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V SIMPOSIO INTERNACIONAL
RED INFEIES
Infancia e Institucin(es)
Tratamiento multidimensional de los problemas de la
niez y adolescencia contempornea
ACTAS
Paran Entre Ros Argentina
19, 20 y 21 de Noviembre 2015
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- 1 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
RED INFEIES - Scrinzi, Mariana Mara de Lujn
Actas V Simposio Internacional de Red INFEIES Infancia e Instituciones:
Tratamiento multidimensional de los problemas de la niez y adolescencia
contempornea / Mariana Mara de Lujn Scrinzi ; Julia Tassara ; compilado por
Mariana Mara de Lujn Scrinzi ; Julia Tassara. - 1a ed . - Rosario : Mariana Mara de
Lujn Scrinzi, 2016.
Libro digital, DOC
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-42-1350-1
1. Infancia. 2. Educacin. 3. Derechos del Nio. I. Tassara, Julia II. Scrinzi, Mariana
Mara de Lujn, comp. III. Tassara, Julia, comp. IV. Ttulo.
CDD 362.76
Mariana Scrinzi Julia Tassara
Compiladoras
Mercedes Minnicelli
Direccin
Primera edicin: Marzo de 2016
Red INFEIES
Dean Funes 3280
Mar del Plata
www.psicoinfancia.com.ar
www.infeies.com.ar
Permitida la reproduccin total o parcial de esta obra bajo cualquier mtodo en la medida que no
implique su comercializacin bajo ninguna de sus formas.
Se habilita su difusin, enlace acadmico, de investigacin, extensin citndose la fuente.
Cada autora / autora conserva los derechos de su obra.
http://www.psicoinfancia.com.ar/http://www.infeies.com.ar/ -
- 2 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
NDICE
MESAS CENTRALES ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
Mesa de apertura ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 2
DIMES Y DIRETES DISCIPLINARIOS. LOS DISCURSOS QUE CIRCULARON EN EL IV SIMPOSIO
INTERNACIONAL INFEIES [Silvina Elichiribehety, Claudia Bazn, Cecilia Gutierrez, Marta Ins Levin] -------------- 2
MESA I "Institucin y segregaciones en educacin" ------------------------------------------------------------------------ 9
EDUCACIN, SUBJETIVIDAD Y NUEVAS TECNOLOGAS [Cecilia Bixio] ------------------------------------------------ 9
LA SINGULARIDAD Y LA DESOBEDIENCIA DEL LENGUAJE [Carlos Skliar] ------------------------------------------- 18
LGICA INSTITUCIONAL Y LGICA SUBJETIVA: EL DISPOSITIVO PEDAGGICO Y LAS FIGURAS DE LA
SEGREGACIN [Rinaldo Voltolini] ------------------------------------------------------------------------------------------- 25
PARADOJAS DE LA INCLUSIN UNIVERSAL: LO SINGULAR EN LO COMN PARA UN ABORDAJE DE LO
SEGREGATIVO [Perla Zelmanovich] ------------------------------------------------------------------------------------------ 33
MESA II "INTERVENCIONES INSTITUCIONALES Y PRCTICAS SUBJETIVANTES" ------------------------ 41
MESA III "INFANCIA, SUBJETIVACIN Y PRCTICAS DE CUIDADO. QUIN CUIDA A LOS
CUIDADORES?" ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 42
QUIN CUIDA A LOS CUIDADORES?: EL DOCENTE [Marcelo Ricardo Pereira] ------------------------------------ 42
MESA IV "INFANCIA, SEXUALIDAD Y VIOLENCIAS" ----------------------------------------------------------- 50
LOS SONIDOS DEL SILENCIO. MSCARAS DE LAS VIOLENCIAS CONTRA NIOS Y NIAS [Bettina Calvi] --- 50
EL SENTIMIENTO MODERNO DE INFANCIA Y SUS DESTINOS [Leandro de Lajonquire] ------------------------- 57
MESA V "INFANCIA: CRIANZA, FILIACIN Y LEY. RUPTURAS Y CONTINUIDADES (I)" ----------------- 65
UNOS RELATOS DE FILIACIN Y CRIANZA EN LAS CULTURAS ESCOLARES: REPRESENTACIONES EN
MANUALES DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA EN LA DCADA DE LOS NOVENTA [Delfina Doval] ----- 65
INFANCIA, CRIANZA, FILIACIN Y LEY. RUPTURAS Y CONTINUIDADES [Silvia Lampugnani] ------------------- 75
LA LUCHA POR LOS DERECHOS, PERCEPCIONES, PRCTICAS Y DISCURSO [Marina de Mendiguren] -------- 84
MESA VI "INFANCIA: CRIANZA, FILIACIN Y LEY. RUPTURAS Y CONTINUIDADES (II)" ---------------- 92
ENTRE LA FILIACIN Y LA CRIANZA, LA IDENTIDAD. DESBIOLOGIZACIN DE LA BIOLOGIZACIN [Susana La
Rocca] ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 92
TECNOLOGA SOCIAL INTERDISCIPLINARIA PARA LA PROTECCIN DE DERECHOS DE NIOS, NIAS Y
ADOLESCENTES (NNA) EL CASO DE LA GUARDA Y/O ADOPCIN [Mercedes Minnicelli] ---------------------- 100
MESA VII "LA FORMACIN DE PROFESIONALES ANTE LOS CAMBIOS DE POCA: ENTRE
LEGALIDADES, LEGITIMIDADES Y REGULACIONES OTRAS UNIVERSIDAD, COLEGIOS
PROFESIONALES Y PRCTICAS PROFESIONALES" ------------------------------------------------------------ 109
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- 3 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL PSICLOGO EN ARGENTINA. EJE DE INTERVENCIN: REA EDUCATIVA
[Claudia Torcomian] ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 109
MESAS DE DEBATE EN INFANCIA Y SUS INSTITUCIONES --------------------------------------------------- 119
EXPERIENCIAS TESTIGO -------------------------------------------------------------------------------------------- 119
Mesa I ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 120
QUIN DEMANDA EL FORTALECIMIENTO FAMILIAR? REFLEXIONES SOBRE LA COSTRUCCIN DE LA
DEMANDA [Paula Jimena Cavallo] ------------------------------------------------------------------------------------------ 120
INFANCIAS EN MOVIMIENTO - REVISTA POR ESCRITO N 10 [Javier Rodrguez] ------------------------------- 129
USO DEL DISPOSITIVO ANALTICO ANTE LOS SNTOMAS CONTEMPORNEOS EN LAS ESCUELAS [Ivana
Velizn] -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 132
Mesa II ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 139
LAS RESISTENCIAS A LA FIGURA DEL ABOGAD@ DEL NI@ [Lucrecia Garibay, Luciana Zapata] ------------- 139
ABOGADO DEL NIO [Carolina Giromini, Vernica Rachid, Marina de Mendiguren] ------------------------------ 147
EXPERIENCIAS EN EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO EN UNA DEFENSORIA OFICIAL CON COMPETENCIA
R.A.C. [Maria Virginia DellAcqua, Marina de Mendiguren, Veronica Rachid] ----------------------------------------- 155
LA FIGURA DEL ABOGADO DEL NIO EN LA PRESERVACIN DE LOS VNCULOS FILIATORIOS O DE
CRIANZA EN LOS PROCEDIMIENTOS DE ADOPCIN Y EL RESPETO AL DESEO DEL ADOLESCENTE DE NO
SER ADOPTADO [Nadia Alejandra Darigo, Fabiola Vanesa Piemonte, Nancy Mara Torres] ----------------------- 163
Mesa III ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 170
ABRIR LAS PUERTAS PARA IR A JUGAR, DISPOSITIVO DE ATENCIN GRUPAL DE NIOS DE UN CENTRO
DE SALUD [Diana Floresta] --------------------------------------------------------------------------------------------------- 170
ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL TRABAJO EN EL ACOGIMIENTO FAMILIAR [Graciela Bilbao,
Pablo Suen] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 178
PUNTO DE ENCUENTRO FAMILIAR, UN ESCENARIO POSIBLE PARA EL ACOMPAAMIENTO DE LOS
VNCULOS DE FILIACIN Y CRIANZA CON NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES [Paulina Archimio, Claudia Beatriz Bazn, Paula Begoa, Mara Roco Belmartino, Solange gata Forace, Cecilia Gutierrez, Mercedes
Minnicelli, Cintia Montes] ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 184
Mesa IV ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 191
FILOSOFA DE LA NATALIDAD PARA LA AMPLIACIN DE DERECHOS [Mariana Scrinzi] ----------------------- 191
CRIANZA, FILIACIN Y TRAYECTORIAS INSTITUCIONALES: POSICIONES DE CUERPOS EN MOVIMIENTO
[Cintia Montes] ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 198
REVOLUCIN TECNO-COMUNICACIONAL, SUBJETIVIDAD Y RUPTURA DEL LINAJE SIMBLICO [Alberto
Uboldi] --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 206
Mesa V ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 213
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- 4 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
ENTRE SALUD MENTAL Y EDUCACIN. EL RECIBIMIENTO DE LO INHABITUAL EN EL CAMPO EDUCATIVO
[Cecilia Balbi] -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 213
EL TRABAJO LAZO SOCIAL EN JVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL? [Maria Cecilia Aiello] ------ 221
ESPACIO OCUPADO/ESPACIO HABITADO. ACERCA DE LAS POSIBILIDADES DE SUBJETIVACIN EN
CONDICIONES DE ENCIERRO [Luis Esteban Fresco] -------------------------------------------------------------------- 228
LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA DE ACOMPAANTES PERSONALIZADOS Y SU ENCRUCIJADA -
INSTITUIDO ORGANIZADO O INSTITUIDO ORGANIZANTE [Antonio Tesolini, Juan Melero, Elhue Dileo, Mara
Matiozzi, Fernando Guerrero, Luciana Mancini, Juliana Vallejos, Graciela Palombo] --------------------------------- 237
Mesa VI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 243
ESPACIO DE JUEGO INTERINSTITUCIONAL. RELATO DE UNA EXPERIENCIA [Andrea Pilar Druetto] -------- 243
EL MALESTAR EN LA LECTURA [Paula Schiselman] --------------------------------------------------------------------- 252
AVENTURAS Y DESVENTURAS EN LA CONSTRUCCIN DE LOS ACUERDOS INTERINSTITUCIONALES PARA
INTERVENIR EN LAS PROBLEMTICAS QUE AFECTAN LA ESCOLARIZACIN DE LOS NIOS/AS Y
ADOLESCENTES EN LA ACTUALIDAD [Mara del Carmen Porto, Mara Daniela Snchez] ------------------------ 260
MESAS DE DEBATE EN INFANCIA Y SUS INSTITUCIONES --------------------------------------------------- 267
PRESENTACIONES LIBRES------------------------------------------------------------------------------------------ 267
Mesa VII --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 268
LEY DE SALUD MENTAL 26.657. VICISITUDES DEL TRABAJO INTERINSTITUCIONAL REALIZADO. ANLISIS
DE UN CASO [Mara Claudia Fernndez Puentes] ------------------------------------------------------------------------ 268
PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE - ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO EN DISPOSITIVOS DE SALUD
MENTAL PARA JVENES Y ADOLESCENTES [Paola Natalia Brzola, Anabel Hilgenberg, Sonia Liliana Luquez,
Mara Emilia Oroo, Nadia Taborda] ---------------------------------------------------------------------------------------- 275
Mesa VIII -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 283
FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES EN LA INTERRELACIN SEXUALIDAD GNERO Y VIOLENCIA [Patricia
Mnica Camos] ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 283
LEY DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL EN ARGENTINA. ACTUALIZACIN DEL DISPOSITIVO DE
SEXUALIDAD [Mara Eugenia Arroyo] -------------------------------------------------------------------------------------- 290
TICA, LEGALIDAD Y LEGITIMIDAD CON RESPECTO A LA SALUD DE NIOS Y ADOLESCENTES. NUEVOS
DERECHOS, NUEVAS PRCTICAS? [Susana La Rocca, Mara Marta Mainetti] ------------------------------------- 299
LEY DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL: DISCURSOS, RELATOS, ACCIONES Y DESAFOS. LAS TIC COMO
NUEVO HILO QUE TEJE LA TRAMA [Cecilia Chareun] ------------------------------------------------------------------ 306
Mesa IX ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 316
ACALLADOS [Ana Mara D'Agostino, Mara Silvina Popelka, Sandra Vela] -------------------------------------------- 316
LA ADOLESCENCIA COMO POSIBLE LUGAR DE DENEGACIN DEL ADULTO [Nstor Rubn Aliani] --------- 325
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- 5 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
ENCRUCIJADAS INSTITUCIONALES: ENTRE EL SUJETO DEL PSICOANLISIS Y EL SUJETO DEL DERECHO
[Yesica Molina] ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 332
Mesa X ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 340
DRAMATIZAR QUE POSIBILITE UN DES-DRAMATIZAR [Vernica Rossi] ------------------------------------------ 340
ADOLESCENCIA, LITERATURA Y SUBJETIVIDAD [Esther Mara Mora] ---------------------------------------------- 348
LITERATURA PARA NIOS Y FUNCIN SUBJETIVANTE DEL DOCENTE. UNA EXPERIENCIA DE
INVESTIGACIN [Ana Mara Bloj, Ana da Maschio, Anala Musumano, Cristina Ronchese] ----------------------- 354
Mesa XI ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 361
DIFICULTAD DE APRENDIZAJE. METAMENSAJE VIOLENTO [Eva Bleta] ------------------------------------------- 361
EDUCACIN INCLUSIVA: PROBLEMA U OPORTUNIDAD? [Carla Aguiar, Carina Badaracco, Vanina Barrios,
Irina Moreira] ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 368
CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA: SU PERCEPCIN EN COMUNIDADES EDUCATIVAS DE ROSARIO [Ana da
Maschio] ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 376
Mesa XII --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 382
O PESQUISADOR E OS RESTOS: CONTRIBUES AO CAMPO DA CONSTRUO DE DISPOSITIVOS DE
ESCUTA NA SADE MENTAL INFANTO-JUVENIL [Rose Gurski, Stphanie Strzykalski e Silva] ------------------ 382
LA ESCUELA SECUNDARIA EN CUESTIN: AUSENCIAS, TEMPORALIDADES Y SENTIDOS EN LA
EXPERIENCIA ESCOLAR DE LOS ADOLESCENTES [Andrea Martino] ------------------------------------------------ 390
UN POCO DE AGUA DEBAJO DEL PUENTE. ABORDAJES INTEGRALES PARA JVENES EN SITUACIN DE
VULNERABILIDAD SOCIAL [Ivn Branner] -------------------------------------------------------------------------------- 398
CLNICA DEL DESAMPARO. LA POSICIN DE LOS PROFESIONALES EN UN PROGRAMA DE NIEZ Y
ADOLESCENCIA EN SITUACIN DE CALLE [Mariela Ana Mozzi] --------------------------------------------------- 408
Mesa XIII -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 416
DESAFOS BIOTICOS EN LA PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO EN RELACIN A LAS NUEVAS
CONSTRUCCIONES DE AUTONOMA [Mara Marta Mainetti, Susana La Rocca, Julieta Echeverra] ------------ 416
NUEVAS SUBJETIVIDADES EN TORNO A LA FERTILIZACIN ASISTIDA. DERECHOS HUMANOS Y BIOTICA
[Andrea Alejandra Coronel] --------------------------------------------------------------------------------------------------- 424
JOVENS EM CONFLITO COM A LEI E O EFEITO DE NO SER VISTO: A OFERTA DE UM ESPAO DE ESCUTA
COMO POTENCIALIDADE DE SE FAZER REPRESENTAR [Rose Gurski, Patricia Martins] ------------------------- 429
Mesa XIV -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 434
INFNCIA, ADOLESCNCIA E MAL ESTAR NA ESCOLARIZAO: ESTUDO DE CASOS [Cristina Carneiro] -- 434
EL TRNSITO DEL PARADIGMA DE MINORIDAD AL DE INFANCIA. PRCTICAS DE LOS PROFESIONALES EN
LA RESTITUCIN DE DERECHOS VULNERADOS [Fabiana Lidia Bertn] --------------------------------------------- 442
O DESEJO E O NO DESEJO DE SABER NA ADOLESCNCIA [Lucineia Silveira Toledo] -------------------------- 449
CONSUMOS: ENTRE LA SALUD Y EL CONTROL [Sandra Vela] ------------------------------------------------------- 457
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- 6 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
Mesa XV --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 466
O DESAMPARO DE JOVENS EM CONFLITO COM A LEI: A ESCUTA COMO DISPOSITIVO DE INTERVENO
[Rose Gurski, Larissa Pedroso Moraes] -------------------------------------------------------------------------------------- 466
EL NIO, SUS ENIGMAS Y LAS INTERVENCIONES DEL ESTADO [Graciela Bilbao, Pablo Suen] ---------------- 473
NIOS EN PELIGRO O MENORES PELIGROSOS? [Cecilia Gutierrez]----------------------------------------------- 481
CASA DE CONVIVENCIA PARA ADOLESCENTES. CONSTRUYENDO PUENTES [Anibal Angeletti, Andrea
Sartino, Carolina Sosa, Georgina Teglia] ------------------------------------------------------------------------------------- 488
Mesa XVI -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 495
UN NIO QUE NO HABLA Y EL ACTO DOCENTE DE DECONSTRUCCIN DEL MALESTAR [Nuria Beatriz
Burgos Palomo, Edith Yolanda Nuez] -------------------------------------------------------------------------------------- 495
EL NIO Y EL ADOLESCENTE EN RELACIN A SU SALUD: NUEVOS SUJETOS DE DERECHO? PANORAMA
LEGAL ACTUAL [Paula Mercedes Romero] -------------------------------------------------------------------------------- 503
ENTRE O CUIDADO E O ABANDONO: O TRABALHO EM REDE NA SADE MENTAL INFANTO-JUVENIL [Ana
Paula Genesini, Rose Gurski] -------------------------------------------------------------------------------------------------- 509
Mesa XVII ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 516
EXPERIENCIA ACADMICA SOBRE EL ASESORAMIENTO Y ELABORACIN DE TUTELAS PARA PROTEGER
LOS DERECHOS DE NIOS CON CNCER: GNESIS [Katerine Seoanes] ------------------------------------------- 516
HACIA UN PROGRAMA INTEGRAL DE ACOMPAAMIENTO EN LA SOCIALIZACIN SE SABERES
UNIVERSITARIOS (TUTORAS) [Carla Gaido, Ral Gmez Alonso, Patricia Meroni] -------------------------------- 524
PROFESIONALIZACIN DE LAS PRCTICAS: "AL DON, AL DON, AL DON PIRULERO... CADA CUAL, CADA
CUAL, ATIENDE SU JUEGO [Vernica Arriondo, Liliana Lares, Carla Vilanova, Roberto Vince] ------------------ 529
SILENCIO, ACTO Y GRITO. TRAYECTORIA DESDE UNA MEDIDA DE PROTECCIN EXCEPCIONAL [Carla
Carini, Nanci Causi, Mara Clarisa Lpez] ------------------------------------------------------------------------------------ 536
Mesa XVIII ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 542
TALLERES DE BIENESTAR DOCENTE - RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIN [Ivn Branner, Soledad
Secci] ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 542
A ESCUTA DE EDUCADORES COMO DISPOSITIVO PARA A INCLUSO ESCOLAR: DILOGOS ENTRE
PSICANLISE, SADE MENTAL E EDUCAO ESPECIAL [Liege Bertolini Fasolo, Rose Gurski] ----------------- 551
DESAFOS DE POCA EN LA FORMACIN DE GRADO DE DOCENTES DE INFANCIAS [Mirta Espinosa] ---- 558
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO, DILOGO DE SABERES Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS ENTRE
EDUCADORES [Andrea Martino, Vanesa Valeria Partepilo] ------------------------------------------------------------- 567
Mesa XIX -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 574
ACERCA DE LA RE EDICIN DEL COMPLEJO DE EDIPO EN LA ADOLESCENCIA Y SUS IMPLICANCIAS EN LA
CLNICA [Mayka Surraco, Alfonsina Mara Vesco] ------------------------------------------------------------------------- 574
TRANSMISIN Y FAMILIA EN LOS PROCESOS DE SUBJETIVACIN [Laura Alejandra Serra] ------------------- 582
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- 7 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
SOBRE LOS EFECTOS SUBJETIVANTES INCALCULADOS (E INCALCULABLES) DE UNA MEDIDA DE
SEPARACIN DE UN BEB MENOR DE UN AO, DE SU JOVEN MAM DE 21 AOS [Jorgelina Corts] --- 588
Mesa XX --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 596
CO-FORMANDO UN ESPACIO INNOVADOR: EXPERIENCIA DE ACOMPAAMIENTO INSTITUCIONAL A CAF
Y CENTROS DE DA [Melina Arrieta, Mara Laura Leguizamn, Mara Laura Saraceni, Natalia Urquiza] --------- 596
INFANCIA, CENTRO COMUNITARIO Y FORMACIN DEL PSICLOGO.UNA EXPERIENCIA DE
INVESTIGACIN [Valeria Bearzotti, Cristina Ronchese, Mara Laura Yorlano] --------------------------------------- 605
SIGNIFICACIONES ACERCA DE LA NIEZ Y LAS PRCTICAS PROFESIONALES EN LOS ESTUDIANTES QUE
HICIERON SU PASO POR LA CTEDRA: PRCTICAS PROFESIONALES SUPERVISADA EN INFANCIA Y
FAMILIA [Natalia Baccn] ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 612
NDICE ------------------------------------------------------------------------------ Error! Marcador no definido.
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- 8 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
Presentacin INFEIES
La Red Interuniversitaria Internacional de Estudios e Investigaciones Interdisciplinarias en Infancia e
Institucin(es) -INFEIES-, se formaliza con base en la Universidad Nacional de Mar del Plata en el ao 2006
por su presentacin a la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio Educacin de la Argentina.
Desde entonces, se ha ido consolidando a travs de diferentes actividades de intercambios en docencia,
investigacin y extensin universitaria siendo los simposios internacionales bianuales, los que nos convocan
a todos de manera presencial.
La INFEIES rene un total de 27 Miembros integrantes de Programas de Grado y Posgrado pertenecientes
a 8 Universidades Argentinas y 9 Extranjeras. Cuenta como antecedentes de Intercambios de
Investigaciones, Reuniones Cientficas Internacionales, Extensin de actividades de investigacin y
posgrado; Publicaciones conjuntas; Afianzamiento de Planes de Estudio de Posgrado; Proyeccin de
Posgrado de Diplomatura a Especializacin y de Especializacin a Maestra; as como intercambios y
movilidad de profesores y de estudiantes de grado y posgrado en torno a diferentes actividades
Acadmicas, de Investigacin y Extensin universitaria.
El crecimiento de la INFEIES nos ha permitido un trabajo de articulaciones y enlaces en subredes de alianzas
estratgicas en pos de los objetivos comunes.
En estos aos se han consolidado las relaciones establecidas entre los miembros de las Universidades
cabeceras de la Red por diversas actividades de intercambios acadmicos internacionales; investigaciones
conjuntas y por el intercambio de docentes y alumnos de postgrado en el marco de la gestin de convenios
actualmente vigentes, formalizando lo que hasta ese momento careca de inscripcin institucional en un
Acta Acuerdo. Quedaron escritos as los propsitos, organizacin acadmica y referencias de sus Miembros
el 30 de noviembre de 2013, en la ciudad de Mar del Plata, en el marco del IV SIMPINFA.
En la ciudad de Paran, se firm la ratificacin del Acta, sus objetivos, rgano acadmico de conduccin y
se present el ingreso de nuevos integrantes, a quienes damos la bienvenida.
En marzo de 2016, fue incorporada a la CLACSO, reconocimiento por dems significativo en su 10 ao de
funcionamiento demostrndose un crecimiento y una produccin de calidad sostenida.
Nuestro sitio de referencia virtual www.psicoinfancia.com.ar resulta un epicentro de comunicaciones y
difusin de publicaciones de actividades y recursos. Tal el caso de la base de evaluadores especializados
conformada por los miembros de la INFEIES, ofreciendo adems como referencia los datos de sus equipos
de trabajo en los temas afines a aquellos que por Infancia e Institucin(es) se configura. Nos resulta muy
grato saber que el material a disposicin, es objeto de consulta lega y acadmica, generando espacios de
debate en ctedras de grado y de posgrado del pas y del extranjero.
La Revista Cientfica Multimedia sobre la Infancia y sus Institucin(es) INFEIES-RM, fundada en 2012 en el
sitio web www.infeies.com.ar, es uno de los espacios cientficos de intercambios. Su staff est conformado
por investigadores de cada una de las cabeceras de la Red. Se trata de un espacio editorial cientfico-social
cuya meta es promover la actualizacin en el estado del conocimiento desde el Psicoanlisis, las Ciencias
Humanas y Sociales respecto de la Infancia y sus Institucin(es). En 2016, fue ingresada al directorio de
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- 9 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
LATINDEX y de REDALYC, lo cual la ubica en un lugar de reconocimiento de la comunidad acadmica como
revista de excelencia.
Citamos sus objetivos
INFEIES RM Revista Multimedia sobre la infancia y sus institucin(es) es un espacio editorial cientfico
social. Publicacin de carcter acadmico y profesional cuya meta es promover la actualizacin en el estado
del conocimiento desde el Psicoanlisis, las Ciencias Humanas y Sociales respecto de la Infancia y sus
Institucin(es) discursivas. La infancia es entendida como un significante polifactico; como un trmino
amplio que involucra responsabilidades sociales, polticas e institucionales relativas a nios, nias,
adolescentes y jvenes en lazos intergeneracionales.
INFEIES RM se propone como un foro para la promocin del intercambio de investigaciones acreditadas y
de experiencias directas de intervenciones profesionales institucionales interdisciplinarias en contextos
educativos, jurdicos, jurdico-institucionales, socio-comunitarios y polticos, dirigidas al anlisis e
intervencin sobre la demanda actual de problemas en torno a la Infancia, la Educacin y los Derechos de
nios, nias y adolescentes, afectando el campo acadmico y recprocamente el de la Educacin, lo Jurdico,
lo Socio-comunitario y lo Poltico.
Desde el ao 2007, nos reunimos en torno a los Simposios Internacionales - SIMPINFA - bianuales, los cuales
se articulan y enlazan con otros eventos nacionales e internacionales de las cabeceras de la INFEIES. En el
tiempo intermedio, las jornadas preparatorias o de enlace, promueven debates locales y/o regionales que
luego convergen en el evento central. En el I SIMPINFA 2007, los significantes Infancia, Educacin y
Derechos del nio fueron el epicentro de la convocatoria. Muchos se sorprendan porque dos campos
epistmicos y de intervencin que se presentaban tan separados, podran convocar y reunir en un mismo
escenario acadmico a los debates en torno escenarios educativos y judiciales. Agua ha corrido bajo el
puente y hoy compartir los escenarios comienza a ser un hecho sin discusin. Se encuentra mayor
coincidencia en lo necesario que es que as sea aunque an no sepamos bien como trabajar en
"interdisciplina" "multidisciplina" o "transdisciplina".
Los signficantes nos acompaaron en el II SIMPINFA 2009, III SIMPINFA 2011, IV SIMPINFA 2013 y V
SIMPINFA 2015 con consignas provocadoras de inquietudes como eje central de trabajo. Fue as que
ubicamos en cada ocasin diferentes preguntas inquietantes Viejos problemas Soluciones
contemporneas?; Las prcticas profesionales en los lmites de la experiencia y el saber disciplinar? hasta
llegar a Inquietar los saberes y las prcticas, una apuesta al sujeto y a sus instituciones como consigna para
continuar promoviendo la circulacin de la palabra.
Como agentes protagnicos de crear condiciones de posibilidad para estos encuentros, pensamos que
debemos inscribir la novedad del campo epistmico que fuimos configurando en torno a la Infancia y sus
Instituciones discursivas, para dar nombre al nuevo encuentro bianual: Tratamiento multidimensional de
los problemas de la infancia y sus instituciones contemporneas.
Su carcter de itinerante, renueva los aires y ampla los horizontes al sostener en acto la movilidad que el
campo exige. Sin centro, en red intercambiando posiciones entre anfitriones e invitados, el 2015 nos recibi
en la ciudad de Paran, en el remozado saln de la Escuela Normal Nacional de la Facultad de Humanidades,
Artes y Ciencias Sociales dela Universidad Autnoma de Entre Ros.
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- 10 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
La propuesta entonces para este V SIMPINFA 2015 fue analizar y debatir en torno a las formas de
tratamiento multidimensional de los problemas de la niez y adolescencia contempornea.
Dar tratamiento refiere a la forma de dar trato, de tratar dichos problemas. En este sentido, el mbito
acadmico de formacin nos requiere y es preciso darse por enterado de las transformaciones en los
discursos y prcticas para actualizar programas de trabajo docente de formacin de grado y de posgrado,
universitario y terciario no universitario. Tambin debemos pensar en la formacin tcnica de los
operadores con familias y nios, en escenarios diversos.
El campo de saberes en torno a la infancia y sus instituciones discursivas reclama un lugar no solo de
derecho sino acadmico. As lo entendemos desde la INFEIES participando activamente en la docencia de
posgrado que se desarrolla en la Especializacin y Maestra en Infancia e Instituciones, reconocidos sus
Planes de Estudios como nuevas carreras por la CONEAU y en la Especializacin en Psicoanlisis y Prcticas
Socio-educativas, intercambiando actividades de docencia entre los programas sostenidos por integrantes
de las diferentes universidades que forman parte como miembros activos.
La INFEIES, en sntesis, es un espacio topolgico ms que concreto. Un espacio as lo creamos nosotros una
y otra vez y le damos lugar en nuestras vidas acadmicas. Lo escribimos. Lo lanzamos y compartimos.
Espacio en el cual recreamos una y otra vez la posibilidad de experimentar nuevos caminos, en la afliccin
por el sufrimiento de tantos pequeos; en la indignacin por lo innecesario de ese sufrimiento; en la amistad
de pensamiento que permite crear y recrear ante la adversidad redes, lazos, intercambios, sin ms otras
lecturas en y por ceremonias mnimas como acciones polticas transformadoras que permiten sentar
mojones, escribir otras marcas desde la proximidad y protagonismo de nuestro alcance cotidiano, desde el
vuelo que la imaginacin puede darle para crear otros escenarios vitales posibles entre generaciones.
Los invitamos a compartir la produccin del encuentro, con tanto cuidado Compilada por Julia Tassara y
Mariana Scrinzi.
Mercedes Minnielli
Mar del Plata, 28 de Julio de 2016
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Infancia e Institucin(es)
MESAS CENTRALES
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- 2 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
Mesa de apertura
DIMES Y DIRETES DISCIPLINARIOS. LOS DISCURSOS QUE CIRCULARON EN EL IV
SIMPOSIO INTERNACIONAL INFEIES
Silvina Elichiribehety, Claudia Bazn, Laura Crespi, Cecilia Gutirrez, Marta Ins Levn.
RESUMEN
Las prcticas profesionales se vinculan directamente con los campos disciplinares que les dan
soporte. Estos saberes son siempre productos epocales. Este contexto contemporneo que orada los
idearios de infancia a partir de la modernidad, convive con la interdisciplina, los derechos, las
definiciones y las controversias que tensionan la complejidad que caracteriza nuestro tiempo y
atraviesa nuestra ciencia.
El IV Simposio Internacional Infancia, Educacin, Derechos de nios, nias y adolescentes: las
prcticas profesionales en los lmites de la experiencia y el saber disciplinar", acaecido en Mar del
Plata en noviembre de 2013, fue un evento cientfico que convoc a cerca de 750 asistentes. Las 198
ponencias estructuradas en mesas de debate simultneo, dieron lugar a producciones de discursos
acontecidos en las 4 mesas de trabajos interdisciplinarios y 8 mesas de experiencias testigo. Los 5
paneles y las 53 mesas simultneas fueron analizados por Coordinadores que registraron los debates
en Informes y documentos que resultan las fuentes secundarias trianguladas para esta investigacin.
Este material emprico crudo, fue el objeto de nuestra investigacin que hizo anclaje en lo que
metodolgicamente se llama, en las ciencias sociales: Anlisis temtico.
Nuestros objetivos se centraron en implementar una metodologa cualitativa vlida para el
anlisis de material escrito proveniente de diversos campos disciplinares presentes en el IV Simposio
INFEIES y pretenden: -Triangular las distintas fuentes que intervienen en la circulacin de
discursos, -Sistematizar los consensos y detectar las tensiones, -Definir los ncleos temticos
emergentes, -Promover la normalizacin de trminos y la construccin de un Tesauro del Simposio
INFEIES inspirados en el Tesauro UNBIS, (Sistema Bibliogrfico de Informacin de las Naciones
Unidas).
Entender que los enunciados constituyen la unidad mnima del discurso nos permite consensuar
que los mismos abarcan no slo el conjunto de decires y prcticas sino que se materializan en las
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- 3 - Actas V SIMPINFA 2016 Red INFEIES
vidas, los cuerpos y las subjetividades que atendemos y cobijamos en nuestros saberes disciplinares.
En esta oportunidad pretendemos mostrar los discursos que circularon en el Simposio y dieron
sustento a las prcticas disciplinares vigentes.
DELIMITACIN DEL PROBLEMA
Las prcticas profesionales se vinculan directamente con los campos disciplinares que le dan
soporte y son, inevitablemente, productos epocales que surgen de los contextos sociales que los
alojan y generan. Desde este punto de vista, hablamos de un contexto contemporneo que orada los
idearios de infancia a partir de la modernidad, convive con la interdisciplina, los derechos, las
definiciones y las controversias, tensionando dispositivos y abriendo paso a la complejidad que
caracteriza nuestro tiempo y atraviesa nuestra ciencia.
El IV Simposio Internacional "Infancia, Educacin, Derechos de nios, nias y adolescentes: las
prcticas profesionales en los lmite de la experiencia y el saber disciplinar", acaecido en Mar del
Plata en noviembre de 2013, fue un evento cientfico que convoc a ms de 750 asistentes. Las 198
ponencias estructuradas en mesas de debate simultneo, dieron lugar a producciones de discursos
acontecidos en las 4 mesas de trabajos interdisciplinarios y 8 mesas de experiencias testigo. Los 5
paneles y las 53 mesas simultneas fueron analizados por Coordinadores que registraron los debates
en informes y documentos que resultan las fuentes secundarias trianguladas para esta investigacin.
Este material emprico crudo, fue el objeto de nuestra investigacin que hizo anclaje en lo que
metodolgicamente se llama en las ciencias sociales: Anlisis temtico. Nuestros objetivos se
centraron en: Implementar una metodologa cualitativa vlida para el anlisis de material escrito
proveniente de diversos campos disciplinares presentes en el IV Simposio INFEIES y pretenden: -
Triangular las distintas fuentes que intervienen en la circulacin de discursos, -Sistematizar los
consensos y detectar las tensiones, -Definir los ncleos temticos emergentes, -Promover la
normalizacin de trminos y la construccin de un Tesauro del Simposio INFEIES inspirados en el
Tesauro UNBIS, (Sistema Bibliogrfico de Informacin de las Naciones Unidas).
Entender que los enunciados constituyen la unidad mnima del discurso nos permite consensuar
que los mismos abarcan no slo el conjunto de decires y prcticas sino que se materializan en las
vidas, los cuerpos y las subjetividades que atendemos y cobijamos en nuestros saberes disciplinares.
En esta oportunidad pretendemos mostrar los discursos que circularon en el simposio y dieron
sustento a las prcticas disciplinares vigentes.
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DESARROLLO
En la dcada del sesenta, ms precisamente en 1962, la Universidad de Chicago publicara la
primera edicin de la conocida obra de Thomas Kuhn bajo el ttulo original The Structure of
Scentific Revolutions. En esta obra Thomas Kuhn consolida la idea de paradigma, categora que
hemos usado sin pausa para analizar e interpelar las distintas definiciones cientficas con las que
interpretamos y operamos en el mundo que convoca nuestra prctica profesional.
Tal como lo expresa Kuhn ([1962] 2007): una de las cosas que adquiere una comunidad cientfica
junto con un paradigma es un criterio para elegir problemas (p. 108, 109).
El IV Simposio Internacional "Infancia, Educacin, Derechos de nios, nias y adolescentes: las
prcticas profesionales en los lmite de la experiencia y el saber disciplinar" desarrollado en Mar del
Plata en noviembre de 2013, fue el evento cientfico que se constituye como nuestro objeto de
investigacin en tanto espacio de habilitacin de discursos y prcticas vinculadas a la atencin de
nios, nias y adolescentes en el mbito nacional e internacional.
Tal como lo expresa Minnicelli: El siglo XX, siglo del nio, presenta una prolfera e indita
produccin de saberes provenientes de diferentes campos disciplinares- que abordan la infancia
como objeto de estudio y definen conceptos sobre ella (Minnicelli, 2010, p. 17).
No obstante y aun tratndose de mbitos cientficos y profesionales, las tensiones se hacen
evidentes en el tratamiento de problemticas complejas atravesadas por mltiples variables
contemporneas que requieren consensos urgentes. Si bien este objetivo resulta altamente
ambicioso, nuestro intento por recorrerlo nos llev a analizar cada una de las presentaciones
realizadas para descubrir el tejido que sostiene nuestras intervenciones, reflejadas en prcticas
anudadas a viejos idearios que intentan ser reemplazados por prcticas emergentes.
Bien sabemos que la falta de certezas es el hilo que cruza nuestra ciencia contempornea. No
obstante, la necesaria bsqueda de la verdad universal nos lleva en forma constante al laberinto
positivista y al mtodo experimental tan ajeno a la comprensin de las cuestiones sociales y
humanas.
En esta lnea, hemos abrazado la estrategia metodolgica cualitativa a partir del anlisis temtico
propuesto por Ruth Sautu (2007) para las ciencias sociales actuales (Fraga, et al.: 2007), abordaje
que recorrimos en todas sus fases:
Fase 1: Familiarizacin con los datos-informacin
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Fase 2: Generacin de categoras o cdigos iniciales:
Bsqueda de temas
Revisin de temas
Sistematizacin de temas (ncleos temticos)
Fase 3: Integracin de los hallazgos en un informe final que d cuenta de la induccin analtica.
Este proceso que se inicia en marzo de 2014 se desarroll a partir de criterios de validacin
cientfica apoyados en prcticas sostenidas a lo largo de todo el desarrollo de la investigacin,
orientado por los siguientes postulados detallados por Najmas y otros para Sautu (2007):
Observacin persistente del material
Triangulacin de mtodos
Triangulacin de fuentes
Triangulacin de investigadores- analistas
Triangulacin de perspectivas- teoras
Revisin por parte de un par
Anlisis de casos negativos
Reflexin crtica del self
Chequeos con participantes
Descripciones densas (contextos del estudio)
Auditoras externas de expertos
Los hallazgos obtenidos dan cuenta de una serie de consensos y tensiones que conviven y
prevalecen en prcticas y discursos, sosteniendo dispositivos, instituciones e infancias en
redefinicin. Aqu hablaremos de estas categoras emergentes, sustentadas en palabras y frases que
se imbrican en las ponencias y debates acontecidos en el IV Simposio. Si bien todos los conceptos
fueron expresados por sus autores y forman parte de las Actas y memorias publicadas, en esta
investigacin nos apropiamos de ellos a modo de cdigos in vivo, dimes y diretes que dan cuenta
del prolfero debate contemporneo en el campo de la infancia.
CONCLUSIONES
La estrategia de anlisis de datos conocida como Anlisis Temtico, nos permiti, a travs del
procedimiento detallado precedentemente, arribar a la pesquisa de patrones recurrentes hasta
alcanzar lo que metodolgicamente conocemos como saturacin o redundancia, cuestin que nos
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permiti construir categoras y conceptualizaciones emergentes acerca del campo problemtico que
delimitamos como nuestro objeto de estudio.
A partir de este proceso transitado, definimos las regularidades presentes en el IV Simposio
donde surgen como Ejes de debate unas 56 conceptualizaciones emergentes, estos hilos conductores
resultaron reiterantes y recorrieron cada una de las fuentes primarias analizadas a partir de los cules
se generaron vinculaciones satelitales con categoras incipientes.
Desde este punto de vista hemos logrado visualizar ciertos Ncleos Temticos que conformaron
un particular mapa conceptual: Un porcentaje mayoritario de debates se encuadraron en el ncleo
temtico que llamamos Paradigma de Derechos al que hemos consensuado definir como la
Visin emergente vinculada a la promocin de los derechos del nio, nia y adolescentes que se
sostiene en la concepcin de los mismos como sujetos de derechos. Implica una transformacin de
los principios ticos, legales, generales y especficos y la formacin de los operadores que los
sostienen.Puede identificarse un momento fundacional en cuanto a consenso en el Paradigma de
Derechos, que se asocia con la aprobacin de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio
acontecida en 1989 y todas las leyes de ella surgida en los distintos pases que se suscribieron a la
misma.
Acordamos adems, que existe otro eje en torno a lo que definimos como Errancia de inclusiones
en Instituciones y Familias alternativas que abarca al Itinerario institucional que se genera en las
trayectorias de nios, nias y adolescentes, a partir de las resoluciones judiciales y/o legislativas que
involucran las distintas medidas alternativas. Estos espacios pensados como alojamiento y/o
contencin, son los que ante las dificultades no esperadas, provocan nuevas situaciones de abandono
y des-subjetivacin, renunciando a las tareas para las cuales se postulan y les son asignadas.
Del mismo modo, fue reiterante el uso de un ncleo temtico definido a partir de una categora
propia de las Ciencias Sociales que resulta un lente corriente en las lecturas contemporneas. Nos
referimos al concepto de Representacin Social (Abric, 2005), que en el IV Simposio se utiliz para
describir especficamente un grupo etario definido. Por esta razn hablamos de Representaciones
Sociales adolescentes, para describir al Conjunto organizado de informaciones, opiniones,
actitudes creencias a propsito del futuro, el deseo, los valores, la tica que construyen los
adolescentes y que constituyen su visin del mundo. Esta construccin colectiva no es universal y
resulta altamente atravesada por los fenmenos de la globalizacin que se imbrican en las culturas
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locales produciendo caractersticas muy particulares en cada caso (tribus urbanas, pandillas, grupos
de fans, etc.).
Alrededor de estos grandes ejes, circularon y se anudaron otras conceptualizaciones presentes
que tambin hemos definido y esperamos estn disponibles en el Tesauro INFEIES en construccin.
Slo a modo de adelanto, hablaremos de algunos nudos conceptuales importantes:
Adultos Referentes
Alojamiento, crianza y filiacin
Clnica de la urgencia
Coyunturas sociales complejas
Condiciones de Educabilidad
Configuraciones Subjetivas Singulares
Cuidados Infantiles Complejos- profesionalizados
Des institucionalizacin
Dimensin socio histrica de la subjetividad
Dispositivos de inclusin social
Encuentro Intersectorial
Funcin Subjetivante Docente
Infancia Temprana
Malestar Escolar
Medidas Excepcionales
Medidas de Seguridad
Medicalizacin de la Discapacidad
Menores en Conflicto con la ley penal
Multigrado
Negligencia hacia la infancia
Nios indocumentados
Nios, Nias y adolescentes como objeto de rechazo en el discurso institucional y profesional
Patologizacin Medicalizacin de la infancia
Responsabilidad Parental
Negligencia hacia la infancia
Nios, Nias y adolescentes como objeto de rechazo en el discurso institucional y profesional
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Riesgo Educativo
Sobre edad escolar
Subjetivacin Infantil de la violencia
Trayectorias Escolares
Situacin de Calle
Vnculo Educativo Complejo
Vnculos Educativos Filiales
Violencia Filio Parental
Estos son, bsicamente, los dimes y diretes que circularon en el evento cientfico que percibimos
como el gran laboratorio convocado para el debate internacional sobre Infancia.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- ABRIC, J.C. (2005). Mthodes dtude des reprsentations social. Pars: ditions Eres.
- FRAGA, C.; PEREA, C.; PLOTNO, G. (2007). Glosario. En: SAUTU, R. (Comp). Prcticas de la Investigacin
Cuantitativa y Cualitativa. Articulacin entre la teora, los mtodos y las tcnicas. Buenos Aires: Lumiere.
- KUHN, T. (2007). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
- MINNICELLI, M. (2010). Infancias en estado de excepcin. Buenos Aires: Noveduc.
- NAJMAS, C; RODRGUEZ S. (2007). Problemas de validez en investigaciones que utilizan metodologas
cualitativas. En: SAUTU, R. Prcticas de la Investigacin Cuantitativa y Cualitativa. Buenos Aires: Lumiere.
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MESA I
Institucin y segregaciones en educacin
EDUCACIN, SUBJETIVIDAD Y NUEVAS TECNOLOGAS
Cecilia Bixio
RESUMEN
Ya es un lugar comn en la bibliografa sostener que las tecnologas de la informacin y la
comunicacin intervienen en las formas de estructuracin de la conciencia y del pensamiento, a la
vez que las prcticas mediticas son mucho ms que soportes para los procesos de representacin
ya que pueden pensarse como verdaderas mediaciones que producen una impronta significativa en
los modos como las nuevas generaciones interpretan y organizan el mundo, los vnculos, los lazos
sociales y, lo que a nosotros especialmente nos interesa, los objetos de conocimiento (Corea,
Lewkowicz, Bleichmar, Dufour, Baricco, Piscitelli, Charis, Morduchowicz).
Los nios y jvenes estn inventando un nuevo mundo en el que la tecnologa es mucho ms
que una herramienta, es el soporte material de nuevas producciones culturales y subjetivas. El uso
del celular los ha llevado a idear una nueva escritura, los espacios donde se encuentran a compartir
con sus pares los han llevado a concebir nuevas formas de lazo y de vnculos, los tiempos
apresurados y furtivos de acercamientos afectivos los han llevado a imaginar nuevas relaciones y
nuevas palabras para designarlas. La Televisin y la red Internet los han llevado a construir nuevos
modos de lectura donde imagen, sonido y escritura tienen una pregnancia esttica que rompe con la
lgica lineal del razonamiento adulto.
Y esto no es slo brecha generacional, que la hubo siempre. Tenemos que comprender esta
transformacin como un acontecimiento que implica, dira Arendt, una ruptura histrica donde ya
el pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino re-construido en un nuevo
formato, virtual, donde el relato ya no se anuda secuencialmente, sino donde el relato es desvastado
todo el tiempo por el acontecimiento que sorprende.
Hoy la interpelacin pedaggica es ineficiente, no produce subjetividad, cae en un mar de
indiferencia donde los nuevos brbaros surfean salvando los escollos. Y estn aprendiendo a hacerlo
bastante bien. Pero, lo ms complejo es que el discurso massmeditico produce un tipo de
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subjetividad que suele ser enunciada como desubjetivante. Por tanto habremos de buscar en otros
lugares aquello que los conmueve y convoca sin quitarles sino agregando algn plus de subjetividad
ah donde solo alcanzamos a ver no-sujetos o sujetos desalojados. Como docentes, trabajando ya no
en los intersticios de la razn sino en la puerta entreabierta que deja el discurso massmediatico, en
los bordes y entornos de las imgenes. En esa escena que se juega en el entorno, esa escena que solo
logramos percibir veladamente, pero que la sabemos estructurante y con potencia como para
viabilizar el acto educativo en tanto lazo social subjetivante.
EDUCACIN, SUBJETIVIDAD Y NUEVAS TECNOLOGAS
La subjetividad, instituida a partir de la triple operacin institucional Estado-familia-escuela y
sostenida en la experiencia disciplinaria, fue la garanta del xito de una institucin que la
modernidad consider vital para la produccin de subjetividad: la escuela. Como seala Corea
(1995), la subjetividad pedaggica reconoce dos valores como pilares fundamentales: la conciencia
y la razn. Y esto posibilita pensar al sujeto pedaggico como paso previo al ciudadano.
Para cumplir con este mandato, la institucin educativa deba asegurar un universal normalizado
y uniforme, as es como la escuela es homogeneizante por nacimiento y por historia de vida. Por
tanto, es necesariamente segregacionista. Sin esta segregacin de lo que no entraba en el parmetro
normalizador, no hubiera podido cumplir su objetivo de homogeneizar a la poblacin tal como el
Estado Nacin necesit en sus orgenes.
Ahora bien, en esta lnea de pensamiento cae de suyo que la propuesta de la escuela inclusiva
pega un fuerte golpe en el corazn mismo de la escuela. La interpela en ese lugar donde la escuela
calla.
A ese silencio se le ponen actos pero no palabras, de ah que la integracin aparezca como una
prctica a veces incoherente y a veces extravagante. La no inclusin o la segregacin se sostienen
en otros dichos que metafricamente aluden a eso que se calla y resurge el ideal de alumno como
parmetro para afirmar que no se trata de segregacin sino de criterios de educabilidad.
Las nuevas tecnologas ponen en pantalla algunos puntos oscuros de la inclusin dado que junto
con las nuevas tecnologas llegaron a las escuelas nuevos sujetos cuyos comportamientos, modos de
pensar, de vincularse con los otros y con los objetos, de construir el conocimiento, distan mucho de
aqul ideal de alumno.
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La produccin de subjetividad en el siglo XXI est sostenida en otros vnculos que no son
justamente los que la escuela necesita para llevar a cabo su tarea. Estamos aludiendo a un concepto
de subjetividad al que pensamos, siguiendo a Lewkowicz, desde una perspectiva socio-histrica, en
tanto cada situacin histrica genera su concepto prctico de hombre. Es un concepto prctico y
situacional, que se transforma en cada momento histrico, a partir de prcticas especficas,
enunciados, discursos y marcas.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin intervienen en las formas de estructuracin
de la conciencia y del pensamiento, a la vez que las prcticas mediticas son mucho ms que soportes
para los procesos de representacin ya que pueden pensarse como verdaderas mediaciones que
producen una impronta significativa en los modos como las nuevas generaciones interpretan y
organizan el mundo, los vnculos, los lazos sociales y los objetos de conocimiento.
Los nios y jvenes estn inventando un nuevo mundo en el que la tecnologa es mucho ms
que una herramienta, es el soporte material de nuevas producciones culturales y subjetivas.
Y esto no es slo brecha generacional, que la hubo siempre. Creo que tenemos que comprender
esta transformacin como un acontecimiento que implica, dira Arendt, una ruptura histrica donde
ya el pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino re-construido en un nuevo
formato, virtual, donde el relato ya no se anuda secuencialmente, sino donde el relato es devastado
todo el tiempo por el acontecimiento que sorprende. Como dice Lewkowicz (2002) Ocurre que las
instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega.
Siempre ocurri que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histrico en que
la distancia entre la suposicin y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser nuestra
situacin.
En la medida en que la subjetividad se produce en funcin de los discursos de cada poca
podemos afirmar que en este momento la subjetividad se produce alrededor del llamado discurso
massmeditico que interpela a los sujetos ya no como ciudadanos sino como consumidores. Esta
situacin deja a la institucin educativa sin el soporte bsico que le dio su sentido de ser, su
significacin social: la formacin del futuro ciudadano, operacin posible gracias al supuesto previo
de que trabajaba con sujetos de la razn y del conocimiento, mientras que el discurso massmeditico
interpela a un sujeto en actualidad, consumidor y presupone una imagen all donde el discurso
escolar presupona una letra. Se instituye otro tipo de lector: el lector-espectador como lo nombra
Corea (1995).
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Ambos discursos no tienen ningn punto de acuerdo previo comn. Son dismiles. Ni siquiera
antagnicos, pues en ese caso tendran un costado en el cual apoyarse. Responden a lgicas
diferentes y no se referencian en ningn punto que posibilite un dilogo por furtivo que fuera. No
hay pacto que permita otorgar un lugar consistente en el discurso a estos nuevos sujetos, ni hacia
atrs, como lugar donde historizarse, ni hacia delante, como promesa de futuro.
Hoy la interpelacin pedaggica es ineficaz. Cae en un mar de indiferencia donde los nuevos
brbaros, como los llama Baricco (2008) surfean salvando los escollos. Y estn aprendiendo a
hacerlo bastante bien.
Podemos diferenciar dos posiciones frente a los nuevos sujetos: Una que destaca aquello que
mejor saber hacer y las denominaciones varan desde generacin Einstein hasta Nativos Digitales.
En la otra orilla estn quienes destacan justamente aquello que aparece, a los ojos de los viejos
sujetos, como ineptitudes o falencias.
Ambas posiciones van de la mano con los modos como se le adjudican valoraciones positivas o
negativas al impacto de los massmedia y red Internet con todo su equipaje de hardware y software.
Por tanto, dependiendo de la valoracin que se le adjudique a las nuevas tecnologas ser tambin
el modo como se describan y analicen las nuevas subjetividades.
En el caso de la institucin educativa se advierte algo interesante, ya que las posibilidades de
inclusin plena de los sujetos, est fuertemente ligada a los dispositivos que disean para atender
tambin estas nuevas problemticas que entran a la escuela de la mano de lo que se le ha llamado
nuevas subjetividades con sus novedosas maneras de vincularse con el conocimiento, tanto para
construirlo como para apropirselo y transmitirlo.
As es como advertimos que escuelas que pueden reconocer que son las propias instituciones
quienes deben adaptarse a los nuevos alumnos que llegan, admiten la diferencia y trabajan con la
diferencia de manera mucho ms comprometida que aquellas otras instituciones que siguen
insistiendo en que son los alumnos quienes deberan adaptarse a la escuela, pues continan apegadas
al mandato fundacional que les impide pensar que las diferencias en educacin son lo comn y no
la excepcin. Que las diferencias son potenciadoras y que cuando intentamos silenciarlas o
desdibujarlas solo logramos poner un grito all donde se quera hacer escuchar un silencio.
Estas escuelas dicen de estos nuevos sujetos que no saben leer ni escribir, porque leen y escriben
diferente. Que no pueden concentrarse ya que realizan muchas tareas breves a la vez y se les
complica para atender una sola cuestin en profundidad. Entonces el diagnstico mdico y la
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industria farmacolgica viene a confirmar la anormalidad de lo que est sucediendo con estos nios,
nias y jvenes, y coloca nombres y receta medicinas patologizando y medicalizando la infancia
con drogas que no sabemos an el efecto que podrn llegar a tener en un futuro pero que, en el
mientras tanto lo vamos averiguando, logramos tener nios y nias quietecitos y quietecitas en sus
bancos.
Baricco (2008) seala que esta caracterstica, llamada multitarea o multitasking encarna muy
bien una idea naciente de experiencia. Habitar cuantas zonas sea posible con una atencin bastante
baja es lo que ellos, evidentemente, entienden por experiencia. () no es una forma de vaciar de
contenidos muchos gestos: es un modo de hacer de ellos (los gestos) uno solo, muy importante. Por
extraordinario que pueda parecer, no tienen el instinto de aislar cada uno de esos gestos para
realizarlos con ms atencin, ni de forma que obtengan lo mejor de ellos. () Donde hay gestos,
ven posibles sistemas de paso para construir constelaciones de sentido y, por tanto, de experiencia.
Estos nuevos sujetos, constituidos en las nuevas prcticas hegemnicas cotidianas se resisten a
ser educados, a ser enseados. Y no me refiero a la saludable resistencia que algunos sujetos oponen
al rgimen oprimente de algunas instituciones educativas, o a la resistencia que algunos oponen ante
las injusticias y arbitrariedades. Me refiero a la resistencia a ser educados en el marco institucional.
Se trata de una resistencia que parece ser un acto de sobrevivencia, un grito que denuncia el
agotamiento de ciertas prcticas que ya no tienen capacidad experiencial. No hay experiencia porque
no hay ilusin, dira Winnicott (1971), ya que para l la experiencia es un trfico constante en
ilusin, un reiterado acceso a la interaccin entre la creatividad y lo que el mundo tiene para
ofrecernos. () El lugar de ubicacin de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe
entre el individuo y el ambiente. Y esta es la mejor definicin que se puede dar de lo que es una
escuela: un espacio social de experiencias culturales.
La institucin educativa necesit disear, minuciosamente, una serie de dispositivos para
someter al sujeto, de forma tal que le resultara posible su produccin. Cuando estos dispositivos
dejan de tener efecto de sumisin dejan tambin de producir efecto subjetivante. Y ante esta
resistencia del sujeto a ser sometido, a ser educado, a ser producido a partir de estos mecanismos
pedaggicos, la escuela se queda sin posibilidades de transmitir la cultura a partir de los diseos
curriculares y dispositivos pedaggicos con los que cuenta.
Parecera ser que el problema es que la escuela no ha entendido algunos de los preceptos que el
psicoanlisis nos ha transmitido. Como seala Dufour (2007) soy sujeto del Otro en la medida en
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que puedo oponerle alguna resistencia. En este sentido el sujeto es tanto la sujecin como lo que
resiste a la sujecin.
Pero, hay algo que la escuela s entendi, y es que, volvemos a citar a Dufour (2007) si el sujeto
es, en ltima instancia el que resiste, se hace evidente de inmediato que hay un error que dicho sujeto
no debe cometer en su ambicin de autonoma: nadie puede librarse de la sumisin al Otro sin
haberse sometido primero a ella.
En esta dialctica subjetiva, suele suceder que a veces las escuelas bajan los brazos y no dan la
saludable pelea que los adultos debemos dar a las jvenes generaciones. Saludable pelea que, como
seala Winnicott, es indispensable para que los sujetos puedan apropiarse de la cultura y pasar de
ser infantes a ser adultos.
Esta consecuencia es seria, ya que es la escuela la institucin social que introduce a los sujetos
en la cultura y si sta no puede cumplir con esta funcin los nios, nias y jvenes harn una
apropiacin de la cultura mediatizada tecnolgicamente pero con escasa mediacin social. Estamos
en presencia de un proceso de deshumanizacin. Ya que es en la apropiacin de la cultura y en la
mediacin social, que los humanos nos hacemos ms humanos.
En una escuela secundaria una docente invent un nombre para designar a algunos alumnos que
llegaban a la escuela y no entraban al aula, o si entraban no haban llevado el material para trabajar
y se quedaban con los auriculares puestos escuchando msica en el celular, o si haban llevado la
mochila no la abran y si la abran no abran la carpeta para trabajar y si abran la carpeta tampoco
trabajaban. Los llam turistas pedaggicos.
Ahora bien, podramos pensar que si son turistas y llegaron hasta all es porque, como todo
turista, algo interesante imaginan que va a encontrar en ese lugar, y por eso llegan. Aqu aparecen
dos problemas:
Encontraron algo interesante? En caso contrario algo tendr que hacer la institucin educativa
para armar mejores circuitos tursticos para sus nuevos sujetos.
Y si encontraron algo interesante que la escuela no lo considera valioso? Si lo que iban a buscar
all era justamente eso? Un lugar donde estar? Un lugar donde estar para poder ser?
CABE AQU UNA LTIMA REFLEXIN.
Los nios, nias y jvenes son hoy uno de los sectores sociales ms vulnerables. Y no por
fragilidad subjetiva, sino por indefensin ante el brutal avance del capitalismo ms deshumanizante
y feroz de la mano de un mercado que deslig la promesa de la espera y puso en jaque la ilusin. Un
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neoliberalismo egosta y prepotente que propone como proyecto de vida el consumo sin trabas. Que
le pone marcas, precios y colores al deseo y lo deja a mitad de camino sin poder desplegar su fuerza
creativa.
A esto debemos agregarle que el ciber espacio ha dado lugar a la creacin de un mundo paralelo
en el que todo es posible y sin consecuencias significativas: las vidas se renuevan, las armas se
recargan, los objetos se consiguen destruyendo otros, y todo esto suma puntos y se compran por
poco dinero.
Es por todo esto que los adultos no podemos quedarnos mirando lo que les est sucediendo y
responsabilizarlos sin ayudarles a transitar por el mundo real y el virtual con otras herramientas. Por
tanto habremos de buscar en otros lugares aquello que los conmueve y convoca sin quitarles sino
agregando algn plus de subjetividad ah donde solo alcanzamos a ver no-sujetos o sujetos
desalojados.
Trabajando ya no en los intersticios de la razn sino en la puerta entreabierta que deja el discurso
massmediatico, en los bordes del ciber espacio y en las orillas de las imgenes. En esa escena que
solo logramos percibir veladamente, pero que la sabemos estructurante y con potencia como para
viabilizar el acto educativo en tanto lazo social subjetivante.
Sostenemos, como hiptesis de trabajo, que el marco institucional no slo protege, sino que
fundamentalmente, es reparador y preventivo. Confiamos en la funcin reparadora de la escuela.
Estamos convencidos de que los problemas pueden ser prevenidos, no en el sentido de evitarlos,
sino en el sentido fundamental de poder construir dispositivos adecuados para atenderlos no
anticipadamente sino en un presente continuo con adultos en disponibilidad subjetiva.
Por un lado la reflexin y conocimiento acerca de estas incipientes estructuraciones subjetivas
nos obliga a revisar nuevos problemas prevalentes del campo educativo y tambin, nos obliga a
adecuar y construir nuevas estrategias preventivas y didcticas que permitan, aunque sea de manera
limitada, superar la brecha que hoy se presenta entre la cultura escolar y los intereses, valores,
particularidades y singularidades de los jvenes de la cibercultura. Por otra parte, la educacin en
medios es hoy un desafo ineludible y una tarea docente a incluir en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Nuestro mundo se hace cada vez ms icnico y formal, ms hipertextual y
multimeditico aunque los adultos no hayamos adquirido las competencias necesarias para su
desciframiento.
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La propuesta es encontrar un punto de distanciamiento haciendo el esfuerzo de pensar desde otros
pensamientos que no sean los que usualmente utilizamos, partiendo de otras categoras y mirando
nuestro entorno desde afuera.
Algo tenemos que correr, desplazar, mover, para hacer lugar, algo tenemos que desordenar para
construir otro orden con lo nuevo que queremos incluir. Sin estas operaciones de desorden y
desplazamiento no podemos incluir, pues el paradigma homogeneizador no deja espacio para
hacerlo.
Y para ello tendremos que admitir que nuestros saberes, nuestras verdades, nuestras certezas no
son ni tan sabias, ni tan verdaderas ni tan ciertas. Por el contrario, estn obturando la posibilidad de
pensar el nuevo mundo en el que estamos viviendo, le ponen viejas palabras a lo indito y lo subsume
en categoras gastadas.
Trabajar con todos los nios, nias y jvenes, sin rotular, sin responsabilizarlos ni patologizarlos
ni medicamentarlos. Trabajar en la inclusin y para la inclusin es animarse a perder los puntos de
referencia, perder la brjula y creativamente construir otro mapa con otros instrumentos de
orientacin, para as poder pensar lo impensado.
Dijo Noam Chomsky en la conferencia de Albuquerque, en el ao 2000: El orden socio-
econmico particular que se impone hoy es el resultado de decisiones humanos tomadas en el seno
de instituciones tambin humanas. Las decisiones pueden ser modificadas, las instituciones pueden
ser transformadas. De ser necesario, pueden ser abolidas y reemplazadas, tal como lo ha hecho gente
honesta y valiente durante toda la historia.
Los invito a hacer un duelo de pensamiento para decir con Baricco (2008): El brazo que se
convirti en aleta tal vez no sea un cncer sino el principio de un pez.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- BARICCO, A. (2008) Los brbaros. Ensayo sobre la mutacin. Barcelona. Anagrama.
- CHOMSKY, N. (2003) Conferencia de Albuquerque. En: El terror como poltica exterior de Estados Unidos. Buenos
Aires: Libros del Zorzal
- COREA, C. (1995) Pedagoga del aburrido. En: Revista Palabras. No. 1. Buenos Aires: Letra y cultura de la regin
N.E.A.
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- DUFOUR, D.R. (2007) El arte de reducir cabezas. Sobre la nueva servidumbre del hombre liberado en la era del
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LA SINGULARIDAD Y LA DESOBEDIENCIA DEL LENGUAJE
Carlos Skliar
RESUMEN
El habla, la lectura y la escritura proceden y devienen de un cierto tipo de experiencia de
desobediencia del lenguaje. Si el lenguaje no desobedeciera y si no es desobedecido el lenguaje, no
habra filosofa, ni arte, ni amor, ni silencio, ni mundo, ni nada. Pero una experiencia de ese carcter
no es estructural, ni explicativa, ni duradera, ni apaciguadora, sino ms bien existencial, una
existencia potica de la lengua y hacia la lengua: Por eso, podr hablarse en sentido riguroso de
existencia potica, si por existencia entendemos aquello que abre brecha en la vida y la desgarra,
por momentos, ponindonos fuera de nosotros mismos (Lacoue-Labarthe, 2006: 30).
EL LENGUAJE DE LA TRAVESA
El lenguaje vivo ese lenguaje que no se deja atrapar por las informaciones y las opiniones, por
la urgencia y la brevedad, por el utilitarismo y la mezquindad es el lenguaje de la travesa, el
lenguaje que atraviesa, el lenguaje que nos atraviesa.
En la travesa no se pasa de una detencin a un movimiento, de una posicin decada a otra
erguida, no hay pasaje del malestar al bienestar, de lo incompleto a lo completo. No se trata de una
salvacin, ni de la llegada a un destino cierto. La travesa es la diferencia entre el tiempo que pasa y
lo que pasa en el tiempo. O, quiz, la diferencia que hay al interior del tiempo que pasa: diferencia
como intensidad, tiempo como profundidad.
Podra llamarse travesa a esos segundos que no quieren pasar, aun pasando. La percepcin los
retiene, los recuerda, los hace durar ms all de sus propias fuerzas y sus propias palabras. El
lenguaje es travesa porque murmura, pregunta, perturba, suea, acompaa, habilita, describe, como
si cada paso, cada gesto, cada observacin, cada sensacin, estuviesen en la punta de la lengua.
La travesa pierde su destino porque no tiene meta, no es finalidad. Es la duracin del durante:
durante la travesa hay trayectoria, una trayectoria que somos nosotros mismos en comunidad y en
singularidad y cuyo desenlace an no tiene nombre o es innombrable.
El lenguaje de los nios es, siempre, una nueva travesa, inesperada, incalculable, que no puede
ser trazada de antemano. Los nios ponen a prueba, a cada instante, la resistencia del lenguaje, su
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habituacin, la veracidad o no de las normas. Porque los nios viajan, atraviesan, pasan entre
travesuras, desobedecen. Se detienen sin saber que estn detenidos, abren el tiempo como si abrieran
juguetes, desarman el tiempo como si desarmasen las palabras. Los primeros pasos no son los
primeros pues ya caminaron varias veces, andando a travs de sueos y de tinieblas. Nunca se
tropiezan: ocurre que no conocen mejor modo de quedarse all que caerse. Los nios desconocen,
por inoportuna, la diferencia entre caminar, pasar, pasear, atravesar, viajar, hacer travesa: cada
segundo lleva el nombre, incierto y provisorio, del pasaje. Algunos nios se demoran un poco ms
en la travesa y sufren de la impaciencia de aquellos que los aguardan en el destino riguroso de las
estructuras; no se les perdona su distraccin, se les prohbe hablar con desconocidos y su lenguaje
comienza a mostrar sus grietas. A otros nios se los abandona en el lugar ms tenebroso del camino,
librados a su propia suerte, la mala suerte.
Los poetas viajan, atraviesan, pasan. De unos sonidos a otros, de unas palabras a otras, de las
palabras a la voz, de la voz a los cuerpos, de los cuerpos a la escritura. Y dejan su canto para que la
travesa comience en otros: de la escritura propia a otros cuerpos, de otros cuerpos a otras voces, de
otras voces a otras palabras, de otras palabras a otros sonidos. La travesa escrita de los poetas pide
una travesa de los lectores. Algunos poemas atraviesan y, en vez de pasar, permanecen. Los poetas
salen de excursin no hacia el mundo, sino junto con l: Prosegu muy contento mi viaje y, mientras
caminaba, tena la impresin de que el mundo entero y redondo avanzaba junto conmigo (Walser,
2010: 11).
Quienes escriben, viajan. De una escritura a otra. Tambin la voz pasa y se escribe. Quienes
escriben, salen, pero vuelven a entrar porque una palabra les toca el hombro a cualquier instante y
los hace regresar, dar la media vuelta, volver al lenguaje: Antes de llegar a la puerta del jardn,
sbitamente, el escritor dio media vuelta. Fue a la casa, subi corriendo a su cuarto a sustituir una
palabra por otra (Handke, 2006: 19). Para salir, para quitarse de s, quienes escriben necesitan la
palabra, la palabra que dejan y la palabra que se llevan a pasear. Son atravesadores de palabras; sus
cuerpos: el sitio donde las palabras pasan o se atraviesan o se atragantan.
Quienes ensean deberan viajar e invitar a viajar. Deberan dejar pasar lo que ya saben y
atravesar lo que no saben. Deberan pasar signos, palabras, textos, sabores, que puedan atravesar a
quienes lo reciban. Salirse de s: irse de excursin al mundo. Educar como travesa hacia el mundo
y no como representacin o duplicacin o semblante o seleccin del mundo. Ofrecer signos del
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mundo, pasarlos, pasearlos, construir las travesas del educar, que el tiempo no pase como pasa el
tiempo.
Ensear tambin es un arte que conjuga la travesa y la detencin. La travesa: caminar entre los
pasados, los presentes, los porvenires; caminar hacia los lados, caminar para conocer y reconocer:
Conocer es el resultado de una distancia exacta con relacin al acontecimiento. Muy cerca del
acontecimiento, el hombre no conoce, sufre su influencia; muy alejado, el hombre tampoco conoce
y, como casi no ve, casi olvida. Una medida entre quien conoce y lo que es conocido. Si la cosa a
ser conocida corre, quien conoce deber tambin correr. Un hombre detenido no tiene teoras
(Tavares, 2010: 9).
EL LENGUAJE INFECTO
El lenguaje se pierde, se reencuentra en su propio laberinto, se obnubila, queda atrapado entre
redes de sentidos y sinsentidos, se torna severo, spero, padece, poetiza, filosofa, permanece
averiado, conserva sus amistades y sus enemistades, convive, atraviesa, respira, conversa, ama. Y
tambin puede hacerse trizas, perder por completo sus facultades, volverse indisponible a las
palabras, incapaz de pensar, de hablar, enmohecerse: el lenguaje abandona. Abandonar, aqu, es una
expresin literal: como si en cierto instante, por razones indescifrables, alguien sintiera con
desoladora nitidez la imposibilidad de decir nada sobre nada, tocar con el cuerpo el lmite ltimo
del lenguaje, percibir que ya no hay nada sobre lo que pudiramos ejercer la propiedad de las
palabras.
Pero no es el abandono al lenguaje, la voluntad manifiesta por dejar de pensar y decir, la potestad
del sujeto sobre el cdigo, el libre albedro del hablante-oyente ideal que se retira con sus honores a
la calma de su silencio. Tampoco se trata del abandono explcito de la escritura, como ha sucedido
con Bachmann o Rimbaud entre tantos otros que asumen esa posicin ms o menos definitiva de
dejar de hacerlo.
Es, en cambio, el abandono del lenguaje al sujeto: su confinamiento, su desamarre, el destierro
de su voz. Como si de tanto hablar y hablar, hubiera un momento en que el lenguaje minase un
territorio hasta all ignorado: el de la ligereza habitual de las palabras, la confianza ciega y habitual
en el sistema, la mezquindad de los sentidos, la creencia de que es posible hablar de cualquier cosa,
la disolucin del mito donde el mundo se representa como cuestin de unos pocos nombres, unos
pocos adjetivos.
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As, el lenguaje se retira, se escabulle, pone un lmite a la prdida de la extraeza, busca otras
voces, nos deja callados y sin discurso alguno sobre el silencio. El abandono del lenguaje que niega
su razn o su explicacin de abandono.
El abandono del lenguaje se presenta ante nosotros con varios rostros que nos confunden y nos
hacen sentir incapaces: el agotamiento, el atontamiento, la tozudez, la urgencia, la consabida
productividad, el utilitarismo, la progresiva simplificacin, la prdida de la metfora y de la imagen,
las frases ya hechas, el suicidio de la conversacin, la humillacin, la frivolidad del verbo, etctera.
Pero el mayor de los abandonos reside en la pena por advertir la filiacin del lenguaje con el
poder o, mejor dicho, con los poderosos, los altaneros, los soberbios, los mentirosos, los crueles, los
publicistas, los politiqueros, los violentos, etctera; el secuestro de las palabras ms vitales de la
lengua como coto de propiedad privada de un conglomerado de provechos personales y consumistas;
en fin, cuando el lenguaje se pone del lado de aquellos que han hecho de este mundo un mundo
insoportable e irrespirable. Ellos y sus palabras.
Esa es la enfermedad del lenguaje o su inhabitabilidad o, para decirlo ms claro an, su
podredumbre. Un lenguaje infectado, pestilente, corrompido, que no podemos ni pensar ni sentir
como nuestro: Porque ha sido arrasado, allanado, alisado, mutilado, simplificado, deshumanizado,
porque ha sido convertido en un lenguaje de deslenguados, en un lenguaje de nadie y sin nadie y
para nadie, y por eso nos sentimos hemos quedado sin palabras, y nos sentimos mudos (Larrosa,
2010: 16-17).
Quiz la sensacin de mudez, como dice Larrosa, no sea sino la expresin ltima de un pramo
desolador, donde permanecemos atnitos en medio de un lenguaje al que rechazamos el lenguaje
que recibimos y otro con el que quisiramos todava decir o escuchar o leer o escribir algo el
lenguaje que no tenemos.
EL LENGUAJE DE LA NORMA
Esperando a los brbaros, el novelista John Maxwell Coetzee (2007) retrata un perodo de la vida
de un juez anciano que reside en el juzgado de una pequea ciudad amurallada. Ms all de los
muros del poblado, hay un largo desierto donde se dice que habitan los brbaros. Todo en el pueblo
est organizado y previsto con relacin a esa amenaza: las casas protegidas con rejas, la crcel del
juzgado preparada para futuras y masivas reclusiones, los policas entrenados para resistir la
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invasin, las salas de tortura limpias, todo en medio de una tensin extrema y una constante
militarizacin de la vida cotidiana.
Los brbaros no han sido vistos jams, pero se cuenta de ellos desde hace siglos: se habla de su
peligro, de su amenaza, de las barbaridades que cometen a diario. El mito de la existencia de los
brbaros ha pasado de generacin en generacin y el miedo es aquello que hace respirar a una ciudad
que cierra su alma cuando cae el sol. La idea de la presencia de los brbaros impide, por un lado,
una vida normal pero, por otro lado, la habilita en la materialidad y existencia del conjunto de
instituciones de estado.
Por culpa de los brbaros el da es slo la planificacin de la defensa de lo propio, la tarde se
asfixia demasiado temprano y la noche se vuelve un reino de tinieblas, miedo y tensa espera, la
inminencia de una invasin, la pesadilla constante de los nios:
Los brbaros salen de noche. Antes de que oscurezca hay que recoger la ltima cabra, atrancar las
puertas y apostar un centinela en cada atalaya para dar las horas. Dicen que los brbaros merodean
por los alrededores durante toda la noche, resueltos a asesinar y saquear. Los nios ven en sueos
cmo se abren las contraventanas y cmo los rostros feroces de los brbaros les dirigen miradas
aviesas. Han llegado los brbaros!, gritan los nios, y no hay quien los tranquilice (Coetzee,
2007: 178).
Pero: existirn los brbaros, de verdad? Nadie osa preguntrselo en el pueblo, nadie se atreve a
semejante duda. Quiz de tanto repetir su existencia, parece que s, que estn y que son. Que no
solamente se trata de una apariencia fantasmagrica, sino de una existencia cargada de relatos
detallados y certeros: los brbaros son merodeadores, asesinos, violadores, saqueadores, feroces,
inhumanos de mirada aviesa y desencajada.
La novela de Coetzee deja abierta la sospecha, el misterio, la tensin. Quiz los brbaros no
existan y no hayan existido nunca. Tal vez se trate solo de un relato de exterioridad para justificar
la propia interioridad. Pero el mito, la ficcin y, sobre todo, la ley, ya se han convertido en pura
cotidianeidad. Y habr que sostener ese relato y esa vida desde las instituciones hasta las ltimas
consecuencias.
Lo cierto es que la novela no trata sobre los brbaros, sino sobre aquellos que esperan a los
brbaros, lo que es muy diferente. Lo que se dice no es sobre los brbaros, sino sobre el creciente
dolor de la existencia durante la interminable y agnica espera del supuesto enemigo, como lo
expresa el personaje del juez: El dolor es la verdad, todo lo dems est sujeto a duda (Coetzee,
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2007: 15). La nica solucin que se plantea frente al dolor es la ley: la ley que ordena lo confuso, lo
ambiguo, la amenaza, lo ambivalente.
Habra que pensar si es posible eludir esa obsesin por el lenguaje jurdico; ese lenguaje que est
ah para legislar el orden de las relaciones con tal fuerza que pareciera no existir otra relacin posible
que la de uno consigo mismo o, en el mejor de los casos, de uno con otros demasiados prximos,
sospechosamente parecidos.
Resulta al menos curiosa la imagen que se ha establecido acerca de la convivencia entre
diferencias, sobre todo en ciertos mbitos plagados de jergoceo jurdico, como aquella que debe
acatar sin ms ciertas reglas no siempre formuladas o apenas s entredichas que instalan de una
vez la idea de una supuesta empata, calma y ausencia de conflictividad. La insistencia de la razn
jurdica, no puede ser sino una desembocadura estrecha donde se prende el movimiento inasible de
lo humano; movimiento que, entonces, comienza a aquietarse, a estancarse, a perder vitalidad.
La convivencia queda as, como dice Jean-Luc Nancy, irremediablemente partida en dos: () Por
un lado la abstraccin formal del derecho que () da derecho () a toda particularidad y toda
relacin (Nancy, 2006: 63). En efecto, da la sensacin de que ese derecho no tiene derecho a otra
cosa, no puede pretender otro sentido, a no ser, claro est, () que el derecho mismo trate de
erigirse como origen o fundamento, bajo los casos de una Ley absoluta (ibdem).
El cambio de percepcin es trascendente, no slo porque remite a una tica singular que consiste
en hospedar a todo otro, a cualquier otro, a un otro cualquiera, sino adems porque involucra una
responsabilidad, una respuesta, y no simplemente la expresin de una virtud personal, la existencia
de una prctica tecnocrtica o una frmula apenas jurdica que pone en marcha los aparatos
institucionales:
Responsabilidad u obligacin para con el Prjimo que no viene de la Ley, sino que sta vendra
de ellas en lo que la hace irreductible a cualesquiera formas de legalidad mediante las que
necesariamente se busca regularizarla proclamndola enteramente como la excepcin o lo
extraordinario que no se enuncia en ningn lenguaje ya formulado (Blanchot, 1999: 104).
La norma, entonces, deviene prohibicin de lo excepcional y el lenguaje jurdico implementa su
desmantelamiento a travs de un orden que ya estaba formulado antes de su irrupcin y
reconocimiento o, bien, junto con l.
Si pensramos la norma en los trminos de la lengua de las instituciones polticas, culturales o
educativas, permanece la sensacin de que la relacin de transmisin, la lengua del pasaje de unos
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a otros, o bien evita la excepcionalidad que es otro modo de decir la exclusin o bien la invita a
sumarse a un orden preestablecido que es otra manera de decir la inclusin. Fuera de esa frmula
slo permanece lo radicalmente bizarro o extico, lo completamente extranjero a toda nocin de
convivencia en la ley de la norma.
Toda relacin con los brbaros o bien los hace desaparecer de la vista, o bien alinearse a la mirada
de lo normal, para poder ser tolerados por los ojos que los persiguen. De otro modo jams sera
posible tranquilizar a nuestros nios ni tranquilizarnos a nosotros mismos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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- WALSER, R. (2010). Vida de poeta. Madrid: Ediciones Siruela.
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LGICA INSTITUCIONAL Y LGICA SUBJETIVA: EL DISPOSITIVO PEDAGGICO Y
LAS FIGURAS DE LA SEGREGACIN
Rinaldo Voltolini
RESUMEN
Trabajar el tema de la inclusin de los nios psicticos segn la teora psicoanaltica, parte de
entender que entre las inclusiones es una de las ms conflictivas, sea porque en la realizacin de
ellas haya ms impasses, porque haya ms intolerancia, o incluso menor experiencia o conocimiento.
La experiencia cotidiana con la realidad inclusiva nos muestra que la inclusin de los nios
psicticos en la escuela comn presenta situaciones de conflicto muy particulares, con fuerte
impacto para las partes impl