1

DESCIFRANDO LA REALIDAD: UNA APROXIMACIÓN AL CIENTÍFICO SOCIAL

WILLIAM FERNANDO RAMÍREZ CAMARGO

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Educación en la modalidad de profundización

BOGOTÁ D. C., 26 de febrero de 2018

2

DESCIFRANDO LA REALIDAD: UNA APROXIMACIÓN AL CIENTÍFICO SOCIAL

WILLIAM FERNANDO RAMÍREZ CAMARGO

Proyecto presentado para optar al título de Magister en Educación en la Modalidad de

Profundización

Asesor

ESPERANZA LÓPEZ REYES

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Educación en la Modalidad de Profundización

BOGOTÁ D. C., 26 de febrero de 2018

3

Contenido

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE .................................................................................. 5

Resumen Analítico en Educación – RAE ..................................................................................................... 5

Capítulo I La institución ............................................................................................................................... 12

1.1 Caracterización institucional ............................................................................................................. 12

1.2 Área de ciencias sociales ................................................................................................................... 16

Capítulo II Problema generador .................................................................................................................. 18

2.1 Problema generador de la intervención ........................................................................................... 18

2.3 Pregunta orientadora de la intervención .......................................................................................... 25

2.4 Hipótesis de acción ........................................................................................................................... 25

2.5 Referentes teóricos y metodológicos que sustenta la intervención ................................................ 26

2.5.1 El aprendizaje significativo ......................................................................................................... 26

2.5.2 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ............................................................................... 27

Capítulo III ................................................................................................................................................... 30

3.1. Objetivos de la intervención ............................................................................................................ 30

3.1.1. Objetivo general ........................................................................................................................ 30

3.1.2 Objetivos específicos.................................................................................................................. 30

3.2 Propósitos de aprendizaje................................................................................................................. 31

3.3 Participantes ..................................................................................................................................... 31

3.4 Estrategia didáctica ........................................................................................................................... 31

3.5 Planeación de actividades. ................................................................................................................ 32

3.6 Instrumentos de evaluación de los aprendizajes .............................................................................. 39

3.7 cronograma de actividades ............................................................................................................... 43

Capitulo IV Sistematización de experiencias............................................................................................... 44

4.1 Los objetivos ..................................................................................................................................... 44

4.2 Las categorías .................................................................................................................................... 45

4.3 Lo que evidenció. .............................................................................................................................. 50

4

4.3.1 logros alcanzados ....................................................................................................................... 50

4.3.2 En lo que se erró ........................................................................................................................ 53

4.3.3 Los cambios en el proceso ......................................................................................................... 54

4.3.4 El conocimiento disciplinar de historia y geografía ................................................................... 55

4.3.5 Lo que comprendí del proceso de intervención ........................................................................ 57

4.4 El tiempo en la intervención ............................................................................................................. 57

4.5 Lo que generó impacto ..................................................................................................................... 58

4.6 Momentos que marcaron diferencia ................................................................................................ 58

4.7 El paso a paso .................................................................................................................................... 59

4.8 Criterios disciplinarios y didácticos ................................................................................................... 61

4.9 Los instrumentos que soportan el PIA .............................................................................................. 62

4.10 Análisis de la información ............................................................................................................... 63

4.10.1 Algunas contradicciones .......................................................................................................... 70

4.10.2 Algunos vacíos .......................................................................................................................... 70

4.10.3 Lo nuevo ................................................................................................................................... 71

4.11 Las conclusiones .............................................................................................................................. 72

4.12 Y recomiendo .................................................................................................................................. 73

CAPITULO V Recomendaciones................................................................................................................... 74

5.1 Justificación de la proyección. .......................................................................................................... 74

5.2 Plan de acción ............................................................................................................................. 75

Referencias .................................................................................................................................................. 77

5

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE

Resumen Analítico en Educación – RAE

1. Información General

Tipo de documento Tesis de grado

Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central

Título del documento

Descifrando la realidad: una aproximación al científico

social

Autor William Fernando Ramírez Camargo

Director Esperanza López Reyes

Publicación Biblioteca Universidad Externado de Colombia

Palabras Claves Científico social, ciencias sociales, topofilia, realidad y

contexto

2. Descripción

A partir de un análisis diagnóstico realizado en la Institución Educativa Departamental Rural Pablo

Herrera del municipio de Cajicá, se encontró que el área de ciencias sociales es concebida como una

6

asignatura centrada en conocimientos de tipo memorísticos, debido a que las clases de historia,

geografía y la educación cívica y ciudadana están plagadas de datos, topónimos y fechas cuya

utilidad se da en los exámenes o evaluaciones que se presentan a lo largo de año y los periodos. De

la misma manera se observó que la planeación de las clases se centra y se interesa en las temáticas

de manera memorística y no en la adquisición de habilidades que permitan el desarrollo de

competencias que tengan una verdadera aplicación en la realidad. A partir de lo anterior se centró

interés en dar un giro a la concepción y clases de ciencias sociales, otorgándoles un verdadero estatus

de ciencia, por ello se revisaron los lineamientos y estándares, encontrando que se ha de promover

en el aula de clase, que los estudiantes asuman el rol de un científico social (Valencia 2004). Con el

fin de lograr los objetivos se reconstruyó la malla curricular que se encontraba saturada de temas,

tareas, talleres y sesiones con datos y actividades repetitivas. Por tanto, se planearon sesiones en las

que el estudiante asumió un rol protagónico e investigativo, con elementos propios del Aprendizaje

Basado en Problemas o ABP y que aterrizó el conocimiento en la realidad, permitiendo la

adquisición de herramientas, habilidades y competencias propias de unas verdaderas ciencias

sociales. Los resultados más valiosos aparecen en talleres en los que se le permitió a los jóvenes

contar su propia historia, su relato de vida y donde compartieron con sus familiares que se hicieron

participes de la actividad, nutriendo el relato que fue presentado en frisos, dibujos y exposiciones

que fueron a su vez el examen bimestral al que tanto temen. Se logró que los estudiantes se acercaran

a la ciencia, a unas verdaderas ciencias sociales con un método y no a unas ciencias meramente

enunciativas y memorísticas, que se busca se logren integrar en toda la malla curricular de nuestra

institución.

3. Fuentes

Acá se presentan algunas de las principales fuentes que sustentan la tesis

7

González-Valencia, G. A., & Santisteban-Fernández, A. (2016). La formación ciudadana en la

educación obligatoria en Colombia: entre la tradición y la transformación. Educación Y

Educadores, 19(1), 89-102. doi:10.5294/edu.2016.19.1.5

Guitart, E (2001) del aprendizaje Basado en Problemas (ABP) al Aprendizaje Basado en la

Acción (ABA). Claves para su complementariedad e implementación. Revista de

Docencia Universitaria. 9 (1). Recuperado de:

http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU

Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias Ciencias Sociales.

MEN. Colombia. 2004.

Perkins, D. El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Paidos.

2010.

Prats Joaquín. Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora (Dificultades para la enseñanza

de la historia en educación secundaria). Junta de Extremadura. Mérida 2001.

Valencia, Carolina. Pedagogía de las ciencias sociales. En Revista de Estudios Sociales no. 19,

diciembre de 2004, 91-95.

4. Contenidos

En el primer capítulo se presenta una descripción y diagnóstico institucional pasando por su

ubicación y entorno cercanos, la descripción de los estudiantes, los docentes y los elementos propios

del área de ciencias sociales.

8

En el segundo capítulo se identifica el problema generador que se convierte en el pretexto del

desarrollo de la tesis, en este caso la visión existente en nuestra institución acerca de las ciencias

sociales.

En el tercer capítulo presento todos los elementos que planeados para desarrollar la intervención,

pasando por los objetivos, las estrategias didácticas, la planeación y los instrumentos de evaluación.

En el cuarto capítulo se encuentra toda la sistematización de experiencias a la luz de los elementos

planeados propios del capítulo anterior y desde categorías que considero conducirán a lograr los

objetivos o a hallar otros elementos que aporten a la tesis, así como las conclusiones y

recomendaciones que considero desde mi experiencia.

Para finalizar en el quinto capítulo presento recomendaciones para proyectar los hallazgos y

conclusiones buscando que permeen el área de ciencias sociales y porque no se integren otras, desde

un plan de acción para nuestra institución educativa.

5. Metodología

Tomando como punto de partida los elementos hallados en el diagnóstico de la tesis y a la luz de las

políticas educativas propias de ciencias sociales, busco dar vuelta al imaginario que los estudiantes

poseen del área, que se ha forjado por prácticas herradas o que riñen con su mundo, por ello la clase

logró dar protagonismo a la labor del estudiante y a reafirmar la labor del docente como guía y no

como dictador. Lograr que la ciencia entrara y fuera puesta en práctica en el espacio académico se

dio gracias a la disposición e interés por aprender y hacer práctico el conocimiento en la vida real.

Actividades que invitaron a los estudiantes a abordar la historia desde el papel del historiador y

geografía desde la labor del geógrafo permitió desarrollar competencias que comulgan con la

9

realidad y la vida cotidiana. La secuencia didáctica y planeación permitieron no solo aplicar

propuestas, también permitieron que emergieran elementos significativos que fueron determinantes

en alcanzar los objetivos.

6. Conclusiones

Al finalizar la puesta en marcha del proyecto de intervención en el aula (PIA) se hallaron resultados

que aportaron de manera determínate el lograr los objetivos planteados, consiguiendo la

transformación de la clase de ciencias sociales, en una clase de verdaderas ciencias. Puedo decir que

los conocimientos de tipo memorístico son importantes, pero no han de ser los protagonistas del

área, que no existen conocimientos acabados ya que las realidades son múltiples y el conocimiento

ha de ser valioso para el contexto y la vida real de los estudiantes, puedo decir que las ciencias

sociales se deben planear con calma sin el ánimo de abordar un gran número de temas, sino

permitiendo que los estudiantes adquieran habilidades y conocimientos que aporten en la

construcción de competencias. La clase de ciencias sociales se debe valer de múltiples recursos

didácticos evitando apegarse a un libro de texto o a una sola versión del conocimiento, brindando

un abanico de posibilidades que permita que los jóvenes comparen, analicen, infieran o construyan

una nueva versión. Para finalizar considero que el espacio de clase debe ser ameno y cercano al

joven, ya que, si allí el estudiante se siente bien, el clima de aula permitirá construir el conocimiento

de manera más sencilla ya que podrá disfrutar su papel como estudiante.

Fecha de elaboración del

Resumen: 12 02 2018

10

DESCIFRANDO LA REALIDAD: UNA APROXIMACIÓN AL CIENTÍFICO SOCIAL

Las Ciencias Sociales a lo largo de la historia han soportado varios momentos de tensión

dentro de los que se destacan la discusión acerca de su objeto de estudio, su integración donde

se ha visto la atomización de las disciplinas que las componen y sus expertos que consideran que

han de ser independientes o que una se impone sobre las otras, el método de estudio también ha

sido un tema álgido de discusión ya que o es el hombre, la sociedad o su entorno, (entre otros).

Las tensiones al interior de estas ciencias han permeado varios ámbitos, incluso la escuela, que

es mi campo de acción, aquí se observa como el estatus de las Ciencias Sociales se ha

desdibujado, ya que con los años sus conocimientos propios y ¿por qué no sus expertos?, hacen

parte de un grupo de sabios que poseen un amplio bagaje en cultura general, que han

memorizado datos como fechas, topónimos y hechos curiosos que han tenido lugar a lo largo de

la historia. Pues bien, considero que el aula de clase es lugar apto para rescatar, otorgar y

revalorizar las Ciencias Sociales como ciencias. En ese orden de ideas las prácticas de aula han

de estar acordes con el papel de científico social y por ello se busca dar cumplimiento a la

directriz del Ministerio de Educación Nacional que ha sido ignorada y que invita a que los niños

y jóvenes que ocupan las aulas de clase sean aprendices de un verdadero conocimiento científico.

El aula es el centro de inspiración para estudiar y comprender cómo se han construido las

realidades a través del tiempo, desde diferentes visiones o modelos mentales y cambios

generados por algunos acontecimientos que han marcado hitos, es decir que los estudiantes

11

comprendan hechos y/o circunstancias que cambian la vida de la gente y cómo cada uno puede y

debe tomar conciencia del resultado social que por ejemplo hoy se vive y, a la vez comprender la

necesidad de transformar, pues como dicen Berger y Luckman. (1968) la realidad se construye

socialmente y se deben estudiar los procesos que la producen. Se asume el mundo dado, el que se

ha institucionalizado explícita o implícitamente; he experimentado la realidad desde diferentes

grados de proximidad, lejanía o indiferencia. Algunos aspectos de esa realidad han irrumpido en

nuestras vidas como un problema a resolver y, a veces solo somos conscientes de ellos como

acontecimientos ajenos. Peor aún se naturalizan algunas realidades que carecen de significado.

En últimas, las visiones de mundo son muchas y muy diferentes, pero se parte de las más

dominantes que determinan en gran medida las construcciones de realidad y que

desafortunadamente son las que son dominantes en las aulas de clase.

12

Capítulo I La institución

1.1 Caracterización institucional

La I.E.D. Pablo Herrera es una institución de carácter oficial, en calendario A, ubicada en

la vereda Chuntame del municipio de Cajicá en el departamento de Cundinamarca. Ofrece el

servicio educativo en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media.

Actualmente cuenta con 1438 estudiantes de estrato socioeconómico 0, 1, 2 y 3, provenientes de

familias en su mayoría monoparentales y recompuestas, atendidos en tres sedes que son: sede

principal con dos jornadas y estudiantes de grado primero a grado once, sede Roberto Cavelier

con estudiantes de transición a quinto en jornada mañana y sede Acuarelas con estudiantes de

preescolar en jornada mañana.

El municipio de Cajicá (fig. 1) es de tradición campesina, sin embargo, con el paso del

tiempo se han ido transformando las actividades económicas y sociales con el aprovechamiento

de la industria local, capacitación de sus habitantes y creación de empresa. Además, el municipio

alberga personas de diferentes partes del país por su cercanía a la capital y su apertura a la

construcción de viviendas de todos los niveles socioeconómicos, que a su vez repercute en la

disminución de la actividad agraria. La llegada de personas al municipio influye

considerablemente en el contexto de la población atendida en la institución, generando el

fenómeno de población estudiantil flotante.

13

Respecto al diagnóstico institucional del componente académico, se observó que el

modelo pedagógico adoptado por la institución según el PEI es el tradicional, sin embargo

teniendo en cuenta algunos aspectos como misión, visión, perfil, propuesta pedagógica y

factores claves de éxito, se considera que no hay una coherencia absoluta entre el modelo y

dichos aspectos, debido a que tanto estudiantes y docentes buscan abordar sus clases a partir de

modelos que contradicen las prácticas tradicionales y la comunidad se encuentra inmersa en el

Fig. 1Mapa y ubicación del municipio de Cajicá

14

desarrollo de actividades que rompen con el esquema de lo tradicional, algunos ejemplos de ello

se observan en la organización del club de robótica, la aplicación del Proyecto Ambiental

Escolar (PRAE), proyecto de democracia, proyecto del ahorro, proyecto de las 5 S que buscan

mantener limpio y despejado el entorno o área de trabajo, entre otros que aportan a procesos

donde el estudiante no es un sujeto vacío y donde el docente no es quien ostenta la autoridad y

sabiduría, juntos trabajan en una sinergia que aporta en la construcción de conocimiento que a

los dos los hace protagonistas del ejercicio educativo y se focalizan en la humanización y

potencialización de las competencias y se contempla a los estudiantes como seres competentes y

competitivos (ser, saber y hacer), postura que contradice al modelo tradicional.

La IED Pablo Herrera es reconocida a nivel municipal debido a su gran interés por el arte,

anualmente se forman estudiantes en danzas, instrumentos musicales, teatro y pintura, esto con el

apoyo de docentes de varias asignaturas y docentes de la casa de la cultura del municipio. Se han

reconocido a nivel departamental y nacional su grupo de teatro, grupo de música colombiana y

banda marcial, ya que han participado en diferentes encuentros y logrado varias distinciones. Se

ha puesto bastante empeño desde las directivas de la institución en apoyar e impulsar el interés

por las artes y muchos de los estudiantes se preparan año a año para mostrar sus talentos en el

concierto Pabloherrerista, el cumpleaños del colegio y las diferentes izadas de bandera que

siempre cuentan con su toque cultural. De igual manera en el colegio se vienen formando

deportistas reconocidos por sus logros en especial el futbol de salón y microfútbol, es por ello

15

por lo que en los momentos de descanso de la jornada académica es común ver a los estudiantes

disfrutando de buena música y practicando su deporte, esto es un sello Pabloherrerista. Sabemos

que a la institución educativa los estudiantes acuden no solo a formarse en las diferentes áreas

del conocimiento, sino también a desarrollar y explorar sus habilidades artísticas, que también

les brindaran herramientas para su vida.

Se encontró que la institución cuenta con un plan de estudios definido (planes de área)

estructurado por 4 períodos para cada nivel y para su elaboración se tuvieron en cuenta los

Estándares y Lineamientos Básicos de Competencias (MEN. 2004) y la normatividad vigente.

Sin embargo, ese plan carece de mecanismos de seguimiento y presenta saturación en cuanto a

temáticas establecidas por cada área.

Con relación a las prácticas de enseñanza, existe la preocupación individual de algunos

docentes por innovar en la didáctica y metodología de su área dentro del desarrollo de las clases,

pero la gran mayoría de docentes continúan planeando, ejecutando y evaluando de manera

tradicional. Este aspecto también carece de apropiación y control, y sus consecuencias se ven

reflejadas en los resultados de las pruebas estandarizadas, pruebas internas y la motivación de los

estudiantes.

El análisis de los resultados de aprendizaje en la institución en los diferentes niveles y

sobre las áreas básicas evaluadas de forma externa e interna (matemáticas, lenguaje, ciencias

16

sociales y ciencias naturales), muestran a groso modo, que la mayoría de los estudiantes se

encuentran en un nivel básico, seguido del nivel bajo y con un menor porcentaje el nivel

superior.

Teniendo en cuenta lo anterior y priorizando las necesidades académicas institucionales

que se logran evidenciar, se pretende contribuir al mejoramiento de los procesos académicos de

la institución proponiendo una modificación y ajuste a las mallas curriculares, a través de la

reducción y selección temática, fortaleciendo las prácticas de aula y los resultados de los

estudiantes, desde la intervención de las cuatro áreas básicas del conocimiento, en los grados

focalizados de acuerdo a la profundización seleccionada por cada maestrante.

1.2 Área de ciencias sociales

La IED Pablo Herrera del municipio de Cajicá cuenta con un grupo de docentes que hace

parte del área de Ciencias Sociales y la organizan de la siguiente manera, en educación básica

primaria los docentes por nivel han decidido encomendar la orientación de la clase en un solo

profesor que se encarga de los cursos que compongan cada nivel, para así llevar un avance

simultáneo en cuanto a temáticas y tiempos, en el caso de secundaria se cuenta con cuatro

docentes que han optado por distribuir su trabajo por nivel, en mi caso se atienden las ciencias

sociales de los cuatro cursos de grado sexto y las ciencias económicas y políticas de los tres

cursos de grado décimo. Una vez a la semana en una hora se lleva a cabo la reunión de área

17

donde se tratan diferentes aspectos en cuanto a la organización del área, los avances en

temáticas, organización de tiempos y evaluaciones entre otros.

La distribución de cursos y grados para el caso de secundaría se ha dado a partir de la

intención de los docentes del área para trabajar en cada nivel. Desde mi llegada a la IED en 2015

quise trabajar con grados sexto y séptimo y en el año 2016 tuve la primera oportunidad de

orientar las ciencias sociales de grado sexto, a partir de allí encontré la necesidad de dar un giro a

las prácticas de aula y a la organización curricular, en un primer momento por la preocupación

por parte de la señora rectora, quien se inquietaba por los bajos resultados en las pruebas

SABER. Habiendo avanzado en el trabajo de grado sexto, encontré que los jóvenes abordaban

las clases de ciencias sociales como una amalgama de conocimientos memorísticos cuya única

función fue la de obtener buenos resultados en las pruebas internas de la institución.

18

Capítulo II Problema generador

2.1 Problema generador de la intervención

Las ciencias sociales en Colombia han estado enmarcadas en las políticas públicas de

educación, que con el paso del tiempo han soportado diversos cambios en cuanto a su

organización y en lo que el estudiante debe aprender durante su formación escolar. Durante gran

parte del siglo XX se enseñaba en las instituciones las ciencias sociales de manera individual, por

un lado, se impartía geografía, por otro la historia y aparte la democracia, cada una de estas

ciencias disponía de métodos, contenidos y herramientas propias, que se buscaban enseñar desde

una visión individual y no integradora. La formación de los estudiantes en historia, geografía y

democracia en muchas ocasiones se limitaba a la memorización de datos como fechas,

topónimos y personajes, pero en el fondo se centraba en un proyecto de nación donde se

construyera en el imaginario local un modelo de ciudadano, para nuestro caso el ciudadano

colombiano, con una conciencia de nación como sucedió en el caso español y otros tantos

(Valdeón, 2005).

Desde 1994 con la Ley General de Educación se reglamentó para la educación básica la

enseñanza de un área fundamental y obligatoria de ciencias sociales, historia, geografía,

constitución política y democracia (Ley General de Educación, 1994), vista como un área que las

instituciones a partir de sus disposiciones podrán organizar. A partir de esta normatividad se

19

propendió por la integración de la historia y la geografía en un mismo espacio académico,

incluso teniendo en cuenta la formación ciudadana. Como se mencionó anteriormente, antes de

promulgarse esta ley las casas editoriales producían libros de texto especializados en cada

ciencia particular y luego optaron por la integración en uno solo, estas producciones de libros de

texto se convirtieron en hojas de ruta en la planeación de currículos. Se observaba un interés por

el cumplimiento de temas y no por la adquisición de conocimientos y competencias, y claro, los

docentes con cada año y periodo escolar iniciaban una carrera con el tiempo en la cual debían,

completar todas las temáticas propuestas, entonces la mejor herramienta para lograr esto fue

apelar a la memorización y no a la comprensión.

Desde mi experiencia de aula considero que se ha venido entendiendo en el imaginario

nacional, que las ciencias sociales continúan dando validez a una concepción memorística, donde

el estudiante aprende conceptos, datos, fechas y topónimos que luego han recitar en una

exposición, o en una evaluación de modelo estandarizado tipo SABER. Por lo anterior los

estudiantes encuentran que los contenidos en ciencias sociales son complejos debido a que son

verdades que no se pueden cambiar, por ello consideran imprescindible antes que comprender

memorizar (Prats, 2001). Observo como el conocimiento en la sociedad pareciera basarse

únicamente en el aprendizaje memorístico, los datos fluyen de manera desproporcionada y solo

funcionan en un momento exacto, la comprensión se ha visto relegada a un segundo plano, pero

esta se hace imprescindible para las ciencias sociales ya que su objetivo es permitir que las

personas comprendan su realidad, su momento histórico y lo transformen.

20

Continuando con mi experiencia, he observado que los estudiantes que asisten a mis

clases han llegado con una visión tradicional y memorística y sus trabajos como las exposiciones

se centran en aprender y recitar lo que consignan en carteleras, luego de sus presentaciones una

pregunta formulada al respecto de procesos relacionados con lo expuesto los desarma y se

sienten incapaces de dar respuesta, porque tal vez no consideran que lo que se les pregunta hace

parte de su exposición. Los estudiantes consideran que cada temática es independiente una de

otra y por tanto no se tocan, por ejemplo, si se trabaja el periodo de la independencia este no

tiene relación con otros momentos o con el espacio, con lo que respecta a lo geográfico o

ciudadano y más aún, si pertenece al pasado su relación con el presente y la realidad de su

entorno es nula. El conocimiento que venían construyendo los estudiantes es inerte debido a su

poca funcionalidad con la realidad y que solo cobra valides en los exámenes de cada final de

bimestre.

Se observa que de esta manera las ciencias sociales de la escuela no encajaban en su

concepción de ciencia y se carecían de una verdadera función en la vida de los sujetos y en su

interacción con lo real, ¿de qué sirve un conocimiento inerte y enunciativo que no ha de servir

sino para nutrir la cultura general? Entonces las ciencias sociales de la escuela se convierten en

mera información contenida en un libro o en páginas puestas en la red.

Los contenidos de las temáticas propuestas para la clase debían buscar algunos elementos

básicos que hicieran significante el aprendizaje y el conocimiento, por ello buscó plantear una

21

planeación que sonara y fuese agradable, diseñar actividades divertidas que le permitieran a los

estudiantes descubrir y un segundo elemento que se busco fue relacionar los temas que se

abordan en el aula y la realidad del estudiante algo básico que además hace parte de las

directrices de política educativa, por ello propendí por acercame a la propuesta de Carolina

Valencia que invita a formar en ciencias sociales desde la visión de científico social (Valencia,

2004).

La enseñanza de la geografía para el caso de los estudiantes se relegaba al calcado y

coloreado de mapas que se calificaban por su estética y buena aplicación de los colores, estos

aprendizajes se parecen a los que muchos vivimos en la escuela y porque no, en algún momento

aplicamos en clase. Ahora siendo consecuente con los retos que nos llevaron a construir la

propuesta de intervención, la geografía toma un papel preponderante y complementario con la

historia, ya que, creo que estas ciencias no se desligan una de otra, así como en la realidad a

pesar de la existencia de un mundo fragmentado, las partes se integran en una dinámica

articuladora (Gurevich, 2005). La geografía de tipo memorístico también se hace presente en el

imaginario de los estudiantes de grado sexto ya que aprendieron en su mayoría las capitales de

los departamentos de nuestro país, pero este tipo de conocimiento que hace mas parte de la

cultura general, entró en choque con lo que planteo con el desarrollo de habilidades espaciales,

que propende por permitir que los seres humanos nos ubiquemos y desplacemos bien por el

espacio, reconozcamos sus transformaciones y se problematice para su comprensión y

transformación. En la planeación se planteó el abordar temáticas relacionadas a la prehistoria,

22

evolución del hombre y edad de piedra, estas temáticas se trataron desde la comprensión de

procesos con el desarrollo de preguntas problema, se trabajó el contraste de fuetes que llevó a

los jóvenes más allá de conocer a descubrir elementos propios del periodo en mención y de la

evolución humana, ahora estas temáticas históricas sucedieron en el tiempo, pero también en un

espacio y este fue un pretexto para trabajar geografía, lugares del desarrollo de las civilizaciones

a los que de alguna manera se pudo acercar a los estudiantes por medio de herramientas

tecnológicas como tabletas y apps. Este conocimiento ahora debía relacionarse con el entorno

cercano de los estudiantes, por ello se planeó hacer la revisión o rastreo de la llegada de sus

familias al municipio de Cajicá enmarcado en lo que se llamó catedra Cajicá. En un primer

momento desde sus vivencias y luego desde un trabajo de reconstrucción de la memoria en la

que fueron parte fundamental sus padres, familiares o personas con quienes viven y relataron su

versión del acontecimiento. Este ejercicio estuvo cargado se significancia ya que, afloraron

sentimientos de alegría y tristeza por las circunstancias que los trajeron al municipio, los jóvenes

dejaron ver aquello que Yi-Fu Tuan llama “topofilia y topofobia” (Tuan, 2007), referida a los

sentimientos que despierta el amor o desamor por el lugar. Reconstruir su ruta de llegada a

Cajicá fue una nueva forma para ellos de hacer geografía y una geografía de su realidad y de su

percepción.

Los estudiantes al encontrar una clase más amable consideran que el conocimiento no les

es ajeno, ya que son ellos quienes lo pueden construir, hacerlo interesante y acercarlo a su

realidad ha sido un factor importante. Los jóvenes se muestran extrañados cuando en clase no se

23

utiliza el cuaderno ya que pareciera que existen cánones que dicen que así no debe ser, ahora

enfrentarse a evaluaciones que no se adaptan al modelo de las pruebas SABER establecidas por

el MEN y por la misma institución, es emocionante y más aún cuando la evaluación es un dibujo

en el que pueden plasmar su propia interpretación de la historia, la geografía y su realidad; lo que

si se considera en las clases es el manejo de un mínimo conceptual derivado de los estándares y

lineamientos curriculares, que permita consolidar un verdadero objeto de estudio. (Wallerstein,

2004).

Desde la visión de científico social anteriormente mencionada y teniendo en cuenta los

planteamientos de Perkins (2010) el proceso de aprendizaje ha de tener la posibilidad de invitar a

los estudiantes a “jugar el juego completo” donde tengan la posibilidad de desarrollar sus

habilidades sin miedo a errar; por ello en la propuesta se invitó a los jóvenes a ser protagonistas

de su proceso de formación, donde descubren y construyen su propia versión de la realidad.

La realidad se ha de hacer palpable en las clases de ciencias sociales, dándole sentido al

conocimiento y al aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje memorístico y el cumplimiento con las

tareas dejan de ser protagonistas para convertirse en pretextos anexos que deben tener un sentido

que va más allá del dato, de la cifra o del relato, cobrando significancia ya que permitirán

comprender el contexto y la realidad histórica y con el tiempo la transformación o

aprovechamiento de los mismos. La clase de ciencia sociales ha de ser un espacio en que el

conocimiento pasará de ser un dato, a ser una experiencia, que permitirá la reflexión de la

realidad o las múltiples realidades que se dan cita en el aula, ya que, el conocimiento se hace y se

24

rehace desde la realidad, desde la vida cotidiana dejando de ser una verdad absoluta para

transformarse en un verdadero aprendizaje significativo, construido desde lo individual y lo

colectivo.

2.2 Delimitación del problema generador de la intervención

El proyecto centra su interés en transformar las prácticas de aula en la clase de ciencias

sociales que muchos consideran se basan en lo memorístico. Los estudiantes de grado sexto

vienen con la perspectiva que para ser promovidos deben aprenderse de memoria fechas, datos

históricos, nombres, historias de personajes, topónimos y han de tener habilidad para reproducir

mapas a la perfección ya que estos de califican según su estética y orden. Según los estándares en

ciencias sociales y su derrotero “Un científico o una científica social” los estudiantes deben

desarrollar habilidades y adquirir conocimientos que les permitan comprender y transformar su

entorno a partir de los aprendizajes que se construyen en la clase (MEN, 2004), pero la realidad

es otra, he encontrado que los estudiantes de grado sexto y en general de todos los niveles de la

institución se preocupar por memorizar los datos que se abordan en cada temática, pero no la

comprenden, consideran que cada dato que aprenden les servirá para obtener buenos resultados

en las pruebas que generalmente copian el modelo tipo prueba SABER. El objetivo del presente

PIA es transformar las prácticas de aula invitando a los estudiantes a convertirse en científicos

sociales.

25

Se espera que los estudiantes logren comprender, argumentar y transformar su realidad a

partir de los aprendizajes que construyen desde las ciencias sociales y se pueda ir desechando esa

visión errada de una asignatura que solamente aporta en nutrir la cultura general de las personas.

2.3 Pregunta orientadora de la intervención

La pregunta orientadora busca dar respuesta al problema identificado, intentando dar un

giro a las prácticas de aula buscando otorgarle el estatus de ciencias a las ciencias sociales. Por

ello busco acercar a los estudiantes a la visión del científico social. La pregunta es:

¿Cómo recuperar el estatus de ciencia a las ciencias sociales haciendo significativo su

aprendizaje?

2.4 Hipótesis de acción

Para el caso de la intervención y en concordancia con la intención del científico social se

han querido impulsar procesos donde los jóvenes jueguen el rol de aprendiz de historia, donde

sean capaces de trabajar fuentes y de construir textos que relaten su manera de ver el mundo que

les rodea o la forma en que comprenden los eventos del pasado. Me encuentro de acuerdo con lo

que señala Julio Valdeon “la conclusión a la que se llega a partir de estos supuestos es muy clara:

más que enseñar historia lo que se persigue es convertir a los escolares en aprendices de

historiador” en (Rodríguez & Campuzano, 2005), esta perspectiva se ajusta a la propuesta de

intervención, ya que, se quiere dejar de lado una enseñanza de la historia centrada en lo

26

memorístico y que se transforme en una enseñanza basada en la comprensión, teniendo como

medio de construcción del conocimiento el abordar las ciencias sociales en especial la historia

con una mirada científica desde el contraste de fuentes históricas y elementos geográficos que

generen habilidades y competencias que le permitan comprender y transformar su realidad y no

busquen que el estudiante recite la historia o memorice la geografía.

2.5 Referentes teóricos y metodológicos que sustenta la intervención

2.5.1 El aprendizaje significativo

Los estudiantes no son sujetos con mentes en blanco que llegan a las aulas sin poseer

conocimiento alguno, el haberse formado con una familia que les ha aportado un bagaje cultural

permite en ellos la existencia de unos conocimientos previos y claro los años que han cursado en

la escuela también han aportado otros tantos. Los conocimientos que pueda llegar a ayudar a

construir en las clases serán relacionados o vinculados con conocimientos previos, con ideas o

teorías propias que serán reconstruidas o reafirmadas (Moreira, 2003). Es posible entonces que

los estudiantes resignifiquen sus conocimientos previos, se replantea algo que ya se conoce, esta

situación se acomoda a las ciencias sociales que son dinámicas y que no admiten una verdad

absoluta ya que los temas que le competen están propensos a cambiar o a ser reinterpretados a

partir de lecturas y relaciones que se hacen con la realidad y con la historia misma, de igual

manera lo que en el aula se aprende esta propenso a ser cambiado a ser reconstruido.

27

Pero el hacer significativo el conocimiento se relaciona también con el impacto, la

validez y lo funcional del mismo, pues bien, creo que hacerlo interesante también depende de

estrategias que el docente pone sobre la mesa para que el estudiante se interese en el

conocimiento, para que de alguna manera se almacene de manera significativa en el cerebro

(Ontoria, 2005). La asimilación o construcción del conocimiento tiene que ver con la capacidad

de organizar y jerarquizar las temáticas que abordamos en el aula de clase, permitiendo así una

asimilación a partir de una lógica temporal y espacial. Donde la asimilación para Ausubel (1983)

“es un proceso continuo en el sujeto, en el cual no se refiere a que el sujeto pase de una etapa a

otra, sino que la estructura cognitiva se modifica constantemente por la experiencia”.

(Maldonado, 2001). Por lo tanto, el estudiante aprenderá todo aquello que tenga sentido y se

incorpore o permita la explicación de su realidad, es por ello que tanto la labor del docente como

el papel del estudiante son preponderantes en el ejercicio de construcción de los aprendizajes.

2.5.2 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

En el área de ciencias sociales busco abordar las clases desde el aprendizaje basado en

problemas (ABP), esta didáctica se alinea con el objetivo general que invita a los estudiantes a

hacer el papel de científico social, que parte desde la problematización del conocimiento,

haciendo significativo el aprendizaje. Problematizar el conocimiento establece una relación

dialéctica entre el sujeto y el objeto de estudio, permitiendo el planteamiento de distintas

perspectivas que conduzcan al descubrimiento de visiones acertadas de la realidad. Construir

28

aprendizaje pone en juego diferentes procesos mentales, donde el análisis, los conocimientos

previos, fuentes históricas, herramientas tecnológicas y un lenguaje mínimo propio de las

ciencias sociales llevara a la consecución del aprendizaje y al desarrollo de habilidades que

promuevan competencias que se aplicaran en el contexto real, en la cotidianidad de los

estudiantes.

Para Guitart (2011) el ABP surgió en los años cuarenta del siglo XX en la universidad de

McMaster en Canadá, y se fundamenta en enfrentar al conocimiento a los estudiantes de manera

individual o grupal llevándolos a realizar un análisis de situaciones y de problemas propios de la

realidad. La intención de analizar el objeto de estudio es la base del científico social, ya que, no

se busca que el estudiante memorice verdades terminadas, sino, que adquiera el conocimiento a

través de un proceso que le permita comprender la realidad, este tipo de abordaje de las ciencias

sociales, le devuelve su estatus de ciencia al área, gracias a que los estudiantes buscaran

comprender mediante procesos que van más allá de la memorización que en realidad no ayuda a

entender el mundo que les rodea.

Los estudiantes trabajando en ABP tienen, además, la posibilidad de comprender la

importancia de trabajar colaborativamente y de comprometerse con sus propios procesos de

aprendizaje (Rivera, 2006). Se hace pues importante definir los libretos y papeles en el aula de

clase, el docente dejará de ser un transmisor de conocimientos y verdades absolutas para ser el

guía que lleve a los jóvenes a comprender la realidad a partir de la construcción del

29

conocimiento, así pues, el estudiante será el protagonista de su proceso de aprendizaje dejando

de ser un recipiente vacío al que se le puede llenar de conocimiento.

30

Capítulo III

En este apartado busco presentar los elementos planteados para la aplicación del PIA,

estos fueron construidos con el ánimo de poner en práctica mi interés de cambiar la perspectiva

de la clase de Ciencias Sociales.

3.1. Objetivos de la intervención

3.1.1. Objetivo general

Desarrollar en los estudiantes de grado sexto las habilidades propias de un científico social a

través de metodologías que le permitan comprender y transformar su realidad desde el desarrollo

de competencias.

3.1.2 Objetivos específicos

Aplicar el método científico en las propuestas de aula propias de las ciencias sociales.

Aplicar estrategias metodológicas para que el estudiante localice, reconozca, procese y utilice

fuentes históricas que aporten la información necesaria para comprender la realidad.

Proponer actividades de clase donde los estudiantes pongan en juego habilidades espaciales que

posibiliten la comprensión de las dinámicas globales.

31

3.2 Propósitos de aprendizaje

Dentro de los propósitos de aprendizaje y como lo he venido mencionando busco dar un

giro a las prácticas de aula, dando cumplimiento a la visión de científico social y otorgando un

verdadero carácter de ciencia a las Ciencias Sociales, alineado a ello abordo como propósito de

aprendizaje que los estudiantes “Reconozcan que la división entre un período histórico y otro es

un intento por caracterizar los hechos históricos a partir de marcadas transformaciones sociales.”

(MEN. 2004, p 35). Para que los estudiantes alcancen este propósito se planearon actividades

enmarcadas en el ABP donde se dispondrán a realizar contraste de fuentes, a la formulación de

hipótesis y a la construcción de textos que presenten lo que han aprendido en las clases y lo que

han construido como conocimiento.

3.3 Participantes

El Proyecto de Intervención en el Aula (PIA), se plantea para ser aplicado en la

institución educativa departamental Pablo Herrera del municipio de Cajicá, en estudiantes del

nivel sexto, en este caso del grado 601, que cuenta con 35 personas con edades entre los 11 y 14

años, 18 mujeres y 17 hombres, pertenecientes a estratos 1, 2 y 3 que habitan en su mayoría en la

vereda Chuntame.

3.4 Estrategia didáctica

32

En la planeación se planteó el abordar temáticas relacionadas con la prehistoria, la evolución del

hombre y la edad de piedra, estas temáticas se trataron desde la comprensión de procesos con el

desarrollo de preguntas problema, se trabajó contraste de fuentes que llevó a los jóvenes más

allá de saber datos, a descubrir y conocer elementos propios del periodo en mención y de la

evolución humana, ahora estas temática históricas sucedieron en el tiempo, pero también en un

espacio y este fue el pretexto para trabajar geografía, lugares del desarrollo de las civilizaciones a

los que de alguna manera nos pudimos acercar con herramientas tecnológicas como tabletas y

apps. Este conocimiento ahora debía relacionarse con el entorno cercano de los estudiantes, por

ello se planeó hacer la revisión o rastreo de la llegada de sus familias al municipio de Cajicá, en

un primer momento desde su conocimiento y luego desde un trabajo de reconstrucción de la

memoria en el que fueron parte fundamental sus padres, familiares o personas con quienes viven,

este ejercicio estuvo cargado se significancia ya que, afloraron sentimientos de alegría y tristeza

por las circunstancias que los trajeron al municipio, los jóvenes mostraron aquello que Yi-Fu

Tuan llama “topofilia y topofobia” (Tuan, 2007). Reconstruir su ruta de llegada a Cajicá fue una

nueva forma para ellos de hacer geografía y una geografía de su realidad.

3.5 Planeación de actividades.

El PIA fue pensado para trabajar durante diez sesiones (clases) en las que busqué aplicar

elementos propios de los Estándares Básicos en Ciencias Sociales propuestos por el MEN (2004)

los cuales fueron alineados con temáticas y procesos de evaluación, permitiendo identificar la

33

apropiación de competencias propias del área. En la propuesta se planteó una malla curricular en

la que se pensaron preguntas problema que sirvieran como metas de comprensión en el camino

de abordaje de un tópico generativo, en este caso “la evolución humana” que hace parte de las

temáticas propuestas para grado sexto. La clase de Ciencias Sociales cuenta con dos sesiones

semanales, cada una de ella de cien minutos (dos horas clase), se plantea como se ha mencionado

para grado sexto perteneciente al ciclo tres y para el segundo bimestre académico.

Se planteó como objetivo de aprendizaje: Reconozco que la división entre un período

histórico y otro es un intento por caracterizar los hechos históricos a partir de marcadas

transformaciones sociales. (MEN. 2004). Estándar: analizo cómo diferentes culturas producen,

transforman y distribuyen recursos, bienes y servicios de acuerdo con las características físicas de

su entorno. Los subprocesos que se plantearon:

• Me aproximo al conocimiento como científico-a social. Construyo el conocimiento a partir

de diferentes tipos de fuentes.

• Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales.

• Valoro los aportes del proceso de hominización a la actualidad.

• Desarrollo habilidades espaciales.

• Valoro los aportes del proceso de hominización a la actualidad.

En cuanto a las temáticas se definieron

34

• Los primeros seres humanos (evolución).

• Periodos de la Edad de Piedra.

• Representaciones de la tierra.

• Catedra Cajicá

La intervención toma como eje las preguntas problema que se alinearon con las temáticas

y con actividades, que se centraron en permitir que los estudiantes se acercaran al conocimiento

de las ciencias sociales mediante procesos investigativos donde se apelara a la curiosidad de los

estudiantes y se desarrollaran actividades investigativas, contrastando fuentes para el caso de la

temática de evolución y que se conectaba con la catedra Cajicá, planteando una dialéctica entre el

pasado y el presente y paralelos entre cultura, formas de vida, espacios, individuos etc.

Los procesos de evaluación se centraron en identificar los conocimientos y habilidades

construidos por los estudiantes mediante actividades, desde lo que comprenden y no desde lo que

memorizan, por ello la evaluación fue constante y contó con retroalimentación oportuna

buscando guiar a los estudiantes en la aclaración de dudas, los procesos evaluativos y su

retroalimentación fueron dialógicos buscando interactuar con el estudiante, evitando dejar

enunciados o comentarios en sus evaluaciones que no lograrían entender.

A Continuación, se presenta la matriz de la planeación de las sesiones propuestas para el

PIA:

35

INSTITUCION EDUCATIVA DEPARTAMENTAL PABLO HERRERA

CIENCIAS SOCIALES

Malla curricular

Doce

nte William Fernando Ramírez Camargo

GRA

DO

SEXTO CIC

LO

3 BIMES

TRE SEGUNDO

INTENSIDAD

HORARIA

4

H/semanale

s

OBJETIVO DE

APRENDIZAJE

Reconozco que la división entre un período histórico y otro es un intento por caracterizar

los hechos históricos a partir de marcadas transformaciones sociales. (MEN. 2004, p 35)

ESTANDAR Analizo cómo diferentes culturas producen, transforman y distribuyen recursos, bienes y servicios de acuerdo

con las características físicas de su entorno.

Subprocesos

Me aproximo al

conocimiento como

científico-a social.

Construyo el

conocimiento a partir

de diferentes tipos de

fuentes.

Manejo conocimientos

propios de las ciencias

sociales.

Desarrollo habilidades

espaciales.

Desarrollo compromisos personales y

sociales.

Valoro los aportes del proceso de

hominización a la actualidad.

TEMAS • Los primeros seres humanos (evolución).

36

• Periodos de la edad de piedra.

• Las representaciones de la tierra.

• Catedra Cajicá

SECUENCIA 1

SEM

ANA

PREGUNTA GUIA INDICADOR DE LOGRO ACTIVIDADES

1

¿Qué elementos

evolutivos

permitieron la

hominización?

Reconoce que la división

entre una era geológica y

otra es un intento por

caracterizar

los hechos a partir de

marcadas

Transformaciones en el

planeta.

• Conocimientos previos, recordemos los

elementos propios de la era cenozoica.

• Investiguemos, ¿qué es un homínido?, ¿cuál es

el origen de los homínidos?

• Presentación video de la evolución del hombre.

2

¿Cuáles son los

procesos de

hominización de

mayor importancia?

• Describamos homo erectus, homo habilis,

hombre de cromañón, hombre de neandertal y

homo sapiens. Presentación grupal.

• Y en cuanto a mí ¿Cómo llegó mi familia a

Cajicá? Construcción relato y presentación en

clase.

• Reconstrucción del relato de mi llegada a

Cajicá con ayuda de mis familiares.

3

¿Cuál es el legado

que dejaron en

• Manos a la obra dibujemos los elementos más

importantes del proceso de hominización.

37

nuestro cuerpo

nuestros

antepasados?

• Construyamos una historia “mi viaje en la

máquina del tiempo”

• Describiendo a mi familia, ¿a quién me parezco

yo?

4

¿Cómo imaginas la

tierra que vivieron

nuestros

antepasados?

Caracteriza los periodos

de la edad de piedra

teniendo en cuenta

cambios y permanencias

en las formas de vida.

• Observemos imágenes de la tierra.

Compararemos imágenes del planeta en

nuestros días y hace algunas décadas ¿cuáles

han sido sus cambios y permanencias?

• Que características físicas crees que tuvo la

tierra en la edad de piedra.

• Características físicas tiene mi municipio

¿Cómo sería durante la edad de piedra?

5

¿Cómo eran los

demás habitantes

del planeta?

• Investiguemos que tipo de formas de vida

habitaron el planeta en la edad de piedra, ¿cuál

te gusta? Presenta sus caracteristicas.

• ¿Cuántos de los animales de la edad de piedra

viven hasta hoy? ¿Cuál fue su evolución?

• Presentación video fauna y mega fauna de la

era de hielo.

6 Evaluación parcial

• A dibujar, presentación a manera de galería, los

estudiantes nos explicaran su creación.

• El paisaje rural y urbano de Cajicá.

38

• Pintemos lo rural y urbano de Cajicá,

exposición de pintura y fotografía.

7

¿Cómo me desplazo

en el planeta?

Comprende los diferentes

modelos de

representación de la tierra.

• Desarrollo de habilidades espaciales,

referenciación cardinal.

• ¿Cuál es mi ubicación en el salón? Las

coordenadas.

• Trabajo con tabletas y aplicaciones como

Google Earth y google maps, ubicando mí casa.

8

¿Cómo se mueve la

tierra?

• Los movimientos de la tierra, la danza de los

planetas y el sol.

• Taller ¿qué es la gravedad?

9

¿Cómo se ve la

tierra?

• Observación de la tierra en vivo desde la

estación espacial internacional. ISS Live

• Taller con naranjas, mandarinas y atlas, las

formas de la tierra.

10 Evaluación y cierre

Evaluación bimestral a manera de exposiciones de los

elementos trabajados en clase y que han de dar respuesta

a los interrogantes planteados para cada semana, cada

estudiante presentara carteleras, videos o fotografías

donde aborde las preguntas referenciadas.

METODOLOGÍA RECURSOS Recursos web

39

• Saberes previos

• Relación concepto y

aplicación

• Consultas

• Aplicación de

conceptos para

solución de

problemas. Nuevos

interrogantes.

• Físicos. (aulas de clase,

zona verde)

• Humanos. (estudiantes y

docente)

• Tecnológicos. (tv, pc,

videos, aplicaciones y

tabletas)

http://www.n2yo.com/spac

e-station/

https://www.google.es/map

s

https://www.google.com/in

tl/es/earth/

3.6 Instrumentos de evaluación de los aprendizajes

El proceso de implementación del PIA tiene como objetivo la transformación de las

prácticas de aula, renovándolas y alineándolas con los derroteros establecidos en de Estándares

en ciencias sociales y para ello he planteado una serie de actividades, en ellas se han de

evidenciar los avances, pertinencia o falencias en el proceso de implementación. Desde los

planteamientos de McNiff el PIA busca la aplicación de una “Acción comprometida. En la

investigación-acción, esta debe ser una acción comprometida, significa que su acción se apoya

en un fuerte compromiso de buscar la mejora de la situación actual” (Latorre. 2008, p. 47) y esta

situación se encuentra centrada en el cambio del imaginario de las ciencias sociales como un área

40

preocupada solo en que el estudiante memorice y almacene datos. Estos alcances los busco

evidenciar a partir de la elaboración de talleres en los que los estudiantes contrasten fuentes

primarias y secundarias de los procesos de la evolución humana, analicen películas y videos,

exposiciones, elaboren textos a partir de técnicas de reconstrucción de la memoria y evaluaciones

fuera del modelo de las pruebas SABER analizadas a partir de matrices de análisis documental.

Las herramientas que se diseñaron para hacer el seguimiento de la evaluación de los

aprendizajes tuvieron en cuenta:

Una evaluación sumativa que registró el proceso de construcción de los aprendizajes a

partir de criterios establecidos se tuvo en cuenta la participación activa de los estudiantes,

aportes, preguntas, ideas etc.

Una evaluación formativa que para Wynne (2015) un es proceso cíclico continuo en el

que la información acerca de las ideas y habilidades de los estudiantes enriquece la enseñanza

cotidiana y facilita la participación activa de los alumnos en el aprendizaje.

Se propusieron actividades de evaluación como:

• Talleres grupales de contraste de fuentes primarias y secundarias acerca de las

características de algunos antecesores del hombre.

• Taller grupal de construcción de cuadro comparativo de algunos tipos de homínidos.

41

• Exposición grupal de un tipo de homínido.

• Taller individual de reconstrucción de la memoria, los estudiantes construyeron primero

de manera individual y luego con ayuda de sus familias, un relato de la manera como

llegaron a habitar Cajicá.

• Construcción y exposición de friso a partir de la construcción del relato de la llegada de

sus familias a Cajicá.

• Exposición de los periodos de la edad de piedra.

• Examen bimestral a manera de pintura de la importancia de la evolución de la humanidad

y sus aportes al presente.

Para la asignación de las notas de evaluación según la escala nacional, se tuvo en cuenta

la participación en plenaria de los estudiantes con las respuestas que asignaron a las preguntas de

los talleres, con el ánimo de hacer un análisis de sus respuestas conectándolas a la realidad y

retroalimentando su trabajo. Lograr que los estudiantes entablaran conversaciones a partir de su

trabajo de la catedra Cajicá (Fig. 2 y 3), permitió un intercambio de opiniones e historias que

cumplieron con criterios específicos como construcción colaborativa (con padres y/o familiares),

42

elementos que representaron filias o fobias por los lugares y comprensión de los estudiantes de

las razones que los llevó a vivir en Cajicá.

Para el caso del examen bimestral donde los estudiantes plasmaron en una pintura lo que

comprendieron de los procesos de evolución del hombre y su relación con la realidad y el

contexto se construyó una rúbrica de interpretación de textos (anexo. 2) que se centró en revisar

la presentación de cambios, permanencias, descripciones y frecuencias. Las pinturas de los

estudiantes fueron expuesta a manera de galería (Fig. 4 y 5).

Fig. 2 Presentación friso "Catedra Cajicá" Fig. 3 Presentación friso "Catedra Cajicá"

43

3.7 cronograma de actividades

ACTIVIDAD FECHA

Diagnóstico al grado 601 Septiembre de 2016

Construcción propuesta secuencia didáctica Agosto y noviembre de 2016

Correcciones a la secuencia Febrero y mayo de 2017

Aplicación y análisis de diagnóstico Abril de 2017

Aplicación de la secuencia Mayo y junio de 2017

Análisis de resultados Julio y septiembre de 2017

Fig. 4 examen bimestral Fig. 5 examen bimestral

44

Capitulo IV Sistematización de experiencias

La investigación, la evaluación y la sistematización se constituyen en la columna

vertebral de la planeación, puesta en práctica, finalización y proyección del Proyecto de

Intervención en el Aula (PIA), además se consideran como elementos integradores que permiten

reconocer aciertos, yerros, problemáticas y fragmentos que no fueron tenidos en cuenta y se

hacen visibles en cada una de las etapas. Han de ser tratados de manera conjunta y no aislada, ya

que si bien es cierto cada uno de ellos posee puntos de concentración, es su desarrollo paralelo y

mancomunado lo que permite obtener resultados oportunos en el PIA que aporten de manera

significativa a la sociedad.

La puesta en práctica del PIA se ha realizado a partir de una planeación construida y

nutrida desde los Lineamientos y Estándares propuestos por el MEN, de igual manera se han

consignado temáticas propias de las Ciencias Sociales planteadas en la malla curricular de la IED

Pablo Herrera incluida en el PEI. La planeación sirvió como pretexto para alcanzar grandes

resultados, pero los momentos que se planearon tomaron otros rumbos, ya sea por coyunturas

como el paro de maestros de 2017 o por actividades que se cruzaron en el calendario escolar, por

tanto, fue necesario reprogramar y reconstruir actividades que de igual manera aportaron de

manera importante en la consecución de los objetivos.

4.1 Los objetivos

45

Los objetivos planteados en el PIA fueron alcanzados de manera satisfactoria, se observó

que las actividades planteadas aportaron en su logro, pero aquellas que consideré protagonistas

como el manejo de fuentes, fueron relegadas por otras que de alguna manera creí secundarias

como fue la catedra Cajicá y la reconstrucción de la memoria. El lograr que las ciencias sociales

recobraran su papel de ciencia en el aula se consiguió gracias a que los conocimientos y

temáticas propuestas fueron aterrizadas en el contexto del estudiante, en su entorno, en su

realidad y en su historia.

Lograr que se aplicara el método científico a las propuestas de aula se dio gracias a la

disposición de los estudiantes que hicieron parte del proyecto y que fueron capaces de reconocer

que las ciencias sociales no son declarativas y memorísticas, pero que si son dinámicas e

inacabadas donde no existen las verdades absolutas.

4.2 Las categorías

Los resultados obtenidos fueron revisados a partir de dos categorías que permitieron

hacer un análisis más estructurado de los resultados, en este caso estas categorías son prácticas

de aula y aprendizaje.

Prácticas de aula: estas soportan la transformación de la labor docente, con las cuales

busco re-otorgar la visión científica de ciencias sociales, proponiendo elementos propios de la

labor del científico social. El ejercicio reflexivo de mi papel como docente es importante, ya que

46

tengo la obligación de mejorarlo y potenciarlo día a día, debido que soy guía de estudiantes que

aprenden no de manera espontánea, sino que requieren de mi apoyo (Perkins. 2010)

Considero que mi proceso de formación como docente desde el pregrado fue rico en

elementos disciplinares en historia y geografía, así como en el análisis de propuestas pedagógicas

y la historia de la pedagogía misma, pero fueron pocos los espacios que invitaran a hacer un

análisis o reflexión de mi practica como docente, que me llevara dar cuenta por una parte de las

disposiciones legales y a atenderlas, dentro de la planeación que sí se saturó de temáticas y por

otro lado que permitiera analizar el contexto y que alineara competencias, evaluación y

necesidades de los estudiantes, haciendo que el conocimiento tenga un verdadero impacto en la

vida diaria. Cada uno de los seminarios ofrecidos durante el desarrollo de la maestría en

educación con profundización propuestos por la Universidad Externado de Colombia, nos han

invitado a hacer un alto en el camino para iniciar aquella reflexión que nos ha hecho falta para

comprender el verdadero objetivo de los procesos que llevamos al interior del aula promoviendo

un cambio y una mejora en nuestras prácticas.

Entonces cambiar o dar vuelta mis prácticas como docente me llevaron a evidenciar:

• Que mis prácticas de aula se deben transformar a partir de la reflexión constante

que no solo obedezca a la aplicación del presente proyecto.

• Que las sesiones de clase han de ser planeadas no desde temáticas sino desde las

posibilidades para alcanzar competencias.

47

• Que la planeación temática termina aislando y fragmentando el conocimiento, por

ello se debe planear desde propuestas que integren y relacionan los

conocimientos.

• Que la planeación debe estar pensada desde una dialéctica entre los contenidos, el

contexto y la realidad actual.

• Que los temas no son la columna vertebral de la planeación, sino un pretexto para

alcanzar competencias.

• Que los saberes memorísticos y declarativos no deben ser protagonistas, como si

lo han de ser aquellos que permitan la comprensión.

• Que los procesos evaluativos han de dar cuenta de la comprensión de procesos, de

la construcción de saberes y han de contener una retroalimentación constante,

evitando que el aprendizaje sea útil solo para ser evaluado.

La propuesta presentada en el PIA se estructura desde el siguiente objetivo de

aprendizaje: “Reconozco que la división entre un período histórico y otro es un intento por

caracterizar los hechos históricos a partir de marcadas transformaciones sociales.” (MEN. 2004,

p 35) y a partir de este se establecieron como temas guías

• Los primeros seres humanos (evolución)

• Periodos de la edad de piedra

• Las representaciones de la tierra

48

• Catedra Cajicá

Para lograr alcanzar el mencionado objetivo de aprendizaje se por formularon preguntas

problematizadoras que sirvieran como hilos conductores en la construcción del conocimiento.

Luego se plantearon algunas actividades alineadas con las temáticas que se centraran en acercar a

los estudiantes en la labor científica, como por ejemplo el manejo de fuentes, investigación,

planteamiento y comprobación de hipótesis y reconstrucción de la memoria, teniendo presente su

edad y nivel de desarrollo cognitivo, planteando como señala Perkins (2010) versiones del juego

completo para principiantes.

La segunda categoría de análisis se relaciona con el aprendizaje, y para ello planteé las

siguientes preguntas: ¿Qué es lo que aprende el estudiante? Y ¿Cómo construye el estudiante los

aprendizajes propios de las ciencias sociales?, bien como lo he señalado y desde mi experiencia

he observado que los estudiantes consideran que para lograr buenos resultados en la clase de

ciencias sociales se hace necesario memorizar una gran cantidad de datos, fechas, topónimos y

elaborar mapas que fuesen estéticos, con una aplicación perfecta de técnicas artísticas, sin contar

con algunos elementos técnicos propios de los mapas. Algunos docentes se preocuparon por el

buen uso y aplicación de los colores, la elaboración de márgenes acertadas y que el mapa quede

los más cercano a la versión que se encuentra en un atlas o libro de texto. Se observó entonces

que, el aprendizaje para las clases de ciencias sociales desde la concepción de los estudiantes y

por qué no de algunos maestros como lo fue mi caso, se basó en la memorización y declaración,

49

el buen estudiante era aquel que cumplía con las tareas que copiaba de algún libro de texto o de

la internet, hacia presentaciones de sus carteleras aprendiendo su contenido de memoria,

dibujaba mapas o mejor los calcaba de manera impecable, así no supiera a qué lugar pertenecía,

por ultimo obtenía excelentes resultados en las evaluaciones de opción múltiple con única

respuesta que se aplicaba a final del periodo, quien cumpliera con estas condiciones hacia parte

de los estudiantes que aprendía. Veo en este caso que el aprendizaje solo fue valioso para la clase

y que al salir del aula ya no importa.

Ahora ¿cuáles fueron los caminos por los que mis estudiantes construyen el

conocimiento? Según lo analizado anteriormente el conocimiento se convirtió en un cumulo de

información, la clase de ciencias sociales se configuraba como el espacio donde el docente

volcaba su cumulo de conocimientos en los estudiantes, la clase de historia proveía datos, fechas,

nombres de personajes que hicieron historia. Los caminos para alcanzar el conocimiento se

traducían en respuestas acertadas, parecía que los estudiantes no realizaran procesos

cognoscitivos que convirtieran lo que se enseñaba en estructuras, sino en datos.

Siempre se buscó que las actividades del aula estuvieran dirigidas por el docente, siendo

el protagonista de la formación. La mejor estrategia de aula fue la clase magistral, apoyada de

talleres en los que se invita al estudiante a hacer una abstracción a manera de resumen de alguna

lectura, que generalmente contenía algún libro de texto que además dictaba todo aquello que se

debía enseñar.

50

Ahora los estudiantes se muestran curiosos y dudan de temáticas y conocimientos, pero

los métodos tradicionales coartan su impulso. Mi propuesta invita a reconsiderar esos métodos

monásticos y propende por explorar prácticas de aula que guíen la consecución del conocimiento

dando un papel protagónico al estudiante, donde a pesar de que los jóvenes no posean una

formación científica se acerquen a esta labor, en este orden de ideas el conocimiento no será una

verdad absoluta, sino una construcción donde la comprensión será protagonista.

4.3 Lo que evidenció.

4.3.1 logros alcanzados

La propuesta e intervención permitieron redireccionar las prácticas de aula, la forma de

acercarme al estudiante y la forma de acercar al estudiante al conocimiento. El aprendizaje es

ahora para mí un proceso en el cual busco que los alumnos comprendan, según Perkins (2010)

Comprendemos algo cuando podemos pensar con flexibilidad a partir de lo que sabemos, en

lugar de solo repetir información y ejecutar habilidades rutinarias. La comprensión debe verse

como una capacidad de desempeño flexible. En concordancia con lo anterior, cuando el

estudiante logra comprender es capaz de poner el conocimiento en contexto, en su entorno y en

su vida real. Se logró que los estudiantes comprendieran que la prehistoria fue el primer gran

paso para la humanidad, debido a que, somos resultado de un continuo proceso de desarrollo y

que elementos propios de tiempos lejanos siguen estando presentes hoy, los reconocen y valoran

51

como la alimentación, la vivienda, la organización social etc. De igual manera la geografía se

transformó desde la construcción de un mapa a la problematización de su entorno reconociendo

su realidad y valorándola. La actividad de la catedra Cajicá en el cual se reconstruyo la llegada

de las familias de los estudiantes al municipio, logro que mediante el ejercicio del historiador y

del geógrafo, los jóvenes comprendieran que su realidad tiene una historia que es posible

analizar y reconstruir y es al tiempo un problema geográfico que se ha movido y transformado en

el espacio.

Se pudo observar que los conocimientos propios de las ciencias sociales que se relacionan

con las temáticas de grado sexto se pudieron tratar desde el papel del científico social,

transformando conocimiento inerte en un conocimiento práctico que permite comprender la vida

real y que toma distancia de lo memorístico que solo tenía valor en el examen bimestral.

Logré realizar clases donde los estudiantes se sintieron científicos, allí pudieron de alguna

manera ponerse en los zapatos de un historiador o un geógrafo para indagar, proponer y aplicar

métodos que les permitieron encontrar respuestas a inquietudes, que en este caso fueron

preguntas problema que hicieron las veces de guía en el camino del aprendizaje, aunque no

fueron ni científicos, historiadores o geógrafos puros de alaguna manera fueron una pequeña

versión de estos, una versión de principiantes que como dice Perkins (2010) las versiones para

principiantes proporcionan a los estudiantes (…) experiencias umbral. Estas experiencias los

llevan a hacer el papel del científico social y a comprender.

52

Ahora, si se logró tanto en el aula cambiando prácticas, formas de acercar al estudiante al

conocimiento y permitiéndole hacer parte de un juego de roles desde el científico social, evaluar

de forma tradicional el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y competencias sería un

despropósito. El examen de final de bimestre se diseñó buscando que los jóvenes plasmaran su

aprendizaje desde lo que comprendieron y no buscando que acertaran de forma memorística a

preguntas plasmadas en una hoja; se propuso que pintaran en una cartulina aquello que

comprendieron, por un lado, se sentían fuera de lugar porque creían saber a qué tipo de

evaluación se enfrentarían y segundo se sintieron felices tranquilos porque no existían respuestas

correctas. En este proceso evaluativo hubo tiempo para retroalimentar el proceso aclarando

dudas y aportando en la construcción del conocimiento y en la adquisición de habilidades.

Se pasó de una cultura estática basada en la memoria, conocimiento acabado y modelo de

ciudadano hegemónico a una cultura dinámica basada en procesos y productos de aprendizaje

basados en la diferencia, en la comprensión, en la construcción de sentido y en el desarrollo de

habilidades, que aporten en la construcción de competencias propias de un protagonista de la

historia y la cultura que desde la lúdica y los intereses individuales lograron una construcción

colectiva. La cátedra Cajicá que consideré en un principio una actividad secundaria, no

protagonista, fue el elemento principal que permitió hacer dinámico el conocimiento, vitalizando

el sentido ciudadano desde el reconocimiento de la realidad una social en su municipio, colmada

de diferencias y similitudes, que se construye y se reconstruye constantemente de manera

53

individual y colectiva aportando aprendizajes y conocimientos que sí tiene una aplicación en lo

real.

4.3.2 En lo que se erró

Los errores se convirtieron en parte positiva de mi aprendizaje, los aspectos negativos en

la planeación y puesta en práctica del PIA. Con la mejor disposición se planeó una serie de

actividades para llevar al aula de clase, que como se mencionó albergó a estudiantes del grado

601, para ellos una de las actividades buscó acercarlos al papel del historiador, en esta actividad

por grupos los estudiantes investigaron las características de algunos tipos de homínidos que

hicieron parte del proceso de evolución humana, llevaron copias de su investigación, además se

les suministraron otras provenientes de revistas como la “National Geographic” y “Muy

interesante”, en el planteamiento de esta actividad encontramos que poco les gusta leer y

mientras uno de los integrantes del grupo lee, los otros poco se concentran y se distraen, el error

fue formar grupos de 5 estudiantes muy grandes para este trabajo y no revisar y seleccionar los

datos que trajeron los estudiantes (diario del investigador N°1).

Otro elemento que considero como yerro en el PIA fue el haber planeado demasiadas

actividades y temáticas, de alguna manera el tiempo transcurría sin poder abordar lo que se

planeó y me preocupé por avanzar en las temáticas sin mayor prpfundidad (diario del

investigador N°2).

54

El tiempo jugó un papel importante y buscando avanzar en las temáticas planeadas se

dejó de escuchar de manera atenta el trabajo que con esmero algunos de los estudiantes

construyeron (diario del investigador N°4)

Es importante señalar que a pesar de no ser un error el factor tiempo se vio afectado por

el paro nacional de docentes, algunos padres de familia optaron por no enviar a sus hijos a la

institución y por ello la asistencia nunca fue completa.

4.3.3 Los cambios en el proceso

Durante la aplicación del PIA aparecieron elementos de gran importancia que permitieron

dar cuenta de avances en la consecución de los objetivos, se observó como a los estudiantes en su

gran mayoría se interesaban ingresar al aula de clase, se pudo ver entonces que se dio un cambio

en la actitud de los jóvenes, ellos llegaron a la puerta señalando “ya nos toca profe”, no llegaban

solamente a escuchar el discurso del profesor, a construir un taller o exponer lo que

memorizaron, llegaron a ser partícipes y protagonistas de la clase.

Se pudo ver que los estudiantes si fueron capaces de hacer conexiones entre los temas

abordados en el caso de evolución y poblamiento con la catedra Cajicá, se dieron cuenta que sus

familias y la humanidad aún se siguen moviendo por el espacio buscando mejor calidad de vida y

nuevas oportunidades, los niños vieron como los temas se integran con su realidad y como su

propia historia de vida es cercana y comparable con la historia de la humanidad ya que se puede

periodizar con sus cambios, permanencias y otros elementos coyunturales como el cambio de

55

domicilio o elementos desafortunados como la perdida de algún familiar, de esta forma las

ciencias sociales se hicieron presentes en la realidad y se alejaron de los libros de texto que no

tocan su propia verdad.

4.3.4 El conocimiento disciplinar de historia y geografía

Las mallas y secuencias didácticas de ciencias sociales siempre estuvieron planeadas de

tal manera que las temáticas de historia y geografía estuvieran aisladas, pareciera que las ciencias

sociales no se integraran en una misma clase, sino que fuesen asignaturas completamente

diferentes, pero se aprendió que se integran y pueden dar respuesta a diferentes fenómenos, ya

que si bien es cierto poseen diferentes perspectivas cada acontecimiento tiene lugar en la

simbiosis del tiempo y espacio, por ello puedo afirmar que la geografía y la historia se hacen

presentes al unísono en mi aula.

De igual manera pude dar cuenta que la historia es dinámica e inacabada y está dispuesta

a múltiples interpretaciones, que permite una relación dialéctica del pasado y el presente. Pude

alejarme de esa percepción que acerca al conocimiento enciclopédico de la historia finalizado e

inalterable, visión propia de la sociedad como lo menciona Prats (2001) existe una percepción

social que identifica saber histórico con una visión erudita del conocimiento del pasado. Los

estudiantes en su acercamiento a la historia pudieron hacer el papel del historiador desde la

construcción de la historia de la llegada de sus familias al municipio, en el espacio que llamamos

56

“Catedra Cajicá”. Este acercamiento pudo promover al trabajo mancomunado entre la historia y

la geografía.

La geografía como anteriormente señalé se conjugó con la historia y permitió ubicar

recorridos en el espacio de las familias de los estudiantes impulsados por acontecimientos

históricos. Los elementos que se conjugaron en la actividad de la “catedra Cajicá” permitieron

dar cuenta de la complejidad de las ciencias sociales que buscan comprender el presente, lo

cotidiano. Esta complejidad como lo menciona Gurevich (2005) entonces alude a la cantidad y a

la diversidad de elementos en juego, a la dinámica de funcionamiento, a la velocidad de los

cambios y transformaciones y a las nuevas relaciones globales que marcan la producción de lo

cotidiano.

En cuanto la didáctica se debe reconocer que las ciencias sociales y su enseñanza han de

tener eco en la vida real, en el contexto y en el entorno, su enseñanza a pesar de la búsqueda de

re-otorgar su estatus de ciencia ha de ser cercana al estudiante, el lenguaje contenido en su

didáctica ha de ser balanceado preciso, esto se logró gracias a dos cosas permitiendo ser quien es

al estudiante reconociéndose a sí mismo y su familia en un espacio y momento histórico y

segundo haciendo las veces de científico social en su rol de investigador siguiendo las pistas que

más le atraían.

57

4.3.5 Lo que comprendí del proceso de intervención

Si bien es cierto los avances con los estudiantes han sido fructíferos dentro de la

aplicación PIA, y sé que estos procesos aportan a su formación, reconozco y comprendo que mi

labor como docente ha de ser un PIA en constante aplicación y en constante transformación,

estos procesos han de estar presente en cada momento, la reflexión es un ejercicio adscrito a la

práctica de aula que no permite realizar un proceso de autoevaluación de mi labor.

Veo que aún se encuentran al interior del aula prácticas que riñen con la labor científica

de las ciencias sociales y que sigue en la sociedad el imaginario de una clase donde los

conocimientos solo parecieran ser útiles para sí misma, pero este ejercicio que ha de convertirse

en constante y continuo, permitió comprender que se debe ayudar en la construcción de unos

aprendizajes, de unos conocimientos que deben proyectarse a futuro a otro contexto por medio

de la transferencia, así como lo menciona Perkins (2010).

4.4 El tiempo en la intervención

El proyecto de intervención fue planeado para diez sesiones, tiempo que corresponde a un

periodo académico, cada sesión contó con una duración de dos horas clase, cada una con 50

minutos de duración, los días jueves y viernes. La proyección de las clases fue precisa, pero con

lo que no se contaba fue con la coyuntura del paro nacional de maestros que se prolongó por

varias semanas al cual me sumé en las dos primeras semanas, para luego reincorporarme a mis

labores académicas.

58

4.5 Lo que generó impacto

Dentro de la aplicación del PIA se contó con varios elementos que aportaron de manera

positiva, pero debo resaltar que:

• Se lograron conectar las temáticas trabajadas en el aula con la vida cotidiana del

estudiante, las temáticas que se abordaron tuvieron impacto en el contexto y realidad de

los jóvenes, como mencioné la “Catedra Cajicá” generó gran impacto, debido a que al

revisar los movimientos migratorios durante el proceso de hominización se observa que

estos tienen una razón e impacto en la vida de los grupos humanos, y cuando los

estudiantes reconstruyen la historia de la llegada de sus familias a Cajicá estos

desplazamientos están impulsados por razones de peso positivas o negativas.

• La idea de utilizar una cátedra local como pretexto para alcanzar competencias o acercar

el conocimiento a la vida real y cotidiana ha sido el mejor acierto para guiar el camino a

la construcción y comprensión del conocimiento a partir de habilidades propias del

científico social.

4.6 Momentos que marcaron diferencia

59

La catedra Cajicá que aportó tanto en la consecución de los objetivos logró por un lado,

integrar a la familia en torno al conocimiento y a la comprensión, debido a que fue vital la

colaboración de los familiares de los estudiantes en la reconstrucción de la historia de la forma

en que llegaron a habitar el municipio, y por otro las experiencias e historias que se

reconstruyeron tuvieron momentos emotivos que afloraron sentimientos en los jóvenes a la hora

de exponer, este último elemento no había sido contemplado, pero demostró que las ciencias

sociales en especial la historia y la geografía poseen una carga afectiva inherente al hombre y

hace parte del aprendizaje, expresado en lo que Yi-fu Tuan (2007) llama Topofilia, los jóvenes

reconocieron que esas cargas afectivas también impulsan movimientos en el espacio y generan

consecuencias que marcan su historia.

La actividad relacionada con la reconstrucción de la historia de la llegada de las familias

de los estudiantes a Cajicá se hizo a través de la construcción de un relato que hicieron en el aula

y luego se nutrió en sus hogares con ayuda de sus familias, para luego elaborar un friso con

dibujos y textos que recrearon la historia, los estudiantes expusieron sus trabajos, este espacio

estuvo cargado de emotividad y quienes fueron su público se mostraron interesados en la

narración de las historias, reconociendo otras realidades y encontrando otras similares a las

suyas.

4.7 El paso a paso

La planeación y puesta en práctica del PIA se estructuró en los siguientes pasos:

60

• La planeación, se dio a partir de la malla curricular propuesta para el año 2017 por la

institución, se plantearon temáticas, tiempos y procesos de evaluación, intentando alinear

cada elemento con los estándares y lineamientos curriculares para el área de Ciencias

Sociales, esta contempló cinco semanas de clase, cada una con dos sesiones.

• La aplicación del proyecto se dio del 27 de abril al 6 de junio de 2017.

• Aplicación encuesta de percepción I, esta encuesta fue planeada y estructurada a partir de

elementos que se quiso reconocer en cuanto a las prácticas de aula, procesos de

construcción del aprendizaje, así como la percepción de los educandos ante la clase.

(Anexo 1)

• El proceso de evaluación que fue al unísono con el abordaje de temáticas, al igual que la

recolección de datos en diarios del investigador, por un lado, la evaluación tomó en

cuenta la mayoría de los aspectos que se abordaron en las clases, ya que los momentos en

los que se quisiera evaluar no siempre son precisos, debido a que salen a la luz fortalezas

y avances en los procesos de construcción del aprendizaje en espacios que no llegan a

prever, los estudiantes en momentos de discusión plenaria mostraron que no solo

aprendieron de las temáticas, sino que también fueron capaces de engancharla a la

realidad, esto se pudo observar por sus preguntas y sus participaciones que no se

contemplaron como tiempos o actividades planeadas de evaluación, pero que si se

valoraron. Por otro lado, la recolección de datos se hizo por medio de diarios del

investigador.

61

• Aplicación encuesta de percepción II, esta aplicación se relaciona estrechamente con la

encuesta I, ya que son la misma, el objetivo de esta aplicación es reconocer los posibles

cambios y permanencia en cuanto a las percepciones de los estudiantes, enumeradas en la

encuesta I.

• Ficha de análisis documental este instrumento permitió realizar el proceso evaluativo de

las técnicas propuestas en la intervención, ya que, se buscó evaluar a partir de talleres que

se centran en técnicas artísticas como la pintura. La ficha contiene categorías puntuales

que deben estar presentes en cada una de las creaciones de los estudiantes, que si bien es

cierto son libres han de cumplir con unos parámetros y contenidos mínimos.

4.8 Criterios disciplinarios y didácticos

• Desde el ámbito disciplinario se decidió trabajar el proceso de evolución en homínidos y

el periodo de la edad de piedra, estas temáticas se abordaron a partir talleres con manejo

de fuentes primarias y secundarías. Esta propuesta se alinea con el objetivo de

aprendizaje referido planteado por el MEN (2004) “Reconozco que la división entre un

período histórico y otro es un intento por caracterizar los hechos históricos a partir de

marcadas transformaciones sociales."

• En cuanto a lo didáctico busqué alejarme de esa visión negativa enunciada por Prats

(2001) que dice: muchos profesores prefieren impartir la historia a través de libros de

texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones magistrales en

62

las que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes. La didáctica propuesta

buscó permitir que los estudiantes como menciona Perkins (2010) jueguen el juego

completo desde versiones pequeñas o acordes a su edad del papel del científico social,

unido a la postura de Gurevich (2005) de problematizar el espacio, preguntándose acerca

de ¿por qué mi familia vive en Cajicá? O ¿por qué ha cambiado el aspecto de la tierra a

través del tiempo y las eras?

4.9 Los instrumentos que soportan el PIA

La puesta en práctica del PIA contó con el respaldo algunos instrumentos de recolección

de información que nos permiten realizar el presente análisis. Estos son:

• Encuesta, es un elemento con un diseño que solicita información a un grupo socialmente

significativo de personas acerca de los problemas en estudio para luego, mediante un

análisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos

recogidos (Sabino, 1992).

• Diarios del investigador, es un elemento de construcción y recolección narrativa Para

McNiff y otros (1996), citado por Latorre (2008, p. 81), es un relato reflexivo cuyo

propósito sería examinar la experiencia para comprenderla mejor al escribir sobre ella.

Incluiría sus propias observaciones tentativas e interpretaciones de los eventos.

• Ficha de análisis documental, este instrumento permite realizar el proceso evaluativo de

las técnicas que se han propuesto en la intervención, ya que, busca evaluar a partir de

63

talleres que se centran en técnicas artísticas como el trabajo con arcilla y pinturas. La

ficha contiene categorías puntuales que deben estar presentes en cada una de las

creaciones de los estudiantes, que si bien es cierto son libres han de cumplir con unos

parámetros y contenidos mínimos.

4.10 Análisis de la información

En cuanto a las encuestas, recuerdo que se aplicaron en dos momentos al inicio de la

intervención y finalizada la misma, se buscó contrastar sus resultados ya que su estructura y

preguntas fueron las mismas (resultados encuesta I verde, encuesta II naranja), sus objetivos se

centraron en identificar la percepción de los jóvenes con las prácticas de aula y la construcción y

significado del conocimiento. ara el primer objetivo percepción de las prácticas de aula se

identificó que:

• Los estudiantes conocen el programa de la asignatura ya que se les informa

al inicio de cada periodo, las competencias, los objetivos de aprendizaje, los procesos de

evaluación y las temáticas a abordar.

64

• La forma en que el docente se dirige los estudiantes es considerada

acertada por la mayoría de los estudiantes ya que reconocen que el profesor logra

mantener la atención durante el desarrollo de las actividades en clase.

65

Los estudiantes consideraron que los procesos de evaluación que se aplicaron fueron los

acertados, pero recordemos que antes de la aplicación la encuesta I los procesos de evaluación

fueron los estandarizados en la institución que correspondían al modelo de pruebas SABER

dónde el modelo de pregunta que más se utilizó fue el tipo uno preguntas con única respuesta, los

jóvenes siempre se prepararon para responder la opción única y acertada. El PIA planteó un

modelo de evaluación en el que los estudiantes construyeron pinturas, frisos y dibujos que

representaron la comprensión de las temáticas propuestas en el aula. Los resultados al respecto

fueron:

66

En relación a los anteriores resultados considero que las prácticas de aula tienen una

buena percepción por parte de los estudiantes que primero respetan y acatan las formas de

organizar las clases por parte del docente y segundo es importante contar con un guía que

mantenga despierto su interés para con la clase, sumado a esto observo que los procesos

evaluativos nunca han sido puestos a su consideración y tienen interiorizado un modelo que ha

sido trabajado desde los primeros años de su etapa escolar en el que para obtener buenos

resultados en ciencias sociales es necesario cumplir y dar respuestas correctas. Los resultados

alcanzados con las nuevas actividades de evaluación demostraron que cuando el estudiante puede

justificar su respuesta esta es acertada en la medida de su comprensión, no siendo errada sino una

versión más de la realidad.

En cuanto a la forma que los estudiantes aprenden se revisaron los resultados de las

siguientes preguntas propuestas en las encuestas:

67

Los estudiantes en su mayoría encuentran una conexión entre sus aprendizajes previos, de

temáticas anteriores y aquel que se construye en las clases, permitiendo reconocer que existe una

continuidad y vínculo con las temáticas propias del área.

• Los estudiantes en su mayoría consideran que en la clase de ciencias

sociales se plantean actividades que son de su interés y aportan en la comprensión de las

temáticas propuestas.

68

• Los estudiantes identifican en su mayoría que en las clases se presenta un

clima de aula favorable que aporta en la construcción del conocimiento, relacionando la

adquisición del aprendizaje con un aula organizada y dinámica, en la primera encuesta

algunos estudiantes no encuentran favorable el clima de aula, pero luego de la intervención

los resultados son un poco más favorables.

69

Con lo anterior se puede decir que los estudiantes consideran que las prácticas de aula

utilizadas por el docente han aportado de manera significativa en la construcción del

conocimiento y las actividades propuestas aportan en la consolidación del mismo. La tendencia

70

en este caso es un concepto positivo de la clase, las prácticas de aula y las actividades que allí se

han propuesto.

4.10.1 Algunas contradicciones

Se observó que los estudiantes tienen una buena percepción ante las clases de ciencias

sociales, consideran que conocen los procesos de evaluación y que estos de alguna manera son

positivos, pero debemos recordar que antes de la aplicación del PIA, el modelo evaluativo tipo

SABER estaba estipulado para el final de cada bimestre y que durante el desarrollo de las clases

debía privilegiarse. Cuando se aplicaron los modelos evaluativos más importantes propuestos en

el PIA que se centraron en la construcción de dibujos y relatos los jóvenes señalaron que sentían

más tranquilidad a la hora de plasmar aquello que habían comprendido durante las clases y que

las actividades evaluativas eran “cheveres” y podían de alguna manera defender o argumentar

sus productos, pero que ese tedioso modelo de evaluación tipo SABER es positivo porque ya

sabían a que se iban a enfrentar, además que habían estudiado para ello, pero observo que ese

método de estudio se centraba en memorizar lo que lograron consignar en sus cuadernos.

(análisis de diarios del investigador)

4.10.2 Algunos vacíos

Los estudiantes siguen concibiendo que las clases de ciencias sociales privilegian el

aprendizaje memorístico, ya que tradicionalmente ha sido así y su experiencia los lleva a creer

71

esto. Se sigue observando una brecha entre lo que es aprender y comprender, ya que aprender

para ellos es memorístico y pocas veces se hacen relaciones entre lo que se aprende y la realidad.

4.10.3 Lo nuevo

Si bien es cierto que los estándares y lineamientos curriculares para ciencias sociales

propuestos por el MEN contemplan la construcción del conocimiento y la adquisición de

herramientas por medio del rol del estudiante como un científico social, esto se cataloga una

innovación porque nunca en nuestra institución se había acercado al aula de clase, las prácticas

de aula y didácticas que se han trabajado en nuestra institución se han centrado en prácticas

tradicionales que considero se deben ajustar a las directrices ministeriales, buscando abandonar

como se ha mencionado el modelo memorístico.

La propuesta y consolidación de una catedra local como la “catedra Cajicá” permite

relacionar y aterrizar el conocimiento en la realidad, contexto y tiempo histórico que viven los

estudiantes, descubriendo así que las temáticas no son la columna vertebral del área de ciencias

sociales, sino un pretexto para lograr la adquisición de habilidades y el desarrollo de

competencias que en verdad aportan para la vida.

El transformar la planeación o propuesta curricular desde procesos que aporte en la

consecución de habilidades y competencias y que se deje de lado el aprendizaje de temáticas

como objetivo de aprendizaje.

72

4.11 Las conclusiones

A partir de la planeación, puesta en práctica y análisis de intervención del PIA

se puede concluir que:

• Aún existe el imaginario errado que las ciencias sociales son asignaturas que tan

solo aportan a la cultura general desde el dato memorístico.

• Que se desconocen en gran medida las directrices curriculares de las ciencias

sociales como son lineamientos curriculares, estantales y los nuevos DBA.

• Se subestima la capacidad de los estudiantes para abordar desde otras miradas las

ciencias sociales, en este caso desde el rol del “científico social”

• Se pueden cambiar las prácticas de aula haciendo unas clases más dinámicas

donde se otorgue el papel protagónico al estudiante.

• Que la incorporación de una cadera local en el programa anual de las ciencias

sociales permitirá para aterrizar la construcción del conocimiento en el contexto y

realidad de los estudiantes.

• La catedra local y la construcción de textos por parte de los estudiantes permitirán

no solo conocer el municipio sino desde su construcción conocerlo y hacerlo

propio.

73

• Se deben abandonar la construcción de planeaciones de clase basadas en temáticas

y orientarlas en la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias que

verdaderamente aporten a la vida.

• La retroalimentación en los procesos evaluativos es vital en el proceso de

construcción del conocimiento.

• Los procesos de evaluación se pueden construir a partir de diferentes alternativas,

no exclusivamente desde el diseño de cuestionarios con respuestas únicas.

• Es misión del docente conocer la realidad del estudiante para aportar en la

construcción de un conocimiento que sea más significativo.

4.12 Y recomiendo

• Para la IED Pablo Herrera brindar más espacios de construcción y análisis

pedagógico entre maestros.

• Planear y desarrollar mesas de trabajo con otras instituciones educativas y el

gobierno municipal donde se construya conocimiento de lo local.

• Proponer espacios de clase donde se integren las diferentes áreas del

conocimiento, apelando a la transdisciplinariedad.

• A los docentes proyectar espacios de reflexión sobre su labor pedagógica.

• Atender las directrices propuestas por el MEN en los estándares, lineamientos y

DBA propios de las ciencias sociales.

74

CAPITULO V Recomendaciones

5.1 Justificación de la proyección.

A partir del análisis diagnostico al que se intentó mejorar en aquellos aspectos donde se

encontraron falencias de acuerdo con cada área y grado focalizado en la IED Pablo Herrera y

teniendo en cuenta el aporte en el área de ciencias sociales que se presentó a lo largo de este

proyecto de intervención del cual surgieron algunas conclusiones y recomendaciones descritas en

el capítulo anterior, se presenta como propuesta de proyección institucional las siguientes

consideraciones

La inquietud y deseo de hacer un ejercicio de restructuración y alineación curricular en

cada área profundizada en esta maestría, con la participación de todos los docentes que orienten

las asignaturas básicas desde preescolar a grado 11 en la IED Pablo Herrera, con el fin de contribuir

a mejorar la coherencia, secuencialidad y depuración de temas de acuerdo a cada ciclo de

aprendizaje, haciendo una triangulación entre los Lineamientos curriculares, los Estándares

Básicos y los Derechos Básicos de Aprendizaje( DBA).

Se pretende solicitar espacios dentro de las semanas de desarrollo institucional y reuniones

de área para formar comunidad de aprendizaje entre los docentes y presentar experiencias

significativas en el aula, que despierten el interés y motiven a la creación e implementación de

nuevas experiencias pedagógicas.

75

5.2 Plan de acción.

ACCIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN RECURSOS RESPONSABLE TIEMPO

1. Restruct

uración

y

alineació

n

curricula

r

Mejorar la

coherencia,

secuencialidad

y depuración

de temas de

acuerdo con

cada ciclo de

aprendizaje.

Se aprovechará

la semana de

desarrollo

institucional de

inicio de año

escolar para

trabajar con

todos los

docentes de la

institución en el

ajuste y

alineación

curricular.

Reuniones

docentes

(plenarias y

de área)

Docentes

egresados de la

maestría en

educación –

universidad

externado.

Una

jornada

por

periodo

2. Presenta

ción de

experien

cias

significa

tivas de

aula.

Despertar el

interés de los

docentes para

la creación e

implementació

n de nuevas

experiencias

pedagógicas.

Dentro de las

semanas

institucionales y

reuniones de

área, se

solicitarán

espacios donde

se construya

comunidad de

aprendizaje,

presentando

Reuniones

docentes

(plenarias y

de área)

Docentes

egresados de la

maestría en

educación –

universidad

externado.

Espacios

de dos

horas por

bimestre

76

experiencias de

aula exitosas.

77

Referencias

Asubel, D. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, Mexico.

Berguer, P & Luckmann T. La construcción social de la realidad. Amorrotu Editores. Argentina

2003.

Boavida, J. (2006). De una didáctica de la filosofía a una filosofía de la educación. Revista

Española De Pedagogía, (234), 205-225.

González-Valencia, G. A., & Santisteban-Fernández, A. (2016). La formación ciudadana en la

educación obligatoria en Colombia: entre la tradición y la transformación. Educación Y

Educadores, 19(1), 89-102. doi:10.5294/edu.2016.19.1.5

Guitart, E (2001) del aprendizaje Basado en Problemas (ABP) al Aprendizaje Basado en la

Acción (ABA). Claves para su complementariedad e implementación. Revista de

Docencia Universitaria. 9 (1). Recuperado de:

http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU

Fernández, M & Gurevich, R. Geografía nuevos temas, nuevas preguntas. Biblos. Buenos aires,

2007.

Gurevich, R. Sociedades y territorios contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la

geografía. Buenos Aires, FCE. 2005.

78

Latorre, A. (2008). La investigación-acción. España: Graó.

Maldonado, Granados, Luis Facundo, (2001), Razonamiento espacial y aprendizajesignificativo.

Universidad Pedagógica Nacional. Instituto Colombiano para el Desarrollo la Ciencia

y la Tecnología. Colciencias, Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias Ciencias Sociales.

MEN. Colombia. 2004.

Ministerio de Educación Nacional. Derechos Básicos de Aprendizaje. MEN. Colombia. 2017.

Moreira, Marco Antonio, (2003). Aprendizaje significativo: Teoría y práctica. Ed. Visor

Libros.

Ontoria, Antonio, (2005), Potenciar la capacidad de aprender y pensar, desde un aprendizaje

significativo, Narcea, Madrid.

Perkins, D. El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Paidos.

2010.

Prats Joaquín. Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora (Dificultades para la

enseñanza de la historia en educación secundaria). Junta de Extremadura. Mérida 2001.

79

Rodriguez, J. Campuzano, A. et. al. “Enseñar historia, nuevas propuestas”. Distribuciones

Fontamara. México, 2005. (2ª. Ed)

República de Colombia. Ley General de Educación (ley 115 de febrero 8 de 1994). Colombia

1994.

Tuan, Yi-Fu. Topofilia. Un estudio de las percepciones, actitudes y valores sobre el entorno.

Melusina. España 2007.

Valencia, Carolina. Pedagogía de las ciencias sociales. En Revista de Estudios Sociales no. 19,

diciembre de 2004, 91-95.

Wallerstein, Inmanuel. (2004). Las incertidumbres del saber. Barcelona. Editorial Gedisa.

Wynne, H. (2015). Trabajando con las grandes ideas de la educación en ciencias. Recuperado de

http://www.interacademies.net/File.aspx?id=28260

80

Anexos

Anexo 1

Tema: la edad de piedra

En la siguiente ficha se tendrá en cuenta la revisión de un dibujo que ha de contener los procesos de

evolución del ser humano y su entorno durante la “Edad de piedra” y sus subperiodos (paleolítico,

mesolítico y neolítico), así como elementos propios, cambios, permanencias, aportes a la humanidad y

relación con la actualidad.

Elementos

propios del

periodo histórico

Cambios

Permanencias

Descripción

Frecuencia

Alimentación Caza y pesca.

Recolección de

alimentos.

Métodos de caza y

herramientas.

El estudiante incluye

herramientas

elaboradas en piedra

y madera tales como

lanzas, arcos flechas,

etc.

III

81

Vivienda Paso de vivienda en

cavernas a

construcción de

viviendas portables y

luego viviendas

permanentes.

Ninguna El estudiante realiza

dibujos de tres tipos

de vivienda

III

Cultura Se inicia la

explicación de los

fenómenos del

entorno a partir de

creencias o mitos.

Escucha y respeto

por los sabios y

ancianos

El estudiante

representa reuniones

de personas donde se

explica el mundo.

I

Tecnología Uso de diferentes

materiales para la

elaboración de

herramientas y

viviendas.

Representación de

herramientas de

piedra y madera.

El estudiante dibuja

diferentes tipos

herramientas de

trabajo y cacería.

IIII

Aportes a la

humanidad

Aparición de la

vivienda permanente,

Caza, pesca y uso del

fuego.

El estudiante

representa aportes a

la humanidad que se

IIII

2

agricultura y

ganadería.

desarrollaron durante

la edad de piedra.

1

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DEPARTAMENTAL PABLO

HERRERA

DIARIO DE CAMPO --

CIENCIAS SOCIALES -- GRADO 601

DOCENTE: WILLIAM F RAMÍREZ

Fecha

27-04-

2017

Tema

Los primeros seres

humanos (evolución)

Sesión

No

1

Objetivo de aprendizaje

Identifica y comprende cuales son los procesos de hominización de

mayor relevancia en la historia

Recursos

Fuentes documentales

Estudiantes que

asisten

34

Aspectos positivos La mayoría de los estudiantes gustan de trabajar en grupos. Cuando uno o dos de los integrantes de cada grupo se concentran

en el trabajo los demás se unen en su elaboración.

Aspectos negativos Para llegar a cumplir el objetivo se desarrolló un taller de cinco puntos que se debieron construir en grupos de cinco personas

escogidas al azar y se observa que algunas niñas no gustan de trabajar en grupo y menos si no son sus amigos más cercanos.

Se observa una desconcentración a la hora de trabajar debido a que se presenta mucha charla entre algunos compañeros.

El trabajo grupal en el aula debido a que muchos hablan y dificultan la concentración en el taller

¿Los resultados obtenidos son acordes al

objetivo trazado?

Si, los estudiantes debaten en los posibles grados de importancia a partir de categorías que ellos mismos elaboran y que no

se incluyen en el taller, algunos de los estudiantes se preguntan ¿Cuál de los homínidos sería más fuerte?, ¿Cuál de los

homínidos sería más inteligente?

¿Qué elementos de la planeación no se

lograron aplicar? ¿Cuál fue la razón?

La elaboración del taller demando mayor cantidad de tiempo de la pensada.

La socialización d y realimentación del taller no se ha realizado.

La presentación del quito punto del taller (Exposición no se ha realizado)

2

Se presenta un evento académico con la comunidad estudiantil que impide la realización de la siguiente clase que corresponde

al 28-04-2017

Sugerencias A pesar de la finalización de la sesión y el impedimento de realización de la próxima clase correspondiente a la semana de

trabajo se debe abordar el quinto punto y la realimentación del taller.