda, pues
cada semestre se inscriben un promedio de 50 a 70 alumnos. La danza en sí, y tomando
en cuenta que es una expresión artística muy difícil de delimitar "consiste en mover el
cuerpo guardando una relación consciente con el espacio e impregnando de significación
al acto o acción que los movimientos desatan" (Dallal, 2001, p.12).
El uso del cuerpo dentro del arte implica reflexionar a través de lo vivencial y esto
en la danza como profesión implica un arduo y constante entrenamiento tanto físico como
intelectual. Sin embargo, la danza como herramienta de formación integral en estudiantes
16
de nivel superior que no necesariamente buscan la profesionalización en este arte, puede
de cualquier forma brindar beneficios motrices e intelectuales con el aprendizaje y
práctica de esta disciplina, es decir, "los bailarines no son los únicos que se mueven, sino
que todos los hombres se mueven y que, en sociedad, antes de hablar, los hombres
aprenden a moverse de cierta manera" (Islas, 1995, p.16).
De antemano se comprende que para lograr esta formación integral a través de la
danza, que se requiere de docentes dispuestos a equilibrar la función estética que
sensibiliza sobre la necesidad de “introducirnos y bucear en nuestro interior y allí generar
un sinfín de nuevas posibilidades” (Burucúa, 2002, p.114), y la función práctico-utilitaria
que desarrollan la creatividad y las habilidades propias de esta disciplina artística; pues
así se podrán generar nuevas y mejores formas de ser, de pensar, de discernir y de actuar,
compromiso que debe ser adquirido por el educador de arte de nuestros días.
La cuestión es ¿cómo lograr un docente comprometido capaz de instar al alumno
a comprometerse y tener una postura ante lo que está experimentando dentro del aula? Y,
de llegarse a dar este compromiso y consciencia ¿cómo lograr transferir dicho
conocimiento fuera del aula? Deberá analizarse el papel social de la universidad profunda
y sistemáticamente, puesto que ya no bastará con una propuesta de difusión, divulgación
y concientización. Debemos redefinir, más que al egresado, a la misma universidad, y
plantearnos como Castrejón (1990, p.210) hace mas de dos décadas lo siguiente:
El papel de la universidad mexicana contemporánea aún no ha sido definido. ¿Es el
elemento interrogador del status quo, la conciencia de la sociedad? ¿Es el ágora
contemporánea, dónde las élites políticas dirimen sus diferencias y luchan por el
poder? ¿Es el principal centro de formación de recursos humanos de un país, la
institución actualizadora del conocimiento, difusora de la cultura y reeducadora de
un proceso permanente?
17
Definición del problema
En estos tiempos y bajo esta realidad social, es necesario echar mano de las
herramientas y acciones necesarias para superar esta crisis. Se requiere cambio,
compromiso, trabajo colaborativo, ética, valor y arte, mucho arte para poder asimilar de
la mejor manera y sin destrozar la psique de los habitantes lo que está sucediendo, así
como para ejercitar el músculo creativo de las personas, el cuál, tiene mejores
posibilidades de ayudarles a lidiar y a salir airosos de las diversas problemáticas sociales
que el simple aprendizaje de saberes.
Con el aprendizaje y práctica de una disciplina de arte y específicamente con la
danza, existe una posibilidad de abrir la ventana de la mente y del alma a la reflexión, así
como al conocimiento y rescate de una cultura de la corporeidad no solo propia sino
colectiva. Por esta razón, "a la luz de las nuevas tendencias pedagógicas, se hace cada vez
más evidente la necesidad de valorar las funciones de dichas actividades como parte
fundamental de la educación universitaria" (Pineda, 2008, p.13). En base a estas
necesidades y bajo este contexto, es que se declara un estado emergente necesitado de
inversión intelectual y humana.
Como propuesta a la aminoración de la problemática social en Ciudad Juárez, el
principal eje de esta investigación que pretende coadyuvar en la formación de buenos
ciudadanos y personas íntegras, gira en torno a los jóvenes en etapa universitaria, pues en
ellos se puede desarrollar una sólida conciencia artística que incluya un adiestramiento
sensorial, sensitivo, mental y creativo en los principios, medios y fines del arte de la
danza (Acha, 2001).
18
A lo anterior debemos sumar que la danza en sí es un arte que se entremezcla con
la realidad social. Se intenta "demostrar que las técnicas del cuerpo son, desde el punto de
vista metodológico, un eslabón intermedio entre lo social y las manifestaciones
danzarias" (Islas, 1995, p.15). Con los hallazgos de esta investigación, se busca responder
a la gran necesidad de expresión de los jóvenes, al desarrollo de su sensibilidad, al
enriquecimiento de su sentido humano y a la inspiración por un honesto compromiso en
la construcción de una mejor sociedad.
Pregunta de Investigación
¿Puede lograr el educador de danza un aprendizaje significativo en el estudiante
universitario a través de una enseñanza equilibrada de dicha disciplina entre el sentido
estético -promotor de actitud reflexiva, sensible y crítica- con la función práctico-
utilitaria -que ayuda a desarrollar la habilidad mental, sensorial, la sensibilidad, y la
creatividad-?
Objetivo
Con la finalidad de lograr aportaciones dentro de un orden y fluidez que a la vez
nos puedan conducir hacia las respuestas mas asertivas y concretas a las preguntas de
investigación de este proyecto, se proponen en los siguientes apartados los objetivos
general y específicos.
19
Objetivo General
Fundamentar las ventajas de una formación integral en los estudiantes
universitarios a través del arte de la danza y cómo esta puede tener un impacto positivo
en su desarrollo personal.
Objetivos Específicos
Describir y analizar la experiencia estética de los estudiantes en base a los sucesos
violentos que suceden en su entorno, ya sea que lo hayan vivido en forma directa
o indirecta.
Describir y ubicar las consecuencias de la problemática social de inseguridad en
maestros y alumnos.
Detectar los métodos pedagógicos que puedan ser adecuados para la enseñanza de
la danza, tomando en cuenta que más que formar bailarines se pretende formar a
través de la danza seres humanos más sensibles, éticos, reflexivos y creativos
además de desarrollar en ellos una mejor cultura corporal.
Describir la reacción de los alumnos ante la práctica de una danza que los lleve al
análisis y reflexión de la problemática social, y posteriormente, a la
experimentación a través de la representación corporal.
Ubicar los beneficios a corto plazo tanto en el sentido crítico-estético como en la
función práctica-utilitaria que puede promover la enseñanza de la danza a nivel
superior.
Medir el impacto personal e interpersonal en el alumno a través del aprendizaje y
práctica de la danza en relación a un entorno social violento.
20
Justificaciones
Observando nuestra realidad, queda claro que son diversos y variados los factores
que intervienen ella. La educación y la cultura son de los que mas comúnmente se
mencionan en la mayoría de los discursos políticos. Sin embargo, resulta contradictorio
que son a estos factores a los que siempre se les sacrifica inversión, esfuerzo y atención
llegando incluso a veces a difundir una idea de que el arte y la cultura son un lujo que
sirve para distraer de vez en cuando a las personas (Franco, 2003).
La Secretaría de Educación Pública ha declarado que en la educación a nivel
técnico superior, superior y de posgrado se debe garantizar una formación integral
"mediante el aprendizaje continuo, y el desarrollo de su creatividad y espíritu
emprendedor. En síntesis, una formación apropiada en lo científico y en lo humanístico"
(SEP, 2002, p5). De la misma manera, la SEP declara necesario "conjugar
adecuadamente los enfoques centrados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza, para
que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida."
(SEP, 2002, p5)
Por lo anterior, el arte viene a ser una pieza clave en la formación integral de los
jóvenes, pues de acuerdo al Proyecto Cero de la Universidad de Harvard (2010), en el
proceso de conocimiento y práctica de cualquier disciplina artística pueden surgir e
incrementarse las siguientes habilidades humanas:
Observar el mundo cuidadosamente y rechazar ideas preconcebidas.
Visualizar algo y después crearlo.
21
Ir más allá de la simple adquisición de una habilidad para expresar su propia voz.
Resolución de problemas y persistencia a pesar de las frustraciones y los
retrocesos que puedan surgir.
Reflexionar sobre los resultados y preguntarse cómo puede mejorarlos.
El contacto con el arte a través del cine, la música, la literatura, la danza, la
pintura, el teatro, etc., puede revelar distintas formas de pesar, de enfrentar situaciones, de
comportamiento y de expresión del ser humano produciendo en él la creatividad. Esta
creatividad es tan importante como los conocimientos y los contenidos que los
educadores deben impartir dentro de un programa de estudios a nivel profesional. Valero
García (2003, p.123) expone esta idea claramente de la siguiente manera:
Se emplea cantidad de horas para aprender de memoria datos, fechas, fórmulas,...
que bien pronto olvidamos y no damos la debida importancia a la creatividad por
creer que desborda las posibilidades de los alumnos, aduciendo que el cultivo de la
creatividad exige un tiempo exagerado, impidiendo que se desarrolle debidamente
el programa, sin darse cuenta de que con el fomento de la creatividad estamos
exigiendo del alumno un ejercicio intenso de concentración, un esfuerzo para
sintetizar, destacar ideas, fijación de la mente para saber observar, con lo que
ahorramos cantidad de tiempo, ya que cuanto más esfuerzo pongamos en el
aprendizaje, tanto más se fijarán los conocimientos adquiridos.
Una educación creativa y humanizadora puede ayudar a la sociedad juarense, y
puede aportar ciudadanos íntegros en una comunidad al borde de la desesperación por paz
y justicia social entre otras muchas necesidades. La justificación de este estudio radica
precisamente en esta posibilidad de mejora, que sin afán de volverse atalaya sirva como
herramienta para canalizar a los universitarios por senderos sociales menos hostiles,
22
donde no solo actúen como buenos ciudadanos sino que puedan participar como
constructores de una mejor realidad social.
Ahora más que nunca, el país requiere de actores educativos comprometidos con
su labor ya que se le debe ayudar en el proceso de creación de una generación más
equilibrada y sin tantos excesos, con mayor temple y capacidad de discernimiento,
aguerrido y con aplomo para la vida, pues solo así se podrá reconstruir la realidad y la
esperanza de un futuro menos conflictivo y menos caótico.
Como muchos países en América Latina, México posee una enorme riqueza
cultural que deberá ponerse en acción para beneficio de sus ciudadanos, considerando
cultura todo lo que rodea e intervienen en una persona o comunidad y no únicamente lo
que se conserva a través de la historia y la tradición. La cultura es el ayer, hoy y mañana
de México y el arte deberá ser una de las principales fuentes de existencia de la misma.
Este estudio también se justifica en el apoyo que se requiere para la
profesionalización de los hacedores de danza, ya que sin ellos cualquier proyecto cultural
o educativo carece de fundamento, pues son los artistas los que con su experiencia y
habilidad inspiran a las nuevas generaciones. Apoyar a las propuestas y proyectos
culturales debe ser tarea del educador ya que de lo contrario, se puede propiciar
indirectamente una malformación de públicos, una falta de profesionalismo dentro del
área de la danza, un entorpecimiento del diálogo entre la gente y los creadores y escarnio
a los artistas que trabajan en la exploración y madurez de sus vocaciones y propuestas
(Franco, 2003).
23
La educación artística es una obligación del quehacer educativo en miras de una
mejora social. Sin duda, por sí sola no es la solución total al problema de inseguridad que
viven los ciudadanos en Juárez, pero sí es un esfuerzo muy concreto para que germine en
los jóvenes universitarios las semillas de la ética, la consciencia, la reflexión, la crítica,
así como el compromiso social y ciudadano, pues a través del arte se puede llegar a esa
parte humana que la tecnología y la ciencia no siempre pueden alcanzar.
Debe eliminarse del arte de la danza dentro del ámbito educativo, ese halo de
exclusividad y elitismo con que tradicionalmente se rodea -sin caer en la prostitución y
mercadeo de la disciplina en sí y respetando sus orígenes e historia dentro de un justo
ejercicio de apreciación- y por el contrario, se debe entender y procurar que llegue a más
diversidad de personas para que el influjo de su conocimiento y práctica tenga la
posibilidad de traer mayores beneficios en el menor tiempo posible a un mayor número
de personas. Solo así, se logrará que poco a poco la danza se vuelva mas cotidiana y que
estudiantes, maestros y sociedad en general la reconozcan y popularicen como sucede
hasta cierto punto con otras disciplinas como la música o la pintura.
Hoy más que nunca se requieren medidas y cambios sociales, y la danza en sí es
"un campo idóneo para el desarrollo corporal y espiritual de los seres humanos" (Dallal,
2001, p. 17). El arte en general, al igual que la educación y como parte relevante de ésta,
requiere de permanencia de por vida, pues solo así puede provocar impacto en las
personas, ya que implica un proceso de apreciación y de apropiación tal como lo
establece la UNESCO (2010, p.3):
Entendida como práctica, la educación artística es una invitación a satisfacer el
natural deseo de expresión del ser humano, promueve la conversión y
24
transmutación del dolor, del miedo y de otras emociones en posibilidad creativa
propiciando con ello una relación libertaria y lúdica con la existencia. Una
educación artística creativa promueve la apropiación y resignifica lo dado -
estereotipos y lugares comunes-, para que el sujeto construya sentido. En este
proceso se dinamiza el sentido de la cultura y de la identidad y en consecuencia, se
afianza el derecho a la diferencia cultural. Así mismo la educación artística es el
camino para ampliar la base social de la comunidad que participa en la
conformación y la visbilización de sus deseos, emociones e imaginarios colectivos.
De esta manera las prácticas artísticas que fortalecen y recrean los referentes con
los cuales se sienten representados, identificados y cohesionados los diversos
grupos, etnias y géneros, no son opción de unos cuantos ni pertenecen a una etapa
de la vida.
La educación artística dentro de la educación superior inyecta de curiosidad y
creatividad al estudiante provocando en él la necesidad de ser siempre un ser de
iniciativa, actitud y aptitud adecuada para salir adelante en un entorno durante toda su
vida. Lo ideal sería que el sistema educativo abrazara esta concepción y la implantara
desde la etapa escolar temprana y principalmente en las escuelas públicas, pues es por
todos conocido que las escuelas privadas gozan de este privilegio, por lo mismo se espera
que este estudio pueda servir de base y fundamento para la creación de modelos o
programas educativos que promuevan el arte como pieza clave igual de importante que
las ciencias y la tecnología.
Gabriel García Márquez citado por la UNESCO (2010, p.1) siempre ha sido un
defensor de los derechos humanos, y dentro del área educativa ha dejado claro lo que la
educación debería proveer en los seres humanos:
“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que
la educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a
descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que
aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética- y tal vez
una estética- para nuestro afán desaforado y legitimo de superación personal. Que
integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de
un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como
25
a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora,
que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra
al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del
Coronel Aureliano Buendía.”
Arte y educación pueden ser la combinación necesaria en nuestros tiempos, pero
para su funcionamiento e impacto se requiere del apoyo y esfuerzo de todos los diversos
actores sociales, esto con la mera intención de crear un mejor mañana hoy.
Limitaciones
Dentro de la investigación se visualizan como limitantes el hecho de que se lleve
a cabo en una sola universidad de Ciudad Juárez, ya que es una muestra muy pequeña
para inferir que realmente los resultados tengan alguna validez a nivel estatal y/o nacional
en las escuelas públicas de educación superior. Por otra parte, también se debe tomar en
cuenta que la danza en sí como objeto de estudio es una labor compleja, sobre todo al
hablar de hacer danza, pues como lo establece Islas (1995, p.10)
"una danza apenas refleja algunos vestigios en el recuerdo de sus espectadores y en
los esquemas interpretativos particulares del investigador. Salvo en el caso de
poquísimas obras registradas con diversos métodos de notación, no hay manera de
recurrir a la pieza escrita, como suele hacerse con el texto dramático, o con la
partitura musical."
Una limitante más puede ser la actitud que pudieran presentar los maestros y los
estudiantes involucrados al momento de aplicar los instrumentos de recolección de datos,
puesto de no ser respondidos con honestidad y verdadera participación, lo resultados
podrán denotarse ambiguos y poco certeros. Otra problemática es que la recolección de
datos o evidencias se vea un tanto retrasada en tiempos por los procesos burocráticos de
autorización que la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez determine.
26
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
A continuación se presenta un esbozo de los temas que se abordan como punto de
partida sobre la educación, la danza y la formación integral, de manera que todo lo
recopilado y analizado sirva como contexto y medio de referencia al momento de
seleccionar métodos e instrumentos de recopilación de datos.
Educación superior
Se entiende por educación superior a la escolaridad posterior al nivel preparatoria
o bachillerato, se distingue "no sólo por la edad y nivel de los alumnos, sino también por
la producción y valorización de nuevos conocimientos en el ámbito cultural, social y
económico" (UNESCO, 2005, p.104). Con ella se logra un título o grado profesional
además de las posibilidades de iniciarse en la investigación.
Este nivel de educación surgió desde los siglos XII y XIII en las principales
ciudades de Europa. Anterior a esto, Platón ya había expuesto en La República ciertas
ideas filosóficas en torno a la necesidad de crear un centro de educación para dirigentes y
ciudadanos (Castrejón, 1990).
En la historia de la universidad o universitas (de acuerdo a su término original en
latín), se encuentran como antecedentes el modelo de la Universidad de Bolonia en Italia
que se denominaba universitas scholarium debido a que en ella una hermandad de
alumnos seleccionaba a su rector, y el modelo de la Universidad de París también
denominada universitas magistrorum, puesto que esta se encontraba a cargo de una
hermandad de maestros licenciados.
27
De acuerdo a José Medina Echavarría (citado por Castrejón, 1990) las primeras
universidades mexicanas fueron: la Universidad Nacional de México, la Universidad de
Guadalajara y la de Michoacán, conocida como la Nicolaíta, las cuales tienen su origen
en la época colonial. El resto de las universidades en México, han surgido durante el siglo
pasado en respuesta a la alta demanda de educación superior a nivel nacional.
Desde siempre, la educación superior ha sido relacionada con la sociedad donde
se ubica, por lo cual se le considera una institución social, pues "mediante sus graduados,
la universidad introduce en el cuerpo social nuevas ideas y nuevas capacidades que
pueden transformarlo" (Reséndiz, 2000, p.16).
Por lo anterior, gran parte de las funciones de la educación superior se deben
seguir ampliando día con día. Como lo estipula la UNESCO (1998, p.4) en su
Conferencia Mundial sobre Educación Superior, su misión debe consistir
en favorecer el desarrollo integral de la persona y formar ciudadanos responsables,
informados, comprometidos para actuar en pro de un futuro mejor para la sociedad.
La educación superior está también llamada a contribuir a la solución de los
grandes problemas de alcance mundial, regional y local -pobreza, exclusión,
agravación de las desigualdades, deterioro del medioambiente, etc.- y a actuar para
promover el desarrollo, la comunicación de conocimientos, la solidaridad, el
respeto universal de los derechos humanos, la democracia, la igualdad de derechos
de hombres y mujeres así como una cultura de paz y no violencia.
Sin embargo, dicha misión ha sido difícil de materializar en la educación superior
en México puesto que se pueden observar dos panoramas: el primero donde aún no se
logra una educación superior para todos y principalmente para las comunidades más
vulnerables y pobres, y el segundo -que viene a ser una contradicción del primero- es que
por un esfuerzo de masificación de la educación superior "el egreso de los profesionales
universitarios no guarda correlación con los niveles de demandas efectivas de los
28
mercados" (Rama, 2009, p.191). Ni se democratiza del todo la educación superior ni se
logra que los privilegiados que la logran cursar obtengan una inserción exitosa en la
sociedad.
El contexto tan cambiante en que se encuentra la educación superior demanda un
acercamiento con enfoques sistematizados para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
por esta razón, el modelo de enseñanza centrado en el maestro como el transmisor de
conocimiento y el cual considera a el alumno como mero receptor, cada vez va siendo
más inadecuado.
De acuerdo a Fry, Ketteridge y Marshall, en este nivel educativo los alumnos
deben realizar "un viaje personal desde su nivel de conocimientos y habilidades en el
punto de entrada para lograr el nivel requerido para triunfar en los cursos elegidos"
(2009, p.114). La educación superior queda entonces establecida como una posibilidad de
enormes mejoras en el ámbito social por su mera concepción como generadora de ideas y
por su capacidad investigadora, sin embargo para materializar estos esfuerzos requiere
del apoyo y el trabajo de las autoridades universitarias a través de la creación de modelos
educativos más flexibles y acordes a la nueva realidad social.
Educación por el arte o Educación Artística a Nivel Superior
El arte a través de su expresión afirma la individualidad del hombre y la
cosmovisión de los pueblos, es un fenómeno exclusivo de la especie humana (MINEDU,
2004). Es una pieza muy importante en el desarrollo cultural de una comunidad por la
permeabilidad que tiene al entorno donde se desarrolla. Debido a los cambios tan
vertiginosos marcados por los avances tecnológicos, la diversidad de pensamiento y
29
formas de percepción, la inmediatez de la comunicación, la interdisciplinariedad y la
movilización, demandan un cambio en la forma de articular el lenguaje de lo que
llamamos cultura.
Por esta razón, la educación por el arte surge como lenguaje articulador de todo lo
anterior, pues de acuerdo al documento de Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del
Ministerio de Educación de Perú (MINEDU, 2004, p. 171)
La Educación por el Arte en la Institución Educativa puede contribuir,
significativamente, en el desarrollo integral de los adolescentes al promover en
ellos el descubrimiento y utilización de su potencial creativo, de inventiva e
imaginación, así como la facultad de encontrar soluciones originales y alternativas
diferentes a diversos problemas, desarrollando en ellos la iniciativa, la toma de
decisiones, la adquisición de confianza en sí mismos y el incremento de sus
habilidades expresivas, perceptivas -observar, escuchar, identificar y discriminar
estímulos- y el aprecio por el valor estético de su entorno, por el arte de su pueblo y
el arte universal en toda su diversidad, sin barreras de raza o ideología.
Dentro de la educación por el arte es importante establecer la importancia de la
estética como encargada del estudio de la esencia y de la percepción de la belleza, puesto
que ambos aspectos filosóficos permiten que los estudiantes desarrollen y activen su
propia normatividad de vida.
De acuerdo a Valéry, citado por Huisman, "La estética nació un buen día
resultado de la observación y de una necesidad de filosofía" (2002, p.7). Dicha ciencia
busca relacionarse con el ser humano desde su propia sensibilidad permitiéndole
distinguir -en base a su propio marco de referencia- entre lo estético y lo no estético, lo
bello de lo feo, lo verdadero de lo falso, lo bueno de lo malo.
La educación por el arte puede guiar los hábitos estéticos de los estudiantes e
incluso, puede influir en ellos de manera que se puedan ampliar o modificar. Cabe
30
destacar que la sensibilidad "suele condicionar a nuestros sentidos y privilegia
determinadas sensaciones de éstos; todos poseemos una sensibilidad y esta facultad
humana concreta sus preferencias o aversiones en el ámbito familiar y nacional, estético y
artístico donde nacemos y crecemos" (Acha, 2001, p.54).
Del establecimiento internacional del arte como parte de la currícula de los
sistemas escolares se tiene como antecedente la influencia de Europa, de acuerdo a
Freedman (1998) este establecimiento se fue dando con los siguientes seis sucesos o
etapas:
1. Cuando las ideas de pensadores como Rousseau, Pestalozzi, y Froebel ayudaron a
dar forma a la idea de incluir el dibujo y la manipulación de objetos en la
educación para el desarrollo de los niños.
2. Cuando Alemania, Austria, Francia, Inglaterra, Escandinavia y Holanda
establecieron el arte dentro de sus sistemas escolares con propósitos industriales y
de desarrollo del carácter.
3. Cuando Alemania, Hungría y Estados Unidos se enfocan al estudio del desarrollo
artístico como parte del estudio centrados en el desarrollo infantil.
4. La cuarta etapa se vio reflejada en la labor de los educadores progresistas que
promovieron el arte de los niños y establecer un objetivo común de los programas
de bellas artes en las escuelas.
31
5. En la quinta etapa se dio el desplazamiento del centro de la Comunidad Europea
de Bellas Artes y el trabajo seminal de José Joaquín Brunner sobre educación
basada en las disciplinas.
6. Actualmente, la etapa seis es una en expansión y busca incluir toda la cultura
visual, basándose en las perspectiva global, las preocupaciones socio-ecológicos y
lo que significa vivir en ambientes cada vez más basados en imágenes y entornos
tecnológicos.
Sobre la educación a nivel superior, se puede decir busca que los jóvenes -quienes
al accesar a la universidad ya cuentan con cierta formación social y cultural previa tanto
por la vida escolar como por la cotidianidad- "sean capaces de artizar sus experiencias
sensoriales, sensitivas y mentales con fantasía despierta y fecunda creatividad" (Acha,
2001, p.117).
Dentro de esta educación artística encontramos dos aspectos que permiten su
enseñanza de manera organizada, se trata de la expresión y de la apreciación. La
expresión artística permite al ser humano construir, interpretar, representar y desarrollar
ejercicios propios de la disciplina artística en la que se instruya con la misma intención de
cultivar su sensibilidad humana. La apreciación a su vez, se refiere más a los procesos de
conocimiento, reflexión y análisis de las diversas manifestaciones artísticas y ayuda a
desarrollar un entendimiento de la cultura y la consciencia de pertenencia socio-cultural
(MINEDU, 2004).
Ambas concepciones ayudan a diseñar currículos centrados en el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de orden superior de acuerdo a la perspectiva de la
32
psicología cognitiva la cual, desde los años sesenta ha sido la principal perspectiva desde
la cual se han realizado investigaciones sobre el aprendizaje (Ormrod, 2005).
Dichas potencialidades corresponden a el pensamiento creativo, el pensamiento
crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas y se busca que con ellas se
persigue que los estudiantes de arte puedan obtener "las herramientas suficientes para
desenvolverse con éxito en la vida, afrontar los problemas con entereza, integrarse al
grupo sin dificultades, desplegar su potencial creativo, imaginativo y emprendedor, actuar
con originalidad y en forma reflexiva y crítica" (MINEDU, 2004, p.173).
Por medio de la enseñanza del arte se testimonian los principios que debieran
formar una verdadera democracia de por vida: la libertad de comunicarse, la libertad de
experimentar, la libertad de participar, la libertad de elegir, libertad para explorar el
potencial, y la libertad de ser un individuo de creencias, intereses y talentos únicos
(Bonbright, 2007).
En resumen, la importancia de la educación artística en la educación superior
queda concretada por el maestro artista Othón Tellez (2009) en los siguientes procesos-
beneficios:
El proceso de producción
El desarrollo estético -madurar sus propias formas de expresión-
El desarrollo de imagen positiva de sí mismo -la confianza en sí mismo-
El desarrollo de la capacidad creativa -y por la tanto de la respuesta intelectual-
33
El estímulo de la capacidad creativa -apoyar la necesidad permanente de
expresión-
La educación artística promoviendo y aceptando las diferencias -en base al
desarrollo de la interpretación-
La libertad -traducida en la capacidad de respetar y ser respetados-
Propicia el estímulo de las facultades creativas
Para comprender la perspectiva educativa del arte, es necesario comprender el rol
de los tres factores relacionados al ámbito institucional -ya sea porque se delimiten en la
misión, visión y objetivos de una universidad o programa educativo, o bien, porque así lo
demandan las autoridades educativas- que la integran, de acuerdo al análisis de
McCutchen (2006):
El aprendizaje centrado en el estudiante
Estándares nacionales o internacionales constituidos en reformas educativas o
institucionales
Las piedras angulares de la disciplina
El aprendizaje centrado en el estudiante
Las necesidades de aprendizaje de los alumnos deben ser las que impulsan los
programas o currícula de arte y de todas las asignaturas en general. De acuerdo a
McCutchen (2006), el maestro debe evaluar dónde se encuentran sus alumnos y hacia
dónde necesitan ir en cuanto a aprendizaje se refiere, y con esto en consideración el
34
maestro podrá ayudarles en el proceso de entender, apreciar y expresarse por medio de la
disciplina artística, logrando con esto aprendizajes significativos.
Cada estudiante tiene sus propias necesidades de aprendizaje que deben cubrirse
si han de servir para que éste cumpla con su viaje por la educación superior con éxito. El
desarrollo del aprendizaje es el proceso para lograr satisfacerlas. De acuerdo al Centro de
Excelencia LearnHigher citado por Fry, Ketteridge y Marshall (2009, p.114), el
desarrollo del aprendizaje es:
El proceso por medio del cual los aprendices desarrollan sus habilidades para
pensar por sí mismos, desarrollar su inteligencia, entendimiento y auto-conciencia,
y volverse pensadores críticos capaces de aprovechar al máximo las oportunidades
de educación formal e informal que puedan encontrar. Por extensión, desarrollo del
aprendizaje también se refiere a los procesos (incluyendo diseño curricular,
estrategias de enseñanza, servicios de apoyo y otros recursos) que están diseñados
para ayudar a que se realice dicho proceso.
El rol del maestro de arte a nivel superior
Ya se mencionó anteriormente la importancia que la educación artística debe
brindar al auto-reconocimiento estético, esto para poder adentrarse en los siguientes dos
ejes del estudio de la pedagogía en el arte: la teorización de su práctica y la
pragmatización de las teorías (Acha, 2001).
Esto quiere decir que no basta la práctica en sí de una disciplina artística para
desarrollar integralmente al alumno. También se requiere de una práctica docente que
nutra la reflexión, búsqueda y auto-investigación en los jóvenes para que el proceso
creativo pertinente a cada disciplina transfiera los beneficios que implica el relacionarse
con el arte y viceversa. Teorizar las prácticas de acuerdo a Acha (2001, p.126) significa
35
"conocer y dar a conocer las intimidades sensitivas y mentales de las actividades
sensoriales (manuales y corporales), para que el aprendiz pueda tomar consciencia
de lo que está sucediendo en su interior cuando hace algo con sus manos (o su
cuerpo) y sea capaz de influir sobre ellas, liberándolas del azar y de los caprichos
de la irracionalidad".
A su vez, el mismo autor explica que la práctica de las teorías en el arte se
identificaba "con el mero quehacer manual o corporal -de ahí el empirismo-" (Acha,
2001, p.137) de las disciplinas artísticas. Para evitar caer en esto, el maestro de arte
deberá siempre propiciar un ambiente de aprendizaje que permitan el diálogo y la
reflexión crítica más allá de la puesta en práctica, así como un dominio de las diversas
teorías que circunden al arte que enseñe.
Cada alumno universitario ya de entrada es un cosmos con influencias y
perspectivas propias, por lo tanto, el arte en este nivel educativo debe emplearse de
manera pertinente y no como se utiliza en las escuelas de educación temprana donde los
alumnos todavía se pueden considerar esponjas limpias que absorben lo que se les
exponga en un sentido educativo más enfocado hacia el conductismo.
En el nivel universitario, normalmente, el perfil de un docente de arte circunda
entre las siguientes características: maestros que combinan la enseñanza con el ejercicio
de su oficio artístico, o bien, otros que dedican medio tiempo o personal contratado como
proveedor de servicios profesionales y que reciben su pago con el rubro de honorarios los
cuales cuentan con una vida profesional fuera de la institución. Esta cualidad de combinar
dos profesiones cumple con una regla donde una se une de la otra y viceversa. Esto
también se traduce en un estilo de vida flexible para el profesor en términos de horarios y
vías de desarrollo profesional (Fry, Ketteridge y Marshall, 2009).
36
En el ámbito de la formación pedagógica y artística en América Latina, como
menciona Acha, "caben muchos pareceres en nuestras respuestas y ninguno se halla libre
de impugnaciones" (2001, p.13). Es decir, a veces se quiere abordar la educación artística
desde el punto de vista docente sin ahondar en el arte o al revés, y esto conduce a
enseñanzas desnutridas, sin sentido ante la realidad que el estudiante vive, por lo cual
sigue considerando al arte un accesorio extra dentro del programa educativo al que se
encuentra inscrito.
Por esto, se requiere de docentes profesionalizados tanto en la disciplina artística
que imparte como en pedagogía dentro de la enseñanza de las artes a nivel superior, ya
que la combinación de ambas es la que ayudará en el desarrollo y potencialización de las
inteligencias necesarias en los alumnos para un aprendizaje que puedan incorporar a un
contexto funcional y social propio, construyendo y contribuyendo a una sociedad más
armoniosa poniendo en práctica "el funcionamiento diario de la sensibilidad estética
frente a toda clase de realidades no artísticas" (Acha, 2001, p.117).
Un ejemplo inspirador y motivador para buscar la mejora continua de la práctica
docente en la educación artística, la brinda Howard Gardner con su teoría de las
inteligencias múltiples, la cuál insta a los educadores a desarrollar las potencialidades de
los alumnos a través de una "cuidadosa atención a las inclinaciones biológica y
psicológica de los seres humanos y al contexto histórico y cultural particular de los
lugares donde viven" (Gardner, 1987, p.425).
Dicha teoría apoya al arte en el ámbito pedagógico, pues ayuda a la
implementación adecuada de los aspectos estéticos y funcionales -práctico-utilitarios-
37
para la enseñanza de una disciplina considerándola una disciplina que explora y
profundiza en la curiosidad nata de los seres humanos.
Para la enseñanza y la puesta en práctica de las artes visuales, se pueden
recomendar las siguientes actividades de acuerdo a Fry, Ketteridge y Marshall (2009,
p.348) para enriquecer y variar la experiencia de aprendizaje del estudiante en el entorno
universitario:
Proyectos reales. Proyectos en coordinación con industrias dentro del ramo.
Aprendizaje basado en eventos. Participando en proyectos activos dentro de la
comunidad.
Aprendizaje en grupo. Usando la asignación de equipos para reproducir las
condiciones reales de la práctica profesional para comprometerse en proyectos,
participar en exhibiciones o realizar un montaje.
Conversaciones con artistas. Pláticas o mesas de trabajo que puedan ofrecer
oportunidades e ideas sobre el mundo profesional desde la perspectiva del artista
invitado.
Consultoría. Los estudiantes pueden actuar como consultores para la industria,
trabajando en colaboración con socios del ramo para resolver los problemas que
se identifiquen.
Simulando las condiciones reales de la industria. Esto ofrece a todos los
estudiantes experimentar lo que es la realidad laboral.
38
Aprendizaje en pares. Educación estudiante-a-estudiante.
Aprendizaje en el trabajo. A través de actividades a corto plazo o a través de
oportunidades laborales acreditadas a largo plazo.
Lo anterior se puede integrar en la enseñanza de las artes visuales, y
consecuentemente adaptarse a la enseñanza de la danza debido a que la naturaleza misma
de esta disciplina se presta para el trabajo colaborativo y de corte social, al ser esta una
fenomenología que requiere de la interacción con la comunidad, considerándola a esta
como espectador de los resultados que se produzcan gracias a la danza.
En cuanto al aspecto de entrar en contacto con industrias artísticas que puedan
promover oportunidades de trabajo en ámbitos diferentes a los que comúnmente se
enfocan las carreras universitarias, las perspectivas y posibilidades se amplían ya que en
la industria, consumo y producción cultural también se requieren profesionales de
diversas áreas que nutran, complementen e integren las funciones que rodean la
educación por el arte.
Es por estas razones que el maestro de arte a nivel superior requiere de una
constante búsqueda de estrategias de enseñanza las cuales sumadas a la pasión por la
disciplina que enseña promuevan y divulgan el arte no solo como una actividad lúdica,
recreativa, relegada al esparcimiento y ampliación de la cultura de los universitarios, sino
que nutre a su persona en sí, pues su pensamiento es más analítico, su carácter es mas
reflexivo, su personalidad valora y es sensible a la diversidad, acepta y emite críticas con
fundamento. De ahí la importancia de su rol para lograr un impacto significativo en la
formación integral de los estudiantes.
39
Para lograr dicha significación, dentro de este proyecto se promueve el estudio de
la Teoría de las Inteligencias Múltiples que desarrolló Howard Gardner, pues a través de
ellas el maestro puede construir estrategias de enseñanza flexibles a los diferentes estilos
de aprendizaje de los alumnos. La finalidad de integrar esta teoría en la enseñanza por el
arte es buscar una integración entre dichos estilos de aprendizaje de manera que los
estudiantes los puedan desarrollar y potencializar tanto a nivel individual como grupal, a
través del estudio y práctica del arte.
Teoría de las Inteligencias Múltiples
Fue creada en los ochentas por el profesor Gardner de la Universidad de Harvard
y actualmente es muy empleada en diversos niveles educativos en Estados Unidos. De
acuerdo a Gardner, dichas inteligencias afectan al estilo de aprendizaje de cada persona y
se desarrollan por individual a través de diversas actividades pero interactúan entre sí,
"desde esta perspectiva, la inteligencia es una facultad singular que se utiliza en cualquier
situación en que haya que resolver un problema" (Gardner, 1995, p.31).
Dichas teoría solo trata capacidades que son universales para la especie humana y
aunado a esto, la respuesta del ser humano a los problemas también va a depender de su
entorno cultural más allá de su capacidad. Las inteligencias múltiples que promueve
Gardner son:
Inteligencia auditivo-musical
Inteligencia cinético-corporal
Inteligencia lógico-matemática
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Inteligencia verbal-lingüística
Inteligencia visual-espacial
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia ecológica-naturalista
La educación de las inteligencias a través del arte tiene relación directa con el
comportamiento creativo del ser humano, con la tolerancia libre de prejuicios ante los
productos artísticos, con el desarrollo de la capacidad interpretativa, con la valoración del
arte en su justa dimensión histórica, con la valoración de la propia capacidad crítica y con
la liberación de prejuicios estilísticos y gustos consolidados, y estas cualidades dan como
fruto la creatividad.
Creatividad
Al momento de tener ideas en la mente, el ser humano puede optar por diversas
opciones tales como: reflexionar los detalles de la idea para su materialización, investigar
más en torno a ella para generar un mejor contexto, comentarla entre sus allegados para
consultar opiniones diversas, o bien, optar por desecharla de la mente y acceder a otra
idea previamente planteada. Crear es expresar lo que se procesa en la mente.
De acuerdo a Valero (2003, p.122) la creatividad es: "la capacidad del hombre de
producir resultados de pensamiento de cualquier índole que sea, cuando éstos sean
esencialmente nuevos". Considerando esta concepción, se puede llegar a pensar que la
41
creatividad es una característica exclusiva de artistas o científicos por su relación con las
obras de arte y los inventos, sin embargo, todos los seres humanos la poseen y la pueden
desarrollar.
Sobre esta potencialidad, Acha menciona que "creatividad constituye una facultad
humana que todos poseemos, igual que el hablar, conocer o percibir, pero que no
poseemos en abstracto" (2001, p.64.). Es decir, la creatividad conforme se va dando el
desarrollo histórico, social y cultural de un individuo ésta mejora o aminora, se atrofia o
consolida (Acha, 2001).
La palabra creatividad se deriva del latín creare y está relacionada con la voz
latina crescere (crecer), por lo tanto, su significado etimológico es crear de la nada. De
acuerdo a Rodríguez (2008), los primeros indicios de estudio y reflexión sobre la
creatividad por psicólogos cognitivos datan de mediados y finales del siglo XX.
Fue el psicólogo estadounidense Joy P. Guilford quien propuso una división del
pensamiento productivo en dos tipos: pensamiento convergente y pensamiento
divergente. El pensamiento convergente "se mueve buscando una respuesta determinada
o convencional y encuentra una única solución a los problemas que, por lo general,
suelen ser conocidos" (Urquijo, 2006, p.5). Otros estudiosos también le llaman
pensamiento lógico, convencional, racional o vertical.
A su vez, el pensamiento divergente de acuerdo a Urquijo, "se mueve en varias
direcciones en busca de la mejor solución para resolver problemas a los que siempre
enfrenta como nuevos y para los que no existen patrones de solución" (2006, p.6).
42
También es llamado pensamiento lateral, debido a que otros enfoques o alternativas para
la resolución de problemas.
El proceso creativo, es decir, "de la relación que surge, por una parte, de la
unicidad del individuo y por la otra, de los materiales, acontecimientos, personas y
circunstancias de su vida" (Carl Rogers, citado por Urquijo, 2006, XIII) toma lugar en el
cerebro humano donde sus dos hemisferios conviven como dos mundos diferentes dentro
de un solo universo, y sobre esta convivencia descubierta por el médico cirujano Roger
Sperry, premio Nobel de Medicina, Rodríguez (2008, p.22.) apunta lo siguiente sobre
ambos hemisferios:
El izquierdo es verbal, secuencial, lógico, lineal, racional y analítico. Es el
hemisferio del pensamiento práctico, el hemisferio que más hemos desarrollado
gracias a la educación, la cultura y los patrones sociales tradicionales. El derecho
no es verbal; piensa de manera simultánea, es imaginativo, no funciona de manera
lineal, es intuitivo y establece mecanismos de asociación. Es el hemisferio
mayormente relacionado con las actividades creativas.
En el ámbito educativo actual, la creatividad es una aptitud que se persigue debido
a las posibilidades de solución que puede traer a diversas problemáticas relacionadas del
ser humano. Como menciona Valero (2003, p.124.):
"La consecuencia que para el futuro de la humanidad supone el cultivo de la
creatividad es incalculable. Es evidente que la solución de muchísimos problemas
humanos depende de la educación. Un pueblo informado, dotado de aptitudes que
le permitan usar esa información, es un pueblo creativo y capaz de solucionar sus
problemas".
Considerando todo lo visto en este apartado, queda fundamentado que el arte es
una herramienta medular para el desarrollo de la creatividad y que ésta es una necesidad
imperante en la formación integral de los universitarios, pues su naturaleza confrontadora
e introspectiva que desembocan en la generación de ideas para expresarse, exponerse o
43
interpretarse ayudan a que las personas ejerciten el músculo creativo y a que se
familiaricen con él, de manera que éste pueda entrar en acción en otras situaciones ajenas
al arte para la generación de una respuesta diferente o para tener otra perspectiva de las
problemáticas que se le presenten, fomentando con el ello el análisis y la reflexión.
Formación integral
Este concepto surge a raíz de la necesidad de las instituciones universitarias de
egresar seres más completos los cuáles, al estar mejor preparados para la vida puedan
intervenir en el cambio y desarrollo de las sociedades en que se desenvuelven. La
formación integral de acuerdo a Angulo, González, Santamaría, y Sarmiento (2007) se
concentra en
"despertar en los educandos un espíritu reflexivo orientado al logro de la autonomía
personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico, que
tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas
culturales existentes en el país, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo
del saber."
Conforme a lo anterior, la educación a nivel superior debe desarrollarse en un
contexto de libertad de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra para
lograr en los estudiantes la formación de competencias para su vida y para su desempeño
profesional. Por esta razón, dicha formación es muy mencionada en la mayoría de los
Modelos Educativos o en las reformas educativas más actuales de diversos países, pues
cualquier universidad que no considere a la formación integral como un elemento
medular de sus objetivos está obsoleta.
44
De acuerdo a Rangel (2010, p.2) "conforme uno crece va adquiriendo
conocimientos, experiencias, habilidades, y actitudes que se vuelven parte de nosotros
mismos y conforman nuestra formación integral". Estas desarrollan todo su potencial
humano en miras a un impacto que se traduzca en mejora social.
Dicha formación tiene un antecedente muy claro con el contexto familiar, cultural
y religioso de la persona, puesto que todos estos ámbitos repercuten en la formación de
creencias, saberes, ideas, valores, aptitudes y habilidades. Lo que busca precisamente la
integralidad es que las piezas que componen el todo del ser humano -que si bien, pueden
subsistir cada parte individual aún con ausencia de la otra- se mantengan completas a lo
largo de su vida y que día a día logren nutrirse más.
Así mismo, la formación integral, como su nombre lo denota, tiene una función
formativa en cuestiones como tolerancia y respeto a la diversidad que permiten la
convivencia armoniosa y pacífica entre las personas. De esta manera, aunque exista un
pluralismo cultural, se cuenta con el respeto y se promueve la equidad y la justicia social.
Al respecto Ginsberg (2009, p.21.) apunta lo siguiente:
"Para que la pedagogía del sistema educativo de una sociedad defienda su
pluralismo cultural, el reto consiste en crear experiencias de aprendizaje que
permitan mantener la integridad de cada alumno mientras cada uno alcanza el éxito
educativo pertinente y la movilidad. Encontrarse con este desafío es transformador
e integra uno de los principales objetivos de la educación superior: la potenciación
integral de todos los alumnos para lograr la equidad y la justicia social en una
sociedad pluralista y democrática ".
Para que el objetivo tan noble y ambicioso de la formación integral se cumpla, y
para que el sistema educativo impacte verdaderamente y de forma positiva en la sociedad,
ésta deberá valerse de la ética, los valores y las competencias, puesto que debe
45
perseguirse siempre una formación equilibrada, armoniosa y holística entre lo intelectual,
lo humano, lo social y lo profesional.
Ética
La ética es aquello que nos permite cuestionarnos entre lo correcto y lo incorrecto;
el bien y el mal. Refleja las diversidades de moral y las evalúa críticamente. La moral a
su vez, se refiere a la conducta observable y a los patrones de conducta actualmente
practicados en una sociedad.
La palabra ética tiene su origen etimológico en la palabra griega ethos que
significaba costumbre, y con el paso del tiempo llegó a significar también carácter. Lo
mismo sucede con el origen etimológico de moral que procede del latín mor, moris
significaba también costumbre y con el tiempo también significó carácter.
De acuerdo al filósofo Immanuel Kant la moral es subjetiva, y según Georg
Wilhelm Friedrich Hegel es objetiva. Según la forma en que cada una de estas
subdivisiones encaje en la actualidad, existirán “contenidos éticos que son
progresivamente incorporados con validez universal, en la medida en que se vuelven
contenidos de la civilización misma” (Valcárcel, 1988). Por todo esto, al hablar de ética,
también va implícita la moral (Lozano, 2009).
Las primeras teorías sobre la ética y la moral establecían, bajo diversas posturas y
perspectivas, el derecho y responsabilidad que implican la libertad del hombre ya que “un
tema ético surge donde una parte que persigue sus metas engrana un comportamiento que
materialmente afecta la habilidad de otra parte para perseguir sus metas” (Escobar, 2005).
46
La ética se puede dividir en dos tipos: ética normativa y ética aplicada. Con la
ética normativa se promueven estándares morales que regulan la conducta humana. La
ética aplicada nos sirve para conocer lo que necesitamos para la convivencia humana. Las
teorías que surgen de esta división son: la teoría de las virtudes que “enfatiza la
importancia del desarrollo de buenos hábitos del carácter” (Lozano, 2009). De la ética se
desprenden varias teorías. Como menciona Lozano:
Diversas teorías éticas ofrecen diferentes recetas para la vida moral. Algunas dicen
que la felicidad o ser virtuoso es lo único que importa. Otros dicen que lo que dicte
la naturaleza es lo mejor, y otros dicen que la ética tiene que ver con la auto
preservación.
El tema de si se puede enseñar ética a adultos, o en nuestro caso, a futuros
docentes, ha sido objeto de estudio de varios filósofos -desde Kant hasta Kohlberg,
pasando por Piaget-. Y la mayoría coinciden en que la educación es una de las mejores
estrategias para mejorar el razonamiento moral, pero aún no se han logrado identificar su
efectividad y las metodologías apropiadas (López, 2007).
Sin embargo, la profesión del docente se debe ir perfilando cada vez más en base
a las necesidades de las nuevas generaciones, pues, como ya se ha mencionado
anteriormente y como lo enfatiza López (2007, p.5.) “En la sociedad de la información el
modelo del profesor cuya actividad se basa en la clase magistral es obsoleto”. De acuerdo
a García (2008, p. XII)
la preocupación siempre constante que tenemos los educadores de formar a
nuestros estudiantes para enfrentar los retos que la vida social y profesional
impone, nos obliga a darles herramientas propicias para que en los momentos
cruciales puedan ayudarse a decidir deliberativa y críticamente sobre cómo actuar
de manera ética.
47
El constructivismo de Jean Piaget, que se basa en que el individuo construye su
propio conocimiento a través de su actividad con el medio, es una de las corrientes
educativas relativamente nuevas. Sin embargo, el perfil ideal tanto de alumno como de
profesor deberá tener la habilidad de saberse conjugar con el modelo educativo
integracionista, desarrollado por A. Melograno (2008), y que
Consiste precisamente en la posibilidad de nutrirnos de múltiples fuentes, de
enriquecer el vasto campo de la acción educativa practicando una plasticidad que
nos permita rever permanentemente el camino andado y analizar el camino a seguir.
Se trata de un modelo complejo que se va construyendo a partir de otros modelos e
influencias, integrando disciplinas tradicionales y modernas.
Valores
Como valor se entiende “todo aquello a lo que se aspira por considerarlo deseable,
ya se trate de objetos concretos o de ideales abstractos que motivan y orientan el quehacer
humano en una cierta dirección” (Garza y Patiño, 2000, p. 12). De acuerdo a González
(2000, p.75), comprender la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para
su educación:
Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia,
la solidaridad, como los valores más específicos, por ejemplo, en el orden
profesional, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada
persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses,
capacidades; quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por
una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor) son
asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad (existencia subjetiva del
valor). Esto ocurre porque la formación de valores en lo individual no es lineal y
mecánica sino que pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud
del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se
desarrollan, construyen sus propios valores.
Competencias
48
La globalización, el desarrollo de las nuevas tecnologías, los nuevos derechos y
responsabilidades adquiridos en la historia contemporánea, y la creciente problemática
social que se viven en las diversas comunidades, demandan cada vez una acción más
impactante por parte de la educación como promotora de mejora en la calidad de vida del
ser humano.
Ante esta necesidad y reclamo social , surge la educación basada en
competencias. Las competencias de acuerdo a la UNESCO (citado por Argudín 2005,
p.12) son "el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea".
Es decir, a la luz de las nuevas teorías de cognición, las competencias,
contrariamente al concepto de competitividad -la cual persigue una finalidad más
dominante o relacionada con el poder-, tienen como finalidad la enseñanza de saberes de
ejecución tales como: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde sí y dentro de la sociedad en contextos determinados
(Argudín, 2005), buscando principalmente que con estas habilidades, las personas puedan
contribuir concretamente a la mejora de nuestra realidad.
Para conceptualizar las competencias dentro de un marco general de formación
humana integral se toma como base el pensamiento complejo. De acuerdo a Tobón (2005,
p.3), el pensamiento complejo
"consiste en una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano,
donde se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su
interrelación, recursividad, organización, diferencia, oposición, y complementación,
dentro de factores de orden y de incertidumbre".
49
Al ayudar y propiciar el desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes se
colabora en la formación de capacidades organizacionales y estructurales dentro de la
mente, de manera que esta puede lograr mejores conexiones y procesos.
La danza
La danza data desde los inicios del hombre ya que se encuentra documentada en
pinturas rupestres u otras manifestaciones culturales prehistóricas. Es una actividad que
puede tener diversos perfiles pero cuyo germen nace siempre de la misma necesidad: el
movimiento expresivo del cuerpo humano.
Siempre está inmersa en el aspecto social del ser humano razón por la cual
muchas veces se prefiere, para su teorización, práctica y desarrollo, concentrarla en el
estudio del movimiento, ya que éste como tal, implica una serie de nexos entre diversos
ámbitos y se presta menos a enajenar dicha disciplina de su capacidad de relación con
otros factores.
Dentro de su historia, la danza ha ido evolucionado lenta pero persistentemente, y
se dice lento ya que, al ser una expresión artística difícil de documentar principalmente en
el pasado donde los medios electrónicos todavía no eran populares ni accesibles, poco
énfasis se ha hecho en su análisis teórico e investigación en comparación con otras
disciplinas del arte.
Algunos cambios destacados dentro de la danza han sido comparados por la
bailarina y coreógrafa estadounidense Doris Humphrey como el despertar de la Bella
Durmiente, considerando a la danza como la princesa que por mucho tiempo fue
instrumento para el entretenimiento y recreación de élites reales a través de montajes
50
basados en historias de fantasía y cuentos -principalmente porque entonces el género
dancístico con mayor difusión y popularidad como danza escénica era el ballet o la danza
clásica, además de ser apoyada en muchos lugares por los propios sistemas reales para los
cuales dicha disciplina fue desarrollado- conteniendo o haciendo de lado toda su
potencialidad expresiva, educadora, formativa y propositiva.
Humphrey (2001, p.14) menciona los principales personajes, acontecimientos y
características que dieron pie al cambio en la forma de percibir y hacer danza a principios
del siglo pasado:
A partir de 1900, fueron numerosas las influencias recién acuñadas. Isadora Duncan
eliminó el relato de la danza e insistió en que la danza podía ser una emanación del
alma y las emociones. Ruth St. Denis y Ted Shawn proclamaron el valor de la
experiencia religiosa y del ritual, junto al de otros nuevos temas, y los
descubrimientos psicológicos introdujeron de manera profunda nuevas formas de
manejar el personaje y el drama. Los cambios sociales revolucionaron las formas
antiguas del rey, la reina y los cortesanos, de manera que los cuerpos de ballet se
volvieron con frecuencia cuerpos compuestos únicamente por solistas, sin reyes ni
reinas a la vista.
Es de esta manera como la danza empieza a ser el medio para materializar lo
simbólico, es decir, empieza a reproducir virtualmente el universo de sentimientos
internos en el bailarín, en el coreógrafo o ambos, además de la posibilidad de poder
imprimir en ella significados, razones por las cuales se establece que la danza también es
un lenguaje corporal capaz de transmitir, interpretar, comunicar.
Por lo anterior empezó a considerarse este arte como una herramienta importante
de incluir dentro de los diversos sistemas de formación de los seres humanos que pueden
ir desde el sistema política, social, familiar, y especialmente el educativo. Al respecto
Silva (2008, p.11) apunta lo siguiente:
51
El decir que la danza está dentro de un sistema implica pensarla como algo
dinámico, con factores que se relacionan, combinan y afectan entre sí, algo que va
mucho más allá de ser una actividad accesoria en la vida de las personas.
La danza se puede segmentar en diversos enfoques siendo los más comunes: la
danza profesional -formadora de bailarines y profesionistas especializados-, la danza para
aficionados o comunitaria -que busca a través de su enseñanza y práctica obtener los
beneficios de una actividad recreativa-, la danza educativa o escolarizada -que se
promueve en las clases o cursos de educación artística dentro de las escuelas de diverso
nivel- y la danza terapéutica -promotora de mejora del estado físico y mental de las
personas con alguna capacidad diferente o con algún trastorno-.
Para fines de comprensión del concepto de danza dentro de este proyecto de
investigación, describiremos los elementos que conforman a la danza profesional y que
sirven de base para la danza educativa, pero que no necesariamente rigen los procesos de
enseñanza-aprendizaje en los otros dos enfoques -para aficionados-comunitaria y
terapéutica-.
Elementos y contenidos de la danza
Para que la danza se construya y pueda considerársele como tal, requiere de varios
elementos que la van nutriendo individualmente hasta formar su conjunto, aclarando con
esto que si alguno de estos elementos faltara, la danza deja de serlo, o bien, pasa a ser
otro tipo de actividad que involucra más bailar que propiamente danzar.
Además, cabe destacar también que la danza es un arte visual, por lo cual los
elementos que la componen tienen una estrecha relación con la percepción, sin embargo,
52
también en ella todos los sentidos se funden, puesto que es el cuerpo en sí la materia
prima para las construcciones dancísticas.
Dichos elementos se abordan de manera individual para su estudio y descripción,
pero son sus relaciones entre sí las que darán como resultado el estallido intelectual
necesario para que la danza se materialice y sea considerada como tal -
independientemente del estilo, género o técnica que se enseñe o practique- con todas las
complejidades que puede implicar un arte vivencial.
El cuerpo humano y su cultura
En la pintura o la música la materia prima se encuentra contenida en el lienzo, en
la partitura o en el instrumento musical. En la danza dicha materia prima la constituye el
cuerpo humano. Alberto Dallal expone claramente como el refinamiento y la
potencialización de esta materia prima produce la danza en sí: "El entrenamiento conduce
a los cuerpos humanos a manipular la expresividad deseada; el cuerpo humano -a partir
de sus características naturales- constituye el indicador de las habilidades, actuales y
posibles, para hacer "significativos" los movimientos en el espacio" (2001, p.19).
Las peculiaridades del cuerpo humano en sí son tan variados como lo son todos
los factores externos e internos que interactúan o están contenidos en el, tales como los
rasgos físicos, la complexión, los hábitos alimenticios, la raza, las tradiciones, la
ubicación geográfica, las costumbres, el clima, la cosmovisión de la comunidad en que se
desenvuelve, la economía, la situación social, la política, en fin, todos los que afecta
directa o indirectamente a su desarrollo, formación y manejo tanto externo como interno.
53
Todos estos aspectos constituyen la cultura del cuerpo y esta sirve como elemento
de exploración y creatividad dentro del arte de la danza, y dentro del estudio teórico de la
danza es una necesidad imperante el abundar en este aspecto ya que de acuerdo a Islas
(1995, p.153)
"Tal ubicación es necesaria en la medida en que toda investigación sobre cualquier
manifestación dancística debe intentar responder a dos preguntas: ¿cómo se
mueven? (¿cómo bailan?) y ¿por qué se mueven así? (¿cuáles son las razones
sociales que estructuran el movimiento de tal o cual forma?).
Todo esto nos lleva a comprender el punto de vista de Thomas (2003, p.214.)
respecto al cuerpo en la danza:
el cuerpo en la danza y la cultura está profundamente arraigado e implicado en lo
social. Por ejemplo, el cuerpo del bailarín profesional de danza-teatro occidental,
entrenado para ser flexible, fuerte y moverse de maneras con las que los seres
humanos "ordinarios" sólo pueden maravillarse, puede revelar las posibilidades
infinitas del cuerpo tanto en movimiento como en quietud.
Así queda establecida la relevancia de mantener una cultura en torno al cuerpo
que promueva su sano y disciplinado desarrollo, pues a través de él, la danza toma vida y
puede testimoniar y poner en acción "nuevos lenguajes que amplían cabalmente el acervo
cultural y airean las tradicionales prácticas de la danza" (Dallal, 2001, p.24).
Por esta razón, el cuerpo en la danza deberá someterse a un constante y arduo
entrenamiento para lograr un dominio sobre él que permita promover el sentido estético
en quiénes observan la danza, pues de acuerdo a Hamera (2007, p.208.), en la danza
"Entre más claridad física más explícito será el dominio estético, pues mientras más
54
poderoso sea el sello de la técnica más contundente serán su vocabulario, su retórica y sus
rituales".
El espacio
El espacio es "una antroporeferente, es decir, parte del ser humano y desde ahí
ubica si algo esta arriba, abajo, delante, atrás" (Trejo, 1997, p.36). Es decir, al bailar, el
cuerpo humano se va desplazando y va trazando una serie de estelas con su movimiento,
por lo tanto es considerado un ser que irradia energía desde su interior hacia el exterior y
para que este fenómeno sea perceptible y apreciado el espacio es indispensable, puesto
que en él los cuerpos al bailar tienen la oportunidad de prologarse (Dallal, 2001).
A principios de los 1900, Rudolf Von Laban -quien fué coreógrafo, arquitecto,
maestro de danza, teórico del movimiento y creador del sistema Laban de Análisis del
Movimiento y de la notación Laban para registro simbólico del movimiento- aportó al
mundo de la danza las siguientes cuatro maneras en las que el cuerpo humano en relación
al espacio presenta formas que pueden ser percibidas por los espectadores (Kail, 2007):
1. Diseño corporal -que se refiere a la posición o postura del cuerpo en el espacio-
2. Progresión espacial -lo que el cuerpo presenta a través de la progresión de
movimiento en el espacio-
3. Tensión espacial -el volumen contenido o formado a través de cierta colocación o
movimiento del cuerpo-
55
4. Proyección espacial -cuando el cuerpo proyecta determinada línea en el espacio,
creando la ilusión de continuidad y rebasando el límite corporal-
El movimiento y el impulso del movimiento -sentido o significación-
En sí, el movimiento es una acción que surge a partir de la inmovilidad mientras
se aplique una energía. Es una ley estudiada en casi todas las ciencias y una
particularidad natural en los seres vivos, puesto que no necesariamente requieren de
fuentes de energía ajenas a ellos mismos para poder producir movimiento.
De acuerdo a Dallal (2001, p. 27), en el arte de la danza el movimiento -
aislándolo para su análisis del mismo impulso que lo produce-:
constituye material básico en cuanto que sus "modos" de manifestación indican,
por una parte, el probable establecimiento de los códigos, o sea, el apoyo de las
"técnicas"; por la otra, atañe a las "formas" a las que ha de dar lugar. En el primer
caso converge en dirección de la naturaleza misma de la danza, de lo que ciertos
tratadistas de la danza denominan dinámica. En el segundo casi queda referido a las
creaciones a que va dando, o sea, a los sucesivos resultados formales que el cuerpo
humano "va dejando" en el espacio. Al movimiento -literalmente- hay que verlo:
una estela, una serie, una secuencia.
Dentro de la Teoría Laban de Análisis del Movimiento, este se encuentra dividido
en cuatro categorías: Cuerpo, Esfuerzo, Forma y Espacio. En la categoría del cuerpo, se
observan el apoyo de la respiración, la iniciación del movimiento, las partes del cuerpo
involucradas y finalmente la conectividad y el cambio entre estas.
Esta categoría también fue desarrollada a través de los Fundamentos de Bartenieff
creados por la bailarina, fisioterapeuta, estudiante intercultural y pionera en el campo de
56
la danza terapia Irmgard Bartenieff quien aplicó las teorías de Laban y los principios del
desarrollo humano en su trabajo con pacientes enfermos de polio, así como bailarines,
dando origen a un método de reeducación física diseñado para desarrollar la eficiencia y
expresividad del movimiento (Miranda, 2008).
En la categoría esfuerzo, se describen las dinámicas de acuerdo a los siguientes
factores motrices: tiempo -que puede ser gradual entre rápido y sostenido-, peso -entre
pesado y ligero-, espacio -entre directo e indirecto- y flujo -entre ligado o libre-. En
forma, se analiza el proceso de formas cambiantes mientras el cuerpo se mueve, y en la
categoría de espacio se observa hacia dónde viaja el movimiento y cuáles tensiones
espaciales están presentes en él (Kail, 2007).
Los puntos anteriores sirven como disector del movimiento de manera que este se
pueda traducir, percibir y estudiar, ya que finalmente se requiere comprender de todos
estos factores para su uso comunicacional y expresivo que permita la interpretación
dentro de la danza.
Cabe destacar también que en el movimiento, así como en el cuerpo, influye todo
lo que le rodea y también es elemento clave que ayuda y perfila a las culturas en general,
pues el movimiento esta presente en casi todas las actividades del ser humano en mayor o
menor grado.
El impulso del movimiento es el factor que diferencia el movimiento común del
movimiento que se ejecuta y aprecia dentro de una danza, es decir, el impulso imprime
ese acento o énfasis que da sentido y/o significación a los movimientos que forman parte
de una danza.
57
De acuerdo a Dallal (2001, p.32), los movimientos en la danza "son los
movimientos de un cuerpo apto, adiestrado para y por la danza, impregnados de
significación y no los movimientos habituales, espontáneos, inexpresivos o
superficialmente bellos de una jornada de trabajo o de un deporte competitivo".
El tiempo -ritmo-
La danza en sí es una temporalidad, puesto que no puede ser continuada de
manera infinita. Forzosamente debe tener un principio, un desarrollo y un final. Por esta
razón, el tiempo sirve como apoyo en su ejecución. De este factor se desprende el ritmo,
el cual se encarga de organizar o matizar los tiempos en que ocurren los movimientos
dentro de una danza.
Este fenómeno se puede apreciar principalmente con el apoyo de la música, sin
embargo esto no es un requisito obligatorio para el diseño de una danza -también llamado
arte de la coreografía-. El ritmo puede permanecer aún sin ningún apoyo de tipo sonoro,
pues el ritmo también se ve en los diseños coreográficos, razón por la cuál esta
manifestación es considerada un arte visual que puede apoyarse de lo sonoro más no
depender de ello.
La relación luz-oscuridad
Esta característica se refiere, principalmente dentro de la danza de concierto -la
que se ejecuta en escenarios de estilo italiano- a los juegos de luz y sombra que se logran
con el diseño de iluminación dentro de una coreografía. De acuerdo a Dallal, "toda la
pieza recibe los efectos de la combinación, porque el espectador recibe el impacto visual"
(2001, p. 39).
58
En sí, las artes escénicas como la pantomima, el teatro, la ópera, por mencionar
algunas requieren de este elemento para lograr transmitir el mensaje contenido en sus
obras, pues la relación luz-oscuridad matiza y entinta el mensaje haciéndolo más
perceptible al espectador.
La forma o apariencia
Este elemento se refiere a la capacidad de "unir partes y hacer de la danza una
unidad" (Humphrey, 2001, p. 129). Es decir, los movimientos cargados de significación
y ejecutados en el espacio, enaltecidos con un diseño de efectos luz-oscuridad pertinentes
a la coreografía, dan como resultado la forma o apariencia.
Como ya se ha mencionado, la danza es un arte visual y por ende, esta se percibe,
capta o "recoge" por medio de la vista (Dallal, 2001). Es por esto que cualquier otro
aditamento que agreguemos al bailarín, como por ejemplo el vestuario, el maquillaje, el
peinado, los accesorios o la utilería, queda sumado a la forma en sí y ayuda
conjuntamente con los demás elementos a que la percepción de la danza por parte del
espectador sea más efectiva y trascendental.
El espectador-participante
Este elemento es el que define la totalidad de lo que es danza y lo que es un baile.
En el baile, se da el movimiento, pero este responde más a una mera necesidad personal e
interna sin necesidad de la apreciación o captación por parte de otras, sin necesidad
incluso de transmitir nada. Es el movimiento por el movimiento sin fines de ir más allá de
la mera expresión corporal a nivel personal o social. El baile no busca comunicar nada,
59
simplemente sirve de medio para liberar esa necesidad personal de movimiento gran parte
del tiempo promovida por la música o las sensaciones personales.
En la danza, todo lo anterior no aplica, puesto que la danza es una expresión, y
aunque si implica, tanto en el bailarín como en el coreógrafo, necesidad de movimiento,
también existe la necesidad de transmitir un mensaje o significado al espectador, es decir,
la danza no puede ser tan solo para uno mismo, ésta tiene que exponerse para ser
apreciada y percibida.
Sobre esta relación, Dallal (2001, p. 47) declara lo siguiente:
este espectador-testigo del acto dancístico es un ser humano susceptible de
convertirse en participante: tal es la fuerza invocadora de la danza. No sólo la
imitación sino la suscitación y el contagio -está comprobado- son fenómenos que la
danza puede producir con una facilidad sorprendente. En danza, "lo colectivo" es
característica inherente: la preparación y el adiestramiento de la pieza o del
espectáculo -la disciplina cotidiana misma- requieren de "conjuntos". Lo "grupal se
halla en su sistema de organización. Esto lo han sabido y vivido muchas
comunidades, muchos grupos a lo largo de la historia del ser humano: situaciones
dancísticas que han dado pie a persecuciones, juicios y castigos. La danza convierte
al espectador en participante. "Desata" o intensifica "fibras" o conductos internos,
orgánicos, que impresionan al espectador y acaban por atraerlo hacia la realización
del acto dancístico.
La danza y su dimensionalidad educativa
La dimensionalidad educativa de la danza interviene con la educación estética de
las personas. Al ser esta una manifestación del arte visual, ayuda al desarrollo artístico,
cognitivo, social y kinestésica. Los siguientes catorce preceptos están basados en los que
apoyan la perspectiva educativa de la danza en Estados Unidos de acuerdo a McCutchen
60
(2006) y buscan fundamentar el porqué y para qué es necesario incluir la danza en los
programas y en todos los noveles escolares :
1. La danza es una de las cuatro principales manifestaciones del arte -danza, música,
teatro y artes visuales-, y los alumnos deben estudiar sobre todos sus estilos,
facetas y procesos.
2. La danza es para todos, sin importar edad ni habilidad.
3. La danza es parte del plan de estudios básico. La danza debe ser estudiada a la par
con otras artes de manera continua desde la educación preescolar hasta la
preparatoria.
4. La danza debe enseñarse dentro del horario de clases, no debe ser relegada como
una actividad recreativa después de clases o reservada solo para unos cuantos.
5. El pensamiento reflexivo y crítico son habilidades esenciales que se deben
construir tan esencialmente como la misma habilidad motriz para la danza.
6. Un programa completo requiere aprender a crear, interpretar y responder a la
danza, así como aplicar los conocimientos de la misma, estética y juicio crítico.
7. El aprendizaje de la danza es lo primero. Se puede ayudar a mejorar el aprendizaje
de otros conceptos a través de la danza, pero no es un sustituto de un programa
completo de normas orientadas a la danza.
8. Las normas nacionales sobre la danza son medidas base para la danza educativa, y
todos los estudiantes deberían tener la oportunidad de alcanzarlas.
61
9. Los alumnos deben integrar personalmente su aprendizaje participando
simultáneamente cuerpo, mente y espíritu.
10. La danza educativa es más que un actividad basada en lecciones. Contribuye
vitalmente a la educación en general acerca de la danza, el mundo, las artes, y
sobre sí mismo -autoconocimiento-.
11. Cada alumno dentro de una democracia debería tener acceso a una danza
educativa integral, que inicie en la escuela primaria y continúe sin interrupción
hasta la preparatoria.
12. La danza debe integrar el aprendizaje estético y el kinestésico de manera que el
alumno aprenda danza como un lenguaje expresivo con el cual comunicarse.
13. Especialistas certificados en danza por instituciones acreditadas deberían enseñar
este arte en los programas escolares.
14. Para enseñar danza en las escuelas como arte, los especialistas deberán tener
habilidades en el expresivo arte de la danza, en la danza educativa, en la danza
mundial, y en la educación estética.
En base a lo anterior, es evidente requiere la necesidad de docentes que sientan un
compromiso tanto en el ámbito profesional de este arte como en la labor docente, porque
solo creando una equilibrada sinergia entre estas dos se cumplirá el propósito que tiene la
danza educativa de acuerdo a McCutchen (2006, p.5.): "educar a todos los estudiantes en
la danza como una forma de arte en todas sus facetas, es decir, enseñarles desde el
62
momento en que ingresan a preescolar hasta que se gradúen de universidad a conocer la
danza y el uso artístico de los procesos inherentes en ella."
Esta misma autora menciona que en la danza educativa se debe contar con las
siguientes seis características para servir de apoyo a los programas formativos integrales
en las escuelas:
1. Global -de amplio alcance-
2. Sustancioso -retador y significativo-
3. Secuencial -ordenado y gradual-
4. Estéticamente impulsado -búsqueda de una buena calidad-
5. Contexto coherente -relevante y relacionado-
6. Basada en el cuestionamiento -participativo e investigativo-
Como se ha ido observando a lo largo de la literatura revisada para este proyecto,
queda claro que la enseñanza requiere de ir más allá del método tradicionalista de
transmisión de conocimiento. Es necesario aprender conocimientos que permanezcan en
uno mismo (O'Shei, 2008) y que mejor si esto sucede a través de la memoria muscular
que se trabaja por medio de la danza educativa. Igualmente, muchos estudios han
demostrado la efectividad de forjar conexiones emocionales con el material a aprender,
ya que esto produce aprendizajes significativos y con mayor permanencia.
Cabe resaltar que en este proyecto no busca formar bailarines, sino utilizar la
danza en la construcción de una educación integral de verdadero impacto en la formación
63
humana de los estudiantes universitarios. Por este motivo, la danza educativa que aquí se
promueve demanda de un abordamiento de los conceptos de pedagogía más adecuados a
un perfil de estudiante de danza que no necesariamente se va a dedicar a esta actividad
profesionalmente.
En este caso, la acentuación disciplinar, el desarrollo técnico -en relación a la
habilidad motriz- y el enfoque deben ser diferentes y centrados más que en formar un ser
humano en formar un artistas completo y humano, que se dedique con dignidad y
compromiso social a dicho arte. Sin embargo no olvidemos que ya globalmente "tanto el
alumno como el bailarín tienen acceso a los mismas tipos de evidenciación oral, cinética
y fuentes de archivo" (Thomas, 2003, p.141).
De acuerdo a lo anterior se puede apreciar que la danza a nivel educativo requiere
de un reforzamiento y estructuración en base a teorías que permitan su enseñanza dentro
de los programas escolares. Para este fin, y en este estudio servirá como base la teoría de
las inteligencias múltiples, ya que de esta se puede tomar el estudio realizado por Howard
Gardner en las inteligencias kinestésica, espacial e interpersonal que están fuertemente
relacionadas con la práctica de la danza a nivel educativo ya que estás aptitudes no
solamente dependen de la danza, sino que la danza también ayuda a desarrollar estas
aptitudes (McCutchen, 2006).
Profesionalización del educador de danza
En nuestro país a diferencia de Estados Unidos y otros países desarrollados, no
existen regulaciones ni normas que exijan a los maestros saber de danza ni al instructor
de danza estar especializado o certificado en la enseñanza de la misma. La mayoría de los
64
maestros que actualmente se encuentran activos dentro de alguna institución enseñando
danza, si mucho cuentan con la experiencia y práctica escénica suficiente para reproducir
un híbrido entre lo que les enseñaron a ellos y lo que desean enseñar -libertad generada a
raíz de que en muy pocas ocasiones cuentan con un asesor o coordinador conocedor o
especializado en la enseñanza del arte en general-.
Igualmente, la mayoría de estos maestros no cuentan con un programa establecido
por la institución ni con bases pedagógicas, por lo cual el empirismo reina en este ámbito,
mucho menos con el apoyo por parte de la institución o bien, en muy contadas ocasiones
puede contar con el para adquirir actualización o especialización en su área a través de
cursos, talleres o algún otro programa de educación continúa, principalmente de
pedagogía aplicada a la danza.
Por estas razones, urge la profesionalización de todos estos maestros de danza a
nivel educativo, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo. Aquéllos
que se dediquen a educar en el arte de la danza deben tener siempre en cuenta que
trabajan con material humano, y como menciona Trejo, "su área de desenvolvimiento es a
través del movimiento recordándonos así el binomio bailarín-movimiento y que requiere
de una preparación del material que desea trabajar" (1997, p. 60).
65
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Para que un proyecto de investigación tenga resultados funcionales, su
metodología deberá ser diseñada de manera acertada y pertinente a la problemática que se
plantea. De acuerdo a Diez Barroso (citada por Hernández, Fernández y Baptista, 2003,
p.136)
Una buena investigación es aquélla que se disipa con el uso del método científico,
es decir, clarifica las relaciones entre variables que afectan al fenómeno bajo
estudio; de igual manera, planea con cuidado los aspectos metodológicos, con la
finalidad de asegurar la validez y confiabilidad de sus resultados.
Enfoque Metodológico
Una vez determinado que el principal interés de este proyecto, es la indagación de
los beneficios que trae consigo el estudio y la práctica de la disciplina de la danza dentro
de un marco de educación integral honesto a nivel superior, se propone que este estudio
se realice dentro de un enfoque cualitativo y con un alcance exploratorio-descriptivo, ya
que de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2003), estos se centran en temas poco
abordados, o bien, buscan ampliar las perspectivas existentes acerca de el mismo.
66
El problema identificado y la investigación sobre el porqué del mismo, requiere
de un tratamiento de la información en la cual, el investigador se sumerja en los campos
de estudio e inicie la recolección de datos para tratar de explicar cómo se puede lograr un
aprendizaje significativo en el estudiante universitario a través de la enseñanza de dicha
disciplina.
Sin embargo, debido a que en este enfoque se hace énfasis en conceptos tales
como el significado, el contexto, la perspectiva holística y la cultura, puede darse la
ocasión en que dicha sumersión en los campos a estudiar implique repetir algunos
procesos de recolección de datos para "prestar atención sobre aspectos que van surgiendo
desde adentro de la propia situación social" (Gutiérrez, 1989, p.7).
Considerando que la danza en México ha sido un tema poco abordado
científicamente, se propone este proyecto de investigación como un medio para ahondar
sobre la misma y principalmente sobre su relación directa con el desarrollo educativo y
humano de los universitarios a través de sus funciones estética-intelectual del arte y
práctico-utilitaria (Burucúa, 2002) que como ya se mencionó, ayudan al desarrollo de la
ética, los valores, las competencias y la creatividad, aspectos necesarios y demandantes
ante la realidad social que se vive en Ciudad Juárez.
Aunado a lo anterior, y puesto que este estudio persigue el propósito de
convertirse en un apoyo para identificar conceptos o variables que den pie a futuras
investigaciones, se considera pertinente utilizar un diseño no experimental transeccional
de tipo exploratorio-descriptivo, pues tomando en cuenta a Hernández, Fernández y
Baptista (2003, p.117)
67
"Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos,
generalmente determinan tendencias, identifican áreas, ambientes, contextos y
situaciones de estudio, relaciones potenciales entre variables; o establecen el "tono"
de investigaciones posteriores más elaboradas y rigurosas".
También el mismo autor destaca que en los estudios descriptivos "se selecciona
una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para
así (válgase la redundancia) describir lo que se investiga" (Hernández, Fernández y
Baptista, 2003, p.118).
Diseño de la investigación
A través de los diseños de las investigaciones transeccionales se pueden realizar
observaciones en momentos únicos en el tiempo, tal como el que se vive actualmente en
Ciudad Juárez. En dicha zona donde la guerra entre narcotraficantes ha modificado,
alterado y colocado a esta ciudad fronteriza como una de las más peligrosas a nivel
mundial, se vive un momento único que puede servir como marco al presente proyecto de
investigación, pues la muestra a seleccionar radica y se relaciona directamente por su
ubicación en el mero epicentro de la problemática social mencionada.
Método Transeccional, de tipo Exploratorio-Descriptivo
De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista, los diseños transeccionales
"cuando recolectan datos sobre una nueva área sin ideas prefijadas y con apertura son
más bien exploratorios; cuando recolectan datos sobre cada una de las categorías,
conceptos, variables, sucesos, contextos o comunidades o fenómenos, y reportan lo que
arrojan esos datos son descriptivos" (2003, p. 289). El diseño de investigación se propone
de la siguiente manera:
68
ETAPA 1: Recolectar y registrar la opinión general, las características, cualidades,
habilidades y puntos de vista de los alumnos al iniciar el semestre.
ETAPA 2: Recolectar y registrar la opinión general, las características, cualidades,
habilidades y puntos de vista de los maestros al iniciar el semestre.
ETAPA 3: Observar las siguientes interacciones un mes después de la Etapa 1 en una
serie de tres sesiones para describir y registrar:
Interacción alumnos-alumnos
Interacción alumnos-maestro
Interacción alumnos-asignatura
ETAPA 4: Recolectar y registrar la opinión general, las características, cualidades,
habilidades y puntos de vista de los alumnos al finalizar el semestre en forma grupal.
ETAPA 5: Organizar la información.
ETAPA 5: Análisis de la información.
ETAPA 6: Redacción del informe.
Contexto sociodemográfico
Ciudad Juárez se ha distinguido por ser una frontera de alta movilidad de personas
que, principalmente en el pasado histórico de la ciudad, buscaban pasar a los Estados
Unidos en búsqueda de una mejor fuente laboral y de una mejor calidad de vida. Está
69
conformada por ocho localidades principales, aunque cabe destacar que Ciudad Juárez es
el centro urbano con mayor número de habitantes en el estado de Chihuahua.
El estudio realizado por Cervera (2005, p.38) arroja datos recientes sobre lo
mencionado en relación a la movilidad,
Tan sólo durante el periodo transcurrido entre 1940 y el 2000, la cantidad de
habitantes pasó de poco más de 55,000 personas a más de 1.2 millones. Este
proceso se tradujo en tasas de crecimiento promedio anual tan altas que rondaron el
9% en la década de los cuarenta y por encima del 4% en los noventa, decenio en el
que el monto de la población se incrementó en casi 425,000 nuevos habitantes.
Tabla 1. Distribución de la población del Municipio de Juárez.
LOCALIDAD
POBLACIÓN
%
CIUDAD JUÁREZ 1’208,498 99.15
VALLE 7,709 0.63
SAMALAYUCA 1,390 0.11
OTROS 1,220 0.10
TOTAL
1’218,817
100.00
Fuente: INEGI, Censo de Población y Vivienda 2000.
En base esto, se puede observar que la movilidad en Ciudad Juárez propició el
nacimiento de una metrópoli entre Juárez y El Paso, Texas, comparable en el país
únicamente con las ciudades de Tijuana, Baja California, y San Diego, California
(Cervera, 2005). En cuanto a este crecimiento demográfico, de acuerdo a Cervera (2005),
este se identifica claramente y de manera estable desde 1940. Al respecto y sobre la
principal actividad económica de la región, el mismo autor apunta (2005, p. 15),
70
El crecimiento sigue una forma concéntrica respecto al centro histórico de la
ciudad, aunque con la limitación que representa el río Bravo al norte, la
denominada Sierra de Juárez al poniente y el valle agrícola al oriente.
Posteriormente, con la incorporación de la industria maquiladora como principal
actividad económica, se generó una expansión sin precedentes en la ciudad, la cual
se asocia con los flujos migratorios que se incrementaron a partir de la puesta en
marcha del programa industrial fronterizo.
De este fenómeno se derivan una serie de problemáticas que la comunidad ha
arrastrado por varias décadas como consecuencia de un crecimiento desmedido y sin una
acertada planeación urbana. La carencia de escuelas, servicios de drenaje, sistemas de
transporte, electricidad y alumbrado, agua potable, pavimento, seguridad, asistencia
social, etc., simplemente son insuficientes y regularmente de mala calidad,
principalmente en las zonas más vulnerables, tales como la periferia, el sur-oriente y el
valle de Juárez.
Ante este contexto, no es de extrañarse que la actual situación de violencia haya
encontrado en esta ciudad terreno fértil para sembrarse y enraizarse. Además, la
condición de frontera vuelve a Ciudad Juárez un trofeo disputable entre los que desean
cruzar drogas hacia Estados Unidos, país con el mayor número de consumidores de
estupefacientes de acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas (Medina-Mora,
2003).
Para fines de esta investigación, todo lo mencionado servirá como marco de
referencia para delimitar la población a participar dentro de la muestra, pues se
considerará el hecho de que los estudiantes inscritos en alguna de las carreras que ofrece
la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, la cual es una de las dos instituciones de
educación superior pública en la localidad, son en su mayoría de nivel económico medio
alto, medio y medio bajo.
71
Se perfilarán de acuerdo -pero no exclusivamente- a las siguientes características
para poder encontrar similitudes, patrones o discrepancias: semestre que están cursando,
carrera, edad, colonia en que radican, entorno familiar y afinidad hacia las artes,
específicamente hacia a danza.
Población
Como ya se mencionó en el apartado de antecedentes de esta investigación, la
UACJ, a través del Instituto de Arquitectura Diseño y Arte (IADA), oferta las
licenciaturas en Arquitectura, en Artes Visuales, en Diseño Gráfico, Diseño Industrial,
Diseño de Interiores, y Música. En la Licenciatura de Artes Visuales a su vez, se ofertan
las materias optativas Iniciación a la Danza, Danza Contemporánea, y Expresión
Corporal las cuáles, cada semestre se imparten a un promedio de 50 a 70 alumnos
sumando los tres grupos.
Estas materias no necesariamente se imparten exclusivamente a los alumnos de
Artes Visuales, sino que se ofertan a toda la comunidad universitaria. Entre este segmento
de la población se delimitará la muestra, la cuál a su vez es "la unidad de análisis o
conjunto de personas, contextos, eventos o sucesos sobre el (la) cual se recolectan los
datos sin que necesariamente sea representativo(a) del universo" (Hernández, Fernández
y Baptista, 2003, p.302).
Muestra
Para poder manejar la información que se vaya a recolectar a través de los
instrumentos, se requiere determinar la muestra de la población sobre la cuál vamos a
aplicarlos, ya que “el investigador científico no puede, en general, darse el lujo de
72
estudiar individualmente todos los elementos de la población de estudio, salvo si éstos
son poco numerosos. Por tanto, debe constituir una muestra representativa” (Giroux y
Tremblay (2004, p.111).
Las muestras no probabilísticas se generan a raíz de la decisión del investigador.
Es decir, en este tipo de muestreo el investigador tiene la última palabra respecto a
quiénes invitar a participar en dicho estudio, aunque siempre el participante podrá decir
que no, para lo cual, el investigador podrá acceder a otra persona. Dentro de este tipo de
muestreo, situaciones como la anterior son manejables dentro de los estudios cualitativos
debido a la naturaleza flexible de dicho enfoque (Hernández, Fernández y Baptista,
2003).
Por esta razón, este proyecto de investigación aplicará la recolección de datos en
una muestra no probabilística o dirigida de tipo variada, puesto que se pretende
documentar una diversidad de datos para encontrar diferencias y coincidencias, patrones
y particularidades dentro de un fenómeno social (Hernández, Fernández y Baptista,
2003).
Los criterios en base a los cuáles fue seleccionada este tipo de muestra son los
siguientes:
Jóvenes que hayan cursado mínimo cuatro semestres de sus carreras, pues estos ya
cuentan con un panorama más claro de lo que significa y conlleva el ser
universitario.
De edades entre 20 y 25 años, pues es en esta etapa donde el joven empieza a
asumir roles sociales o familiares, y a ser responsable de su propia vida. Además,
73
entre estas edades los alumnos se encuentran en su periodo de mayor fuerza,
energía y resistencia física, factores necesarios para poder cursar una asignatura
de esta naturaleza.
Ser solteros, ya que en este estado civil a los jóvenes se les presentan un mayor
número de oportunidades de autodesarrollo, pues se encuentran en el camino de la
independencia de los padres, la autosuficiencia económica, libertad y control de la
propia vida; es decir, en esta etapa empiezan a actuar de acuerdo a los valores,
ética y moral que tienen y que siguen construyendo día a día.
Cabe destacar, que los resultados en este tipo de muestras no son generalizables a
una población, pues únicamente lo son para la muestra en sí o para otras muestras
similares. También, dentro de la muestra, posiblemente se incluya un especialista en el
tema de Formación integral para una participación especial dentro de una de las etapas de
la recolección de datos.
Sujetos de estudio
En este estudio se utilizarán como sujetos de estudio a 10 alumnos y a los
maestros de las materias optativas Danza Contemporánea e Iniciación a la Danza, dando
como total una muestra de 22 sujetos de estudio a los cuales se les aplicarán diversos
instrumentos de recolección de datos para obtener información que nos lleve a dar
respuesta al planteamiento del problema de esta investigación.
Se ha seleccionado este número de alumnos debido a costos de tiempo y recursos,
pues el tiempo de aplicación de instrumentos sería durante el tiempo en que se imparte la
74
clase, una vez obtenida la autorización de los coordinadores del programa de Artes
Visuales, así como de los alumnos y maestros participantes.
Ambas materias, como ya se mencionó, son impartidas en diversos horarios en las
instalaciones de la galería del Instituto de Arquitectura, Diseño y Arte. Están enfocados al
desarrollo integral así como a la ampliación del acervo cultural de los estudiantes
universitarios y son ofertados a los jóvenes a través de las coordinaciones de cada carrera.
Sin embargo, en base a la inmersión inicial de campo -al cual se tiene acceso
debido a que quien dirige este proyecto de investigación participa directamente como
docente de la materia Iniciación a la Danza-, particularmente estas materias son muy
concurridas por alumnos pertenecientes a diversos programas del Instituto de Ciencias
Biomédicas, es decir, es común encontrar inscritos en ellas a estudiantes principalmente
de las Licenciaturas en Nutrición, Medicina y Odontología.
Lo anterior apoya la selección de una muestra no probabilística variada, pues en
ella los sujetos de estudio aunque diversos entre sí, cumplen con las relaciones requeridas
en la etapa 3, previamente descrita en el diseño de investigación de este estudio. Y
aunque se cuente con el apoyo por parte de la institución para la realización de este
proyecto en el sentido de que el investigador colabora como docente, de cualquier manera
se presentará un carta de autorización para hacer formal la petición. De esta manera, la
institución de antemano sabrá que la meta de este estudio es beneficiar a su población
estudiantil.
Instrumentos
75
De acuerdo a Rockwell (citado por Gutiérrez, 1989), el estudio de un fenómeno
social dentro del paradigma cualitativo ya se encuentra definido y no deberán ser
alteradas sus condiciones de realidad. Se estudia tal y cómo se presenta en su interacción
espontánea y natural, en su propio contexto.
Por esta razón, "el investigador cualitativo utiliza una postura reflexiva y trata, lo
mejor posible, de minimizar sus creencias, fundamentos o experiencias de vida asociados
con el tema de estudio" (Grinell, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003,
p.450).
Así mismo, cabe aclarar que en las investigaciones con enfoque cualitativo, los
datos comúnmente corresponden a descripciones profundas y lo más completas posibles
sobre eventos, situaciones, interacciones, percepciones, experiencias, actitudes, creencias,
emociones, pensamientos y conductas reservadas de la muestra, ya sea de manera
individual, grupal o colectiva, esto de acuerdo a las necesidades y naturaleza del
problema a investigar (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
Debido a la cantidad de datos que se pueden generar a través de la recolección en
un estudio cualitativo, es necesario primero seleccionar una técnica para crear un modo
de organizar la información que ayude a determinar las unidades de observación o
registro, mejor conocidas como unidades de análisis. Estas unidades responden a las
preguntas ¿cómo recolectar los datos?, ¿hay qué observar o registrar qué?, ¿se requiere
conocer las biografías o experiencias de los participantes o de otros?, ¿cómo?
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
76
Tomando en cuenta lo anterior, para esta investigación se ha optado por
seleccionar la técnica de análisis de Lofland y Lofland (citado por Hernández, Fernández
y Baptista, 2003, p.454) para determinar las unidades de observación o análisis (apéndice
A) que su vez, ayudan al diseño de los instrumentos de recolección de datos. Debe
resaltarse que dicho análisis está basado en las tres temáticas manejadas como palabras
clave desde el planteamiento del problema: Educación superior, Pedagogía de la danza y
Formación integral.
Unidades de análisis y sus categorías.
Unidad de análisis: Alumno
Categorías:
- Significado de la Práctica de la Danza en el Alumno
- Relación del Alumno con la Sociedad
- Impacto de la Violencia en la Vida del Alumno
- Consecuencias de la Danza en las Relaciones del Alumno con la Sociedad
Unidad de análisis: Danza
Categorías:
- Consecuencias de la Práctica de la Danza en la Vida del Alumno
- Impacto de la Práctica de la Danza en la Vida del Alumno
Unidad de análisis: Maestro
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Categorías:
- Significado de la Práctica de la Danza en el Maestro
- Relación del Maestro con la Sociedad
- Impacto de la Violencia en la Vida del Maestro
- Consecuencias de la Danza en las Relaciones del Maestro con la Sociedad
Selección de Instrumentos.
Los instrumentos de recolección de datos a utilizar, de acuerdo a las etapas
establecidas en el diseño de la investigación, serán:
- Etapa Pre-Recolección de datos.
- Etapa 1 y Etapa 2: Cuestionario para análisis de contenido.
- Etapa 3: Observación Cualitativa Participante.
- Etapa 4: Sesión en profundidad o Grupo enfoque.
Descripción y construcción de Instrumentos de Recolección.
A continuación se describen brevemente las etapas diseñadas para el proceso de
recolección de datos de este proyecto de investigación de acuerdo al orden de flujo
preestablecido con la idea de ir organizando al mismo tiempo que se recolecta.
Cartas-solicitud para etapa de prerrecolección de datos.
78
Antes de arrancar la primer etapa operativa conformada por la recolección de
datos, deberá dirigirse una carta-solicitud (apéndice B) al jefe de la Coordinación de
Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, para pedir autorización
formal y poder llevar a cabo la recolección sin contratiempos y con todos los permisos
administrativos necesarios para evitar contratiempos al momento de hacer las diversas
recolecciones.
Dicha carta describe a grandes rasgos la finalidad que persigue este proyecto de
investigación, los instrumentos que se aplicarán y el rango de tiempo de duración del
proceso de aplicación de los mismos. Esta deberá ser firmada y documentada como
prueba de que todo el proceso de recolección se llevo a cabo con el consentimiento de la
autoridad correspondiente.
La carta-consentimiento (apéndice C) es un documento que se entregará a los
participantes y actores en esta recolección de datos: maestros e integrantes de las
muestras de estudio. En ella se le explica que con su autorización utilizar los datos y la
información otorgados a través de los instrumentos -cuestionarios, guías de observación y
sesiones de profundidad- pueden ser utilizados por el investigador de manea confidencial.
Ambos documentos son una manera de establecer una confianza y formalidad antes de
iniciar la recolección de datos.
Cuestionarios de análisis de contenido
Aunque este es un instrumento de recolección que se utiliza más en
investigaciones de tipo cuantitativo para medir variables o realizar inferencias o análisis
estadístico, el cuestionario aplicado dentro del enfoque cualitativo ayuda a recabar datos
79
de forma organizada que permitan el análisis de significados, expresiones, patrones y
profundidad del contenido que nos den un panorama inicial del problema de estudio.
Dicho cuestionario (apéndice D para alumnos y apéndice E para maestros) está
basado en las unidades de análisis y categorías determinadas a través de la técnica de
Lofland y Lofland las cuáles buscan abarcar de manera organizada los puntos claves que
han de permitir al participante proveer datos valiosos que ayuden al análisis de la
problemática que plantea el presente estudio.
Estos instrumentos están conformados tanto de preguntas cerradas como abiertas
y se construyó uno para alumnos y otro para maestros. Las preguntas cerradas están
conformadas de respuestas delimitadas y definidas previamente y sobre las cuáles el
alumno seleccionará la más adecuada. Estas ayudarán a obtener un diagnóstico general
sobre la opinión del respondiente en torno a ciertas cuestiones importantes para este
estudio y las preguntas abiertas sirven para que el alumno profundice y se extienda de
manera ilimitada al momento de responder. Serán utilizados dentro de las etapas 1 y 2 de
recolección de datos.
Observación Cualitativa Participante.
Puesto que el investigador es conocido dentro del campo donde se llevará a cabo
el estudio, y aprovechando la oportunidad de que ya se encuentra adentrado en dicha
universidad, se optó por una Observación Participante con un rol Abierto, es decir, todos
los participantes sabrán que están siendo observados para fines de la investigación.
El periodo de cada sesión de observación es breve y se llevará a cabo durante tres
clases con duración de 90 minutos aproximadamente. Estas clases serán nombradas
80
episodios para fines de organización de los datos recolectados en cada clase, y a su vez,
en cada episodio registraremos y describiremos lo que suceda y lo que se suscite.
Los puntos focales de la observación girarán en torno a las tres relaciones
previamente establecidas dentro de esta etapa en el diseño de la investigación así como de
las unidades de análisis, concentrándose principalmente en los participantes que forman
parte de la muestra delimitada, por cuestiones de tiempo y manejo de la información.
Para ayudar a este fin, se ha diseñado una guía de registro-observación de un episodio o
de clase (apéndice F). Este instrumento será aplicado dentro de la etapa 3 del proceso de
recopilación de datos.
Sesión en profundidad.
Para obtener información global en torno a las categorías de este estudio posterior
a las observaciones que se elaboraron en las interacciones alumnos-alumnos, alumnos-
maestro y alumnos-asignatura, se llevarán a cabo tres sesiones a profundidad o grupos
enfoques. Uno estará conformado por la muestra de diez estudiantes de la asignatura
Iniciación a la Danza, su maestro y un moderador conocedor de los temas que trata este
estudio. El segundo grupo a su vez, consistirá en los diez estudiantes de la asignatura
Danza Contemporánea, su maestro y un moderador. Y el tercer grupo enfoque lo
constituirán los dos maestros de ambas asignaturas, y dos alumnos de cada muestra que
hayan destacado a lo largo del estudio por su compromiso y honestidad en su
participación.
Estas sesiones consisten en conversar en un ambiente relajado e informal sobre
los temas que impulsan este estudio, y para tener organización de la conversación se
81
elaboró una guía de tópicos (apéndice G) que propicien un plática ligada a los temas de la
investigación y evitar que el conductor se desvíe del objetivo planteado, así como una
agenda para la sesión (apéndice H) para que no se prolongue demasiado. La duración
máxima de dichas sesiones oscilará entre 60 y 90 minutos respectivamente.
Para que la riqueza informativa en todos los aspectos de estas sesiones quede
documentada -gestos, expresión corporal, tono de voz, postura, señas-, serán grabadas en
video. Este instrumento se empleará dentro de la etapa 4 de recopilación de datos.
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para que la información recabada a través de los instrumentos descritos en el
capítulo anterior no se tornara abundante y desorganizada, se planeo el siguiente flujo de
la información de manera que se pudiera ir seccionando el todo que se recopiló (figura 1).
Con esto en mente, se organizó un análisis de los datos que abracara en primera
instancia los resultados de cada conjunto de instrumentos, de manera que al obtener un
resumen de los resultados en cada uno, se pudieran realizar comparaciones, contrastes,
diferencias e inferencias de orden cualitativo.
82
Figura 1. Mapa conceptual de la estrategia de análisis de los datos
Estrategia de análisis
Con el flujo mencionado, se busca lograr una inmersión ordenada en la
información recopilada, y "Cuanto más completa y duradera sea esta inmersión, cuanto
más se estime y aprecie el campo objeto de nuestro conocimiento, cuanto más abierto se
esté a los detalles, matices y sutilezas del mismo, más fácil será la captación de un nuevo
conocimiento" (Martínez, 2008, p.80).
Presentación de los resultados
La muestra no probabilística quedo conformada por siete personas en la unidad de
análisis alumnos (UAA), y dos personas en la unidad de análisis maestros (UAM). A
ambas unidades se les aplicaron los tres instrumentos en un lapso promedio de cuatro
semanas. A continuación se presentan los datos correspondientes a cada instrumento de
recopilación y a su vez, estos se organizan de acuerdo a la unidad y categoría de análisis.
Datos recopilados por medio de cuestionarios a los alumnos
83
En la primera sección de preguntas que abarca la categoría Significado de la
Práctica de la Danza en el Alumno, estos en su totalidad coinciden en sentir una afinidad
y empatía por el quehacer y el suceder artístico en sus vidas (figura 2). La mayoría ya
había tenido algún tipo de contacto con alguna manifestación del arte, tanto dentro como
fuera del ambiente universitario, además, cabe destacar que la disciplina artística con la
que más habían estado anteriormente en contacto fue precisamente la danza.
Figura 2. ¿Cree que el arte es importante para el ser humano?
Respecto a la motivación que los llevó a decidir cursar en su carrera una materia
de danza, el mas alto porcentaje de respuesta corresponde a "Me gusta bailar", lo cual, a
la vez contrasta con la poca regularidad con que asisten a eventos artísticos, de acuerdo a
los datos arrojados. La muestra coincide en que el arte es indispensable para el ser
humano; también todos coinciden que el poder expresarse a través de esta disciplina es el
principal aspecto por el cual les atrae la danza. En la segunda sección, referente a las
categorías Relación del Alumno con la Sociedad e Impacto de la Violencia en la Vida del
Alumno, el total de participantes coinciden en ser radicados en Ciudad Juárez y todos han
presenciado algún hecho violento en la localidad (figura 3).
84
Figura 3. ¿Ha sufrido algún tipo de percance relacionado con la problemática de
inseguridad?
A su vez, al momento de ser cuestionados sobre el tipo de acciones que como
ciudadanos llevan a cabo para el mejoramiento de la realidad social, la totalidad de la
muestra declaró que ninguna, lo cual contrasta con el 80% de respuestas positivas al
compromiso social que dicen sentir hacia la comunidad (figura 4).
Figura 4. ¿Siente algún tipo de compromiso social con su comunidad para ayudar
en la mejora de la situación actual de Ciudad Juárez?
85
Igualmente, el total de estudiantes coincide en que su rol universitario impacta en
el desarrollo de la ciudad de acuerdo a las respuestas dadas a esta pregunta, y coinciden
en que de alguna manera, la educación es un elemento crucial en la mejora social.
Finalmente, las respuestas al cuestionamiento sobre los sentimientos que albergan como
ciudadanos hacia su comunidad -pregunta elaborada con la idea de medir su grado de
pertenencia e identidad con la ciudad-, arrojó datos muy diversos, pues mencionan
principalmente sentimientos tales como la vergüenza, la tristeza, e incluso lástima hacia
su comunidad.
Datos recopilados por medio de cuestionarios a los maestros
La posibilidad de comprender la situación educativa, social y artística de la
comunidad desde la perspectiva y el rol del maestro de danza, fue la mayor motivación y
objetivo de recopilar información tanto a nivel personal como desde la observación de su
desempeño docente. Por esa razón, los maestros de las asignaturas Danza Contemporánea
e Iniciación a la Danza fueron los seleccionados para formar parte de esta muestra.
Ambos maestros declararon tener más de diez años de experiencia en el área
docente de la danza, y al abordar las cualidades que se buscan generar en los alumnos a
través de la enseñanza de la danza como materia optativa, las respuestas se perfilan
principalmente en el aspecto de la capacidad de apreciación. El comentario de uno de los
maestros deja claro el porqué de la relevancia de esta cualidad.
Apreciar desde la experiencia estética de la danza el gusto y respeto por la
disciplina, al valorarla como el arte efímero y vivaz que es. Al desarrollar
principalmente, habilidades, conocimientos , actitudes positivas y valores.
(Cuestionario - Maestro 1).
86
Entre el tipo de relación que tienen establecido entre alumnos y maestro, estos
señalan dos: de tipo formal y de tipo colaborativa. A su vez, sobre el aspecto de sentirse
redituados en su labor dentro de estas asignaturas se obtuvieron resultados opuestos, pues
por un lado, uno de los maestro declaró sentirse redituado, pero por el otro, un maestro
señala la falta de involucramiento de la institución con la asignatura en diversos aspectos
que ilustra en su comentario.
Que la institución se comprometa, para hacerla mas eficiente, eficaz, y
pertinente, al promoverla no solo como una actividad formadora, si no,
como una disciplina transformadora y cambiante. Dotándola del
equipamiento y requerimiento necesario, y proporcionando mayores
estímulos de capacitación y actualización, así como prestaciones
obligatorias al docente, y no solamente como un prestador de servicios.
(Cuestionario - Maestro 1).
Al preguntar a ambos maestros sobre la existencia del impacto de su rol dentro del
desarrollo social, ambos concuerdan en que éste es evidente. Sin embargo, cada uno
muestra en sus comentarios la manera en que, desde su muy personal y humanizador
punto de vista, sucede dicho impacto.
Lo que se le proporciona al alumno(a), no son solo conocimientos y
habilidades en la ejecución de variaciones, secuencias, y frases de
movimiento si no que va mas allá, va implícita una visión filosófica
humanista, que a través del arte de la danza releja la existencia del yo, a
partir de los otros, es decir, una concientización y sensibilidad del cuerpo,
la mente y el espíritu, como una unidad totalizadora, transformadora.
(Cuestionario - Maestro 1).
Los alumnos necesitan maestros y personas comprometidas con el
desarrollo humano de manera coherente, es decir, que no solo hablen y
transmitan, sino que testimonien y ejemplifiquen, principalmente porque
en la universidad, lo mas valioso es enseñarles a aprender no solo saberes,
sino aprender para la vida. (Cuestionario - Maestro 2).
En cuanto a la experiencia personal con hechos violentos, ambos maestros
coinciden en haber sido afectados por estos de manera directa y en sentir miedo. Los
87
hechos específicos que describen en sus respuestas son los insultos, el robo, el secuestro,
la violencia física, psicológica y verbal. Ambos maestros responden sentir un amor y
cariños profundos por su ciudad, y destaca el hecho de que uno de ellos no es originario
de ella, sino de Xalapa, Veracruz.
Finalmente, al ser cuestionados sobre la posibilidad de que la enseñanza de las
artes ayuden a la situación de Ciudad Juárez, ambos docentes mencionan en sus
comentarios aspectos integradores tales como la sensibilidad, la conciencia, el sentido
crítico y reflexivo. Los siguientes comentarios muestran lo anterior.
Una sociedad que valora e invierte en el arte es una sociedad de primer
mundo, como ejemplo: Inglaterra, Alemania, China, Rusia, Suiza,
Holanda, etc. Las sociedades que tienen arte son de primer mundo. Ted
Shawn dice, "el que conoce el poder de la danza, conoce el poder de
Dios". Una sociedad sensible y conciente, hace una sociedad humana.
(Cuestionario - Maestro 1).
Por que ayudan como herramienta mediática entre el alumno y el cómo
percibir y absorber la realidad. El arte ayuda al ejercicio crítico y
reflexivo, ahogando en cierta manera la actitud de arrebato y ansiedad que
pueden producir la violencia. (Cuestionario - Maestro 2).
Datos recopilados por medio de observación participante (clase de Danza
Contemporánea)
Para obtener descripciones y detalles de las relaciones, acciones y fenómenos que
suceden dentro del aula entre las tres unidades de análisis (alumnos-danza-maestros), se
realizó una primera observación-participante en una sesión de la asignatura Danza
Contemporánea que se imparte en las instalaciones de la galería de arte del Instituto de
Arquitectura, Diseño y Arte. La segunda observación-participante a su vez, se llevó a
cabo en el edificio de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez donde
se imparte la asignatura Iniciación a la Danza.
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Aunque ambas materias se imparten en ambientes y con maestros diferentes, la
cantidad de alumnos que cursan dichas asignaturas es numerosa, pues oscilan entre veinte
y veintiséis alumnos por cada grupo. Ambas asignaturas se imparten dos veces por
semana con una duración de una hora y cuarenta minutos por sesión aproximadamente.
En la primer sesión observada, los alumnos estaban trabajando sobre el concepto
de equidistancia, que significa mantener la misma distancia entre uno y otro de manera
que la formación en general se pueda observar distribuída armónicamente. Para esto, el
profesor tenía a los alumnos caminando uno detrás del otro a la vez que formaban un
círculo entre ellos mismos. El ejercicio consistía en mantener la distancia caminando e ir
bajando la velocidad del caminado gradualmente de manera que lograran detener el
círculo al unísono. Hubo en total tres intentos por lograr el ejercicio. En el primer intento,
al final una alumna hace comentarios sobre el por qué no se logró el objetivo, señalando
que la principal razón es la falta de concentración y la falta de comunicación física.
Al respecto, el profesor señala la importancia de que todos sean parte de un
mismo conjunto y por segunda vez los insta a retomar y mejorar el ejercicio. Al
reiniciarlo, paralelamente se dan distracciones como el hecho de que siguen llegando
alumnos después de casi treinta minutos de iniciada la clase, y nuevamente los
participantes del ejercicio fallan en su segundo intento por parar el movimiento al
unísono.
En la tercera oportunidad, el maestro habla sobre la administración de energía, y
les comenta que si ellos se percatan de un elemento externo que los distraiga de su
ejercicio, mejor incluyan ese elemento al ejercicio y no se excluyan junto con él. Al
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momento de por tercera vez reiniciar el ejercicio, el maestro hace comentarios que invitan
a la reflexión y concentración del alumno.
Existe lo que estoy haciendo, lo que estoy sintiendo. lo que estoy
pensando. Mi objetivo es muy claro, mantener la equidistancia. Utilizo el
libre albedrío, para una decisión colectiva. Sin esta otra parte, nada sería
igual. Sin mi talento, sin mi propuesta, nada sería igual. No ceda al
abandono. Estoy aquí y solo ahora, en un solo momento, en un solo lugar.
(Observación No.1)
El maestro resume dicho aprendizaje señalando que hay que comprometerse y no
solo involucrarse al momento de trabajar de manera colectiva. En la segunda parte de la
clase, el trabajo se torna más técnico en el sentido de ejecución dancística, pues el
profesor empieza a manejar términos y ejercicios relacionados con la contracción y la
relajación, así como en el buen manejo de la respiración, todo esto necesario para
practicar la técnica Graham de danza contemporánea. Para cada ejercicio, el maestro
primero ejemplifica con un alumno(a) la manera correcta en que debe realizarse y
posteriormente todo el grupo realiza el ejercicio.
Es notable la dificultad de movimiento de algunos principalmente por
problemáticas de sobrepeso, pues la mitad de los alumnos de la clase muestran un grado
moderado de sobrepeso corporal. Además, la falta de condición física es latente,
principalmente al tener que ejecutar movimientos con el área abdominal o con los brazos
como soporte. La manera de concluir esta clase consiste en un ejercicio de enfriamiento
que poco a poco va a tranquilizar la energía de los estudiantes, dicha tranquilidad se nota
el sus caras, pues después de haber expresado con ella el cansancio por los esfuerzos
físicos realizados durante la clase, al final sus rostros de muestran tranquilos y serenos.
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Al final en profesor les hace un comentario con el cual despide a la clase y que
motiva al alumnos a seguir persistiendo en su propia investigación corporal.
Le agradezco a mi cuerpo lo que tengo, soy conciente de mis limitaciones
para transformarlas en áreas de oportunidad. Aprendo a querer mi cuerpo,
a valorarlo, a papacharlo, pero sobre todo a respetarlo, para seguir
valorándolo. (Observación No.1)
Datos recopilados por medio de observación participante (clase de Iniciación a la
Danza)
La clase arranca diez minutos pasada la hora. La mayoría de los alumnos
pertenecen al Instituto de Ciencias Biomédicas, y varios aún traen puesto su atuendo de
laboratorista, por lo cual rápido pasan al baño y se ponen ropa cómoda para poder
participar en la clase de Iniciación a la Danza. Esta clase se imparte en el edificio de los
talleres de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. El espacio es
adecuado para la enseñanza y práctica de la danza, aunque no para cuestiones teóricas de
la misma.
La maestra inicia con el calentamiento para preparar el cuerpo de los jóvenes para
la actividad física. En notorio como la mayoría tienen dificultad para lograr algunas
posturas que requieren de cierto grado elevado de dificultad, sin embargo, todos los
alumnos tratan de ir siguiendo a la maestra y de hacerlo bien.
El calentamiento es rítmico, es decir, la maestra va haciendo los movimientos al
compás de la música y los alumnos le siguen e imitan los pasos. Se nota que los alumnos,
ya se están aprendiendo algunos de estos movimientos.
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La música es variada y un poco acelerada, sin embargo, la maestra va marcando el
compás y los tiempos en los cuales deben realizarse los movimientos. Esta clase, en
comparación a la otra, entra más en una dinámica de "manos a la obra", es decir, es más
práctica que reflexiva, o al menos, la reflexión no se da de manera obvia. Una vez
culminado el calentamiento, se pasa a la parte de la clase donde realizan ejercicios de
acondicionamiento físico. La maestra, de forma muy entusiasta, invita a los alumnos a
comprometerse y dar su máximo esfuerzo en la ejecución de los ejercicios.
Su cuerpo es único y el único que van a tener para toda su vida. En sus
manos está mantenerlo fuerte, firme, sano, alerta, al día. Piensen en estos
ejercicios como una inversión que hacen en él, un mantenimiento, como el
que se les da a los automóviles. Su cuerpo por sí solo no va a
transformarse ni evolucionar, necesita de su voluntad y compromiso, así
que, échenle mas ganas jóvenes, ¡ánimo! ¡Venga! (Observación No.2)
La maestra pone una música más acelerada, les recuerda respirar todo el tiempo el
movimiento. Todos están acostados boca arriba y esperando las indicaciones de la
maestra. Deben de hacer ocho series de dieciséis diferentes tipos de abdominales, luego,
cuatro series combinadas de diferentes tipos de "planchas" y "lagartijas" para trabajar
brazos y espalda. En promedio, son de seis a ocho minutos de ejercicio, tomando en
cuenta algunas pausas para recuperación, pero es notoria la fluidez que los alumnos han
ido adquiriendo para realizar toda esta secuencia de esfuerzos físicos, aunque también, es
notorio que en algunos todavía no existe una condición física óptima para aguantar toda
la combinación.
Al concluir esta sección de acondicionamiento, se entra en la parte de relajación y
recuperación del ritmo cardiaco. Se realizan otros estiramientos y algunos ejercicios de
balance y control del equilibrio. Se desarticula el cuerpo y se les dan dos minutos a los
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alumnos para tomar agua o secarse el sudor. Siguen llegando algunos alumnos tarde, y la
maestra les hace el comentario de que es su responsabilidad llegar temprano para calentar
efectivamente y así evitar el riesgo de lesiones.
Aquí no es un gimnasio ni una academia de baile particular jóvenes. Si no
llegan al menos diez minutos después de iniciada la clase, mejor ya ni
lleguen. Aunque entonces no entiendo para qué cursar esta materia. Se
supone que la herramienta aquí es el cuerpo, ¡y la quieren trabajar a
medias! (Observación No.2).
Después de este comentario, los alumnos que llegaron tarde se ponen a calentar
como pueden para "emparejarse" con el resto de los compañeros. Acto seguido, la
maestra empieza repasar algunos términos y posiciones o pasos que han ido aprendiendo
y practicando a lo largo del semestre, y es notorio que solo la mitad del alumnado
recuerdan los nombres o la forma en que se realiza determinado paso o posición.
Después de seis ejercicios con traslados en forma diagonal, la maestra les da un
momento para tomar agua y posteriormente les pide que se preparen para trabajar con la
coreografía. Algunos de los alumnos empiezan a recordar los pasos vistos en la clase
anterior y que son los más nuevos que se han enseñado de la secuencia coreográfica,
después, la maestra pasa al frente del grupo para repasar los pasos que ya se habían
montado. Surgen algunas dudas y la maestra las atiende, siempre enfatizándoles que antes
que nada, lo que vale, es el esfuerzo por hacerlo y por hacerlo bien.
Por la actitud de la maestra y la de algunos alumnos, noto que es un poco
jerárquica y conductista, pues en realidad casi no hay participaciones por parte de los
alumnos, sino más bien un seguimiento de instrucciones y labores. Sin embargo, al
momento de observar bailar solos a los alumnos sin tener que seguir a la maestra, es
interesante ver como estos se van integrando entre ellos mismo, en una especie de
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colaboración silente. En eso uno de los compañeros por accidente, en un salto golpea la
mano de una compañera, a lo cual la maestra comenta de manera puntual lo siguiente.
Acuérdese de la premisa de esta clase: me cuido y me cuidan, no tengo un
salón lleno de solistas y prima ballerinas. Son un grupo, ¡trabajen como
tal! Por eso cada uno tiene su lugar y su espacio, respeten el del
compañero, y si acaso se equivoca, continúe y trate de no echar a perder el
esfuerzo colectivo. (Observación No.2).
Hacia el final de la clase, varios alumnos se muestran bastante interesados por
continuar aprendiendo pasos nuevos, aunque en algunos otros es notorio el desánimo y
las ganas de salir corriendo. Después de repetir la ejecución de la coreografía tres veces,
la maestra es pone algunos movimientos para relajar y enfriar el cuerpo. Con la idea de
mantener el ánimo y la motivación, la maestra les hace el siguiente comentario final.
Jóvenes, tal vez no de manera profesional, pero ustedes están
experimentando la danza, ¡dense a ella! Ya está aquí, aproveche. Deje allá
afuera todo aquello que lo distraiga o lo haga sentir ansioso. No va a
reprobar si no le sale un paso, va a reprobar si no veo que lo intenta con
toda su intención. No me interesa formar bailarines, eso no se hace aquí
conmigo, me interesa que el empeño, el esfuerzo, la tenacidad, el coraje, la
perseverancia, la constancia, en fin, la disciplina, se traduzca en ustedes
más allá de el simple saber ejecutar algunos pasos o secuencias de
movimiento. (Observación No.2).
Datos recopilados por medio de la sesión a profundidad entre maestros y alumnos
Este método de recolección se llevó a cabo en un cubículo de estudio de la
Biblioteca Central de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Se citó a los
participantes de la muestra -que constó de siete alumnos y dos maestros, además de una
persona de apoyo técnico para la grabación de la charla- un domingo por la mañana
después de seis semanas de haber iniciado en semestre escolar en dicha institución. A
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estos mismos alumnos y maestros se les aplicaron los cuestionarios , así como la
observación participante.
El primer tópico que se tocó dentro de la sesión, abordó las actividades recreativas
y de esparcimiento de los participantes de la muestra de alumnos. Estos dieron a conocer
que la principal actividad que realizan es salir con los amigos y/o amigas a fiestas en
casas particulares, o bien, a actividades que no impliquen regresar a casa tan tarde como
ir a cenar, al cine, o a ver películas a casa de alguien. En la mayoría de estas actividades,
los jóvenes lo que principalmente desean es pasar un rato agradable e ingerir bebidas
alcohólicas, por lo anterior, y en base a la situación de inseguridad que viven, han tenido
que recurrir siempre a que salgan en grupo designen un conductor.
Lo anterior, señalan que más que hacerlo como medida de seguridad de su propia
integridad física, lo hacen por temor a los retenes que normalmente colocan diversos
agentes de diferentes corporaciones de seguridad en las principales avenidas de la ciudad.
Y este temor, más que estar fundado en el incumplimiento de la ley o en una infracción,
radica principalmente en experiencias anteriores que ellos mismos o compañeros
allegados han vivido, experiencias donde las mismas autoridades los extorsionan y
sobornan para no proceder conforme a la ley. El siguiente comentario ilustra este hecho.
Es que hay varias cuestiones, por ejemplo, no solamente es ya ahorita
como se encuentra la situación de la ciudad; sino también al miedo de ser
agarrados por los retenes, más que nada. Prefiero quedarme en donde ando
a qué me vaya a salir el chistecito de los seis mil pesos. Lo agarran a uno
en un determinado, bueno, aunque sea primero, segundo o tercer grado de
ebriedad, y pues tiene que pagar la fianza, quedarse veinticuatro o doce
horas, dependiendo de cómo ande. Y todavía ir a sacar el carro al corralón,
y pagar la multa, entonces son como seis mil pesos. Eso me da más miedo
que andar en un antro, porque pues yo sé cuidarme, soy consciente de lo
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que hago, pero en sí son esas dos cuestiones: lo de la ola de violencia y lo
de los retenes. (Sesión profundidad - Alumno 1).
Este alumno, después de dar su comentario, agregó que para evitarse esto, la
semana anterior a la sesión, prefirió darle seiscientos pesos al agente de tránsito para
sobornarlo y que los dejara ir, pues el agente quería llevarse detenido solamente a la
persona que venía conduciendo, pero a los demás no. Posteriormente, otro participante
apuntó que esto no era necesariamente un querer encasillar a las autoridades como los
únicos culpables y señala que también en ellos, los jóvenes, está el darle solución a ese
tipo de situaciones decidiendo no beber. Sin embargo, en el siguiente comentario ilustra
gran parte del pensamiento colectivo de la juventud universitaria.
Hay que considerarlo, ¿quien va a un antro, o quien va a una fiesta, sin
tomarse al menos una copa? ¡Y con una copa!, es más, muchas veces se ha
dado en ocasiones, en las que sin tomar nada, con un conductor designado,
¡aún así hay bronca! Y las autoridades quieren que les des dinero.
Probablemente porque su mismo sueldo no les permite sacar adelante a sus
familias, y por eso pues justifican lo que hacen. Y pues nosotros nos
hemos adaptado poco a poco. (Sesión profundidad - Alumno 2).
Parte de este temor radica también -y se ha acrecentado en las últimas semanas-
en que años atrás, de las únicas autoridades que tenían que "cuidarse" eran de los agentes
de la policía y de vialidad municipal; pero en la actualidad, aparte de estas dos
corporaciones, en la ciudad se encuentran la Policía Federal, el Ejército Mexicano y el
Cuerpo de Inteligencia Policiaca, y cada una de ellas, de acuerdo a lo mencionado por los
estudiantes, tiene diferentes puntos de vista, normas o reglas. Lo anterior son motivos que
mantienen a los jóvenes siempre en estado de alerta, puesto que deben cuidarse tanto de
las autoridades que se supone deben protegerlos como de los criminales que pocas veces
se atrapan.
96
Abordando la actividad recreativa no únicamente desde el punto de vista de la
vida nocturna, los alumnos señalan como principales actividades de esparcimiento el uso
de la computadora: "chatear", "bajando" películas, viendo videos. Además de esto,
mencionan ver la televisión, rentar películas, jugar videojuegos y dormir como otro tipo
de actividades que también realizan en su tiempo libre. Los participantes mencionan que
como tienen todas las comodidades en casa, realmente no necesitan salir mucho. Además
también mencionan que la economía es un factor que tampoco les permite realizar otro
tipo de actividades tan seguido como ir al cine, y que la ciudad no se presta por ejemplo
para acudir a un museo, o a un parque, es decir, a lugares que no tengan costo. El
comentario de un alumno participante ilustra lo anterior.
La computadora, ¿cuánto te cuesta el internet al mes? Y el internet te sirve
para chatear, te sirve para bajar música, te sirve para jugar videojuegos, es
todo el internet. O, ¿el internet y el cable cuánto te salen? Ya es mucho
más económico. (Sesión profundidad - Alumno 2).
Después de abordar sobre las actividades recreativas que realizan los alumnos, se
les preguntó porqué dentro de estas actividades u pociones no consideraban ni tomaban
en cuenta las actividades culturales que, aunque ciertamente puedan ser pocas, sí existen
y se ofertan con regularidad en la ciudad. A este punto, un estudiante expresó la falta de
familiaridad y contacto con actividades de este tipo en sí desde una edad temprana.
Yo siento que a lo mejor porque, como que, nuestros mismos papás no nos
inculcan esas cosas desde pequeños. Ni tampoco a la gran mayoría de tus
amigos. Tu les dices de ir a un museo, y normalmente te dicen "¡Ay no!
¡Qué hueva!", o le dices a tu mismos papás y pues tampoco quieren
acompañarte, y pues como que ir solo, pues como que no. (Sesión
profundidad - Alumno 3).
Aparte de la apatía mostrada por la poca familiaridad, mencionaron que faltaba
promoción y difusión de eventos, pues de acuerdo a los participantes que gustan de asistir
97
a exhibiciones de cortometrajes, exposiciones, obras de teatro, conciertos o algún otro
tipo de evento cultural, mencionan que se enteran por casualidad o porque tienen un
amigo o compañero de clase involucrado en algún grupo o actividad de tipo cultural y
artístico. Los participantes atribuyen esta apatía a la falta de hábito y de costumbre desde
el mismo ámbito familiar, pues no muy seguido se asiste o participa en eventos de este
tipo, y por lo tanto no se tiene una consciencia o ni siquiera una idea de cómo comportase
en este tipo de espacios. En general, la falta de difusión y la poca publicidad o nulas
estrategias para mejorar la percepción en la gente sobre estas actividades, son las razones
que los alumnos más destacan como factores que les impiden asistir a este tipo de
eventos. Sin embargo, difiriendo con lo anterior, una alumna destacó la importancia de
las redes sociales cibernéticas que permiten el intercambio y difusión de eventos y
actividades a través de la red.
Al tocar el tópico sobre los beneficios que han obtenido en su vida cotidiana al
involucrarse con una materia optativa de danza en la universidad, mencionaron que se
encuentran la liberación de estrés; la oportunidad de llevar una materia diferente a las que
tienen que cursar en sus carreras; la curiosidad e inquietud por experimentar la danza; por
la disciplina que implica el practicarla; para el dominio y control de los impulsos; para
desenvolverse mejor entre las personas; expresar de alguna manera lo que las palabras no
permiten; para entrar en otro mundo libre y capaz de hacer cosas que jamás se imaginaron
poder realizar.
También mencionaron que otros compañeros de la carrera que no están cursando
la materia y familiares, han manifestado curiosidad por saber de qué se trata dicha
asignatura, pues observan en ellos algunos cambios de conducta, así como una mayor
98
energía durante el resto del día para continuar con el ajetreado ritmo de vida universitario.
Incluso, mencionan que muchas de estas personas les han manifestado su deseo de verlos
ejecutar alguna danza, puesto que no se los imaginan haciéndolo.
También mencionaron que la danza les ha ayudado a aumentar su tolerancia y no
juzgar únicamente por la apariencia, pues han visto como cuerpos de compañeros muy
diferentes a los de ellos han podido desarrollar capacidades tales como la fuerza, la
flexibilidad, la coordinación, el ritmo y el aplomo al estar en movimiento, esto a la vez
les ha ayudado a respetar al compañero. Otro aspecto que destacan como beneficio de la
clase de danza como un espacio que les ha ayudado a desinhibirse y ser más arrojados, e
incluso a ser más ellos mismos. No sienten necesidad de aparentar lo que no son, pues en
realidad eso ahí no importa. A raíz de este tópico, se les planteó el cómo llevaban todas
estas actitudes a la vida cotidiana, es decir, cómo trasladaban toda esta serie de valores
construidos (la tolerancia, el respeto, el autodominio, la libertad), actitudes (la libertad, la
autoestima, la disciplina, la perseverancia) y posturas ante la vida a la vida misma; el
comentario de una participante ilustra el pensamiento de los universitarios al respecto.
Bueno, yo creo que como nos ayuda a cambiar todo eso en nosotros
cambia toda nuestra actitud hacia los demás en general. Por ejemplo, en
mi caso, esto es hacia con todas las personas. Aceptándome y aceptando a
otras personas, respetándome y respetándolos, promoviendo relaciones
más tranquilas. (Sesión profundidad - Alumno 4).
Los participantes dejan claro que al cambiar la forma en que ellos se ven o se
perciben a sí mismos, todo su contexto cambia, pues consideran que el arte los ayuda a
ser mejores personas, ya que la sensación que otorga el aplauso, y la muestra de
aprobación de un público, los motiva y los inspira a mejorar, lo cual es un rasgo de
mejora integral humana mencionada en el documento de Orientaciones para el Trabajo
99
Pedagógico del Ministerio de Educación de Perú (MINEDU, 2004). Posteriormente, se
recapitula el hecho de que la motivación inicial que los conduce a cursar una materia de
danza, es principalmente la curiosidad y la inquietud guardada desde tiempo atrás sobre
cómo es el involucrarse en esta disciplina. Y se encuentran que a raíz del proceso de
sumergirse en ella, cambia la perspectiva del arte no solamente de la danza, sino de otras
disciplinas.
En el sentido estético, los participantes consideran que ya cuentan con mayor
conocimiento y fundamento para poder apreciar una obra artística, pues ya conocen sobre
elementos que conforman y se encuentran dentro de la danza. En este sentido, se habla de
una mejora y desarrollo del ejercicio crítico y de la estética, pues ya no es apreciable
solamente lo que se ve por encima, sino todo lo que compone la obra; esto deja claro el
aspecto que defiende Acha al declarar que todos los seres humanos poseemos una
sensibilidad y que esta es una facultad humana ayuda a que la persona pueda concretar
sus preferencias o aversiones en diversos ámbitos, tanto familiar como nacional, así como
estético y artístico, dentro de los cuales nace y se desarrolla como persona (2001).
Partiendo precisamente de la premisa de que el ser humano está constituido no
solamente de cuerpo y mente, sino que también forman parte de él las sensaciones,
sentimientos y pensamientos que procesa, y que todo esto es la materia prima del arte de
la danza, se abordó el tópico sobre la implementación de todos estos valores y actitudes
generados por el contacto con la danza a la percepción y manipulación de la realidad
social que se vive en Ciudad Juárez. Destaca el hecho de que, al cuestionarles sobre este
fenómeno, se produjo un silencio de aproximadamente cinco segundos, producto de que
no se había reflexionado tan a profundidad o no se había relacionado una cosa con la otra.
100
Para poder mantener la fluidez de la conversación en torno a este tópico, se les
puso la reflexión del siguiente ejemplo: ver una noticia sobre ejecutados en la televisión y
pensar en la manera en que se percibía y procesaba antes de estar en contacto con la
danza, y en cómo se percibe y procesa ahora que se supone tienen mayor capacidad
crítica, sensibilidad, respeto hacia los demás y todas estas cuestiones que los mismos
participantes estuvieron mencionando como beneficios que repercutían de manera
positiva en su vida cotidiana. A este tópico surgieron varios comentarios que describen de
forma representativa el fenómeno de apreciación colectiva ante la realidad en Ciudad
Juárez del joven universitario.
Por ejemplo mi mamá, ella desayuna, come y cena noticias, las de todos
los canales. Ella siempre me dice que vaya a ver lo que está pasando en la
tele, que me entere, y yo le digo que no me interesa, y me culpa de no
querer estar informado, pero yo le digo que no vea noticias, que se relaje.
Si mataron a alguien fue por algo. ¡Tú relájate! (Sesión profundidad -
Alumno 1).
O tal vez, lo que también ayuda a modificar, es el hecho de que puedes ver
cómo reaccionan las personas que están siempre pendientes de las noticias
de las que no las ven. Yo por ejemplo, cuando veo a mi mamá que se pone
así, prefiero ponerme a bailar o hacer otra cosa que me ponga más feliz.
(Sesión profundidad - Alumno 5).
Si, o sea, te modifica a enfocarte mejor en otras cosas que en lo de la
violencia. Que es algo que, aunque se escucha triste, ya es muy común en
Juárez. Por ejemplo, la otra vez afuera de la escuela se escucharon dos
balaceras en una semana, y era de que todos platicando así afuera de la
biblioteca y pues continuamos sin hacer mucho caso, porque ya es algo
muy común. Entonces, a lo que te ayuda este tipo de clases es a enfocarte
en cosas que te hagan sentir a ti bien, en lugar de enfocarte en cosas que te
van a estresar más, así como la violencia. Poder hacer a un lado las cosas
que te dan miedo. (Sesión profundidad - Alumno 7).
Mientras estos participantes daban su opinión al respecto, era notorio como el
resto de los participantes, incluidos los maestros, entraban en una especie de conflicto por
la incongruencia que estos comentarios exponían sobre los valores, actitudes y beneficios
101
que momentos antes estos mismos alumnos habían mencionado. Esta incoherencia queda
manifestada en el comentario de otro de los participantes.
Entonces, estás diciendo que a raíz de esta materia ¿nos hemos podido
volver más frívolos? Ya una muerte diaria, si no son más de ocho, ya no
nos llama la atención. Ya una muerte no es nada importante, ya si son
veintitrés, pues cómo quiera me llama más la atención. Estamos hablando
de seres humanos, y una muerte debe valer la atención de una persona.
(Sesión profundidad - Alumno 2).
Nunca lo había visto desde ese punto de vista. (Sesión profundidad -
Alumno 5).
Este mismo compañero, declaró que el arte suponía un desarrollo mayor de la
sensibilidad, y por lo tanto, la realidad que vivimos debería afectarnos. Deberían de
empezar a verse las cosas diferentes, hablando de los sucesos violentos en Ciudad Juárez.
Retomando lo mencionado por los alumnos, uno de los maestros participantes deja claro
en el siguiente comentario la forma incoherente en que desafortunadamente, están siendo
aplicados los beneficios o ventajas de este tipo de materias que se supone tienen que ver
directamente con la formación integral del alumno para que a su vez, ésta impacte en la
sociedad de manera eficiente.
Voy a ser muy puntual en algo específico para poder contextualizar. El
hecho de la distracción en estas dos posturas, del beneficio o la
repercusión que el arte pueda tener dentro de cada uno de ustedes, es muy
respetable. Eso no se cuestiona. Somos parte de México, y estamos en una
guerra mas fuerte que ni en el Oriente. La gran mayoría de las sociedades
actuales están totalmente en este sentido, en un factor hedonista hacia: "yo
me voy a distraer", "yo no veo noticias", "yo no me voy a permitir que me
afecte", "yo no me voy a contaminar", "yo me voy a evadir de la realidad",
"me voy a desconectar", "y voy a ver al internet, y no salgo, y veo la tele,
y me conecto con la música no hablo con los demás". Y empiezo a
segmentarme como individuo, como persona y empiezo a
deshumanizarme. Entonces, el arte ¿te está acercando o te está alejando a
tu contexto social y a conectarte con el otro o con la otra?, ¿o a aislarte y
pensar, muy respetablemente "primero mis dientes y luego mis
parientes"?, ¿de qué sensibilidad hablan? ¿dónde están ahí estos
parámetros? Porque por un lado, pareciera que el arte de la universidad, es
102
solo para la universidad. Y entonces, a sus procesos de desarrollo humano,
discúlpenme, pero no los hay, y estamos cayendo, incluso los maestros, en
una simulación y una reproducción educativa, en un círculo vicioso del
cual jamás vamos a escapar. Lo planteo de esta manera no para
personalizar ni evidenciar a nadie, sino para contextualizar de qué estamos
hablando. (Sesión profundidad - Maestro 1).
Con esta intervención, el maestro pudo aterrizar a los participantes en un análisis
y reflexión sobre realmente porqué no se está gestando este desarrollo humano y por lo
tanto negándose en cierta medida el impacto de los valores y actitudes hacia el día a día
de los universitarios específicamente como miembros de una sociedad tan vulnerable
como Ciudad Juárez. Este punto, está relacionado con el despertar de los educandos hacia
un espíritu reflexivo orientado hacia el logro de la autonomía personal, mencionado por
Angulo, González, Santamaría, y Sarmiento (2007), dentro de un marco de libertad de
pensamiento y de pluralismo ideológico. A esta reflexión varios alumnos ilustraron sus
temores y opiniones.
Bueno, yo por ejemplo en un principio cuando escuchaba que habían
matado a alguien, sentía bien feo. Incluso me tocó vivir así de que estás en
un lugar y de repente "¡Agáchate!" Se siente así, ni sé como describirlo,
una tristeza muy fuerte. Pero al día siguiente me levantaba y me decía "no
puedo seguir así siempre". A lo mucho que puedo llegar yo es a decirle a
la personas "cuídate", porque pues ni modo de pararme allá afuera a
cuidarlos a todos. Hasta ahí es a dónde yo creo que puedo llegar. (Sesión
profundidad - Alumno 5).
Es que tampoco puedes envolverte en una capa de miedo. No es que no me
importe, hay que decirle a todos que se cuiden, pero no quiero que me
afecte el miedo en mis actividades, no quiero que me afecte el miedo a mí.
Porque me he dado cuenta de muchas personas con estas situaciones solo
sienten miedo, miedo y miedo, y no tienen ya confianza en las personas. Y
yo no quiero perder la confianza en las personas. Por ejemplo, hace como
un año se me poncho una llanta de mi carro por la noche, y ¡nadie se
acercó a ayudarme! ¡Aunque fuera mujer! (Sesión profundidad - Alumno
7).
Ante este panorama, se les cuestiona la manera en que, como comunidad
universitaria, enfrentan esta situación: si son activos o pasivos, apáticos o emprendedores,
103
si tienen iniciativa o simplemente siguen adelante con la corriente. Ante estos
cuestionamientos, dicen ser pasivos o que es una minoría la comunidad activa, debido a
que no sienten respaldo ni confianza por hacer algo más y poner un granito de arena a la
mejora social. Sienten temor de la misma autoridad que a veces sofoca los esfuerzos de
protesta o señalamiento ante las injusticias que se observan en la vida diaria.
Lo anterior abre la posibilidad de reflexión tanto en alumnos como en maestros
sobre el panorama del sistema educativo en México, que no ha permitido o no ha
considerado con mayor énfasis la utilización de la educación artística. Todo esto hace
pensar que no se considera el arte como un medio formativo para transformar mentes,
cuerpos y espíritus. A esto, uno de los maestros expone lo siguiente.
El sistema educativo nacional no ha permitido que la educación artística
en México tome una verdadera fuerza y se le dé un valor y haya un auge,
para ayudar a crear una sociedad cambiante y transformadora para el bien
común, no para unos pocos o para una élite o para ciertos sectores. Pero,
ahora que están en la universidad, ya con una mayor consciencia, su
sensibilidad automáticamente cambia, y repercute en el ámbito
institucional y académico, pero también en lo social. Lo que ustedes
vienen, y comparten y conviven, no solamente aprenden, esa es una parte
mínima, la del conocimiento. La más importante es la de la convivencia, la
de el compartir, la de "aprender a aprender" para vivir y sobrevivir.
Ustedes son agentes y actores que están participando dentro de este
sistema y que son piezas claves para que todo esto se detone en el campo
del sistema educativo y del sistema social. Uno no está a la par del otro, y
pareciera ser, por lo que he escuchado, que si están separados uno del otro,
o sea: en la escuela soy uno, soy feliz, saco diez, viva la vida; y afuera,
pues, no tiene nada que ver. No me afecta, no me repercute, no pasa nada.
Y es comprensible. Pero entonces ahí hay una falla. (Sesión profundidad -
Maestro 1).
Los alumnos se muestran sorprendidos, incluso, al escuchar las intervenciones de
los maestros, muestran una actitud de descubrimiento personal de posibilidades de
transformación social que nunca se habían dado cuenta que son de ellos, que siempre los
104
acompañan y que siempre han estado ahí. Poco a poco, van asimilando el hecho de que
están aprendiendo algo que en verdad puede ayudar a mejorar su entorno, pero que no lo
están trasladando a su situación cotidiana. Parte de las razones que dan a esta falta de
conciencia social, tienen que ver con la falta de convivencia y diálogo entre sus mismos
familiares y amigos sobre temas profundos y delicados, tales como la violencia u otros
que aquejan a la ciudad en general, y esto queda mostrado a través del comentarios de un
participantes.
Hay que ponerlo en la mesa. Si volvemos al mismo punto de que cada
quien se encierre en sí mismo, es decir, si nos sentamos a la mesa a
platicar la problemática, vamos a escuchar al otro, como lo estamos
haciendo aquí, y probablemente de aquí va a salir algo. Ahorita ya sé lo
que mis compañeros piensan y sienten. Pero realmente en nuestras casas,
cada quien piensa algo, mi mamá piensa, mi papá piensa, yo pienso algo,
con quien sea que vivamos, cada quien piensa algo, pero se encierra en su
cuarto con su computadora. (Sesión profundidad - Alumno 2).
Ha pasado una hora y treinta minutos de la sesión a profundidad, y poco a poco,
los participantes van hilando ideas sobre uno de los aspectos que más se trabajan en las
danza y que deberían trabajarse más a menudo en todas las clases de arte a nivel
universitario: la colectividad. A algunos participantes, apenas empiezan a comprender
que al cambiar o modificar conductas en sí mismos, están beneficiándose ellos mismos y
a los demás. Empiezan a asumirse como parte de un todo y sobretodo, asumir que no sólo
son ellos quienes integran el todo. Aquí queda clara la idea de que más allá de mi
bienestar, está el bien común, el bien colectivo. Sin embargo, uno de los maestros
participantes deja claro que el arte no puede ser considerada como la solución en sí a los
problemas sociales, y lo deja ilustrado en su comentario.
El arte es solamente un factor que podría proponer una solución, más sin
embargo, no es la caja de Pandora que va resolver el mundo. No podemos
105
ser tan ingenuos ni tan inocentes. Tenemos que pensar en una realidad.
(Sesión profundidad - Maestro 1).
Después de haber tocado los tópicos anteriores a lo largo de la plática y
aterrizando las ideas por el ejercicio reflexivo de la sesión, es perceptible que se ha dado
un nuevo giro en la forma de ver, percibir y actuar de los participantes sobre la realidad, y
considerando esto, se les preguntó si el arte de la danza en realidad los estaba impactando
de manera significativa, o si solo estaba cumpliendo con una función recreativa, lúdica y
de entretenimiento. Para dar respuesta a este cuestionamiento, un alumno dejo clara su
opinión en con el siguiente comentario.
Pues los dos. Siempre va a ser recreativa porque pues estamos haciendo
algo, y uniéndonos a una comunidad, conoces personas. Y si te gusta, pues
qué mejor. (Sesión profundidad - Alumno 3).
Sobre el cómo originar un puente que conecte a los beneficios (valores,
habilidades, y actitudes) desarrollados dentro de los procesos de aprendizaje y práctica de
la danza con la participación en la mejora social, surgen muchos cuestionamientos de
parte de los alumnos. Uno de ellos ilustró en su comentario este conflicto.
Pero es que, ¿cómo tener la confianza afuera de recargarte en los demás,
como en una coreografía dentro del aula? En la danza dependes de que el
de enseguida llegue contigo, dependes del otro. En el aula esto lo
entiendes, ¿cómo se puede llevar esto a la calle? ¿Cómo te arriesgas? Por
ejemplo, yo puedo depender de que mi compañero me cargue, pero si lo
trasladamos a la realidad, yo se supone que debo confiar en que las
autoridades me deben de proteger ¿quién me carga a mí? ¿cómo confiar en
las autoridades? (Sesión profundidad - Alumno 2).
A lo anterior, el maestro invitado compartió un testimonio sobre lidiar con las
autoridades. Dejó claro que no se trata de ser fatalistas, ni de pretender tener una solución
mañana. Pero si debe haber una constante en el esfuerzo por mejorar la confianza, porque
106
dejar de tener confianza es perder la fe y de antemano ya se está derrotado. Esto queda
plasmado en el siguiente comentario.
Tenemos un país paternalista que no nos permite desarrollarnos
verdaderamente. Somos muchos los que tenemos esta inquietud, de
desarrollarnos y mejorar el sistema, pero existen muchos cánceres.
Entonces, esto es un proceso que implica tiempo. Este proceso de dolor, de
sangre de tanta gente inocente, debe de llevar a algún resultado. ¿Por qué
nosotros? ¡No lo sé! Mas sin embargo, el para qué es lo que a mí me
corresponde desde mi lugar, desde mi trinchera, actuar y no solamente
reflexionar. (Sesión profundidad - Maestro 1).
Finalmente, se les pidió su opinión sobre la danza como herramienta de arte que y
sobretodo, si veían posibilidad de que lo aprendido a través de ella y lo desarrollado en su
persona a nivel físico y cognitivo por su práctica impactaban de alguna manera y por lo
menos en un muy mínimo porcentaje en una mejora del tejido social, asumiéndose como
agentes de dicho impacto en la comunidad. Al respecto los participantes puntualizaron lo
siguiente.
Consciente e inconcientemente, sí estamos aportando, si estamos
ayudando, si puede haber un cambio, pero que no nos va tocar a nosotros
ver lo que artísticamente podemos imaginar que puede suceder aquí.
(Sesión profundidad - Alumno 2).
Pues ojala y sea así. Que en un futuro se difunda más y que lo vean
diferente. Que desde niños se pueda tener una cultura y una distracción
extra para ir por buen camino. No importa que no lo veamos nosotros,
pero ojala que le toque a nuestros hijos o a nuestros nietos, aunque por
cómo vamos, igual y no, porque el arte va mas para abajo. (Sesión
profundidad - Alumno 6).
Análisis
En la categoría SPDA (Significado de la Práctica de la Danza en el Alumno) se
resume que esta es considerada como una forma de recreación que les quita el estrés y a
107
la vez, como un medio para mejorar su persona de manera integral, pues todos coinciden
en que practicar esta disciplina les ha permitido desarrollar mayor tolerancia, empatía,
respeto por los demás, sentido crítico, sensibilidad y sentido colaborativo. Sin embargo,
al analizar la categoría RAS (Relación del Alumno con la Sociedad) encontramos
incongruencias con SPDA, pues, al ser cuestionados sobre el cómo los beneficios
desarrollados en el proceso de la práctica de la danza han impactado en su forma de
convivir en sociedad, algunos respondieron que nunca lo habían visto de esa manera,
pues han practicado la disciplina más que nada buscando un bienestar propio y no
necesariamente persiguiendo un bien común.
Así mismo, destaca en esta categoría la constante del miedo, y más allá del miedo
a que algo les suceda en su integridad física, todos coinciden en el temor a tener
confianza y la evasión de la realidad social a través de la tecnología o los medios
digitales. Este fenómeno de incongruencias, también pudo ser observado en la categoría
IVVA (Impacto de la Violencia en la Vida del Alumno), pues la mayoría mencionó que
incluso preferían no enterarse más de hechos violentos y que por esa razón preferían no
ver noticias. Todos en los participantes que conforman la muestra han sido afectados de
manera directa por la violencia en Ciudad Juárez, principalmente a través del robo.
En la misma vertiente, algunos participantes mencionaron que ya se les era
cotidiano escuchar balazos y mostrarse indiferentes, lo cual desemboca en cierta
frivolidad y superficialidad en la forma de enfrentar la situación social. Por lo anterior, en
la categoría CDRAS (Consecuencias de la Danza en las Relaciones del Alumno con la
Sociedad) se puede señalar que éstas han sido muy aisladas y mínimas, pues en realidad
no se ha logrado gestar en los alumnos un impacto que genere en ellos un sentido de
108
compromiso y participación social más acentuada y que vaya más allá del simple cumplir
con ser estudiante y no meterse en la vida de nadie.
Dentro de la unidad de análisis Danza, en la categoría CPDVA (Consecuencias de
la Práctica de la Danza en la Vida del Alumno), se mencionan la liberación de estrés
principalmente, así como la generación de cierto autocontrol y redescubrimiento de las
capacidades motrices e intelectuales, solo que este fenómeno no surge de manera muy
clara y muchas veces es considerado por los alumnos como un beneficio más que nada
recreativo y lúdico, pensando que esta actividad dentro de su día es más que nada una
oportunidad de salirse del esquema clásico de clase académica universitaria en aula
regular. Esto hasta cierto punto, ayuda a promover en ellos un gusto y entusiasmo por la
asignatura, sin embargo, si no se promueve la parte técnica de la danza a la par con lo
intelectual y filosófico, se puede seguir coadyuvando en la formación de ideas de la danza
como un arte centrado solo en uno mismo y no en la colectividad.
Por tales motivos, la categoría IPDVA (Impacto de la Práctica de la Danza en la
Vida del Alumno) se encuentra carente de fundamento que la avale, pues de acuerdo a las
respuestas dadas por los participantes, la danza principalmente la definen como
movimiento rítmico del cuerpo generalmente acompañado de música. Esta concepción de
la disciplina, no implica en sí ningún análisis intelectual profundo, y por lo tanto,
tampoco conduce a ningún ejercicio reflexivo. Por el contrario, deja clara la idea tan
difundida de la danza como medio de esparcimiento, pero no como medio de formación
integral, o bien, esta recae en una simulación educativa.
109
En cuanto a la unidad de análisis Maestro, se observo que la categoría SPDM
(Significado de la Práctica de la Danza en el Maestro) se cumple cabalmente, pues los
maestros participantes cubren y cumplen los requerimientos técnicos, intelectuales y
filosóficos, pues muestran ser docentes preparados, actualizados y conscientes del
alcance y repercusión de su rol pedagógico, tanto entre sus alumnos como a nivel social.
Por lo anterior, puede señalarse que la categoría RMS (Relación del Maestro con la
Sociedad) sí se cumple, pues los maestros participantes muestran una plena conciencia y
compromiso con todo lo relativo a la sociedad en que se desenvuelven, sin embargo,
habría que analizar aquí en una categoría diferente la relación de los maestros con la
institución, pues estos destacan en sus aportaciones una sensación de no estar satisfechos
con la retribución que la escuela da a su esfuerzo docente, ya que no han sentido un
apoyo a través de prestaciones dignas ni de posibilidades de capacitación.
Dentro de la categoría IVVM (Impacto de la Violencia en la Vida del Maestro),
además de observar que ambos maestros han sido alcanzados por el fenómeno de
violencia en Ciudad Juárez en diferentes formas, también destaca el hecho de que pese a
estos contactos la actitud y compromiso como agentes promotores de cambio no ha
desminuido, sino todo lo contrario. Por esta razón, ambos dejan claro un testimonio
congruente entre el vivir a expensas del arte y vivir, o incluso sobrevivir, gracias al arte.
Pese a que ambos cuentan con un perfil muy diferente en cuanto a género, experiencia
laboral y artística, estado civil, origen de nacimiento, ambos tienen muy marcado ese
sentido de pertenencia y compromiso con la sociedad, sobre todo en estos momentos tan
vulnerables.
110
Esto último, puede inferirse directamente en la misma categoría CDRMS
(Consecuencias de la Danza en las Relaciones del Maestro con la Sociedad). Estos dos
maestros han vivido la danza desde el punto de vista profesional, es decir, han dedicado
largos espacios de tiempo en la práctica, investigación, conocimiento y pedagogía de la
danza; por ende, reconocen lo que es persistir, insistir, luchar y no dejar de ver hacia el
objetivo final que es el arte en sí como estado sublime y transformador. Esto se traduce a
la misma forma en que se relacionan con la sociedad: el maestro de danza, al conocer las
potencialidades de la disciplina e implementándolas bajo una visión de formación integral
en los alumnos, sabe que está aportando a la sociedad seres más sensibles, más críticos,
más reflexivos, más íntegros y por lo tanto, más comprometidos.
Sin embargo, es aquí donde radican las incongruencias o bien, no se ha logrado
construir un puente adecuado entre lo que se adquiere a través del proceso de aprendizaje
y práctica de la danza en clase y lo que debería de redescubrirse y transformarse en los
alumnos para que puedan impactar con sus acciones y no solo con sus reflexiones, en la
sociedad. Esto, de acuerdo a lo observado en las respuestas a los instrumentos, puede
desembocar en un reconocimiento de la danza como medio para generar procesos y
sanear en cierta manera el pensamiento frívolo, hedonista y confortable que la mayoría de
los jóvenes optan para evitarse el ejercicio de análisis y reflexión de la realidad.
Este puente debe estar equilibrado entre las posturas recreativa y potencializadora
de las habilidades físicas de la danza y entre los procesos de desarrollo humano que nos
llevan a producir un pensamiento más crítico y reflexivo, con un sentido humanístico y
participativo ante la realidad que aqueja a los estudiantes, pues como señala McCutchen
111
(2006) estas son habilidades esenciales que se deben construir como la misma habilidad
motriz para la danza.
Dentro de las relaciones entre maestros y alumnos, puede observarse diferencias
en cuanto al estilo de enseñanza-aprendizaje que cada uno emplea y como las dos
vertientes ayudan y a la vez repercuten diferente en la conducta de alumno. Por ejemplo,
en el caso del profesor de Danza Contemporánea es notoria la utilización de un
acercamiento pedagógico más filosófico, pues lleva a los alumnos al límite de sus
posibilidades intelectuales promoviendo en ellos un sentido de compromiso y
concentración mayores a diferencia de la maestra de Iniciación a la Danza.
La maestra de esta materia, utiliza una metodología más centrada en la práctica y
en la potencialización kinestésica, con la idea de que los alumnos sientan y noten
modificaciones corporales que los lleven a crear su propio opinión y a manera de
fundamentación y validación de los beneficios de la danza. En cuanto a llevarlos al
ejercicio filosófico e intelectual de la disciplina, en esta materia eso se logra
principalmente a través de la convivencia y experiencia del día a día más que por una
actividad específicamente diseñada con esa finalidad.
En ambas materias, los alumnos muestran un amplio entusiasmo e interés tanto a
nivel físico como intelectual, aunque sin tanto énfasis en esto último. Este gusto y
empatía, es producto principalmente del estar aprendiendo y manipulando en cierta
medida, una disciplina de las artes visuales escénicas como asignatura académica, que
además es completamente diferente a las materias que normalmente cursan.
112
En este sentido, los maestros tendrán que analizar las actividades de aprendizaje
de manera que exista un equilibrio entre la parte práctica y la parte intelectual de la
enseñanza de la danza, esto con el objetivo de que, desde que arranque el semestre, los
alumnos de antemano sepan y conozcan que no únicamente se estarán moviendo en todas
sus clases, sino que también habrá espacios para el análisis, la reflexión, la lluvia de
ideas, la colaboración, la creación, la apreciación y el diálogo en torno a esta disciplina.
Esto servirá principalmente, para que el alumno desde un inicio tenga claros los
objetivos y bondades que podrá adquirir al involucrarse con la danza, y de esta manera
sabrá que todo lo que ahí aprenda será transferible a su diario acontecer y repercutir
incluso entre sus círculos sociales, de manera que el estar en contacto con la danza, no
solamente entretenga y saque de la rutina al alumno, sino que también le brinde un
oportunidad de redescubrimiento de sí mismo y de su rol como agente promotor de los
mismos beneficios que él está recibiendo a través de este arte. De esta forma se estaría
trabajando en el dotar a las artes de esa cualidad que le permita ser utilizada como
herramienta formativa de valores, actitudes y habilidades que no únicamente queden
concentradas en el alumno, sino que también impacten a la sociedad para su mejora.
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES
Dentro de los principales hallazgos a raíz de el análisis de los datos se encontró
que:
113
Los estudiantes se muestran entusiasmados con el aspecto práctico de la danza por
la actividad física que esta promueve en ellos y a través de la cual obtienen
beneficios que empiezan a verse reflejados en sus propios cuerpos tales como: una
clara mejoría en la postura, disminución de dolores musculares, más energía
durante el día, más flexibilidad y mayor tono muscular, y mejor condición y
rendimiento físico en otro tipo de actividades relacionados como caminar, correr,
jugar fútbol o practicar la yoga.
En general, los alumnos sienten que esta materia, por el simple hecho de salirse
del formato de aula académica regular y ser impartida en un espacio para hacer
danza, les da cierto respiro y descanso del tumulto de actividades académicas que
día a día la mayoría de ellos deben de cubrir.
La creatividad de los universitarios e incluso el liderazgo natural de algunos de
ellos, queda manifiesto en los ejercicios de exploración e investigación en las
cualidades de movimiento, pues surgen ideas dignas de ser retomadas para
creación coreográfica y logran organizarse en la manera como van a distribuirse
en el espacio.
Muestran un sentido de respeto y disciplina al momento de explicárseles la
importancia de saber sentir lo que están danzando y el porqué debe de llevar carga
emotiva una interpretación escénica, y hacen su mejor esfuerzo por expresar y
comunicar a través de la danza, lo cual deja claro que esta disciplina no es un
mero aspecto decorativo o recreativo en sus vidas.
114
Los valores que desarrollan en la clase de danza, tales como la colectividad, el
apoyo entre compañeros, la confianza, la seguridad, la armonía, y el respeto, son
difíciles de trasladar fuera del aula clase a los ámbitos personales por el entorno
ciudadano tan hostil en que viven.
Los estudiantes universitarios han padecido y lamentan la situación en que se
encuentra su ciudad y el momento social en que se ubica su etapa universitaria,
aún así, han aprendido a vivir su juventud dentro de situaciones de violencia en
aras del aislamiento, la enajenación, la desconfianza y la toma de precauciones.
Pese a la indiferencia que pueda manifestarse en las formas que los estudiantes
universitarios tienen de sobrellevar la situación social actual, esta les afecta al
grado de que sienten que es su deber brindar de herramientas educativas y
formativas a las nuevas generaciones a través de la enseñanza del arte. Es decir, si
a ellos no les promovió desde la infancia y desde su hogar la cultura, la
participación ciudadana, la urbanidad, es decir, la colectividad como bien social,
están concientes de que hacerlo con las nuevas generaciones y empezar a hacerlo
ellos mismos es demandante.
Tales valores como la colectividad, la conciencia del yo y del otro en función de
una unidad social que se cuida entre sí, el sentido crítico en cuanto a apreciación estética
y de contenido -es decir, la apreciación de lo externo y lo interno-, deberán estar
centradas principalmente en desarrollar aspectos que motiven al alumno a asumirse como
un actor central dentro de la sociedad, un actor que requerirá compromiso, tolerancia,
paciencia, perseverancia, disposición y actitud participativa en otras áreas y ámbitos de su
115
vida para lograr formarse integralmente e impactar de manera positiva a la comunidad en
general.
El hecho de que dentro del proceso de recolección de datos se haya detectado la
incoherencia entre la consideración sublime y recreativa sobre el arte que mencionan los
estudiantes, con su actitud muchas veces indiferente y frívola ante los sucesos violentos
que forman parte de la realidad cotidiana en Ciudad Juárez muestran un fenómeno social
muy agudizado entre los integrantes de la comunidad universitaria sobre la evasión de la
realidad a través de distracciones populares como los medios digitales y las reuniones
sociales en casas particulares para ingerir bebidas alcohólicas. Lo anterior, es para los
alumnos el escape o salida que les ha ayudado a adaptarse e incluso, a saberse mover
dentro de la misma problemática social. Estas son las consecuencias de la problemática
social de inseguridad entre alumnos pero también de una situación familiar donde no se
hablan las cosas como son, nadie comunica lo que siente porque se encuentran
sumergidos en su propio espacio dentro del mismo "hogar".
A nivel de maestros, éstos lidian en buena parte con estas frustraciones sociales de
los alumnos además de tener que cargar con las propias, tomando en cuenta que el
compromiso que se le exige al maestro por parte de la institución no es redituado o
finalmente, por ser un centro universitario tan grande, pasa desapercibido. Sobre los
métodos pedagógicos apropiados para la enseñanza de la danza como medio de
formación integral, estos en realidad pocas veces son tomados en cuenta, ya que la
institución ni siquiera tiene un programa de estudio establecido y avalado formalmente
como sucede con las materias de las carreras. Por lo tanto, la institución deja en manos
del profesor el diseño e implementación de su mismo plan de estudios en cuanto a
116
materias optativas se refiere y se aparta de lo que no tiene que ver directamente con la
instrucción de saberes dentro de sus programas académicos.
Esto se presta a una interpretación de subestimación del arte de la danza a nivel
institucional o bien, a una consideración meramente decorativa de las materias optativas
que se suponen forman parte estratégica de los planes de estudios de cada carrera que se
oferta en la universidad con la etiqueta de planes integrales ante las demandas de la nueva
sociedad. Son latentes los oídos sordos y los ojos ciegos por parte de la institución a lo
que implique una relación directa con el arte, pues este no es considerado germen ni
fuente de saberes que doten de una mejor estatus de vida a los estudiantes, y esto se
muestra desde el momento en que los mismos coordinadores de algunas carreras truncan
las inquietudes de algunos alumnos por cursar alguna materia optativa de arte, tal como
las que se estudiaron en este proyecto, y les sugieren que lo piensen mejor y que cursen
una que amplíe sus conocimientos o habilidades en áreas "afines" a su carrera.
Esta concepción por parte de las instituciones es errónea, pues desde el momento
en que los alumnos en sus respuestas mencionan que la práctica de la disciplina de la
danza les ha desarrollado en ellos una conciencia y mayor cultura corporal, queda
mostrado que ellos comprenden la necesidad de dedicar e invertir tiempo en su cuerpo en
el aspecto físico, así como a su intelecto y a su sensibilización humana en el aspecto
artístico, para poder desarrollar una perspectiva más amplia sobre el cómo apreciar lo que
el mundo le muestra. Y aunque ciertamente estas cualidades no serán las que les abrirán
las puertas literalmente para un mejor puesto laboral o un mejor sueldo, sí serán las
puertas para el desarrollo de sus virtudes humanas que lo acompañaran por el resto de su
vida en el ámbito en que se desenvuelva.
117
A corto plazo, y de acuerdo a lo expuesto en la recopilación de datos, los alumnos
dejan claro que una vez que empiezan a cursar la materia y al irse familiarizando con las
actividades de aprendizaje dentro de la misma, notan que ven diferente algunos aspectos
personales. En lo que se refiere al sentido crítico-estético, los alumnos tienen mejores
bases para apreciar una obra de danza o de cualquier otra disciplina artística, pues ya no
solamente definen si es bonito o no, sino que adquieren la capacidad de saber apreciar si
una propuesta escénica cubre con las propiedades que la puedan catalogar como obra.
Aprenden a apreciar la coordinación y el unísono, el manejo del espacio escénico,
la interpretación y fuerza dramática, la seguridad y aplomo de los artistas escénicos, y en
general, a distinguir si existe una narrativa o abstracción dentro de la obra. Esto genera en
ellos un criterio más amplio y fundamentado acerca del arte de la danza.
Un sentido estético más ejercitado solo podrá mostrarse en el momento en que el
estudiante al ser abordado o cuestionado acerca de las problemáticas sociales en que se
desenvuelve responda sin señales de indiferencia, pues dentro de la estética, nada puede
ser pasado por alto, sino al contrario, todo debe ser sometido a un criterio e impactar en
un estado emocional. Por esta razón, será necesario revisar e implementar mayores
actividades de aprendizaje que promuevan estas características en los estudiantes para
lograr beneficios a corto plazo en el sentido crítico-estético, además de tomar en cuenta
de que su propio bagaje cultural y sus experiencias de vida ya de entrada interfieren en
este proceso.
Dentro de los beneficios a corto plazo en las funciones práctico-utilitarias de la
práctica de la disciplina de la danza a nivel universitario, puede observarse que estas son
118
más claras que las del sentido crítico estético. Esto por la misma carga práctica que
implica una disciplina así y también porque en realidad, si un alumno entra a estudiar este
tipo de asignaturas en su etapa universitaria con una inquietud o experiencia previa dentro
del ámbito de la danza, ya de antemano se encuentra enganchado o estimulado, entonces,
la materia optativa desde su práctica lo que logra es terminar de enamorarlo de esta
disciplina, aprendiendo a respetarla y a saber que aunque pueda practicar y ejecutar
algunos pasos, eso no necesariamente lo vuelve un ejecutante de danza profesional.
En el aspecto utilitario, la danza se vuelve un claro ejemplo en el establecimiento
de conciencias en torno a la necesidad de mantenerse saludable con una actividad física
en la juventud. La danza que "prueban" los universitarios en este tipo de materias, les
deja ver y sobretodo sentir sus deficiencias físicas, pero también sus capacidades y
potencialidades, así como la clara e imperativa constante de incluir el ejercicio físico
dentro de sus ajetreadas vidas para mantener bien su salud física y mental. Este aspecto es
de los más mencionados y aprovechado por los alumnos que participaron en esta
investigación y que sin lugar a dudas deja claro que siempre habrá alguien que guste de
esta actividad como medio de acondicionamiento físico.
En cuanto a las relaciones que surgen y nacen entre los miembros de grupos que
practican la danza, se tiene que todos en general han desarrollado una mayor capacidad
de tolerancia y respeto entre sí, esto a pesar de que la etapa de recopilación de datos se
dio en un momento muy temprano del semestre y en realidad los estudiantes todavía no
se conocían ni habían convivido lo suficiente como para estrechar lazos interpersonales.
119
Sin embargo, por la misma sensación de desconfianza que han generado tantos
hechos delictivos de diversa índole en Ciudad Juárez resulta sumamente difícil que los
alumnos trasladen esta tolerancia y respeto generados a su entorno fuera del ámbito
escolar, e incluso, será difícil que lo trasladen muchas veces fuera del entorno del aula
clase. Es por esto que el impacto de la danza no se logra en la vida de los estudiantes a
nivel interpersonal, porque simplemente no es una opción de supervivencia común en
este momento crítico a nivel sociedad. Y por esta razón, aunque el impacto si se logre en
cierta medida a nivel personal, no traspasa esa línea porque implica arriesgar y darse a un
entorno que de entrada no le puede asegurar que lo sostendrá y que no lo dejará caer.
Esta es la mayor incoherencia que tendrá que atacarse desde ámbitos políticos,
sociales, educativos y familiares para que en realidad, esfuerzos como este, aunque
pequeño, den resultado y promuevan actitudes y conductas que desemboquen en buenos
ciudadanos.
Recomendaciones
Al centrarse en los hallazgos anteriores, se encuentra la posibilidad de hurgar más
en la situación de indiferencia y enajenación con que las generaciones universitarias están
sobrellevando situaciones sociales difíciles como la de Ciudad Juárez en la actualidad.
Así mismo, conviene una revisión a los planes de estudios de todas las materias que se
imparten a este nivel para que dentro de su currícula se tomen en cuenta enfoques que
promuevan conductas y posturas en los jóvenes para que ayuden a formarlos como
ciudadanos más activos y no más pasivos.
120
En el rubro del arte, y específicamente de la danza, se requieren estudios que
avalen y ratifiquen el impacto positivo de su aprendizaje y práctica en el ser humano, así
como una visión más integradora y no solo instructora de la disciplina. También, se
requiere de apoyo por parte del gobierno y las instituciones educativas para que
disciplinas como estas, tanto en el aspecto de la práctica como en el de la apreciación,
lleguen cada vez a más públicos diversos, habilitando espacios para la práctica y
enseñanza de esta y otras disciplinas como estrategia que a la vez sirva de promoción y
difusión cultural entre la ciudadanía.
Futuros trabajos de investigación
Se requiere que las instituciones educativas, en lugar de solo medir los impactos
psicológicos de la violencia en los jóvenes de Ciudad Juárez, genere estrategias para
atacarlos de modos concreto y a la brevedad posible, para evitar que esto repercuta en su
desarrollo humano adulto, de manera que no deformemos lo que con esfuerzo y con las
uñas está logrando dejar en ellos la educación.
Así mismo, esto deberá aplicarse en otros niveles educativos que también están
afectados por la situación y principalmente los de tipo público, pues hay esfuerzos en la
educación privatizada que apoyan a sus estudiantes, pero no sucede así en las escuelas
públicas que muestran una alta dependencia del apoyo del gobierno. Por último, se
recomienda investigar y generar estrategias para que la sociedad realmente comprenda y
considere a la cultura y el arte como una herramienta que junto con la educación y la
familia pueden sanear generaciones y dar oportunidad de generar un mejor entorno social
a futuro. Esto con la finalidad de fortalecer y no deshacer más el tejido social.
121
APÉNDICE A
Cuadro de Lofland y Lofland para analizar las unidades y los vínculos con otras unidades
para obtener unidades de observación y registro en el enfoque cualitativo.
Consecuencia de qué en qué (unidades de análisis)
S
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DE
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SU
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AS
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ST
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S D
E V
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Significados Alumnos Danza
Pedagogía
Prácticas
Danza
Episodios
Alumnos
Encuentros
Roles
Alumnos
Pedagogía
Pedagogía
Relaciones
Pedagogía Maestro Alumnos
Grupos
Organizaciones
Comunidades
Subculturas
Estilos de vida
Danza
Fuente: Hernández, Fernández y Baptista, Metodología de la investigación, 2003.
122
APÉNDICE B
Instrumentos de Recolección de Datos
Etapa Pre-Recolección de datos: Carta-solicitud de autorización para realizar la
recolección por parte de la institución.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Programas de Posgrado en Educación
Materia: PROYECTO I (ED5006L.1011.1)
Lic. Michelle Páez Martínez:
Por medio de la presente le saludo cordialmente y le hago la petición de autorización
para llevar a cabo un proceso de recolección de datos que forma parte de la investigación "La
enseñanza del arte de la danza como pieza fundamental para la formación integral de los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez: una urgencia social", proyecto de
tesis a cargo de la alumna Lizbeth Sánchez Pineda para obtener su grado de Maestría en
Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje por parte de esta institución.
Dicho proceso incluye la aplicación de instrumentos de recolección de datos tales como
cuestionarios, entrevistas, observaciones participantes y sesiones a profundidad con algunos de
123
los estudiantes que cursan las asignaturas Danza Contemporánea e Iniciación a la Danza que
oferta el programa académico que usted coordina. Dicha recolección está programada durante el
semestre agosto-diciembre del 2010, quedando entendido que los resultados obtenidos del
análisis de los datos e información mencionados, serán manejados en forma estrictamente
confidencial y con el propósito único de servir como apoyo a una investigación de tipo
académico.
Agradeciendo sus atenciones y sin más por el momento, quedo de usted.
Mtra. Irma Antonia García Mejía
Docente e Investigadora de la Universidad Virtual
del Tec de Monterrey
Lic. Lizbeth Sánchez Pineda
Alumna
Autorizo:
Lic. Michelle Páez Martínez
Coordinadora de la Licenciatura en Artes Visuales
Ciudad Juárez, Chihuahua, Méx., a 7 de agosto de 2010
124
APÉNDICE C
Etapa Pre-Recolección de datos: Carta-consentimiento de participación en la
investigación.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Programas de Posgrado en Educación
Materia: PROYECTO I (ED5006L.1011.1)
A quien corresponda:
En la ciudad de con fecha de
de 2010, autorizo a los señora:
Lizbeth Sánchez Pineda (A01241004)
Alumna de posgrado de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey en la
materia de “Proyecto I” (ED5006L.1011.1), a utilizar los datos e información recabados en los
cuestionarios, observaciones y grupos enfoque realizados a mi persona, quedando en el
entendido y reconociendo ambas partes, que los resultados obtenidos del análisis de los datos e
información mencionados, serán manejados en forma estrictamente confidencial y con el
propósito único de servir como apoyo a una investigación de tipo académico.
Autorizo:
Participante Investigadora
Nombre del alumno o maestro Lic. Lizbeth Sánchez Pineda
125
APÉNDICE D
Etapa 1: Cuestionario de análisis de contenido para alumnos.
CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO PREVIO (ALUMNOS)
AVISO: ESTE CUESTIONARIO CONTIENE PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS PARA ELABORAR UN DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.
INSTRUCCIONES: Escriba su respuesta en el renglón, o bien, llene el paréntesis al que corresponda su respuesta.
1. ¿Qué carrera y qué semestre cursa actualmente?
2. ¿Anteriormente ha cursado alguna otra materia dentro de la carrera, relacionada con el arte?
( ) Sí
( ) No
3. Anterior a la universidad, ¿había usted participado en algún tipo de actividad cultural artística?
( ) Sí.
( ) No. Pase a pregunta 5.
4. ¿A cuál de estas áreas pertenece la actividad artística en la que usted participó?
( ) Pintura ( ) Poesía ( ) Música
( ) Teatro ( ) Escultura ( ) Diseño
( ) Danza ( ) Video ( ) Literatura
( ) Cine ( ) Fotografía ( ) Canto
5. ¿Siempre ha sentido inquietud, empatía, admiración o agrado por alguna disciplina del arte?
126
( ) Sí
( ) No
6. ¿Qué lo motivó a cursar una materia optativa relacionada con la danza?
( ) El horario se acomodaba ( ) Tenía ganas de experimentar algo así
( ) Me gusta bailar ( ) Quería una materia donde me ejercitara
( ) Un(a) amigo(a) me invitó
7. ¿Con qué regularidad asiste a eventos de arte?
( ) Siempre que hay uno en la ciudad
( ) Algunas veces
( ) Casi siempre
( ) Pocas veces
( ) Nunca
8. De los siguientes significados de danza, ¿con cuál está de acuerdo usted?
( ) Movimiento rítmico del cuerpo, generalmente acompañado de música
( ) Expresión imprescindible de cualquier cultura o civilización
( ) Acción de bailar.
( ) La danza es el lenguaje escondido del alma
( ) La danza es una canción del cuerpo. Ya sea de gozo o de dolor.
9. ¿Cree que el arte es importante para el ser humano?
( ) Sí
( ) No
10. ¿Por qué?
127
11. ¿Qué aspecto le atrae más de la práctica y estudio de la danza?
( ) Aprender pasos de baile
( ) Mejorar mi ritmo y habilidad para bailar en fiestas y en salones de baile
( ) Hacer ejercicio
( ) Expresarme a través de la danza
( ) Bailar frente a un público
( ) Conocer el origen, la historia y los diversos tipos de danza que existen
12. ¿De qué manera cree usted que el arte beneficia a su desarrollo personal?
13. ¿De qué manera cree usted que el arte beneficia a su desarrollo profesional?
14. ¿Radica en Ciudad Juárez?
( ) Sí
( ) No
15. ¿Ha presenciado algún hecho violento?
( ) Sí
128
( ) No.
16. ¿Ha presenciado algún hecho violento?
( ) Sí
( ) No. Pase a pregunta 18.
17. ¿Qué sensación o sentimiento le provocó ver este hecho violento?
( ) Miedo ( ) Impotencia
( ) Tristeza ( ) Dolor
( ) Ira ( ) Indiferencia
18. ¿Ha sufrido algún percance relacionado con la problemática de inseguridad?
( ) Sí
( ) No. Pase a pregunta 20.
19. ¿De qué tipo?
( ) Robo ( ) Golpes
( ) Extorsión ( ) Insultos
( ) Secuestro ( ) Otro
20. ¿Qué acciones o participaciones lleva a cabo para cooperar con la sociedad?
( ) Colaboro con alguna institución (DIF, Casa Amiga, Orfanatos, CRAEMAC, etc.)
( ) Participo dentro de un grupo comunitario teológico y/o religioso
( ) Soy voluntario (Cruz Roja, Asilos, Bomberos, etc.)
( ) Formo parte de un club social altruista (Club Rotario, Club de Leones, etc.)
21. ¿Siente algún tipo de compromiso social con su comunidad para ayudar en la mejora de la situación actual de Ciudad Juárez?
129
( ) Sí
( ) No
22. ¿Ha modificado sus actividades sociales, culturales, familiares, escolares, a raíz de la situación actual de Ciudad Juárez?
( ) Sí
( ) No
23. ¿Cree que su rol universitario tenga algún impacto en el desarrollo social de la ciudad?
( ) Sí
( ) No
24. ¿Cómo?
25. ¿Qué siente por Ciudad Juárez?
( ) Admiración ( ) Cariño
( ) Respeto ( ) Pena
( ) Dolor ( ) Nada
Gracias por tu participación.
130
APÉNDICE E
Etapa 1: Cuestionario de análisis de contenido para maestros.
CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO PREVIO (MAESTROS)
AVISO: ESTE CUESTIONARIO CONTIENE PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS
PARA ELABORAR UN DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.
INSTRUCCIONES: Escriba su respuesta en el renglón, o bien, llene el paréntesis al que corresponda su respuesta.
1. ¿Cuántos años de experiencia tiene en el ámbito de la danza?
2. ¿En qué rubro es más amplia su experiencia dentro del área de la danza?
( ) Ejecutante ( ) Coreógrafo
( ) Docente ( ) Investigador
( ) Director Otro:
3. ¿Qué lo mantiene motivado como docente de danza?
4. Seleccione una definición de pedagogía con la cuál usted concuerde:
( ) Conjunto de saberes que se encarga de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano
( ) Lo que enseña y educa por doctrina o ejemplos.
( ) Ciencia que tiene como objeto de estudio a la educación como fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano.
( ) Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza
131
( ) Manera que tiene una persona de enseñar o educar
5. ¿Qué método educativo aplica más en su asignatura?
( ) Memorización ( ) Preguntas
( ) Dramatización ( ) Trabajos manuales
( ) Dinámicas grupales ( ) Grupos de discusión
( ) Asignación de lecturas ( ) Ejercicio de práctica
6. ¿Qué busca desarrollar principalmente en los alumnos de la UACJ a través de su asignatura?
( ) Sensibilización y apreciación
( ) Promover un pensamiento analítico, crítico y reflexivo
( ) Un estilo de vida sano y activo
( ) Mayor seguridad y confianza en sí mismos
( ) Empatía por las artes escénicas
( ) Disciplina y constancia a través de práctica de la danza
7. ¿Qué relación considera que lleva con sus alumnos?
( ) Formal
( ) Estricta
( ) Jerárquica
( ) Relajada
Otra:
8. En general, ¿siente su labor docente redituada?
( ) Sí
( ) No. Pase a pregunta 10.
9. ¿Qué considera que le hace falta para sentir redituada su labor en esta asignatura?
132
10. ¿Siente que su rol como maestro universitario tenga algún impacto en el desarrollo social de la ciudad?
( ) Sí
( ) No. Pase a pregunta 12.
11. ¿Cómo?
12. ¿Ha presenciado algún hecho violento?
( ) Sí
( ) No.
13. ¿Ha presenciado algún hecho violento?
( ) Sí
( ) No. Pase a pregunta 15.
14. ¿Qué sensación o sentimiento le provocó ver este hecho violento?
( ) Miedo ( ) Impotencia
( ) Tristeza ( ) Dolor
( ) Ira ( ) Indiferencia
15. ¿Ha sufrido algún percance relacionado con la problemática de inseguridad?
133
( ) Sí
( ) No. Pase a pregunta 17.
16. ¿De qué tipo?
( ) Robo ( ) Golpes
( ) Extorsión ( ) Insultos
( ) Secuestro ( ) Otro
17. ¿Qué siente por Ciudad Juárez?
( ) Admiración ( ) Cariño
( ) Respeto ( ) Pena
( ) Dolor ( ) Nada
18. ¿Cree usted que la enseñanza de las artes ayuden a la situación de Ciudad Juárez?
( ) Sí
( ) No.
19. ¿Por qué?
20. Desde su rol como docente, ¿qué opinión le merece la idea de retomar la educación, el arte y la cultura como medio de reconstrucción social para la comunidad juarense?
Gracias por su participación.
134
APÉNDICE F
Etapa 3: Guía de registro-observación participante de un episodio.
RESUMEN
ANOTACIÓN
135
APÉNDICE G
Etapa 4: Guía de tópicos para Sesión en profundidad o Grupo enfoque.
1. ¿Qué tipo de actividades recreativas realizan los jóvenes hoy en día?
2. En estas actividades, ¿alguna vez han considerado a la danza?
3. Estudiar y aprender sobre una disciplina artística, ¿qué les deja?
4. ¿Qué cambios notan ustedes después de haber entrado en contacto con el arte de la
danza?
5. ¿Han recibido algún comentario de personas cercanas sobre su participación en una
materia de danza dentro de la universidad?
6. ¿Se han sentido criticados por llevar una materia de danza?
7. Físicamente, ¿qué cambios o habilidades han notado y adquirido? (postura, peso,
dolores musculares, manejo de stres, etc.)
8. ¿Les gustaría seguir practicando la danza o alguna otra disciplina artística?
9. ¿Qué te impide hacerlo?
10. ¿Sabes a qué se refiere una actividad cultural?
11. ¿Cómo definirías la cultura de Ciudad Juárez?
12. ¿Qué sucesos en la ciudad han influído en tu estilo de vida?
13. ¿Cómo sobrevives a los sucesos violentos en la ciudad?
14. ¿Qué opinión tienes sobre la inseguridad en la ciudad?
15. ¿Te gustaría irte de la ciudad?
16. ¿Cuál crees que sería la forma de resolver los actuales problemas de inseguridad?
17. ¿Cómo ha afectado tu vida la actual situación de inseguridad en Ciudad Juárez?
136
APÉNDICE H
Etapa 4: Agenda para Sesión en profundidad o Grupo enfoque.
FECHA: NUM. DE SESIÓN:
HORARIO: FACILITADOR (CONDUCTOR):
HORA ACTIVIDAD
9:00
9:15
9:30
10:00
10:30
11:00
11:30
12:00
12:30
13:00
13:30
14:00
14:30
137
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CURRICULUM VITAE
Lizbeth Sánchez Pineda
Correo electrónico personal: [email protected]
Originaria Ciudad Juárez Chihuahua, México. Lizbeth Sánchez Pineda realizó
estudios profesionales en el área de diseño gráfico en la Universidad Autónoma de
Ciudad Juárez. La investigación titulada La enseñanza del arte de la danza como pieza
fundamental para la formación integral de los estudiantes de la Universidad Autónoma
de Ciudad Juárez: una urgencia social, es la que presenta en este documento para aspirar
al grado de Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo la
enseñanza de las artes visuales, específicamente en el área de expresión corporal y danza
desde hace diez años. Asimismo participa en iniciativas de la compañía de danza Frontera
Ballet Independiente bajo la dirección del maestro Erik Basurto Huerta donde participa
como coreógrafa, docente y ejecutante de danza clásica, contemporánea y jazz.
Actualmente, Lizbeth Sánchez Pineda funge como maestra de danza jazz en el
Departamento de Asuntos Estudiantiles del Tecnológico de Monterrey Campus Ciudad
Juárez y como maestra titular de materias optativas de danza y expresión corporal de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Su enseñanza se centra en el desarrollo de las
habilidades motrices, intelectuales y sensitivas de los alumnos a través del arte de la
danza para lograr en ellos un desarrollo personal armónico que a la vez contribuya de
manera positiva al desarrollo social de la comunidad en general.
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