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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA ORGÂNICA E INORGÂNICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM QUÍMICA

JOÃO VICTOR XEREZ MOREIRA

STEREOGAME – DESENVOLVIMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

UM JOGO DIDÁTICO-COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DE

ESTEREOQUÍMICA.

FORTALEZA

2016


STEREOGAME – DESENVOLVIMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UM

JOGO DIDÁTICO-COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DE ESTEREOQUÍMICA.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Química, da Universidade

Federal do Ceará, como requisito parcial à

obtenção do título de Mestre em Química. Área

de concentração: Ensino em Química.

Orientador: Prof. Dr. José Nunes da Silva Jr.

FORTALEZA

2016


STEREOGAME – DESENVOLVIMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UM

JOGO DIDÁTICO-COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DE ESTEREOQUÍMICA.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Química da Universidade

Federal do Ceará, como requisito parcial à

obtenção do título de Mestre Química. Área de

concentração: Ensino de Química.

Aprovada em: ___/___/______.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Prof. Dr. José Nunes da Silva Junior

Universidade Federal do Ceará – UFC

_________________________________________

Profa. Dra. Antônia Torres Ávila Pimenta

Universidade Federal do Ceará - UFC

_________________________________________

Prof. Dr. Francisco Audísio Dias Filho

Universidade Federal do Ceará – UFC

RESUMO

Jogos e softwares são excelentes métodos de aprendizagem ativa e têm sido cada vez mais

utilizados em diferentes áreas da Educação como métodos complementares aos ditos

tradicionais para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Neste trabalho, desenvolveu-se

um jogo didático-computacional no formato de cartas/tabuleiro - Stereogame - gratuito e em

dois idiomas (Português e Inglês), usando a plataforma Flash, o qual aborda o tema

estereoquímica. O jogo foi disponibilizado na homepage do Curso de Química da

Universidade Federal do Ceará (http://www.quimica.ufc.br/stereogame) e foi avaliado por

estudantes e professores de várias regiões do mundo. Os resultados obtidos caracterizaram o

jogo como uma boa ferramenta educacional, já que permitiu aos estudantes revisar o conteúdo

abordado de uma forma lúdica, facilitando a sua aprendizagem. A versatilidade do formato do

jogo também foi comprovada através de sua fácil adaptação ao tema de Ciências, em parceria

com uma escola de ensino fundamental - Creche e Escola Espaço Vida, em Fortaleza. Neste

caso, apenas alterando-se o banco de perguntas e alguns detalhes do template, o Stereogame

foi transformado em Sciencegame (http://goo.gl/LzF1CU)

Palavras-chave: Estereoquímica. Jogos. Software. Stereogame.

http://www.quimica.ufc.br/stereogame

ABSTRACT

Games and software are excellent methods of active learning and have been increasingly used

in different areas of education in addition to traditional methods, to facilitate the teaching-

learning process. In this work, using the Flash Platform, a didactic computer game was

developed. Stereogame is a card /board game, free of charge and in two languages

(Portuguese and English), which addresses the issue of stereochemistry. Access to the game

was made available on the homepage of the Federal University of Ceará’s Chemistry Course

(http://www.quimica.ufc.br/stereogame). The game was rated by students and teachers. The

evaluation results characterize the game as a good educational tool, allowing students to

review the content covered in stereochemistry in a playful way, facilitating their learning. The

versatility of the game format has also been proven through its easy adaptation to the theme of

Sciences, in a partnership with an elementary and middle school – Espaço Vida. In this case,

only changing the set of questions and some template details, Stereogame was transformed

into a general Science game.

Keywords: Stereochemistry. Games. Software. Stereogame.


AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida e pela força de lutar que sempre me deu.

Aos meus pais, Moreira e Tamára, por todo amor e carinho e por todos os sacrifícios

feitos por mim.

Em especial, um agradecimento a minha mãe, Tamára Xerez, pois é a ela que devo tudo

que conquistei e o que ainda pretendo conquistar um dia em minha vida.

Aos meus irmãos, Caetano e Isis, por toda dedicação a nossa família.

Ao meu sobrinho Felipe, que trouxe, com sua chegada, toda a luz que nossa família

precisou em momentos difíceis.

A minha linda e amada esposa Amanda Queiroz, por toda paciência e amor a mim

dedicados.

A minha filha, principal motivação para dar continuidade ao meu projeto de vida.

A minha amiga Leila Mara, por todo o auxílio concedido à produção deste trabalho.

Ao colega Diego Macedo de Almeida, designer e programador do jogo Stereogame,

cuja contribuição foi essencial na concretização das ideias durante o desenvolvimento do

software.

Aos professores Antônio José Melo Leite Júnior, Francisco Serra Oliveira, Francisco

Audísio Dias Filho e às professoras Mary Anne Sousa Lima, Maria da Conceição Ferreira de

Oliveira, Antônia Torres Ávila Pimenta, docentes essenciais não só para a produção deste

trabalho, mas também para o aprimoramento da minha formação básica.

Ao professor José Nunes da Silva Júnior, orientador desta pesquisa, pela paciência,

crédito e apoio concedidos a mim nesta árdua caminhada.

Ao corpo docente e ao quadro de funcionários do Programa de Pós-Graduação em

Química da Universidade Federal do Ceará, pelas aulas ministradas e por todo o apoio

necessário ao desenvolvimento das minhas habilidades para a pesquisa.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo

incentivo a esta pesquisa.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Histórico do custo de memórias de armazenamento dos computadores......... 31

Figura 2 Ciclo cromático................................................................................................. 37

Figura 3 Relação das cores.............................................................................................. 38

Figura 4 Dado utilizado no jogo...................................................................................... 39

Figura 5 Nanokid adaptado para utilização no Stereogame............................................ 40

Figura 6a Questão no formato Word................................................................................. 42

Figura 6b Questão no formato XML................................................................................. 42

Figura 6c Questão no layout do jogo................................................................................ 42



Figura 7c Questão no Layout do jogo............................................................................... 43

Figura 8 Esquema de ação action script para representação da carta no jogo................ 44



Figura 9c Questão no layout do jogo................................................................................ 46

Figura 10 Foto da versão impressa do Stereogame.......................................................... 49

Figura 11 Versos das cartas............................................................................................... 49

Figura 12 Parte inicial do instrumento de avaliação......................................................... 50

Figura 13 Tela inicial......................................................................................................... 51

Figura 14 Tela do sítio www.quimica.ufc.br/stereogame................................................. 53

Figura 15 Tela de escolha do idioma que deseja jogar o Stereogame............................... 53

Figura 16 Tela com os botões inicias do Stereogame (jogar, regras, ranking, créditos)... 54

Figura 17 – Tela com as informações técnicas do Stereogame......................................... 55

Figura 18 Telas das regras................................................................................................. 55

Figura 19 Tela do ranking.................................................................................................. 56

Figura 20 Tela dos portais de entrada para os níveis básico, intermediário e avançado... 57

Figura 21 Movimento do nanokid em direção ao portal do nível 1 ................................. 57

Figura 22 Teletransporte do nanokid ................................................................................ 58

Figura 23 Tela do tabuleiro virtual (nível básico) ............................................................ 58

Figura 24 Exemplo da carta no layout do jogo................................................................. 59

Figura 25 – Representação da carta quando a resposta escolhida é a opção correta ........ 60

Figura

26a e 26b a) Comemoração e b) avanço do nanokid quando a resposta está correta .......

60

Figuras

27a e 27b Tela visualizada quando o jogador assinala a opção errada com b) destaque

para a aba ......................................................................................................... 61

Figura 28 Telas dos resumos ............................................................................................ 61

Figura 29 Tela com a marcação em vermlelho do X que representa o primeiro erro ...... 62

Figura

30a e 30b Telas indicando a) a reprovação do nanokid frente a punição, b) movimento

de retrocesso ..................................................................................................... 63

Figura 31 Tela de finalização do nível básico .................................................................. 63

Figura 32 Tela dos portais com os dois primeiros níveis disponibilizados para o jogo ... 64

Figura 33 Tela do tabuleiro no nível intermediário .......................................................... 65

Figura 34 Tela com o nível avançado liberado para o acesso .......................................... 66

Figura 35 Tela do tabuleiro no nível avançado ................................................................ 66

Figura 36 Tela de cadastro do jogador ............................................................................. 67

Figura 37 Fórmula utilizada para o cálculo de pontuação dos jogadores ......................... 68

Figura 38 Grupos de estudantes da Universidade Federal do Ceará jogando a versão

impressa do Stereogame ................................................................................... 69

Figura 39 Distribuição percentual dos avaliadores em categorias ................................... 70

Figura 40 Distribuição dos professores universitários ..................................................... 71

Figura 41 Tempo de ensino dos professores universitários .............................................. 71

Figura 42 Distribuição dos estudantes por universidades ................................................ 72

Figura 43 Totais de elogios, sugestões e críticas feitas pelos avaliadores ........................ 75

Figura 44 Armazenamento no banco de dados e produção de planilhas .......................... 77

Figura 45 Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 8 foi

escolhida como resposta correta ...................................................................... 78





Figura 48 Esquema de ação action script para representação da carta no jogo ................ 80

Figura 49 Tela de inicio do jogo adaptado para o ensino fundamental ............................ 81

Figura 50 Tela de menu do Science Game sem a aba de resumos ................................... 81

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Exemplos de experiências do uso da metodologia PBL no Ensino de

Química ......................................................................................................... 24

Quadro 2 Exemplos da utilização da Aprendizagem Cooperativa no Ensino de

Química ......................................................................................................... 26

Quadro 3 Exemplos da utilização de jogos no Ensino de Química ............................... 29

Quadro 4 Softwares educacionais na área da Química ................................................. 32

Quadro 5 Relação dos códigos, seus significados e possíveis valores .......................... 45

Quadro 6 Situações para cálculo de pontuação.............................................................. 68

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Médias ponderadas das concordâncias dos avaliadores ................................ 73

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

MEC Ministério de Educação e Cultura

PBL Aprendizagem Baseada em Problemas

EPSJV Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio

TIs Tecnologia da Informação

XML Extended Markup Language

PHP Hypertext Preprocessor

SQL Structured Query Language

SGBD sistema gerenciador de bases de dados

UFC Universidade Federal do Ceará

PDF Documento em Formato Portátil

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15

1.1 O ensino de Química e suas dificuldades de aprendizagem. .................................. 16

1.2 Estratégias pedagógicas no Ensino de Química ...................................................... 22

1.2.1 Metodologias ativas .................................................................................................... 22

1.2.2 O jogo utilizado como um recurso didático ............................................................... 27

1.2.3 Softwares Educacionais no Ensino de Química ....................................................... 30

2 OBJETIVOS .............................................................................................................. 34

2.1 Objetivos gerais .......................................................................................................... 34

2.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 34

3 METODOLOGIA ...................................................................................................... 35

3.1 Definição do tema: Estereoquímica ......................................................................... 35

3.2 Definição dos formatos .............................................................................................. 35

3.2.1 Desenvolvimento do formato digital do Stereogame ................................................. 36

3.2.1.1 A utilização do Adobe Flash para criação do Stereogame ......................................... 36

3.2.1.2 A escolha das cores para os níveis do jogo ................................................................. 37

3.2.1.3 O dado como um elemento do jogo ............................................................................. 38

3.2.1.4 Criação do nanokid ..................................................................................................... 39

3.2.1.5 Criação dos resumos ................................................................................................... 40

3.2.1.6 Criação do banco de questões ..................................................................................... 40

3.2.1.7 Criação do ranking de pontuação dos jogadores ....................................................... 46

3.3 Implementação do jogo ............................................................................................. 47

3.4 Desenvolvimento do formato impresso do Stereogame .......................................... 48

3.5 Avaliação do software ................................................................................................ 50

4 DESCRIÇÃO DO JOGO .......................................................................................... 52

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES............................................................................. 69

5.1 Aplicação da versão impressa do Stereogame ......................................................... 69

5.2 Avaliação do Stereogame ........................................................................................... 70

5.2.1 Perfil dos avaliadores ................................................................................................. 70

5.2.2 Avaliação quantitativa ................................................................................................ 73

5.3 Análise quantitativa do banco de respostas do Stereogame ................................... 77

6 VERSATILIDADE DO JOGO ................................................................................. 80

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 83

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 85

APÊNDICE A – CRÍTICAS / SUGESTÕES E ELOGIOS DOS

AVALIADORES........................................................................................................ 98

APÊNDICE B – MANUSCRIPT-STEREOGAME .............................................. 109

APÊNDICE C – SUPPLEMENTARY INFORMATION .................................... 118

ANEXO A – RECIBO DA SUBMISSÃO DO ARTIGO...................................... 125

15

1 INTRODUÇÃO

A educação é essencial à convivência em sociedade ou à vida em si. Não há como fugir

de ações que a concretizem, pois, o ser humano precisa desenvolver sua capacidade física,

intelectual e moral para tornar-se um cidadão. O ato de ensinar permite esse desenvolvimento,

visto que transmite conhecimentos com o objetivo de alcançar a aprendizagem. Ninguém

escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos

nós envolvemos pedaços da vida com ela. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,

todos os dias, misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1981)

Novos significados vão sendo relacionados à educação ao tempo em que percebemos

que dela depende a própria perpetuação da espécie humana e essas práticas educativas que se

desenvolvem têm relação direta com a cultura de um povo, reunindo a produção de bens,

consumo e a forma de organização da sociedade. Desta forma, o tema educação, de uma

maneira geral, reúne interpretações e perspectivas em relação ao ser humano e sobre o que

seria positivo acontecer com ele nos diferentes ciclos da vida e em diferentes épocas da

história. (BARBOSA, 2010).

A estimulação no enredo educacional é estruturada como um processo intrínseco e

extrínseco da pessoa, marcado no envolvimento em ocupações pertinentes à aprendizagem,

nas quais o educando se dedica com o objetivo de aprender. Tal dedicação pode desenvolver

sabedoria e destreza ao estudante, colaborando com a aprendizagem e atuação socialmente

valorizados, os quais, para a maior parte dos preceptores são interpretados por notas.

(BZUNECK, 2004).

Nessa lógica, motivação intrínseca inclui o comprometimento voluntário e individual

em estipulada tarefa, por esta aguçar o interesse e proporcionar o entusiasmo do estudante,

sem precisar de pressões externas para ser executada. Neste recurso de envolvimento

intrínseco, o estudante procura atividades voltadas para o progresso de suas habilidades,

encaminha sua atenção para as orientações expostas, investiga novas referências e

disponibiliza circunstâncias que podem beneficiar a aprendizagem. (Ibid).

A respeito da motivação extrínseca, esta é estruturada como uma resposta a algum

impulso externo para a prática de tarefas, que tem como objetivo, a aquisição de recompensas

materiais ou sociais, obedecendo às instruções de outras pessoas para atestar competências e

habilidades. (Ibid).

16

Segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), um aluno interessado mostra-se

inteiramente comprometido no procedimento de aprendizagem, descobrindo com questões

desafiadoras, empregando métodos adequados, investigando a evolução de habilidades como

a percepção e o raciocínio. À frente destas ponderações, o empenho em atividades escolares

pode acontecer quando a sala de aula atende às conveniências psicológicas básicas do

lecionando, já que é substancial articular vínculos sociais que forneçam independência,

destacando a predisposição de escolha, interrogando e escutando as considerações dos

estudantes, entre outros métodos.

Baseando-se nas ponderações feitas a respeito da motivação no âmbito escolar, destaca-

se que os jogos estabelecem mecanismos significativos que podem impulsionar os estudantes

no processo de aprendizagem, dado que, segundo Oliveira e Soares (2005) estes apontam

como relevância procedente a motivação, por agrupar as funções lúdica e didática.

Diante disso, percebe-se a conveniência de utilizar ferramentas didáticas que ocasionem

o envolvimento do estudante no sistema de ensino-aprendizagem. Para identificar

corretamente que estratégias utilizar, faz-se necessário perceber as principais dificuldades no

ensino de Química.

1.1 O ensino de Química e suas dificuldades de aprendizagem.

Devido à relação direta das práticas educativas com a cultura de um povo, encontramos

diferentes manifestações de ensino nas fases da história da educação (TRINDADE, 2005 e

BARBOSA, 2010).

Inicialmente, a educação restringia-se à instrução para aprendizagem necessária à

sobrevivência do ser humano. Assim era na educação primitiva. Posteriormente, com o

desenvolvimento das civilizações, principalmente em sociedades orientais, a escrita, a leitura

e a contagem foram incorporadas à educação. Isso foi aprimorado nas sociedades ocidentais,

principalmente nas civilizações grega e romana, nas quais se desenvolveu a educação clássica

que deixou um grande legado para a humanidade, com destaque para os ensinamentos de

Sócrates, Platão e Aristóteles (BARBOSA, 2010).

O fato histórico da expansão do cristianismo modificou um pouco esse quadro evolutivo

quando trouxe, através da educação medieval, mais matérias abstratas, princípios religiosos e

dogmáticos. Com o Renascimento, as matérias científicas substituíram os dogmas religiosos;

também receberam importância o grego e o latim (sem caráter erudito) e as atividades físicas.

(Ibid).

17

A educação cristã ainda voltou a ter destaque no século XVI, entretanto sob a influência

da Contrarreforma. Depois disso, na educação naturalista, as ideias de Jean-Jacques Rousseau

foram essenciais para que a criança deixasse de ser vista como um adulto em miniatura e

passasse a ser vista como um ser em desenvolvimento. Ademais, a proposta de Rousseau para

que a educação fosse integral e cada aluno tivesse um educador foi importante ao

desenvolvimento da educação moderna, complementada com a educação nacional. Esta,

desenvolvida a partir da Revolução Francesa, propôs a educação como responsabilidade do

Estado. (Ibid).

Dentre essas fases da história da educação, a educação católica posterior ao período da

Renascença, é importante para compreendermos o início da educação no Brasil, pois está

relacionada à atuação da Companhia de Jesus e ao ensino do Ratio Studiorum – currículo dos

jesuítas. (Ibid).

De acordo com Trindade (2005), o ensino jesuítico foi a primeira forma de educação

que surgiu no Brasil, estando associado à mudança de enfoque da colonização portuguesa.

Quando Portugal mudou o enfoque da colonização brasileira para a ocupação, povoamento e

cultivo da terra, houve a necessidade de criação de escolas, tanto para auxiliar essa ocupação

como para atender aos membros da nobreza portuguesa. Essa influência jesuítica permaneceu

até o século XVIII.

Em 1759, com as reformas pombalinas, os jesuítas foram expulsos. O precursor das

reformas, Marquês de Pombal, influenciado por ideias de monarcas absolutistas, tentou

modificar a estrutura do império português, bem como a ação dos jesuítas que foram acusados

de serem contrários aos interesses da Coroa Portuguesa.

Para a educação na colônia, a ação do Marquês objetivava a introdução de ciências

experimentais e o ensino profissional através de aulas régias. No entanto, o novo sistema

encontrou dificuldades para ser consolidado e, devido à falta de recursos e aos professores

influenciados pelo antigo método jesuítico, a elite colonial masculina continuou a frequentar

os mesmos seminários que passaram a ser dirigidos por outras ordens religiosas. Com a

expulsão dos jesuítas, nota-se que o ensino no Brasil colônia foi tratado com descaso pela

administração colonial. (Ibid).

Ainda segundo esse autor, por mais de duzentos anos, o ensino jesuítico representou a

única forma de educação da colônia brasileira. Mantendo uma estrutura longe das ciências

experimentais, os jesuítas exerceram grande influência no ensino, objetivando

primordialmente formar indivíduos para a Igreja e oferecendo-lhes uma educação humanista.

Ao afastar os estudantes da realidade, ajudavam a manter o sistema colonial e as

18

desigualdades sociais causadas pelo mesmo. Essa influência originava-se de Portugal, onde a

Companhia de Jesus exercia influência no ensino, na sociedade e na política durante o século

XVIII.

Por essa influência, o conhecimento acerca da natureza teve sua valorização tardia.

Somente depois da expulsão dos jesuítas e com a reforma pombalina, houve o advento do

ensino das ciências experimentais e, muitos brasileiros, com o objetivo de uma carreira

científica ou médica, ingressaram na Universidade de Coimbra. No entanto, os cursos de

direito e letras ainda atraíam a grande maioria dos que buscavam uma formação superior.

Nesse contexto, o ensino de Química era teórico, associado à mineralogia e complementar ao

estudo da Física, baseando-se unicamente nos livros. (CARNEIRO, 2006 apud PORTO,

2013).

Em 1772, foi inaugurada a Academia Científica, o Rio de Janeiro, com a missão de

estudar as ciências, onde uma seção dedicada à Química foi criada. Como contribuição dessa

seção, publicou-se o livro Elementos de Química e Farmácia, primeiro a ter no título a palavra

Química, do autor português Manoel Joaquim Henriques de Paiva. (FILGUEIRAS, 1988).

Outro trabalho importante desse momento histórico corresponde ao de Vicente Coelho

de Seabra Silva Telles que, apesar de não ter seu trabalho reconhecido em vida, escreveu

várias obras importantes para a sociedade química europeia. Dentre elas, e escrito em

português, destaca-se o livro Elementos de Química, no qual ele trata de assuntos ligados à

história da Química, desde a alquimia, além de discutir temas relacionados à nomenclatura de

substâncias químicas e à ação do calor sobre as reações químicas. (OLIVEIRA;

CARVALHO, 2006).

Com a vinda da família real para o Brasil, aumentaram as atividades relacionadas à

estruturação do ensino de ciências. Nesse período, objetivos de formação técnica começaram

a fundamentar as primeiras escolas. Com a assinatura do decreto que determinava a abertura

dos portos brasileiros às nações amigas, D. João VI tirou o país do isolamento, possibilitando

a instalação das primeiras indústrias de manufaturados e tipografias, e criando a Biblioteca

Nacional e o Jardim Botânico (MATHIAS, 1979 apud PORTO, 2013).

Essas ações, aliadas a outras, tais como a incorporação da disciplina Química ao curso

de engenharia da Academia Real Miliar, o início da exploração de ferro e a fundação do

Museu Real, o qual tinha um laboratório de química onde se realizavam pesquisas

relacionadas à refinação de metais preciosos, levaram a um aumento significativo do número

de trabalhadores com mão de obra especializada nas áreas que necessitavam de um ensino

mais voltado para as Ciências. (PORTO, 2013).

19

Durante o segundo reinado (1831 e 1889), D. Pedro II possibilitou a introdução de

tecnologias que favoreceram a industrialização e o crescimento econômico do Império. Com

isso, o ensino das Ciências agregou-se à formação de uma classe trabalhadora, fato que o

tornou pouco atrativo e desprestigiado. Ademais, a memorização e a descrição eram as

maneiras utilizadas para o ensino de conhecimentos químicos que se relacionavam a fatos,

princípios e leis. Contudo, alguns historiadores afirmam que, na história da disciplina de

Química no Brasil, havia uma alternância nos conteúdos abordados, visto que, às vezes, os

objetivos desse ensino priorizavam questões utilitárias e cotidianas; em outros momentos, os

pressupostos científicos predominavam. (LOPES, 1998).

Apesar de existir essa oscilação no ensino, a disciplina de Química autoafirmou-se no

Brasil com a criação do Colégio Pedro II, em 1837. Essa instituição serviu de modelo para os

outros estabelecimentos de ensino e estruturou o ensino secundário brasileiro com um

currículo que continha disciplinas científicas. (ROSA; TOSTA, 2005). No entanto, essas

disciplinas eram pouco procuradas, já que somente a partir de 1887 a obrigatoriedade do

conhecimento de Ciências Físicas e Naturais começou a ser exigida nos exames de acesso aos

cursos superiores, principalmente ao curso de Medicina. (CHASSOT,1996 apud PORTO,

2013).

No período republicano, alguns acontecimentos importantes destacaram-se para o

ensino de Química, tais como a criação do Instituto de Química do Rio de Janeiro (1918)

destinado a formar profissionais para a indústria química; a criação dos cursos de Química na

Escola Politécnica de São Paulo (1918) e de Química Industrial Agrícola (1933) na Escola

Superior de Agricultura e Medicina Veterinária; e a inauguração do Departamento de

Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1934)

(PORTO, 2013).

No ensino secundário brasileiro, a Química tornou-se disciplina regular a partir de 1931,

com o intuito de ensinar conhecimentos específicos aos estudantes, despertando-lhes o

interesse pela ciência e mostrando-lhes relação do conhecimento com o cotidiano. Essa

relação, entretanto, foi substituída por um ensino de Química com caráter predominante

técnico-científico, principalmente, devido à reforma da educação promovida pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nº. 5.692 de 1971, a qual institucionalizou o ensino médio

profissionalizante. (MACEDO; LOPES, 2002).

Esse quadro começou a ser modificado com a LDB nº 9.394 de 1996, com o Programa

de Reforma do Ensino Profissionalizante, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).

20

Com relação ao ensino de Química, a proposta dos PCNEM é que nos conhecimentos dessa

disciplina sejam explicitados a multidimensionalidade, o dinamismo e o caráter

epistemológico de seus conteúdos. Dessa forma, rígidas alterações no currículo dos livros

didáticos e nas diretrizes metodológicas foram realizadas, com o objetivo de divergir do

tradicionalismo presente no ensino até então. (BRASIL, 1999 apud PORTO, 2013).

Seguindo essa perspectiva, em 2002, os PCN+ (Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais) salientaram que, na estruturação das

práticas de ensino de Química, era de grande importância utilizar uma abordagem destacando

a visão dos conhecimentos por ela desenvolvidos numa perspectiva de construção histórica da

natureza humana. (BRASIL, 2002 PORTO, 2013).

Com essas novas propostas, mudanças foram exigidas no ensino de Química no Brasil,

com o intuito de relacionar os assuntos com o cotidiano do estudante e abordar a

compreensão, principalmente, de fenômenos naturais e produções tecnológicas envolvidas no

funcionamento do mundo. A exigência de tais mudanças refletiu diretamente no processo de

ensino-aprendizagem, trazendo dificuldades aos estudantes e aos professores. (UEHARA,

2005).

Com relação aos adolescentes que cursam o ensino fundamental e médio, pode-se dizer

que ainda existe uma imagem negativa por partes deles para com a Química, já que a

ponderam como uma disciplina de difícil compreensão. Apesar dos vários campos de atuação

da referida disciplina como indústria têxtil, medicina, agricultura, a maioria dos jovens ainda

faz uma associação com a produção de agrotóxicos, corantes, conservantes, ou seja,

relacionam-na com a confecção de produtos nocivos à saúde e ao meio ambiente (Ibid).

Outro grande problema enfrentado na área é a fragmentação de conteúdos por parte de

livros didáticos, das disciplinas escolares, as quais são ensinadas independentemente,

contrariando a lógica da aprendizagem relacional. As pessoas aprendem relacionando

conhecimentos antigos com novas informações. Essa conectividade dá sentido às informações

e, assim, o indivíduo constitui a aprendizagem.

Além disso, essa fragmentação agrava o repúdio às disciplinas científicas já que dessa

maneira os estudantes não são levados a perceber as ligações entre os conteúdos distintos, ou

entre estes e as questões dos seus cotidianos, aumentando o desinteresse pelos estudos, uma

vez que os tópicos são expostos de maneiras desvinculada e desconexa. (GERHARD e

FILHO, 2012).

Além disso, alguns conteúdos da Química, tais como estereoquímica e atomística, são

tratados de forma abstrata, o que agrava ainda mais a rejeição por parte dos discentes. De

21

acordo com Leblanc (1983), a Química desafia a capacidade dos professores de transmitir

estruturas tridimensionais, principalmente pelas limitações apresentadas em um quadro

bidimensional. Segundo o referido autor, problemas surgem no momento em que é necessário

determinar as configurações R e S dos centros estereogênicos de moléculas nos livros

didáticos, usando como base as regras de Cahn-Ingold-Prelog. Tais dificuldades tornam o

assunto desinteressante para o estudante, a partir do momento que ele precisa imaginar a

organização dos átomos no espaço, ou seja, a abstração dentro do conteúdo gera uma aversão

por parte dos estudantes.

Acerca do estudo dos modelos atômicos, Souza, Justi e Ferreira (2006) enfatizam as

dificuldades expostas pelos estudantes que consideram o tema desinteressante e desvinculado

de atividades do cotidiano, além do fato da impossibilidade de os átomos não poderem ser

vistos nem manipulados de maneira individual. Em adição, os estudantes relatam o obstáculo

encontrado para relacionar os fenômenos químicos com a estrutura atômica. Ainda sobre o

tema modelos atômicos, Mortimer (1995; 2000) destaca a dificuldade de os estudantes

conseguirem compreender que não existe um modelo atômico ideal para ilustrar a

complexidade do átomo, e que os mesmos são criações humanas com o propósito de explicar

o comportamento da matéria.

Além disso, uma leitura atenta de muitos livros didáticos de Ciências brasileiros revela

que há uma abordagem tradicional do conhecimento, e o ensino de Química, frequentemente,

é realizado por meio de tarefas que conduzem à memorização de informações, fórmulas e

conhecimentos, os quais restringem a aprendizagem dos discentes e deixam-nos desmotivados

para aprender e estudar a matéria. Por causa da memorização, as dificuldades de elaboração e

compreensão de modelos científicos e de abstração de conceitos não são reveladas. Com isso,

avaliações escolares e avaliações externas, realizadas pelo MEC, constatam um baixo nível de

aprendizagem por estudantes do ensino médio. (MALDANER e PIEDADE, 1995).

Esta realidade também é verificada no ensino superior, visto que a universidade, através

de seus professores, se propõe a apenas ministrar conteúdos, deixando de considerar que a

aprendizagem é um processo muito mais amplo, que compreende várias dimensões humanas

tais como: a cognição, a emoção e a social. (CUNHA, TUNES E SILVA, 2011).

Ainda segundo tais autores, muitos universitários indicam como dificuldades de

aprendizagem “expressar-se oralmente e por escrito”, além de “concentração” durante as

aulas. Percebe-se, então, que algumas das dificuldades apresentadas durante o ensino médio

perpassam para o ensino superior, e que a universidade possui o grande desafio de buscar a

interdisciplinaridade, não apenas como a interação entre duas disciplinas, mas como uma

22

reorganização das estruturas pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem que leva o

educando a ter uma visão global da realidade.

Para superar dificuldades como as mencionadas, têm sido utilizadas diferentes

estratégias pedagógicas, ditas ativas, em que o estudante exerce o papel principal no processo

de ensino-aprendizagem, e o professor atua como um facilitador do processo.

Complementarmente, o desenvolvimento de jogos, softwares educacionais e outros objetos de

aprendizagem têm colaborado, em grade extensão, com a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem de Química.

1.2 Estratégias pedagógicas no Ensino de Química

1.2.1 Metodologias ativas

As metodologias ativas caracterizam-se por buscar a formação crítica e reflexiva do

estudante e modificar a atuação do docente em sala de aula. Segundo Borges (2014), as

metodologias ativas são formas de desenvolver o processo do aprender que os professores

utilizam na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas

áreas.

Além da criticidade e da reflexão, a capacidade e a evolução da autonomia e da

organização dos estudantes para resolver situações complexas; a capacidade de desempenhar

trabalhos em grupos (onde surgem divergências de opiniões); o incremento de competências

para se fazer compreender em comunicações orais e escritas; a ampliação da responsabilidade

por parte do próprio aprendiz no seu processo de aprendizagem, e o desenvolvimento da sua

capacidade de aprender a aprender, são aspectos valiosos na avaliação da aprendizagem

quando do uso de metodologias ativas de ensino. Dentre essas metodologias, destacam-se o

ensino baseado em problemas e a aprendizagem cooperativa (LOPES, 2011).

De acordo com Perez (2006), a Aprendizagem Baseada em Problemas, abreviada pelas

siglas PBL (Problem Based Learning), foi iniciada na década de 1960, no curso de medicina,

na Universidade de McMaster, no Canadá. Com a comprovação da eficácia do PBL, sua

utilização se propagou, sendo adotado em mais de sessenta países. Ainda de acordo com o

autor, os discentes atuam em equipe, apontam suas deficiências de aprendizagem através do

debate de impasses, que são criados para possibilitar a integração de conhecimentos. Desta

forma, o preceptor age como moderador do exercício em grupo, conduzindo os estudantes a

fim de que aconteça a aprendizagem de forma cooperativa.

23

Alguns cientistas interpretam o PBL como uma técnica que aproveita o problema para

começar, conduzir, impulsionar e enfatizar a aprendizagem, de forma contrária às abordagens

tidas como clássicas que utilizam a realização do problema ao final da exposição de

deliberado conteúdo ou conceito. Tal característica é a principal diferença entre o PBL e

outros métodos de aprendizagem focados nos estudantes, no trabalho em equipe e na

atividade centrada em adversidades. Além do mais, o tratamento do PBL, em relação ao

problema, é de fim aberto, ou seja, existe mais de uma solução correta, de acordo com as

ressalvas prescritas pelo problema e a circunstância educacional em que está sendo aplicado,

como por exemplo, recursos utilizados e tempo. (RIBEIRO, 2005).

Dessa forma, O PBL contribui para desenvolver a prática de “aprender a aprender”,

expressão que contempla o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o

aprender a ser. (MITRE, 2008).

O progresso de um bom problema, ou situação problema, é de crucial relevância para o

sucesso da Aprendizagem Baseada em Problemas. Os problemas precisam ser preparados

fundamentando propósitos previamente decretados e, havendo a possibilidade, envolvendo

exemplos de vida real. Ademais, devem provocar os pensamentos dos estudantes e estar

vinculados às suas atividades profissionais que serão trabalhadas no futuro. O ciclo de

aprendizagem do PBL, também chamado de Processo Tutorial, engloba como passos

principais: cenário do problema, identificação dos fatos, geração de hipóteses, identificação

de deficiências e aplicação de novos conhecimentos. (LOPES, 2011).

Inicialmente, o cenário de um problema é exposto aos estudantes. Essa fase é muito

importante já que, muitas vezes, os estudantes não podem estar diante de situações reais. Os

estudantes analisam e reformulam o problema, considerando fatos importantes do cenário. Em

um segundo momento, eles devem analisar e reformular o problema, identificando fatos

relevantes do cenário. Isso os auxilia no entendimento dos fatos e na geração de hipóteses

como possíveis soluções à problemática. Nessa fase, é possível identificar as falhas e faltas de

conhecimento do grupo que dificultam ou impedem a formação de soluções. Na fase seguinte,

cada estudante utiliza o conhecimento individual para a solução coletiva do problema. Por

fim, há uma reflexão sobre o que foi aprendido durante o processo. (Ibid)

No desenvolvimento de uma experiência no ensino de Química toxicológica, Lopes,

Silva Filho, Marsden e Alves (2011), aplicaram essa metodologia com uma turma de 16

estudantes do segundo ano da Habilitação Técnica em Análises Clínicas da Escola Politécnica

de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV). De início, foram apresentados aos alunos dados sobre

intoxicação e envenenamento no Brasil e a descrição de um caso que fazia com que o

24

estudante se colocasse no papel de um profissional responsável por análises toxicológicas

diante de uma situação-problema: deparar-se no laboratório com uma amostra de mistura não

identificada que possivelmente intoxicou trabalhadores da área rural do estado. Em grupos, os

estudantes associaram uma ideia e uma questão de aprendizagem para cada fato. Em seguida,

elaboraram um plano de ação para solucionar o problema inicial. (Ibid)

Jansson (2012), implementou a aprendizagem baseada em problemas - PBL no curso

de mestrado em Química Ambiental na Umea University, localizada na Suécia. Outros autores

também utilizaram a metodologia descrita em diversas áreas do ensino de Química, como se

pode observar no quadro 1.

Quadro 1: Exemplos de experiências do uso da metodologia PBL no Ensino de Química.

AUTOR ÁREA DA QUÍMICA

JESUS, K. A. (1995) Química Orgânica (reações orgânicas)

WILSON, G. S. (1999) Química Analítica

MABROUK, P. A. (2005) Química Analítica

FRANCISCO JR, W. E. (2008) Química Geral (reatividade dos metais)

DOREA, D. D. (2010) Química Geral e Físico-química (reações, tabela

periódica e soluções)

MOLINA-LLORENS, J. A. ( 2010) Laboratório para Química Orgânica

GONÇALVES, G. P. (2011) Metodologia em Química

FLYNN, A. B. (2012) Laboratório para Química Medicinal

HICKS, R. W. (2012) Química Ambiental

JANSSON, S. (2012) Química Ambiental Fonte: Próprio autor

Nos casos relacionados, a utilização do método gerou resultados positivos, tanto nas

avaliações dos estudantes como na avaliação da disciplina. Depois da utilização do PBL, as

notas dos discentes nos exames foram superiores, e as opiniões registradas sobre o curso

foram mais positivas. Ademais, alguns graduandos indicaram que ganharam mais

autoconfiança com o método e aprenderam de que maneira deveriam se comportar em grupos.

Percebe-se assim que a PBL, como metodologia de ensino, deve ser aplicada como um

paradigma curricular e não apenas em algumas disciplinas e de modo esporádico. Cursos

estruturados tendo como base a PBL favorecem a construção, a apreensão e a integração de

conhecimentos de diferentes campos disciplinares (interdisciplinaridade), além de propiciar a

possibilidade de colocar os estudantes no cerne do processo educativo, conferindo-lhes maior

autonomia e responsabilidade no seu próprio aprendizado (LOPES, 2011).

Outra metodologia ativa aplicada ao ensino de Química é conhecida como

Aprendizagem Cooperativa. Trata-se de uma metodologia de ensino que propõe o trabalho em

25

cooperação e a participação ativa dos educandos, com base no estudo em grupos heterogêneos

e interdependentes, de maneira a possibilitar a interação e a corresponsabilização dos

educandos, promovendo não apenas a apreensão cognitiva, mas também o desenvolvimento

das habilidades sociais. Sendo de autoria dos irmãos David Johnson e Roger Johnson, essa

metodologia fundamenta-se em estudos por meio de pequenos grupos de estudantes os quais

se ajudam no processo de aprendizagem com parcerias entre si, tendo como premissas cinco

elementos fundamentais: a interdependência positiva, a responsabilidade individual, a interação

promotora (face a face), a ênfase no ensino de habilidades sociais e o processamento de grupo.

Essa cooperação entre discentes confere à metodologia uma ação de natureza social. De

acordo com Teodoro (2011) apud Sousa (2015), a natureza social é o aspecto que mais a

distingue da aprendizagem tradicional, pois ressalta a participação ativa dos estudantes,

possibilitando troca de informações entre eles e melhorando as compreensões individual e

mútua. Com a participação ativa e a interação nas atividades cooperativas, os indivíduos

buscam benefícios para si mesmos e, em concomitância, para todos os integrantes do grupo.

(FATARELLI, 2010).

Durante a interação, eles têm a oportunidade de explicar, elaborar e relacionar

conteúdos, desenvolvendo competências de comunicação, confiança, liderança, decisão e

resolução de conflito (habilidades interpessoais). Ao final de cada atividade de caráter

cooperativo, ocorre um processamento grupal: são realizados balanços regulares e

sistemáticos do funcionamento do grupo e da progressão da aprendizagem. Como facilitador e

organizador, o docente desempenha o papel de distribuir os estudantes em grupos de trabalho;

determinar os objetivos da atividade e explicá-la; garantir a efetividade do trabalho realizado

em grupos, e fazer intervenções quando é necessário. (STAHL, 1996 apud FATARELI,

2010).

O trabalho de investigação desenvolvido por Teodoro (2011), por exemplo, com

educandos do 1º ano do curso de Eletrotécnica do Ensino Médio Integrado do Instituto

Federal de Educação do Piauí possibilitou o estudo do tema Ligações Químicas e Interações

Intermoleculares por meio da Aprendizagem Cooperativa. Essa estratégia didática

proporcionou evolução na compreensão do conteúdo pelos discentes, além de construir um

ensino capaz de formar estudantes conscientes do seu papel em sociedade.

Fatareli (2010) utilizou a Aprendizagem Cooperativa para o estudo de assuntos

relacionados à Cinética Química. Os resultados apresentados pelo autor mostraram que a

referida metodologia pode criar condições para um melhor ensino de conteúdos de Química,

26

contribuir para a formação de uma cidadania consciente, e estimular atitudes cooperativas na

escola e no ambiente social.

Essas consequências positivas também são descritas por Marques (2013) que

desenvolveu um trabalho, direcionado para estudantes do ensino médio, com o objetivo de

investigar as possibilidades de aplicação da Aprendizagem Cooperativa no ensino de físico-

química, mais precisamente no estudo das soluções, adaptado ao desenvolvimento das

relações interpessoais. O autor citado incluiu em seu processo pedagógico oficinas de

sensibilização e histórias de vida, aplicação de diferentes técnicas de Aprendizagem

Cooperativa vinculadas a assuntos pertinentes ao estudo de soluções. De acordo com os

resultados obtidos pelo referido autor, a ambiência e a inclusão de práticas lúdicas foram

caracterizadas pelos educandos como tendo elevado poder de pontencialização da

criatividade. Ademais, os discentes obtiveram aumento nas médias das avaliações individuais

e indicaram que as histórias de vida e o processamento de grupo foram propiciadores do

desenvolvimento de competências relacionais e sociais. Dessa maneira, a Aprendizagem

Cooperativa é indicada como possibilidade metodológica no ensino de Química e na

construção de relações cooperativas favorecendo o protagonismo estudantil.

Na literatura recente (Quadro 2), são citados outros trabalhos utilizando a

Aprendizagem Cooperativa como metodologia pedagógica no Ensino de Química.

Quadro 2: Exemplos da utilização da Aprendizagem Cooperativa no Ensino de Química.

AUTOR ÁREA DA QUÍMICA

PAULSON, D. R. (1999) Química Orgânica (reações orgânicas)

GIANCARLO, L.C. (2004) Química Analítica

GLOVER, S. R. (2013) Química Orgânica

HARRISON, M. A. (2013) Bioquímica

MC GOLDRICK, N. B. (2013) Multidisciplinaridade

MUTHYALA, R. S. (2013) Espectroscopia

GHIRARDI, M. (2014) Fisico-química (Equilíbrio Químico)

HEMRAJ-BENNY (2014) Química Geral ( tabela periódica)

LONN, S. (2015) Química Orgânica (Espectroscopia)

MONGE, D. (2015) Química Orgânica (Estereoquímica)

Fonte: Próprio autor

A análise de trabalhos citados que utilizam a Aprendizagem Cooperativa como

metodologia pedagógica, mostrou que a estratégia pode ser vantajosa já que estimula atitudes

de estudantes e professores para a promoção do aprendizado de Química, auxiliam na

construção de relações cooperativas e favorecem o desenvolvimento humano.

27

1.2.2 O jogo utilizado como um recurso didático

Brougére (1998) descreve que a palavra jogo possui mais de um significado, ou seja,

pode ser empregada em circunstâncias distintas. De acordo com o autor, os níveis de

significação são:

I – atividade lúdica que pode se relacionar ao conhecimento objetivo, determinado pela

análise externa ou a convicção individual que cada participante pode ter, levando-se em

consideração deliberadas situações, ao envolver-se em tal atividade. Desta maneira, por meio

de interpretações diretas ou metafóricas, várias situações podem caracterizar um jogo;

II – sistema de regras, especificado com independência de seus jogadores, podendo

organizar também uma condição lúdica, isto é, por intermédio deste, é possível executar algo

mais complexo do que o simples ato de jogar, como por exemplo, analisá-lo do ponto de vista

matemático ou considerá-lo como uma atração;

III – brinquedo, porém o mesmo não se concatena com a manifestação de um jogo, mas

à figura que conjectura a prática, podendo ser trabalhado de acordo com o jogador;

IV – conjunto de linguagem, especificado em uma conjuntura social, estando o mesmo

agregado ao retrato encontrado na sociedade em que é utilizada, cumprindo a linguagem e o

enredo que existe nesta sociedade.

Com relação à atividade lúdica (I), segundo Soares (2004), esta pode ser determinada

como um procedimento que motiva o divertimento em qualquer contexto linguístico. Se

houver a possibilidade de a atividade lúdica apontar regras, transfigura-se um jogo. Desta

maneira, o jogo se refere a qualquer atividade lúdica baseada em normas competitivas, ou

não, e que, de alguma forma, propicie a prática de brincar, produzindo assim, uma

brincadeira.

A utilização de atividades lúdicas na aprendizagem ocorre desde os tempos da Grécia

Antiga. Aristóteles fazia a utilização de jogos como uma maneira de preparar para a vida

futura, porém, na era do Cristianismo o fato de a sociedade ter se estabelecido, a partir de um

estado poderoso, resultou numa educação pautada na disciplina. Assim, não existiam

condições para a expansão da utilização de jogos na educação. (KISHIMOTO, 1995).

Todavia, conforme proposto por Tomás de Aquino e Aristóteles, a relação entre jogo e

educação estava associada ao relaxamento e a recreação para que indivíduos após a referida

atividade, pudesse retornar ao trabalho. Todavia, esta ideia remetia à futilidade. Sendo assim,

determinar o elo entre o jogo e a educação significaria romper tal oposição exposta neste

modelo. (BROUGÉRE, 1998).

28

Na época do Renascimento, novas ideias pedagógicas foram originadas, e os jogos

passaram a ser inseridos na rotina dos jovens. No século XVI, Ignácio de Loyola, um dos

líderes do Instituto dos Jesuítas, entendeu a importância do jogo para o desenvolvimento do

individuo e espalhou sua utilização no sistema educacional da instituição. (CUNHA 2012).

No século XVIII, foram gerados jogos voltados para o ensino de ciências, estes eram

aproveitados, a princípio, pela realeza e a aristocracia, mas se tornaram populares

rapidamente. Nesse contexto, os jogos também eram utilizados como um meio de divulgação

e crítica, e abordavam as histórias e ações dos reis. (Ibid).

No entanto, em épocas modernas, o jogo era aproveitado como uma maneira de

trabalhar o intelecto da criança, descomplicar a memorização de concepções e agilizar seus

ensinamentos, porém o preceptor se encarregava de separar o método melhor adaptado. Além

disso, o mesmo era idealizado como um dispositivo para avaliar e observar o jovem, aguçar a

vontade e a concentração dos lecionandos e, se apreciado pelo professor, era considerado

instrutivo. (BROUGÉRE, 1998).

No contexto educacional, o jogo ajuda na aquisição de pressupostos científicos ou

escolares e, consequentemente, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Além disso, amplia o conhecimento por meio da interação, que deve acontecer no trabalho em

equipe, ou entre duas pessoas em sala de aula, por meio da discussão de ideias e da oposição

entre opiniões.

Quando se trata de jogos, é importante diferenciarmos os jogos didáticos dos jogos

educativos.

Segundo Cunha (2012), os jogos educativos englobam atitudes ativas e dinâmicas que

refletem na esfera cognitiva, afetiva e social do discente. Já os jogos didáticos estabelecem

uma relação com o ensino de conteúdos, dispõe de regras e atividades programadas que

buscam a harmonia entre a função lúdica e a educativa. Com o jogo didático, aprende-se

melhor porque os estudantes interagem entre si e com o professor. (VIGOTSKI, 2007).

Vale à pena salientar que, no campo do ensino de Química, nos recentes anos, várias

atividades lúdicas e jogos didáticos e educativos têm sido aplicados como recurso didático

(quadro 3). A maior parte desses trabalhos expõe artifícios educativos que, por intermédio dos

mesmos, consegue-se articular a comunicação e o convívio em sala de aula.

29

Quadro 3: Exemplos da utilização de jogos no Ensino de Química

AUTOR ÁREA DA QUÍMICA JOGO NÍVEL

RUSSELL, J. (1999) Química Geral Chemover Superior

BENEDETTI, E. F. (2009) Química Geral ___ Médio

SANTOS, A. P. B. (2009)

Química Orgânica e

Química Inorgânica

SueQuímca Médio

GODOI, T. A. F. (2010) Química Geral Super Trunfo Fundamental e

Médio

MORRIS, T. (2011) Físico-Química e Química

Inorgânica

Go Chemistry Médio e Superior

PIPPINS, T. (2011) Química Ambiental Element Cycles Médio

BINDEL, T. (2012) Físico-Química ___ Médio e Superior

GIOVANELA, M. (2012) Físico-Química e Química

Geral

___ Superior

MARISCAL, A. J. F. (2012) Físico-Química ___ Médio e Superior

EASTWOOD, M. L. (2013) Química geral e Química

Orgânica

Fatest Fingers Médio e Superior

SATURNINO, J. C. S. F. (2013)

Química Geral Pôquer dos

Elementos dos

Blocos s e p

Médio

BAYIR, E. (2014) Química Geral ___ Médio e Superior

HOEHN, R. D (2014) Físico-Química ___ Médio e Superior

RUBIO-MAGNIETO,J. (2014) Química Geral ChemMend Médio e Superior

CARNEY, J. M. (2015) Química Orgânica Retrosynthetic

Rummy

Superior

FARMER, S. C. (2015) Química Orgânica ___ Superior

KAVAK, N. (2015) Química Geral ChemOkey Médio e Superior

KNUDTSON, C. A. (2015) Química Orgânica Chemkarta Superior

KURUSHKIN, M. (2015) Química Inorgânica Chemical Alias Médio

MORENO, L. (2015) Química Geral Cheminoes Médio


Na perspectiva da abordagem de conteúdos na disciplina de Química, Knudtson (2015)

produziu e implementou um jogo didático que teve por objetivo o ensino das funções em

Química Orgânica, a fim de facilitar o entendimento dos estudantes por meio de cartas

formadas por vinte e dois grupos funcionais e cem moléculas orgânicas. O material didático é

conhecido como ChemKarta e, segundo o autor, os estudantes se mostraram satisfeitos com o

jogo, principalmente, pelo fato de ser novidade, devido à natureza informal, seu design

simples e sua facilidade de entendimento.

Zanon e colaboradores (2008) desenvolveram e implementaram um jogo didático

abordando a nomenclatura de compostos orgânicos. De acordo com os autores, 68% dos

30

alunos afirmaram que o instrumento pedagógico influenciou de forma positiva o processo de

aprendizagem, facilitando o entendimento das regras de nomenclatura dos compostos

orgânicos. Tais resultados fizeram com que os autores chegassem à conclusão que a

ferramenta pedagógica podia influenciar o interesse, estimulação e socialização no ambiente

de estudo.

Rubio-Magnieto e Martí-Centelles (2014) apresentam em seu trabalho um jogo de

cartas denominado ChemMend, que tem como objetivo atribuir ao estudante a capacidade de

entender e interpretar informações acerca da tabela periódica. Os estudantes manifestaram

grande satisfação com o jogo, descrevendo-o como divertido e responsável pela melhoria da

capacidade de compreensão de Química.

O trabalho desenvolvido por Eastwood (2013) compreendeu uma atividade nomeada de

Fastest Fingers, a qual teve como propósito a resolução de problemas de química orgânica

com o auxílio de kits de modelos moleculares. A pontuação do jogo era baseada na

velocidade, bem como, precisão e eficiência dos jogadores. Com relação às regras do jogo, os

estudantes precisam estar divididos em equipes com, no máximo, quatro alunos para que

todos os integrantes possam participar da maneira adequada. Além disso, o jogo pode ser

adaptado para diversos níveis de dificuldades através da alteração do grau de complexidade

dos problemas. Segundo o autor, o Fastest Fingers apresentou-se como uma ferramenta eficaz

para envolver os alunos nos assuntos voltados à resolução de problemas, facilitando a

compreensão e testando as habilidades dos estudantes em atividades de revisão. A grande

maioria dos estudantes que participaram da atividade relatou uma melhora de sua eficiência

na resolução de questões e no aprofundamento da compreensão dos assuntos abordados.

A análise de vários trabalhos relacionados ao desenvolvimento e utilização de jogos

como ferramentas no auxílio do processo de ensino-aprendizagem mostrou, de acordo com as

opiniões de quem fez uso das mesmas, uma grande receptividade à inclusão deste tipo de

material nas instituições de ensino médio e superior. Percebe-se que os jogos didáticos e os

educativos quando aplicados ao ensino de Química, auxiliam a aprendizagem, diminuindo as

dificuldades de assimilação dos alunos em relação aos conteúdos abordados na referida

disciplina, e possibilitam a interação estudante-estudante e estudante-professor.

1.2.3 Softwares Educacionais no Ensino de Química

O aumento das capacidades de processamento e armazenamento de informação dos

computadores associado à diminuição dos preços dos mesmos (figura 1) tem popularizado a

31

utilização dos computadores na sociedade, tornando-a mais informatizada e integrada.

(MCCALLUM, 2002).

Figura 1 – Histórico do custo de memórias de armazenamento dos computadores

Fonte: McCallum (2002)

O cotidiano das pessoas se torna cada vez mais dependente da utilização de

computadores e softwares, fazendo com que os mesmos desempenhem papéis fundamentais

na sociedade.

Pode-se compreender software como um programa que apresenta objetivos específicos.

Quando estes visam à aprendizagem constituem um software educacional. (Prince, 2005 apud

Savi e Ulbricht, 2008).

Bell e Fogler (1995) ressaltam que a aplicação de softwares surge como método

pedagógico próspero, visto que, esses programas podem integrar animações e interatividade,

além de facilitar a visualização de experiências laboratoriais. Desta forma, fica difícil

raciocinar um processo de ensino-aprendizagem que não agregue os recursos tecnológicos

com as práticas educativas, uma vez que tais simulações associadas ao ensino podem ser

proveitosas na evolução da interpretação e compreensão do conteúdo, assim como na adesão

de intenções mais aprimoradas de conhecimento como, por exemplo, redescoberta, construção

de modelos e conceitos.

32

As novas tecnologias de informação (TIs) tornaram-se membros significativos para o

progresso pessoal e profissional das pessoas e, sua colocação na escola minimizou a ameaça

de distinção social e cultural, podendo ser exercitado como assistente para a reiteração da

prática pedagógica. (SOUZA et al, 2004). Todavia, Oliveira (1997) alerta que muitos relatos e

avaliações têm exposto que a quantidade de experiências consideradas boas com o uso de

computadores no procedimento de ensino-aprendizagem revela-se menor que aquela que a

sociedade poderia aspirar, levando-nos a refletir sobre as metodologias pedagógicas

envolvendo a utilização de softwares. De acordo com Beahr (1993) e Guilherme (1991) a

criação de softwares deve:

I – corresponder aos propósitos do professor e aos atributos dos estudantes;

II – viabilizar diversos estilos e tipos de aprendizagem;

III – usufruir das qualidades educativas que fornece o computador, principalmente, a

interatividade e o comando do utilizador sobre o que assimila e como assimila.

Nos últimos anos, vários grupos de pesquisas têm se dedicado ao desenvolvimento de

softwares educacionais na área da Química, como mostra o quadro 4.

Quadro 4: Softwares educacionais na área da Química

AUTOR ÁREA DA QUÍMICA SOFTWARE NÍVEL

DA SILVA, D. L. M.

(2001)

Química Geral MyQuímica Médio

EICHLER, M. (2006) Química Ambiental Carbópolis Médio

MACDONALD, J. (2006) Bioquímica ____ Superior

ALBUQUERQUE, R C.

(2008)

Química ambiental Jogo de Perguntas

e Respostas

Fundamental

ALBUQUERQUE, R. C.

(2008)

Química ambiental Jogo Limpe o Rio Fundamental

AZEVEDO, A.M.P.

(2010)

Química Orgânica Quimgame Médio

DA SILVA JUNIOR, J. N.

(2012)

Química Orgânica Polarímetro virtual Superior

LUCENA, G.L. (2012) Química Geral QUIZmica Médio

CHUNG, W. C. (2013) Físico-Química Winplot Superior

KEENEY-KENNICUT,

W.L. (2013)

Química Geral ____ Médio e

Superior

OLIVEIRA, S. F. (2013) Química Geral ____ Fundamental


(2014)

Química Orgânica Ressonância Superior


(2014)

Química Geral e Físico-

Química

Soluções Químicas Superior

RICE, N. P. (2014) Química Analítica e ____ Superior

33

Físico-Química

TALANQUER, V. (2014) Química Analítica ____ Superior

WINKELMANN, K.

(2014)

Química Geral ____ Médio e

Superior


(2015)

Físico-Química e

Química Geral

Interactions Médio e

Superior

GARINO, C. (2015) Química Inorgânica ____ Superior

NORRBY, M. S. (2015) Química Geral Molecular Rift Superior

ORSINI, G. (2015) Físico-Química,

Química e Quântica

____ Superior


A utilização das tecnologias interativas no ensino de Química vem crescendo há vários

anos e esta prática se evidencia com a observação no aumento do número de ferramentas

didático-computacionais que estão sendo desenvolvidas. A análise de vários trabalhos

mostrou que o uso destas ferramentas facilita o desenvolvimento conceitual e a competência

representativa dos estudantes, além de melhorar a criatividade e a motivação para a busca de

novos conhecimentos.

34

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivos gerais

Desenvolver um software educacional no formato de um jogo para auxiliar professores

e estudantes do ensino superior visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de

conceitos relacionados à estereoquímica.

2.2 Objetivos específicos

Implementar o jogo em turmas de Química Orgânica I da Universidade Federal do

Ceará.

Avaliar quantitativa e qualitativamente o jogo por meio das opiniões dos professores e

estudantes.

Promover uma melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem das disciplinas do Curso

de Química.

Incentivar os alunos a pesquisar e conhecer as novas tecnologias de ensino.

35

3 METODOLOGIA

Diante da possibilidade de utilizar os softwares educacionais como estratégia

pedagógica para melhorar e tornar mais dinâmico o processo de ensino-aprendizagem sobre o

tema Estereoquímica, o Stereogame foi desenvolvido por meio de etapas que serão descritas

nesta seção.

3.1 Definição do tema: Estereoquímica

Segundo Houaiss (2001), a Estereoquímica é a parte da química que estuda o arranjo

espacial dos átomos nas moléculas e sua importância nas transformações químicas. Este

assunto tem como objetivo analisar substâncias que possuem a mesma fórmula molecular, e

conectividade de seus átomos, mas formando moléculas com organização espacial diferente.

Esta diferença na organização espacial pode resultar em propriedades físicas, químicas e

biológicas distintas das moléculas - estereoisômeros.

Segundo Habraken (1996), o ensino de Estereoquímica requer o desenvolvimento da

capacidade de visualização espacial por parte dos estudantes, tornando necessário o uso

intensivo de várias representações estruturais distintas. Portanto, as dificuldades de

visualização 3D das moléculas pelos alunos, podem ter relação direta com o fracasso dos

mesmos no aprendizado de Estereoquímica.

Tal cenário e experiências vivenciadas em sala de aula pelo orientandor deste trabalho,

bem como de alguns de seus colegas do departamento, nos motivaram a desenvolver um

objeto de aprendizagem capaz de auxiliar os estudantes na revisão dos conteúdos relacionados

à Estereoquímica.

A utilização de modelos, ilustrações, animações e outros objetos de aprendizagem, torna

a visualização e o entendimento da Estereoquímica mais fácil. Portanto, o desenvolvimento de

um jogo de perguntas e repostas - Stereogame - surgiu com o objetivo de melhorar o processo

de ensino-aprendizagem do tema Estereoquímica.

3.2 Definição dos formatos

Os jogos de tabuleiro, conhecidos como game board, utilizam superfícies planas e pré-

marcadas com desenhos ou marcações dependendo das regras envolvidas em cada jogo em

36

particular. Podem ter por base estratégia, sorte ou os dois juntos e, em geral, têm um objetivo

que os jogadores precisam alcançar.

O jogo educativo, denominado Stereogame, consiste em um jogo de tabuleiro baseado

numa ação de perguntas e respostas que requer do jogador a resolução de questões objetivas

constituídas de uma pergunta e quatro opções de respostas acerca dos assuntos relacionados à

Estereoquímica. Cada resposta efetuada de maneira correta permite que o jogador avance pelo

tabuleiro com o objetivo de chegar ao final do percurso.

O jogo apresentado neste trabalho foi desenvolvido originalmente no formato digital e,

posteriormente, também foi gerado no formato impresso. Apesar dos dois formatos possuírem

o mesmo banco de questões, o formato impresso é jogado em grupo, enquanto o formato

digital é utilizado de maneira individual.

3.2.1 Desenvolvimento do formato digital do Stereogame

A junção de uma atividade lúdica, envolvendo um jogo de tabuleiro, com a utilização de

sons e animações, em um ambiente virtual, tornam o ato de estudar/revisar os conceitos de

Estereoquímica uma agradável atividade lúdica e educativa.

A sequência do presente trabalho descreverá, detalhadamente, como essas

características foram fundidas para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do software

Stereogame.

3.2.1.1 A utilização do Adobe Flash para criação do Stereogame

Como foi comentado na introdução, o mercado mundial de programação possui,

atualmente, uma plataforma considerada uma grande aliada para o desenvolvimento de

ferramentas educacionais, o Adobe Flash, o qual possui características como flexibilidade e

baixo grau de complexidade (TAROUCO; ROLAND; FABRE; KONRATH, 2004) que

potencializam sua utilização na produção de entretenimento no âmbito da educação. Além

disso, a facilidade de rodar direto dentro dos navegadores de Internet sem a necessidade da

utilização de programas adicionais foi uma inovação introduzida no ramo computacional pelo

Adobe Flash.

Além disso, esta plataforma utiliza-se de vetores gráficos e compreensão de arquivos

de som, resultando na diminuição do tamanho final dos arquivos e tornando-os pequenos

37

quando comparados a arquivos de outros softwares. (TAROUCO; ROLAND; FABRE;

KONRATH, 2004).

Tais Características do Adobe Flash nos permitiu sua fácil utilização e contribuíram

positivamente para a riqueza de cores, movimentos e sons inseridos no jogo. Todavia,

ressaltamos que não é possível jogar o Stereogame por dispositivos móveis devido às

restrições da plataforma.

3.2.1.2 A escolha das cores para os níveis do jogo

A escolha de determinada cor para uma comunicação visual eficiente é realizada por

critérios que consideram o aspecto fisiológico do olho e a sensibilidade, mas fatores culturais

tais como hábitos e idade também podem influenciar essa escolha. Embora esses fatores

sejam importantes, a harmonia entre as cores escolhidas é indispensável para a atenção do

observador. São as sensações de temperatura e associações positivas e negativas atribuídas às

cores que mais influenciam as pessoas nas escolhas dos mesmos. (DONDIS, 1997).

Segundo Barros (2009), existem alguns tipos de harmonia de cores como:

monocromática, análoga, complementar, triádica, do complemento dividido, dupla

complementar e acromática. Para o desenvolvimento do Stereogame, selecionou-se a

harmonia triádica que utiliza três cores (A, B e C) equidistantes no círculo cromático, o qual

pode ser observado na Figura 2.

Figura 2 – Círculo cromático.

Fonte: Barros (2009)

Esse esquema é popular na utilização de montagem de jogos porque oferece um

contraste visual forte ao reter a riqueza da cor.

38

Considerando o critério das sensações de temperatura e associações positivas ou

negativas, foi feita a escolha da cor azul para o nível básico do jogo, pois é considerada uma

cor fria que transmite leveza e serenidade, adequando-se assim para demonstrar a facilidade

do primeiro nível. A cor verde e a vermelha foram escolhidas, respectivamente, para os níveis

intermediário e avançado, seguindo a idéia da elevação da temperatura que se assimila com o

aumento da dificuldade, como mostra a Figura 3.

Figura 3 – Relação das cores.

Fonte: Franck (2015)

3.2.1.3 O dado como um elemento do jogo

O dado foi criado com uma variação de números que vai de 1 a 3 (Figura 4), com o

objetivo de controlar o avanço/retrocesso do jogador através das 12 casas presentes em cada

um dos 3 níveis do tabuleiro. Além disso, a escolha de tais números implicará na

obrigatoriedade, por parte do jogador, de responder a um número maior de questões (4 – 12)

para concluir cada nível, no caso de não haver erros. Responder a um número maior de

questões implicará em um maior tempo de jogo e, consequentemente, de estudo.

39

Figura 4 – Dado utilizado no jogo

Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame

3.2.1.4 Criação do nanokid

Os professores James Tour e Stephanie Chanteau, da Universidade de Rice nos Estados

Unidos, desenvolveram, em 2003, espécies de moléculas cujas fórmulas estruturais se

parecem com figuras humanas. Os mesmos desenharam e sintetizaram as estruturas com o

objetivo de utilizá-las com estudantes de química como uma ferramenta no estudo de química

orgânica. (CHANTEAU, 2003).

Estas estruturas foram nomeadas genericamente de Nanoputians, e este nome foi

formado a partir da junção das palavras “nano” e “liliputiano”. O prefixo nano foi utilizado

para relacionar com algo pequeno (10-9

), enquanto o termo liliputiano foi usado em referência

aos diminutos habitantes de Liliput, ilha fictícia do romance “As viagens de Gulliver”.

No Nanokid, o tronco é formado por dois anéis benzênicos unidos por um grupo

acetileno. Ligados nas posições meta do anel inferior, em relação ao acetileno, as pernas são

representadas por substituintes butinila; enquanto os braços são representados nas posições

meta do anel superior, pelos substituintes 3,3-dimetil-1-butinila. Finalizando o Nanokid, a

cabeça é representad pelo anel 1,3-dioxolano o qual é conectado na posição 2 ao anel

benzênico superior.

Baseando-se nesta experiência, e na popularização dos Nanoputians dentro da

Química, foi criado e utilizado o Nanokid, como mostrado na Figura 5, para ser o

representante do jogador dentro do tabuleiro digital do Stereogame.


40

Figura 5 – Nanokid adaptado para utilização no Stereogame.


3.2.1.5 Criação dos resumos

Para que o software possua um caráter educacional, o mesmo deve dispor de

ferramentas que possibilitem ao estudante formas de desenvolver o aprendizado. Baseado

nesse preceito, o Stereogame disponibiliza abas de resumos que os cobrem conteúdos de

Estereoquímica (isomeria, descritores estereoquímicos e polarimetria) abordados nas questões

do jogo.

Na primeira aba, denominada Isomeria, os conteúdos abordados são: isomerismo,

estereoisômeros cis-trans, estereoisomeria óptica. Na segunda aba, denominada Descritores,

são abordados descritores estereoquímicos cis-trans, E-Z e R-S. Na terceira aba, chamada de

Polarimetria, a atividade óptica de moléculas orgânicas, bem como suas rotações ópticas e

específicas, são abordadas.

3.2.1.6 Criação do banco de questões

O XML (Extended Markup Language) é uma linguagem de programação desenvolvida

em 1997 pela empresa W3 Consortium para apresentar estrutura semântica às páginas da

internet e é utilizada no intuito de se obter abordagens mais eficientes na manipulação de

dados na Internet. Ela pode ser definida como um conjunto de convenções usadas para

codificar um texto, e é utilizado principalmente para fazer transferência e representação de

dados na Internet configurando assim um tipo de “linguagem de marcação”.

Tal linguagem tem como objetivos principais: ser legível por humanos; possibilitar um

meio independente para publicação eletrônica, permitir a definição de protocolos para troca de


41

dados pelas empresas (independentemente da plataforma de hardware e software) o

processamento de dados. (ALMEIDA 2002).

O XML atua como uma base de dados capaz de enviar informações para o Adobe Flash.

Ou seja, o Adobe Flash consegue ler facilmente um arquivo XML. Todavia, é impossível

editar ou remover informações do XML pelo Adobe Flash, o arquivo precisa ser organizado e

modificado separadamente.

Tais características nos levaram a escolher o XML como mecanismo para a inserção das

questões na programação do jogo por meio dos códigos, os quais diferem entre si,

dependendo dos elementos (textos e figuras) que constituem o enunciado e/ou as alternativas

das respostas.

Sendo assim, foi criado um banco de questões XML (Extended Markup Language) com

230 questões de múltipla escolha com 4 alternativas de resposta, sendo somente uma delas

verdadeira. As questões foram elaboradas abordando os tópicos de Estereoquímica

ministrados nas disciplinas introdutórias de Química Orgânica, e estas questões foram

distribuídas em três níveis de dificuldade: básico, intermediário e avançado, usando como

critério de distinção a opinião dos docentes envolvidos na criação do jogo.

As questões ficam entre códigos de abertura e fechamento conhecidos na linguagem da

informática por tag´s. No desenvolvimento do arquivo XML, para a montagem do

Stereogame, utilizam-se as mesmas tag´s para iniciar e finalizar as questões (<questao>,

</questao>), as mesmas tag´s para o texto do enunciado (<pergunta>, </pergunta>) e as

mesmas tag´s para iniciar e finalizar as alternativas (<alternativa>, </alternativa>)

independente de as mesmas serem formadas só por textos, ou por textos e figuras.

Para o Adobe Flash conseguir identificar a opção correta da questão, utiliza-se na

produção do XML a tag <alternativa certa="1"> à frente da opção correta, em todas as

questões.

Em relação aos limites que devem ser seguidos para a elaboração das cartas do jogo, o

enunciado pode ter no máximo três linhas de texto, com fonte 14 e formato justificado,

seguindo um espaço de 600 pixels de largura por 60 pixels de altura. Como a fonte não é

monoespaçada, a quantidade de caracteres é variável. Para os textos das alternativas, o limite

máximo também é de três linhas com as mesmas características do enunciado, porém, com

um espaço de 375 pixels de largura por 60 pixels de altura.

A Figura 6a mostra um exemplo de questão constituída somente por texto, tanto no

enunciado como nas alternativas de respostas, no formato Word em que foi inicialmente

organizada.

42

As Figuras 6b e 6c mostram, respectivamente, como a questão, exemplificada

anteriormente, fica organizada no XML e como é visualizada no layout do jogo.

Figura 6a – Questão no formato Word


Figura 6b – Questão no formato XML


Figura 6c – Questão no layout do jogo


A Figura 7a mostra um exemplo de questão constituída por um enunciado composto de

texto e figura e alternativas de resposta somente com texto. Neste caso, o XML fica

responsável apenas pelo texto, já que figuras não podem ser inseridas no arquivo XML.


43



As Figuras 7b e 7c mostram, respectivamente, a questão organizada no XML e a forma

como a questão é apresentada no layout do jogo.



Figura 7c – Questão no Layout do jogo



44

Para que as questões exibam figuras nos enunciados e/ou nas alternativas de repostas, as

mesmas são nomeadas com códigos específicos e são “puxadas” de um banco de imagens

para o layout da questão através de um comando de ação (action script) definido na

plataforma Flash (Figura 8).

Figura 8 – Esquema de ação action script para representação da carta no jogo


As figuras (estruturas químicas) que constituem o banco de imagens foram criadas a

partir do software Chem Sketch, um programa desenvolvido pela ACD Labs, e distribuído

gratuitamente. A estrutura desenhada é, então, exportada para o software Photoshop onde é

formatada com as dimensões 150 x 90 pixels (largura x altura) e salva no formato JPEG.

Com relação a definição dos nomes das figuras, os mesmos devem seguir o nome

padrão Figura_x_y_z, observando-se a obrigatoriedade da palavra Figura iniciar com letra

maiúscula, e a utilização de hífens (underline).

Os códigos x, y, z representam o nível de dificuldade, o número da questão e a

localização da figura na questão, respectivamente (Quadro 5).

45

Quadro 5: Relação dos códigos, seus significados e possíveis valores


Portanto, a figura mostrada na Figura 7c seria nomeada como Figura_1_60_0.

A Figura 9a mostra um exemplo de questão no formado Word que não apresenta texto

nas alternativas de respostas.



Neste tipo de questão, o código XML não exibirá palavras nem números entre as tag´s

das alternativas, porém, as mesmas não podem ser eliminadas do arquivo. Além disso,

identifica-se a opção correta da questão pelo código <alternativa certa="1"> mesmo que não

haja texto. O Adobe Flash irá se encarregar de agregar as informações das figuras e dos

códigos XML para que possa ser identificada uma alternativa correta para a questão (Figura

9b).

Código Significado Possíveis valores

X Nível de dificuldade

da questão

1 – Básico

2 – Intermediário

3 – Avançado

Y Número da questão 1 a ∞

Z Localização da figura

na questão

0 – Enunciado

1 – Alternativa A

2 – Alternativa B

3 – Alternativa C

4 – Alternativa D

46



A figura 9c representa como a questão formada por texto no enunciado e com apenas

figuras nas alternativas de respostas é apresentada dentro do layout do jogo.

Figura 9c – Questão no layout do jogo


3.2.1.7 Criação do ranking de pontuação dos jogadores

No desenvolvimento do software, uma das etapas que se seguiu foi a criação do ranking

de pontuação dos dez melhores jogadores, relacionando seus nomes, instituições e países de

origem.

Apesar de normalmente apresentar somente as informações de classificação desses dez

jogadores, o ranking na verdade alimenta um banco de dados maior, registrando informações

de todos os usuários que utilizam o Stereogame. Tais informações, no entanto, só podem ser

acessadas pelos desenvolvedores do jogo e, por exemplo, pode-se obter o número percentual

de acertos e erros que cada questão obteve até um certo momento, o país que fez mais acessos

ou os dias e horários onde foram realizadas mais partidas. Em última instância, tais dados


47

permitem que o professor faça o remanejamento de questões entre os três níveis de

dificuldade na hora em que julgar necessário. Além disso, os professores podem utilizar esta

ferramenta para observar em quais assuntos os alunos apresentam maior dificuldade e, assim,

suportar decisões a serem tomadas para facilitar o entendimento dos respectivos conteúdos.

No entanto, por questões de segurança, a plataforma Adobe Flash não permite o

armazenamento local ou o acesso direto a dados via internet, a fim de evitar que, por exemplo,

as máquinas de usuários sejam contaminadas por vírus de computador. Desta forma, foi

necessário lidar com uma solução baseada em camadas de software.

Para tanto, foram criadas rotinas específicas na linguagem PHP e armazenadas em um

servidor na internet. Essas rotinas, por sua vez, fazem uso da linguagem SQL (Structured

Query Language), especializada em lidar com o trânsito de dados. O Stereogame, então, faz

acesso a essas rotinas em PHP/SQL, que se tornam as reais responsáveis por ler e gravar todas

as informações das partidas dos jogos em um sistema gerenciador de bases de dados (SGBD),

instalado no mesmo servidor na internet. Desta forma, as limitações da plataforma Adobe

Flash são superadas e os dados podem transitar entre o Stereogame e o SGBD,

estabelecendo-se três camadas de software distintas:

Aplicação-cliente, o jogo propriamente dito;

Middleware, as rotinas intermediárias de comunicação em PHP/SQL;

Servidor, o SGBD.

3.3 Implementação do jogo

Após o design do Nanokid e suas animações, montagem do dado, escolha dos planos de

fundo das fases e das telas do jogo, escolha das cores e músicas, criação do banco de

questões; tais elementos foram agregados e interligados dentro da plataforma Adobe Flash

para dar origem à versão teste do Stereogame. Tal versão foi desenvolvida com os objetivos

de testar as escolhas em relação ao layout, eliminar erros encontrados na leitura e resolução

das questões; e para identificar possíveis bugs que surgiriam com a junção das partes, as quais

foram desenvolvidas separadamente e, ao serem interligadas, dariam funcionalidade ao

software educacional.

A versão teste foi hospedada em um serviço de hospedagem gratuita chamada

Hostingerde, para que testes fossem feitos. Esta versão não passou por divulgação extensa, e

somente alguns alunos e professores tiveram acesso a ela neste primeiro momento.

48

Depois de hospedado, o Stereogame foi, então, disponibilizado para estudantes do curso

de Química da UFC, cursando a disciplina Química Orgânica I, as quais puderam jogar nos

computadores do laboratório de informática do Centro de Ciências.

Os problemas identificados pelos estudantes durante o teste foram anotados para que

fossem analisados e corrigidos e posteriormente. Os problemas mais recorrentes foram:

Ranking – palavras sem acentuação.

Menu sem funcionar no nível três.

Opção para acessar o ranking com botão no menu.

Problemas no acesso ao formulário avaliativo do jogo.

Problema no tempo gasto em cada nível.

Os problemas identificados na versão teste foram corrigidos, e o software foi

novamente hospedado na web, ainda utilizando um servidor gratuito. Todavia, uma

divulgação mais ampla foi feita no curso de Química da UFC, solicitando a professores e

estudantes que jogassem o Stereogame, objetivando a coleta de um maior número de

sugestões de melhoria.

Com base nas sugestões coletadas, modificações foram realizadas no funcionamento do

Stereogame. As principais mudanças foram:

A alternativa correta passou a posicionar-se randomicamente em cada questão.

Desta forma, o jogador não memorizaria as alternativas correta (A, B, C ou D)

das questões.

Ao errar, o estudante passou a ter acesso à resposta correta e a carta (questão)

só é retirada da tela após a conferência da resposta correta.

Após mais esta rodada de testes, o Stereogame foi hospedado definitivamente no

servidor do Departamento de Química da Universidade Federal do Ceará pelo site

www.quimica.ufc.br/stereogame.

3.4 Desenvolvimento do formato impresso do Stereogame

Uma versão impressa do Sereogame foi elaborada (Figura 10). A versão impressa do

tabuleiro é constituída de um tabuleiro, no tamanho A2 (59 x 42 cm), que foi criado usando o


49

software Adobe Illustrator, destacando-se as 12 casas de cada nível e os espaços para

posicionar as cartas. Ressalta-se que o padrão de cores, formatos e desenhos foram

preservados para que a identidade do Stereogame fosse mantida.

Figura 10 – Foto da versão impressa do Stereogame


As cartas (Figura 11), no tamanho de uma carta de baralho (6,3 x 8,8 cm) foram criadas

com os softwares Corel Draw e Chemwindow.

Figura 11 – Versos das cartas


50

Tanto o tabuleiro quanto as cartas foram salvas no formato PDF, e disponibilizados para

impressão gratuita, a partir do servidor onde o jogo está hospedado

(http://www.quimica.ufc.br/stereogame).

3.5 Avaliação do software

O Stereogame foi avaliado por 42 professores, sendo 23 universitários e 19 de ensino

médio, e por 208 estudantes, sendo 15 de pós-graduação, 187 graduandos e 6 do ensino

médio.

A avaliação se deu pela aplicação de um instrumento de avaliação (eletrônico ou

impresso) dividido em três partes. Na primeira parte, o avaliador respondia a 5 questões,

fornecendo informações sobre seu perfil (Figura 12).

Figura 12 – Parte inicial do instrumento de avaliação

Fonte: https://docs.google.com/forms/d/1rgYWnpO9UHBx23EocvRmgC958doDeq2-E4utW0i2zmQ/viewform

Na segunda parte do instrumento de avaliação, o avaliador deveria manifestar a sua

concordância com cada afirmação, de um total de 10, atribuindo um número, de 0-10 (Escala

Likert), sendo que o número zero (0) significava “discordância plena” e o número dez (10)

significava “concordância plena”.


https://docs.google.com/forms/d/1rgYWnpO9UHBx23EocvRmgC958doDeq2-E4utW0i2zmQ/viewform

51

Afirmações:

1. O layout do jogo é agradável.

2. O jogo é dinâmico, interessante e fácil de entender.

3. Os resumos auxiliam os jogadores durante o jogo.

4. As questões abrangem satisfatoriamente o conteúdo da estereoquímica.

5. Os jogadores podem adquirir conhecimentos sobre estereoquímica ao jogar.

6. O fator conhecimento é mais importante do que o fator sorte para jogar.

7. O ranking atua como um motivador para se jogar mais vezes.

8. O jogo representa uma inovadora ferramenta para auxiliar os estudantes em

seus estudos.

9. O jogo permite ao estudante brincar e estudar ao mesmo tempo.

10. O jogo deveria ser estendido a outros conteúdos da Química.

Na terceira parte, os avaliadores registram elogios e/ou críticas em relação ao software.

A versão eletrônica do instrumento de avaliação pode ser acessada diretamente a partir

da tela inicial do jogo (Figura 13).

Figura 13 – Tela inicial


Ao clicar no botão indicado pela seta amarela na Figura 13, o navegador abre uma nova

aba (www.quimica.ufc.br/stereogame) com o instrumento, o qual foi desenvolvido utilizando

a ferramenta Google doc, a qual permite a criação de formulários de modo fácil e armazena as

respostas em um arquivo Excel facilitando a análise dos dados coletados.



52

4 DESCRIÇÃO DO JOGO

O Stereogame é um jogo de perguntas e respostas que se desenvolve num tabuleiro

virtual com um cenário que apresenta ao jogador objetos e imagens relacionadas às ciências

da natureza. Os elementos hexagonais lembram moléculas orgânicas, enquanto o nanokid

(espécie de molécula símbolo da química) e as telas que simulam ambientes espaciais são

características que levam o jogador para um mundo virtual, com peças que remetem ao

universo, aos elementos que o constituem e às suas transformações.

A dinâmica do jogo se pauta na quantidade de erros e acertos do jogador. A cada

questão respondida corretamente ele avança pelas casas do tabuleiro até que consiga passar de

um nível para o outro. Em contrapartida, erros impedem a evolução do jogador. Os erros,

assim como o tempo gasto em cada resposta, são características importantes utilizadas na

determinação da pontuação final de cada jogada. De acordo com Howland (2005), na criação

de um jogo, é importante a presença de um contador para estimular os jogadores. Pode-se

considerar como contador tudo que marca uma contagem na tela: energia, tempo, vidas e

pontos.

Para aprofundar e apresentar a dinâmica utilizada na proposta de desenvolvimento do

Stereogame, esta seção irá detalhar o software por meio da exibição e descrição de telas que

aparecem nos diferentes níveis, e nas ações diversas do mesmo. Ademais, as regras do jogo

serão explicadas destacando os recursos que motivam os jogadores.

O acesso ao Stereogame é feito através do sítio www.quimica.ufc.br/stereogame. O

endereço direciona o jogador para o sítio do curso de Química da Universidade Federal do

Ceará, onde o jogo foi hospedado. Além de uma imagem referente ao software, a página

mostra o contador de usuários que acessaram a mesma (Figura 14). O acesso ao jogo é fácil,

sendo apenas necessário um clique para que o jogador seja direcionado para dentro do

software.


53

Figura 14 – Tela do sítio www.quimica.ufc.br/stereogame


Ao clicar no botão “aqui”, mostrado na Figura 14, o jogador é direcionado para a tela

que dá a opção de escolha do idioma (Português e Inglês) preferido para jogar (Figura 15).

Figura 15 – Tela de escolha do idioma que deseja jogar o Stereogame


A opção de dois idiomas possibilitou o acesso por parte de estudantes e professores

estrangeiros, ampliando a utilização do software por parte de pessoas que não dominam a




54

língua portuguesa. Além disso, oferece a possibilidade de alunos brasileiros exercitarem a

fluência e domínio da língua inglesa.

Após a escolha do idioma, o jogador poderá escolher entre jogar ou visualizar outras

partes importantes: as regras, o ranking e os créditos, conforme pode ser visualizado na Figura

16. A inexistência de obrigatoriedade da leitura das regras para iniciar o jogo foi pensada,

sobretudo, para facilitar o acesso daqueles que jogam mais de uma vez.

Na parte inferior desta tela, o usuário também encontra o botão “avaliar este jogo”,

através do qual terá acesso ao instrumento de avaliação do jogo que se abrirá em outra aba do

navegador.

Figura 16 – Tela com os botões inicias do Stereogame (jogar, regras, ranking, créditos)


Ao acessar o botão “Créditos”, o software direciona o jogador para outra tela (Figura

17) onde lhe é apresentado a equipe que participou da criação do jogo. Também há a

identificação das músicas utilizadas na execução do Stereogame, com os nomes dos seus

autores e o link que foi utilizado para fazer os downloads.


55

Figura 17 – Tela com as informações técnicas do Stereogame


As regras são descritas em seis telas sequenciais (Figura 18) que podem ser acessadas

clicando-se no botão “regras” da Figura 16.

Figura 18 – Telas das regras




56

Segundo Howland (2005), os rankings são considerados importantes estimulantes para

os jogadores, os quais, ao perseguirem maiores pontuações, passam mais tempo jogando.

O botão ranking do Stereogame (Figura 19) pode ser acessado clicando-se no botão

“ranking” a partir da tela representada na Figura 16 e mostra a relação dos dez melhores

jogadores juntamente com a instituição de ensino em que atuam, país, tempo gasto por eles

para finalizar o jogo e suas pontuações.

Figura 19 – Tela do ranking


Ao escolher JOGAR, o ambiente dos portais aparece (Figura 20). Os portais

representam os níveis de dificuldade do jogo, distinguidos por cores: o portal azul traz

questões de nível básico, o portal verde traz questões de nível intermediário e o portal

vermelho vem com questões de nível avançado.


57

Figura 20 – Tela dos portais de entrada para os níveis básico, intermediário e avançado


No momento em que o jogador clica no portal azul, o nanokid se movimenta em direção

ao mesmo e, ao chegar no mesmo, é teletransportado para a tela que representa o tabuleiro

virtual, onde o jogo ocorre. O movimento do personagem e seu teletransporte acontecem de

acordo com as imagens mostradas nas figuras 21 e 22.

Figura 21 – Movimento do nanokid em direção ao portal do nível 1




58

Figura 22 – Teletransporte do nanokid


Após o teletransporte feito, o nanokid surge na tela em que o jogo se desenvolve

(Figura 23).

Figura 23 – Tela do tabuleiro virtual (nível básico)

.


A primeira ação a ser tomada pelo jogador para que o jogo comece é clicar no dado

localizado no canto esquerdo da tela. Como já foi explicado anteriormente, o dado é



59

constituído dos números 1, 2 e 3, apenas. O objetivo da presença do dado é determinar a

quantidade de casas do tabuleiro que o nanokid irá percorrer após responder corretamente a

questão.

Definido o número de casas, surge na tela uma carta (Figura 24) oriunda da pilha de

cartas que se encontra no lado direito da tela do jogo.

Figura 24 – Exemplo da carta no layout do jogo


Imediatamente após o surgimento da carta, o cronômetro é disparado e permanece

contando o tempo até que um clique seja dado sobre uma das alternativas de resposta.

Ressalta-se que a contagem do tempo só acontece durante o tempo em que uma carta

esteja sendo analisada para ser respondida. Enquanto estiverem acontecendo animações do

jogo, como o movimento do nanokid, ou enquanto se explora o conteúdo a partir do botão

“menu”, o tempo fica parado, uma vez que o mesmo é um fator importante no cálculo da

pontuação final do jogador.

Quando a resposta selecionada pelo jogador é a opção correta, surge um sinal verde,

indicando que a escolha estava certa, como mostrado na Figura 25.


60

Figura 25 – Representação da carta quando a resposta escolhida é a opção correta


Posteriormente, a carta irá desaparecer e surgirá uma animação onde o nanokid

comemora o acerto, e o mesmo se movimenta pelo número de casas determinado pelo dado

(Figuras 26a e 26b).

Figuras 26a e 26b – a) Comemoração e b) avanço do nanokid quando a resposta está correta


No caso do jogador escolher uma opção errada, surge um X vermelho sobre a carta, e a

opção correta da questão pisca numa tonalidade verde além de aparecer uma mensagem

“Resposta Correta” acima do item certo (Figura 27a).



61

Figuras 27a e 27b – a) Tela visualizada quando o jogador assinala a opção errada com b) destaque para a aba

“Continuar” que dá sequência ao jogo


Após alguns segundos, na carta em que a reposta assinalada está incorreta, irá surgir

uma aba na parte superior direita com a palavra “Continuar”, identificada na Figura 27b por

uma seta amarela. O jogo só terá sequência quando o jogador clicar nesta aba.

O objetivo desta ação é permitir que o jogador utilize o tempo necessário para

identificar seu erro tanto pelo auxílio dos resumos da própria ferramenta (Figura 28) e/ou pela

indicação da alternativa correta, aumentando, desta maneira, o aspecto instrucional do jogo.

Figura 28 – Telas dos resumos




62

Os resumos (Figura 28) foram especialmente desenvolvidos para que o jogador revise

algum conceito relacionado à Estereoquímica durante o jogo e, com a leitura deles, minimize

o número de erros.

Ao dar sequência ao jogo, clicando-se no botão “Continuar”, o X vermelho movimenta-

se do centro da carta a base da tela, onde estão posicionados três X com tonalidade clara,

tornando um deles vermelho. Este movimento indica a computação de um erro no decorrer do

jogo (Figura 29)

Figura 29 – Tela com a marcação em vermlelho do X que representa o primeiro erro


O jogador pode cometer até três erros dentro de um mesmo nível sem sofrer nenhuma

penalidade adicional além daquela de parar o progesso do nanokid.

A partir do quarto erro em um mesmo nível, uma animação do nanokid mostra o mesmo

cruzando os braços e balançando a cabeça horizontalmente (Figura 30a) em sinal de

reprovação à penalização que o fará retroceder pelo número de casas indicadas pelo dado

(Figura 30b).


63

Figuras 30a e 30b – Telas indicando a) a reprovação do nanokid frente a punição, b) movimento de retrocesso


Retrocedendo ou não, o nanokid somente finalizará o nível básico (azul) após percorrer

todas as 12 casas do tabuleiro. Ao final desta primeira fase, há exibição de uma tela que

mostra a pontuação obtida naquele nível, a relação entre as questões acertadas e as questões

respondidas, e o tempo total gasto para respondê-las (Figura 31). Estas informações são

transferidas automaticamente para a tela dos portais (Figura 32).

Figura 31 – Tela de finalização do nível básico


Para dar continuidade ao jogo, o jogador deve clicar no botão Ok, disparando o

teletrasnporte do nanokid para a tela dos três portais (Figura 32).



64

Figura 32 – Tela dos portais com os dois primeiros níveis disponibilizados para o jogo


Ao chegar na tela dos portais, o jogador observará a redoma de vidro que bloqueia o

segundo nível (verde) se abaixar, liberando-o para o jogo. Portanto, o jogador, neste

momento, pode optar em jogar o nível intermediário ou jogar novamente o nível básico,

objetivando aumentar sua pontuação naquele nível, uma vez que a mesma é considerada na

totalização da pontuação final.

É importante ressaltar que a pontuação do nível básico só será modificada se for maior

que a obtida anteriormente. Dessa forma, o jogador é estimulado a jogar o nível novamente,

uma vez que não será penalizado. Sendo assim, prevalece, o lado educativo do jogo.

Ao escolher jogar o nível intermediário, o jogador deve clicar sobre o portal verde. O

clique resultará no deslocamento do nanokid para o portal, ocorrendo o teletransporte. O nível

intermediário apresenta cor verde e o plano de fundo diferente do nível anterior (Figura 33).


65

Figura 33 – Tela do tabuleiro no nível intermediário


Além disso, a música ambiente no nível intermediário apresenta um som com

características mais tensas, já que as questões apresentam maior grau de dificuldade. As

diferenças dos níveis no visual são perceptíveis, basta comparar a imagem que representa o

tabuleiro no nível básico (Figura 23) com a imagem que representa o tabuleiro no nível

intermediário (Figura 33).

As regras e o funcionamento do jogo são idênticos em todos os três níveis. Portanto, ao

finalizar o segundo nível, o jogo exibe para o jogador sua pontuação naquele nível, o tempo

total gasto para responder as questões, o número de acertos e de questões respondidas.

Clicando-se no botão “Ok”, o nanokid é teletransportado novamente para a tela com três

portais (Figura 34), onde pode visualizar a redoma que tranca o terceiro nível (avançado,

vermelho) se abrindo.


66

Figura 34 – Tela com o nível avançado liberado para o acesso


Novamente, é facultado ao jogador a escolha de jogar a nova fase (avançada) ou jogar

novamente as fases anteriores (básica e intermediária)

Clicando-se no portal vermelho, o nanokid é teletransportado para o nível avançado

(Figura 35).

Figura 35 – Tela do tabuleiro no nível avançado




67

O nível avançado possui coloração vermelha, plano de fundo e música diferentes dos

outros níveis, seguindo a lógica de montagem com características diferentes entre os níveis.

Ao final do terceiro nível, o jogador terá acesso à tela de cadastro para preencher com

seu nome, instituição onde atua como professor ou aluno, e país (figura 36).

Figura 36 – Tela de cadastro do jogador


Os dados registrados são transferidos para a tela do ranking do jogo, a qual pode ser

observada na figura 19. O ranking apresenta os dez melhores resultados de todos os jogadores

que já acessaram o software.

Quando um jogador chega ao final do Stereogame, mas sua pontuação não é suficiente

para ficar entre os dez primeiros, sua colocação aparece embaixo do ranking indicando sua

posição atual, mas de maneira momentânea. É um mecanismo importante para que o jogador

tenha um parâmetro para o seu desempenho e, desta maneira, tome a decisão se vai jogar

novamente para tentar melhorar sua colocação.

A pontuação do jogador é uma função de 3 variáveis: tempo gasto para responder as

questões, número de questões respondidas e número de acertos.


68

Figura 37 – Fórmula utilizada para o cálculo de pontuação dos jogadores


A quantidade de questões que cada jogador irá responder dependerá do lançamento do

dado. Para que alguns concorrentes não sejam prejudicados, utilizamos uma relação entre o

número de acertos e o número de questões respondidas. Esta relação retira a possibilidade de

prejuízo para aquele concorrente que responde mais questões. Com isso, a pontuação do

jogador fica atrelada ao número de acertos e ao tempo gasto para responder às questões.

Supondo que dois jogadores respondam todas as questões do mesmo nível utilizando o

menor tempo possível (hipoteticamente um segundo para cada questão); sendo que o primeiro

lançou o dado doze vezes obtendo o número um em todas e acertou todas as questões. A

pontuação deste será igual a do outro jogador que lançou o dado quatro vezes, dando em todos

os lançamentos o número três, também obtendo êxito em todas as questões.

Assim podemos observar no quadro 6, que demonstra os dados dessa situação hipotética

com a utilização da fórmula descrita na figura 37.

Quadro 6: Situações para cálculo de pontuação


A constante de acerto e a constante do tempo têm o objetivo de tornar o valor de

pontuação maior e mais significativo.

Descrita a dinâmica de desenvolvimento e os detalhes do Stereogame, foi possível

perceber a concretização de um software diferenciado para o ensino de Estereoquímica. No

entanto, uma avaliação dos usuários seria necessária para observar se os objetivos traçados,

com o desenvolvimento do jogo, foram atingidos. Por isso, na próxima seção será apresentada

a avaliação do Stereogame e a análise dos resultados obtidos com ele.

Jogador Número de

questões

respondidas

Tempo total

gasto em

segundos

Tempo total

gasto em

segundos

Pontuação

X 12 1 12 99900

Y 4 1 12 99900

69

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

5.1 Aplicação da versão impressa do Stereogame

A aplicação do jogo impresso foi realizada no segundo semestre de 2015, na

Universidade Federal do Ceará, em uma turma com 25 alunos da disciplina Química Orgânica

I, do curso de Engenharia de Alimentos.

Posterior à conclusão do conteúdo de Estereoquímica, apresentou-se aos vinte e seis

alunos da turma a versão impressa do Stereogame que continha um tabuleiro, cartas com as

perguntas e um dado de papel com variação de números de 1 a 3, como já descrito na seção

3.4.

A turma foi dividida em dois grupos, e os alunos jogaram durante duas horas sob a

orientação do autor do presente trabalho e da referida professora. Durante o andamento da

atividade, os alunos fizeram perguntas relacionadas com as questões e tiraram dúvidas sobre o

assunto à medida que o jogo se desenvolvia (Figura 38).

Figuras 38 – Grupos de estudantes da Universidade Federal do Ceará jogando a versão impressa do Stereogame


Percebeu-se uma grande aceitação do jogo pelos alunos, bem como o entusiasmo desses

para jogar e contribuir com os colegas para solucionar dúvidas sobre o conteúdo. Dessa

forma, constatou-se que a ferramenta possibilitou a revisão do conteúdo de uma maneira

dinâmica e divertida.

A criação da versão impressa possibilitou a interação entre os estudantes, a qual não era

possível na versão computacional do jogo.

70

Para finalizar, os alunos responderam aos questionários de avalição impressos que

foram utilizados, juntamente com os formulários eletrônicos, na avaliação do jogo.

5.2 Avaliação do Stereogame

5.2.1 Perfil dos avaliadores

Um jogo educacional de boa qualidade deve ter seus objetivos educacionais bem

definidos, além de ser capaz de despertar o interesse dos estudantes através de ações

divertidas, desafiadoras e agradáveis (SAVI, 2008)

Sendo assim, elaborou-se um instrumento de avaliação (seção 3.5, página 41), o qual foi

respondido por 42 professores, sendo 23 (54,8%) do ensino superior e 19 (45,2%) de ensino

médio); e por 208 estudantes, sendo 15 (7,2%) pós-graduandos, 187 (89,9%) graduandos e 6

(2,9%) do ensino médio (Figura 39).

Figura 39 – Distribuição percentual dos avaliadores em categorias

a) Professores b) Estudantes


Os avaliadores foram convidados a participar voluntariamente da avaliação por meio de

convite presencial e por e-mail. Além disso, alguns outros avaliadores tiveram acesso ao jogo

e, voluntariamente, o avaliaram a partir do instrumento de avaliação acessível no próprio

jogo. As avaliações foram coletadas entre 23/10/2014 e 05/02/2016.

Entre os 23 professores universitários, 3 (13,0%) eram de universidades estrangeiras e

20 (87,0%) de universidades brasileiras. Dentre os professores das universidades brasileiras, 6

(30,0%) eram da UFC e os demais (14, 70,0%) de 12 diferentes universidades brasileiras

(Figura 40).

71

Figura 40 – Distribuição dos professores universitários


No que diz respeito ao tempo de ensino, dos professores universitários que responderam

o instrumento de avaliação, 8 (34,8%) possuem entre 0 e 5 anos de experiência, 5 (21,8%)

entre 6 e 10 anos de experiência, 3 (13%) entre 11 e 15 anos de experiência, 3 (13%) entre 16

e 20 anos de experiência e 4 (17,4%) apresentaram mais de 20 anos de experiência (Figura

41).

Figura 41 – Tempo de ensino dos professores universitários


As universidades de origem dos avaliadores foram: a) Estrangeiras: Hochschule

Fresenius - University of Applied Science – Alemanha (1), Athabasca University – Canadá

(1) e Silesian University of Technology – Polônia (1). b) Nacionais: Universidade Federal do

Ceará (6), Universidade Federal de Minas Gerais (1), Universidade Federal Rural de

https://www.google.com.br/search?biw=1137&bih=714&nfpr=1&q=onde+fica+a+hochschule+fresenius+-+university+of+applied+science&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiD45O3vKDNAhXFD5AKHY8bDKAQBQgZKAA

https://www.google.com.br/search?biw=1137&bih=714&nfpr=1&q=onde+fica+a+hochschule+fresenius+-+university+of+applied+science&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwiD45O3vKDNAhXFD5AKHY8bDKAQBQgZKAA

72

Pernambuco (1), CEFET – MG (2), Universidade Paulista (1), Universidade Estadual de

Campinas (1), Universidade Federal da Grande Dourados (1), Universidade do Estado de

Santa Catarina (1), Universidade de São Paulo (1), Universidade Federal do Pampa (1),

Instituto Federal do Rio Grande do Norte (1), Instituto Federal do Ceará (1), Universidade

Estadual do Ceará (2).

Do total de 208 estudantes que avaliaram o jogo, 4 (2,0%) eram oriundos de

universidades estrangeiras e 198 (98,0%) são de universidades brasileiras (Figura 42a). Dentre

os 198 universitários brasileiros (graduandos e pós-graduandos) que avaliaram o software 158

(79,8%) eram da UFC e 40 (20,2%) eram de outras universidades brasileiras (Figura 42b).

Figura 42 – Distribuição dos estudantes por universidades

a) Nacionalidade das universidades b) Universidades brasileiras


As universidades de origem dos estudantes estrangeiros foram: University of

Copenhagen – Dinamarca (1), Charles University in Prague – República Tcheca (1) e

Washington and Jefferson College – Estados Unidos (2). Em relação aos estudantes de ensino

médio, apenas 1 aluno identificou a escola que frequentava, citando o Instituto Federal de

Minas Gerais, no Campus Bambuí.

73

5.2.2 Avaliação quantitativa

Os valores médios atribuídos às afirmações apresentadas encontram-se dentro do

intervalo de 8,8-9,7 entre os estudantes, e de 8,3-9,3 entre os professores (Tabela 1). Portanto,

podemos considerar as afirmações como verdadeiras, por apresentarem valores médios mais

próximos à concordância plena (10,0) do que do ponto neutro (5,0), e muito mais distante da

discordância plena (0,0).

Tabela 1 - Médias ponderadas das concordâncias dos avaliadores

Afirmações

Estudantes

de

graduação

(n=187)

Estudantes de

pós-graduação

(n=15)

Média

ponderada

dos

estudantes

Professores

de Ensino

Médio

(n=19)

Professores

universitários

(n=23)

Média

ponderada

dos

professores

1. O layout do jogo é agradável.

8,9

8,6

8,9

9,0

8,9

9,0

2. O jogo é dinâmico, interessante e fácil de entender.

9,2

8,6

8,9

8,8

8,9

8,8

3. Os resumos auxiliam os jogadores durante o jogo.

8,8

8,7

8,8

7,9

8,6

8,3

4. As questões abrangem satisfatoriamente o conteúdo da

estereoquímica.

9,3

8,8

9,2

8,8

8,6

8,7

5. Os jogadores podem adquirir

conhecimentos sobre

estereoquímica ao jogar.

9,4

7,9

9,3

8,6

8,5

8,5

6. O fator conhecimento é mais

importante do que o fator sorte para

jogar.

9,2

8,9

9,2

9,0

8,6

8,8

7. O ranking atua como um

motivador para se jogar mais vezes.

9,1

8,3

9,1

8,6

8,2

8,4

8. O jogo representa uma

inovadora ferramenta para auxiliar

os estudantes em seus estudos.

9,4

8,7

9,4

8,7

8,5

8,6

9. O jogo permite ao estudante

brincar e estudar ao mesmo tempo.

9,5

9,2

9,5

9,1

8,8

8,9

10. O jogo deveria ser estendido a

outros conteúdos da Química.

9,7

9,1

9,7

9,3

9,3

9,3


Sendo assim, com boa exatidão, pode-se afirmar que o layout do jogo é agradável

(afirmação 1, concordâncias 8,9 e 9,0) e que o jogo é dinâmico, interessante e fácil de

entender (afirmação 2, concordâncias 8,9 e 8,8), motivando o jogador a utilizar o software

educacional uma vez que este possui boa dinâmica de cores, som, imagem, movimento e pouco

texto, em concordância com o que afirma Gladcheff (2001).

Os resumos disponibilizados auxiliam os jogadores durante o jogo (afirmação 3,

concordâncias 8,8 e 8,3) e as questões abrangem satisfatoriamente o conteúdo de

74

estereoquímica (afirmação 4, concordâncias 9,2 e 8,7), possibilitando que os jogadores

adquiram conhecimento sobre estereoquímica durante o jogo (afirmação 5, concordâncias 9,3

e 8,5), uma vez que o fator conhecimento é mais importante do que o fator sorte (afirmação 6,

concordâncias 9,2 e 8,8). O jogo, portanto, representa uma ferramenta inovadora capaz de

auxiliar os estudantes em seus estudos (afirmação 8, concordâncias 9,4 e 8,6).

Com relação ao ranking, podemos afirmar que ele atua como um motivador,

estimulando o jogador a jogar um maior número de vezes (afirmação 7, concordâncias 9,1 e

8,4), resultando em uma maior tempo de estudo.

Segundo os avaliadores, o jogo permite ao estudante brincar e estudar ao mesmo tempo

(afirmação 9, concordâncias 9,5 e 8,9), e novos jogos deveriam ser desenvolvidos abordando

outros temas da Química (afirmação 10, concordâncias 9,7 e 9,3).

No que se refere às dimensões de aprendizagem, a concretização desta foi percebida com a

análise das afirmações 4 ( concordâncias 9,2 e 8,7), 5 ( concordâncias 9,3 e 8,5) e 6

(concordâncias 9,2 e 8,8). As concordâncias manifestadas a tais afirmações nos permitem concluir

que os usuários do Stereogame atingiram os dois primeiros níveis da taxonomia de Bloom:

conhecimento e compreensão. O terceiro nível, aplicação, ficou indicado pelas concordâncias à

afirmação 10 (concordâncias 9,7 e 9,3).

Na última parte do instrumento de avaliação do Stereogame, os avaliadores podiam

registrar comentários no formato de elogios, sugestões e/ou criticas. Do total de 250

avaliações, 105 avaliadores apresentaram comentários com elogios, críticas e sugestões, de

forma que o formulário não restringia o avaliador a fazer apenas uma das três ações, ou seja,

um avaliador tinha a possibilidade de elogiar, criticar e fornecer sugestões em sua avaliação

ao mesmo tempo (Figura 43 e Apêndice A).

75

Figura 43 – Totais de elogios, sugestões e críticas feitas pelos avaliadores


Dentre todos os 158 comentários registrados, 83 (52,6%) elogios foram elogios, 55

(34,8%) sugestões e 20 (12,6%) críticas.

Do total de 30 comentários feitos por professores de ensino superior, 14 (46,7%) são

elogios, 13 (43,3%) são sugestões e 3 (10%) críticas.

Com relação aos professores de ensino médio, foram totalizados 21 comentários, sendo

11 (52,4%) elogios, 8 (38,1%) sugestões e 2 (9,5%) críticas.

Já na categoria dos estudantes de pós-graduação, dos 18 comentários realizados, 8

(44,4%) correspondem a elogios, 7 (38,9%) sugestões e 3 (16,7%) críticas

Demonstrando uma maior participação na avaliação, os estudantes de grauação em 85

comentários indicaram 47 (55,3%) elogios, 26 (30,6%) sugestões e 12 (14,1% críticas).

Por fim, com apenas 4 comentários, os estudantes de ensino médio realizaram 3 (75%)

elogios e 1 (25%) sugestão.

Com essa descrição, constata-se que os elogios foram ressaltados sempre totalizando

uma quantidade maior que as críticas e as sugestões.

Os elogios citavam a excelência do jogo como uma valiosa ferramenta para o

aprendizado; também ressaltaram-se a interatividade e a diversão propiciadas aos estudantes e

professores. De uma maneira geral, alunos e professores gostaram do jogo e foram

estimulados pelo mesmo, como pode ser percebido com os seguintes comentários:

76

“Gostei muito do game. Bastante divertido e nos ajuda muito no aprendizado. Dá

vontade de jogar muitas outras vezes. Parabéns aos idealizadores do projeto”.

“O Stereogame é uma ferramenta alternativa para o estudo da estereoquímica. Por ser

um jogo, estimula o jogador a mudar de nível e pontuar o máximo possível. Com isso, o

jogador precisa melhorar seu conhecimento com relação ao tema. Excelente oportunidade

para estudar e ao mesmo tempo se divertir. Parabéns pela iniciativa e obrigado por

disponibilizar o jogo ao público.”

“Um jogo bastante interativo, que nos ajuda a aplicar nossos conhecimentos e medir o

nível do mesmo”.

“Gostei muito do jogo, acredito que será uma ferramenta muito valiosa para

aprendizado dos nossos alunos.”

“Excelente interação entre o conteúdo e a ação dos estudantes.”

“O gráfico do jogo é motivador, é acessível por conter regras simples e o conteúdo

abordado é importante.”

Em sugestões de estender o jogo para outras áreas da Química, reafirma-se a satisfação

dos usuários com o Stereogame. Vale ainda ressaltar que algumas sugestões de melhoria

foram consideradas na fase de correção de erros, tais como: o não aparecimento das imagens

nas cartas, tanto nas opções como no enunciado, a identificação da opção correta quando o

jogador erra a resposta, além da correção de alguns problemas na programação do jogo.

“O jogo é bem interessante, mas pode ser melhorado. Seria legal mostrar a alternativa

certa ao jogador quando ele erra a questão. Acho que as imagens das moléculas deveriam

ser maiores, para que o jogador possa analisar com mais calma”.

“Penso que deveria mostrar a resposta correta.”

“Excelente ferramenta de ensino, deveria criar uma game para as funções orgânicas,

ou disponibilizar uma ferramenta para inserção de perguntas para o professor.”

“O jogo deveria ser mesclado com outros conteúdos de química.”

“Por favor, ajeitem o problema do bonequinho do jogo. Quando o mesmo chega na

fase avançada, quando se acerta a pergunta e ele vai andar o número de casas, ele anda

indefinidamente e não para mais. Aí tem que começar tudo de novo!”

Alguns comentários foram feitos em relação à melhoria da qualidade das imagens,

porém, tal sugestão não pôde ser seguida em decorrência do limite de tamanho dos espaços

ocupados pelas imagens nas cartas.

77

“O jogo é bem interessante, mas pode ser melhorado. Seria legal mostrar a alternativa

certa ao jogador quando ele erra a questão. Acho que as imagens das moléculas deveriam

ser maiores, para que o jogador possa analisar com mais calma”.

“Sugestão: é fundamental que as imagens das estruturas químicas tenham melhor

resolução para que os jogadores possam resolver as questões.”

Desta maneira, analisando os resultados mostrados na Figura 43, percebeu-se um

elevado grau de satisfação por parte dos avaliadores, já que apenas 12,6% do total de

comentários eram críticas. A análise dos comentários feitos pelos avaliadores mostra que,

grande quantidade das críticas eram feitas em relação a problemas que surgiam no

funcionamento do jogo, como o não aparecimento de imagens e palavras, dificuldade de

submissão de nomes no ranking, botões parando de funcionas. Tais problemas foram

resolvidos graças ao retorno dado pelos avaliadores em seus comentários.

“O jogo é ótimo, muito fácil de ser entendido. Tive alguns problemas com as figuras,

algumas não apareciam.”

“Algumas perguntas estão com erro nas alternativas, e o botão menu parou de

funcionar, deixando o jogar preso no jogo.”

“Existem alguns erros nos enunciados das questões e os dados não são substituídos o

ranking.”

5.3 Análise quantitativa do banco de respostas do Stereogame

Uma importante característica pedagógica do Stereogame é sua habilidade de armazenar

em um banco de dados (SQL) todas as respostas que foram dadas a todas as questões por

todos os jogadores. A partir deste banco de dados, o professor pode extrair uma planilha no

formato Excel (Figura 44).

Figura 44 – Armazenamento no banco de dados e produção de planilhas


78

Através desta planilha é possível saber o percentual de vezes que cada alternativa de

resposta, de cada questão, foi escolhida como resposta correta.

As figuras 45, 46 e 47 exemplificam o percentual de vezes que cada alternativa das

questões 8, 26 e 25 foram escolhidas.

Figura 45 – Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 8 foi escolhida como resposta

correta



correta


79


correta


Por estes exemplos, percebe-se que os percentuais de acerto foram de 58,3% (nível

básico), 46,8% (nível intermediário) e 17,8% (nível avançado). Tais resultados corroboram a

classificação adequada feita pelos autores acerca dos níveis das questões.

Entretanto, destaca-se que a análise da planilha poderá identificar alguma questão, por

exemplo, que apresentou um elevado percentual de acerto no nível avançado. Neste caso, o

professor poderá alterar o nível em que se encontra modificando facilmente o arquivo XML

do banco de questões.

Ademais, através das planilhas pode-se avaliar quais os assuntos que os estudantes estão

apresentando maiores dificuldades, e, a partir desta observação, adotar métodos pedagógicos

para reforçar tais assuntos em sala de aula.

80

6 VERSATILIDADE DO JOGO

Segundo o dicionário Michaelis (1998) da língua portuguesa, o adjetivo versátil pode

ser atribuído a pessoas ou coisas que possuam qualidades múltiplas e variadas num

determinado gênero. Sendo assim, tal adjetivo pode ser atribuído ao Stereogame, uma vez

que, da forma que foi criado, ele pode ser facilmente transformado em outro jogo sem a

necessidade de mudança de nenhuma linha de programação do arquivo executável.

Para transformar o Stereogame em outro jogo, o qual utilizará o mesmo formato de

tabuleiro/cartas desenvolvido, basta alterar o banco de questões (XML) e o banco de imagens,

ambos presente no mesmo servidor onde se encontra o arquivo executável do Flash (Figura

48).

Figura 48 – Esquema de ação action script para representação da carta no jogo


Tal versatilidade pode ser comprovada através de uma parceria utilizada com a escola

de ensino fundamental Escola Espaço Vida, localizada na rua Pedro de Queiroz, 532, no

bairro Parquelândia na cidade Fortaleza-CE.

81

Os professores de Ciências do 9o ano da referida escola foram treinados para

produzirem o arquivo XML com as questões, e o banco de imagens que comporiam algumas

questões. Tais arquivos foram, então, substituídos no servidor onde já se encontrava o arquivo

executável do Adobe Flash (http://goo.gl/LzF1CU).

Ressalta-se que o arquivo executável teve duas modificações: 1) o nome do jogo foi

modificado de Stereogame para Science Game, na tela de entrada (Figura 49); 2) foi removida

a aba referente aos resumos, por opção dos professores, na tela “menu” (Figura 50)

Figura 49 – Tela de inicio do jogo adaptado para o ensino fundamental.

Fonte: http://goo.gl/LzF1CU

Figura 50 – Tela de menu do Science Game sem a aba de resumos

Fonte: http://goo.gl/LzF1CU

http://goo.gl/LzF1CU

http://goo.gl/LzF1CU

82

Posterior às adaptações, houve, no mês de abril de 2015, a apresentação do Science

game para 20 alunos de uma turma do nono ano do ensino fundamental da referida escola.

Durante a apresentação, os estudantes tiveram o primeiro contato com o Science game e de

imediato, ao visualizarem a interface do software (animações e sons), já foi possível perceber

a empolgação e o desejo dos alunos de utilizarem tal ferramenta. Posterior à apresentação, o

jogo foi disponibilizado para utilização por parte dos estudantes e, neste momento eles se

mostraram ainda mais animados com a proposta de revisar de forma lúdica conteúdos de

Ciências já vistos em sala de aula, além do desafio de alcançar boas posições no ranking de

classificação.

83

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este trabalho buscou-se desenvolver, aplicar e avaliar um jogo (didático ou

educacional) on-line voltado para o ensino de Estereoquímica em nível superior e,

posteriormente, em nível fudamental. Também se intentou analisar a contribuição desta

ferramenta didática para o processo de ensino-aprendizagem, considerando as contribuições

indicadas por professores e discentes além da interação propiciada pela aplicação do jogo

impresso em sala de aula.

Diante disso, elaborou-se um jogo de perguntas e respostas que se desenvolve em um

tabuleiro on-line conhecido como game board, com um cenário que apresenta ao jogador

objetos e imagens relacionadas às ciências da natureza. Sendo um jogo em que os acertos

fazem com que o jogador avance e os erros impedem-no de evoluir, o estímulo à

aprendizagem do conteúdo tornou-se mais fácil.

Considerando as análises dos dados apresentados neste trabalho, foi possível entender e

demonstrar que o jogo didático Stereogame contribui para a aprendizagem dos conteúdos de

Estereoquímica por meio, principalmente, da demonstração das estruturas tridimensionais, das

animações e dos resumos disponíveis sobre o conteúdo. Dessa forma, o objetivo geral foi

alcançado.

Desde o desenvolvimento do formato do jogo até a sua implementação, muitos aspectos

foram estudados e considerados tais como a utilização do Adobe Flash, a criação do nanokid e

a criação de resumos. Para isso, o trabalho do programador foi essencial bem como a opinião

daqueles que utilizaram o jogo.

Ao se avaliar quantitativa e qualitativamente o jogo, os resultados demonstraram a

excelência do jogo e as opiniões foram utilizadas para melhoria. Os resultados promissores

obtidos indicaram que esta inovação também pode ser facilmente inserida nos projetos

pedagógicos das escolas que necessitam de ferramentas inovadoras.

A análise de todos os dados obtidos permitiu sugerir que o jogo contribui como uma

ferramenta educacional complementar para a consolidação dos conceitos relativos ao

conteúdo explorado, de uma forma lúdica e divertida.

Com relação à implementação do jogo em turmas de Química Orgânica I, é importante

ressaltar um aspecto que pode ser desenvolvido por trabalhos posteriores: a comparação entre

as notas dos discentes nas avaliações da disciplina depois da aplicação do jogo. Em outras

palavras, pode-se aplicar novamente o jogo em uma das turmas da disciplina e na outra não

84

aplicar. Assim será possível realizar uma melhor comparação entre as notas e ressaltar a

contribuição do Stereogame para a aprendizagem.

Diante do exposto, é possível concluir que o software desenvolvido pode ser utilizado

como uma ferramenta auxiliar para o ensino dos conteúdos químicos, e em consequência, ser

um importante instrumento para diminuir a rejeição destes conteúdos no âmbito estudantil.

85

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98

APÊNDICE A - CRÍTICAS / SUGESTÕES E ELOGIOS DOS AVALIADORES

Avaliadores Comentários Elogio Sugestão Crítica

estudante do ensino

médio (high school student)

Muito legal! Adorei! Continuem o projeto... será uma

ferramenta muito útil para nós estudantes. E

estudante do ensino médio (high school student)

O jogo é muito Bom. Entretanto, acho que deveria

conter outro conteúdos da química.Fora isso, adorei o

jogo. Parabéns!!

E S

estudante do ensino

médio (high school student)

Pra quem for ler isso...Vocês são demais!

Obrigado por fazerem existir algo do tipo Espero profundamente que esse projeto ganhe força

Parabens

Docete omnes gentes: "Ensinai todas as pessoas"

E

estudante pós-graduação

(graduate student)

A interface é confusa e pouco convidativa. Algumas perguntas de polarimetria são repetitivas. Acho que a

questão do dado deveria ser retirada. O número de casas

percorridas poderia ser definido pelo nível de dificuldade das perguntas ou pelo tempo de resposta, por

exemplo.

S C


(graduate student)

Jogo muito interessante. Realmente dá vontade de ficar

jogando para melhorar no ranking. E com certeza

deveria ser estendido para outros conteúdos. A animação só poderia ser um pouco mais rápida.

E S


(graduate student)

Please revise your english version (spelling, formulation

of sentences, words...). The summary is only in

Portuguese and of no help to non-portuguese speakers. I didn´t know anything about the summary until your

evaluation question. Please mention that in your

introduction that there is a summary in the menu field!!!!! Especially if you want this game to be used for

students to study as this is a study help for them. The

last profession in question one should be post-graduate in english :) One question didn´t show any structures. So

you just had to guess an answer. Otherwise, nice idea,

nice layout, and probably without mistakes in the portuguese, but the english needs some revision from an

english speaking person.

E S

99

estudante pós-graduação (post-graduate student)

A interface do jogo é muito interessante, incentiva o aluno a jogar, no entanto as questões deixam a desejar,

pois poderiam abordar a Química de outra forma, trazer

assuntos cotidianos, relacionar com a vida do aluno e não somente promover a verificação de conteúdos ou a

memorização. Acredito que com essa mudança de

abordagem o jogo ficará mais interessante e não promoverá apenas a reprodução de questões decoradas.

E S C

estudante pós-graduação (post-

graduate student)

Algumas questões não abrem as respectivas alternativas

para resposta (i.e. as alternativas ficam em branco). Foi

o único problema que me ocorreu durante o gameplay. A ideia é interessante, contudo, pode ser desafiador

adaptá-la para transpor conteúdos de Físico-Química, por exemplo. Em especial, conteúdos que exijam

dedução de fórmulas. Para abordagens teóricas, contudo,

o jogo se mostra bastante interessante.

E S


graduate student)

Hi! I just tried the game and it's an excellent idea! I was

very worried because many of the questions actually expected to get the wrong answer. I think the game is

great but if it is inaccurate it is killing the educational

purpose. You definitely need to revise the questions to eliminate mistakes. Thank you!

E S

estudante pós-graduação (post-graduate student)

Jogo muito bom! E


graduate student)

O jogo é ótimo, muito fácil de ser entendido. Tive

alguns problemas com as figuras, algumas não apareciam.

E C


graduate student)

Olá. Gostei muito do jogo. Porém, houvem duas ocasiões que caíram perguntas muito semelhantes.

Logo, se eu soubesse responder a uma delas,

responderia a outra consequentemente. Acho que poderiam trabalhar mais na diversificação das questões.

Desde já parabenizo pela iniciativa.

E S

estudante universitário

A complexidade de algumas questões e também dos

erros com alguns itens que são resposta-questão acabam atrapalhando um pouco o término do jogo.

C

estudante universitário Algumas perguntas estão com erro nas alternativas, e o botão menu parou de funcionar, deixando o jogar preso

no jogo.

C


EM ALGUMAS QUESTÕES HÁ FALHAS QUE NÃO

PERMITE A VISUALIZAÇÃO DE UMA

IMAGEM(ESTRUTURA QUÍMICA),POR

EXEMPLO.

C

estudante universitário Existem alguns erros nos enunciados das questões e os dados não são substituídos o ranking.

Adorei!

E C

estudante universitário Gostei muito do game. Bastante divertido e nos ajuda muito no aprendizado. Dá vontade de jogar muitas

outras vezes. Parabéns aos idealizadores do projeto.

E

estudante universitário Há fichas que não possuem perguntas. C

100


Interessante contextualizar o jogo através do nanokid e

das estruturas hexagonais, isso mostra que o jogo foi realmente pensado para estudantes e professores de

química.

Estão de parabéns! Adorei os gráficos e o nanokid!

Seria interessante uma versão para celular.

E S


O jogo deveria ter a opção de sair de uma fase para selecionarmos um outra fase de maior ou menor nível.

O jogo apresenta muitos "bugs" como figuras que não

carregam, opções de respostas erradas.

S C

estudante universitário O jogo é muito bom!!!! E


O raking poderia exibir apenas a pontuação máxima de

cada pessoa, evitando assim uma mesma pessoa ocupar

as dez primeiras colocações.

S


Ótimo jogo!!! A única sugestão seria colocar uma questão extra ou bônus para podermos retirar um erro do

jogo ou até mesmo reduzir o tempo jogado para

aumentar a pontuação. Um tipo de "janela flutuante" que indique o ranking do momento e que este ranking

mostre a posição de todos os participantes.

E S


Parabéns pela iniciativa e apenas uma correção em relação as opções das questões devem ser revistas pois

algumas estão confusas/erradas. As vezes a pergunta

não aparece prejudicando o jogador que deve escolher aleatoriamente a opção.

Deve ter uma opção para reiniciar o jogo sem atualizar a página.

Ps. Corrigir Formatação do nomes no ranking

E S

estudante universitário show de bola. E

estudante universitário Um jogo bastante interativo, que nos ajuda a aplicar nossos conhecimentos e medir o nivel do mesmo.

E


(undergraduate student)

A ideia do jogo, a forma como o assunto é explanado, a

expectativa em aprender, a dinâmica e design do jogo... são fatores que muito me interessaram no StereoGame :)

E

estudante universitário (undergraduate student)

A opção de tirar a música é legal, mas ainda não tem opção para tirar os outros audios, seria bom essa opção.

S



A passagem do página inicial para o tabuleiro do jogo e

alguns movimentos do "nanokid" são muito lentos! No mais, o jogo é muito didático e interativo. :)

E C



Acredito que seja necessário corrigir alguns bugs que ainda ocorrem no decorrer do jogo, mas em geral, achei

o jogo bastante educativo e chamativo. O layout é otimo

e chama bastante atenção.

E


(undergraduate student) Ajeitar o bug no ultimo nivel S


Ajustar a questão da acentuação. S

101



Bem idealizado, fácil de se jogar, perguntas condizentes

com os assuntos vistos em sala de aula!

A única observação é em relação ao tamanho da caixa de texto... Algumas questões tinham compostos

químicos para serem analisados, entretanto as figuras

eram pequenas, o que dificultava a análise. Obrigado pela experiência e parabéns pela iniciativa!

E C


Check your English translations. Sometimes I think that the phrases were not translated correctly.

S



Coloquem mais casas no jogo.

Muito bom! E S


Conheci o jogo hoje na uece, e achei incrivel, foi uma

proposta divertida e educativa. Faz a quimica organica parecer menos decorativa e mais animadora para se

aprender de uma forma mais flexivel e dinâmica.

E



É muita agradável a dinâmica que envolve o jogo por

completo. Senti deficiência na forma de explicar a

questão em que o participante erra. O contéudo deveria ser de exemplificado, sendo mostrada a forma correta de

faze-la.

E S C


É um game bem elaborado para os fins destinado. ajuda

bastante no desenvolvimento do aprendizado de Estereoquímica. Importante à comunidade universitária

que busca meios virtuais.

E



Eu gostei muito e pode ajudar os estudantes a estudar,

por isso é bom que tivesse, por exemplo, outros

conteúdos da Química para que se possa aprendê-los também e que o jogo fosse mais divulgado.

E S


Excelente jogo, porém as cartas vêm com uma certa poluição visual, dificultando a leitura, visto que o fator

tempo é crucial. Na primeira fase do jogo repete muito o

assunto de desvio de luz polarizada, já no segunda fase o dado cai muito no numero 2.

E C


(undergraduate student) Gostei e aprendi muito. E


Houve erro na apresentação das imagens em algumas

questões, provavelmente por que a plataforma não suporta uma quantidade muito grande de acessos ao

mesmo tempo de uso.

C



Interessante e dinâmico, deveria ser estendido para

outras áreas de conhecimento também! E S



Jogo muito bom e educativo, realmente é um instrumento extremamente valioso no ensino dos

conteúdos de estereoquímica. Esse tipo de game deveria

ser ampliado para outras áreas da química. Parabéns!

E S



Muito bom o software, tenho certeza que acrescentará

no meu aprendizado! E


(undergraduate student) Muito Bom!!! E


(undergraduate student) Muito bom!!! E

102



MUITO BOM!!!! Realmente muito bom!! Como

estudante da disciplina de Química Geral e Orgânica e uma pessoa muito fã de games, eu realmente só tenho a

agradecer e recomendar esse game. Entendi muito a

disciplina para minhas avaliações e adorei a maneira objetiva, clara e desafiadora de como a disciplina é

abordada. Gostaria muito que outros assuntos da

química e disciplinas em geral fossem abordados dessa forma, pois se um dia for professor, teria prazer de

realizar e divulgar ideias como essa! Como crítica

construtiva gostaria de ressaltar a questão de que muitas vezes o fator sorte garante uma melhor pontuação ao

jogador tanto na questão do dado como na resposta as

alternativas, mas nas respostas, em geral, o conhecimento certamente se mostra como prioridade

para uma melhor pontuação. Gostaria de agradecer ao

professor Nunes e colaboradores pela iniciativa e lhe desejar parabéns. Continue com essa ideia pois muitos

alunos, como eu, iniciantes no conteúdo, agradecemos muito!!! Parabéns professor!

E


Muito bom, Parabéns! E


(undergraduate student) Muito didático. Facilita o aprendizado. E



Muito legal o jogo, uma ótima iniciativa!

Deve ser expandido para outros assuntos. E



No nível sugiro aumentar o número de questões. Pelo menos o dobro. Apesar das questões realmente estarem

no nível básico. Uma maior quantidade de questões torna o jogo mais completo.

S



O gráfico do jogo é motivador, é acessível por conter regras simples e o conteúdo abordado é importante.

Porém, o jogo poderia ser aprimorado para fornecer

mais interação com os conteúdos abordados, dessa forma, a novidade não seria só a pontuação final e os

movimentos do boneco durante o jogo, mas também

informações interativas (contextualização, visualização de moléculas em 3D etc.) que poderiam contribuir como

revisão dos conteúdos e para facilitar a resolução dos

problemas.

E S


O jogo é bastante agradável, no entanto, as animações

deveriam ser mais rápidas, dando mais dinamismo para

o jogo. A animação do menu, na minha opinião foi muito extensa e as animações do jogo propriamente dito

também, Achei o layout do jogo agradável, só nao gostei

do fundo. Fora isso, seria legal implantar mais modos de jogo e um esquema de dinheiro para personalizar o

bonequinho. Nos modos de jogo poderia ser uma

competição 1x1. mas de resto a ideia é muito boa!!

E S



O jogo é fantástico. os desenvolvedores estão de prabéns. apesar de alguns

probleminhas computacionais (aceitaveis ja que se trata

de uma ferramenta computacional e esses erros acontecem ate em consoles de grande porte), é muito

bom.

E



O JOGO É MUITO BOM, DINÂMICO E APRESENTA BOM CONTEÚDO SOBRE O

ASSUNTO,

E



O jogo é muito bom, mas há questões com imagens, ao

qual esta imagem fica pequena, acho que deveria

corrigir esse erro, pois assim fica difícil entender o que está na imagem.

E S

103



O jogo é muito bom, pois facilita o aprendizado. Entretanto, ainda apresenta algumas falhas como

algumas questões erradas.

E C


O jogo é muito e pode ajudar muito no ensino de

química, principalmente ser for expandido para a escola

pública.

E



O jogo é realmente muito interessante, pois aborda o

conteúdo de forma dinâmica e também de forma

competitiva, sendo necessário também saber do conteúdo para que seja mais fácil a jogabilidade, sendo

alcançado o objetivo do jogo.

Porém, acredito que é possível adicionar a opção de

diminuir as animações para que aqueles jogadores que

estão jogando possam ir um pouco mais rápido sem precisar realmente esperar pelas animações.

Além disso, poderiam ser criadas mais questões, pois algumas às vezes repetem-se muito, o que tornaria o

jogo ainda mais dinâmico e competitivo.

Também poderia ser legal que, conforme os níveis vão

aumentando, o número de casas por nível também. Por

exemplo, se o nível 1 tem 12 casas, o segundo poderia ter 24 casas para que a durabilidade do jogo seja maior.

E S



O JOGO FOI MUITO BEM ELABORADO, SÓ QUE

QUANDO JOGAVA ALGUMAS IMAGENS NÃO APARECIAM, (PODE SER PROBLEMA COM

MINHA INTERNET TBM ) , PODEM COLOCAR

TAMBÉM OPÇÃO DE AUMENTAR A LETRA . BJSS.

E S



O jogo representa verdadeiramente uma inovação no

ensino de Química.

Concordo plenamente que o conceito deva se estender para outros conteúdos de Química, servindo como base,

talvez, até para uma futura competição de

conhecimentos a nível universitário. Sugiro que sejam colocadas mais algumas questões

conceituais, envolvendo por exemplo resolução

enantiomerica, diferença na ação farmacológica dos diferentes enantiômeros e etc.

Um botão de "dica", que forneceria uma dica para a

resolução da questão, também seria interessante. Talvez de forma limitada, por exemplo, três dicas por nível...

E S


Olá! Achei o jogo bem divertido. Tem um design

peculiar e inovador para o estudo em química. Acho que seria interessante variar um pouco os ambientes de jogo,

com meios diferentes de imersão para o aprendizado do

conteúdo, assim como os videogames se utilizam de recursos variados. No mais, o jogo é uma ferramenta

adicional na inovação dos métodos de estudo.

E S


(undergraduate student) Ótimo jogo! E


Ótimo jogo!! E



Ótimo jogo, excelente design e boa proposta. Apresentar

a pontuação do jogador durante o jogo seria interessante. E S



Parabéns pela iniciativa. O jogo além de ser interessante

é bastante motivador e inovador. E

104



PARABÉNS! O JOGO CONTRIBUI MUITO PARA O

APRENDIZADO DOS ESTUDANTES. OBRIGADA! E


Penso que deveria mostrar a resposta correta. S



Por favor, ajeitem o problema do bonequinho do jogo.

Quando o mesmo chega na fase avançada, quando se

acerta a pergunta e ele vai andar o número de casas, ele anda indefinidamente e não para mais. Aí tem que

começar tudo de novo!

S


TA ROXEDA E


The correct answer should be given so that we understand why it is right or why it is wrong.

S

professor do ensino médio

(high school teacher)

a parte sonora poderia ser melhor...e o boneco poderia

ser mais agradável aos olhos... S

professor do ensino médio (high school teacher)

Apesar do maravilhoso layout (interface), o jogo apenas

parece reproduzir questões de vestibular que não

contemplam a reflexão nem a investigação dentro do ensino de isomeria. Há foco apenas na necessidade de

memorização de conceitos, contribuindo para a propagação da ideia de ciência aproblemática, acrítica.

C


Dicas para induzir a resposta correta melhoraria o jogo!!!!!

S



É UM JOGO BEM INTERESSANTE, MAIS PARA ISSO A PESSOA TEM ESTÁ POR DENTRO DO

ASSUNTO. NA VERDADE EU TRABALHO COM O

ENSINO FUNDAMENTAL II COM A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS. COMO NÃO TINHA ESSA OPÇÃO

MARQUEI COMO ENSINO MÉDIO.

E


Excelente ferramenta de ensino, deveria criar uma game

para as funções orgânicas, ou disponibilizar uma ferramenta para inserção de perguntas para o professor.

E S


EXCELENTE INTERAÇÃO ENTRE O CONTEÚDO

E A AÇÃO DOS ESTUDANTES. PASSAREI A UTILIZAR POR SUGESTÃO DO PROF

DEL PINO DA UFRGS

E


Gostei muito do jogo, acredito que será uma ferramenta

muito valiosa para aprendizado dos nossos alunos. O jogo deveria ser mesclado com outros conteúdos de

química.

E S



Jogo bem elaborado e com grau de complexidade

relevante. E



O jogo é excelente. Ocorreu somente um erro em uma

das questões: era pra escolher entre as estruturas I, II,

III, IV ou V porém o desenho das estruturas não apareceu.

E C

105



Olá pessoal, me chamo Alexandre D`Emery e sou Professor da EEEP Maria Dolores Alcântara e Silva ,

sou aluno do curso Encima,sou graduado pela UFC em

Química Licenciatura e sou Especialista em Ensino de Química também por essa instituição. Gostei muito do

jogo...é muito bom.

Vou passar para meus alunos do terceiros anos praticarem e avaliarem . Minha dissertação baseia-se no

uso de simuladores, mas me limito apenas em procurar

simuladores já prontos e não é do jeito que queremos. Achei muito legal saber que há uma equipe formada e

que criar esse tipo de mídia educacional queria saber se

é possível aprender com vocês a fazer essas mídias pois tenho algumas ideias e não consigo cria-las.?! Abração

.....AlexDemery........Email: alexdemery; cell 99193373.

E



Os resumos carecem de exemplos para facilitação do conteúdo.

No mais o jogo atende sua proposta e deve com certeza

ser ampliado para demais assuntos da química.

E S


Parabéns aos criadores, achei simplesmente excelente.

Só uma ressalva quando a carta abre para se ver a pergunta as letras são muito pequenas. Poderiam ser

maiores! Mas no geral ficou muuuito legal e bem feito.

E S



Parabéns o jogo é muito interessante e criativo,gostaria

que fosse estendido a outros conteúdos. E S


Really enjoyed but a wee bit of feedback ; John Hattie

talks about the biggest factor in pupil success is

feedback. Thus when a question is answered wrong - I

feel for it to be more powerful (rather than a checking

your understanding game - which I presently feel it is) to maybe bring up the summary sheet at the relevant

area. I didn't know initially there were summaries- same

idea as the cards - highlight the section they are muddled. Any more help I can be -

[email protected]

E S

professor

universitário (undergraduate

professor)

Adorei o jogo, os alunos podem aprender muito com o jogo.

E

professor


professor)

AS ESTRUTURAS QUIMICAS MOSTRADAS EM

TAMANHO MUITO PEQUENO DIFICULTANDO

VER EM DETALHE... SERIA AINDA MAIS INTERESSANTE SE VC PUDESSE CLICAR EM

CIMA DELAS E VER CADA UMA EM 3D (JAVA)!! DE QUALQUER FORMA PARABENS PELA

INICIATIVA!!! ACHO QUE PRECISAMOS DE

DIVERSOS MATERIAIS DIDATICOS TAO MODERNOS E INTERESSANTES QUANTO ESTES

EM TODAS AS AREAS DA QUIMICA!!

E S C

106

professor universitário (undergraduate

professor)

I think this game is a fantastic learning resource, one

that I would definitely recommend to my future students.

The gameplay was seamless and the graphics were amazing. The music choice was exemplary as well - I

could listen to it for an extended period of time without

it becoming annoying or distracting, and I found it very catchy. It greatly enhanced the excitement of the

gameplay.

My biggest critique is the visual quality of the questions.

The molecular structures were not very clear, and I think

that the size of both the structures and the text could be increased. As well, in the English version I noticed some

spelling and grammatical errors, and there was one question where choices A and B were the same.

The choice of questions and the wording were appropriate for the target audience of

beginning/intermediate organic students. The summaries

seemed to have appropriate explanations, although I would put a summaries button right on the interface

rather than have students search for it through the menu.

In summary, I think this game will be a fantastic

learning resource, and I look forward to seeing the final

version of it. My peer-review would be "Accept with Minor Revisions."

E S


professor)

Imagens das estruturas precisam melhorar de qualidade, estruturas parecem pouco nítidas bem como as respostas

e perguntas com fontes muito pequenas.

S

professor

universitário (undergraduate professor)

Muito criativo e inovador; apenas uma sugestão quanto

a etapa mais fácil, acho que deveria ter conteúdo mais

elementar, existem algumas questões mais complexas que poderiam estar no nível médio.

Parabéns ao(s) autor (es)!!!

E S

professor


professor)

Muito didático e informativo. Parabéns pela iniciativa! E

professor


Na minha opinião é que quando o jogador errasse deveria ter uma resposta discursiva, explicando

detalhadamente o porquê da resposta certa ser outra

opção.

S

professor


professor)

O jogo é bem interessante, mas pode ser melhorado.

Seria legal mostrar a alternativa certa ao jogador quando ele erra a questão.

Acho que as imagens das moléculas deveriam ser

maiores, para que o jogador possa analisar com mais calma.

E S


professor)

O jogo é engraçado e útil. No entanto por vezes devido

às animações torna um pouco lenta a evolução. Tem que

se esperar muito tempo.

Encontrei uma ou duas questões erradas e na opção

avançado não conseguia ver as moléculas a que o jogo se referia.

Quando se erra era bom que fosse dada a resposta correta e uma explicação. Ajudaria a aprender mais.

E S C

107


professor)

O jogo é interessante. Gostei muito. Até porque não

encontramos muito material sobre estereoquímica. Apenas uma ressalva é em relação às questões, algumas

são muito mecânicas, o que pode enfatizar a

memorização, em vez do raciocínio sobre os conteúdos científicos. Uma sugestão seria questões que

envolvessem a interpretação de situações com a

aplicação dos conceitos científicos.

E S

professor


professor)

O Stereogame é uma ferramenta alternativa para o estudo da estereoquímica. Por ser um jogo, estimula o

jogador a mudar de nível e pontuar o máximo possível.

Com isso, o jogador precisa melhorar seu conhecimento com relação ao tema. Excelente oportunidade para

estudar e a mesmo tempo se divertir. Parabéns pela

iniciativa e obrigado por disponibilizar o jogo ao

público.

E

professor


Prezados;

É com muita satisfação que ofereço meus parabéns à

equipe que desenvolveu o jogo Stereogame! Acredito que seria bastante gratificante se pudesse se estender aos

outros conteúdos na Ciência Química.

Sou formado em Química Licenciatura (pela UFVJM) e Mestre em Química Orgânica (pela mesma instituição),

com ênfase na pesquisa de Produtos Naturais. Durante

minha graduação, tive a oportunidade de estudar e me conscientizar da importância dos jogos lúdicos para o

aprendizado e o desenvolvimento da cognição dos

alunos. Aprecio e, mais uma vez, elogio o trabalho da equipe.

Contudo, tenho alguns apontamentos a fazer para

desenvolver melhor esse software que auxilia os estudos de nossos alunos!

Algumas questões (no primeiro nível - básico) que estão

erradas! Ou possuem mais de uma resposta como "verdadeira".

Por exemplo, algumas perguntas apresentam dois

compostos e pergunta qual a relação entre eles. Na mesma questão, pode-se perceber que tanto a resposta

enantiômeros como estereoisômeros ESTÃO

CORRETAS! Porque, evidentemente, todo enantiômero é também um estereoisômero... Acredito que o jogador

deve compreender ao máximo qual é a pergunta e que

existe somente UMA resposta correta, evitando os erros de redundância nas respostas, senão o jogo não

consegue alcançar seu objetivo! Outro exemplo, é também no nível básico, em que

aparece uma pergunta "qual é a relação entre os

compostos abaixo", sendo que NÃO EXISTE NENHUMA COMPOSTO ABAIXO! Somente um

cloro e uma hidroxila solta no ambiente...

Acredito que se fizer os ajustes necessários, o jogo se tornará alvo de elogios e servirá no aprendizado de

muitos alunos!

Att.

Alyson Torres ([email protected])

E S

professor


Proposta bem interessante, parabéns. E


professor)

Realmente muito bom. Uma excelente iniciativa.

Só demora um pouquinho para carregar. Parabéns E C

108


professor)

Sugestão: colocar algumas cartas que auxiliem o

estudante nas questões e que força a reflexão sobre o

conteúdo não só da pergunta em si, mas dos conceitos abrangentes a essa temática. Dê preferência às

aplicações dessa temática a vivência dos alunos, que

assume um caráter no contexto educacional de processo de ensino e aprendizagem. Para nortear esse aporte,

escolha um referencial teórico adequado. Sugiro Paulo

Freire e algumas temáticas como: medicamentos, transgênicos dentre outros.

S

professor


Sugestão: é fundamental que as imagens das estruturas

químicas tenham melhor resolução para que os jogadores possam resolver as questões.

S

professor


professor)

Trabalhei com jogo de tabuleiro durante minha

monografia, com a consequente criação de um.

Concordo que é possível aprender jogando, mas isto é relativo a quem joga. Pois, dependendo da sua

motivação/estímulo, é possível continuar jogando ou

não. Em relação ao Stereogame, achei interessante a proposta de se trabalhar este assunto em um jogo no

computador; mas, remete muito a questões de

'vestibular', 'múltipla escolha' que se acertar você progride no jogo, se errar, você regride as casas. Isto

pode ser um fator desestimulador para quem joga.

Sugiro que ao errar mais de trÊs vezes, seja aberta uma caixa de diálogo ou aviso para que o jogador acesse as

informações contidas no jogo. ISso pode facilitar o

mesmo para encontrar a resposta de uma pergunta, ou direcioná-lo para uma fonte segura das informações que

são exploradas dentro do jogo. Parabéns pelo trabalho e

iniciativa.

E S


professor)

Very good game as a whole. It need some corrections

regarding typos and other mistakes in questions (not all

are displayed correctly). Maybe bigger structures as those are not always clearly visible. Transitions between

questions and levels may be quicker.

Answers order could be randomized. Game over after 4th or 5th wrong answer.

E S

professor


Wonderful idea! I really enjoyed playing the game and

will recommend usage for my students! E

109

APÊNDICE B - MANUSCRIPT-STEREOGAME

Stereogame: A Computational Board Game for Review Stereochemistry

José Nunes da Silva Júnior,a* Mary Anne Sousa Lima,

a João Victor Xerez Moreira,

a Francisco

Serra Oliveira Alexandre,b

Diego Macedo de Almeida,c

Maria da Conceição Ferreira de

Oliveiraa and Antonio José Melo Leite Junior

c

aDepartamento de Química Orgânica e Inorgânica, Universidade Federal do Ceará, 60451-970

Fortaleza-CE, Brasil.

bInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, 62350-000 Ubajara-CE,

Brasil

cInstituto UFC Virtual, Universidade Federal do Ceará, 60440-554 Fortaleza-CE, Brasil

110

ABSTRACT:

This paper provides information about a computational software in a board game format

called “Stereogame” that allows undergraduate students to review stereochemistry topics in an

entertaining way. It is available free of charge in Portuguese and English.

KEYWORDS: Fist-Year Undergraduate; Chemoinformatics; Computer-Based Learning;

Stereochemistry; Undergraduate Research.

111

INTRODUCTION

Chemistry is usually thought to be hard to learn and boring as well. As a consequence

of that, it is often not well appreciated by students. Therefore, educators have changed this

paradigm by developing educational games to engage students in interactive and enjoyable

ways. As to the advantages, applying game-based learning in the classroom has been reported

to result in higher student motivation1-5

or better student performance.6-7

Many chemistry

games were created in recent years to review and reinforce a variety of chemistry topics.8-20

However, only one20

of them has covered stereochemistry and none of them is a

computational game. This scenario motivated us to develop a computational educational game

in a board game format that allows the students to review stereochemistry topics. This game is

available free of charge from the website http://www.quimica.ufc.br/stereogame.

THE GAME

Stereogame was developed using the Adobe Flash platform and designed to be a

dynamic game, easy to understand, allow students to review isomerism of organic

compounds, stereochemical descriptors and polarimetry, and the student/player wins the game

with their knowledge and not as a matter of luck.

Initially the player chooses a language on the first screen and is then moved to another

screen where they can play, read the rules, check the leader board or verify the credits (See

Supporting Information). When the player chooses to play, they are moved to the main game

screen where they will start the game (Figure 1).

112

Figure 1. Game main screen

The player is represented by a nanokid who walks to the “basic” gate (only this is

available at this moment) and is then transported to a virtual board where the player will

throw a virtual dice which will determine how many steps the nanokid will walk when the

player correctly answers a multiple choice question (Figure 2). A question bank with 230

questions was elaborated covering stereochemistry topics usually present in textbooks, and

the questions were split into three different levels of difficulty: basic, intermediate and

advanced.

Figure 2. Virtual board

113

The cards (questions and possible answers) are built randomly from the bank of

questions and the dice was programmed to be random and its values can only be 1, 2 or 3,

forcing the player to answer a higher number of questions in each level. If the player chooses

a wrong answer they will be accounted with an error and the game indicates the correct

answer on the card with no penalties to the player, however from the fourth error, the nanokid

will move in the opposite direction, returning the number indicated on the dice. While

playing, the player can access three summaries covering the contents, from the menu button

located on the bottom of the board, which were specially designed to help the students to

clarify any doubts while playing.

After completing the first level, the student will be taken to the main game screen and

can choose from either the first (basic) or second (intermediate) levels. As soon as the player

completes the second level, they can play the first, second or third (advanced) levels. When

the player completes the third level they can register their name and score in a leader board,

which was developed to stimulate the students to play/study many times. The player score is

calculated based on the total time spent to complete all levels and the numbers of correct and

wrong answers.

STEREOGAME – EVALUATORS OPINIONS

Stereogame was tested and evaluated by 23 Chemistry professors and 202 Chemistry

students by using an electronic form containing 10 statements, where 6 professors and 158

students were from our own university, 14 professors and 44 students from other Brazilian

universities, and 3 professors and 4 students from universities abroad. All opinions regarding

Stereogame were registered using a Likert scale21

and are summarized in Figure 3.

114

Figure 3. Average agreement with the statements

RESULTS AND DISCUSSION

Games are excellent methods of active learning and their use in the Chemistry

classroom has been providing engaging and alternative methods of instruction and might

allow students to learn in a more entertaining way compared to the traditional lecture

115

format.22

The development of computerized educational games can merge the educational

qualities of games and attractive technologies, making the traditional chemistry teaching

process become much more appealing and effective to students when permeated with

interactive technological tools. Based on this, we decided to develop a computational board

game about stereochemistry that could cover the most common topics present in textbooks

and whose use can be recommended as a supplementary resource to textbooks.

Evaluators` opinions analysis (Figure 3) showed that the average agreement of

evaluators with the statements presented ranged from 8.3 to 9.7. So, we can believe with good

accuracy that the game has a nice interface and it is dynamic, interesting and easy to

understand. The questions satisfactorily cover the topics of stereochemistry and the

summaries available can help the players while playing. Students can also acquire knowledge

of stereochemistry while playing, and in order to win knowledge is more important than luck.

The leader board acts as a motivator to the students to play many times. Therefore, the game

can be considered an innovative tool that allows students to play and to review

stereochemistry at the same time assist them in their studies.

PRINT AND PLAY

Printable versions of the game in English and Portuguese are available in the

Supporting Information.

CONCLUSIONS

A computerized educational software in a board game format was designed and is

available free charge in Portuguese and English, which allows the students to review the

stereochemistry topics in an entertaining way, facilitating the students’ learning.

116

ASSOCIATED CONTENT

Supporting Information

All screens of the game and printable versions of the game are available.

AUTHOR INFORMATION

Corresponding Author

E-mail: [email protected]

REFERENCES AND NOTES

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(15) Giovanela, M.; Antunes, M.; Pacheco, M. A. R.; Design and Implementation of an

Educational Game for Teaching Chemistry in Higher Education. J. Chem. Educ. 2012, 89,

517-521.

(16) Kavak, N. ChemPoker. J. Chem. Educ. 2012, 89, 522-523.

(17) Mosher, M. D.; Mosher, M. W.; Garoutte, M. P. Organic Mastery: An Activity for the

Undergraduate Classroom.J. Chem. Educ. 2012, 89, 646-648.

(18) Morris, T. A. Go Chemistry: A Card Game to Help Students Learn Chemical Formulas.

J. Chem. Educ. 2011, 88, 1397-1399.

(19) Pippins, T.; Anderson, C. M.; Poindexter, E. F.; Whitney Sultemeier, S.; Schultz, L. D.

Element Cycles: An Environmental Chemistry Board Game. J. Chem. Educ. 2011, 88, 1112-

1115.

(20) Costa, M. J. Carbohydeck: A Card Game to Teach the Stereochemistry of Carbohydrates.

J. Chem. Educ. 2007, 84, 977-978.

(21) Likert, R.;A Technique for the Measurement of Attitudes. Arch. Psychol. 1932, 22, 55.

(22) Russell, J. J.; Using Games to Teach Chemistry. J. Chem. Educ. 1999, 76, 481-484.

118

APÊNDICE C - SUPPLEMENTARY INFORMATION

Stereogame: A Computational Board Game for Review Stereochemistry

José Nunes da Silva Júnior,a* Mary Anne Sousa Lima,

a João Victor Xerez Moreira,

a Francisco

Serra Oliveira Alexandre,b

Diego Macedo de Almeida,c

Maria da Conceição Ferreira de

Oliveiraa and Antonio José Melo Leite Junior

c

aDepartamento de Química Orgânica e Inorgânica, Universidade Federal do Ceará, 60451-970

Fortaleza-CE, Brasil.

bInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, 62350-000 Ubajara- CE,

Brasil

cInstituto UFC Virtual, Universidade Federal do Ceará, 60440-554 Fortaleza- CE, Brasil

ASSOCIATED CONTENT

Supporting Information 1: All screens of the game.

GAME SCREENS – Step by step

Figure S1. To choose the language

119

Figure S2. To access Play, Rules, Ranking or Credits

Figure S3. Game rules

Figure S4. Ranking

120

Figure S5. Credits

Figure S6. Starting the game – Choose basic level

Figure S7. Click on the dice

121

Figure S8. Access Setting or Summaries from Menu button

Figure S9. Three summaries

Figure S10. Random card presenting the question and 4 possible answers

122

Figure S11. Game indicates the correct answer when the gamer choose a wrong answer

Figure S12. Error is account to gamer

Figure S13. Correct answer was selected

123

Figure S14. Two levels available after complete the basic level

Figure S15. Three levels available after complete the intermediate level

Figure S16. Inserting player’s name and player’s institution after complete the advanced level

124

Figure S17. Game showing to player their position on the leader board

125

ANEXO A – RECIBO DA SUBMISSÃO DO ARTIGO

universidade federal do cearÁ centro de ciÊncias ... · dissertação apresentada ao programa de...

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