1

Univerzita Palackého v Olomouci

Katedra psychologie Filozofické fakulty

Úspěšnost středoškolských studentů se

syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky

v autoškole na střední škole

The success of high school students with ADHD

syndrome during the final exam in a driving school

at high school

Závěrečná práce postgraduálního studia

dopravní psychologie

Autor: Mgr. Martina Macháňová

Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí

Olomouc

2013

2

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a všechny použité

prameny řádně citovala a uvedla.

V Brně 12. července 2013 Mgr. Martina Macháňová

… ………………………..

3

Poděkování

Děkuji Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí za odborné vedení, cenné rady a připomínky a za

její podporu a vstřícnost při zpracování této závěrečné práce.

Bc. Milanu Chvilíčkovi, vedoucímu Dopravního centra při ISŠA v Brně za odborné

poradenství a konzultace.

všem žákům - respondentům, za důvěru, aktivní účast a spolupráci ve výzkumu.

4

OBSAH

Úvod...................................................................................................................................... 7

A) TEORETICKÁ ČÁST

1. Období dospívání………..................................................................................................9

1.1. Vymezení období dospívání…………………………………..…………...……...……9

1.1.1. Fáze prepuberty………………………………………………..…….……………...10

1.1.2. Fáze vlastní puberty.................................................................................................. .11

1.1.3. Období adolescence................................................................................................... 12

1.2. Vývoj základních schopností, dovedností a zájmů …................................................. 15

1.3. Sebevzdělávání a sebevýchova prostřednictvím zájmů……………………..…..……16

1.4. Emoční vývoj a socializace………………………………..………..………………...17

1.5. Odpoutávání se od rodiny………………………...………………..………………....19

1.6. Úskalí dospívání……………………………………………………………………....21

1.7. Navazování vztahu k vrstevníkům………………………………………..…………..23

1.8. Sexualita v období dospívání……………………………………………..…………..24

1.9. Volba povolání ………………………………………………………...…….……….29

2. Syndrom ADHD, hyperkinetická porucha………………………………..…………29

2.1. Příčiny a projevy ADHD………………………………………………………...…...30

2.2. Výskyt hyperkinetické poruchy ADHD……………………………………………...31

2.3. Symptomy ADHD…………………………………………..……………………..…32

2.4. Klíčové symptomy ADHD………………………………………………………..….33

2.4.1. Závažnost příznaků u hyperkinetické poruchy…………………..………………...35

2.4.2. Hyperkinetická porucha ve vztahu k počítačové technice………………………...36

2.4.3. Hyperkinetická porucha a vztahy s vrstevníky………………………..…………...36

2.4.4. Hyperkinetická porucha ve vztahu k rodině………………………………………...36

2.4.5. Hyperkinetická porucha v adolescenci, psychiatricko-psychologická

problematika………………………………………………………………...…..…………37

2.4.6. Neurologická problematika…………………………………….…………...………39

2.5. Vyšetření dětí s hyperkinetickou poruchou……………………………..…………….40

2.6. Poruchy chování a sociálně negativní jevy…………………………………………...41

2.7. Diagnostická kritéria pro ADHD (DSM- IV, ICD-10)………………….…………...43

2.7.1 Klasifikace hyperkinetických poruch včetně terminologie……………………...…..43

2.7.2. Diagnostická kritéria DSM- IV……………………………………………………..45

5

B) EMPIRICKÁ ČÁST

1. Metodologický rámec práce............................................................................................ 50

2. Cíl výzkumu……………………………………………………...…..….………...……50

3. Výzkumný soubor………………………………………………………...………...…..51

4. Použité metody……………………………………………………………..…………...52

5. Metody získání dat…………………………………………………………..………….54

5.1. Metody získání dat………………………………………………………..……….54

5.2. Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy

…………………………………………..............……………………………………..…..56

6. Výsledky……….………………………………………………………………..………57

7. Interpretace výsledků……………………………………………………………...……68

8. Diskuse…………………………………………………………………………...….….69

9. Závěr................................................................................................................................ 75

10. Souhrn............................................................................................................................78

11. Použitá literatura ........................................................................................................... 82

12. Použité internetové zdroje………………………………………………..………........84

13. Seznam příloh.................................................................................................................85

Abstrakt …….………...………………………………………………….………………100

6

A) TEORETICKÁ ČÁST

7

Úvod

„Vývojové etapy dospívání mají své výrazné zvláštnosti. Toto vývojové období je

charakterizováno obdobím „bouří a krizí“, dále lze toto období popsat jako „fázi

hledání“, jak uvádí autoři (Atkinson, 2003, 100, Čačka, 2009, 302). Období adolescence je

vymezeno přibližně mezi 15. a 20. rokem života člověka a je „charakteristické

zakončením povinné školní docházky a dosažením plnoletosti“ . Na počátku je

charakterizováno vývojem pohlavní zralosti a ukončením základní školy, na konci období

se pak promítá ekonomická nezávislost a nástup do pracovního poměru. Adolescence je

přechodné období, které člověku slouží k vytvoření si vlastních hodnot, postojů a cílů. Aby

následně dokázal dobře zacházet se dvěma základními atributy dospělosti - se svobodou a

odpovědností. V tomto období jsou pro tyto žáky a studenty velmi zatěžující, obtížně

řešitelné, různé životní situace, se kterými se dosud nesetkali, neumějí je řešit, někdy

žádají pomoc, radu od cizí osoby, než od rodičů. Obtížně situace se nevyskytují pouze ve

škole, ale také v rodině, s vrstevníky, se svým vzhledem, s projevy chování. Jejich rodiče

tyto situace pokládají za běžné a normální, často se stává, že je odmítají s dětmi řešit.“

(Krejčí, 2012, 5) Negativně mohou ovlivnit chování a jednání jedince po celý zbytek

života, nečekané životní situace v období adolescence, protože neřešené situace, na

které není adolescent připraven ho negativně ovlivňují nejen ve vzdělávání, ale také

při získávání řidičského oprávnění. Projevují se jako stres, deprese, úzkosti, obtíže ve

škole projevující se s dlouhodobou školní neúspěšností. „Z počátku se objevují pouze ve

výchovné oblasti při poruchách chování, které se dají zvládat na úrovni školy při běžných

výukových postupech. Postupně se mohou prohlubovat až do poruch delikventního

chování. Dále jsou to vztahy k rodičům, kde se mohou projevit mezigenerační spory a

nepochopení chování u obou stran, vytváření vztahů k vrstevníkům a samy k sobě,

problémy s domácí přípravou do školy, podceňování své identity - adolescent si nevěří,

zapomínají (příkazy), při školní práci zadané úkoly, v sociální oblasti naráží na problémy

pro svou nižší přizpůsobivost, u žáků je nižší frustrační tolerance, která se prezentuje

nástupem neurotických příznaků, až neurotické poruchy - Čačka (2009, 201) uvádí,

že„neuróza je nemoc zvratná (reverzibilní, lze ji tedy léčit)". Tyto obtíže jsou často

projevem u adolescentů s výchovnými chybami anebo dětí pocházejících z neuspokojivých

rodinných poměrů, vzrůstá např. koktavost, noční nespavost, tiky bolesti hlavy, strachy

úzkosti a fobie, depresivní syndrom, zvýšené hysterické reakce, psychomotorický neklid,

pohybová stereotypie. Uvedené obtíže je nutné řešit s odborníky, zejména s psychiatry,

8

pediatry, dětskými psychology, speciálními pedagogy. A samozřejmě také s učiteli ve

škole kde se adolescent vzdělává a primárně s rodiči. Abychom předešli těmto obtížím je

nutné posilovat pocit pohody, štěstí, radosti, dobré nálady, aby se posilovalo jejich

sebevědomí.

Volba povolání jak uvádí (Langmeier, Krejčířová, 1998, 154) „volba povolání

se stává skutečným problémem pro dospívající i pro rodiče." Informace o různých typech

povolání nám poskytne školní psycholog, výchovný a kariérový poradce na základní škole

či střední škole, kterou adolescent navštěvuje, nebo střední školy, učiliště, kam se

jmenovaný hlásí. Zvýšit svoji informovanost můžete také návštěvou Úřadu práce, který

sídlí v okresních městech, kde působí Informační poradenská centra, dále Pedagogicko –

psychologické poradny. Adolescenty ovlivňují při volbě povolání a výběru střední školy

nebo učiliště i zájmové aktivity, dovednosti, prospěch ve škole a rodiče, kteří často kladou

na své děti nepřiměřené nároky a velmi často opomíjí, že jejich adolescent má syndrom

ADHD či specifickou vývojovou poruchu učení. Autoři Langmeier, Krejčířová (1998,

155) uvádí, že děti by měli být vedeny k výběru vhodného povolání již kolem 10 let věku.

V tomto případě ještě nejde o volbu povolání, jako takovou, ale jde o upřesnění

předpokladů, vlastních nároků při zaměření na budoucí volbu povolání. Další autor

psycholog Čačka (2000, 315) ,, uvádí, že nástup do zaměstnání přináší větší

samostatnost a právo o sobě rozhodovat, tedy i novou šanci těm, co žili v konfliktním

rodinném prostředí, i těm co prožívali školu jako zátěž v roli outsidera". ( Krejčí,

2012, 6)

S volbou povolání či střední školy souvisí změnou prostředí, což patří k náročným

zátěžovým situacím v životě adolescenta. Adolescentní žák se setkává s novými spolužáky,

pedagogy, bývá často daleko od rodiny na internátech a musí si přivykat na nové pro něj

neznámé sociální prostředí. Dle autorů (Krejčí, 2008, 22, Čačka 2009, 315) upozorňují na

změny v chování „dospívající reagují buď únikem (fluktuací), pasivní ústupností,

politikařením, a konformitou, různými způsoby náhradní aktivity, popř. i stálými

konflikty až agresivitou". (Krejčí, 2008, 22)

Závěrečnou práci postgraduálního studia dopravní psychologie jsme nazvali „Úspěšnost

středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky

v autoškole na střední škole“.

Cílem závěrečné práce je dát čtenáři ucelenou představu o vývojových změnách,

kterými adolescent prochází po celou dobu studia, o syndromu ADHD a dalších

9

souvisejících obtížích, jako jsou poruchy pozornosti, impulzivita, snížená

práceschopnost, nesoustředěnost s touto poruchou spojené. Dané obtíže činí

adolescentovi nemalé obtíže při vzdělávání a získávání řidičského oprávnění na

střední škole, které je součástí studia v odborném předmětu „řízení motorových

vozidel“. Seznámíme se diagnostikou těchto obtíží. Závěrečná práce její empirická část

(B) je zaměřena na zjištění úspěšnosti složení závěrečných testových zkoušek v autoškole

u dvou skupin respondentů, a to jak u skupiny se syndromem ADHD tak i u kontrolní

skupiny běžné populace. Adolescenti, kteří mají výrazné obtíže při získávání řidičského

oprávnění v rámci studia na střední škole mají již dříve ze základní školy diagnostikovanou

poruchu syndromu ADHD. Ve vzdělávání na střední škole jsou pak zařazeni mezi žáky se

speciálními vzdělávacími potřebami a ve vzdělávacím procesu vyžadují individuální

psychologický a pedagogický přístup.

Dále se v empirické části (B) budeme zabývat srovnáváním výsledků úspěšnosti u první

testové zkoušky tak i u druhé opakované testové zkoušky u obou skupin respondentů.

Práce je obohacena o statistické výpočty zpracované přehledně v tabulkách a barevných

grafech.

Závěrečná práce je obohacena o přehled odborné literatury, pedagogických a

psychologických postupů u adolescentů budoucích mladých řidičů se speciálně

vzdělávacími potřebami v našem případě se syndromem ADHD.

1. Období dospívání

1.1. Vymezení období dospívání

„V základním – biologickém smyslu lze období dospívání vymezit široce jako životní

úsek ohraničený na jedné straně prvními známkami pohlavního zrání (zejména

objevením se prvních sekundárních pohlavních znaků) a více nebo méně význačnou

akcelerací růstu, na druhé straně dovršením plné pohlavní zralosti (plné reprodukční

schopnosti) a dokončením tělesného růstu.

Současně s biologickým zráním probíhá řada významných a nápadných psychických

změn, které můžeme povšechně charakterizovat ohlášením nových pudových tendencí

a hledáním způsobů jejich uspokojování a kontroly, celkovou emoční labilitou.

Tělesné, psychické a sociální změny v období dospívání do jisté míry souběžně. Je tedy

pochopitelné, že u mnohých dospívajících existuje značná diskrepance mezi změnami

10

somatickými, psychickými a sociálními, které často označujeme souhrnně jako změny

pubertální.

Mnohé děti, které nevykazují dosud žádné změny pohlavního zrání, začínají již myslet

vyspělým abstraktním způsobem, a začínají být proto kritické vůči druhým i vůči sobě,

jak je to charakteristické pro dospívající. Naopak jiní jedinci, u nichž už zřetelně začalo

pohlavní dospívání, jsou stále ještě emočně, intelektuálně a sociálně dětinští. Zatímco u

některých dívek se první sekundární pohlavní znaky začínají objevovat už v 8 letech, u

jiných nastupují teprve v 15 letech aniž by šlo ještě o patologické projevy ( u chlapců

se fyziologické rozmezí udává mezi 9 – 17lety). Můžeme vymezit období dospívání,

platné pro většinu jedinců, dolní hranicí zhruba 11 – 12 let a horní hranicí přibližně 20

– 22 let. Proto bývá celé období dále členěno.

Období pubescence – zhruba od 11 do 15 let:

1.1.1. Fáze prepuberty (první pubertální fáze):

„Začíná prvními známkami pohlavního dospívání, zejména objevením se prvních

sekundárních pohlavních znaků, a obyčejně i „ vlnkou“ urychlení v růstové křivce.

Končí nástupem menarche u dívek, resp. analogickým vývojem u chlapců (první emise

semene – noční poluce). U většiny našich dívek trvá tato fáze zhruba od 11 do 13 let, u

chlapců probíhá fyzický vývoj asi o 1- 2 roky později“ (Langmeier, Krejčířová, 2006,

142-143). Hartl,Hartlová (2000, 491) uvádí, „ že puberta je období přeměny z dítěte na

biologicky zralého dospělého, je to období pohlavního dospívání vyznačující se

kritičností, kolísání nálad,citů, pocity nejistoty, sebepodceňování aj., začíná

adolescentním růstovým skokem, s postupným vývojem sekundárních pohl. znaků,

v našich zemích přibližně mezi 12. a 15. rokem.“

„Mezi chlapci a dívkami jsou patrné jisté rozdíly nejen v době nástupu, ale také

průběhu a způsobech prožívání puberty. Dívky se projevují navenek zpravidla klidněji

než chlapci, jsou společenštější a přizpůsobivější. Fyzicky harmonická postava

prepubescenta se nyní začíná výrazně protahovat ( hoši dosahují v 11 letech cca 170

cm výšky, dívky v průměru asi o 5 cm méně), prodlužující se končetiny se hůře

ovládají, a to se pak promítá i do typické klátivé chůze. Nastává přechodná neobratnost

a nekoordinovanost pohybů. Disharmonie však postihuje na počátku dospívání i do té

doby vyrovnanou psychiku dítěte. V pubertě jsou všechny jistoty znovu zpochybněny.

Dospívající začíná navíc projevovat zvýšený zájem o vlastní duševní dění. „Dospívající

si tak uvědomuje nejen, že „myslí“, „cítí“ a „chce“, ale i to, že mnohdy něco jiného

11

cítí, něco jiného chce a něco jiného dělá. Tato“ intrapsychická disharmonie“

(nesoulad), která provází ve větší či menší míře celou první fázi dospívání, je také

jednou z příčin typické nejistoty a vnitřního napětí, které tvoří pozadí

charakteristických projevů puberty (labilita nálad, střídání podrážděnosti, nepokoje,

neklidu až horečné aktivity s rozmrzelostí, apatií, depresí až úzkostí spolu se snadnou

unavitelností, s poruchami soustředění až zhoršení prospěchu, neklidným spánkem

atp.“(Říčan, 1989, in Čačka, 2009).

1.1.2. Fáze vlastní puberty (druhá pubertální fáze, 13 -15 let.):

„Nastupuje po dokončení prepuberty a trvá do dosažení reprodukční schopnosti. První

menzes bývají zpravidla anovulační a často nepravidelné. Pravidelný ovulační cyklus

(podmíněný sekrecí ICSH) a schopnost oplodnění se tedy dostavuje až za nějaký čas po

prvých menzes - zpravidla za 1 až 2 roky. Podobně i reprodukční schopnost chlapců je

dosahována o něco později po dokončení vývoje hlavních sekundárních pohlavních

znaků. Specifičnost pubescentního období je patrná i z označení těchto dětí v běžné

řeči: výrostci (německy Flegel), žáby (Backfische) apod. Zhruba můžeme období

vlastní puberty vymezit věkem 13 -15 let.

Dospívající se začínají lišit jak od dětí, tak od dospělých, vytvářejí si zvláštní znaky i

specifickou subkulturu s odlišným vyjadřováním, oblečením a úpravou, někdy

zakládají i zvláštní neformální či formální seskupení – různá „ hnutí mládeže“

(Langmeier, Krejčířová, 2006, 143 -146).

„Pudový tlak spojený s pohlavním dozráváním přináší do života dospívajícího nové

vnitřní podněty a činí ho až přecitlivělým na různé podněty přicházející z vnějšku.

Projevy citových konfliktů bývají velmi silné a tak nápadné, že daly podnět k označení

celého období jako období „bouří a krizí“. Emoční stabilita, časté a nápadné změny

nálad, zejména směrem k negativním rozladám, impulzivita v jednání, nestálost a

nepředvídatelnost reakcí a postojů skutečně dospívání často doprovázejí. Obtíže při

koncentraci pozornosti spojené s emoční nestálostí ztěžují soustavné učení a nezřídka

dochází k výkyvům ve školním prospěchu, na který je právně nyní kladen zvýšený

důraz. Navíc k tomu přispívá zvýšená unavitelnost, střídání ochablosti a apatičnosti

s krátkými fázemi vystupňované aktivity. Někteří autoři (Ch. Bühlerová, H.Hetzerová)

omezovali negativní emocionalitu především na první období dospívání – pubescenci

(„negativní fáze“, fáze „druhého vzdoru“), zatímco období adolescence přináší určité

uklidnění („die Bejahung“). tj. přitakání k novým hodnotám, radostnější ladění a

12

optimističtější postoje“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 147). Dospívání je spojeno

s ukončením základní školy a volbou povolání.

1.1.3. Období adolescence (zhruba 15 – 22 let):

„Teprve v této době je postupně dosahována plná reprodukční zralost a dokončování

tělesného růstu. Rychle se mění postavení jedince ve společnosti – došlo k přechodu ze

základní školy do učebního poměru nebo na střední školu, začínají častější a hlubší

erotické vztahy, mění se zásadně sebepojetí. Běžně bývá tato věková skupina

označována, jako mladiství, dorost, teenagers, Jugendalter. Tělesný růst však není

rovnoměrný – dolní a horní končetiny rostou na začátku období dospívání rychleji,

takže dochází k určité disharmonii postavy, dítě je „samá noha a samá ruka“, dělá

dojem tělesné nevyváženosti a pohybové neobratnosti, jako by si nevědělo se svým

tělem rady. Zeller proto mluví o „druhé proměně tělesné stavby“. Významně se již

odlišuje tělesná stavba dívek a hochů – zaoblování postavy u dívek, vyznačení

svaloviny u chlapců.“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 143 -144).

„Změna tělesných proporcí u chlapců a dívek“ ( Langmeier, Krejčířová, 2006 ):

a) před nástupem puberty,

b) po ukončení pubertálních změn ( Upraveno podle J.M. Tannera)

Obr. č 1. změna tělesných proporcí u chlapců a dívek: a) před nástupem puberty,

b) po ukončení pubertálních změn ( Upraveno podle J.M. Tannera)

13

A teď se podíváme jak na období adolescence nazírá Čačka (2009)

„ V adolescenci je somatický vývoj ukončen, tvar těla již dostává dospělou podobu. Růst

končetin je pozvolnější, mohutní svalstvo a střídání motorické aktivity s pasivitou není tak

výrazné, zlepšuje se koordinace (mizí klátivost a neobratnost), dívky mají ladnější pohyby,

hoši vykazují vysokou fyzickou výkonnost, zvl. ve sportu ( v disciplínách s krátkodobější

zátěží), to napomáhá i ventilaci nahromaděné energie a příjemným pocitům uvolnění po

námaze. V adolescenci se tedy začínají vyrovnávat diskrepance mezi somatickým a

psychickým vývojem, stejně jako fyzická a intrapsychická disharmonie. Fyzický růst se

zpomaluje a rozvíjí se hlavně psychické funkce, je to doba tělesné krásy, duševní bystrosti,

svěžesti a dychtivosti.

Adolescence (adolesco – dospívat) je fází postupného vyhraňování a stabilizace

východisek sebeřízení. Podstatným úkolem adolescence je tedy dosažení úrovně zralé a

kultivované osobnosti. Základní aspekty tohoto procesu jsou spatřovány ve dvou

vzájemně se doplňujících a ovlivňujících procesech: personalizaci či individualizaci – tj.

uvědomění a upevnění nové osobité struktury cílů, postojů, hodnot a projevů a druhé

vztahující se k problematice socializace a kultivace – tj.

včleňování do užších i širších společenských vztahů. Probíhá volba a příprava na

povolání, bývá dosaženo i nezávislosti na rodině ( sociální zralost), rozvíjí se empatie

s vrstevníky, počínají heterosexuální vztahy (biologická zralost), je nezbytné vyrovnat se

s tlaky společenských norem, formovat osobní integrovaná východiska jednání a vytvořit si

vlastní životní (osobní zralost). Podle E. H. Eriksona si adolescenti přechodně vytváří „

svou vlastní kulturu“ projevující se v demonstrované potřebě volnosti a experimentování,

nechutí k definitivnímu řešení, k volbě znamenající omezení a ochuzení, žijí v představě

„věčného mládí a síly“, s nereálným pocitem privilegovanosti a imunity vůči rizikům,

důraz kladou na „aktuální prožívání“. „Odmítají také hodnoty i styl života rodičovské

generace.“ Přechodně tak dochází k bránění se všemu, co vyžaduje odpovědnost a plnění

povinností, kult nezralosti, „odmítání dospělosti“. Děti byly nesamostatné, pubescenti

chtěli být samostatní a adolescenti jsou již schopni být samostatní a zodpovědní, avšak

nechtějí. Současnost i budoucnost je pro ně stejně důležitá, vždy však dají přednost

současnosti.Tento postoj je i častým zdrojem konfliktů s rodiči. V tomto smyslu tedy žijí

„naplno“ a toto stádium pro ně není jen pouhou „přípravou na budoucí dospělost“.

14

Z toho vyplývají také určité specifické zvláštnosti identity některých adolescentů:

1. Preferují intenzivní prožitky (hlučná hudba, rychlá jízda, slézání vrcholů, potápění do

hloubek). Cílem je dosažení nějakého maxima.

2. Usilují o „absolutní řešení“. Citově i morálně akceptují jen „absolutně platné“, co je

hodnotné a jisté. Takovou hodnotu pak podporují nejen proklamacemi, ale i konáním

(přehnané aktivity s určitou ideou).

3. Vše chtějí dosáhnout neodkladně, ihned. Odklad je zátěží (rychlé známosti, překotný

sňatek, ukradené auto, squateři, gambleři, dealeři drog, feťáci aj. krajnosti obecného

trendu). Adolescence je obtížné období. Mnohdy se v něm vyskytují i krize, chyby až

výstřelky, které není snadné chápat, ani odpouštět. Nároky kladené na adolescenty se

v mnoha případech již vyrovnají nárokům kladeným na dospělé (např. cílevědomost, vyšší

zodpovědnost a výkony). Adolescent dosahuje již v 18 letech plnoletosti, tedy i právní

odpovědnosti. Není nijak snadné vzít svůj život odpovědně „do vlastních rukou“ a začít

ho samostatně naplňovat“ (Čačka, 2009, 229 - 230).

Dospívání je obtížným stádiem vývoje nejméně ze dvou důvodů:

1. prudkými fyziologickými změnami oslabená nervová soustava navozuje

nervovou i emoční labilitu.

2. Pocity nejistoty, které zákonitě provázejí samostatné hledání osobních

východisek adaptace, jsou také faktorem konfliktů vnitřních i s okolím.

„ Tělesné proměny, které jsou součástí pohlavního dospívání ( u dívek menstruace,

zvětšení prsou a nárůst podkožního tuku, u hochů zvětšení varlat, schopnost ejakulace a

růst svalů, u obou pohlaví ochlupení pod paží a v krajině kubické, růst postavy, později u

hochů ještě změny hlasu a ochlupení na prsou), bývají pozitivně akceptovány dospělými i

vrstevníky.“Jak jej vidí druzí“ je zde osobně velmi důležité. Vzhled je propojen se

zažíváním vlastní identity a jedno vždy podmiňuje druhé (změny účesu, styly oblečení

atp.). Vnější znaky jsou první informací vyvolávající odezvu okolí, v tomto věku je s nimi

navíc ještě spojována i prestiž, jsou symbolem příslušnosti a svým způsobem i zdrojem

jistot.

„Velké rozdíly v nástupu puberty spočívají nejen v asynchronním začátku tohoto období u

chlapců a děvčat, ale také ve značných individuálních odlišnostech. Mezi třináctiletými a

čtrnáctiletými se vyskytují jedinci bez jakýchkoliv známek dospívání, ale také ti kteří mají

pubertální vývoj téměř ukončen. To se projevuje i v rozdílných psychických schopnostech

a projevech. Pedagogická zásada citlivého individuálního přístupu je tedy nezbytná.

15

Rozdíly v tempu a průběhu psychického vyspívání se mezi chlapci a dívkami postupně

vyrovnávají, i když dívky dosahují vrcholu rozvoje základních funkcí v průměru kolem 19.

roku, kdežto hoši o něco později. Horní hranice je ale pohyblivá i v závislosti na náročnosti

požadavků. Konečným cílem je však dosažení osobní a integrující životní filozofie (tělo a

duch). Kromě fyzického dozrávání jsou obecně patrné zvláště výrazné změny racionálně -

kognitivních procesů (kvalitativní skok myšlenkových operací, efektivnost učení, vyšší

schopnost řešení problémů a orientace v realitě, emocionální labilita vystřídána postupně

stabilitou a rovnováhou, city součástí vyšších útvarů duševního dění, harmonizace útvarů

Jáství, formování východisek sebe-řízení a morálních aspektů, integrace a auto-kultivace

osobnosti). Člověk tím nabývá možnost stát se aktivnější a odpovědnějším spolutvůrcem

vlastního životního údělu. Období dospívání je významnou , ne – li stěžejní etapou pro

formování a rozvoj osobnosti. Některé vlastnosti se v této fázi rozvíjejí dynamicky, u

jiných dochází k proměnám a přesunu jejich významu a navíc vzniká i řada vlastností

zcela nových“ (Čačka, 2009, 223 – 225).

1.2. Vývoj základních schopností, dovedností a zájmů

„Vývoj motoriky je v období dospívání zpravidla výraznější než v období předcházejícím

– dospívající rychle získávají dovednosti vyžadující značnou sílu, hbitost, jemnou

pohybovou koordinaci i smysl pro rovnováhu. Odtud jistě plyne jejich zájem o sport

(např. lyžování, skateboarding, raftingu, motorismus) a na druhé straně zase z úspěšných

nových pohybových aktivit získává jedinec posilu pro své ohrožené sebehodnocení.

Pokračuje významně i vývoj vnímání, zejména vizuálního, jež dosahuje maxima a

souvisí mnohem více s abstraktním myšlením, proto i představy jsou nyní již méně živé –

jsou spíše obecnější, „vybledlejší“, eidetická schopnost popisovaná dříve jako zvláštní

psychická vlastnost, která dovoluje vybavit si četné detaily dříve vnímaného obrazce do

velkých podrobností, zřetelně klesá. Proto by výuka dospívajících neměla být příliš

jednostranně opřena jen o názornost (to by mohlo brzdit vývoj abstraktního myšlení), na

místě by však nebyla ani druhá krajnost – učení bez názorných podkladů, neboť i zcela

abstraktní pojmy vcházejí ze základu názorných zkušeností.

Pokračuje dále i vývoj řeči, i když to není na prvý pohled tak nápadné. Roste slovní

zásoba, složitost větné stavby i celková výrazová schopnost. U nadaných jedinců se

rozvíjí talent literárního vyjádření vlastních zkušeností. Jedinec v období dospívání je

schopen účinněji se učit na základě poznání logických souvislostí, méně již roste

16

schopnost osvojovat si materiál, který nedává smysl a který musí být pouze memorován.

Rychlý rozvoj motorických, percepčních i ostatních schopností vede k novým a

hlubším zájmům - k zájmu o sport, četbu, hudbu, filmy a divadlo, popřípadě se objevují

i prvé vážnější pokusy o aktivní literární, hudební nebo výtvarnou tvorbu. Témata,

kterým dává dospívající jedinec přednost, se liší od tématiky dříve preferované, zájem o

dobrodružné náměty poněkud klesá a rozvíjí se zájem spíše o historická, společenská a

válečná témata, o milostné romány, o science-fiction, ale i o poezii. Často se ovšem

zájmy vyvíjejí v úmyslném odporu k nucené či doporučované školní četbě, klasické

vážné hudbě apod. (Langmeier, Krejčířová, 2006, 148 -149).

1. 3. Sebevzdělávání a sebevýchova prostřednictvím zájmů

„Pozadím „adolescenčního moratoria“ je určitá „touha po prodloužení mládí“. Nároky na

dospělé jsou totiž příliš vysoké, a proto je žádoucí určitý „přechodový způsob existence“.

Cesta k samostatnosti vede přes získávání kompetence prostřednictvím vzdělávání, jeho

zdrojem ale nebývá jen škola. Člověk není pouze „homo ekonomikus“, potřebuje se proto

rozvíjet v mnoha směrech. Obvyklou aktivitou v období moratoria bývá sport, taneční

zábavy, počítače, členství v partě(čundry, mejdany), event. až promiskuita, ale také hra na

hudební nástroj, intenzivní studium cizího jazyka. Horečně totiž hledají „kompas života“,

potřebují se v sobě vyznat, ujasnit si světový názor, osvojit si normy a pravidla

společenského života. To všechno je součástí neviditelné vnitřní práce na sobě, onoho

„skrytého zrání, zakuklení se, po kterém může teprve motýl vyletět z kukly“. Zájmové

aktivity uspokojují vždy určitou vývojovou potřebu, zasahují tak více či méně určitou

oblast osobnosti a hrají v jejím vývoji specifickou roli. Na jedné straně lze ale u určitých

skupin mládeže pozorovat v aktivitách prováděných ve volném čase výraznou vyspělost

individuálních životních stylů, jiných vrstvách mládeže však naopak dochází

k výraznému prohlubování komercionalizace až stereotypizace mimopracovních činností,

které pak nijak nepřispívají k osobnímu seberozvoji (násilné filmy, počítačové hry,

facebook a další elektronika).

Mnozí mladí lidé vedle studia odborné literatury sahají zdánlivě chaoticky i po krásné

literatuře, poslouchají rozhlas, sledují televizi, chodí do kina, divadel, na koncerty a

výstavy, zapisují se do různých kurzů apod. Ukazuje se však, že tato tříšť živelně

přijímaných zkušeností tvoří pro každého člověka potřebnou výchozí základnu velmi

živých informací a emocionálně přitažlivých zážitků. To tvoří součást skutečného

17

subjektivního „prožívání života“ v dané době a zemi, s jejími tradicemi, hodnotami,

realitou i sny“ (Čačka, 2009, 275 - 277).

1.4. Emoční vývoj a socializace

„K období dospívání patří na jedné straně uvolnění z přílišné závislosti na rodičích a na

druhé straně navazování diferencovanějších a významnějších vtahů k vrstevníkům obojího

pohlaví. I když proces stálého osamostatňování a rozšiřování a rozrůzňování sociálních

vztahů je základním pochodem, který začíná od útlého dětství a pokračuje i v dospělosti,

přece je období dospívání je v tomto směru klíčové“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 152).

A) Vzdor pubescentů.“ V sociálním světě dospívajících dominují zpočátku ještě

především rodiče, sourozenci, spolužáci a přátelé ( u adolescentů pak již i spolupracovníci

a partneři opačného pohlaví). S věkem se zákonitě mění charakter interakce a „vnější

podpory“. V pubertě by však již citová a názorová závislost na autoritách, či přílišná

konformita, působily poněkud zpozdile. S narůstajícím pocitem „dospělosti“ se postupně

mění vztah k autoritám. Dospívající požadují větší autonomii a změnu přístupu. Podle

Ch.Bühlerové přináší dospívání zážitek “přílivu životních sil, potřebu svobody,nezávislosti

a samostatnosti“. Jedinec ale zpočátku ještě plně nedorostl k samostatnému životu, okolí

jej navíc ještě nějaký čas vnímá jako dítě – je zde tedy dostatek příležitostí ke konfliktů, ke

kterým bývá bezprostřední příčina často zdánlivě zcela malicherná. Studie P.Jakobsona

zjistila projevy negativizmu vůči dospělým již ve věku 12,5 -13,5 roku( v současné době se

tato hranice již posouvá až do prepuberty).Ochota poslouchat dospělé byla ještě ve

4.ročníku ZŠ asi 80%, avšak do 6.ročníku klesla na 20%, teprve v adolescenci dojde

k opětnému oživení ochoty k součinnosti s dospělými. Počátek dospívání se v procesu

postupného osamostatňování zpočátku ještě vyznačuje dosti křečovitými projevy snahy o

nezávislost.

a) V POZNÁVACÍ OBLASTI tak mívá úsilí o nezávislost charakter názorové

odlišnosti se snahou prosazovat své názory v diskusi s dospělými i za cenu

konfliktů.

b) V EMOČNÍ OBLASTI lze pozorovat zvláště negativizmus např. i v tom že když

dospělí projevují radost a nadšení, dospívající jsou demonstrativně vážní až

apatičtí atp.

18

c) Z HLEDISKA VŮLE se snaží nejen samostatně rozhodovat, ale často i

tvrdošíjně uskutečňovat vlastní záměry.

Naivní odpor a negace charakteristické pro stádium puberty jsou také jedním

z důsledků „krize identity“ a třebaže dopadají především na vlastní rodiče či učitele,

ale jsou součástí obecnější proměny generačního vztahu k dospělým vůbec, který za

nepříznivých okolností může nebýt až podobu „ antagonizmu vůči autoritám“ vůbec.

Kritika pubescentů se tedy vztahuje obecně na všechny dospělé „přes čtyřicet“ (kteří

jsou podle nich“ staří, zkostnatělí a nemožně zaostalí“), pokud si ovšem něčím nezískají

jejich sympatie. Sociální vztahy a postoje pak bývají v jednotlivých případech i dosti

rozkolísané od vřelosti a bezmezného obdivu, přes ambivalenci, po stálé rozepře a

konflikty. Tím, že mají dospívající v „období druhého vzdoru“ tendenci odmítat

podporu dospělých, se však nacházejí ve stresových situacích často sami.

Pubescentní vzpoura je ale svým způsobem naprosto „normální fázový jev“, který má

svůj vývojový smysl, usnadňuje vymanění se z dětské citové závislosti a je formou

ověřování vlastních sil směřující k vytvoření nového a zároveň zralejšího vztahu vůči

starší generaci.

Dospívající musí vyřešit spoustu otázek od příklonu k různým oblastem po smyslu života.

Ve srovnání s „jejich osobními nároky“ se mu život rodičů jeví prázdný a zmařený, jejich

názory zastaralé, zájmy nudné a starosti malicherné. Bylo by ale velice podivné, kdyby

tato klasická konfrontace s rodiči chyběla“ .

B) Autokultivace adolescentů. Pubescentní vzpouru proti závislosti v ADOLESCENCI

postupně nahrazuje stále flexibilnější a přiléhavější projev určovaný mírou zralosti

osobních východisek sebeřízení.

Adolescent tak není v důsledku intenzivní sebevýchovy zpočátku zákonitě příliš

společenský, potřebuje totiž hodně samoty a soukromí, má však zároveň také potřebu

dlouhých zaujatých hovorů ve dvou, či v malé skupince. Řeší při nich nejen „otázky

smyslu života“, ale trénuje také samostatné „komunikativní dovednosti“ (umění mluvit i

poslouchat, brát partnera vážně a dělat si z něj i inteligentní legraci. Zatímco pubescent

se ještě styděl prolomit hranici sebe sama, vžít se do situace druhého a vycházet z toho

při svém projevu, tak adolescent přímo touží dosáhnout v intimnějších vztazích této

polohy a v kontaktech s přáteli či osobami opačného pohlaví prokazuje zdvořilost,

pozornost, taktnost. Na prahu dospělosti se tak sociální vztahy rozvíjejí kvalitativně i

kvantitativně: Po přechodném období introvertovanosti jsou dospívající stále otevřenější,

sdílnější i citově nezávislejší, narůstá u nich potřeba partnerství i širší „sounáležitosti“.

19

S rozvojem osobnosti se zklidňují i vztahy k rodičům a ostatním dospělým, uplatňují vůči

nim stále „standardnější způsoby komunikace“. S některými dospělými (učiteli,

spolupracovníky atp.), jsou-li z jejich strany akceptováni, jsou schopni navázat i hlubší

vztah, povzbuzujícím podnětem je i přechod na vykání. Adolescent je již akceptován

téměř jako dospělý, vyžaduje se však od něj i odpovídající chování“ (Čačka, 2009,298-

300).

1.5. Odpoutávání se od rodiny.

„Rodina poskytuje dítěti základní citovou jistotu, bezpečí při všech událostech,

útočiště, k němuž se může uchýlit v situacích ohrožení a bolesti. Už předškolní dítě se

zájmem poznává svět mimo rodinu a navazuje k němu četné vztahy, ale přece jen ještě

zůstává i v pozdějších školních letech hluboce zakotveno v rodině. Čím hlubší , jistější a

méně konfliktní jsou vztahy, které dítě k rodičům navázalo, tím snáze probíhá i celý

proces emancipace (tj.osvobození z podřízeného postavení, zrovnoprávnění) nutný pro

osobní zrání. Ani v optimálních podmínkách není uvolňování dítěte z pout rodiny vždy

snadné. Mnozí rodiče dítě „nechtějí ztratit“ a zejména matky se víceméně snaží udržet

dosavadní závislost dítěte na nich, jiní naopak dítě nutí do předčasné samostatnosti, pro

kterou ještě nedozrálo. Každé dítě si hledá svůj zvláštní způsob, jak postupně dosáhnout

potřebné samostatnosti, aniž by ztrácelo pozitivní vztah ke svým rodičům. Anna

Freudová popisuje různé způsoby, jimiž dítě často tápavě usiluje o nalezení svého

osobitého způsobu emancipace, a prostředky, kterých užívá, aby se ubránilo proti úzkosti

vyplývající ze ztráty dosavadních jistot. Nejčastěji bývá přemístění citových vztahů

doprovázeno přeháněním rozdílů, které dospívající hledá v chování, v názorech,

v zájmech a v hodnotách rodičů a nových osob k nimiž se přiklání. Mnozí proto revoltují

proti rodičům. Kritizují je, vytýkají jim skutečné nebo fiktivní nedostatky, stydí se za

projevy jejich něžnosti a lásky a odmítají jejich přílišnou kontrolu. Na druhé straně

někdy až nekriticky přijímají nové vzory a nové životní cíle. Proces může probíhat

postupně, jindy s náhlými výbuchy, které představují jakýsi útěk k novým vytouženým ,

zdánlivě ideálnějším vztahům. Tam, kde se dospívajícímu nepodaří uvolnit se z přílišné

závislosti na rodičích a přemístit zčásti své vazby na vrstevníky, může docházet

k různým obtížím, které si okolí potom nedovede vysvětlit. Může lásku k rodičům obrátit

v nepochopitelnou nenávist, úctu v pohrdání. Dospívající sám nerozumí svým prudkým

20

afektům a všelijak je dodatečně vysvětluje, „racionalizuje“ – vykládá je zpravidla jako

zaviněné nerozumným chováním rodičů. Jiní dospívající naopak vnímanému nebezpečí

ztráty rodičovské lásky čelí pasivním odmítnutím nových vztahů a regredují na dřívější

stupeň dětinského chování (infantilnost). Odlišný způsob volí ti, kteří se uzavírají do

světa svého vlastního nitra, uzavírají se do sebe, do přehnaného denní snění, do fantazií

svého budoucího (nereálného) vyniknutí. Většinou se překrývá fantazie s realitou. Další

se uzavírají vůči vrstevníkům a odmítají jejich životní styl, až asketicky se vyhýbají

jejich radostem a potěšení, zavrhují jejich módu, hudbu, tanec.

Všechny tyto i další způsoby, jak vyřešit základní mezilidské komunikativní dovednosti,

sociální konflikty, zvládání sociálních rolí, se přechodně vyskytují a prolínají u většiny

dospívajících a pomáhají jim nakonec najít vlastní úspěšnou cestu. U citlivých nebo

náchylných jedinců se však může určitý způsob obrany proti pocitům úzkosti, nejistoty

vyhrotit a přetrvat jako dominující rys osobnosti. V krajních případech můžou tyto

faktory způsobit duševní poruchy, neurologické poruchy až následně k poruchám

životních funkcí (mentální anorexie, bulimie).

Za normálních okolností si však dospívající přes svou touhu po osamostatnění

podržují pozitivní vztahy k rodičům, ať je jakkoliv kritizují. I přesto nejdůležitějším

zdrojem sociální opory zůstávají pro dospívající jejich rodiče, v případě emočních

problémů nebo vztahových konfliktů se i v tomto věku nejčastěji obracejí o radu na svou

matku a teprve na druhém místě jako zdroj emoční opory své přátele nebo spolužáky.

Mění se spíše jen vnější způsob svého chování, ale ponechávají si základní hodnoty a

morální postoje přejeté ze své rodiny. Konflikty vznikají většinou kolem specifických

pravidel, zákazů a příkazů, které dospívající pokládá za neodůvodněné a příliš omezující.

„ Skupina vrstevníků je, jak se zdá, méně původcem, a spíše zpevňovatelem morálních

hodnot a způsobů chování vzniknutých v rodině“. Mnozí dospívající vyjadřují přání, aby

jejich rodiče byli jiní a méně je omezovali, ale přesto svým chováním prozrazují, že sami

pociťují potřebu vedení a přiměřené kontroly“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 153 -154).

A jak se na tuto problematiku dívá autor Čačka (2009, 303 - 304).

„Příčinou nesouladu mezi adolescenty a rodiči v tomto náročném období bývá z počátku

také nepřipravenost rodičů zvládnout novou situaci flexibilní změnou postojů a

novou kvalitou vzájemných vztahů (jen 9% matek vítá kritiku dospívajících, 40% ji

vůbec nepřipouští a 40% až po 17. roce). Rodiče si své názory, postoje i hodnoty

považují obvykle za „nepochybné“. Jejich přenášení je ale stejně, vzhledem k rychlým

21

společenským proměnám, často nemožné. Navzdory tomu, že se v poslední době

neustále píše o ztrátě

“ sociálního významu rodičů“ potřebují však právě nyní ti „demonstrativně nezávislí

a samostatní“ dospívající pevné citové zázemí a jistotu stabilního domova.

Také skutečnost, že jsou chvíle, kdy dospívající (mající ještě co dělat sami se sebou!)

jsou ohleduplní a pozorní, vzápětí se ale zase odvrací a stávají se nepřístupní a uzavření,

rodiče často mate a přispívá vzájemnému odcizení. V této době se navíc sami rodiče

nachází zpravidla v dosti labilním období „krize středního věku“ kdy končí „iluze

věčného mládí“ a „trvale otevřených možností“ a začínají již pociťovat i tělesné stárnutí.

Navíc jim často chybí trpělivost, tolerance a energie ke zvládání dynamických změn

vztahů s dospívajícími. Je to stádium monotónního stereotypu, ze kterého hledají někteří

více či méně vhodný únik (změna zaměstnání, rozvod aj.). K dobrým vztahům nijak

nepřispívají ani konflikty mezi rodiči. Napětí a hádky tvoří atmosféru, ze které mládež

raději uniká mimo dům.

V rodině tedy nejde jen o soukromí jako „místo“, kde by mohli být kdykoliv

nerušeně sami, ale především o „místo“, kde by nacházeli porozumění a pochopení.

Začínají mít již před rodiči „svá tajemství“, není proto vhodné se jich na všechno

vyptávat. Každý zásah do osobních věcí zažívají velmi nelibě (otevření dopisu dokážou

zazlívat i 30 let). Umět se vcítit a svým způsobem moudře uspokojit potřebu „samoty“ i

„porozumění“ je jedním z významných předpokladů úspěšné výchovy dospívajících.

V některých otázkách již sice hledají dospívající důvěrníky spíše mezi vrstevníky či

staršími přáteli (otázky vzhledu, jak postupovat při vzájemných konfliktech), avšak v řadě

jiných hledají stále radu, citovou oporu i pomoc u rodičů ( v osobních těžkostech, co si

koupit aj.).

1. 6. Úskalí dospívání

„Nedostatek zájmů může vést k fixaci vývoje, neurotizaci či potenciální orientaci

osobnosti méně žádoucím směrem. Rozšíření okruhu společenských styků v dospívání

však přináší nejen bohatší formy uspokojování zájmů, ale i jistá úskalí. Zvědavost a

zvídavost, spolu s ještě nepevnými vnitřními normami dospívajících, snižují zábrany.

Mládež objevuje nové formy seberealizace, nové zdroje zkušeností, ale i nové možnosti

vzrušení.Tato chtivost a hlad „ po životě“ je do jisté míry i výrazem přirozené potřeby

22

rozšiřovat si vlastní obzor a sbírat zkušenosti. Přináší však také nebezpečí zakopnutí ještě

před prvním vážným vykročením. To pak nebývá dílem „převažující emotivity nad

racionalitou“, jak se často uvádí, ale nezralostí přístupu celé osobnosti. Kvality vlastních

aktivit dospívajících v mimopracovním čase do jisté míry spoluvytváří jejich další životní

zaměření a spokojenost. Alkohol, drogy, promiskuita, hráčské vášně aj. závislosti

nabízejí pouze iluzi „seberozvoje“. Psychicky zdravý a kultivovaný jedinec dosahuje

žádoucích prožitků podstatně adekvátnějšími prostředky. Všechny dobré rady

dospělých bývají hodnoceny jako omezování ( mně se přece nic podobného nemůže stát“).

Pouze v některých případech nabývá postupně osobní negativní zkušenost autokorektivní

význam“ (Čačka, 2009, 278).

Neúplná rodina

„ Vztah k matce se rozvodem nemění tak výrazně jako vztah k otci. V rozvedených

rodinách bývá hodnocení otce nižší – zvláště dívkami. Ztěžuje to však jejich

sebehodnocení i dosažení autonomie. Adolescenti žijící jen s matkou vykazují často vyšší

agresivitu, sníženou pozornost a sebeovládání.

Jako reakce dospívajících na rozvod se obvykle uvádí: pocit ztráty, bolesti a

zklamání, pocity viny a selhání, nejistota, osamělost, deprese, snížení výkonnosti

kognitivních funkcí, školní selhání, užívání drog, sexuální promiskuita, delikvence a

starosti o budoucnost.

U některých dospívajících (14-15 letých) hochů a dívek z rozvedených rodin Z.Ruiselová

zjistila určité zvláštnosti projevu:

HOŠI: mají pocit, že jsou doma na obtíž, hádají se s matkou, zlobí se na otce, dělají

naschvály, mají pocit přehlížení, přejí si mít jiné rodiče, berou doma peníze. Obecně bývají

bez nálady, nebaví je život a nejsou se sebou spokojeni. Brzo začínají chodit s děvčetem.

Svoji nahněvanost přenáší i na kamarády, obviňují je z nespravedlnosti a cítí se mezi nimi

jako „outsideři“.

DÍVKY: z rozvedených rodin tráví hodně času s kamarádkami i večer. Jsou neklidné,

tíhnou k alkoholu i drogám. Doma berou rodičům peníze, někdy kradou i v obchodě. Mají

brzo známost i první sexuální zkušenosti. Kompenzaci poskytuje vazba na skupinu

vrstevníků event. i předčasné partnerské vztahy. Může dojít až k nadměrné fixaci na

vrstevnickou skupinu a s tím spojené projevy maloadjustace (alkohol,drogy, sex atp.),

popř.až delikvence“ (Čačka, 2009, 304).

23

1.7. Navazování vztahu k vrstevníkům

„ Tou měrou, jak se dospívající odpoutává od rodiny, navazuje zpravidla nové a

diferencovanější vztahy k druhým jedincům přibližně stejného věku. Rozšiřování vztahů

bývá popisováno tak, jako by postupovalo po určitých stupních, jež následují zákonitě po

sobě.

I. U dětí v období puberty zprvu převažuje sklon vytvářet skupiny složené

z jedinců stejného pohlaví – skupinová izosexuální fáze (řecky isos –

stejný). I když takové skupiny vznikaly už dříve, bývají nyní stabilnější a jsou

výrazněji organizované. Jedinci opačného pohlaví jsou aktivně

odmítáni.Chlapci zavrhují děvčata, protože jsou podle jejich mínění ufňukaná,

užalovaná a nesdílejí jejich chlapecké zájmy, a dívky naopak odmítají chlapce,

protože jsou hrubí.

II. V pubertě se silně ozývá potřeba intimního párového přátelství, kterou vztahy

ve skupině neuspokojují- jde o individuální izosexuální fáze. Užší emoční

vztah k důvěrnému příteli (přítelkyni) dovoluje vyměňovat si vlastní pocity a

osobní zkušenosti, svěřovat se a zase sdílet nejsoukromější pocity druhého.

V době zvýšené nejistoty o své osobní roli je možnost prohovořit všechny své

nejtajnější problémy s důvěryhodným přítelem zvlášť důležitá. Přátelství ve

dvou je zcela jiné než kamarádství ve skupině. Přátelství chlapců bývá založeno

častěji na společných zájmech a činnostech, přátelství dívek je podloženo spíše

hlubší emoční náklonností. Přátelské vztahy založené v tomto období

přetrvávají někdy dlouho - mnohdy až do stáří.

III. V období puberty se začíná ohlašovat rovněž zájem o druhé pohlaví, i když

zprvu tápavý, bázlivý a nejistý – přechodová etapa. Často však chlapci i dívky

zůstávají ve skupině a projevují zájem jen „na dálku“ – pokřikují na sebe a

koketují s příměsí vtipkování, které oslabuje nejistotu a strach. Chlapci i dívky

se pak mezi sebou mnohdy chlubí různými zážitky, často zveličenými nebo

zcela vymyšlenými.

IV. U některých jedinců dříve, u jiných značně později, zpravidla však na přelomu

pubescence a adolescence, se objevují skutečné vztahy chlapců a dívek, zprvu

ještě nestálé a proměnlivé, i když třeba velmi silně prožívané jako „první

lásky“ – heterosexuální fáze polygamní (řecky polys – mnohý, gameó –

ženit, vdávat se). Převládajícím prvkem v těchto vztazích bývá často zvědavost

24

a přání ujistit se o vlastní ceně a přitažlivosti. Chlapci přitom rádi stavějí na

odiv svou sílu, odvahu a dovednost, dívky svůj vzhled, půvab, vtip či

oblíbenost. Do těchto zkušeností spadají i zážitky z prvních tanečních, které

jsou někdy toužebně očekávány, jindy odmítány, Hravá kontakt, flirt,

koketování, sexuální fantazie přinášejí nové zážitky.

V. Zpravidla teprve o hodně později se vztah jedince ke druhému pohlaví ustavuje

a v kladném případě vyústí v hlubokou vázanost, v hlubší porozumění a

v oddanost založenou na shodných či doplňujících se rysech osobnosti – etapa

zamilovanosti. Za příznivých okolností vyústí vztah k trvalému manželství a

k založení rodiny. U většiny jedinců k tomu dochází na konci adolescence nebo

na prahu dospělosti.

Je třeba znovu zdůraznit, že uvedené fáze nejsou pravidlem u všech dospívajících a že

také různí jedinci dosahují uvedených stupňů ve velmi rozdílném věku – závisí to na

jejich osobnosti i na podmínkách rodiny a celé společnosti. Intenzivní zátěže a podněty

moderního života ( a tedy i podněty přicházející z filmu a TV) urychlují a pozměňují

celý cyklus a zkreslují uvedené fáze“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, 154 -155).

1.8. Sexualita v období dospívání

„Ještě v druhém období dětství (8 – 10 let) se děti nejčastěji zdržují ve skupinkách

stejného pohlaví.

A) Prepuberta (10 -12 let) se navíc vyznačuje až ostrým antagonizmem mezi jedinci

opačného pohlaví. Vzájemně se tedy spíše vyhýbají. K výrazné změně vzájemných vztahů

dochází postupně až v průběhu dospívání.

Věk 12 -14 let: Na počátku puberty se chlapci ještě očividně dívek straní, často si je i

hrubě dobírají a upřednostňují společnost hochů. Děvčata (12-14 let) se již začínají zajímat

o starší chlapce a snaží se upoutat jejich pozornost, nevraživost vrstevníků však oplácí

stejným způsobem (vyčítají si dětinskost atp.). V 6. – 8. ročnících tedy ještě panuje spíše

antagonizmus „obou táborů“. Příčinou těchto disproporcí je skutečnost, že děvčata

dozrávají z pohlavního hlediska asi o 2 roky dříve než hoši, k plné psychosexuální zralosti

však dochází až mnohem později. Jedinci opačného pohlaví se však postupně stávají

vzájemně předmět tužeb a snů.

25

První zamilovanost přichází na první pohled (zázračné zjevení krásy a půvabu) a je

platonické. Touží po blízkosti a něžných dotecích, vše ostatní je „znesvěcení“. Je to plachý

idealizující obdiv, který zůstává často nevysloven.

Začínají kamarádské schůzky chlapců s dívkami již na počátku pubescence a první

milostná psaníčka navazují prakticky na dětské hry. Sexuální zájem se však v pubescenci

ještě vesměs vyčerpává jen fantaziemi a siláckými řečmi. Podle sexuologů má tedy puberta

pro sex pouze aktivační význam. Běžným zjevem je auto sexualita.

Typické jsou zážitky adorace ( zbožňování), které mívají zvláště u dívek podobu až

„slepého obdivu“ např. vůči zpěvákům, popř . i učiteli či učitelce atp. Jde tedy o nezralou

formu lásky, kdy jsou dospívající zamilovaní spíše do lásky samé a její objekt („idol“) se

lehce mění.

Věk 14- 16 let: V této době jsou již zpravidla navazovány první heterosexuální

kontakty. Hoši se snaží předvádět svou zdatnost odvahou, soupeřením s rivaly, vtipy či

dovednostmi, popř. zdůrazňují svoji „dospělost“ kouřením, uvolněným chování,

chvástáním se atp. Dívky rozvíjejí spíše svoji ženskost poutavým účesem, oblečením,

osvojují si rády gesta filmových hereček a obrňují se pózou hrdosti a nedostupnosti.

Projevy dospívajících se tak obecně vyznačují značnou strojeností a pózami.

Flirt prostřednictvím různých náznaků je svým způsobem přípravou na sblížení.

Podobně má také tanec či různé hry více či méně utajené erotické prvky. Vládne ale spíše

duchovní než smyslová „romantická láska“, spočívající v idealizaci předmětu lásky, který

nabývá téměř absolutní hodnoty a má prvky oddanosti hraničící až s extází.

I dne patří k plnému a bohatému milostnému cítění adolescenta prvek romantické

idealizace i smutku až utrpení z rozchodu. Sama „věrnost“ je zpočátku spíše jen strachem

z rozchodu a nového hledání než pocit „koheze“. Často opakovaný nezdar v pokusech o

sblížení však může vyvolat až pocit méněcennosti, který se může zvrtnout i v agresivní

sebeprosazování.

Věk od 17 let výše: V adolescenci se s obecnou harmonizací prožívání stává i chování

dospívajících stabilizovanější a přirozenější. Počáteční nesmělou touhu „chodit s někým“,

někoho milovat podporuje i četba, filmy a příklady spolužáků z vyšších ročníků.

První sbližování bývá nezřídka iniciováno dívkami a směřuje spíše ke společným

činnostem (hry, výlety, kulturní a sportovní podniky, tancovačky, mejdany) spojeným se

snahou o vzájemné upoutání pozornosti (přehnané kousky, drobné zlomyslnosti, drobné

pozitivní činy) a ústí pak v první zamilovanosti (psaní, telefony, schůzky). Za „sexuální

zájem pubescenta“ je také často zvídavost.

26

Postupně je však již zájem o kontakt a „chození“ ve dvojici obostranný. Většinou však

nejde o víc než platonický vztah – občas doprovázený rozpačitým experimentování.

Dochází k prvním společným procházkám, návštěvám nejrůznějších kulturních akcí a

zařízení (podle vyspělosti té - které dvojice). Láska zde bývá k celé osobnosti milovaného

partnera – v něm tak odkrývá další nové hodnoty a vede i k potřebě sebezdokonalování.

Snaha „být hoden lásky“ urychluje citové vyspívání.

První láska mladých lidí, společné schůzky a fyzická blízkost jim zpravidla přináší mnoho

kladných zážitků.

U studentů existuje tzv. „školní láska“ (přátelství s erotickými prvky, „ hra na lásku“)

představuje jakousi náhradní formu na přechodné období v očekávání opravdového citu.

Někdy mívá charakter („těkavé přelétavosti“) související zde s odkládáním odpovědnosti.

Ze strany dospělých to obvykle vyvolává znepokojení. Normy kontaktů jsou pro ně

stanoveny obecně závaznou tradicí, a proto odmítají vše, co s ní není v souladu.

Adolescenti často střídají partnery svých milostných her, experimentují a chtějí si „co

nejvíce užít“ (polygamní stádium sexuálního vývoje). V přijatelné míře se dnes tyto

projevy tolerují, mj. i proto, že „chybí jasná, realistická, osvědčená kulturní norma, o

kterou bychom se opřeli“. Ta bude muset vzít v úvahu i spolehlivost antikoncepce,

stoupající nebezpečí pohlavních chorob a AIDS, ale i fakt, že v kulturách, kterou jsou

k adolescenční sexualitě zvláště shovívavé, bývá i menší agresivita. Na počátku dospělosti

se jedinec obyčejně začne chovat odpovědněji.

B) PARTNERSKÉ VZTAHY

Mezi uchopením za ruku a prvním polibkem mohou uplynout týdny i měsíce. Cesta k první

sexuální zkušenosti mívá obligátní průběh. Polibky se prodlužují a prohlubují, přichází

objímání a hlazení, nastupuje „necking“ – erotické dotyky v horní polovině těla, objímání ,

laskání , poté nastupuje „petting“ - erotické dotyky v dolní polovině těla popř. jakékoliv

eroticky vzrušující mazlení bez sexuálního aktu (light petting, heavy petting ). Tento

proces sbliživání zpravidla nakonec završí pohlavní akt.

Dívky mívají obvykle vážnější postoj k prvním milostným zkušenostem než chlapci.

Dívčí zamilovanost je tedy více citového rázu, kdežto u chlapců dominuje zpočátku spíše

smyslově erotická potřeba.

První sexuální zkušenost je však důležitým biologickým i psychosociálním mezníkem

v životě každého adolescenta. Subjektivně symbolizuje přechod do dospělosti, tedy

„vyrovnání se dospělým“.

27

Dojde li v 16 -17 letech ke styku, je to jen zřídka začátek pravidelného heterosexuálního

života. Chlapci uvádějí jako důvod „zvědavost“, kdežto dívky „jsou přemoženy svým

citem“, event.chtějí mít tuto první zkušenost za sebou, popř. ustoupí naléhání chlapce

kterého nechtějí ztratit. Stud, strach z otěhotnění a výčitky svědomí prozrazují

nepřipravenost k tomuto zážitku, tak významnému pro další sexuální život. Jistou roli zde

hraje i sociální tlak vyplývající z chvástavosti jiných, z pozadí nelze vyloučit ani horší

kázeň a méně kvalitní rodinnou výchovu.

Výskyt předmanželského sexu ovlivňuje i řada dalších činitelů např. vzdělání,

ekonomická nezávislost, sociální situace atp. (zatímco naše výzkumy zjišťují pohlavní styk

v 18 letech jen asi u 1/3 chlapců a 1/6 dívek, tak americké výzkumy u 40 % hochů před 16.

rokem a 70% mezi 16 – 20 lety, pravidelný pohlavní styk je však i zde výjimkou).

Existuje tedy stále i značné procento těch, kteří chtějí mít tento zážitek spojen

s hlubokou láskou.

Při výběru partnera je tak potřeba si kromě poutavosti vzhledu dlouhodobě všímat např. i

jeho čistoty, bystrosti, citlivosti, temperamentu, potřeb a cílů, píle, znalostí, postojů –

např. klidem, lásce, sexu, zdvořilosti, spolehlivosti, dochvilnosti, zájmů, povolání,

věrnosti - i k určitým principů a ideálům, soužití v rodině, ujasněnosti, životních plánů

apod.

„Zralá sexualita“ se vyznačuje souladem smyslové a duševní složky. Jejími znaky

jsou pak vzájemné porozumění, upřímnost a důvěra.

Nízká sebedůvěra a nezralost vztahu je např. i primární příčinou žárlivosti. Strach

z jakéhokoliv „srovnání“ svědčí nejen o „nejistotě vztahu“, ale také nezralosti osobní a

„společné identity“. K vyrovnanému a trvalejšímu vztahu je tedy potřeba dozrát.

Výchozí podmínkou pevnějšího vztahu jsou zvláště ustálené sebepojetí a subjektivní

projekt budoucích života. Životní projekt pak tvoří reálné představy „pracovního

zařazení“, úrovni budoucího „životního stylu vlastní rodiny“, včetně způsobu její

rekreace a soužití.

Mnozí vyučení touží naopak ještě před dosažením osobní identity po vážné známosti,

sňatku i rodině právě jako po prostředku sebevymezení. Zvláště u dívek zvyšuje vztah

partnera jejich sebehodnocení a rodina je pro ně hlavním cílem a životní hodnotou.

Manželství je tak významným činitelem nové identity. Avšak také zde existují výjimky mající

i jiné životní plány. Většina studentů gymnázia se však staví k životu mnohem aktivněji,

28

podstatně výš hodnotí budoucí profesi a automaticky počítají s dalším vzděláváním i širším

sebezdokonalováním.

C) RANÉ MANŽELSTVÍ A RODIČOVSTVÍ

Na prahu dospělosti jsou sice již někteří dospívající schopni navazovat trvalejší

heterosexuální partnerské vztahy, založit si rodinu a vytvořit si z ní citové zázemí, většina

adolescentů však reálně po manželství ještě netouží (pokud není kompenzováno nějakým

„únikem či ziskem“ např. odpoutáním se od rodiny).

Někdy to bývají jen recese či zkratkové jednání z potřeby rizika (neofilie – touha po

novém). Takový vztah nebývá obvykle natolik stabilní, aby odolal s tím spojené zátěži, o

které měli jen „idalizované představy“. V průběhu dospívání pak často vznikají i jiné

přátelské a milenecké vztahy, které nakonec uspíší odloučení.

Nejčastějším důvodem sňatku je ale těhotenství, to však zdaleka ještě nesaturuje

potřebu mít dítě. Chybí k tomu jak kompetence, tak i nezbývá osobní zralost.

1. Mladí rodiče vykazují ještě mnohé rysy nezralosti, nebývají dost pozorní a

odpovědní. Mladé matky jsou nejen méně emfatické, ale projevují také menší

angažovanost, iniciativu a vynalézavost. Nejsou dostatečně motivované věnovat

dítěti patřičnou péči.

2. Nová situace pro ně nemá adekvátní význam, nezřídka ji chápou jen jako „trest za

prohřešek“, lehkomyslnost a neodpovědnost. Svou rodičovskou roli tedy obvykle

vnitřně nepřijímají. Nepřipravenost a nechtěnost spolu s celkovým omezením a

ztrátou dřívějších výhod včetně nezralé identity samotných rodičů může jejich

osobní vývoj buď narušit, anebo naopak akcelerovat, nespokojenost ale vyvolává

obvykle spíše sebeobranné tendence, agresivitu až únik. V případě převzetí péče

prarodiči pak tento “symbol dospělosti“ pouze podpoří místo samostatnosti jejich

závislost, to tedy spíše blokuje svobodu, seberealizaci i rozvoj osobních vztahů.

Dospívající by však již měl být připraven „opustit zabydlenost i bezpečí domova a

vydat se nejistotám vlastní cesty“. Někdy to naruší i vztah rodičů, pro které byl

adolescent dosud posilou jejich vzájemné vazby („prázdné hnízdo“). I pro ně tak

nastává úkol k nové vnitřní harmonizaci“ (Čačka, 2009, 323 – 329).

29

1.9. Volba povolání

Volba povolání je na počátku dospívání jen nejasná, neváže se na vlastní schopnosti ani na

požadavky trhu práce – rozhodující je přání, „čím chci být“. Až později začíná dítě

zvažovat a srovnávat svá přání s realitou, už si uvědomuje, že musí brát v úvahu své

schopnosti, školní prospěch, podmínky přijetí na SŠ nebo učiliště, požadavky pracovní

činnosti. Jak uvádí (Langmeier, Krejčířová, 159) „volba povolání se stává skutečným

problémem pro dospívající i pro jejich rodiče“. Jen malá část dospívajících má

vyhraněné zájmy a názory, kterým řídí výběr svého povolání. Na rozdíl od dřívějších dob

mají totiž dospívající dnes mnohem méně přímých zkušeností a potřebných informací o

povolání, které si volí. Dospívající potřebují pomoc s výběrem povolání, střední školy či

učebního oboru, které dnes zajišťují výchovní poradci na základních školách a středních

školách, nebo pedagogicko - psychologické poradny. V okresních městech též fungují

poradenská centra působící pod Úřady práce. Dále na dospívajícího při volbě povolání

mají vliv jeho rodiče, kamarádi, známí rodiny, prezentace samotných středních škol

tj.“Dny otevřených dveří“. Vedení k výběru vhodného povolání je okolo 10 let věku dítěte,

jde o upřesnění předpokladů a vlastních schopností a nároků při volbě budoucího povolání

(Langmeier, Krejčířová, 160). Přípravné období na SŠ přechází v nástup do zaměstnání,

což přináší větší samostatnost, právo o sobě rozhodovat, tedy i novou šanci těm, co žili

v konfliktním rodinném prostředí, i těm, co prožívali školu jako zátěž v roli “outsidera“.

Nová životní etapa však přináší nejen osamostatnění a osobní svobodu, ale také závazky a

odpovědnost.

Obvykle jde o náročnou zátěžovou situaci - volba povolání, změna prostředí, nástup do

nového prostředí střední školy, noví učitelé, spolužáci, přivykání si na nové neznámé

sociální situace, vstup do prvního zaměstnání dochází ke změnám v chování. Dospívající

reagují buď únikem (fluktuací), pasivní ústupností, politikařením a konformitou,

různými způsoby náhradní aktivity, popř. i stálými konflikty až agresivitou“ (Čáp -

Dytrych 1968, Míček 1980, Čačka 1993, 2009, 315).

2. Syndrom ADHD, hyperkinetická porucha

Co se skrývá pod označením ADHD, podle psychologického slovníku je uvedena

porucha takto:“ ADHD – (attention deficit hyperactivity disorder) deficit/porucha

30

pozornosti s hyperaktivitou, někdy uváděn též jako ADHD/ ADD u nás se užívá

v obdobném významu dosud starší termín lehká mozková dysfunkce (LMD), který však na

rozdíl od ADD nepopisuje projevy chování, ale někdy bez důkazů) příčinu poruchy-

porucha pozornosti“ (Hartl, Hartlová, 2000, 17).

Terminologie se v minulosti měnila podle pojetí problematiky a získávání nových

poznatků o ní. V minulosti se používala řada různých termínů pro symptomy ADHD.

K nečastějším patří lehká mozková dysfunkce (LMD) nebo poškození mozku,

hyperkinetická reakce, malá mozková dysfunkce (MMD), k starším názvům patří lehká

mozková encefalopatie (LDE). Porucha ADHD je též někdy označována jako ADD

(Attention Deficit Disorder) – porucha pozornosti. Oba termíny se často zaměňují či

požívají jako synonyma. Máme - li být přesní vztahují se k různým onemocněním, které

jsou podobné ale nikoliv stejné. Jde o příbuzné onemocnění. Lidé s ADHD mívají potíže

se soustředěním, bývají impulzivní a hyperaktivní. Lidé se syndromem ADD však nebývají

hyperaktivní, mívají však problémy ve spojitosti impulzivitou a nedostatečným

soustředěním (Hartl, Hartlová, 2000, 17).

„ V české terminologii se používají i označení typu hyperkinetický nebo hypokinetický

syndrom. Častěji se můžeme setkat se zkratkou ADHD, která vychází z terminologie

Americké psychiatrické asociace – jedná se o označení syndrom deficitu pozornosti

spojený s hyperaktivitou (ADHD) anebo syndrom deficitu pozornosti bez přítomnosti

hyperaktivity (ADD). ADD lze chápat jako podřazený pojem“ ( Žáčková, Jucovičová,

2010, 10).

2.1. Příčiny a projevy ADHD

„Nyní si uvedeme příčiny a symptomy ADHD a jejich dělení z pohledu více autorů.

Vznik ADHD bývá někdy nejasný. Jako nejčastější příčina vzniku ADHD bývá uváděno

drobné difúzní poškození mozku vznikající v období vývoje a zrání centrální nervové

soustavy. Příčinou tohoto poškození je většinou nedostatek kyslíku (hypoxie) nebo

krvácení do mozku (v důsledku toho dochází k poškození nebo až k odumírání

mozkových buněk). Tato poškození vznikají negativním působením různých vlivů

v období těhotenství, v době porodu nebo v raném dětství (Vágnerová,1999,Černá,1999 in

Jucovičová,Žáčková 2010), nepříznivý zdravotní stav matky, rizikové těhotenství,

komplikace při porodu, nedonošenost, infekční onemocnění, úrazy hlavy atd. V poslední

31

době se též uvádí velký podíl genetických faktorů jako příčina vzniku ADHD,taktéž

dědičnost po mužské linii (jak po rodičích, tak prarodičích nebo též u sourozenců). Často

se vyskytuje i kombinace těchto dvou faktorů (rizikové těhotenství matky a hyperaktivita

otce), jiní autoři také uvádí jako etiologické příčiny neurobiologické, biochemické dále

uváděný model genetický.

Přestože příčiny vzniku hyperaktivity mohou být často nejasné a nepodaří se nám je

odhalit, z výše uvedeného je zřejmé, že se u dětí jedná vždy o problematiku vrozenou a

že se jedná o obtíže, které dítě samo z velké míry nemůže ovlivnit“ ( Jucovičová, Žáčková

2010, 9 -13).

„Syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD- attention deficit hyperactivity

disorder) je poruch v jejímž pozadí leží biologická příčina. Nejde o výsledek špatného

rodičovského přístupu nebo nepříjemné dispozice dítěte. Jistých ohledech se podobá

ostatním dětským nemocem tím, že může mít při nesprávně vedené léčbě vážné následky.

Trvalé projevy nepozornosti jsou nečastějším znakem ADHD. Nepozornost se může

projevovat ve škole, později v zaměstnání či ve společenských situacích. Jedinci trpící

touto poruchou se dopouštějí chyb z nepozornosti. Jejich práce je neuspořádaná, nepečlivá

a nepromyšlená. Říká se o nich, že jsou zbrklí, uspěchaní a nic nedotáhnou do konce. Mají

potíže udržet pozornost dlouhodobě při plnění pracovních úkolů. Těžko dokážou pracovat

na zadání až do jeho splnění. Budí dojem, jako by nebyli duchem přítomni, jako by

neposlouchali nebo si nepamatovali ani to, co bylo právě řečeno. Když začnou s nějakou

prací, po chvíli ji opustí a věnují se něčemu jinému. Jsou nespolehliví. Mívají problémy

s organizováním činnosti. Pracovní návyky mívají zmatečné. Snadno se nechají rozptýlit

vedlejšími podněty (zapomenout přijít na smluvenou schůzku, nepřinesou co slíbili).

V hovoru se jejich nepozornost projevuje tím, že odbíhají od tématu, nevnímají ostatní,

nejsou schopni se soustředit na rozhovor. Je pro ně obtížné dodržovat pravidla hry. Jejich

pravidlem je nepravidelnost „ (Vašutová, 2008, 49).

2.2. Výskyt hyperkinetické poruchy ADHD

Nejběžněji autoři udávají výskyt hyperkinetické poruchy 5 - 8% v populaci, častěji u

chlapců. Epidemiologické údaje ukazují v zemích, kde se používá jiný manuál než u nás

vyšší výskyt prevelance u dětí s ADHD 4 -19%. Je to způsobeno jinými diagnostickými

32

kritérii, která jsou „širší a měkčí“. Hyperkinetické poruchy se častěji vyskytují u

chlapců než dívek, různé zdroje a studie uvádějí různé údaje, nejčastěji se udává 3 – 9

krát častější výskyt u chlapců ve srovnání s dívkami, a také se udává nečastěji poměr 6:2

(rozmezí až 8:1). Nejvíce diagnostikovaných ADHD je mezi 6.- 9. rokem věku dítěte.

(Drtílková,Šerý, 2007, Hadj Moussová a kol., 2005).

2.3. Symptomy ADHD

Různí autoři se dívají na problematiku symptomů ADHD různým pohledem, které si

teď uvedeme.

„Nejčastější symptomy syndromu ADHD podle (Hadj Moussové a kol., 2005) jsou:

Porucha pozornosti (nesoustředěnost)

Hyperaktivita (např. neposednost, „divokost“)

Poruchy učení: dyslexie-poruch čtení, dítě má problém vnímat správně písmena,

celkově text ke čtení, obsah textu.

dysgrafie- problémy s tvary písmen, záměnami písmen

dyskalkulie- porucha počítání, problémy s početními

operacemi s čísly

Dyspraxie – porucha motoriky

Vývojové chyby řeči

Dělení základních symptomů poruchy dle (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2008,

308 - 309) :

„Poruchy kognitivních funkcí - porucha pozornosti, obtíže v pozornosti ve

sluchové a zrakové oblasti, neschopnost selekčního procesu, porucha analýzy a

syntézy, porucha exekutivních funkcí, porucha motivace, úsilí a vytrvalosti,

porucha představivosti, porucha slovní a pracovní paměti),

Poruchy motoricko – percepční – hyperaktivita s neschopností relaxace,

sedavých aktivit, neurologické „soft sing“ (slabé subtilní, drobné neurologické

odchylky ozřejmující určité organické postižení), motorická neobratnost, porucha

vizuomotorické koordinace),

Porucha emocí a afektů – emoční a afektivní labilita (u adolescentů dysforie a

pocity nudy), iritabilita, explozivita (je zděšen svým vlastním chováním),

33

Impulzivita – činy jsou náhlé, ukvapené, dítě provádí rychlé závěry k vlastní

škodě, není schopné odložit akci, napřed jedná, pak myslí, chaotičnost, nepoučí se

z úrazu, trestu…),

Sociální maladaptace – chybí stenické reakce, frustrace ze sociální neúspěšnosti“

(Krejčí, 2008, 27) familiárnost nepříslušná věku, neschopnost souhry s vrstevníky,

děti s ADHD jsou odmítány doma, ve škole, v kolektivu spolužáků. Snížená

tolerance ke stresu, negativismus, poruchy chování: lhaní, krádeže, necitlivost

k zvířatům a lidem, k riskování, k hazardu, k sázkám, agresivním jízdám na

motorkách, k honičkám s auty často kradeným, zneužívání návykových látek,

později k delikvenci. Děti s poruchou aktivity a pozornosti nejsou empatičtí,

altruističtí, mají výkyvy emocí tak i chování …“.

Podle autorky Drtílkové (2006, 6-8) se syndrom ADHD dělí podle Mezinárodní

klasifikace nemocí (MKN10.revize), kterou používají lékaři i v naší republice na dva

hlavní typy:

1. porucha aktivity a pozornosti

2. hyperkinetická porucha chování

K základním příznakům hyperkinetických poruch patří hyperaktivita (nadměrná

pohyblivost, „divokost“, problém vydržet v klidu), porucha pozornosti (nesoustředí se,

dělá chyby z nepozornosti…) a impulzivita („ napřed jedná a teprve pak myslí“), které se

vyskytují dlouhodobě a v míře, která je nepřiměřená věku dítěte. Pro diagnózu poruchy

aktivity a pozornosti je nutné, aby byly současně přítomny poruchy pozornosti a

hyperaktivita, obvykle společně s impulzivitou.

U dětí s diagnózou „hyperkinetická porucha chování“ se k poruchám pozornosti,

hyperaktivitě a impulzivitě připojují také poruchy chování. U těchto dětí se ve zvýšené

míře a dlouhodobě může projevovat agresivita, rvačky, nepodrobnost, opoziční chování,

lhaní, krádeže, záškoláctví, u starších dětí mohou mít projevy závažnější asociální nebo

predelikventní charakter.

2.4. Klíčové symptomy ADHD ( podle Drtílkové, 2006, 12 - 18 )

„V různých obdobích života se hyperkinetická porucha u dětí projevuje různým způsobem.

V kojeneckém věku jsou děti nápadně neklidné a ukřičené, mají obrácený režim spánku a

34

bdění, ve dne spí a v noci křičí. V předškolním věku mívají delší fázi vzdoru, výrazné

záchvaty vzteku. V mateřské školce jsou divoké, neukázněné, špatně se podřizují autoritě,

reagují na ni bouřlivě až agresivně, rychle ztrácí zábrany dají se jen krátce usměrnit.

Problémy s chováním se pravidelně dostanou do popředí, když dítě nastoupí do školy a

musí se podřídit školnímu režimu, dodržovat určitá pravidla chování a soustředit se na

výuku. V tomto období se zřetelně projevují hlavní, typické příznaky pro hyperkinetické

poruchy: hyperaktivita, poruchy pozornosti a impulzivita.

HYPERAKTIVITA: Ve škole bývají děti nápadně pohyblivé, živé a neklidné. Jejich

zvýšená aktivita je bohužel samoúčelná, neslouží k zvládnutí většího množství úkolů na

práce. Jen obtížně se dají usměrnit, nedokáží delší dobu sedět v klidu, vrtí se vstávají,

přebíhají od jedné věci druhé, u ničeho déle nevydrží, při vyučování mají nutkání vstát a

pocházet po třídě. Bývají hlučné, upovídané ruší ostatní spolužáky, střídají rychle zájmové

činnosti. U adolescentů nebo u dospělých mohou být přítomny pocity neklidu, nervozity,

neschopnost setrvat u sedavých aktivit (sledování TV, čtení novin, časopisů), rozlada,

pokud musí zůstat v nečinnosti.

PORUCHA POZORNOSTI: Děti mají problém se soustředěním, jejich pozornost je

přelétavá, snadno se odpoutá, všechno je rozptýlí, dělán jim problém dokončit úkoly, které

vyžadují dlouhodobé soustředění a trpělivost. Pracují povrchně, dělají mnoho chyb

z nepozornosti (například v diktátech vynechávají písmena nebo interpunkci), prospěch

bývá nevyrovnaný (někdy jednička někdy pětka), celkově bývá horší, než odpovídá jejich

inteligenci. Soustředění na nějaký úkol jim trvá déle, pozornost se rychle vyčerpá. Ve

svých věcech obvykle nemají pořádek, stále něco hledají a zapomínají školní pomůcky,

mívají v nepořádku školní knihy a sešity. Problémy mívají také s úpravou zevnějšku (např.

nezastrčí si košili, nezapnou si oděv). Při rozhovoru s dospělými, učiteli jsou

nesoustředěné, unikají jim některé informace a instrukce, zejména je-li rozhovor delší a

připomíná spíše „přednášku“. Rodiče, učitele pak mohou mít pocit, že dítě jejich rady a

poučování „ani nevnímají“. Jejich povinnosti se jim proto musejí opakovaně

připomínat:“musí se mu to 10x opakovat než to udělá…..“.

IMPULZIVITA: Platí, že mnoho věcí dělají nahodile „když je to právě napadne“,

postupují spíše impulzivně a chaoticky než plánovitě a systematicky. Mají problémy se

sebeovládáním, všechno chtějí a dělají „hned teď“, například: vezmou si raději okamžitou

35

malou odměnu, než by čekaly delší dobu na hodnotnější dárek. Nedokážou pozdržet nebo

utlumit svou reakci. Nesnášejí čekání, až na ně přijde řada, pouštějí se zbrkle, bez

rozmyšlení do nebezpečných aktivit a hrozí jim proto větší riziko úrazů a nehod (např.

vběhnout do vozovky bez rozhlédnutí nebo lezou do nebezpečných výšek). Mají– li

potřebu něco sdělit „skáčou“ do hovoru, přerušují ostatní, ve výuce vykřikují bez

přihlášení. Těžce nesou různá omezení a příkazy hůře se podrobují autoritám, různým

stereotypům disciplíně…

JINÉ PŘÍZNAKY: Děti s hyperkinetickou poruchou bývají zvýšeně dráždivé, snadno se

nechají vyprovokovat, někdy reagují agresivně, dostávají se do konfliktů s vrstevníky,

nemají trvalá přátelství, mohou být neoblíbené. Některé dělají „třídního šaška“, aby si

získaly pozornost a přízeň. Snadno se pro něco nadchnou, málokdy však jsou ve svých

zájmech a aktivitách vytrvalí na důslední. Na napomínání reagují podrážděně, málokdy

vyhoví okamžitě příkazům. Bývají často hodnoceny jako nespolehlivé a nedochvilné,

protože mají problém reálně odhadnout a naplánovat trvání jednotlivých aktivit.

Rodiče bývají opakovaně voláni do školy, kde slyší neustálé stížnosti na jejich chování.

Děti mohou na opakované neúspěchy reagovat depresivně a jejich sebevědomí se postupně

snižuje.

2.4.1. Závažnost příznaků u hyperkinetické poruchy

Intenzita neklidu není u všech dětí stejná, existují těžké případy hyperkinetické

poruchy, kdy se matka od dítěte “nemůže hnout“, protože by si nebrzděnou, bouřlivou

aktivitou způsobilo úraz nebo poškodilo věci ve svém okolí. Tyto děti obvykle nejsou

schopny běžné školní docházky, svým neklidem znemožňují učitelům normální výučování,

jejich pobyt v rodině střídají hospitalizace v psychiatrických léčebnách, kde mezerovitě

navštěvují školu. Naštěstí případy tohoto extrémního neklidu jsou dosti vzácné.

Naopak v jiných případech nemusí být hyperaktivita vedoucím příznakem, hlavní

problém působí porucha pozornosti neschopnost soustředění, roztržitost, roztěkanost,

„zapomínání“, dítě může působit zasněně, netečně, pohybová aktivita může být dokonce

snížená. Ve škole. Ve škole mají slabé a nevyrovnané výkony, bývá jim vytýkána lenost a

nedbalost. Příležitostně se však mohou vyskytovat prudké výkyvy nálady, impulzivní

36

projevy nebo záchvaty vzteku. Tento typ poruchy může snadněji uniknout pozornosti,

protože je pro okolí méně nápadný, častěji se vyskytuje u dívek než u chlapců.

2.4.2. Hyperkinetická porucha ve vztahu k počítačové technice

Každé dítě vydrží déle u činnosti, která ho baví, a naopak nezajímavé a nudné činnosti

odbývá nebo od nich utíká. U dětí s hyperkinetickou poruchou to platí dvojnásobně.

Bez ohledu na projevy hyperaktivity a nepozornosti se řada těchto dospívajících dokáže

soustředit při práci s počítačem, relativně dlouhou dobu vydrží hrát hry nebo „surfovat“ po

internetu. K soustředění také napomáhá zúžené a cílené zaměření pozornosti do světa

virtuální reality, při němž dítě „nevnímá okolí“ a je méně rušeno. Význam také může mí

akční náboj a dynamika hry.

2.4.3. Hyperkinetická porucha a vztahy s vrstevníky

„Pokud by žily děti na pustém ostrově, pravděpodobně by jim jejich způsob chování

nepřinášel závažnější potíže“. Ve společnosti se však musí přizpůsobit společenským

normám chování, zvládnout požadavky školy a snažit se plnit různá očekávání rodičů. Děti

s hyperkinetickou poruchu mají inteligenci srovnatelnou s ostatními vrstevníky,

bývají vnímavé a citlivé, a přitom zažívají méně často pocit úspěchu než ostatní.

Bývají také více trestány a zahrnovány výčitkami. Obtížně hledají přátele mezi vrstevníky,

anebo je snadno ztrácejí. U citlivého dítěte vzniknou pocity méněcennosti, sebeobviňování

a úzkosti, u dětí s jiným povahovým založením se zase mohou objevit odmítavé či

protestní postoje a poruchy chování.

2.4.4. Hyperkinetická porucha ve vztahu k rodině

Ideální rodina by měla být na jedné straně dostatečně tolerantní k nedostatkům dítěte, že

se nejedná o nedbalost, schválnost a neposlušnost, na straně druhé by měly být dítěti

určeny jasné a srozumitelné mantinely „co se ještě může a co už ne“.

Hyperkinetická porucha dokáže zkomplikovat život nejen samotnému dítěti či

dospívajícímu, ale často celé rodině. Rodiče dítěte musejí při návštěvě školy reagovat na

poznámky typického obsahu „vyrušuje, běhá po třídě, neplní úkoly….“. Může v nich

vzniknout přesvědčení o vlastní výchovné neschopnosti nebo se začnou hádat „po kom to

37

dítě je“. Jsou zklamáni špatným prospěchem dítěte, o kterém se domnívali, že je nadané a

inteligentní. Velmi často se rozhodnou „přitvrdit“ ve výchově, zavést systém trestů, kontrol

a zákazů a přinutí dospívajícího k dlouhému vysedávání nad učením. Náročná výchova

těchto dětí, spojená často s pocity neúspěchu a s opakovaným zklamáním, může u rodičů

způsobit neurotické poruchy.

Péče o tyto děti je pro rodiče velmi vyčerpávající, omezuje běžný život rodiny mezi rodiči

vzrůstá napětí. Stává se, že některý z rodičů „nevydrží“, odejde od rodiny a dochází

k rozpadu manželství“ (Drtílková, 2006, 12 - 18 ).

2.4.5. Hyperkinetická porucha v adolescenci, psychiatricko-psychologická

problematika (podle Drtílkové, Šerého, 2007, 217- 220):

„Hyperkinetická porucha byla desítky let pokládána za onemocnění vázané typicky na

dětský věk, a přestože bylo známo, že u části jedinců mohou hyperkinetické příznaky

přetrvávat i v dospělosti. Protože hyperaktivita (která je v dětství obvykle nejnápadnějším

symptomem poruchy) má v průběhu vývoje u většiny případů ADHD sestupný trend, může

se stát, že v adolescenci je porucha mylně považována za odeznělou. Spíše než

hyperaktivita se v tomto věkovém období objevují pocity vnitřního neklidu nebo nudy,

školní práce bývá nesoustavná a nesystematická, bývají potíže akceptovat pravidla a

autority, časté je snížené sebehodnocení, nekvalitní vztahy s vrstevníky a rizikové,

impulzivní chování s negativními důsledky (dopravní nehody, úrazy, experimentování

s drogami, neuvážené sexuální kontakty apod.). Zejména v období adolescence se mohou u

jedinců s ADHD manifestovat závažné poruchy chování spojené s krádežemi (43%),

napadením (27%), vandalismem (21%) a výtržnictvím (12%). Podle současných údajů je

hyperkinetická porucha ADHD přítomna u 30 - 50% dospívajících, kteří měli ADHD

v dětství. Na rozdíl od prevalence ADHD v dětství, kdy byla výrazná převaha poruchy u

chlapců, se u dospívajících poměr obou pohlaví vyrovnává. Hyperaktivita, která je

nejnápadnějším příznakem u velké části dětí s ADHD v dětství, v dospívání ustupuje do

pozadí, projevy motorického neklidu, neschopnost setrvat u sedavých aktivit nebo překotná

řeč mohou být snadno považovány za „ nervozity“ nebo osobnostní rysy. Z typické

symptomatologie u dospívajících s ADHD přetrvávají především poruchy pozornosti a

impulzivita. V důsledku poruchy pozornosti dělá jedincům s ADHD v tomto období

potíže soustředění na konverzaci, ztrácejí a hledají běžné předměty, zapomínají na

schůzky, termíny, nezvládají úkoly, které jsou náročné na soustředění a systematičnost.

Často selhávají při organizaci práce nebo studia, postupují chaoticky, nedokončují úkoly.

38

Impulzivita se projevuje netrpělivostí, ukvapenými rozhodnutími a nákupy, přerušováním

ostatních při rozhovoru, problémy oddálit akci a rozhodnutí. Emoční labilita a

hyperaktivita se projevují občasnými stavy pokleslé nebo mírně nadnesené nálady nebo

častěji rozrušení, jedinci často popisují pocit nudy a nespokojenosti. Na běžný životní stres

reagují nadměrně nebo nevhodně zmatkem, depresí, nejistotou, úzkostí nebo zlostí.

Objevují se výbuchy citů s rychlým nástupem následovaným rychlým zklidněním nebo

prchlivost, podrážděnost a snaha provokovat. Pro některé jedince se stávají přitažlivé

různé rizikové aktivity, např. adrenalinové sporty. Impulzivní styl chování a roztěkanost u

jedinců s ADHD je pravděpodobně příčinou zvýšeného počtu dopravních nehod, podobně

jako u dětí s ADHD zvýšená úrazovost. Podle některých studií je také uváděna menší

stabilita v partnerských vztazích, v manželství a v zaměstnání, profesionální úspěch je

často nižší, než odpovídá intelektovým možnostem. Někteří jedinci se hůře podřizují

předpisům, konvencím a autoritám, upřednostňují vlastní postupy“.

Podle údajů mezinárodního konsorcia výzkumníků ADHD lidé s ADHD jsou s daleko

větší pravděpodobností vyloučeni ze školy (32-40%), zřídka dokončí vysokou školu (5-

10%), mají velmi málo nebo žádné přátele (50 -70%), zastávají nižší posty v práci (70-

80%), jsou antisociálně aktivní (40-50%) a častěji než v běžné populaci konzumují tabák a

návykové látky. Dívky s ADHD častěji předčasně otěhotní (40%), mladiství častěji

onemocní sexuálně přenosnou nemocí (16%), jezdí nepřiměřenou rychlostí a působí četné

dopravní nehody, častěji zažívají depresi (20-30%) a projevují se u nich poruchy osobnosti

v dospělosti (18 - 25 %):

Impulzivní, antisociální chování, přestupky (zejména u mladistvých)

Rizikové chování spojené s úrazy a podíl na počtu dopravních nehod a úrazů

Sklon k promiskuitě, rozvodovost

Kouření, abúzus alkoholu a drog

Sociální nestabilita (fluktuace a neúspěchy v zaměstnání)

Konflikty v rodinném prostředí (nespolehlivost, “zapomnětlivost“, utrácení,

nepořádnost), (Drtílková, Šerý, 2007, 217- 220).“

39

Obr. č. 2.: Zvýšený počet dopravních přestupků a nehod u adolescentů a dospělých

s ADHD (n-48), (upraveno podle: Barkley, 1996)

2.4.6. Neurologická problematika

„Odlišný vývoj dětí s diagnózou ADHD je způsoben neurovývojovým opožděním.

Moderní metody ukázaly u pacientů s ADHD menší celkový objem mozku, drobné

odchylky v přirozené asymetrii některých struktur a snížený metabolismus některých částí

mozku (např.čelní lalok). Část kůry čelního laloku (prefrontální kůra) je propojena

s určitými strukturami v hloubce mozku nazývanými bazální ganglia. U hyperkinetické

poruchy dochází k chybnému fungování některých neuronálních okruhů v mozku, které

souvisí s nerovnováhou neurotransmiterů. Neurotransmitery jsou látky schopné přenášet

signály mezi různými oblastmi mozku a zajišťovat tak jeho správné fungování. U jedinců

s diagnózou ADHD byly zjištěny odchylky u dvou neurotransmiterů dopaminu a

noradrenalinu. Dopamin je zodpovědný za kontrolu pohybové aktivity a její koordinaci,

aktivizaci organismu, reakci na nové podněty, na pozornost a chování, pocity odměny

40

(bažení po požitcích). Noradrenalin hraje důležitou roli v procesu spánku a bdění,

koncentraci pozornosti, učení a paměti“ (Drtílková, Šerý, 2007, 242).

2.5. Vyšetření dětí s hyperkinetickou poruchou

„ Diagnóza hyperkinetické poruchy není úplně snadná, protože nejdříve musí být

vyloučeny jiné příčiny, které mohou u dítěte způsobovat podrážděnost, neklid nebo

problémy s učením a kázní. Diagnózu stanovuje dětský psychiatr ve spolupráci

s psychologem a dalšími specialisty. Často jsou děti odesílány na vyšetření do

pedagogicko-psychologických poraden se kterými škola (ZŠ,SŠ) spolupracuje a často tam

zůstávají v dlouhodobé péči. V dětském věku žádají matky o radu pediatra. Diagnóza se

proto skládá jako mozaika z jednotlivých výsledků různých vyšetření, jejichž potřebný

rozsah většinou určuje dětský psychiatr ve spolupráci s dalšími odborníky. Psychologické

vyšetření by mělo být provedeno vždy, protože je součástí diagnostiky. Užitečné informace

může přinést také neurologické vyšetření a EEG. Rozsah dalších lékařských vyšetření je

určován podle potřeby.

U většiny dětí lze vyšetření provádět ambulantně, jen v komplikovaných případech je

vhodná krátkodobá hospitalizace v psychiatrickém lůžkovém zařízení. Vyšetření u

dětského psychiatra probíhá převážně formou rozhovoru . Při vyšetření sledujeme chování

dítěte, hodnotí se jeho úspěšnost a vytrvalost při plnění různých úkolů a různé další

projevy a reakce. Velmi důležitý je podrobný rozhovor s rodiči, zaměřený na rozumový a

citový vývoj, na jeho chování, reakce, zájmy, dovednosti. Nedostatky. Je probírán způsob

výchovy, systém odměn a trestů, celková atmosféra a vztahy v rodině. K přesnějšímu

posouzení je možné použít speciální dotazník pro rodiče, s otázkami cílenými na příznaky

hyperkinetické poruchy. Velmi cenné informace může přinést hodnocení od učitele ze

školy. Rodiče zde musejí dát předem souhlas. Problémy se soustředěním, sebeovládáním a

kázní bývají obvykle ve škole zřetelnější než v rodině.

K přesnějšímu stanovení poruchy pozornosti a impulzivity se používají speciální testy

v rámci psychologického vyšetření, společně se stanovením úrovně inteligence a některých

dalších psychických kvalit.

Celkově lze shrnout, že pro diagnostiku hyperkinetické poruchy připadají v úvahu

následující vyšetření.

41

Odborní lékaři:

Anamnéza zaměřená na tělesný a psychomotorický vývoj jedince, anamnéza

rodinná,

Speciální dotazníky cílené na projevy hyperkinetické poruchy (v rodině, ve

škole…..),

Pedopsychiatrické vyšetření

Tělesné a neurologické vyšetření,

EEG,

Laboratorní vyšetření (krevní obraz, jaterní testy, hodnoty štítné žlázy,…),

EKG před nasazením některých léků,

Dětský psycholog:

Psychodiagnostika- standardizovaný test určující IQ dítěte vzhledem k věku

- vyšetření dílčích funkcí (např. paměť, vnímání),

- zkouška pozornosti,

další vyšetření podle potřeby zaměřené na:

- zjištění dalších, přidružených poruch (např. dotazníkem),

- zjištění emocionálních podmínek (např. projektivní testy),

- diagnostiku s využitím videa,

V odůvodněných případech může být provedeno sociální šetření v rodině“ (Drtílková,

Šerý, 2007, 243).

2.6. Poruchy chování a sociálně negativní jevy

Poruchy chování jsou sociálně negativní jevy, které zahrnují asociální a antisociální

chování, liší se od stanovených norem chování, které jsou dána danou společností.

V současnosti se k nim připojují projevy agresivního chování (Paclt a kol., 2007). „Často

jsou spojeny se společenskou kohezí, socioekonomickou úrovní a disharmonickým

rodinným prostředím (poruchy chování u rodičů, antisociální a kriminální chování rodičů,

alkoholismus, nezaměstnanost, rozvody, rodina s velkým počtem členů, striktní výchova

bez kontroly, volnočasovými aktivitami dětí…aj.). Počet rizikových faktorů je zásadní a

kumulace zvyšuje riziko poruchy. Poruchy chování jsou mnohem častější u chlapců a

potomků antisociálních psychopatických dospělých. Poruchy chování se projevují u 10 -15

% dětí a adolescentů.

42

Autorka Eva Malá je dále dělí na „ poruchy se špatnou prognózou a poruchy s lepší

prognózou“ (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2008, 315).

Nyní se uvedeme kategorie dle ICD -10 (MKN – 10) podle (Paclt a kol., 2007, 137-

138):

„F 43 Reakce na závažný stres a poruchy přizpůsobení

F 43,24 Porucha přizpůsobení s převládající poruchou chování

F 43, 25 Porucha přizpůsobení se smíšenou poruchou chování a emocí

F 91 Poruchy chování

F 91.0 Poruchy chování ve vztahu k rodině

F 91.1 Nesocializovaná porucha chování

F 91.2 Socializovaná porucha chování

F 91.3 Porucha opozičního vzdoru

F 91.8 Jiné poruchy chování

F 91.9 Porucha chování nespecifikovaná

F 92 Smíšené poruchy chování a emocí

F 92.0 Depresivní porucha chování

F 94.1 Reaktivní porucha příchylnosti v dětství

F 94.2 Desinhibovaná příchylnost v dětství

Podrobnější charakteristika vybraných kódů ICD – 10 je pak:

„F 91. 0 Porucha chování ve vztahu k rodině: agresivita, krádeže peněz, ničení

věcí, zapalování rodinného majetku. Konfliktní situace v rodině,

konflikty mezi rodiči, rozvody

F 91.1 Nesocializovaná porucha chování: izolovanost, agresivita, nepřátelství

a vzdor k dospělým, dítě nebo mladiství páchá přestupky samostatně,

projevy krutosti, šikanuje, krutost ke zvířatům

F 91. 2 Socializovaná porucha chování: parta disociálního charakteru,

negativní vztah k autoritám a ke škole, pozitivní vztah k partě

F 91. 3 Porucha opozičního vzdoru: neposlušnost, hrubost, opozice, odmítání

plnit příkazy a běžné povinnosti, zvýšená dráždivost, nepřátelské

postoje, provokace opozičnictví

F 92 Smíšené poruchy chování a emocí „

43

2.7. Diagnostická kritéria pro ADHD (DSM- IV, ICD-10)

V této kapitole se zaměříme na diagnostická kritéria pro ADHD (DSM-IV,ICD -10) pro

přehlednost budou uvedeny v tabulkách a kritéria krátce popíšeme. Dále se budeme krátce

zabývat klasifikací na terminologií ADHD a uvedeme si hlavní náležitosti psychologické

diagnostiky.

2.7.1 Klasifikace hyperkinetických poruch včetně terminologie

„Americké diagnostické manuály psychiatrických poruch DSM-III (1980) a DSM-IV

(1994) následně zvolili používání termínu " porucha s deficitem pozornosti a

hyperaktivitou" (attention deficit hyperactivity disoder, ADHD). Mezinárodní klasifikace

nemocí ve své 9 revizi používala pro tuto diagnostickou skupinu označení"

psychomotorická instabilita na terénu LMD a teprve její 10 revize, platná od roku 1993,

přinesla termín " hyperkinetické poruchy", které zahrnuje zejména diagnózy F 90.0 "

poruchy aktivity a pozornosti" a F 90.1 " hyperkinetická porucha chování jak uvádí

(Drtílková, Šerý et. al, 2007, 21).

Hyperkinetické poruchy podle MKN-10 zahrnuje:

Subtypy: (Drtílková, Šerý et. al, 2007, 22)

F 90.0 " poruchy aktivity a pozornosti" a F 90.1 " hyperkinetická

porucha chování - společné základní příznaky - porucha pozornosti a

hyperaktivita, impulzivita,

ADHD, inattentive type -s převládající poruchou pozornosti,

ADHD, hyperactivity / impulsivity type (s převládající hyperaktivitou a

impulzivitou),

ADHD, combined type (smíšený typ),

44

Tabulka č. 1.: Srovnání hyperkinetické poruchy a ADHD, srovnání definic ICD-10 a ADHD-DSM- IV,

( Paclt a kol., 2007, 16 )

Hyperkinetická porucha - ICD 10

Porucha

pozornosti +

Hyperaktivita + impulzivita Porucha aktivity a

pozornosti

Porucha chování Hyperkinetická

porucha chování

ADHD – DSM- IV

Porucha pozornosti + Hyperaktivita / impulzivita ADHDkombinovaný

subtyp

Porucha pozornosti ADHD s převahou

poruchy pozornosti

Hyperaktivita / impuzivita ADHDkombinovaný

subtyp

ADHD s převahou

hyperaktivity a

impulzivity

2.7.2. Diagnostická kritéria DSM- IV

V tabulce č. 2. uvádíme diagnostická kritéria ADHD dle DSM -IV.

45

Tabulka č. 2.: Kritéria podle DSM- IV pro diagnózu ADHD ( Paclt a kol., 2007, 18 )

A) Porucha trvající nejméně 6 měsíců, při níž se objevuje nejméně 8 z následujících 14 symptomů:

1. Často si neklidně pohrává s rukama, bezúčelně pohybuje nohama anebo se vrtí na židli. V době

dospívání můžeme omezit kladnou odpověď na tuto položku pouze na takové případy, kdy adolescent

hovoří o tom, že prožívá subjektivní pocity vnitřního neklidu.

2. Má potíže s tím, aby vydržel klidně sedět i když je o to požádán.

3. Lehko ho vyruší (případně odvedou od práce) vnější stimuly.

4. Ve hrách s pevně stanovenými pravidly či ve společenských (resp. skupinových) situacích mu dělá

potíže vyčkat, dokud na něj nepřijde řada.

5. Často vyhrkne odpověď na otázku ještě předtím, než ji ten, kdo se ptá, vůbec stačil dovyslovit (což

vede k chybám).

6. Dělá mu potíže řídit se instrukcemi jiných osob ( a není to kvůli opozičnickému, negativistickému

chování ani kvůli nepochopení), například mu dělává potíže dodělat nějakou práci.

7. Dělá mu potíže soustředit se, ať už na úkoly, nebo při hrách.

8. Často přebíhá od jedné nedokončené činnosti ke druhé.

9. Dělá mu potíže hrát si tiše.

10. Často je nadměrně povídavý, překotně hovoří.

11. Často přerušuje jiné anebo jim skáče do řeči, například se plete do her jiných dětí.

12. Často to vypadá, jako že neposlouchá, co se mu říká.

13. Často ztrácí věci, které jsou nezbytné pro školní práci či celkově pro různé důležité činnosti,ať doma,

nebo ve škole (např. hračky, tužky, knihy, domácí úlohy).

14. Často se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by bral v úvahu možné následky (přitom to

nedělá kvůli tomu, že by vyhledával nebezpečí pro nebezpečí), například vbíhá doé vozovky, aniž by se

předtím rozhlédl.

Pozn.: Výše uvedené položky jsou seřazeny v sestupném pořadí z hlediska důležitosti na údajích

získaných z celonárodního amerického terénního výzkumu kritérií DSMIII-R pro výrazné poruchy

chování (Disruptive Behavior Disorders).

B) Nemoc začíná obvykle před 7 rokem věku.

C) Nesplňuje kritéria všezachvacující vývojové poruchy ( Pervasive Development Disorder).

Ve věku:

3-5 let: 10 a více příznaků

6 -12 let:8 a více příznaků

13 -18 let: 6 a více příznaků

Tabulka č 3.: Kritéria závažnosti ADHD ( Paclt a kol., 2007, 19 )

46

Mírný

Jako málo symptomů, pokud vůbec nějaké z těch,

které jsou potřebné ke stanovení této diagnózy, se

projevuje v nadměrné míře, Školní a společenská

angažovanost dítěte trpí v tomto stupni choroby jen

minimálně anebo vůbec ne

Střední

Symptomy či míra (společenská) funkční újmy

kolísají mezi ,,mírnou“ a ,,vážnou“

Vážný

Ze symptomů potřebných ke stanovení této

diagnózy se mnoho projevuje v nadměrné míře.

Újma, ať se už týká činnosti doma, ve škole nebo

přátelství s vrstevníky, je téměř všezachvacující.

Na základě informací z tabulky č. 2., lze ADHD rozdělit do tří skupin:

také uvádí: (Drtílková, Šerý et. al, 2007, 24)

a) kombinovaný typ ADHD – kritéria A1 a A2 jsou naplněna minimálně 6 měsíců.

b) ADHD s převahou poruchy pozornosti – kritéria A1 splněna jsou po dobu 6 měsíců

c) ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity – splněna jsou po dobu 6 měsíců

kritéria A2.

Při posuzování závažnosti ADHD nehraje roli jen počet splněných kriterií, ale i

míra odlišnosti jednotlivých projevů od normální populace (tabulka č. 3)

Při diagnostice ve starším školním věku Paclt (2007, 16 a dále) uvádí, že ve

věkové kategorii od 6 - 12 let je nutné 8 příznaků ze 14, v kategorii 13 - 18 let je to

pak 6 příznaků ze 14. Dále doporučuje používat posuzovací škály Connersové. Také jsou

důležité informace od rodičů, učitelů, protože tato porucha velmi negativně ovlivňuje

školní výkon - má potíže s plánováním, organizováním, sociálními úkoly, s projevy

verbální či motorické impulzivity, neredundantní (ne nadbytečnou) aktivitou, učební

produktivitou (kapacitou), školskou problematiku o proti svým vrstevníkům celkově

nezvládá a přidružují se přidružené příznaky ADHD. Z této diagnostiky vylučujeme děti,

jako u kterých se vyskytují nedostatečné příležitosti ke vzdělání - nedostatečná jazyková

vybavenost úředním jazykem, když rodina neplní své základní funkce - výchovné,

ekonomické, citové, děti týrané, děti z narušeného prostředí, děti zneužívané, s citovou

deprivací, tento termín u nás nejdříve uvedl známý prof. Matějček, děti nemocné např.

chronické onemocnění, úrazy, dlouhodobě nemocní aj.

47

(Pešová Šamalík, 2006, Paclt, 2007, 60 -61)

Součástí klinické části vyšetření je:

Klinický rozhovor s rodiči a dítětem

Záznam pozorování dítěte

Zhodnocení školního výkonu od mateřské školy až k současnému dni

Anamnéza – používáme standardního postupu, vyptáme se na prenatální, postnatální

vývoj dítěte - komplikace, genetické vlivy, onemocnění, dále věnujeme pozornost

podmínkám prostředí, rodiče se vyjadřují k plačtivosti, impulzivitě, menší

nesoustředěnosti, udávají nativistické chování.

Pohovor s rodiči – zjišťujeme různé společenské situace, nejen doma, ale ve škole, při

volnočasových aktivitách, zjišťujeme také rozsah a úroveň domácí přípravu do školy - zda

je dítě vytrvalé, zda střídá často činnosti, zda mění své zájmy a jak často, je -li neklidné,

neposedné, zajímáme se také o sociální vztahy s kamarády, se spolužáky, s pedagogy,

pohovor s rodiči doplníme školní diagnostikou - zde se dozvíme jak se dítě chová ve

vyučovací hodině, o přestávkách, ve družině, ve volnočasových aktivitách pořádané

školou, zda je konfliktní, mrzuté, neposlušné, samotářské.

Navrhovaný postup psychologického vyšetření:

Pozorování - vnímáme jak dítě naváže s námi kontakt, pozorujeme dítě během celého

vyšetření, pozorujeme nápadnosti v motorických funkcích jemné či hrubé motoriky,

aktivitu, vyjadřování, upravenosti zevnějšku a školních pomůcek, vytrvalosti, napětí.

Rozhovor – při pohovoru s dítětem si všímáme zvláštností v řeči - výslovnost hlásek,

posloupnost slov, artikulace, rozhovory s dítětem směrujeme na vztahy, školu, rodinu a

vrstevníky - poznatky z rozhovoru a pozorování si pečlivě zapíšeme bezprostředně po

vyšetření ( vždy po prvé konzultaci bez přítomnosti rodiče a dítěte).

Zjišťování úrovně rozumových schopností - používáme především komplexní

intelektové testové baterii pro příslušný věk (WISC- III UK nebo WISC

IV UK ). Při

vyšetření si všímáme rozložení výkonu mezi jednotlivými subtesty, tak mezi částí

neverbální a verbální, ale i vnitřního výkonu v jednom subtestu. Používáme testy

pozornosti (Číselný čtverec,Bourdonův test, test koncentrace pozornosti, Test cesty, Test

pozornosti D2). V zahraničí jsou používány testy tzv. Continuous Performance Tasks

48

(dále CPT) Dále test jemné a hrubé motoriky pomocí kresebných testů (test postavy, u

menších dětí test obkreslování), vizuální a aditivní percepce, u menších dětí lateralitu. Jako

indikátor úrovně pozornosti lze použít i některé subtesty WISC- III. Pozornost věnujeme

také paměti, ta bývá často oslabena v důsledku s poruchou pozornosti. K diagnostice

paměti využíváme test Rey-Osterriethovy komplexní figury (neverbální paměť), a

(verbální paměť) – paměťový test verbálního učení, tuto část doplníme o vyšetření

specifických poruch učení - dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyspraxie, dysmuzie,

dyskalkulie. Škály nebo dotazníky pro rodiče, dítě a učitele: představují nezbytnou

součást celkového vyšetření. Podávají důležitou informaci o percepci aspektů poruchy ze

strany rodičů, dítěte, učitele, což může představovat velice důležitou informaci. Testování

percepce provádíme pomocí Reverzního testu (zraková percepce), Zkouška sluchové

diferenciace (sluchová percepce) a zkouška sluchové analýzy. Diagnostika paměti. Dále

využijeme osobnostní testy (dotazníky, projektivní testy osobnosti), také se můžeme

zaměřit na emoční ladění - úzkost, poruchy depresivity aj.

Závěr vyšetření a doporučení - je nejdůležitější částí práce psychologa, výsledky

z vyšetření je nutné sdělovat s taktem, problémy z diagnostikovaných obtíží nezamlčujeme

zároveň navrhneme další odborná vyšetření, jako je např. speciálně pedagogické,

neurologické, pedagogicko-psychiatrické. Ze závěru vyšetření je napsána komplexní

zpráva, která je předána rodičům. Rodiče zprávu poté předají dalším odborníkům: škole,

třídním učitelům, výchovným poradcům, lékařům, speciálním pedagogům, vychovatelům,

sociálním pracovníkům - návrhy na opatření se však liší podle příjemce zprávy. Rodiče

musí písemně souhlasit s předáním zprávy jiným odborníkům, institucím. Se závěry zprávy

jsou seznámeni rodiče, včetně ochrany osobních údajů.

49

B) EMPIRICKÁ ČÁST

1. METODOLOGICKÝ RÁMEC PRÁCE

50

V této kapitole se seznámíme s naším výzkumným projektem. Seznámíme se také

nejdůležitějšími metodami tohoto projektu jako je komparativní metoda, tabulkové a

grafické vyhodnocení. Název naší práce jsme již uvedli v úvodu této práce „ Úspěšnost

středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky

v autoškole na střední škole.“ Dále se seznámíme s cílem našeho výzkumu. Popíšeme si

metody, které jsou důležité pro náš mini výzkum. Výzkum obohatíme o tabulky žáků se

syndromem ADHD a žáky bez syndromu ADHD, tedy běžnou populaci studentů studující

ve školním roce 2012/2013 na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15.

2. CÍL VÝZKUMU

Cílem této závěrečné práce je zjistit:

1) Úspěšnost středoškolských studentů při absolvování testů v autoškole.

2) Cílem práce bude u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější a jejich vzájemná

komparace.

3) Výstupy a závěry této výzkumné studie budou předány vedení Střední integrované

automobilní školy, Křižíkova 15.

Pro dosažení výše uvedených cílů práce byly formulovány výzkumné otázky:

1. Úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u

vybraných probandů se syndromem ADHD, vzorek-12 žáků?

2. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové

zkoušky u vybraných probandů se syndromem ADHD, vzorek-12 žáků?

3. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u

vybraných probandů z běžné populace, vzorek-12 žáků?

4. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové

zkoušky u vybraných probandů z běžné populace, vzorek -12 žáků?

5. rozdíly v úspěšnosti složení 1. testové zkoušky u vybraných studentů se

syndromem ADHD, vzorek N - 12 žáků, oproti vybraným studentům běžné

populace (bez syndromu ADHD), vzorek N-12 žáků?

6. rozdíly v úspěšnosti složení 2. opakované testové zkoušky u vybraných

studentů se syndromem ADHD vzorek N - 12 žáků, oproti vybraným

studentům běžné populace (bez syndromu ADHD), vzorek N -12 žáků?

51

7. žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných testových zkoušek méně

úspěšní než žáci běžné populace?

3. VÝZKUMNÝ SOUBOR

Výzkumný soubor tvořili středoškolští studenti, uchazeči o řidičské oprávnění. Do

výzkumného vzorku byli zařazeni studenti ve věku od 15 – 22 let. Jde o mladé budoucí

rizikové řidiče, kteří jsou v současné době studenty na Střední integrované škole

automobilní v Brně, Křižíkova 15.

Byli vybráni chlapci z denního studia ze studijních a učebních oborů, studenty z

dálkového studia jsme z našeho výzkumu vyloučili. Druhou kontrolní skupinou jsou žáci

běžné populace této věkové kategorii. Do výzkumu bylo zařazeno 24 respondentů,

rozdělených do dvou skupin N -12 žáků se syndromem ADHD, N - 12 žáků běžné

populace (bez syndromu ADHD).

Účast respondentů v kvalitativním průzkumu byla dobrovolná. Respondenti věděli, že

jejich výsledky budou zpracovány anonymně a jen pro účely výzkumu. Výběr studentů

nebyl náhodný. Byl dán ochotou studentů zúčastnit se průzkumu a poskytnout potřebná

data pro výzkum.

Popisné charakteristiky výzkumného souboru studentů uvádíme v tabulce č. 1.

Tabulka č. 1.: Popisné charakteristiky výzkumného souboru studentů ISŠA Brno

Žáci s sy ADHD Žáci bez sy ADHD

Počet respondentů 12 12

Věk:

15 -17 let

18 – 22 let

0

12

0

12

Pohlaví:

Ženy

Muži

0

12

0

12

4. POUŽITÉ METODY

52

Reakce různých lidí na stejné zátěžové situace je individuální. Hodnocení intenzity

zátěže je subjektivní. Samozřejmě existují situace, které lze označit za stresové, patří k nim

skládání závěrečné testové zkoušky v autoškole. Velkou roli hraje vnímání a psychická

odolnost konkrétních jedinců.

Proto jsme se rozhodli získat data pomoci kvalitativního výzkumu. Byla použita metoda

komparace s využitím tabulek, kde byly zaznamenány získané body z 1. testové zkoušky

a z 2. opravné zkoušky u zkoumaného vzorku žáků. U skupiny žáků se syndromem ADHD

a u kontrolní skupiny žáků běžné populace

(bez syndromu ADHD). Dále byly použity metody rozhovoru, pozorování, odborné

zprávy z pedagogicko-psychologických poraden ČR a empirický mini výzkum na

vybraném vzorku žáků. Dále byly zpracovány výsledky získaných bodů do tabulek a

grafickým vyhodnocením.

A nyní se podíváme, jak na metody rozhovoru, pozorování a empirický mini výzkum

pohlíží různí autoři: Hartl a Hartlová (2000, 446) uvádí, že metoda pozorování

(observation) je nejstarší psychologická metoda založená na sledování chování jiných

jedinců, je vždy výběrová, zaměřená na určitou činnost jedinců, příp. okolnosti těchto

činností, je vždy subjektivní, tedy ovlivněna pozorovatelem, jeho postoji, pozorností aj.

proto je objektivita docilována větším počtem nezávislých pozorovatelů. Přesně

stanoveným plánem, kritérii, sledem a průběhem pozorování. Pozorovatel volně rozhoduje

o hlediscích i jednotkách pozorování.

Pozorování podle autora Surynka (1999) je prováděno za přesně definovaných podmínek,

systematicky, co možná nejobjektivněji a je pečlivě zaznamenáváno. Pozorování počítá se

skutečností, že pozorovatel už vlastním aktem pozorování může do určité míry ovlivnit

chování lidí, které pozoruje, a to i v případě, kdy si oni sami tento fakt neuvědomují.

Pozorování chování lidí v přirozených podmínkách, které není ničím dalším ovlivňováno,

má velkou přednost v tom, že je nejblíže realitě. Pozorování má preferenci před všemi

ostatními technikami empirického výzkumu, pokud je zkoumaný problém pozorovatelný.

Součástí pozorování je, že je zúčastněné a zjevné. U pozorování je potřeba udělat přípravu

na pozorování, která je rozdělena do několika kroků, ve kterých se zajistí systematičnost

pozorování. Těmito kroky jsou:

a) vymezení předmětu a cíle pozorování spolu s formulací základního problému a

určení potřebné pozorovací techniky.

b) příprava pozorovatelů, zácvik do techniky systematického pozorování a záznamu

53

c) zajištění přístupu do prostředí, kde bude pozorování probíhat

d) vlastní pozorování a záznam informací

e) zpracování záznamů a zpráva o výsledcích pozorování.

Výhodou pozorování je, že zaznamenává situaci bezprostředně v tom časovém úseku, ve

kterém trvá. To co je na jedné straně výhodou, je na druhé straně i omezením. Další

nevýhodou pozorování je, že sleduje jen vnější projevy chování a nepostihuje co se

odehrává uvnitř člověka.

Podle Hartla a Hartlové (2000) je metoda rozhovoru (interview) v sociálních vědách

nejužívanější výzk. a diagnostická technika, která spočívá v dotazování, dle různých

hledisek, patří sem mezi jinými také polostrukturovaný rozhovor (semi- structured

interview), též zvaný polootevřený rozhovor, kdy je tazateli předepsán sled otázek, jejich

tématické zaměření, s možností přecházet i do volného rozhovoru.

Cílem rozhovoru je získat od interviewovaných lidí informace. Tyto informace mohou

mít různý charakter, čemuž se musí přizpůsobit i organizace a charakter rozhovoru.

Rozhovor může mít různá kritéria, a to stupeň standardizace (pevně stanovený průběh a

formulace a pořadí otázek), počet respondentů, forma osobní nebo neosobní, počet témat,

může být jednorázový nebo opakovaný.

K hlavním výhodám rozhovoru patří, že umožňuje získat informace hlubšího a širšího

zaměření o různorodých skutečnostech. V osobním dotazování, které vede tazatel, snese

respondent větší zátěž. Výhodou též je, že rozhovor je stále pod kontrolou. Přítomnost

tazatele při rozhovoru může eliminovat nežádoucí vlivy, rozhovor lze přerušit, odložit,

vysvětlit nedorozumění, špatné pochopení apod. Nevýhodou osobního rozhovoru je

především to, že je drahé a časově náročné. Lidé nejsou k dispozici, jsou těžko k zastižení

a nemají čas na rozhovor. (Ferjenčík, 2000, Surynek, 1999). Podle Hartla a Hartlové

(2000) je metoda výzkumu (research) přesná a systematická činnost vedoucí k odhalení

nového poznání, příp. problému- experiment.

Mezi typy výzkumu patří také výzkum empirický (empirical research) založený na

zkušenosti, na rozdíl od experimentu jej nelze opakovat, resp. dodržet tytéž výzkumné

podmínky, častý ve společenských vědách - etika výzkum.

Výzkum podle autora Surynka (1999) je systematizované vědecké poznávání. Výzkumy

musí poskytnout informace podložené, zaměřené na systematizaci a zařazení zkoumaných

jevů, odhalení skrytých vztahů a funkcí, na zjištění souvislostí a příčin a odhad změny a na

hledání nástrojů sociálního a psychického řízení. V empirickém výzkumu se používají

konkrétní metody a techniky k získávání empirických dat a ke zpracování.

54

5. METODY ZÍSKÁNÍ DAT

5.1. Metody získání dat

Byli osloveni středoškolští studenti, žadatelé o řidičské oprávnění. Do výzkumu byli

zařazeni studenti ve věku od 18 – 22 let. Jde o mladé budoucí rizikové řidiče, kteří jsou

v současné době studenty na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15.

Studenti se zúčastnili výzkumu na základě písemného souhlasu zákonného zástupce.

Výzkum probíhal v budově Dopravního centra na Střední integrované škole

automobilní v Brně, Křižíkova 15. Účast studentů ve výzkumu byla dobrovolná. Studenti

věděli, že jejich výsledky budou zpracovány anonymně a jen pro účely výzkumu. Výběr

studentů nebyl náhodný. Byl dán ochotou studentů zúčastnit se průzkumu a poskytnout

potřebná data pro výzkum. Zúčastnili se dvě skupiny studentů, a to studenti se syndromem

ADHD a kontrolní skupina běžné populace (bez syndromu ADHD). Obě skupiny v počtu

12 osob. Celkem tedy 24 žáků. Šlo o žáky z 3. ročníků maturitních i učebních oborů.

Jednalo se o zkoušku „testovou“ – zkoušku z odborné způsobilosti k řízení motorových

vozidel. Žáci absolvují teoretickou výuku v rámci povinného předmětu „řízení motorových

vozidel“ ve 3. ročníku svého oboru. Teoretická výuka má 33 hod. za 1 školník rok pro

„řidičák skupiny B“, tj, 1 hodina/ týdně. Pro „řidičák sk. B+ C“ je to 66 hodin/ 1 šk. rok,

což jsou 2 hodiny / týdně. Pouze pro doplnění praktické jízdy jsou u „řidičáku sk. B“ 28

hodin, „u řidičáku sk. C“ 18 hodin. Žáci se syndromem ADHD jsou ve výuce povinného

předmětu „řízení motorových vozidel“ zohledněni dle § 16 zákona č. 561/2005 Sb. Všichni

tito žáci dostali při nástupu na střední školu od lékaře potvrzení, že jsou zdravotně

způsobilí studovat učební nebo studijní obor v dopravě, kde je v tématických plánech

zařazen i předmět „řízení motorových vozidel.“ Zde získá student řidičské oprávnění.

Teoretická výuka probíhá ve školním roce od září do června, výcvik ve vozidle může žák

absolvovat od ledna do června. Na závěrečné zkoušky z odborné způsobilosti k řízení

motorových vozidel se žáci hlásí v červnu před hlavními prázdninami. Žáci před

zkouškami podávají „Žádost o řidičské oprávnění“ viz.příloha č.1. na Magistrát města

Brna. Testové zkoušky žáci absolvují v odborné učebně, kde jsou rozmístěny na

jednotlivých stolcích počítače. Testové zkoušky žáci absolvují na počítačích, kde je test

v programové verzi. Nejprve žák vyslechne poučení o průběhu zkoušky od zkušebního

komisaře a absolvuje zácvičný test pro ovládání programu. Poté je pro každého žáka

55

náhodně vygenerováno 25 otázek pro složení testové zkoušky a žák dostává „Protokol o

přidělení čísla testu k první zkoušce“ viz. příloha č. 2. Testem se provádí zkouška

z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnická příprava (§ 17, vyhláška

č.167/2002 Sb.), test je složen z 25 otázek s možností získání 50 bodů. Maximální počet

získaných bodů je 50 bodů. Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů.

Celkový počet otázek v programu je 860. Na složení testové zkoušky má žák časový

limit 30 minut. Po ukončení testu žák dostává formulář „Protokol testu číslo X,Y k první

zkoušce“ kde jsou dosažené výsledky “body“ ze zkoušky a též zda žák „prospěl“, a také

„Příloha chybně zodpovězených otázek“ viz.příloha č.3., kde se žák dozví konkrétní

chyby, které v testu udělal. Pokud žák doloží písemnou zprávu z pedagogicko –

psychologické poradny či lékařské vyšetření, že má diagnostikované speciálně

vzdělávací potřeby, tedy diagnostikované specifické poruchy učení (dyslexie,

dysgrafie) prodlužuje se doba testové zkoušky na dvojnásobek tj. na 60 minut. Žáci

skládají zkoušku se zkušebním komisařem. Zkušební komisař je zaměstnancem obecního

úřadu obce s rozšířenou působností a je držitelem platného průkazu zkušebního komisaře

vydaného podle zákona č. 247/2000 Sb. V městě Brně působí zkušební komisaři pod

Magistrátem města Brna, na odboru dopravně právních činností. V současné době působí

v Brně 10 komisařů, kteří provádí zkoušky v autoškolách a dochází také na zkoušky do

Střední integrované školy automobilní v Brně, Křižíkova 15. Žáci mají autoškolu

bezplatnou (teoretickou výuku a výcvik ve vozidle), neboť je součástí povinné výuky na

jmenované střední škole. Uspoří tím cca 8000,- Kč pří získání řidičského oprávnění

skupiny „B“ (osobní automobil) ev. dalších cca 12 000,- Kč pří získání řidičského

oprávnění skupiny „C“ (nákladní automobil). Platí pouze poplatky za zkoušku příslušnému

úřadu odkud je komisař.

§ 39a), zákona č. 247 / 2000 Sb. říká, že žadatel o řidičské oprávnění je povinen

zaplatit příslušnému obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností, u kterého je zkušební

komisař zaměstnán, za zkoušku z odborné způsobilosti 700 Kč; v případě opakovaných

zkoušek žadatel zaplatí za opakovanou zkoušku z předpisů o provozu na pozemních

komunikacích 100 Kč, za opakovanou zkoušku ze znalosti ovládání a údržby vozidla 200

Kč a za opakovanou zkoušku z praktické jízdy 400 Kč. Případně při neúspěchu u zkoušky

v autoškole platí žák příslušné poplatky za opakované zkoušky Magistrátu města Brna a

autoškole při Střední integrované škole automobilní (např. v autoškole při opakovaných

zkouškách: „opravný test 100,-Kč, opravné jízdy sk.B osobní automobil 250,-Kč, opravné

jízdy sk.C nákladní automobil 350,- Kč“). Výsledek každé zkoušky se hodnotí stupněm

56

"prospěl" nebo "neprospěl". Opravné zkoušky může dělat žák do 6 měsíců od první

zkoušky, což je cca 27x možnost znovu opakovat zkoušky (jízdy i testy). Každá opakovaná

zkouška může být provedena nejdříve za 5 pracovních dní ode dne konání neúspěšné

zkoušky. Zkoušky z odborné způsobilosti žadatele o řidičské oprávnění (test a praktické

jízdy) se provádí zpravidla v jeden den, a to v autoškole, která zajišťovala výuku a výcvik

žadatele - žáka. Po úspěšném absolvování všech dílčích zkoušek žadatel (žák) obdrží od

zkušebního komisaře uzavřenou žádost o řidičské oprávnění, na které je potvrzena získaná

odborná způsobilost. O vydání řidičského průkazu se žádá na registru řidičů příslušného

městského úřadu nebo magistrátu podle místa trvalého pobytu žáka.

Při získávání dat byly dále použity také metody rozhovoru s žáky po absolvování testové

zkoušky, průběžné pozorování jednání a chování žáků při testové zkoušce. Bylo hovořeno

s odbornými pracovníky dopravního centra, učiteli v autoškole, zkušebním komisařem.

Byly prostudovány odborné zprávy z pedagogicko-psychologických poraden ČR. Žáci byli

dotazováni v čase, kdy čekali na další část zkoušky – praktické jízdy, měli přestávku, tzv.

„volný čas“. Tento čas je pro mnoho z nich vesměs obtížně využitelný, žáci jej tráví četbou

tisku, relaxací, odpočinkem, rozhovory mezi sebou. Možnost hovořit o tom, z čeho mají

obavy, tedy nevnímali jako „obtěžující“, nebo „zdržující“. Naopak vesměs uvítali vyplnění

volného času a na kladené dotazy ochotně odpovídali. Dále byly zpracovány výsledky

získaných bodů do tabulek a grafickým vyhodnocením. Důležité výňatky ze zákona

č.247/2000 Sb. o získávání a zdokonalování odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel a o

změnách některých zákonů jsou uloženy jako příloha č.5.

5.2. Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické

přípravy (odst. 2,3, § 17, vyhláška č. 167/2002 Sb.)

Otázky v testu jsou sestaveny takto:

odst. 2)

a) 10 otázek ověřujících znalost pravidel provozu na pozemních komunikacích a jejich

užití řidičem,

b) 4 otázky ověřujících znalost zásad bezpečné jízdy a ovládání vozidla,

c) 3 otázky ověřující znalost dopravních značek, světelných a akustických signálů,

výstražných světel, speciálních označení vozidel a osob, dopravních zařízení pro provozní

informace včetně náležitého chování řidiče, jež odpovídá jejich významu,

d) 3 otázky ověřující schopnost řešení dopravních situací,

57

e) 2 otázky ověřující znalost předpisů o podmínkách provozu vozidel na pozemních

komunikacích,

f) 2 otázky ověřující znalost předpisů souvisejících s provozem na pozemních

komunikacích,

g) 1 otázka ověřující znalost zdravotnické přípravy.

Odst. 3)

V testu jsou použity následující typy otázek:

a) otázka, ke které jsou přiřazeny 3 odpovědi, z nichž pouze jedna je správná,

b) otázka, ke které jsou přiřazeny odpovědi „ano“ nebo „ne“,

c) otázka, ke které jsou přiřazeny 3 obrázky, z nichž pouze jeden je ve vztahu k otázce

správný.

6. VÝSLEDKY

Popis analýzy výstupních dat z výzkumu z tabulky č. 2 a č. 3 s názvem Výsledky testové

části závěrečné zkoušky v autoškole ve školním roce 2012/ 2013 na Integrované střední

škole automobilní v Brně, které se zúčastnilo 24 probandů, žáků z 3. ročníků studujících

denní studium v učebních i studijních oborech. Žáků/studentů ve výzkumu se syndromem

ADHD je celkem 12, žáků v kontrolní skupině běžné populace je také 12. Všichni žáci

s výzkumem souhlasili. Studenty z dálkového studia jsme z našeho výzkumu vyloučili.

Žáci jsou ve věkovém rozmezí 18 – 22 let. Naše data jsme čerpali z výsledků testové části

závěrečné zkoušky v autoškole z tabulek a grafů na Integrované střední škole

automobilní v Brně, které nám byly poskytnuty. Byla využita metoda komparace pro náš

výzkum.

Testová zkouška se provádí na výpočetní technice, na počítači. Pro každého žáka je

vygenerováno náhodně 25 otázek z celkového počtu 860. Testem se provádí zkouška

z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnická příprava (§ 17, vyhláška

č.167/2002 Sb.). Výsledek zkoušky se hodnotí stupněm "prospěl" nebo "neprospěl".

Maximální počet získaných bodů je 50 bodů. Minimální počet bodů pro hodnocení

„prospěl“ je 43 bodů.

58

Cílem této práce bylo zjistit úspěšnost středoškolských studentů při absolvování testové

zkoušky v autoškole.

Také u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější, u 1. testové zkoušky nebo u 2.

opakované testové zkoušky, a to u kontrolní skupiny běžné populace žáků, N - 12

probandů. A totéž zjištění u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější, u 1. testové

zkoušky nebo u 2. opakované testové zkoušky, u skupiny probandů se syndromem ADHD,

počet žáků N - 12. Taktéž porovnání výsledků testových zkoušek obou skupin

respondentů, a to skupiny respondentů se syndromem ADHD oproti kontrolní skupině

běžné populace žáků.

Výsledky testové části závěrečné zkoušky v autoškole (školní rok 2012 -

2013)

Tabulka č. 2.: Žáci s ADHD

Příjmení a jméno Třída Obor 1. zkouška

2.

opakovaná

zkouška

1. žák 3B automechanik 39 39

2. žák 3B automechanik 36 48

3. žák 3C automechanik 36 37

4. žák 3C automechanik 39 46

5. žák 3K karosář 44

6. žák 3K karosář 41 39

7. žák A3B autotronik 42 49

8. žák A3A autotronik 38 48

9. žák A3A autotronik 49

10. žák A3A autotronik 50

11. žák A3A autotronik 50

12. žák A3A autotronik 48

Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů.

Maximální počet bodů je 50 bodů.

Tabulka č. 3.: Žáci – běžná populace

Příjmení a jméno Třída Obor 1. zkouška 2. opakovaná

zkouška

59

1. žák 3A automechanik 48

2. žák 3A automechanik 46

3. žák 3B automechanik 50

4. žák 3B automechanik 42 49

5. žák 3C automechanik 42 43

6. žák 3C automechanik 45

7. žák 3C automechanik 46

8. žák 3C automechanik 43

9. žák 3KL karosář 44

10. žák 3KL karosář 47

11. žák 3KL lakýrník 48

12. žák 3KL karosář 48

Výsledky testové zkoušky u skupiny probandů se syndromem ADHD v počtu 12 osob

je zobrazeno v tabulce č. 2. Jsou zde zobrazeny výsledky z 1. testové zkoušky a z 2.

opakované testové zkoušky. Také je zde uveden pro přehlednost ročník a obor, které žáci

studují. Jedná se o obory automechanik, karosář, autotronik. Žáci jsou v tabulce uvedeni

pod čísly 1. – 12. aby byla zachována anonymita žáků. Výsledky jsou zobrazeny

v bodovém hodnocení, které žáci dosáhli při testových zkouškách. Červeně jsou

zvýrazněny bodové výsledky neúspěšných žáků a zeleně jsou zvýrazněny bodové

výsledky úspěšných žáků.

Výsledky 1. testové zkoušky žáci se sy ADHD

Jak ze získaných odpovědí vyplývá, u 1. testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 5 žáků se

syndromem ADHD, jenž dosáhlo bodového hodnocení v rozsahu 44 - 50 bodů. 7 žáků bylo

u 1. testové zkoušky neúspěšných a „neprospělo“ dosáhlo pouze 36 – 42 bodů. Minimální

počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů.

Jak je z grafického znázornění patrné (graf č.4) v 1. testové zkoušce bylo úspěšných

studentů 41,67 % a neúspěšných studentů bylo 58,33 %. Celkový počet žáků u 1. testové

zkoušky byl 12 žáků.

Výsledky 2. opakované testové zkoušky žáci se sy ADHD

U 2. opakované testové zkoušky bylo účastno 7 žáků se syndromem ADHD.

4 žáci úspěšně prospěli, dosáhli bodového hodnocení v rozsahu 46 – 49 bodů.

60

A 3 žáci byli u 2. opakované testové zkoušky neúspěšní, dosáhli pouze 37 – 39 bodů. Jak

je z grafického znázornění patrné (graf č.6) ve 2. opakované testové zkoušce bylo

úspěšných studentů 57,14 % a neúspěšných studentů bylo 42,86 %. Celkový počet žáků u

2. opakované testové zkoušky bylo 7 žáků.

Výsledky testové zkoušky u skupiny probandů běžné populace v počtu 12 osob je

zobrazeno v tabulce č. 3. Jsou zde zobrazeny výsledky z 1. testové zkoušky a z 2.

opakované testové zkoušky. Také je zde uveden pro přehlednost ročník a obor, které žáci

studují. Jde o obory automechanik, karosář, lakýrník. Žáci jsou v tabulce uvedeni pod čísly

1. – 12. aby byla zachována anonymita žáků. Výsledky jsou zobrazeny v bodovém

hodnocení, které žáci dosáhli při testových zkouškách. Červeně jsou zvýrazněny bodové

výsledky neúspěšných žáků a zeleně jsou zvýrazněny bodové výsledky úspěšných žáků.

Výsledky 1. testové zkoušky žáci běžné populace

Jak ze získaných odpovědí vyplývá, u 1.testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků běžné

populace, jenž dosáhlo bodového hodnocení v rozsahu 43 - 50 bodů.

2 žáci byli u 1. testové zkoušky neúspěšní a „neprospělo“ dosáhlo pouze 42 bodů.

Minimální počet bodů pro hodnocení „prospěl“ je 43 bodů.

Jak je z grafického znázornění patrné (graf č. 5) v 1. testové zkoušce bylo úspěšných

studentů 83,33 % a neúspěšných studentů bylo 16,67 %. Celkový počet žáků u 1. testové

zkoušky byl 12 žáků.

Výsledky 2. opakované testové zkoušky žáci běžné populace

2. opakované testové zkoušky se zúčastnili 2 žáci běžné populace.

Oba 2 žáci úspěšně prospěli, dosáhli bodového hodnocení v rozsahu 43 – 49 bodů. Nikdo

nebyl u 2. opakované testové zkoušky neúspěšný. Jak je z grafického znázornění patrné

(graf č. 7 ) ve 2. opakované testové zkoušce bylo úspěšných studentů 100 % a neúspěšných

studentů bylo 0,0 %. Celkový počet žáků u 2. opakované testové zkoušky byli 2 žáci.

Výsledky komparace skupiny běžné populace se skupinou se sy ADHD u 1. testové

zkoušky

Jak ze získaných odpovědí vyplývá u 1. testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků

(83,33 %) běžné populace z celkového počtu 12 žáků. Oproti tomu ze skupiny žáků se

61

syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 5 žáků (41,67 %) u 1. testové zkoušky, N- 12

osob. Z výsledků vyplývá, že žáci běžné populace byli dvojnásobně úspěšnější než žáci se

syndromem ADHD. V běžné populaci bylo neúspěšných pouze 16,67 % žáků tj. 2 žáci.

Oproti tomu v populaci se sy ADHD bylo neúspěšných 58,33% tj. 7 žáků.

Výsledky srovnání skupiny běžné populace se skupinou se sy ADHD u 2. opakované

testové zkoušky

V 2. opakované testové zkoušce se zúčastnili 2 žáci běžné populace. Oba 2 žáci úspěšně

prospěli a dosáhli tedy 100 % úspěšnosti v zkouškovém testu. Oproti tomu ze skupiny žáků

se syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 57,14% tj. 4 žáci. Z celkového počtu 7 žáků.

U 2. opakované testové zkoušky byli 3 žáci neúspěšní tj. 42,86 %. Z celkového počtu 7

žáků ze skupiny se sy ADHD. Nikdo nebyl u 2. opakované testové zkoušky neúspěšný ze

skupiny běžné populace tj. 0,0 %. Ze srovnání skupin vyplývá, že žáci běžné populace

jsou úspěšnější než žáci ze skupiny se sy ADHD.

Z celkových výsledků vyplývá, že žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných

testových zkoušek méně úspěšní než žáci běžné populace.

Graf č. 4. : Úspěšnost žáků s ADHD v 1. zkoušce

62

Graf č. 5. : Úspěšnost žáků bez ADHD v 1. zkoušce

63

Graf č. 6. : Úspěšnost žáků s ADHD v 2. zkoušce

64

Graf č. 7. : Úspěšnost žáků bez ADHD v 2. zkoušce

65

Graf č. 8. : Úspěšnost (%) v první zkoušce

66

Graf č. 9. : Úspěšnost (%) ve druhé zkoušce

67

7. INTERPRETACE VÝSLEDKŮ

Vyhodnocením dat získaných z výzkumu jsme analyzovali odpovědi na formulované

výzkumné otázky.

68

1. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u

vybraných probandů se syndromem ADHD, vzorek-12 žáků. Odpověď: Jak ze

získaných odpovědí vyplývá u 1.testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 5 žáků se

syndromem ADHD, tj.41,67 % žáků.

2. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové

zkoušky u vybraných probandů se syndromem ADHD. Odpověď: U 2. opakované

testové zkoušky bylo účastno 7 žáků se syndromem ADHD. 4 žáci úspěšně prospěli, tj.

57,14 %.

3. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 1. testové zkoušky u

vybraných probandů z běžné populace, vzorek-12 žáků. Odpověď: Jak ze získaných

odpovědí vyplývá u 1.testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků běžné populace, tj.

83,33 %.

4. úspěšnost středoškolských studentů při absolvování 2. opakované testové

zkoušky u vybraných probandů z běžné populace. Odpověď: V 2. opakované testové

zkoušce se zúčastnili 2 žáci běžné populace. Oba 2 žáci úspěšně prospěli, tj. 100 %.

5. rozdíly v úspěšnosti složení 1. testové zkoušky u vybraných studentů se

syndromem ADHD, vzorek N- 12 žáků, oproti vybraným studentům běžné

populace, vzorek N-12 žáků. Odpověď: Jak ze získaných odpovědí vyplývá u 1. testové

zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků (83,33 %) běžné populace z celkového počtu 12

žáků. Oproti tomu ze skupiny žáků se syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 5 žáků

(41,67 %) u 1. testové zkoušky, N- 12 osob. Z výsledků vyplývá, že žáci běžné populace

byli dvojnásobně úspěšnější než žáci se syndromem ADHD.

6. rozdíly v úspěšnosti složení 2. opakované testové zkoušky u vybraných

studentů se syndromem ADHD, oproti vybraným studentům běžné populace.

Odpověď: 2. opakované testové zkoušky se zúčastnili 2 žáci běžné populace.

Oba 2 žáci úspěšně prospěli a dosáhli tedy 100 % úspěšnosti v zkouškovém testu.

Oproti tomu ze skupiny žáků se syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 57,14% tj. 4

69

žáci. Z celkového počtu 7 žáků.

7. žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných testových zkoušek méně

úspěšní než žáci běžné populace.

Odpověď: Z celkových výsledků vyplývá, že žáci se syndromem ADHD jsou u

závěrečných testových zkoušek méně úspěšní než žáci běžné populace.

Ve skupině se sy ADHD u 1. testové zkoušky bylo neúspěšných 7 žáků tj.

58,33 % neúspěšných studentů. Celkový počet žáků u 1. testové zkoušky byl 12 žáků.

Oproti tomu skupina běžné populace u 1. testové zkoušky byla neúspěšná v 16,67 % tj. 2

žáci. Celkový počet žáků běžné populace byl 12 osob.

Ve skupině se sy ADHD u 2. opakované testové zkoušky bylo účastno 7 žáků.

A 3 žáci byli u 2. opakované testové zkoušky neúspěšní, neúspěšných studentů tedy

bylo 42,86 %. Oproti tomu skupina běžné populace u 2. opakované testové zkoušky

prospěla celá. Nikdo nebyl neúspěšný tj. 0,0 %. Celkový počet žáků u 2. opakované

testové zkoušky z běžné populace byli 2 žáci.

Zjištěné výsledky jsou zobrazeny v tabulkách č. 2, č. 3 a v grafech č. 4. - 7. a ve

srovnávacích grafech č. 8, č. 9.

8. DISKUSE

V našem výzkumu jsme sledovali v rámci studia dopravní psychologie 24 chlapců v

období adolescence. Skupinu v počtu 12 osob tvořili žáci se syndromem ADHD a

kontrolní skupinu tvořili žáci běžné populace, též v počtu 12 osob. Počet respondentů byl

tedy v obou skupinách stejný. Fenomén syndromu ADHD je sledován v mnoha

publikacích a studiích, jak našich i zahraničních. Jako jistý přínos této práce vidíme ve

sledování syndromu ADHD v kontextu s věkem - adolescence a v nácviku při vzdělávání

na střední škole v řízení motorového vozidla. „V současné době je problematika

syndromu ADHD velmi dobře zpracována v oblasti školní psychologie, psychoterapie,

speciální pedagogiky, klinické psychologie, obecné pedagogiky aj. souvisejících

oborů“. (Krejčí, 2008, 128) V současné době se jeví, že ve školách přibývá problémů s

výchovou, často, ale i s rodiči těchto adolescentů, kteří ve výchově často s projevy

syndromu ADHD nejsou úspěšní či selhávají. Vztahy mezi lidmi jsou velmi proměnlivé a

70

nestálé, proto je tato oblast proměnlivá, nestálá tedy velmi komplikovaná. Co je jeden den

výborné, to se může druhý den jevit úplně naopak. Velkým problémem se jeví také téměř

totální feminizace základního školství. Často se projevuje, že ženy učitelky mají často

velké problémy s autoritou oproti mužům učitelům. Ve výuce i v mimoškolních aktivitách

se snadno může projevit i dlouhodobé nevhodné chování žáků, které může být posléze

vyhodnoceno jako ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder). (Krejčí, 2008)

Mládeži, pubescentům, ale i adolescentům dnes chybí aktivní tělesný pohyb. Žáci často

tráví svůj čas „seděním u počítače“, kde jediný pohyb je pohyb myší na obrazovce. Také

předmět tělesná výchova je zařazen do výuky pouze na 2 hodiny týdně, což je velmi málo.

U některých jedinců omezený pohyb a málo pohybu v průběhu výuky může být zdrojem

nevhodného chování některých jedinců s touto problematikou. V dnešní době na základě

různých usnesení EU (Charta dětí) se děti nesmějí trestat fyzickými tresty. Ale v realitě

běžného života se tyto tresty prováděly běžně již mnoho staletí. Je zjevné, že tělesný trest

může v pravý čas a na pravém místě (např. facka) zapůsobit velmi výchovně a

preventivně-varovně jedná- li se o zvláštní, neobvyklou situaci. Aby nedošlo později k

něčemu vážnému, až nevratnému. Lze to přirovnat k poskytnutí odborné první pomoci.

Nemáme zde samozřejmě na mysli nějaké týrání dětí. V životě dospělých lidí se v dnešní

době bohužel různé násilí zjevuje naprosto nečekaně i bez zdánlivé příčiny a jde o

závažnější formy násilí nikoli jenom o facky. Mladý člověk tak není vůbec připraven na

tvrdou realitu života a snadno může úplně selhat, často se to stává při zátěžových životních

situacích. Chlapci v období adolescence se domnívají, že si v chování mohou dovolit vše,

bez norem slušného chování, bez omezení, často se u nich vyskytuje agresivní chování

vůči komukoliv a kdykoliv. Toto chování podporuje také vědomí „party“ sounáležitostí

sní. Domníváme se, že i tímto uváženým užíváním trestů v rodině či ve škole by se

podstatně snížily nežádoucí projevy dětí a ubylo by jistě i projevů sy ADHD. Bohužel

počty násilných trestných činů i velmi brutálních každoročně velmi nebezpečně stoupají.

Většinou se jedná o mladé lidi, kteří nejsou trestně - právně zodpovědní, ve věku blízkému

pubertě.

„ADHD je záležitostí interdisciplinární, jedná se zejména o vědní oblasti:

psychodiagnostiku, speciální pedagogiku, klinickou psychologii, pedagogickou

psychologii, obecnou psychologii, psychologii osobnosti, psychoterapii, etopedii a

specifické poruchy učení. Z dalších disciplín jde například o: biologii, fyziologii,

neurologii, sociologii, pedagogiku, právo, etiku aj“.(Krejčí, 2008, 129)

71

V předcházejících kapitolách jsme se zabývali jak teoretickou částí, tak i empirickou částí:

výzkumem, pozorováním, rozhovory s probandy. Popisován byl zkoumaný soubor žáků,

jeho metodika, kterou jsme použili a výsledky mini výzkumu, který se nám pro naši práci

zdál nejvhodnější - které jsme zhodnotili pomocí metody komparace, tabulkového

vyhodnocení výsledků, a grafického vyhodnocení výsledků, také psychologických zpráv,

speciálně pedagogických a lékařských zpráv. Dále jsme výsledky práce zhodnotili z více

úhlů pohledů a pokusili jsme se vysvětlit k jakým zjištěným závěrům jsme došli. Je třeba

si uvědomit při využití testových metod, také negativní aspekty spojené s jejich

administrací i cizí prostředí pedagogicko-psychologické poradny, může způsobit záměrné

či bezděčné zkreslení ze strany probandů. Následně potom nevyužití nebo pouze částečné

využití závěrů vyšetření učiteli a rodiči. Jako jsou např. výkony ze strany probandů při

vyšetření, které vycházejí z momentální situace. Je třeba si uvědomit, že komplexní

psychologické vyšetření trvá až tři hodiny, je otázka, zda proband s projevy syndromu

ADHD se po tento čas dokáže při vyšetření koncentrovat na zadané úkoly v uvedených

testových metodách. Proto se nám jeví vhodné komplexní psychologické vyšetření rozdělit

do několika oddělených celků.

Z teoretického popisu naší závěrečné práce již víme, že s těmito adolescenty toto není

zcela možné, takže psychologické vyšetření se musí často rozdělit na dvě následné

konzultace s pokračováním psychologického vyšetření. Adolescent někdy odmítá ve vyšší

psychické zátěži spolupracovat, pak si klademe otázku, bude-li při příštím psychologickém

vyšetření zjištěn adekvátní výsledek.

Nepozornost se může projevovat u adolescenta v rodině, ve výuce ve škole, později i v

zaměstnání nebo také jiných společenských situacích. Adolescenti s projevy syndromu

ADHD se dopouštějí chyb z nepozornosti a jejich práce je většinou neuspořádaná,

nepečlivá, nepromyšlená a nemá posloupnost. Často zadané dlouhodobé úkoly nesplní,

jsou nespolehliví a mívají problémy s organizovanou činností, mají školní problémy

spojené s obtížemi, jako jsou poruchy učení a poruchy chování. Tyto symptomy se často

projevují také v předmětu „řízení motorových vozidel“, který je pro žáky Střední

integrované školy automobilní povinný. Na základě toho dostávají žáci řidičské oprávnění.

Tyto výše jmenované projevy u syndromu ADHD se projevují také při skládání

závěrečných testových zkoušek. Žák se „málo připraví“ na závěrečné zkoušky či zanedbá

přípravu, jeho příprava je nedostatečná, což se později projeví, jako neúspěch u

závěrečných testových zkoušek. Projevuje se zde také malá nebo snížená motivace žáků,

neboť autoškolu (teoretickou výuku i praktické jízdy) mají žáci na ISŠA v Brně zdarma.

72

Důležitou úlohu při zodpovídání otázek v testové zkoušce hraje také soustředěnost, plná

pozornost žáka, správné porozumění textu a pochopení zkouškovým otázkám. Plné

pochopení otázky a nabízených odpovědí je pro žáky se sy ADHD podstatný a rozhodující

neboť se často stává, že žáci otázce plně neporozumí nebo dochází k chybě z nepozornosti

u otázek kde jsou nabídnuty 3 téměř stejné odpovědi lišící se pouze v jednom slově. Dle

sdělení odborných pracovníků a učitelů z dopravního centra při Střední integrované škole

automobilní vzniká také chybovost při testových zkouškách ze zbrklosti, netrpělivosti,

unáhlenosti u zkoušek, neboť žák nevyužije celého poskytnutého času na testovou zkoušku

tj. 30 minut popř. dvojnásobku času 60 min. (žáci s SPU, ADHD) a uzavírá zkouškový test

předčasně někdy již po 25 minutách z poskytnutých 60 minut.

Přičemž všichni tito žáci dostali od lékaře potvrzení, že jsou zdravotně způsobilí studovat

učební nebo studijní obor v dopravě, kde je v tématických plánech zařazen i předmět

„řízení motorových vozidel.“ V kumulaci se specifickými poruchami učení a se sy ADHD

. Rodiče neposkytují vždy kompletní informace o zdravotním stavu dítěte, někdy přímo

informace zatají tudíž odborníci se s tímto problémem setkávají až když má žák výrazný

problém při studiu - výraznou školní neúspěšnost. Všichni tyto žáci mají doporučené

zohlednění ve vzdělávání. Pouze jeden žák má doporučeno IVP (individuální

vzdělávací plán), který schvaluje ředitel školy. Na každý předmět se musí vypracovat

individuální vzdělávací plán včetně předmětu řízení motorových vozidel. Plán podepisuje

ředitel školy, rodič, žák a třídní učitel a podléhá kontrole pedagogicko-psychologické

poradně, která IVP (individuální vzdělávací plán) doporučila, a to 2 x ročně. Tento IVP

(individuální vzdělávací plán) se vypracovává na jeden školní rok.

Například u učebních oborů se mnění negativně tzn., že školní úspěšnost klesá, žák

nezvládá studium, i když se na něj pohlíží jako na žáka, který je ve výuce zohledněn. Tyto

projevy se projevují i v řízení motorového vozidla, kdy dekoncentrace pozornosti, úzkost,

pomalé pracovní tempo, nerozhodnost či nejistota ohrožují úspěšné zvládnutí řízení

motorového vozidla. Z teoretické části této závěrečné práce vyplývá, že jsou tyto poruchy

učení přetrvávající a doporučuje se zohlednění ve všech předmětech, který žák studuje, to

bývá také problém obzvláště v odborných předmětech, např. v předmětu řízení motorových

vozidlech nám tématický studijní plán přesně vymezuje, co musí žák

splnit, tudíž se od něj nelze odklonit. Řízení motorového vozidla je dovednost a schopnost,

kterou se musí žák postupně naučit, osvojit a následně ji musí zvládnout, tak dobře, aby se

nestal rizikovým řidičem v silničním provozu.

73

Pokud chceme dojít k přesnějším a výraznějším výsledkům, bylo by dobré pro další

výzkum vybrat rozsáhlejší skupinu adolescentů, která by mohla naše cíle této práce

potvrdit nebo vyvrátit. Také by bylo zajímavé sledovat výkony žáků v jednotlivých

školních předmětech. V našem případě v odborných předmětech a obzvl. pak v přípravě

řízení a nácviku motorového vozidla.

„V dospělosti rozlišujeme ADHD - RT, tzv. retardovaný typ s nálepkou porucha

osobnosti, projevující se nejčastěji disociálním a emočně nestabilním chováním. Některé

projevy chování, které jsou vyhodnoceny jako ADHD mohou jít na konto sociálních

faktorů, rodiny, školy. Nelze tedy nikdy 100% tvrdit, že jde výhradně o ADHD“ (Krejčí,

2008, 130), které často bývá spojeno se specifickými poruchami učení.

Významnou roli zde mohou hrát také různé organizace vzniklé z iniciativy rodičů.

Například občanské sdružení Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí, která má

kluby ve všech okresech ČR. (Pešová-Šamalík, 2006, 41). V závěrečné práci jsme

prezentovali výzkum, který jsme prováděli na Střední integrované škole automobilní v

Brně. Zkoumali jsme, prostřednictvím našeho výzkumu, rozhovorů, pozorování a

psychologických dokumentů z pedagogicko - psychologických poraden, lékařských zpráv

adolescenty výukově neúspěšné se syndromem ADHD.

Dnešní doba není příliš jednoduchá, klade vysoké nároky na všechny. U mladého studenta

je velmi důležité dosáhnout co nejvyššího vzdělání, samozřejmě v souladu s jeho reálnými

možnostmi, inteligenci, osobnostním charakteristikám aj. ADHD může toto někdy cela

znemožnit a v podstatě zapříčinit nereálnost takovéto snahy. Spokojenost, kvalita života,

životní cíle jsou tak zásadně ovlivněny, získáním řidičského oprávnění.

Syndrom ADHD a další blízké problémy jako jsou specifické poruchy učení, poruchy

chování, jsou velmi složitým fenomén současné doby, kdo se s nimi setkal tak ví jaké

obtíže u těchto jedinců mohou nastat, kdo se s ním nesetkal, tak mu může být tato studie

nápomocná k pochopení některých odlišností u těchto adolescentů.

Další výzkumy by se mohly ubírat cestou zjišťování vztahů mezi ADHD a vlivy:

věkem probandů, pohlaví učitelů, kvalita výuky a učitelů, Výcvik mladých řidičů

začátečníku = („řidičák na zkoušku“), Před výcvikem dopravně - psychologické

vyšetření u adolescentů, empatie učitelů, sociální klima rodiny, neúplné rodiny, sledování

filmů s tématikou násilí.

Respondenti našeho výzkumu byli vybráni náhodným výběrem a ochotou účastnit se mini

výzkumu, což se nám zdálo pro rozsah naší práce nejvhodnější.

74

Celá tato studie je pouze mapující, pilotní. Komplexnější studie a zařazen podstatně

většího počtu probandů do výzkumu by přesahovalo rozsah této práce i našich časových

možností. Bylo by obtížné získat dostatečně velké soubory probandů. Podobné výzkumy

lze realizovat pouze s pomocí pedagogicko-psychologické poraden, či středních škol, kde

působí školní psychologové. Realizace statistických výpočtů, tabulkových výsledků a

grafů není úplně jednoduchou záležitostí.

„Nesprávné výchovné postupy (Žáčková - Jucovičová, 2006, 21)

Nejednotná výchova, jeden rodič něco povolí a druhý zakáže, podobně starší

rodiče,

Perfekcionalistická, pedantská výchova (povahový rys projevující se rigidním

lpěním na formálních procedurách výchovy),

Příliš liberální až úzkostlivá výchova,

Nevyvážená, nedůsledná výchova.“

Za klíčové lze považovat vedle správně stanovené diagnózy profesionálně realizované

pedagogické postupy: (Paclt, 2007)

- Pozitivní posilování spolu s mírnými, jasnými tresty v přímé časové souvislosti,

to představuje základní prvek v intervenci zaměřené na poruchy chování.

Rozhodně nešetřit pochvalami.

- Častá zpětná vazba, která vede k zásadní změně chování, vazba jasná, stručná,

neměla by představovat žádný rušivý prvek v činnosti adolescenta.

- Veškeré instrukce a pokyny by měly být stručné, jasné a splnitelné.

- Respektování stylu učení, pro většinu jedinců s poruchou učení a syndromem ADHD je

to globální styl učení.

-Sebekontrola a sebehodnocení, vede adolescenta k regulaci jeho impulsivity a je

často vhodným nástrojem k pozvolné změně nežádoucích vzorců, stereotypů chování.

9. ZÁVĚR

75

Výsledky, které jsme zjisti jsou pro praktické využití ve školní výuce jistě zajímavé a

ukazují kupříkladu, že pravděpodobně by měli učitelé lépe motivovat naše adolescenty k

učení, ale i rodiče by měli zvýšit zájem o svého adolescenta. Projevy problémového

chování na střední škole, které jsou signálem, že adolescent potřebuje pomoc je nutné řešit

co nejdříve. Řešení potíží se však často přesouvá, až když tyto obtíže gradují nejen ve

výuce, ale i v negativním chování. Obtíže se pak často řeší v pedagogicko -

psychologických poradnách a hledá se nejlepší řešení těchto obtíží, jak adolescentovi co

nejdříve pomoci a nebo přímo u školního psychologa. Vliv mohou mít i použité didaktické

metody pedagoga a jeho pedagogické dovednosti ve výuce. Nelze tedy pouze tvrdit, že

problém je v přípravě výuky učitelem, ale také v rodině při výchově a také v motivaci

přípravy do školy žáka – adolescenta.

Řízení motorového vozidla patří k základní potřebě ke vzdělání a pro dobrou

uplatnitelnost člověka na pracovním trhu. Na mladé adolescenty jsou kladeny nemalé

nároky a řidičské oprávnění k tomu je nutností, ale ne pro každého uchazeče je tzv.

„řidičák“vhodný. Pro hlubší a platnější závěry by bylo nutné rozšířit počty

sledovaných probandů a sledovat je delší období např. po celou dobu studia než

řidičské oprávnění získají.

Provést praktické testování chlapců je značně psychicky, časově i odborně náročné. Pro

reálné, rychlé využití v praxi by bylo vhodné použít větší vzorek probandů se syndromem

ADHD a také větší kontrolní skupinu probandů z běžné populace. Také by bylo zajímavé

sledovat probandy v delším časovém období například po dobu několika let, taktéž na více

středních školách či ve více městech.

Na základě metody pozorování, rozhovorů, metody komparace a mini výzkumu bylo

dosaženo následujících významných zjištění:

a) zjistili jsme, že žáci se syndromem ADHD jsou méně úspěšní u testových zkoušek než

probandi z běžné populace ( tedy bez syndromu ADHD).

b) žáci se syndromem ADHD jsou potencionálními mladými rizikovými řidiči

Co uvést závěrem? Existují různé otázky, kterými se může dále zabývat. Za

zásadní posun v dopravní psychologii lze považovat změnu, která je v návrhu a má nabýt

platnosti a účinnosti od 01. 01. 2014. Navrhovaná změna se týká úpravy získání řidičského

oprávnění u mladých řidičů, neboť dle statistických zjištění v dopravě právě tito řidiči

76

způsobují nejvíce dopravních nehod z důvodů rizikovosti. Navrhovaná změna má za cíl

zpřísnění podmínek pro získání řidičského oprávnění, o tom informuje článek, který byl

publikován v deníku Rudé právo ze dne 06. 08. 2012: „Získat řidičský průkaz bude

mnohem těžší“

Ministerstvo dopravy (MD) chce od roku 2014 být tvrdší vůči budoucím řidičům

uchazečům o řidičský průkaz. V chystané novele zákona o autoškolách počítá například s

řidičákem na zkoušku i se zřízením Národní zkušební organizace. Zkušební komisaři by

tak už nespadali pod obce.

„Autoškol je v Česku kolem 2400. Naší snahou je, aby se tento počet zredukoval

a zmizely nepoctivé autoškoly, které produkují absolventy jak na běžícím pásu. I samotní

adepti řidičáku totiž budou mít zájem na tom, aby se na náročnější zkoušky, než jsou ty

současné, připravili v autoškole co nejlépe,“ řekl Právu mluvčí ministerstva dopravy

Martin Novák.

Na dotaz, jak je příprava novely daleko, Novák odpověděl: „Návrh je už hotov a teď půjde

do meziresortního připomínkového řízení.“ Vládě a parlamentu by ho měl ministr dopravy

předložit ke schválení koncem 2012. S účinností novely ovšem podle ministerstva dopravy

skutečně nelze počítat dříve než v průběhu roku 2014. Autoškoly totiž musí dostat nejméně

rok na to, aby se na rozsáhlé změny stihly připravit. Taktéž se zvažuje, že “ po 3

neúspěšných zkouškových testech by měl jít uchazeč o řidičské oprávnění na

psychologické testy k dopravnímu psychologovi“, jak mi sdělil 26. 6. 2013 vedoucí

dopravního centra Bc. Chvilíček při ISŠA v Brně, Křižíkova 15.

Komisaři nebudou spadat pod obce

V současné době je v ČR „ 800 zkušebních komisařů v budoucnu by se měli všichni stát

členy Národní zkušební organizace, která bude k tomu účelu zřízena. Ministerstvo dopravy

doufá, že se tak omezí korupce. Národní zkušební organizace by totiž činnost komisařů

kontrolovat a jednou za pět let by došlo k jejich školení a přezkoušení. Za důležité MD

považuje, aby průběh zkoušky z praktické jízdy byl pečlivě zdokumentován. Proto by

v budoucnu měli být komisaři vybaveni kamerami i nahrávacím zařízením. Výuku v

autoškolách se MD snaží zcela předělat. Žák nejprve absolvuje teoretickou část výuky a v

autě se projede jen v areálu autoškoly. K jízdám v běžném provozu se dostane až po

vykonání testů z pravidel. Jestliže tyto testy třikrát nezvládne, rozhodne o dalším přístupu

k řidičskému oprávnění dopravní psycholog, který ho může vyhodnotit jako nevhodného

adepta o „řidičák“. Na otázku, jestli to není tvrdé opatření, když člověk přece bývá při

77

zkouškách nervózní, mluvčí Martin Novák odpověděl: „Pokud adept bude trpět takovou

mírou nervozity, že mu to znemožní správné vyplnění testu, pak za volant nepatří.“ Princip

třikrát a dost má platit i pro zkoušku z praktické jízdy. Tu budou muset žáci vykonávat

výhradně ve městech s rušným provozem, aby se důkladně prověřily jejich schopnosti“.

( Krejčí, 2012, 72)

Roční zkušební doba

Zásadní změnou by však mělo být to, že „řidičský průkaz by absolventi autoškol měli

dostávat jen na roční zkušební dobu, a to po vykonání zkouškového testu a zkoušky z

praktické jízdy. Jestliže v jejím průběhu nasbírají osm bodů, řidičák jim bude na 1 rok

odebrán a zpět ho dostanou až po vyšetření dopravním psychologem a vykonání nové

zkoušky a to obou jejích částí: teoretické výuky i praktického výcviku. „Zkušební dobu

bude možné prodloužit jen dvakrát, pak by už takový řidič, který nerespektuje pravidla

silničního provozu, měl o řidičské oprávnění definitivně přijít,“ vysvětluje mluvčí Martin

Novák. MD se inspirovalo zkušenostmi šestnácti evropských zemí, které průkaz na

zkoušku zavedly, a velmi se jim to osvědčilo.“ (článek, Rudé právo, dne 6. 8. 2012 in

Krejčí, 2012, 72)

10. SOUHRN

Tato závěrečná práce z oboru dopravní psychologie se zabývá tématem „Úspěšnost

středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky

78

v autoškole na střední škole “ s vymezením období adolescence s projevy syndromu

ADHD“. Téma je z oblasti pedagogické, psychologické, poradenské, speciálně

pedagogické a dopravní psychologie. Problematika syndromu ADHD v odborné literatuře

je v současné době velmi frekventovaná. „Pokud jde o publikace, čerpali jsme zejména od

současných autorů:“ Paclt, Drtílková, Šerý, Train, Čačka, Langmeier, Krejčířová,Svoboda,

Vágnerová, Říčan, Žáčková, Jucovičová, Riefová, Krejčí viz.literatura kpt.11. K naší

závěrečné práci jsme také použili pro lepší orientaci v mnoha odborných termínech

psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000), při získávání odborných statistických

termínů nám pomohla orientace a studium publikací od autorů (Surynek, 1999, Miovský

2006, Ferjenčík 2000, Papica 1974).

Výzkum probíhal na Střední integrované škole automobilní, Brno, Křižíkova 15 v

Jihomoravském kraji v letech 2012-2013. O postižených se syndromem ADHD

(Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) vyšlo mnoho publikací viz. výše, odborných

studií, pořádají se různé odborné konference i vzdělávací semináře k tomuto problému, jak

pro rodiče, tak i pro pedagogy. Mnoho informací také získáme z internetových stránek.

Naše práce byla zaměřena na věkové období adolescence na syndrom ADHD v našem

případě nás zajímá období dospívání.

V úvodu závěrečné práce jsme začali teoretickou částí, kde na počátku popisujeme

některé vývojové charakteristiky změn v dospívání. Mezi významné změny patří např.

fyzické změny a psychické změny, osobnostní vývoj, vývoj základních schopností,

dovedností a zájmů, vzdělání a sebevýchova prostřednictvím zájmů, emoční vývoj a

socializace v tomto věkovém období. Další fází bylo období „odpoutávání se od rodiny“,

také jsme se zabývali řešením zátěžových životních situací v období dospívání, vztahy

k vrstevníkům, dotkli jsme se oblasti sexuality v období dospívání, která v tomto období

prochází několika fázemi a neopomněli jsme ani oblast partnerství a negativa v období

raného manželství a předčasného rodičovství. Upozornili jsme na volbu povolání, jejíž

výběr často ovlivní jedince na celý život. Zde jsme čerpali z názorů a pohledů více autorů.

Další kapitola je také velmi zajímavá týká přímo symptomů syndromu ADHD.

Popsali jsme příčiny a projevy ADHD u mládeže, výskyt hyperkinetické poruchy

v populaci, taktéž klíčové symptomy syndromu ADHD a jejich závažnost. Dotkli jsme se

tématu mládeže s hyperkinetickou poruchou a jejího vztahu k počítačové technice, vztahu

s vrstevníky, vztahů s rodiči, psychiatricko- psychologické rovině této nemoci. Dále se zde

dozvídáme o neurologickém pozadí této nemoci. Tato kapitola též zahrnuje lékařské

vyšetření dětí s poruchou hyperkineticky, možnou lékařskou léčbu i možnosti

79

alternativních přístupů k tomuto problému. Dále jsme nezaměřili na poruchy chování a

sociálně negativní jevy dle kategorizace ICD-10, MKN-10 a diagnostická kritéria pro

syndrom ADHD, součástí též byla odborná terminologie sy ADHD. Závěrečnou část

kapitoly tvořila diagnostika syndromu ADHD, její anamnéza, pohovor s rodiči dětí, vlastní

oblast psychologického vyšetření, nejvíce požívané různé typy psychologických testů.

Empirická část:

Základním cílem této práce bylo zjistit, úspěšnost středoškolských studentů se

syndromem ADHD při složení závěrečné zkoušky v autoškole na střední škole.

Zaměřili jsme se na středoškolské studenty v období adolescence u kterých byly

diagnostikovány symptomy syndromu ADHD. Cílovou skupinou byli středoškolští

studenti, chlapci. Jednalo se o mladé budoucí rizikové řidiče, kteří jsou v současné době

studenty na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15.

Studenti se zúčastnili výzkumu na základě písemného souhlasu zákonného zástupce.

Výzkum probíhal v autoškole v budově dopravního centra na Střední integrované škole

automobilní v Brně. Účast studentů ve výzkumu byla dobrovolná. Studenti věděli, že jejich

výsledky budou zpracovány anonymně a jen pro účely výzkumu. Výběr studentů nebyl

náhodný. Byl dán ochotou studentů zúčastnit se průzkumu a poskytnout potřebná data pro

výzkum. Šlo o žáky z 3. ročníků maturitních i učebních oborů. Jednalo se o zkoušku

„testovou“ – zkoušku z odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel.

Respondenty průzkumu byli žáci - chlapci, se syndromem ADHD. Jednalo se o 12

osob. Věk respondentů byl v rozmezí 18 - 22 let. Druhou kontrolní skupinu tvořili žáci -

chlapci, ve věkovém údobí 18 - 22 let, kteří pocházeli z běžné populace, tedy bez

syndromu ADHD. Tuto skupinu tvořilo 12 osob. Obě dvě skupiny byly co do počtu a

věkového období respondentů totožné. Také pocházeli ze stejné střední školy.

Vzhledem k individuálním reakcím různých lidí na totožné zátěžové situace a výrazně

subjektivnímu hodnocení intenzity zátěžových faktorů, byla data získávána pomocí

kvalitativního průzkumu. Byl použit mini výzkum s využitím metody komparace se

statickým, tabulkovým a grafickým vyhodnocením získaných bodů u obou skupin

respondentů v počtu celkově 24 žáků. Tato metoda byla doplněna metodou pozorování a

rozhovoru s žáky, kdy respondenti byli individuálně oslovováni, byl zjišťován jejich

pohled na zátěžovou situaci u testových zkoušek. Respondenti byli kontaktováni ve

chvílích, kdy měli dostatek času k zodpovězení otázek. Účast v průzkumu byla

80

dobrovolná. Respondenti měli možnost vyjadřovat svými slovy své subjektivní vnímání,

názory, postoje.

Pro účely této práce byly vybrány výzkumné otázky, které se týkaly zjištění obtíží

středoškolských studentů se syndromem ADHD při získávání řidičského oprávnění.

Výzkum byl zaměřen na úspěšnost při absolvování testů v autoškole. A to jak při 1. testové

zkoušce tak i opravné testové zkoušce. Jako kontrolní byla využita druhá skupina žáků bez

sy ADHD u které bylo zjišťováno totéž. Úspěšné složení testové zkoušky při 1. testové

zkoušce tak i opravné testové zkoušce. Poté byly výsledky u obou skupin srovnávány.

Závěrem byla vyhodnocena úspěšnost složení zkoušek u obou skupin.

Výsledky výzkumu ukázaly že, u 1. testové zkoušky úspěšně „prospělo“ 10 žáků (83,33

%) běžné populace z celkového počtu 12 žáků. Oproti tomu ze skupiny žáků se

syndromem ADHD bylo úspěšných pouze 5 žáků (41,67 %) u 1. testové zkoušky.

Z výsledků vyplývá, že žáci běžné populace byli dvojnásobně úspěšnější než žáci se

syndromem ADHD.

2. opakované testové zkoušky se zúčastnilo 7 žáků se sy ADHD.

A 3 žáci byli u 2. opakované testové zkoušky neúspěšní, neúspěšných studentů tedy bylo

42,86 %. Oproti tomu skupina běžné populace u 2. opakované testové zkoušky prospěla

celá. Nikdo nebyl neúspěšný tj. 0,0 %. Celkový počet žáků u 2. opakované testové zkoušky

z běžné populace byli 2 žáci.

Zjištěné výsledky jsou zobrazeny v tabulkách č. 2, č. 3 a v grafech č. 4. - 7. a ve

srovnávacích grafech č. 8, č. 9.

Získané výsledky ukazují, že žáci se syndromem ADHD jsou u závěrečných zkoušek méně

úspěšní než žáci běžné populace.

Ze statistických a grafických výsledků vyplynulo, že se žáci „málo připravují“ na

závěrečné zkoušky či zanedbají přípravu, jejich příprava je nedostatečná, nepravidelná což

se později projeví, jako neúspěch u závěrečných testových zkoušek. Projevuje se zde také

malá nebo snížená motivace žáků, neboť autoškolu (teoretickou výuku i praktické jízdy)

mají žáci na ISŠA zdarma. Důležitou úlohu při zodpovídání otázek v testové zkoušce

hraje také soustředěnost, plná pozornost žáka, správné porozumění textu a pochopení

zkouškových otázek. Plné pochopení otázky a nabízených odpovědí je pro žáky se sy

ADHD podstatný a rozhodující neboť se často stává, že žáci otázce plně neporozumí nebo

dochází k chybě z nepozornosti u otázek kde jsou nabídnuty 3 téměř stejné odpovědi lišící

se pouze v jednom slově.

81

Dle sdělení odborných pracovníků z dopravního centra, učitelů a samotných žáků vzniká

také chybovost při testových zkouškách ze zbrklosti, netrpělivosti, unáhlenosti u zkoušek,

neboť žák nevyužije celého poskytnutého času na testovou zkoušku tj.30 minut popř.

dvojnásobku času 60 min. (žáci s SPU, ADHD) a uzavírá zkouškový test předčasně někdy

již po 25 minutách z poskytnutých 60 minut.

Získané statistické výsledky našeho mini výzkumu dokazují, jaká opatření by mohla

vést ke snížení neúspěšnosti žáků se sy ADHD u testových zkoušek. Mimo dlouhodobé

a pravidelné domácí přípravy na zkoušky by bylo vhodné zavést „nácvičné testy“ týden

před zkouškou, aby se žáci lépe připravili na „ostrou zkoušku“ před zkušebním komisařem.

Aby si lépe testovou zkoušku uměli představit, její průběh, náročnost testu, plnou

soustředěnost, pozornost, návyk na zátěžovou situaci. Tento návrh byl s vedením

dopravního centra projednán.

Jako velmi důležité se jeví také systematické a dlouhodobé výchovné působení a

vzdělávání účastníků silničního provozu všech věkových skupin.

11. Použitá literatura

Atkinson, R. (2003). Psychologie 2 rozšířené vydání. Praha:Portál.

82

Blatný, M. (2006). Metodologie psychologického výzkumu:Konsilience

v rozmanitosti. Praha: Academia.

Čačka, O. (2009). Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory

optimalizace. Brno: Doplněk.

Drtílková,I. (2006). Dítě s hyperkinetickou poruchou. Praha: Gasset.

Drtílková,I., Šerý,O. et.al. (2007). Hyperkinetická porucha ADHD. Praha: Galén.

Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu- Jak

zkoumat lidskou duši. Praha:Portál.

Hadj Moussová, Z. a kolektiv. (2005). Pedagogicko- psychologické poradenství I.

(vybrané problémy). Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.

Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál.

Hort,Vl., Hrdlička, M., Kocourková, J., Malá, E. a kolektiv. (2008). Dětská a

adolescentní psychiatrie. Praha: Portál.

Hoskovec, J., Pour, J., Štikar, J. (1972). Výcvik řidičů a psychologie. Praha:

Nakladatelství dopravy a spojů.

Klindová,L., Rybárová,E. (1974). Vývojová psychologie. Praha: SPN.

Kohoutek, R. (1998). Osobnost a sebepoznání studentů. Brno: Cerm.

Kolektiv. (1975). Dopravní výchova. Brno: fakulta pedagogická,Univerzita J.E.

Purkyně v Brně.

Krejčí, M. (2008). ADHD - intersexuální rozdíly v některých psychologických

proměnných (diplomová práce). UP Olomouc, Katedra psychologie.

Krejčí, M. (2012). Mladý rizikový řidič se specifickou poruchou učení (závěrečná

práce dopravní psychologie). UP Olomouc, katedra psychologie.

Kuric, J. a kolektiv. (1986). Ontogenetická psychologie. Praha: SPN.

Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada

Publishing.

Langmeier, J., Langmeier, M., Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie

s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: nakladatelství H&H.

Langmeier, J. (1983). Praha: Avicenum.

Maršálová, L. (1978). Metodologické základy psychologického výskumu.

Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy.

Matoušek, O., Kroftová, A. (1998). Mládež a delikvence. Praha: Portál.

83

Michalčáková, R. (2007). Strachy v období rané adolescence. Brno: Společnost pro

odbornou literaturu - Barrister& Principal.

Miovský,M. (2006). Kvalitativní přístup a metody psychologického výzkumu.

Praha: Grada Publishing.

Munden, A., Arilus, J. (2002). Poruchy pozornosti hyperaktivita. Praha: Portál.

Paclt,I., a kolektiv. (2007). Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha:

Grada Publishing.

Papica, J. (1974). Metody sociálně psychologického výzkumu. Praha: SPN.

Pešová,I., Šamalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež, Praha:

Grada Publishing.

Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha:

Portál.

Riefová, S. (1999). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál.

Reiterová, E. (2008). Základy psychometrie. Olomouc: Univerzita Palackého

v Olomouci.

Říčan, P., Krejčířová, D., a kolektiv. (2006). Dětská klinická psychologie. Praha:

Grada Publishing.

Surynek,A., Komárková, R., Kašparová, E. (1999). Metody sociologického a

sociálně psychologického výzkumu. Praha: Vysoká škola ekonomická v Praze,

Fakulta podnikohospodářská.

Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a

dospívajících. Praha:Portál.

Taxová, J. (1987). Pedagogicko – psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN.

Train, A. (1997). Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha:Portál.

Třesohlavá, Z. a kolektiv. (1982). Lehká mozková dysfunkce v dětském věku.

Praha: Avicenum.

Vašutová, M. (2008). Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování

a násilí ve školním prostředí. Ostrava: Ostravská univerzita.

Žáčková, H., Jucovičová,D. (2010). Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a

v rodině. Praha: Grada Publishing.

Žáčková, H., Jucovičová,D. (1997). Metody práce s dětmi s LMD – především pro

rodiče a vychovatele. Praha: nakladatelství D&H.

84

Žáčková, H., Jucovičová,D. (2006). Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD)

především pro rodiče a vychovatele. Praha: nakladatelství D&H.

Získat řidičský průkaz bude mnohem těžší. Článek Rudé právo. 6. 8. 2012

12. Použité internetové zdroje

vyhláška č.167/2002 Sb. Ministerstva dopravy a spojů, kterou se provádí

zákon č. 247/2000 Sb., o získávání a zdokonalování odborné způsobilosti k

řízení motorových vozidel a o změnách některých zákonů, ve znění zákona č.

478/2001 Sb. (on-line), dostupné na: http://www.autoskola.uh.cz/data/167-

2002.htm., dne 11.7.2013.

úplně znění zákona č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním,

vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

(on-line) dostupné na: http://www.msmt/.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-

c-561-2004-sb., dne 11.7.2013.

Zákon č.247/ 2000 Sb. o získávání a zdokonalování odborné způsobilosti

k řízení motorových vozidel a o změnách některých zákonů. (on-line),

dostupné na: http:// zanonyprolidi.cz/cs/2000-247, dne 11.7.2013.

Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a

školských poradenských zařízení, (online), MŠMT, dostupné na:

http://www.atre.cz/zakony/page0131.htm., dne 11.7.2013.

Vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných,

(online), MŠMT, dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-

2005-sb-1. dne 11.7.2013.

13. Seznam příloh

85

Příloha č. 1. Žádost o řidičské oprávnění z ISŠA Brno

Příloha č. 2. Protokol o přidělení čísla testu k první zkoušce z ISŠA Brno

Příloha č. 3. Příloha chybně zodpovězených otázek a výsledky zkoušky z ISŠA Brno

Příloha č. 4. Závěrečná zkouška v autoškole z ISŠA Brno

Příloha č. 5. Výňatky ze zákona č.247/2000 Sb.

Příloha č. 6. Abstrakt závěrečné práce

Příloha č. 1. : Žádost o řidičské oprávnění z ISŠA Brno

86

87

88

Příloha č. 2.: Protokol o přidělení čísla testu k první zkoušce z ISŠA Brno

89

Příloha č. 3.: Příloha chybně zodpovězených otázek a výsledky zkoušky z ISŠA Brno

90

91

Příloha č. 4: Závěrečná zkouška v autoškole z ISŠA Brno

92

Příloha č. 5.: Výňatky ze zákona č.247/2000 Sb.

Důležité výňatky ze zákona č.247/2000 Sb. o získávání a zdokonalování odborné

způsobilosti k řízení motorových vozidel a o změnách některých zákonů.

§ 13

Podmínky přijetí k výuce a výcviku

(1) Výuku a výcvik k získání řidičského oprávnění může provádět výlučně provozovatel

autoškoly. Provozovatel autoškoly přijme k výuce a výcviku k získání řidičského

oprávnění osobu, která

a) podá písemnou žádost; pokud je žadatel mladší 15 let musí být žádost doložena

písemným souhlasem jeho zákonného zástupce, jehož podpis byl ověřen příslušným

orgánem,

b) ke dni ukončení výuky a výcviku dosáhne věku předepsaného pro udělení řidičského

oprávnění příslušné skupiny podle zvláštního zákona2a)

, přičemž od zahájení výuky a

výcviku k jejich ukončení nesmí uplynout doba delší než 18 měsíců,

c) není nezpůsobilá k právním úkonům,

d) je zdravotně způsobilá k řízení motorového vozidla podle zvláštního zákona2a)

,

e) splní další podmínky, pokud je pro získání řidičského oprávnění vyžaduje zvláštní

zákon2a)

,

f) není ve výkonu sankce nebo trestu zákazu činnosti spočívajícího v zákazu řízení

motorových vozidel.

(2) Žáci školy, které byla vydána registrace k provozování autoškoly, u nichž je získání

řidičského oprávnění kvalifikační předpoklad výkonu povolání, na které se žáci ve škole

připravují, nebo pro něž je řízení motorových vozidel volitelným (nevolitelným)

předmětem, mohou být zařazeni do výuky a výcviku nejdříve 2 roky před dosažením

předepsaného věku pro udělení řidičského oprávnění pro příslušnou skupinu vozidel.2a)

Zkoušku odborné způsobilosti mohou pak složit po ukončení výuky a výcviku, a to i před

dosažením předepsaného věku s tím, že řidičské oprávnění jim bude vydáno po jeho

dosažení.

§ 14

Druhy výuky a výcviku

(2) Provozovatel autoškoly dbá, aby žadatel o řidičské oprávnění získal výukou a

výcvikem teoretické znalosti a praktické dovednosti tak, aby byl schopen

a) řídit vozidlo v souladu s předpisy o provozu na pozemních komunikacích,

b) ovládat vozidlo tak, aby nevytvářel nebezpečné situace a přiměřeně reagovat na jejich

vznik,

c) rozpoznat provozní nebezpečí a jeho závažnost a dokázat na tyto situace včas a správně

reagovat,

d) rozpoznávat u vozidel technické závady, které představují ohrožení bezpečnosti,

e) reagovat na faktory ovlivňující jednání při řízení vozidla a uchovat si schopnosti

potřebné pro bezpečné řízení vozidla,

f) poskytovat účinnou první pomoc zraněným při dopravní nehodě.

93

§ 18

Výuka a výcvik podle individuálního studijního plánu

(1) Výuka a výcvik podle individuálního studijního plánu je příprava žadatele na získání

řidičského oprávnění pro všechny skupiny vozidel s výjimkou skupin D, D+E, D1 a D1+E.

(2) Teoretickou přípravu si žadatel o řidičské oprávnění osvojí samostatným studiem a

povinnými konzultacemi v rozsahu stanoveném učební osnovou.

(3) Při výuce podle individuálního studijního plánu musí být provedena nejméně jedna

vyučovací hodina konzultací na každé čtyři hodiny výuky stanovené učební osnovou pro

danou skupinu vozidel. Ve skupině může být maximálně 5 žáků.

(4) Rozsah výcviku nesmí být nižší, než je počet vyučovacích hodin stanovený učební

osnovou pro danou skupinu vozidel.

§ 20

Učební osnova výuky a výcviku žadatelů o řidičská oprávnění

(1) Předmětem výuky a výcviku žadatelů o řidičská oprávnění je získání potřebných

teoretických a praktických znalostí, dovedností a návyků k řízení motorových vozidel v

provozu na pozemních komunikacích.

(2) Výuka obsahuje

a) výuku předpisů o provozu vozidel,

b) výuku o ovládání a údržbě vozidla,

c) výuku teorie řízení a zásad bezpečné jízdy,

d) výuku zdravotnické přípravy.

(3) Výcvik obsahuje

a) výcvik v řízení vozidla,

b) výcvik praktické údržby vozidla,

c) praktický výcvik zdravotnické přípravy.

(4) Rozsah výuky a výcviku je rozdělen podle druhu výuky a výcviku a podle jednotlivých

skupin vozidel, pro které se výuka a výcvik provádí.

(5) Obsah a rozsah jednotlivých druhů výuky a výcviku k získání řidičských oprávnění

stanoví prováděcí předpis.

§ 26

(1) Výcvik musí navazovat na teoretickou výuku.

(2) Část výcviku v řízení vozidla může provozovatel autoškoly nahradit výcvikem na

řidičském trenažéru.

(3) Rozsah výcviku na řidičském trenažéru podle odstavce 2 a rozdělení řidičských

trenažérů do jednotlivých skupin v závislosti na jejich technickém provedení a stupni

vývoje je uveden v příloze č. 4.

§ 27

(1) Provozovatel autoškoly je povinen před zahájením výcviku v řízení vozidla zajistit, aby

žadatel o řidičské oprávnění byl seznámen se zásadami ovládání vozidla a teorií řízení a

zásadami bezpečné jízdy výcvikového vozidla.

(2) Provozovatel autoškoly je dále povinen zajistit, aby

a) vyučovací hodina trvala 45 minut,

b) výcvik v řízení vozidla netrval déle než dvě vyučovací hodiny denně u jednoho žadatele,

c) při výcviku v řízení vozidla nebyla ve vozidle přítomna jiná osoba než učitelé a

tlumočník výcviku, žadatelé o řidičské oprávnění, kteří se podrobují výcviku, držitel

94

profesního osvědčení v době přípravy na samostatný výkon učitele výuky a výcviku nebo

osoba, která provádí kontrolu výcviku.

(3) Při zahájení výuky a výcviku je provozovatel autoškoly povinen vydat žadateli o

řidičské oprávnění průkaz žadatele a průběžně v něm provádět záznamy o jeho účasti na

praktickém výcviku. Žadatel o získání řidičského oprávnění musí mít při praktickém

výcviku průkaz žadatele vždy u sebe.

(4) O průběhu výuky a výcviku žadatele o řidičské oprávnění a jeho účasti na hodinách

výuky a výcviku musí provozovatel autoškoly vést průkaznou evidenci. Tato evidence

může být vedena i v elektronické podobě.

(5) Způsob vedení evidence výuky a výcviku a vedení záznamů v průkazu žadatele stanoví

prováděcí předpis.

§ 28

Před ukončením výcviku v řízení vozidla musí být nejméně jedna vyučovací hodina

věnována nácviku správného jednání v jednotlivých rizikových situacích (například

intenzivní brzdění, objíždění překážky nebo náhlá změna směru jízdy spojená s ovládáním

ostatních ovládacích prvků vozidla). Tato část výcviku musí být prováděna tak, aby

nemohlo dojít k narušení bezpečnosti a plynulosti provozu na pozemních komunikacích.

§ 33

(1) Zkoušky žadatelů o řidičská oprávnění provádí příslušný obecní úřad obce s rozšířenou

působností.

(2) Pro provádění zkoušek určí příslušný obecní úřad obce s rozšířenou působností

zkušebního komisaře, kterým může být pouze zaměstnanec obce zařazený do obecního

úřadu, který je současně držitelem platného průkazu zkušebního komisaře vydaného podle

tohoto zákona.

(3) Pro provádění zkoušek osob, které jsou vojáky v činné službě, určí příslušný obecní

úřad obce s rozšířenou působností vojenského zkušebního komisaře.3)

(4) V případě, kdy jsou při výkonu státního dozoru nebo vrchního státního dozoru při

provádění zkoušek u zkušebního komisaře nebo vojenského zkušebního komisaře zjištěny

tak závažné nedostatky, pro které nemohou být zkoušky odborné způsobilosti žadatelů o

řidičské oprávnění tímto zkušebním komisařem dokončeny, dokončí tyto zkoušky jiný

držitel průkazu zkušebního komisaře.

(5) Provádění činnosti zkušebního komisaře je neslučitelné s podnikáním nebo jiným

druhem výdělečné činnosti v oblasti provozování autoškol.

3) § 37 odst. 7 zákona č. 219/1999 Sb., o ozbrojených silách České republiky.

§ 38

(1) Zkoušky z odborné způsobilosti žadatele o řidičské oprávnění a opakované zkoušky se

provádí zpravidla v jeden den, a to v autoškole, která zajišťovala výuku a výcvik žadatele,

nedohodnou-li se autoškola a zkušební komisař na jiném vhodném místě konání zkoušek.

Neprovede-li obecní úřad obce s rozšířenou působností zkoušky v jeden den, zařadí

žadatele k dalším zkouškám tak, aby byly provedeny nejpozději do 7 dnů od jejich

zahájení.

(2) Provozovatel autoškoly, který zajišťoval výuku a výcvik žadatele, poskytne

příslušnému obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností pro účely zkoušky na náklady

žadatele výcvikové vozidlo.

95

(3) Ke zkoušce doprovází žadatele o řidičské oprávnění držitel příslušného profesního

osvědčení.

(4) Rozsah zkoušek z odborné způsobilosti pro jednotlivé skupiny vozidel a způsob jejich

provádění je uveden v příloze č. 5.

§ 39

(1) Žadatel o řidičské oprávnění se musí podrobit zkoušce z odborné způsobilosti k řízení

motorových vozidel, která se skládá ze zkoušky

a) z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy,

b) ze znalostí ovládání a údržby vozidla, jde-li o žadatele o řidičské oprávnění pro skupinu

C1, C1+E, C, C+E, D1, D1+E, D nebo D+E,

c) z praktické jízdy s výcvikovým vozidlem.

(2) Výsledek každé zkoušky se hodnotí stupněm "prospěl" nebo "neprospěl". Jestliže

žadatel o řidičské oprávnění neprospěl v některé zkoušce, může zkoušku opakovat. Každá

opakovaná zkouška může být provedena nejdříve za pět pracovních dní ode dne konání

neúspěšné zkoušky.

(3) Zkoušky z odborné způsobilosti k řízení motorových vozidel jsou zahájeny testem z

předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy.

(4) Výsledek zkoušek zapíše zkušební komisař do žádosti o přijetí k výuce a výcviku a do

protokolu o zkouškách. Každý zápis musí být potvrzen podpisem zkušebního komisaře a

jeho razítkem. Po absolvování zkoušek opatří obecní úřad obce s rozšířenou působností

žádost o řidičské oprávnění razítkem obecního úřadu obce s rozšířenou působností.

(5) Neuspěl-li žadatel o přijetí k výuce a výcviku při zkouškách do doby 6 měsíců ode dne

zahájení první zkoušky, je povinen před další zkouškou absolvovat novou výuku a výcvik

v plném rozsahu.

§ 39a

Žadatel o řidičské oprávnění je povinen zaplatit příslušnému obecnímu úřadu obce s

rozšířenou působností, u kterého je zkušební komisař zaměstnán, za zkoušku z odborné

způsobilosti 700 Kč; v případě opakovaných zkoušek žadatel zaplatí za opakovanou

zkoušku z předpisů o provozu na pozemních komunikacích 100 Kč, za opakovanou

zkoušku ze znalosti ovládání a údržby vozidla 200 Kč a za opakovanou zkoušku z

praktické jízdy 400 Kč.

§ 40

Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy

(1) Zkouška z předpisů o provozu na pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy se

provádí testem písemně nebo pomocí výpočetní techniky. Test obsahuje otázky z pravidel

provozu na pozemních komunikacích, z předpisu o podmínkách provozu vozidel na

pozemních komunikacích, ze zdravotnické přípravy a dále z předpisů souvisejících s

provozem na pozemních komunikacích, které jsou součástí výuky podle učebních osnov.

Zkouška prováděná pomocí výpočetní techniky je sestavována náhodným výběrem

jednotlivých zkušebních otázek. Znění všech zkušebních otázek z předpisů o provozu na

pozemních komunikacích a zdravotnické přípravy vydává ministerstvo ve Věstníku

dopravy.

(2) Na vykonání zkoušky se stanoví doba 30 minut. Žadateli o řidičské oprávnění, který

doloží lékařským vyšetřením, že trpí poruchou dyslexie nebo dysgrafie, prodlouží zkušební

komisař předepsanou dobu na dvojnásobek.

96

(3) Počet otázek v testu, jejich bodové hodnocení, složení testu podle bodového hodnocení

a minimální počet bodů nutných pro úspěšné vykonání zkoušky pro jednotlivé skupiny

vozidel stanoví prováděcí předpis.

§ 41

Zkouška ze znalosti ovládání a údržby vozidla

(1) Zkouška ze znalosti ovládání a údržby vozidla se provádí ústně u modelů či

výcvikového vozidla (ne u obrazů).

(2) Jestliže žadatel o řidičské oprávnění je osobou sluchově postiženou, provede se

zkouška za přítomnosti tlumočníka v žadatelem zvoleném komunikačním systému

neslyšících a hluchoslepých osob. Tlumočníka si zajistí žadatel o řidičské oprávnění podle

jiného právního předpisu4)

na své náklady.

(3) Prováděcí předpis stanoví rozsah požadovaných znalostí pro zkoušku z ovládání a

údržby vozidla.

4) Zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů, ve znění zákona č.

384/2008 Sb

§ 42

(1) Žadatel o řidičské oprávnění musí při zkoušce z praktické jízdy prokázat znalosti,

dovednosti a chování včetně specifických požadavků pro jednotlivé skupiny vozidel.

Zkouška z praktické jízdy je rozdělena do dvou částí. Žadatel o řidičské oprávnění, který

při zkoušce neprokáže základní znalosti u každé ze dvou částí, je hodnocen stupněm

"neprospěl".

(2) V první části zkoušky žadatel o řidičské oprávnění prokazuje zejména

a) základní znalosti a dovednosti úkonů přípravy vozidla před jeho použitím,

b) rozjíždění s různým stupněm obtížnosti,

c) zastavení vozidla,

d) couvání a otáčení při couvání,

e) zajíždění do omezeného prostoru a vyjíždění z něj,

f) podélné, šikmé a kolmé zaparkování vozidla,

g) zastavení a rozjíždění ve stoupání,

h) řízení vozidla při malé rychlosti nejvýše do 30 km.h

(3) Ve druhé části zkoušky žadatel o řidičské oprávnění prokazuje zejména znalosti

a) v bezpečném řízení vozidla s různou intenzitou provozu na pozemních komunikacích,

b) řízení vozidla na různých druzích pozemních komunikací,

c) řízení vozidla na křižovatce, která je řízena světelnou signalizací,

d) řízení vozidla na úseku, kde je provoz hromadné osobní dopravy a kde je dostatečný

pohyb chodců s vyznačenými přechody pro chodce,

e) řízení vozidla mimo obec a v případě velkých měst alespoň na vícepruhové komunikaci,

kde je dovolena rychlost vyšší než 50 km.h

f) ovládání vozidla ve vyšších rychlostech a při různých manévrovacích situacích,

g) rychlého a bezpečného rozhodování v dopravní situaci při řízení vozidla,

h) správné reakce na vzniklou dopravní situaci.

(4) Od podmínky stanovené v odstavci 3 písm. c) lze upustit v případě, že žadatel

absolvoval výcvik v provozovně provozovatele autoškoly s místem v okrese, kde není

křižovatka řízená světelnou signalizací.

97

(5) Výčet jednotlivých znalostí, dovedností a chování a podrobnosti o požadavcích na

zkoušku stanoví prováděcí předpis.

§ 43

(1) Zkouška z praktické jízdy musí trvat v první části nejméně 10 minut a v druhé části

nejméně 20 minut, pokud má být řidičské oprávnění uděleno pro skupinu AM, A1, A2, A,

B1, B, B+E nebo T, a nejméně 35 minut pro ostatní skupiny vozidel.

(2) Při každé dopravní situaci v rámci zkoušky musí žadatel o řidičské oprávnění prokázat

bezpečné ovládání vozidla. Chyby v řízení nebo nebezpečné vedení bezprostředně snižující

bezpečnost výcvikového vozidla, jeho osádky nebo jiných účastníků provozu vozidel na

pozemních komunikacích se hodnotí stupněm "neprospěl" bez ohledu na to, zda zkušební

komisař nebo učitel výcviku zasáhnou (verbálně nebo přímo) do ovládacích prvků vozidla.

(3) Dojde-li při zkoušce k takovému porušení pravidel provozu na pozemních

komunikacích, které ohrozilo nebo může ohrozit vážným způsobem bezpečnost provozu na

pozemních komunikacích, anebo k situaci, kdy musel do řízení motorového vozidla

zasáhnout učitel, zkouška se okamžitě ukončí a žadatel je hodnocen stupněm "neprospěl".

(4) Zkoušky se účastní učitel výcviku autoškoly, která žadatele přihlásila ke zkoušce.

Učitel výcviku sedí ve vozidle na sedadle pro učitele výcviku. Zkoušky se může dále

účastnit osoba pověřená výkonem státního dozoru, vrchního státního dozoru a tlumočník.

(5) U zkoušky k získání řidičského oprávnění prováděné s výcvikovým vozidlem, které je

pouze dvoumístné, se učitel výcviku přímého výkonu zkoušky neúčastní. V tomto případě

zkušební komisař přebírá povinnosti učitele autoškoly vyplývající ze zvláštního zákona,

ale i odpovědnost za žadatele o řidičské oprávnění a výcvikové vozidlo.

(6) Pokud je zkouška prováděna na vozidle, které je konstrukčně přizpůsobené osobě

tělesně postižené, nebo na vozidle, které je vybavené automatickou převodovkou, zapíše

zkušební komisař tuto skutečnost do žádosti o přijetí k výuce a výcviku a do protokolu o

zkouškách. Tento zápis pak slouží jako podklad pro omezení řidičského oprávnění podle

zvláštního zákona2a)

.

2a) Zákon č. 361/2000 Sb., o provozu na pozemních komunikacích a o změně některých

zákonů, ve znění pozdějších předpisů.

§ 52b

Zkouška

(1) Písemnou žádost o vykonání zkoušky podává řidič u obecního úřadu obce s rozšířenou

působností příslušného podle místa podnikání nebo sídla provozovatele školicího střediska,

u něhož ukončil výuku a výcvik v rámci zdokonalování odborné způsobilosti řidičů.

(2) Žadatel o vykonání zkoušky musí doložit, že

a) absolvoval výuku a výcvik v rámci vstupního školení v plném rozsahu a doplňující

výuku, stanoví-li tak tento zákon,

b) zaplatil správní poplatek,

c) je občanem

1. členského státu Evropské unie a má na území České republiky trvalý pobyt, nebo

2. členského státu Evropské unie a má na území České republiky přechodný pobyt, který

trvá alespoň 185 dnů, nebo

3. jiného než členského státu Evropské unie a vykonává závislou práci5)

pro

zaměstnavatele usazeného na území České republiky nebo podniká na území České

republiky a

d) je držitelem řidičského oprávnění pro příslušnou skupinu vozidel.

98

(3) Obecní úřad obce s rozšířenou působností bez zbytečného odkladu písemně sdělí

žadateli místo, datum a čas konání zkoušky. Zkouška se musí konat nejpozději do 30 dnů

po doručení žádosti o vykonání zkoušky a doložení všech skutečností podle odstavce 2

obecnímu úřadu obce s rozšířenou působností, nejdříve však pátý pracovní den ode dne

sdělení místa, data a času konání zkoušky podle věty první.

(4) Zkouška se provádí písemnou formou a ověřuje znalosti ve všech oblastech výuky

uvedených v § 47 odst. 1.

(5) Zkoušku provádí obecní úřad obce s rozšířenou působností prostřednictvím zkušebního

komisaře podle § 33 odst. 2. Na zkušebního komisaře se vztahuje ustanovení § 33 odst. 4 a

5 a § 34 až 37 obdobně.

(6) Jestliže řidič při zkoušce neuspěl, může zkoušku opakovat nejvýše třikrát. Opakovaná

zkouška může být provedena nejdříve za 5 pracovních dnů ode dne konání předchozí

zkoušky. Neuspěje-li řidič při druhé opakované zkoušce, musí se podrobit opakované

výuce z předmětu, ve kterém neprospěl, a zkoušce. Neuspěje-li řidič ani při zkoušce podle

věty třetí, je povinen se zúčastnit nového vstupního školení v plném rozsahu. Zkoušky

podle věty druhé a třetí musí řidič složit nejpozději do 1 roku ode dne konání první

zkoušky, jinak se musí podrobit novému vstupnímu školení v plném rozsahu.

(7) Obecní úřad obce s rozšířenou působností, který provedl zkoušku, vydá žadateli bez

zbytečného odkladu po vyhodnocení výsledků zkoušky písemné potvrzení o vykonání

zkoušky a vyznačí v něm její výsledek.

(8) Obsah, rozsah a způsob provádění zkoušky a hodnocení jejích výsledků a vzor

potvrzení o vykonání zkoušky stanoví prováděcí právní předpis.

5) § 2 zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce.

Příloha 3

ZÁKLADNÍ VÝUKA A VÝCVIK

Počet hodin v předmětech výuky Tabulka 1

+----------+-----------------------------+------+----------------+

|Skupina |Předmět výuky | | |

|řidičského+-----+-------+--------+------+ | |

|oprávnění | PPV | OÚV | TZBJ | ZP | OP | Celkem |

+----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+

| AM | 14 | 1 | 6 | 2 | 3 | 26 |

+----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+

| A1 | 14 | 1 | 6 | 2 | 3 | 26 |

+----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+

| A | 14 | 1 | 6 | 2 | 3 | 26 |

+----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+

| B1 | 16 | 2 | 8 | 2 | 4 | 32 |

+----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+

| B | 18 | 2 | 10 | 2 | 4 | 36 |

+----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+

| T | 18 | 10 | 10 | 2 | 4 | 44 |

+----------+-----+-------+--------+------+------+----------------+

Vysvětlivky:

PPV Výuka předpisů o provozu vozidel

OÚV Výuka o ovládání a údržbě vozidla

TZBJ Výuka teorie zásad bezpečné jízdy

ZP Výuka zdravotnické přípravy

OP Opakování a přezkoušení

99

ZÁKLADNÍ VÝUKA A VÝCVIK

Počet hodin v předmětech výuky Tabulka 2

+----------+----------------------------------------------+------+

|Skupina |PV-ŘV | |

|Řidičského+-------------+---------+----------+-----+-----+ |

|Oprávnění | I. etapa |II. etapa|III. etapa|PV-ÚV|PV-ZP| |

| +-----+-------+---------+----------+ | | |

| | AC | MP | SP | SP | | |Celkem|

+----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+

| AM | 1 | 2 | 5 | 5 | 1 | 4 | 18 |

+----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+

| A1 | 1 | 2 | 5 | 5 | 1 | 4 | 18 |

+----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+

| A | 1 | 2 | 5 | 5 | 1 | 4 | 18 |

+----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+

| B1 | 2 | 5 | 10 | 6 | 2 | 4 | 29 |

+----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+

| B | 2 | 5 | 12 | 9 | 2 | 4 | 34 |

+----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+

| T | 2 | 4 | 8 | 7 | 8 | 4 | 33 |

+----------+-----+-------+---------+----------+-----+-----+------+

Vysvětlivky:

PV-ŘV praktický výcvik v řízení vozidla

AC autocvičiště

MP minimální provoz

SP střední provoz

PV-ÚP praktický výcvik údržby vozidla

PV-ZP praktický výcvik zdravotnické přípravy

ROZŠIŘUJÍCÍ VÝUKA A VÝCVIK

Počet hodin v předmětech výuky

100

Příloha č. 6.: Abstrakt závěrečné práce

ABSTRACT

PROPOSAL of FINAL WORK PROJECT

(lifelong learning - traffic psychology programme, UP Olomouc, Faculty of Arts,

Department of Psychology)

Final work theme:

Author: Mgr. Martina Macháňová, student of lifelong learning in traffic psychology

Consultant: Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí, accredited traffic psychologist

The success of high school students with ADHD syndrome during the

final exam in a driving school at high school

In my work, I want to focus on high school students during adolescence who were

diagnosed ADHD symptoms syndrome. The target group will be high school students,

boys aged 15-22.

They are young drivers in future risk, who are currently students at the Automobile

Secondary Vocational School in Brno, Křižíkova 15. In my research, I will analyze the

difficulties of high school students with this problem in obtaining a driver's license with

regard to the diagnosis of ADHD syndrome. Furthermore, I will focus on the fact how

these high school students are successful in passing tests at the driving school; whether at a

regular test or while its retaking. The successful results of young drivers with ADHD

syndrome in a driving school at their first tests I will evaluate comparatively, and

subsequently I also make the evaluation of test retakes for a driving license category B. At

the same time I want to exam the success of young drivers with ADHD syndrome in

driving school comparatively with the second (control) group of students from the

common population in this age category. Method of comparison with static and a

graphical evaluation of points obtained in two groups of respondents in the total number of

20 pupils will be used; N-10 students with ADHD syndrome, N-10 in the common

population of students passing the final test exam. It is an empirical research of lesser

scope, which seemed to be, in my opinion, the most appropriate for this work. The aim

of the work will be to present the test which shows better results of the students. In

this work, I also want to give general information about ADHD syndrome, general

characteristics of developmental changes in adolescence, occurrence and symptomatology

of syndrome ADHD symptoms, behavioral manifestations of differences in this age,

emotional expressions, and social interaction relations with this issue.

Keywords:

Young driver

High school student

Adolescence

Syndrome ADHD

Driving license

Driving school tests

Brno, 22. 2. 2013

Worked out by: Mgr. Martina Macháňová

student of traffic psychology

101

ABSTRAKT

NÁVRH PROJEKTU ZÁVĚREČNÉ PRÁCE

(celoživotní vzdělávání program dopravní psychologie UP Olomouc, FF fakulta, katedra

psychologie)

Téma zadané závěrečné práce:

Autor: Mgr. Martina Macháňová, studentka celoživotního vzdělávání dopravní

psychologie

Konzultant: Mgr. et Mgr. Bc. Milada Krejčí, akreditovaný dopravní psycholog

Úspěšnost středoškolských studentů se syndromem ADHD při složení

závěrečné zkoušky v autoškole na střední škole

Ve své práci se chci zaměřit na středoškolské studenty v období adolescence u kterých

byly diagnostikovány symptomy syndromu ADHD. Cílovou skupinou budou středoškolští

studenti chlapci, ve věku od 15 - 22 let. Jde o mladé budoucí rizikové řidiče, kteří jsou

v současné době studenty na Střední integrované škole automobilní v Brně, Křižíkova 15.

Ve svém výzkumu zanalyzuji obtíže středoškolských studentů s toto problematikou při

získávání řidičského oprávnění s ohledem na diagnózu ADHD syndromu. Dále se zaměřím

v mé závěrečné práci na to, jak jsou tito středoškolští studenti úspěšní při absolvování

testů v autoškole. A to jak při 1. testové zkoušce a při opravné testové zkoušce. Tyto

výsledky úspěšnosti mladých řidičů se syndromem ADHD v autoškole u 1. testové

zkoušky komparativně vyhodnotím a následně i u opravné zkoušky řidičského oprávnění

skupiny B. Zároveň chci úspěšnost složení zkoušky v autoškole u mladých řidičů se

syndromem ADHD komparativně vyhodnotit s druhou (kontrolní) skupinou žáků běžné

populace této věkové kategorii. Bude využita metoda komparace se statickým a grafickým

vyhodnocením získaných bodů u 2 skupin respondentů v počtu celkově 20 žáků, N-10

žáci se syndromem ADHD, N-10 běžná populace žáků při absolvování závěrečné testové

zkoušky. Jedná se o empirický výzkum menšího rozsahu, který se mi zdál pro tuto práci

nejvhodnější.

Cílem práce bude u které testové zkoušky jsou žáci úspěšnější. V práci chci též uvést

obecné informace o syndromu ADHD, obecné charakteristiky vývojových změn dospívání,

výskyt a symptomatologii projevů sy ADHD, projevy odlišností chování v tomto věku,

emočních projevů, sociálních interakčních vztahů s touto problematikou.

V Brně dne 22. 2. 2013

Vypracovala: Mgr. Martina Macháňová

studentka dopravní psychologie

102