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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC
CURSO DE PEDAGOGIA
CAMPUS DE CAICÓ
ADRIANA COSTA DE AZEVEDO
O DIREITO À APRENDIZAGEM COMO PARTE DO DIREITO À EDUCAÇÃO: um
estudo de caso
CAICÓ-RN
2016
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ADRIANA COSTA DE AZEVEDO
O DIREITO À APRENDIZAGEM COMO PARTE DO DIREITO À EDUCAÇÃO: um
estudo de caso
Monografia apresentada ao Curso de
Pedagogia como requisito à obtenção do título
de Licenciatura pelo Centro de Ensino
Superior do Seridó, da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.
Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de
Morais
CAICÓ
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ADRIANA COSTA DE AZEVEDO
O DIREITO À APRENDIZAGEM COMO PARTE DO DIREITO À EDUCAÇÃO: um
estudo de caso
.
Drª. Grinaura de Medeiros Morais (UFRN)
Orientadora
Drª. Jacicleide Ferreira Targino Cruz Melo (UFRN)
Examinadora
Me. Carlos Francisco do Nascimento (UFRN)
Examinador
Aprovada em 16 de Junho de 2016
CAICÓ – RN
2016
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DEDICATÓRIA
Agradeço à professora Grinaura Medeiros de Morais, por partilhar de forma descontraída seu
imensurável conhecimento e aos demais professores que na particularidade de cada um,
partilharam suas ideias, ampliando minha formação intelectual e moral.
Agradeço em especial ao meu esposo Antônio Marcos, que foi a muralha financeira e
doméstica, incentivador dessa conquista.
Ás minhas filhas Isabelle e Yasmim, deixando-as ainda nas madrugadas com um beijo
silencioso e um desejo de reencontro.
Aos amigos e colegas como Cínthia Simara, Paula Fernandes, Rosivânia Jales e Joedna
Morais que partilharam conhecimentos, dúvidas, ideias, contradições e conquistas.
Á minha irmã Arituza Azevedo que participou desse processo árduo e prazeroso.
A Deus, acima de tudo, que não me permitiu desistir nas dificuldades do percurso.
A todos estes, dedico o presente trabalho.
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Ademais, nem toda a experiência é plenamente ou economicamente
educativa. Muitas há que são deseducativas, porque impedem ou
perturbam a aquisição de novas e convenientes formas de vida. O que
se deve ter em vista, portanto, é a continuidade da formação e
desenvolvimento, cuja integração não se torna possível senão quando
haja propósitos individuais de ação.
Lourenço Filho
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RESUMO
Este estudo de caso sobre a história escolar e familiar de Maycon é resultado das inquietações
vivenciadas em sala de aula durante o processo de estágio supervisionado do curso de
Licenciatura em Pedagogia. Essas inquietações desencadearam a necessidade de uma prática
reflexiva em permanente aperfeiçoamento pedagógico para contribuir ativamente com muitos
“Joãos’’ e “Marias’’ esquecidas em sala de aula, especialmente no que se refere ao seu direito
à educação porque não conseguem uma apropriação prática dos conteúdos desenvolvidos. O
estudo objetiva instigar o protagonismo educacional dos alunos para favorecer sua
participação ativa no processo de ensino e aprendizagem; realizar um estudo de caso que
aborda os aspectos socioculturais e familiar de um sujeito no seu tempo de escolaridade do
ensino fundamental; conhecer a história de vida familiar e escolar do aluno; refletir acerca das
relações do aluno na escola com seus pares e com o professor. Os autores pesquisados para
subsidiar a pesquisa bibliográfica foram VIOLA (2007), PEQUENO (2007), DIAS (2007),
SAVIANI (2007), dentre outros que discutem os estudos da Sociedade e os Direitos Humanos
no interior das escolas associando-os às questões do ensinar e do como ensinar. No que se
refere às crianças que estão na escola e que nela não aprendem, não apresentamos nem
pretendíamos apresentar um diagnóstico clínico indicativo de patologias, mas verificamos
uma estagnação no processo de ensino-aprendizagem por parte de algumas crianças (dentre
elas MAYCON), que precisa ser refletida por toda equipe escolar.
Palavras-Chave: Direito à Aprendizagem. Ensino-Aprendizagem. A História de MAYCON.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 9
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................................................. 11
3 CAPÍTULO I - O DIREITO Á EDUCAÇÃO: aspectos históricos e legais ........................ 13
3.1 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO NO BRASIL: refletindo a diferença ...... 13
4 CAPÍTULO II - MAYCON: sua família e sua escola ..................................................... 24
4.1 História de vida familiar e escolar ..................................................................................... 29
4.2 Relatos da atitude indiferente de MAYCON ..................................................................... 30
4.2.1 Professoras do 2° e 3° ano do Ensino Fundamental ....................................................... 30
4.2.2 Relato da coordenadora pedagógica ..........................................................................31
4.2.3 Relato da professora atual 4° ano .................................................................................... 31
4.2.4 Relato da avô materna de MAYCON .............................................................................. 32
4.3 Leitura do Rendimento Escolar .......................................................................................... 33
5 CAPÍTULO III- SITUAÇÃO DE ABANDONO ............................................................. 35
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 40
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 43
ANEXOS ................................................................................................................................. 45
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1 INTRODUÇÃO
A leitura desse texto lembra ao leitor que o direito à aprendizagem é um dos direitos
à educação e que ambas são fundamentais ao cidadão para que ele possa ter garantida a
dignidade da vida e que a indiferença pode ser uma das formas mais cruéis de violação de
direitos e de desprezo e desrespeito pelo outro. O trabalho monográfico é resultado de
investigações, acerca das ações que levam uma criança, a agir de modo indiferente em sala de
aula no processo de ensino/aprendizagem. É fruto de uma experiência vivenciada durante o
ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV, o qual destina-se a prática da docência em sala de aula
como requisito para a complementação curricular no que se refere a carga horária totalizante
dos estágios.
Alertamos para o fato de que não se trata de uma pesquisa do tipo característico do
campo da psicologia educacional ou da psicologia infantil tampouco da área da
psicopedagogia e das patologias próprias desse campo de estudo. Ela abordou os aspectos
socioculturais e familiares de um sujeito no seu tempo de escolaridade do Ensino
Fundamental. Para tanto e por exigência da legislação fizemos uso de um pseudônimo para
referir-se ao sujeito pesquisado, a fim de que não viéssemos incorrer em problemas éticos da
pesquisa, nem à violação dos direitos humanos. Neste texto a ele nos referimos como sendo
Maycon.
As fontes bibliográficas pesquisadas estão localizadas nos estudos da sociedade e
dos direitos humanos bem como a literatura que se refere às relações humanas na escola. O
que motivou a investigação foi especialmente a falta de participação de Maycon nas aulas e as
atitudes que o levaram a comportar-se de modo indiferente. Dessa forma, pretendemos
associar a teoria à pratica, utilizando os conhecimentos construídos e consolidados durante o
tempo da academia para a transposição e aplicação em uma realidade, visando transformá-la,
ou senão pelo menos lançar uma reflexão mais acurada sobre esta.
Uns dos conceitos trabalhados foram o conceito de diferença ou indiferença e seus
efeitos na vida do sujeito e da sociedade. Essa reflexão sobre o descaso e a indiferença para
com o outro desencadeou a inquietação que nos levou a nos debruçarmos acerca do direito à
educação, constatando que há uma negação desse direito a Maycon uma vez, já antecipando
resultados da pesquisa, não há consideração para com o significado que o ensino-
aprendizagem tem para esse sujeito.
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Esta monografia divide-se em três capítulos. O primeiro capítulo aborda a educação
como direito inerente dos sujeitos. O segundo capítulo, introduz uma reflexão sobre a história
de vida familiar e escolar de Maycon e o terceiro capitulo nos remete ao cenário de abandono
de muitas crianças, quando o professor se coloca numa situação superior em relação ao
contexto dos seus alunos e os deixam esquecidos do seu maior Direito: Educação.
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2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Por tratar-se de um estudo de caso, recorri às técnicas de pesquisa realizadas por
Ludke & André (1986), no sentido de que o estudo de caso deve ser aplicado quando o
pesquisador tiver o interesse em pesquisar uma situação em particular. As autoras salientam
que “o caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no
desenvolver do estudo” (p.17). Afirmam que esse tipo de pesquisa requer a exploração das
particularidades do sujeito estudado.
Para definir o que é um estudo de caso como modalidade de pesquisa encontramos
dificuldades, devido aos autores que estudam as metodologias dessa pesquisa, terem
diferentes explicações sobre as limitações ou generalizações do caráter cientifico da pesquisa.
As autoras ainda trazem a definição de Goode e Hant (1968), conceituando o estudo
de caso como um meio de organizar dados, preservando do objeto estudado o seu caráter
unitário. Considera a unidade como um todo, incluindo seu desenvolvimento (pessoa, família,
conjunto de relações ou processos etc.), destacando que o caso se destaca por constituir
numa unidade dentro de um sistema mais amplo. Nesse estudo de caso, o contexto envolve
não só a criança, mas as condições de ensino, as ações da escola para o avanço ou estagnação
desse aluno e o incentivo positivo ou negativo que a família empreende tanto na sua formação
cognitiva, quanto na sua conduta cidadã.
Atendendo as prerrogativas dessa modalidade de pesquisa, as fontes de consulta
foram diversas e utilizadas com sujeitos distintos tanto no convívio escolar quanto no
convívio familiar. Quanto aos instrumentais utilizados foram utilizados questionários, fichas
informativas da escola, a fonte oral das observações sobre a criança realizadas na família e na
própria escola.
Uma outra alternativa metodológica de utilização e de grande contribuição na
pesquisa foi a fonte oral, uma vez que as fontes documentais não têm os atributos da
subjetividade de que a pesquisa necessita para compreender as razões e porquê os sujeitos
apresentam comportamentos por vezes inesperados ou quiçá inadequados para um modelo de
escola pré-estabelecido. Para Alberti (2005) “a História oral é uma metodologia de pesquisa e
de constituição de fontes para o estudo da história contemporânea surgida em meados do
século XX, após a invenção do gravador à fita. Ela consiste na realização de entrevistas
gravadas com indivíduos que participaram de, ou testemunharam acontecimentos e
conjunturas do passado e do presente” (p.155).
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Já utilizaram muitas classificações para a História oral, mas no meio acadêmico, em
consenso, a classificam como uma metodologia de pesquisa. O autor enfatiza que o
pesquisador deve interpretar e analisar as informações como fonte: uma fonte oral.
Após essa transcrição de informações, analisa-as como qualquer outro documento,
elegendo os elementos essenciais para o prosseguimento da pesquisa. A entrevista é o
principal instrumento (ou técnica) do método de pesquisa oral.
A observação como técnica de pesquisa tem sido apontada como um dos elementos
fundamentais desse processo, pois estar presente na escolha e na formulação do problema, na
construção das hipóteses e na coleta, análise e interpretação dos dados Laville & Dione
(1999).
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3 CAPÍTULO I - O DIREITO Á EDUCAÇÃO: aspectos históricos e legais
3.1 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO NO BRASIL: refletindo a diferença
Para realçar o tema diferença, ilustramos com as ideias de Joseph Jocotot, professor
na pedagogia do século XIX, que viveu de 1770 a 1840. Ele foi mencionado por Jacques
Ranciére (2002), e postulou que a igualdade não seria alcançada pela desigualdade, como
perseguimos atualmente.
O professor acreditava na igualdade de inteligências- que todo ser é capaz de
aprender- e essa capacidade é o trampolim para sua emancipação como cidadão. Tomando
consciência do seu direito à uma educação que não o exclua e que favoreça sua aspiração em
vencer as desigualdades sociais, reforçadas na escola.
O ensino no Brasil inicia para poucos, somente para a burguesia, que tinha
condições de pagar pela educação dos seus filhos. Dividindo a sociedade em classes sociais.
A grande parcela dos jovens era direcionada para o trabalho, sem acesso à instrução,
incentivados para seguir a labuta dos pais, para sobrevivência e sustento de suas famílias.
A educação escolar no Brasil tem início com o documento de política educacional
no Brasil- os regimentos de Dom João III (1548)- para guiar as ações de Tomé de Sousa, e
organizar o ensino naquela época. Com a chegada dos jesuítas em 1549, o Estado e a igreja
protagonizam a instrução para os filhos de colonos, como instrução básica para exercer a
cidadania.
O Ratio Studiorum surge em 1599 como proposta pedagógica universalista e elitista
“[...] universalista porque se tratava de um plano adotado indistintamente por todos os
jesuítas, qualquer que fosse o lugar onde estivessem. Elitista porque acabou destinando-se aos
filhos dos colonos e excluindo os indígenas” (Saviani 2007, p.56).
A partir das reformas Pombalinas da instrução pública (1759), começaram a circular
as ideias pedagógicas de um ensino laico, inspirado no Iluminismo, sendo posteriormente
confrontadas com as discussões da Escola Nova e suas ideias de superação das concepções
tradicionais sobre a educação. É neste momento que se preconiza o anteprojeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
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O Estado começa a organizar o ensino e abre precedentes para uma escola que inclua
a classe trabalhadora da sociedade brasileira, que até então não tinha acesso ao ensino
gratuito.
A conquista de oportunidades escolares coincide historicamente com momentos de
participação política da população, reivindicando a qualidade e gratuidade do ensino. No
entanto, essa difusão democrática implica segmentar a educação em escolas para as classes
populares e escolas para a elite (dualismo das redes de ensino), visando os interesses de
controle do acúmulo de capital pela classe dominante que coincidem com melhores
oportunidades educativas para uma minoria.
O Estado detém o controle político para efetivar uma educação de qualidade e que
inclua todas as classes da sociedade, numa visão liberal, constituindo o ensino como uma
escolarização necessária para a adequação ao mercado de trabalho e ao regime político que
reproduz para a sobrevivência das classes sociais mais pobres.
Com o surgimento das escolas de graduação, os profissionais de educação elaboraram a
primeira LDB de 61 numa tentativa de organizar o ensino no Brasil. Muitas reformas são
criadas, concebendo o ensino de modo fragmentado e sem continuidade nas propostas.
A escola não recebe um aluno com um padrão específico pré-definido e ser
indiferente às diferenças só reforça essa exclusão que ignora as especificidades de cada aluno
em particular, isolando genericamente os diferentes.
As particularidades devem mobilizar reflexões para não rotular os alunos fora de
padrão, os esquecidos que precisam de uma atenção diferenciada na condução de suas
aprendizagens, com alternativas para superação das limitações educacionais.
A igualdade não é um objetivo a atingir, mas um ponto de partida, uma
suposição a ser mantida em qualquer circunstância [...]. Há desigualdade nas
manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que
a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar relações novas,
mas não há hierarquia de capacidade intelectual (RANCIÉRE, 2002, p. 25)
A igualdade de aprendizagem deve guiar as ações na escola, para proporcionar que
todos aprendam, uns mais rápidos, outros, não respeitando seus ritmos individuais de
desempenho. Desse modo, essas desigualdades na aquisição dos conteúdos, subsidiarão um
crescimento cognitivo para professores e alunos. O resgate em direitos educacionais iguais
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requer uma reformulação do currículo em sintonia com as particularidades dos alunos e
principalmente a prática de uma atitude reflexiva constante por parte dos docentes.
O estudo sobre as relações humanas, especificamente a educação, como direito
inerente do ser humano, que assegura a educação como um direito adquirido e legalmente
constituído, estabelece que todos devem usufruir do seu Direito a uma educação de qualidade,
que visa o desenvolvimento pleno de um cidadão, fortalece as bases necessárias para a
consolidação de um sujeito ativo no seu convívio social e amplia sua capacidade de
humanização entre seus pares, esse sujeito, a partir de uma educação significativa, atua de
modo mais proativo, buscando incansavelmente o seu bem estar e o crescimento da
comunidade na qual está inserido.
No artigo que trata A Educação como Direito Humano aos Direitos Humanos como
Princípio Educativo, Dias (2007, p.441) reafirma o poder da educação como direito
indispensável para uma “sociedade justa e igualitária” dizendo que o acesso ao direito
educativo por qualquer pessoa “[...] eleva a educação à condição de único processo capaz de
tornar humano os seres humanos. Isto significa que a educação não apenas se caracteriza
como um direito da pessoa, mas, fundamentalmente, é seu elemento constitutivo”.
A autora alude realça que somente com acesso ao direito à educação os sujeitos
conseguem ser mais humanos, como processo indispensável para evolução de suas
capacidades de pensar no bem coletivo, constituindo uma sociedade mais justa no uso dos
direitos. O direito à educação como bem indispensável para sujeitos conscientes em estruturar
uma sociedade mais humana requer uma atitude permanente de reflexão sobre os direitos dos
seus semelhantes.
No artigo intitulado Sujeito, Autonomia e Moral, Pequeno (2007, p.187) afirma que:
A concepção de sujeito é um legado da filosofia moderna, fundamento do
humanismo, mas é a partir de René Descartes (1596-1650) que a noção de
sujeito, fundamenta que todo o conhecimento do real instala-se no intelecto.
Habilitando o sujeito consciente, que usa sua inteligência e razão, para
conhecer a si mesmo e o mundo que o cerca, através da reflexão, adquire
modos de convivência com os seus pares, baseado em regras, valores e
princípios morais. Esse sujeito não age conforme suas vontades, mas sempre
pautado no bem comum, desse modo, adquire através do uso da razão, uma
consciência política e social representado por leis e códigos morais,
habilitando-o como sujeitos de direitos.
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O autor nos ajuda a compreender que todo sujeito humano tem que ser considerado e
visto como alguém que tem uma consciência e vontade própria, e que a sua relação consigo e
com os outros deve ser pautada no respeito e na construção de uma vida em sociedade
baseada no respeito às suas diferenças.
Ao adotar essa postura de sujeitos de direitos, agimos como cidadãos, exercendo
nossos deveres, no entanto, com consciência que devemos lutar pelos nossos direitos. E um
Direito que habilita para todos os outros é o Direito à Educação.
Para consolidar a Educação, como um Direito Humano, a mesma está reconhecida no
art. 26 da Declaração Universal dos direitos humanos de 1948; fazemos uso dos INCISOS I E
II:
I- Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será garantida, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, está baseada no mérito.
II- A instrução será orientada no sentido de pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz.
Pensar a educação como direito inerente ao ser humano, implica pensar e refletir as
condições de ensino, os métodos aplicados e o avanço nas aprendizagens desses indivíduos
como sujeitos do próprio crescimento pessoal e cognitivo.
A educação ultrapassa o direito humano, a instrução e habilita indivíduos a
desenvolver-se continuamente durante sua existência, instalando-se como um bem público e
social que reclama cada vez mais seus direitos, e faz uso consciente dos seus deveres.
A educação é garantida pela Constituição Federal de 1988. Abordamos o artigo 6,
que assegura os direitos essenciais de todo cidadão brasileiro.
Art. 6- São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e a infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
constituição.
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A constituição assegura os direitos básicos para um indivíduo desenvolver-se
plenamente, considerando que a educação é parte integrante do seu bem estar pessoal e
relevante para o seu desenvolvimento global.
É através do acesso a uma educação de qualidade que os sujeitos adquirem as
habilidades para o trabalho e são conscientizados para reclamarem outros direitos básicos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394 de 1996) sobre educação diz;
Art. 1 – A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
A educação contempla toda a formação do ser humano, sendo ação interativa
necessária nos diversos ambientes sociais e culturais, promovendo uma formação ampla e
primordial para uma participação ativa desses sujeitos na sociedade.
A formação dos sujeitos não é uma tarefa exclusiva das escolas, pois em todas nossas
ações, sejam elas formais ou não formais, desenvolvemos atitudes educativas para uma
harmoniosa conduta social.
O Plano Nacional de Educação (lei 10.172 de 2001) estabelece no artigo 5º que:
5º O investimento público em educação a que se refere o art. 214, inciso VI,
da Constituição Federal, e a Meta 20 do anexo desta lei, engloba os recursos
aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos
aplicados nos programas de expansão da educação profissional e superior,
inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos
concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de
financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de
educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal.
As políticas públicas estimulam a expansão da educação em todos os níveis de
ensino, das creches às universidades, com investimentos garantidos em forma de lei, para
promover a expansão da educação tanto no nível técnico quanto no nível superior e na
pesquisa em educação, garantindo que os incentivos fiscais serão utilizados para promover
educação de qualidade.
Essas políticas ainda contemplam a formação inicial, para professores que ainda
exercem a docência sem a graduação inicial, com metas que combatem os déficits de
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desigualdade educacional no Brasil, promovidas pela Educação a Distância. Contemplam
ainda, a formação continuada, necessária para o exercício da profissão docente, para
promover indicies favoráveis nos rendimentos escolares, que são impulsionados por
professores bem qualificados.
Desse modo, o professor tem os meios necessários para subsidiar uma prática
docente reflexiva, que ultrapassem as dificuldades que seus alunos encontram para avançarem
seus estudos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8.069, de 1990), assegura no Capítulo
IV:
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
O Estatuto entende que a educação de crianças e adolescentes deve promover o
desenvolvimento pleno de todas as capacidades e habilidades, preparando-os para o mercado
de trabalho, para exercerem sua cidadania cientes de seus direitos e deveres em respeito ao
próximo, com uma conduta condizente com as normas estabelecidas pela sociedade.
A igualdade de condições para o acesso e a permanência dessas crianças e
adolescentes na escola, requer uma equipe escolar centrada nas especificidades desses alunos,
com um planejamento que os insira no processo de ensino/aprendizagem, envolvendo-os para
que eles sejam protagonistas do seu conhecimento.
O respeito da equipe escolar no processo de ensino dessas crianças e adolescentes
exige uma postura crítica e reflexiva das condições de aprendizagem, tendo em consideração
seus ritmos de aprendizagem e seus contextos de vida familiar, para não “esquecermos”
aqueles alunos que não conseguem avançar cognitivamente, sem o nosso devido
comprometimento com o desempenho e permanência desses sujeitos na escola, remetendo
meramente aos alunos seus fracassos e desistências. “A escola, portanto, nessa concepção, torna-
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se extremamente responsável pelo possível, à medida que favorece oportunidades amplas e
desafiadoras de construir conhecimento” (HOFFMANN, 2009, p. 31). Tendo como ponto de partida as
reais dificuldades escolares e os desafios familiares desses alunos, a escola deixa de “excluir” de
forma velada o direito à educação.
O sucesso escolar e o avanço no conhecimento desses alunos, não se encerram nas
ações dos professores, mas estende-se aos pais ou responsáveis, que devem ser ativos, na
construção dos saberes adquiridos na escola, que somados aos da convivência familiar e da
atuação cidadã promovem sujeitos responsáveis e autônomos na busca do conhecimento e do
desenvolvimento pessoal.
No artigo Direitos humanos no Brasil: abrindo portas sob a neblina, Viola (2007, p.
119) afirma que: “Pode ser tão arriscado como caminhar sob neblina, que, de tão densa,
dificulta o olhar e a compreensão do espaço que nos cerca”. Ao fazer uma retrospectiva
histórica sobre os o Direitos Humanos no Brasil, o autor alerta o quanto podem ser
contraditórios os Direitos, constituídos, assegurados em Lei, no entanto, muitas vezes
distantes da prática cidadã. Alertando do risco de falsos diagnósticos por não aprofundamos
nosso olhar perante as reais interferências pra usufruir nossos Direitos.
Ele postula que encontraremos “muros’’ e “isolamentos” na luta para conquistar a
eficiência dos Direitos Humanos. Entre esses direitos, o Direito à educação, que ultrapassa os
altos muros das dificuldades de desempenho em sala de aula, para incluir nos índices
satisfatórios do Índice de Desenvolvimento Escolar Brasileiro-IDEB os alunos ausentes
desses rendimentos escolares.
Para traçar as saídas de superação desses resultados insatisfatórios, a escola mobiliza
ações que provoquem avanços significativos na condução das atividades escolares, motivando
alunos e professores para conquistar o almejado sucesso escolar. Assim como os direitos
humanos, na visão do autor: “pressupõe conhecer o lugar do qual se olha e o efeito de colocar em
dúvida conhecimentos e certezas, questioná-los a partir de condições próprias do ambiente em que se
vive” (VIOLA, op. cit. p.119).
O Direito à educação exige conhecimento das condições históricas do sujeito para a
construção de uma cidadania que assegure todos os Direitos Humanos, para vislumbrar essa
formação completa, que somente é capaz pela Educação, que serve de trampolim fundamental
para uma luta constante por melhores condições de vida e promove a ascensão social dos
sujeitos.
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Viola (2007, p. 121) afirma que: “a dimensão pública dos Direitos que habilita o
homem a ser sujeito emancipado”, exige o comprometimento dos sujeitos em exigir seus
direitos. Assim como elenca a necessidade dessa emancipação no campo da política, que
requer a “construção e garantia’’ do espaço para exercer os nossos Direitos, essa emancipação
deve ser estendida no campo educacional, para construir a participação efetiva dos sujeitos, na
garantia de uma educação de qualidade.
Nessa concepção, o autor, elenca a “construção de uma consciência democrática para
a compreensão da cidadania”. E essa construção cidadã, com o sujeito ciente da sua
emancipação, através da Educação, conscientiza-se dos seus Deveres para reclamar seus
Direitos por lei constituídos.
Exigir o Direito à Educação para romper com a dominação econômica e cultural de uma
educação para as elites coloniais, que excluem os menos favorecidos de uma Educação de
qualidade. Sem ter Direito à educação, os sujeitos permanecem inertes e não manifestam seus
ideais de uma sociedade justa e igualitária com igualdade de Direitos.
Deve-se ter a garantia de uma educação capaz de uma emancipação cidadã que
recusa as ações involuntárias de uma educação que não almeja a transformação dos sujeitos.
Para o autor “a inexistência de um Direito, significa a ameaça dos demais” (VIOLA, op. cit p.
132).
Carbonari (2007), no artigo Sujeitos de Direitos Humanos: Questões Abertas e em
Construção, abordando a crise do sujeito como indivíduo ressalta que essa mesma crise é
“produtiva’’, com possibilidades de superação das dificuldades para o sujeito exigir seus
Direitos e construir sua ‘’ subjetividade”, assumindo uma nova postura Ética. E no caminhar
dessa construção de discussão sobre os Direitos dos sujeitos, devem ser avaliadas as
particularidades dos mesmos, para resgatar a participação dos mesmos na construção da
Educação.
Devem ser construídas alternativas de participação dos sujeitos para a condução ativa
de suas aprendizagens. Com uma postura Ética na aquisição dos saberes, que repensem as
internalizadas tarefas, que não abordam o contexto real desses sujeitos. A escola, em parceria
com os pais ou responsáveis, elabora as propostas pedagógicas juntos, engajados, cientes da
importância desse envolvimento da família e da escola para o “avanço” escolar das crianças.
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O autor propõe buscar estratégias para ultrapassar os processos, que na visão dele é
mais prioritário que os procedimentos: “Trata-se de encontrar caminhos históricos, sociais,
políticos, econômicos e culturais capazes de viabilizar a simetria e a participação” (p. 176).
Ou seja, a escola assume a responsabilidade dos resultados insatisfatórios e traça
metas de acordo com a realidade dos seus alunos viabilizando propostas que incentivem a
participação ativa desses sujeitos e proporcionando avanços significativos. Ao adotar essa
postura de corresponsável, a escola dar condições de alcançar a dignidade humana através da
Educação, reafirmando o homem como sujeito de direitos. O autor insiste em dizer que a
Educação é um Direito humano e também uma mediação histórica, institucional e subjetiva e
partir dela é que se constitui o conjunto dos direitos humanos.
A educação, ultrapassando as competências, deve proporcionar uma postura de vida
ativa e com a interação dos indivíduos nos seus processos de aprendizagens, sem deixar a
mera sorte os processos educativos. Ou seja, organiza-se os desafios pautados no
desenvolvimento global dos sujeitos. Para o autor a educação em direitos humanos deve ser
construída com base em uma compreensão pluridimensional do sujeito de direitos e deve promover os
espaços de aprendizagens como exercício de reflexão e ação críticas.
A postura do professor deve ser pautada numa reflexão crítica constante, para que o
mesmo possa promover aprendizagens significativas para os alunos, motivando-os de modo
reflexivo, fazendo-os agentes ativos do seu direito a uma educação de qualidade. O autor
sugere a necessidade de uma nova pedagogia. Constituindo-se como:
a) construção da participação, visto que os processos educativos se dão na
presença da alteridade e remetem para a intervenção e a incidência
relacionais em graus diversos de complexidade (grupo, movimento,
sociedade, Estado, comunidade internacional), o que exige a construção de
posturas e posições plurais capazes de escapar tanto da massificação quanto
dos esquematismos privatistas e individualistas; b) compreensão dos
dissensos e dos conflitos, inerentes à convivência humana, e a construção de
mediações adequadas à sua resolução mediante a implementação de acordos,
alianças e parcerias – não para suprimi-los ou escamoteá-los, mas para que
não redundem em violência; c) abertura para o mundo como compromisso
concreto com os contextos nos quais se dão os processos educativos,
desenvolvendo a sensibilidade e a capacidade de leitura da realidade e a
consequente inserção responsável (CARBONARI, op.cit. p. 183).
Nessa nova pedagogia, para incentivar a participação dos alunos no processo
educativo, implica elaborar intervenções coerentes com o grau de dificuldade de cada aluno
em particular. Essa leitura das dificuldades individuais dos alunos exige considerar o contexto
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particular de cada um, elaborando desafios coerentes com suas dificuldades e levando em
consideração todo o contexto familiar que envolve esses alunos.
A educação na visão do autor é “essencialmente interação... É intervalo pleno (não
vazio) entre os sujeitos” (p.183) exigindo de professores e alunos uma participação ativa. Essa
interação entre os sujeitos, na construção da educação, requer comprometimento nos
resultados almejados. Com metas alcançáveis e em sintonia com as reais necessidades dos
sujeitos. Com conhecimento detalhado das dificuldades a serem ultrapassadas, elabora-se
propostas coerentes com o contexto de vida dos indivíduos, não remetendo ao acaso os
fracassos educacionais vivenciados em sala de aula.
O professor assume o papel de mediador nas aprendizagens, com uma postura que
pode ajudar ou dificultar o processo educativo dos seus alunos. Dependendo dessa
conscientização, sua conduta fará toda a diferença na aquisição da educação. Essa nova ética é
um desafio que exige reflexão e pesquisa, para superar as dificuldades encontradas nos
processos educativos.
O professor, nessa nova postura, não pode ficar indiferente às dificuldades dos seus
alunos porque a “indiferença é a morte do humano e da humanidade que há na gente. Se não
se nasce pronto, também a vida, por si, não apronta. Segundo Carbonari (2007, p, 175) Viver
é, acima de tudo, busca permanente e encontro com os outros, com o humano que se faz
reconhecimento”.
Essa busca para ultrapassar as barreiras na aquisição da educação é construída
através do comprometimento com o sucesso do outro. Um compromisso ético com a
construção de uma educação que ultrapasse todas as barreiras e torne os sujeitos dignos dos
seus direitos. Ao promover a igualdade de direitos e a participação ativa dos sujeitos em suas
aprendizagens, estão sendo construídas também, as bases éticas de uma educação cidadã que
entende que o outro representa a possibilidade de uma interação primordial para o
desenvolvimento humano dos sujeitos.
O sujeito de direitos não é uma abstração formal. É uma construção
relacional; é intersubjetividade que se constrói na presença do outro e tendo
a alteridade como presença. A alteridade tem na diferença, na pluralidade, na
participação, no reconhecimento seu conteúdo e sua forma. O compromisso
com o mundo como contexto de relações é, portanto, marca fundamental da
subjetividade que se faz, fazendo-se, com os outros, no mundo, com o
mundo. (CARBONARI, 2007, p. 177).
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Nessa construção, a alteridade que implica o lugar que é do outro, submete o
professor a mergulhar no contexto cultural dos seus alunos e com conhecimento detalhado das
necessidades dos mesmos, elaborar uma intervenção que represente um significado, que faça
a diferença no modo de pensar de cada aluno.
Ao requerer uma nova institucionalidade e uma nova subjetividade, a educação em
direitos humanos aponta para cada sujeito com suas particularidades e anseios individuais.
Cada indivíduo aprende no seu tempo e com suas motivações pessoais. O professor atento ás
necessidades de cada aluno em particular, elabora desafios que promovam avanços
individuais, mas que provoquem também que os mais avançados ajudem na promoção das
aprendizagens, tornando o momento prazeroso para todos os envolvidos no processo. “[...] O
tempo que vivemos é o tempo da construção de opções para não sucumbir à ideia de que há
uma só opção, o que é sinônimo de sua inexistência” (CARBONARI, 2007, p. 185).
Ao construir alternativas de participação dos sujeitos em seus processos educativos,
estamos inserindo-os numa construção de saberes mais significativa, que facilita a aquisição
de uma educação mais ampla e que faz sentido enfrentar as dificuldades porque o sujeito
realmente almeja essa transformação.
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4 CAPÍTULO II - MAYCON: sua família e sua escola
A criança, objeto desse estudo de caso, nasceu em 13 de Maio de 2006, está com
quase 10 anos de idade. Seus pais são separados desde muito pequeno. O pai exerce a
profissão de vendedor e a mãe trabalha como doméstica. Após a separação dos pais a criança
foi morar com os avós maternos. Foram eles que desempenharam o papel de educadores na
vida dessa criança. Para compensar a ausência dos pais, embasada pelo relato de uma vizinha
da sua rua, os avós sempre permitiram a criança extravasar suas vontades. Devido essa falta
de contrariedade dos seus desejos, a vizinha relata que a criança assiste televisão até tarde,
sem supervisão alguma do conteúdo apropriado para sua idade.
Essa falta de uma participação mais eficaz sobre a conduta familiar e escolar da
criança foi negligenciando seus afazeres escolares, que não são conhecidos nem pela escola e
nem pela família, qual o nível de desempenho dessa criança, como também não foram
avaliadas as habilidades e competências adquiridas no seu percurso escolar. A participação
da família na vida escolar dos alunos, principalmente nos anos iniciais, base de uma educação
futura, é de suma importância para que se possa obter uma melhor atuação no processo de
ensino aprendizado.
Dessa forma, é importante que a família sempre esteja em interação com a escola,
pois esta, sozinha, não consegue assumir a função de educar e ensinar. Os responsáveis devem
participar de reuniões escolares, incentivar a leitura, auxiliar nos deveres de casa, reservar um
tempo para estudo, dialogar com seus filhos, esclarecer dúvidas e conhecer os professores dos
mesmos.
O êxito do processo ensino-aprendizagem depende de vários aspectos, entre eles, da
forma como é mediada a construção do conhecimento e também da maneira como os pais se
envolvem na ação educativa dos filhos.
Para que o trabalho do professor, no processo educativo, tenha bons resultados, é
necessária uma ação conjunta com os pais, sempre vigilantes no desenvolvimento do filho,
através de correções de tarefas diárias e atenção ao bom comportamento do mesmo.
Nos dias atuais, a ausência da família, seja ela consanguínea ou constituída,
na escola é tão grande que órgãos educacionais estão se preocupando em
realizar palestras com enfoque na família, a fim de trazê-la para a escola,
pois estão sentindo que a falta dela está contribuindo com o mau
desempenho escolar dos alunos e aumentando, assim, o fracasso escolar.
(LÓPEZ, 2009, p.17)
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Para o autor, na educação, deve-se ter autoridade na hora de educar, devendo os pais
serem firmes na hora de exercerem sua autoridade, visto que os filhos, desde cedo, conhecem
os limites dos adultos e tentam manipulá-los para manter suas vontades; é preciso, também,
dizer não em alguns momentos, mas sem deixar de respeitar a personalidade dos filhos. “[...]
são os pais os principais responsáveis pela educação dos seus filhos e tal responsabilidade não
se pode passar para outrem” (López 2009, p.20).
Desse modo, a escola em parceria com a família pode elaborar estratégias para
recuperação dos conteúdos, visando o avanço dos alunos no aspecto cognitivo e equiparando
as habilidades para cada série em especifico.
As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
orientam a equipe escolar na elaboração de estratégias que possam desenvolver essas
habilidades e competências de acordo com cada modalidade de ensino. A partir dessas
orientações pedagógicas, a escola elabora um planejamento estratégico para promover o
desempenho escolar da criança que apresenta dificuldades educacionais.
Esse planejamento requer um conhecimento minucioso do contexto familiar e escolar
desse aluno, subsidiando uma intervenção sempre em parceria entre a escola e a família.
Perrenoud (1999, p.30): define que “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.). Para solucionar com pertinência
e eficácia uma série de situações". Ou seja, o professor precisa desenvolver na sua pratica
educativa atitudes necessárias para assumir uma postura ativa em relação ao aprendizado dos
alunos. A gestão e o conhecimento das competências e habilidades, desse aluno em estudo,
podem desencadear estratégias especificas para o seu avanço cognitivo.
Se aceitarmos que competência é uma capacidade de agir eficazmente num
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar
a eles, é preciso que alunos e professores se conscientizem das suas
capacidades individuais que melhor podem servir o processo cíclico de
Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem. (PERRENOUD, 1999, p.7).
Investigar as peculiaridades que não favorecem o aprendizado dos alunos e
proporcionar situações de aprendizagens com a mediação do professor para incentivar a
progressão e o desenvolvimento dos alunos, requer percepção para compreender que essa
mudança de postura do professor e do aluno fortalecem o processo de aquisição das
aprendizagens necessárias para um rendimento escolar satisfatório.
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E o professor é consciente dessa coparticipação na compreensão dos conteúdos? Ou
melhor, ele quer realmente participar dessa mudança de postura frente as dificuldades dos
seus alunos? Para responder perguntas tão difíceis será necessária uma reflexão permanente
sobre a prática pedagógica. Envolver de forma individual cada aluno, tornando-o produtor da
evolução do seu aprendizado, exige conhecimento e planejamento para deixar propicias e
prazerosas as situações educativas que favoreçam a aprendizagem.
O "fazer sem reflexão’’ dos modelos pedagógicos preestabelecidos, ao invés de
instigar uma participação ativa do professor, na maioria das vezes desencadeia em práticas
passivas, que reproduzem técnicas e metodologias executadas sem estudo da prática
pedagógica, sem coerência com o interesse dos alunos. São reproduções que trazem desânimo
ao professor no ato de ensinar e desencadeia reclamações, ou como os professores dizem
“angustias” por não conseguirem fazer com que esses alunos com menor desempenho de
aprendizagem avancem nos conteúdos exigidos ao seu nível de ensino.
A partir dessas “angústias” em querer fazer mais pelo desempenho dos alunos,
transformamos essas inquietações em reflexão para uma Prática pedagógica de mudanças,
com a vontade explicita de fazer o diferente e realmente promover uma educação significativa
para professores e alunos: o professor ciente que pode promover o direito à educação e o
aluno motivado para apreender o seu direito mais pleno.
A família não dar mais conta sozinha de solucioná-los, precisa do apoio da escola
para resolverem juntas. Escola e família traçam estratégias para superar as dificuldades,
parceiras, na busca de um relacionamento que envolva os alunos para um aprendizado que
extrapole os conteúdos curriculares e os conduza a uma educação mais ampla, abordando
assuntos do cotidiano e que podem dificultar a aquisição do conhecimento.
Os problemas desestruturais da nossa sociedade atual, que dificultam o aprendizado
dos alunos, estão dentro da sala de aula e o professor precisa participar da superação dos
mesmos, em sintonia com os contextos particulares dos alunos.
Estabelecer metas que refletem as problemáticas da sala de aula e o contexto de vida
dos alunos requer estudo primoroso e permanente, com discussões fervorosas com toda
equipe escolar, que em alguns casos devido as rede hierárquica de poder vão deixando esses
problemas tão somente para a sala de aula. No entanto, esse estudo dos problemas
pedagógicos deve ser partilhado por toda a escola, porque juntos podem traçar metas
alcançáveis que proporcionem o avanço cognitivo dos alunos.
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Em alguns casos, é corriqueiro delegar o problema ao professor anterior, sem o real
comprometimento do professor atual em solucionar os danos de conteúdos que esses alunos
com dificuldades de desenvolvimento das habilidades e competências expõe nessa série, até
mesmo, por não ser utilizados meios de avaliações que exprimem notas o professor mais uma
vez, delega o problema ao professor da série seguinte, comprometendo, com essa atitude, todo
o desenvolvimento cognitivo desse aluno, que em alguns casos, não mais alcançará os níveis
preestabelecidos para cada série em particular, levando por toda sua trajetória escolar esse
déficit de aprendizagem, sem conseguir usufruir de um direito tão elementar e necessário que
é a educação.
O dicionário Aurélio (2001), descreve competência: “capacidade, aptidão”. Ou seja,
o professor tem aptidão para compreender o contexto escolar dos seus alunos e a partir desse
conhecimento, desenvolve a capacidade de elaborar metas para que a educação não seja
negligenciada a esses sujeitos.
A equipe escolar desenvolve suas competências, mobilizando seus recursos materiais
e humanos e organiza um plano de ação que incentive os alunos com menor interesse escolar
a resgatarem o entusiasmo necessário para o processo de ensino-aprendizagem. O
desenvolvimento dessa atitude reflexiva do professor sobre a prática educativa provoca
mudanças significativas nas aprendizagens dos alunos.
Com a conscientização que a equipe escolar pode refletir a pratica docente e
mobilizar a construção de uma proposta pedagógica que incentive todos os professores,
independente da série que esse aluno com dificuldade educacional esteja no momento, todos
de forma engajada, podem promover o direito a uma educação que realmente faça sentido
para esse aluno.
Ao estabelecer metas alcançáveis e palpáveis, os profissionais de educação que
participam de forma consciente, do que representa essa consciência de reflexão, no fazer
diário da sala de aula, comprometem-se com os sucessos ou fracassos, não permitindo ao
senso comum a indicação de culpados. Essa postura ativa mobiliza os professores mais
descrentes na possibilidade de transformação da educação, somente ao usufruir o direito a
educação as pessoas são capazes de mudanças sociais, éticas e morais.
O professor ciente da sua função transformadora possibilita o desenvolvimento do
senso crítico dos alunos, incentivando-os a reivindicar direitos, vencer obstáculos de culturas
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sociais preconceituosas que castram a busca do conhecimento. Desse modo, valoriza o tempo
dos seus alunos e os qualificam como cidadãos ativos na cobrança dos seus direitos.
Essa visão democrática da educação, requer estudo e planejamento das ações diárias
na escola. Com a participação de todos: professores, gestores alunos e família. A escola
transforma-se em espaço de vivencias coletivas, para prevalecer a diversidade dos saberes
sem transgredir a individualidades. Segundo a UNESCO , a Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, foram definidos quatro
pilares da educação, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos
os países signatários de seus documentos. Esses pilares são: Aprender a conhecer; Aprender a
fazer; Aprender a viver com os outros; Aprender a ser.
Compreendemos a partir desses pilares, que essa nova proposta de educação,
redimensionam a atuação do professor na sala de aula. Força o educador a conhecer as
dificuldades educacionais dos alunos, motivando a promover estratégias que envolva os
alunos uns com os outros, produzindo uma formação mais humana e participativa. Sendo
necessário ampliar o conhecimento e os currículos para atender essas novas propostas de
formação, não mais somente curricular, mas uma formação cidadã. Constituindo-se sujeitos
ativos e cientes dos seus direitos a uma educação de qualidade, que atenda suas
especificidades e os habilitem para um sucesso escolar gradativo.
No artigo: Direito Humano À Educação no Brasil: Uma Conquista para Todos de
Sacavino (2007 p. 457) diz: “[...] Não se trata apenas de recursos financeiros, mas de outros
bens e direitos, como espaço de participação, voz ativa, poder de decisão, informação e
oportunidades de aprendizagem”.
O direito à educação é amplo e o seu caminho percorrerá durante toda a existência humana.
Nesse estudo de caso, centrado nos três primeiros anos do ensino fundamental de Maycon
pretendemos desencadear uma reflexão que redefina a função da escola para que a sala de
aula desperte interesse em usufruir desse direito que norteia a vida dos seres humanos.
É preciso mudar a maneira de se definir e implementar as políticas e práticas
educacionais, distribuindo, de maneira mais equitativa os recursos para que a
população brasileira possa desfrutar do direito à educação garantido na
Constituição Federal (SACAVINO, 2007 p. 458).
As políticas educacionais precisam subsidiar Práticas educativas que fortaleçam o
direito a uma educação de qualidade, corrigindo dessa forma, as desigualdades sociais e
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intensificando o direito à educação. O autor afirma que o direito a educação é mais amplo que
o direito a escola, e que os processos educativos permeiam toda a vida das pessoas com
diferentes dimensões e fases.
Muitas conferências e leis garantem o direito à educação, no entanto, o direito a uma
escola que realmente faça progressos na vida dos alunos ainda é um espaço que precisa ser
expandido e conquistado nas escolas. “[...] A educação constitui um bem público porque
representa a forma mais estendida de socialização das crianças” (SACAVINO, 2007, p. 459).
Somente através da educação a criança pode desenvolver-se plenamente em todos seus
aspectos sociais e interacionais.
4.1. História de vida familiar e escolar
A escola empreendeu muitas tentativas de promover uma investigação mais
detalhada para superar as dificuldades de aprendizado de Maycon. Já houveram muitas
conversas com os pais, em algumas ocasiões com a mãe, que demonstra mais resistência para
uma tomada de atitude em função de mudanças na estagnação em relação aos conteúdos,
observadas na atitude indiferente durante as aulas, alegando a falta de tempo, devido trabalhar
fora. O pai da criança é mais receptivo com relação à necessidade de pensar estratégias para o
avanço escolar do filho, no entanto, ambos acabam protelando possíveis soluções que
provocariam uma mudança de atitude e pudesse desencadear o interesse do filho ao seu
direito à educação.
Através de um estudo mais intensivo, com o apoio dos pais, poderiam ser detectados
ou não algum indicio que alertasse a necessidade de um trabalho pedagógico ou clinico de
forma intensiva, para elaborar desafios educativos que motive esse sujeito, a família e a escola
a participarem ativamente do resgate do encantamento desprendido na aquisição da educação.
O professor pesquisador indaga-se quais motivos ocasionaram essa indiferença ao
Direito tão sublime que é a Educação? Recorre primeiramente aos métodos de ensino e ao
currículo. Como foram apresentados os conteúdos didáticos que não provocaram momentos
de encantamento? A pesquisa vai subsidiar ferramentas para compreender essa atitude hostil
do sujeito na sala de aula, nos momentos de recreação e na sua conduta com os professores e
colegas.
![Page 31: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/31.jpg)
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Na ficha escolar desse aluno não consta nada a respeito da sua vivência cotidiana no
que se refere a comportamento, ausência, relação com os colegas e com os professores,
competências, o que sabe e o que ainda não domina, entre outros aspectos reveladores da sua
existência enquanto aluno. As informações são notas, ano que cursou e professoras com quem
estudou. Isso dificulta a compreensão dos motivos que favorecem essa atitude alheia ao
processo de aquisição dos conhecimentos. Não há também laudos clínicos especificando
problemas de dificuldades de aprendizado. Nossas fontes mais seguras foram de fato, aos
relatos das professoras anteriores, da professora atual e da coordenadora pedagógica.
4.2 Relatos da atitude indiferente de MAYCON
4.2.1 Professoras do 2° e 3° ano do Ensino Fundamental
As duas professoras relatam o mesmo comportamento indiferente desse sujeito em
estudo, nas situações educativas desenvolvidas pela equipe escolar. Explicando que ele não
interage nas aulas e que se recusa a fazer as atividades, nem mesmo tira o material escolar da
mochila.
Permanece toda a aula com o olhar fixo para as professoras, em total silêncio, sem
transparecer reação alguma. Quando indaga-se o porquê de não retirar o livro ou o caderno
para realizar as atividades ele encara a professora que, como elas mesmas colocam, ficam
intimidadas. Não participa dos momentos de oração, realizados pela escola, transparecendo
uma raiva reprimida. As professoras relatam a falta de participação da mãe nas reuniões
escolares, como também a falta de empenho para romper esse desinteresse do filho pelas
aulas.
Nos momentos que não tem uma supervisão das professoras, bate nos colegas e
xinga com palavras depreciativas. Apesar desse comportamento indiferente às situações
educativas, frequenta assiduamente às aulas. Na pausa, brinca somente com um mesmo colega
de outra turma, com brincadeiras simulando lutas.As professoras observaram que Maycon
procura para brincar aqueles colegas mais impulsivos e quando tem a intenção de praticar
travessuras procura os alunos mais fracos que não empreendem reação.
![Page 32: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/32.jpg)
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4.2.2 Relato da coordenadora pedagógica
A coordenação reafirma a mesma atitude indiferente, quando tenta avaliar seu
rendimento escolar. Angustiada, menciona que não sabe precisar o nível de leitura desse aluno
e não tem em registros o real conhecimento sobre os procedimentos atitudinais,
procedimentais. Menciona a falta de apoio da família para ultrapassar essa barreira, que
dificulta o aprendizado, deixando a equipe escolar sem estratégias.
Muito sincera, relata uma situação com esse aluno, que não estava preparada para
solucionar: A escola tem o hábito de rezar o Pai Nosso e a oração Santo Anjo, no início das
aulas, com todos os alunos. A mesma salienta que são orações universais e não impõem
nenhuma religiosidade. Em uma dessas ocasiões de oração, Maycon negou-se a participar, a
coordenadora foi conduzi-lo para o grande grupo, inesperadamente a criança a empurrou e
saiu correndo desenfreadamente. Preocupada e responsável pela segurança e integridade da
criança, ela decidiu fazer uma visita até a sua residência. Nessa ocasião, com a oportunidade
de conversar mais espontaneamente, fora do ambiente escolar, abordou as atitudes fora de
padrão dessa criança. Estavam presentes, a mãe e o aluno em estudo. A mãe atônita, sem
entender o motivo dessa atitude do filho.
De início, a coordenadora indagou da criança, essa reação em relação à oração, ele,
relatou que não gosta de Deus, transparecendo uma raiva sem controle. Chocada, com essa
resposta, a coordenadora relata que não controlou suas emoções e não conteve as lágrimas,
surpreendida com essa resposta, sentindo-se impotente nessa situação distante do seu
cotidiano escolar. A mãe, já estava chorando, sem saber conduzir esse distanciamento dos
valores internalizados pelo filho. A coordenadora, não tendo como abordar as situações
escolares, naquele momento, sugere que a mãe, independente da religião, acompanhe o filho
para um momento de encontro e reflexão com os valores norteadores da nossa sociedade.
4.2.3 Relato da professora atual 4° ano
No quarto ano, série em que está cursando, a professora relata que o aluno está
participando das aulas, fazendo as atividades e num teste de leitura recente, verificou que ele
ler com dificuldades. Esse teste foi feito no livro didático, apresentando maiores dificuldades
com as silabas complexas. Nos testes com letras em caixa alta o desempenho é mais
proveitoso. Nesse teste realizou um ditado com palavras simples, a atividade foi concluída
![Page 33: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/33.jpg)
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satisfatoriamente. Na tentativa de interação com o aluno, abordou assuntos domésticos, como
o motivo de algumas ausências e o mesmo conseguiu estabelecer um diálogo, atitude negada
pela criança nos anos anteriores. Após esse relato de mudança de atitude, pela criança, toda
equipe escolar questiona-se o motivo: Essa mudança será permanente ou momentânea?
A professora do 3° ano do ensino fundamental, menciona em seus relatos que nas
muitas conversas com o pai da criança, explicou que a partir do 4° ano ele vai ter seu
rendimento escolar avaliado através de notas e que poderá ser reprovado. Pois até agora, esse
aluno foi beneficiado pela lei de progressão (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), aonde
não acontece reprovação.
No entanto, em observações recentes, a professora de reforço escolar, relata que
Maycon já não desempenha de forma evolutiva as atividades propostas em sala de aula.
Ela justifica essa oscilação do conhecimento, ao fato de algumas ausências por motivo de
doença. Compreendemos com essa falta de continuidade dos estudos de reforço, que esse
aluno em particular, necessita de uma atenção diferenciada de toda equipe escolar para que o
mesmo possa ter interesse em desfrutar do seu direito à educação.
4.2.4 Relato da avô materna de MAYCON
A avó materna de Maycon, numa conversa informal, relata que devido a sua idade já
avançada e a alguns problemas de saúde não pode ser mais presente na vida escolar de
Maycon. A mesma tem consciência que o neto precisa de um acompanhamento mais
primoroso para ajudá-lo em suas dificuldades com as atividades escolares. Outro contratempo,
segundo ela, nessa urgente necessidade de um acompanhamento mais eficaz nas atividades
escolares de Maycon é que a mesma não consegue compreender as atividades, devido a pouca
instrução.
Descreve a rotina de Maycon, como sendo normal para uma criança de 10 anos,
elencando a ida a escola todos os dias e no restante do dia intercalando a televisão com as
brincadeiras na rua. Ainda relata que ao ser contrariado em suas vontades, age com
agressividade, sendo esse motivo para ceder as suas exigências.
Recentemente Maycon adotou um gato, que o chama carinhosamente de “menino”,
canalizando suas energias para animal, que não discute obviamente sua relação escolar e
familiar, concordando em tudo com ele.
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4.3 Leitura do Rendimento Escolar
A média exigida nas disciplinas curriculares é 70. O aluno em estudo, no segundo
ano, início das nossas observações, variam entre 50 e 60. Com exceção para a disciplina
Educação Física, onde observamos um rendimento melhor. Sua frequência é de 95,5
demonstrando que mesmo com essas limitações no aprendizado, sua frequência escolar é
satisfatória.
No 3° ano do ensino fundamental, o aluno atinge as mesmas médias nas disciplinas
escolares, tem o mesmo desempenho em Educação Física, no entanto, tem uma queda na
frequência escolar, atingindo 73.
Vários fatores comprometem o rendimento escolar, como salas de aulas com um
número elevado de alunos, o fazer do professor mecânico e sem reflexão sobre sua Prática, e
um sistema educacional centrado em avaliar somente a dimensão cognitiva dos alunos, tendo
como referência um aluno padrão, sem levar em consideração que aprendemos conforme
nossas aspirações pessoais, motivados com o que tem real significado pra cada aluno em
particular.
Quando escola e professores transformam o ensino em homogeneização, com ações
iguais para todos, sem considerar as especificidades de cada aluno, ocorrem então essas
lacunas no aprendizado com alunos que não foram motivados em suas particularidades e
ficam “esquecidos” no sistema educacional por não conseguirem “atingir” os índices
satisfatórios de rendimento escolar.
QUESTIONAMENTOS
Por que a escola em parceria com a família não elaborara estratégias de ensino para
provocar a participação ativa desse aluno no processo de ensino, para resgatar esse interesse,
agora visualizado? Por que não oportuniza momentos de estudo para beneficiar não somente
esse aluno em questão, mas muitos outros que apresentam essas mesmas dificuldades no
cotidiano escolar.
Essa falta de interesse escolar, não é um caso isolado nas escolas públicas e uma
tomada de consciência para traçarmos estratégias que provoquem mudanças de atitude nesses
alunos é responsabilidade da escola, com consciência do Direito inerente e subjetivo a essas
crianças que é a Educação.
![Page 35: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/35.jpg)
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Quando a escola assume a responsabilidade que pode interferir na conduta da
educação de seus alunos, reconhecendo que essa interferência pode ser positiva, adquirindo
também, o sentimento de pertença em fazer a diferença na vida dessas crianças.
Esse envolvimento do professor na aquisição do aprendizado do aluno, o faz sentir-se
corresponsável pelo avanço positivo no processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. O
professor vislumbra sua importância na história de vida desses alunos.
![Page 36: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/36.jpg)
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5 CAPÍTULO III - SITUAÇÃO DE ABANDONO
Para ilustrar a educação como um direito e retratar a situação dos alunos que não são
incluídos nos índices satisfatórios de rendimento escolar, sobre os motivos e as ações que os
levam a ausência na participação das atividades desenvolvidas em sala de aula, recorremos à
história de” João e Maria” um clássico mundialmente conhecido da tradição oral que foi
registrada e publicada por Jacob e Wilhelm Grimm, os famosos irmãos Grimm, desde o
século XIX.
A história que segue abaixo, foi retirada do livro educação em direitos humanos:
fundamentos teórico-metodológicos. Nesse clássico, Rifiotis (2007, p. 231), relembra a
história de João e Maria para ilustrar e fundamentar uma reflexão acerca dos direitos humanos
ligados às crianças deste país, comparando-as com a história mundialmente conhecida sobre
as duas crianças que vivenciaram situação de risco durante a infância.
A HISTÓRIA DE JOÃO E MARIA
João e Maria moravam com o pai e a madrasta em uma choupana
próxima da floresta. O pai de João e Maria era lenhador e a família
passava por dificuldades. Uma noite, a mulher queixou-se ao marido:
“A comida acabou e estamos sem dinheiro para comprar mais.
Precisamos abandonar os dois na floresta. Não temos como sustentá-
los.” “Abandonar?!”, exclamou o lenhador. “Não pretendo fazer isso
com meus filhos!” Mas acabou aceitando a ideia. As crianças
escutaram tudo. Maria desatou a chorar: “E agora, João? Sozinhos na
floresta, nós vamos nos perder e morrer.” “Não chore”, tranquilizou-
a o irmão, “Tenho uma ideia...” No dia seguinte, o casal saiu para
trabalhar e levou as crianças para a floresta. A madrasta os abandonou
num lugar bem distante. No caminho, João deixou cair pedacinhos de
pão para marcar o caminho e poderem voltar para casa. Mas os
pássaros comeram os pedacinhos de pão. Durante três dias e três
noites as crianças vagaram pela floresta, sem achar o caminho de casa.
Até que descobriram uma casa feita de pão-de-ló, com telhado de
chocolate e janelas de pão de mel. Famintos, João e Maria puseram-se
a comer a casa, até que alguém gritou: “Quem está comendo a minha
casa?” De repente, saiu da casa uma velha muito feia. João e Maria se
assustaram, mas a velha sorriu, mostrando a boca desdentada e disse:
“Não tenham medo, crianças. Vejo que vocês estão com fome.
Entrem, vou preparar um delicioso jantar para vocês.” João e Maria
jantaram e foram dormir felizes. Eles não sabiam que a velha era uma
bruxa que comia crianças e, para atraí-las, tinha construído a casa de
doces. “Estão em meu poder, não podem me escapar. Mas estão muito
magros”, pensou a bruxa. Na manhã seguinte, enquanto eles dormiam,
a bruxa prendeu João no porão e depois sacudiu Maria gritando: “De
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pé, preguiçosa! Vá tirar água do poço, acenda o fogo e apronte uma
refeição para seu irmão. Ele está trancado no porão e tem de engordar
bastante. E aí vou comê-lo!” Maria chorou e se desesperou, mas foi
obrigada a obedecer. Cada dia cozinhava para o irmão, e a bruxa, que
não enxergava bem, ia até o porão e mandava: “João, me dá o seu
dedo, quero saber se você engordou.” Mas o esperto João, em vez de
um dedo, estendia-lhe um ossinho de frango. A bruxa zangava-se, pois
apesar do que ele comia continuava magro! Um dia a bruxa perdeu a
paciência: “Maria, acenda o fogo logo e coloque água para ferver.
Magro ou gordo, vou comer seu irmão.” A menina chorou, suplicou
em vão. Maria colocou no fogo o caldeirão cheio de água, enquanto a
bruxa acendia o forno para assar o pão. Na verdade, ela queria assar a
Maria e cozinhar o João. Quando o forno estava bem quente, a bruxa
disse à menina: “Entre ali e veja se a temperatura está boa para assar
pão.” Mas Maria, que não confiava na bruxa, disse: “Como se entra no
forno?” “Você é mesmo uma boba! Olhe para mim!” E a bruxa enfiou
a cabeça dentro do forno. Maria então empurrou a bruxa para dentro
do forno e fechou a portinhola com uma corrente. A malvada queimou
até o último osso. A menina então correu e libertou o irmão. Eles
abraçaram-se, chorando de alegria. Em seguida, nada mais tendo a
temer, exploraram a casa da bruxa. E quantas coisas acharam!
Encheram os bolsos de pérolas, diamantes, rubis e esmeraldas.
Deixaram a casa da bruxa e avançaram pela floresta. Andaram muito.
Depois de algum tempo, chegaram a uma clareira, e perceberam que
conheciam aquele lugar. Certa vez tinham apanhado lenha ali...
Finalmente, avistaram a casa de seu pai. Correram para lá e caíram nos
braços do lenhador que não sabia se ria ou chorava de alegria. Quantos
remorsos o tinham atormentado desde que abandonara os filhos na
floresta! A madrasta ruim, que o obrigara a se livrar dos filhos tinha
morrido. João e Maria esvaziaram os bolsos, retirando toda a riqueza
que eles tiraram da casa da bruxa. Agora, já não precisariam temer a
miséria. E assim, desde aquele dia o lenhador e seus filhos viveram na
fartura, sem preocupação.
A história contradiz esses direitos à educação, assegurados em lei, mas que deixam
muitos “Joãos e Marias” sem uma educação de qualidade e são “esquecidos” durante o
processo de ensino/aprendizagem, sem serem pensadas estratégias, que os emancipem para
lutarem por um direito a uma educação transformadora.
Por outro lado, a história incentiva a refletir sobre formas de superação dessas
condições de abandono dos direitos elementares, entre eles a educação, assegurados em lei
que não são de fato efetivadas. São necessárias propostas educativas e uma reflexão
permanente do professor sobre aqueles alunos que não “acompanham” os conteúdos
escolares, ficando “esquecidos” pelo caminho.
![Page 38: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/38.jpg)
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Esses alunos vão sendo “empurrados” sem desenvolverem as competências e
habilidades necessárias para um bom desempenho escolar; Sem uma discussão séria que
considere o significado que o aprendizado tem para esse sujeito. Ignorar aluno na sala de aula
é ignorar a função de professor, que é conduzir e mediar o conhecimento. Negar uma atitude
auto reflexiva na prática docente sobre as condições de aprendizagem dos alunos, é excluir
esses alunos do direito de aprender.
A sessão III do Ensino Fundamental, no artigo 32 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, norteiam as habilidades e capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos
na educação fundamental:
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica
do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III
- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A lei acima referida vislumbra um referencial de conhecimentos e habilidades que
devem ser desenvolvidos na escola, no ensino fundamental, desse modo a equipe escolar pode
elaborar um plano de estudos que priorize essas competências, baseados nas dificuldades reais
dos seus alunos.
No entanto, mesmo sendo uma Progressão Obrigatória, os três anos do Ensino
Fundamental, no Inciso 2 temos autonomia para elaborar uma base curricular que comtemple
essas competências sem deixar de desenvolver uma recuperação continua dos conteúdos que
ainda não são dominados por alguns alunos e que são uma continuidade dos conteúdos das
series seguintes:
§ 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
Com um estudo permanente das dificuldades reais dos alunos, a equipe escolar
desenvolve um trabalho intensivo para suprir as dificuldades de aprendizagem dos seus
![Page 39: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/39.jpg)
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alunos, em parceria com a família, que devem ser parceiras na aquisição dessa aprendizagem.
A reflexão e a pesquisa do contexto histórico, social, familiar e escolar desses alunos,
subsidiará formas de incentivo para sua participação ativa no processo de aquisição da
educação como direito humano e dever de uma escola reflexiva e atuante na sociedade.
No artigo: Direitos Humanos: Sujeito de Direitos e Direitos do Sujeito de Rifiotis
(2007) nos remete a reflexões sobre como tornar os alunos em protagonistas do seu
aprendizado, investigando a ação dos homens no mundo, despertando a motivação das nossas
atitudes para estimular uma reflexão como a escola pode formular estratégias de como formar
os “Joãos e as Marias” em participantes ativos e críticos do processo cultural e educativo em
que estão inseridos. “[...] A nossa questão sobre o sujeito pode agora ser reformulada em
termos do lugar do sujeito, pensado como protagonismo social” (RIFIOTIS, 2007, p.238).
Democratizar o ensino e reverter a situação de abandono dos Joãos e Marias nas
escolas faz parte de uma luta maior por uma sociedade mais justa e igualitária, em que a
educação seja uma prioridade de fato entre as políticas públicas. Desse modo, cabe a cada
professor em particular, desenvolver iniciativas com essa premissa. É nessa perspectiva de
ação que o avanço desses alunos com dificuldades de aprendizagem deve ser refletida.
Para diminuir resultados insatisfatórios na aprendizagem escolar é imprescindível
mudanças em todas as instâncias da escola, e essa atitude reflexiva sobre o avanço escolar dos
alunos deve ser assumida como uma prioridade por todos que fazem a comunidade escolar.
O desenvolvimento e sucesso desses alunos deve ser uma preocupação de todos, professores,
diretores, pais, não podemos excluir esses alunos do processo de aprendizagem.
Recuperar práticas que não ajudam somente os alunos com dificuldades de
aprendizagem, mas que sejam parâmetros escolares para organizar um trabalho pedagógico
competente, oferecendo um ensino de boa qualidade para todos os ‘’Joãos e Marias’’,
esquecidos no percurso.
No entanto, é fundamental assumir uma atitude de ação com uma equipe escolar
envolvida e comprometida em situações educacionais estimulantes, que incentive os “Joãos e
Marias” a insistirem e permanecerem na escola a fim de que lhes seja garantido o direito à
educação e que seus saberes sejam levados em conta no processo ensino-aprendizagem.
Adotar essa postura questionadora em relação às condições de ensino dos muitos
Joãos e Marias e nas ações que mobilizem um aprendizado, significativo, requer estudo
![Page 40: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/40.jpg)
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teórico aprofundado das condições de ensino/aprendizagem especificas de cada escola ou sala
de aula.
Um professor realmente comprometido com o avanço dos seus alunos reconhecerá
que a educação de qualidade é um direito indissociável do Ser Humano. Sua prática docente
será de pesquisa para transformar a educação um trampolim para alcançar o sucesso pessoal e
coletivo dos seus alunos.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Você, leitor deve estar se perguntando: Como proceder para fazer esses alunos
avançarem? O que ensinar? Como ensinar? Como fazer para que aprendam de fato?
Identificamos as dificuldades educacionais, no entanto não temos um diagnóstico que
direcione as estratégias necessárias para o avanço desses alunos.
Para que esses alunos apreendam e avancem no percurso escolar é necessário que
toda equipe escolar e suas famílias, se convença de que eles são capazes de aprender. Essa falta
de interesse nos conteúdos não quer dizer que são menos capazes que os colegas mais
adiantados. Algumas dificuldades podem estar atreladas às práticas de ensino inadequadas, sem
uma reflexão continua para romper com as dificuldades educacionais.
A equipe pedagógica instala as condições favoráveis para o bom desenvolvimento do
trabalho pedagógico incentivando reuniões e estudo para os professores que enfrentam esses
empecilhos do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, reduz o número de alunos
por sala para favorecer o avanço cognitivo, estabelece um horário menos fragmentado de
conteúdos para facilitar a compreensão. É possível enfrentar o desafio, apostando de fato na
aprendizagem dos alunos e enxergando-os com um novo olhar deixando de lado os rótulos de
alunos padrão com expectativas desfavoráveis, sem sintonia com a real situação cognitiva dos
alunos.
Assumir o compromisso com a aprendizagem dos alunos com dificuldades nos
conteúdos implica empenhar-se na revisão do que é realmente indispensável assegurar nessa
retomada do percurso, estruturando uma proposta pedagógica significativa e relevante que,
recomponha, mediante aprendizagens bem-sucedidas, o autoconceito positivo e a confiança
desses alunos no processo de ensino-aprendizagem, no professor e na própria capacidade de
aprender-condições básicas para o avanço dos conteúdos com chances de sucesso.
Essa atitude implica uma nova abordagem dos conteúdos e da prática docente, com a
organização de um ambiente escolar motivador e desafiador que estimule a curiosidade de
conhecimento, abrindo arestas para a leitura do cotidiano através dos conteúdos e do contexto
dos alunos.
A apropriação dos conhecimentos é um processo dinâmico, significativo, construído
na interação entre os sujeitos e entre estes e o objeto do conhecimento. Possibilitar essa
apropriação dos conteúdos requer instalar uma nova dinâmica em sala de aula, estimulando a
![Page 42: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Prof.ª. Drª Grinaura Medeiros de Morais CAICÓ](https://reader031.vdocument.in/reader031/viewer/2022031317/5c4bfe2093f3c30e0211dc8b/html5/thumbnails/42.jpg)
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participação, mobilizando interesses e propiciando a elevação do autoconceito dos alunos na
percepção que são capazes de aprender.
A atuação pedagógica deverá valorizar os conhecimentos que os alunos já detêm,
para promover o avanço para níveis mais elaborados de conhecimento, através do
questionamento, da busca de novas informações e sua relação aos conteúdos já explorados.
Não se trata, de elaborar um currículo de recuperação dos conteúdos, com assuntos para cada
série em especifico, mas um programa com as reais dificuldades, que proponha o avanço nas
aprendizagens no conjunto das capacidades e habilidades propostas para os três primeiros
anos do Ensino Fundamental.
Essa atitude ativa nas aprendizagens dos alunos pretende mobilizá-los na conquista
do conhecimento, ampliando as possibilidades de avanço nos conteúdos- não para fazê-los
dominar todos os conteúdos contemplados no currículo das series regulares, nem todas as
informações consideradas pré-requisitos para o avanço das series seguintes. Mas com a
intenção de romper com a estagnação em sala de aula e proporcionar uma aprendizagem
coerente com os conhecimentos já adquiridos.
Permanecer na escola e distanciar-se gradativamente dos conteúdos oferecidos é uma
forma de exclusão que precisa ser repensada por toda a equipe escolar. É preciso investigar os
problemas de ensino e de aprendizagem presentes em cada série, utilizando aprendizagens
anteriores e articular informações novas, desenvolver hábitos de estudo, fora horário de aula,
com o apoio da família e muita disciplina pessoal do aluno para acompanhar esse novo plano
de estudos voltado para o seu avanço nos estudos.
A sequência dos conteúdos por série e sua crescente complexidade podem impor
uma rotina ao ensino que dificulta ao professor detectar problemas de aprendizagem,
interromper a transmissão coletiva para atender determinados alunos com dificuldades de
assimilação e incluí-los no ritmo da classe requer muita reflexão.
No entanto, essas dificuldades deveriam ser detectadas e analisadas para servir de
ponto de partida para o planejamento pedagógico. Sem esse planejamento as dificuldades
acentuaram a falta de compreensão, causando desinteresse e apresentando resultados
negativos nas atividades propostas.
Atingir e mobilizar esses alunos menos desenvolvidos cognitivamente e identificar
suas dificuldades de aprendizagem para ajudá-los a superar esses empecilhos requer um
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estudo detalhado dos conteúdos, a pesquisa com os professores anteriores e uma seleção de
atividades que favoreça o avanço nas aprendizagens.
Organizar um projeto de avanço nas aprendizagens exige retomar o currículo básico
em sua concepção. Considerando a importância de proporcionar o acesso ao saber elaborado e
de dosar o conhecimento selecionado para essas particularidades da aprendizagem e do ensino
tendo em vista a assimilação dos conteúdos. O ensino deve, então, ser organizado para que os
alunos se apropriem de novos conhecimentos e experiências, de modo à gradativamente
ampliar, aprofundar e articular sua compreensão da prática social.
O ensino deverá ter como ponto de partida o saber que o aluno elabora no seu
cotidiano e deverá propiciar o estabelecimento de relações entre esse saber e o que vai ser
aprendido; sendo imprescindível proporcionar uma relação ativa do aluno com os novos
conhecimentos, ajudando-o a organizar e integrar os conteúdos de ensino ao saber que ela já
se apropriou. No caso dessa pesquisa, vislumbra-se que MAYCON é um desconhecido para a
escola e esta, conhece muito pouco da vida de MAYCON: o que ele faz, como se relaciona
em casa, quais são suas rotinas e ocupações durante o dia, entre outros. Enfim, a escola não se
importa com esta vida que antecede a entrada na sala de aula, a vida de MAYCON e de
muitos outros que vivenciam a mesma realidade.
Nesse sentido, as atividades propostas devem ser desafiadoras, problematizando o
cotidiano, enriquecendo e ampliando as possibilidades de interação dos alunos com o meio
sociocultural. As necessidades específicas de cada escola e de seus alunos devem guiar o
trabalho coletivo dos professores e proporcionar a reflexão e a prática de uma proposta
pedagógica articulada e integrada, visando à inclusão de todos os alunos.
O estudo de caso sobre o direito à aprendizagem teve a intenção de discutir as
condições de ensino, a atitude reflexiva da escola e do professor e as motivações que
provocam o interesse dos alunos em desfrutar do nosso maior legado já conquistado que é a
educação.
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ANEXOS
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