04 evaluacion y diagnostico psicopedagogico

8/10/2019 04 Evaluacion y Diagnostico Psicopedagogico

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Evaluacin y Diagnstico Psicopedaggico Ps. Hilda Laura Bravo FloresPs. Elberta Lucila Encalada Alarcn

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN

PSICOLOGA EDUCATIVA Y TUTORA

EVALUACIN Y DIAGNSTICO

PSICOPEDAGGICO

Ps. Hilda Laura Bravo Flores

[email protected]. Elberta Lucila Encalada Alarcn

[email protected]

HUANCAVELICA PER

2014

MODULO


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INDICE

I CAPITULO: EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

1. Generalidades. 62. Definicin. 63. Funciones de la Evaluacin Psicopedaggica. 7

4. Modelos de Evaluacin Psicopedaggica. 7II CAPITULO: LA ENTREVISTA

1. La Entrevista como tcnica de recogida de Informacin. 162. Caractersticas de la Entrevista. 183 El Entrevistador, Entrevistado y las Respuestas. 184 Tipos de Entrevista: 195 Etapas de la Entrevista. 19

III CAPITULO: LA OBSERVACIN

1. Definicin de Observacin. 242. Elementos de la Observacin. 243. Cualidades de la Observacin y del Observador. 24

4. Tipos de Observacin: 245. La Observacin y el Profesor Tutor. 256. Instrumentos empleados en la Observacin. 257. Ventajas y Limitaciones de la Observacin. 29

IV CAPITULO: SOCIOMETRA y PSICOMETRA

SOCIOMETRA

1. Concepto de Sociometra 322. Objetivo de la Sociometra 323. Utilidad pedaggica de la sociometra 334. Limitaciones e la Sociometra 34

PSICOMETRA

1. Concepto de Psicometra 352. Test Psicomtrico 363. Interpretacin de los puntajes de un test psicomtrico estandarizado 364. El test psicomtrico como auxiliar para una mejor toma de decisiones por parte del

psiclogo. 375. Limitaciones en el uso de un test psicomtrico 37

V CAPITULO: EL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

1. Concepto de Diagnstico Psicopedaggico 412. Funciones y tipos del Diagnstico Psicopedaggico 423. Dimensiones, mbitos y reas de actuacin 43

4. Modelos de diagnstico 435. Proceso de diagnostico psicopedagogico 476. Comunicacin del resultado del proceso 51

BIBLIOGRAFA


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PRESENTACION

Uno de los aspectos que propone la tutora es dar una atencin oportuna y pertinente a losalumnos y alumnas; de ah la importancia de dar a conocer el presente mdulo de aprendizaje,titulado: Evaluacin y Diagnstico psicopedaggico correspondiente al Programa de SegundaEspecializacin: Psicologa Educativa y Tutora.

El mdulo est compuesta por cuatro ecaptulos, la cual pretende conducir a un aprendizajeconstructivo para lograr en el participante el desarrollo de capacidades que le permitandesenvolverse eficientemente en su labor pedaggica.

En el primer captulo se tratan aspectos relacionados con la Evaluacin Psicopedaggica, toda vezque todo profesor tutor debe manejar informacin terica respecto a este tema, as como conocerlos diferentes modelos de Evaluacin Psicopedaggica.

En la segunda parte se esbozan las ideas bsicas sobre la entrevista, entendiendo que es una

herramienta fundamental de la Evaluacin y Diagnstico Psicopedaggico, que le permite alprofesor Tutor obtener los datos necesarios para orientar de manera objetiva dicha EvaluacinPsicopedaggica.

La tercera parte trata sobre la Observacin, entendindola como un fenmeno espontaneo,convirtindose en una tcnica utilizada para reunir informacin sobre los escolares, mtodo quetrata de penetrar en los aspectos humanos sin modificarlos; porque se limita solo a captaraquellos aspectos dinmicos de la conducta que escapan a otras tcnicas y que contribuye arealizar una objetiva Evaluacin y un Diagnstico Psicopedaggico certero.

El cuarto captulo est referido a la Sociometra, la que nos permitir conocer la estructurasocial interna del grupo de alumnos, pero al mismo tiempo reconocer sus limitaciones, puesto nopermite conocer algunas facetas de la personalidad social del alumnado. As mismo abordamos lo

relacionado a la Psicometra, ya que los test psicomtrico son los que basan en la medicin, siendoello til para establecer el diagnstico.

El quinto captulo abarca aspectos relacionados con el Diagnstico psicopedaggico, toda vez quela identificacin y evaluacin de las necesidades educativas que concurran en un alumno y/ocontexto, en un determinado momento de su escolarizacin, viene a ser una de las tareas mscomprometidas del proceso de diagnstico. Por ello, en su definicin se hace un deslinde entre loque es evaluacin, valoracin y medicin, ya que muchas veces han sido tratadas como sinnimode diagnstico. As mismo se toca aspectos como las funciones, tipos, modelos y la presentacinde los resultados en el informe final.

Por ltimo, cada captulo, presenta una ficha de evaluacin que va permitir al participanteautoevaluarse de manera permanente.

LAS AUTORAS


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EVALUACIN Y DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

ORIENTACIONES:

Lee con atencin cada parte de este mdulo, relaciona lo que vas encontrando, con tuexperiencia y confronta los planteamientos que te presentamos.

Participa activamente en los trabajos grupales.

Resuelve con honestidad la prueba de evaluacin

Pide apoyo, a tu formadora amiga

Te invitamos a que te introduzcas en el desarrollo de este material, que trata de un tema muyimportante Evaluacin y Diagnstico Psicopedaggico

SUERTE Y BUEN NIMO


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CONTENIDOS CONCEPTUALES

1. Generalidades.

2. Definicin.

3. Funciones de la Evaluacin Psicopedaggica.

4. Modelos de Evaluacin Psicopedaggica

- Modelo basado en la Variable Persona

a) Mdico.b) De atributos o Rasgos Psicomtricos.

c) Dinmico.

- Modelo basado en la variable situacin.

- Modelo referido a la Interaccin Persona Situacin.

a) Modelo Cognitivo Conductual.

b) Modelo Pedaggico Operatorio.

c) Modelo de Procesamiento de la Informacin.

- Modelo de Potencial de Aprendizaje.

- Manejar informacin terica sobre la definicin y funciones de la Evaluacin

Psicopedaggica, enmarcndose en los tipos de modelos de Evaluacin

Psicopedaggica.

CAPTULO I

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

APRENDIZAJES ESPERADOS

TEMARIO


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CAPTULO I

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

1. GENERALIDADES

Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la evaluacin psicopedaggicarecordemos que Garca Vidal y Gonzales Manjn plantean que ello implica:- Procesos de recogida, tratamiento e interpretacin de datos de informacin de datos,

como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la elaboracin demodelos funcionales explicativos del fenmeno enseanza aprendizaje (diagnstico)

- Tambin, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento psicopedaggico yeducativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin , as como la correspondienteevaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa deintervencin educativa diseado.

2. DEFINICIN

El proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata de un procesodinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn A.Lzaro, estos momentos pueden ser:

1.

Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o normasprevias.

2.

Formulacin de hiptesis diagnsticas.3. Construccin de un diseo diagnstico.4.

Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios parahacerlo (procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).

5.Valoracin de los datos obtenidos.6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora7.

Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de suaplicacin.

En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hechonos sita frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacinpsicopedaggica.

El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travs de) se refiere:.conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacin derecursos tcnicos necesarios para ellos.

A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definicionescon aplicacin al mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes:

- Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridadeshumanas individuales.

- Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor,encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar unaactuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal.

Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbitopsicopedaggico se dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, atravs del empleo de tcnicas e instrumentos que poseen principios y modelos tericos de

la Psicologa y de la Pedagoga.


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El diagnstico o la evaluacin diagnstica psicopedaggica es el tratamiento personalizadodel educando, lo que implica la necesidad de desarrollar un proceso de recogida ytratamiento sistemtico de informacin que nos facilita el conocimiento verdadero deleducando y la comprensin de su problemtica, con el objeto de poder decidir laintervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa ms apropiadas para l.

El concepto de evaluacin psicopedaggica se refiere a un proceso de rigurosa recogida ytratamiento de informacin, as como valoracin de la misma encaminado a:

a) Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas.b)

Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento e intervencinpsicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo.

c)

Seguimiento de dicha aplicacin.d) Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para

mantenerlas o variar lo que es necesario.

3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: Preventiva y

Correctiva.La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica,que se pueda decidir el tipo de intervencin que facilite desarrollar todas suspotencialidades.La funcin correctiva

permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en suaprendizaje, puesto que se busca reconocer los factores que son causa de dichasdificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su modificacin, evitando quesigan interfiriendo en el desarrollo del alumno.

En general se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimoel decidir y aplicar una intervencin junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar adecidir, aplicar y seguir una intervencin, es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla

con una serie de funciones, que constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estasfunciones son:

a) Descripcin (situacin del alumno en el contexto).b) Interpretacin (de datos e informacin recogida).c) Prediccin (evolucin de la situacin y su contexto).d) Decisin (valoracin de la situacin y elaboracin de pautas a seguir).e) Prescripcin (Formulacin del programa preventivo- correctivo).f) Seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).

4. MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA

La eleccin del profesional de un determinado modelo condiciona su actividad respecto al

tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distinguede otros profesionales que usan otros modelos existentes.

Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura yfuncionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos sonesquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan losdatos de sta, los estructuran y sealan que aspectos son importantes conocer respecto a larealidad a la que se refieren

MODELO BASADOS EN LA VARIABLE PERSONA

En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar lasvariables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantesfundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categora se encuentra el

modelo mdico, el de atributos o rasgos psicomtricos y el dinmico.a. Mdico


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Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica sonBender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factoresinternos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, lasdificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores.Estos pueden agruparse en categoras de comportamiento susceptibles de someterse atratamiento. El marco de aplicacin de este modelo es clnico. Utiliza tcnicas empricase instrumentos, test, para la recopilacin de la informacin sobre el grado en que unapersona padece un trastorno o dficit concreto. Para este modelo tiene gran importancialos registros psicofisiolgicos como el electroencefalograma. El objetivo principal de esteenfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en unadeterminada categora para establecer el tratamiento correspondiente, el cual tambin esevaluable.

b. Modelo de atributos o rasgos psicomtricos

Este enfoque se denomina tambin psicotcnico. Los principales autores son Eysenck,Catell. A travs de este modelo se parte de la existencia de rasgos internos de lapersonalidad que son innatos y explican la conducta de una persona en mayor o menorgrado. Los rasgos son de distinto tipo, tales como cognitivos, dinmicos, detemperamento. Las conductas se interpretan como las manifestaciones indirectas de losrasgos y son estables a lo largo del tiempo. El ambiente solo es considerado en la medidaen que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo fundamental deeste modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona evaluada;en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de seleccin y clasificacin. Paraeste enfoque se utiliza la metodologa correlacional, que trata de situar a la persona enrelacin a un grupo normativo (referencia estadstica), el anlisis factorial constituye elmtodo estadstico ms utilizado.

c. Modelo dinmico

Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores:Adler, Hormey, Fromm, Sullivan. Plantea una gran importancia a la infancia, postula quela personalidad est bsicamente formada alrededor de los 5 o 6 aos. En este periodose establecen las principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo ycon los dems y los sentimientos de seguridad y ansiedad. Adems se plantea que elhombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unin gentica desus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin psicopedaggica es analizarla infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina personalidad bsica de lamisma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, es decir, apartir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos delcomportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas, anlisis de sueos y tcnicasproyectivas.

MODELO CENTRADOS EN LA VARIABLE SITUACIN

Este es un modelo netamente conductual- situacionista, opuesto al modelo tradicional; yaque plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a

variables ambientales. Este modelo es planteado por Skinner, el cual le atribuye al ambienteexterno un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento.

Se trata de evaluar el comportamiento manifestado por el sujeto, estimulado por situacionesque lo incentivan. Para esto tanto el comportamiento como las situaciones deben estardefinidos operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un

valor objetivo. El objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en lavariable situacin ejerce transformaciones en el comportamiento de la persona. Laobservacin y la experimentacin constituyen las dimensiones metodolgicas principales.Como consecuencia de esto, las tcnicas e instrumentos de este modelo son los registros

narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento. La metodologa que seutiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo (S) y la


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respuesta (R), donde su interpretacin debe tener ms peso que las relacionescorrelacinales. Por esto es necesario identificar el comportamiento a evaluar susantecedentes, su frecuencia, su intensidad, duracin, etc., relacionados con personas ysituaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene una doble fase de pre test y post test.

La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que elimina los procesos

internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicacin en educacinespecial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin deconductas.

MODELO REFERIDO A LA INTERACCIN PERSONA SITUACIN

El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia loselementos de relacin entre el estmulo y la respuesta, dando origen al modelo mediacional.Los principales representantes de este modelo fueron Eysenck, Bandura entre otros. Estosautores tratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno deellos destacan distintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando dela Skinneriana (radical), por procesos de intermediacin; pero sigue existiendo en todas ellasun cierto reduccionismo. Dentro de este modelo de interaccin persona situacin, se van

desarrollando modelos de evaluacin cada vez menos reduccionistas; tales como ModeloCognitivo Conductual, Modelo de pedagoga Operatoria, Modelo de procesamiento de laInformacin y Modelo del Potencial de Aprendizaje.

Modelo Cognitivo Conductual

Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con suambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional nodirectamente observables, que pueden desencadenar respuestas observables. Losrepresentantes de este modelo son: Beck, Mahoney, Meichenbaum, provenientes de lapsicologa. Las caractersticas tericas de este modelo son:

La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductasadaptativas y en la creacin de patrones afectivos.

- Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin deorientacin psicodinmica.

- El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivosdesadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y lospatrones de comportamiento que estn ligados a ellos.

- Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambiosen l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo.

- Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que sonconsecuencias de factores bio- hereditarios en interaccin con el medio, en cuyo mbitode relacin juega un papel importante el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel

relevante.- El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener antesituaciones semejantes.

- El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Sebuscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contextoeducativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificada las conductas problema, paraque expresadas en trminos de variables independientes y dependientes, poder modificar laconducta desajustada. La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de objetividad ylas respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de lapersona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud dela respuesta; los parmetros que son ms utilizados. La intervencin psicopedaggica formaun todo inseparable, estn unidos en un mismo proceso. En este modelo se da nfasis a lacuantificacin de las conductas.


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En este enfoque se siguen las mismas fases que las del mtodo experimental:

- Recogida de informacin inicial.- Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables.- Comprobacin.- Resultados.

-Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados

verificables.- Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento.- Contrastacin y valoracin del tratamiento.- Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio.

Las crticas a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los instrumentosno han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo este modelo de evaluacin haayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como paralograr una regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo yestudio y ha permitido recoger datos en el mismo clima educativo.

a) Modelo Pedaggico operatorio

Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la Escuela de Ginebra,quienes buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se vaconstruyendo progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teorapsicogentica de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluacinpsicopedaggica. Segn este modelo la inteligencia se construye a partir de la relacinpersona realidad exterior. La persona es agente de su propia construccin de larealidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que lapersona debe organizar constantemente su representacin del mundo.

La asimilacin acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollocognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad astransformada, se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo desu desarrollo. La actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y lainteriorizacin de las acciones (esquemas), se halla en los soportes de la construccin delas estructuras operatorias. Estas acciones son acciones materiales, pero luego setransforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, se configuran como capacidadabstracta de reflexin. Por lo tanto, la inteligencia se revela como la ms elevada formade adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de lapersona sobre el ambiente y recprocamente.

El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de suactual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecirsus posibilidades para resolver un determinado tipo de problema. El enfoque

metodolgico es cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicomtrico yfactorialista, porque no considera el factor evolutivo y se trata de medidas de naturalezaesttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a travs de cuatroestadios: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.

Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientosobservacionales y de anlisis de contenido de las preguntas de los nios.Posteriormente, utiliz el procedimiento clnico verbal (conversaciones con los niossobre aspectos concretos) intentando aprehender el proceso cognitivo seguido en cadacaso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para garantizar lacomprensin por su parte de lo que se pregunta.

La crtica a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no

pueden acceder a las operaciones de otro superior, pero los nios tienen capacidad para


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realizar operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que el aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.

b) Modelo de Procesamiento de la Informacin

Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, talescomo Miller en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin, as

mismo con las aportaciones de Broadbent acerca de la capacidad de recepcin yalmacenamiento de la informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos deBruner, respecto a la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos, as como lasestrategias de resolucin de problemas. En tercer lugar los investigadores de lainteligencia artificial, quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el serhumano y el computador, en la medida que ambos pueden ser considerados comomanipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador es unsistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretendesimular mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de losprocesos de informacin que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente,Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador con losde la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo humano noposee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la informacinsimultaneo o paralelo.

El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesoscognitivos. La metodologa empleada combina el mtodo experimental con elobservacional y el correlacional. Se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en lasituacin de estmulos como en las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos aciertas variables lgicas respecto a los procesos cognitivos existentes, a los cuales se lesatribuye la responsabilidad de lo observado. Las tcnicas utilizadas hacen referencia aanlisis cronomtricos y diagramas de flujo, mapas cognitivos, anlisis de losmovimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempo de reaccin. Elmodelo de procesamiento, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos de

procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisin.Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase entre los postuladostericos y sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggicasolo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionalessegn el enfoque de los procesos cognitivos implicados en las actividades analizadas,emplendose en el resto de los casos los instrumentos desde la visin que han sidoconstruidos (visin tradicional)

c) Modelo de potencial de aprendizaje

Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual psicomtrico,a partir de los planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus

principales instrumentos los test psicolgicos. Este modelo cuenta con autores comoVigotsky, Budoff, entre otros.

Lev Vigotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir los procesospsicolgicos superiores son, en primer lugar, procesos sociales, externos, queposteriormente se internalizan. Las caractersticas conceptuales de este terico son:

- Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. Elprimero se determina por la solucin de problemas sin ningn tipo de ayuda, elsegundo se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adultoo en colaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entreambos es la Zona de Desarrollo Prximo.

- Se cuestionan los instrumentos de evaluacin, que solo sirven para valorar el

desarrollo de la persona sin prestarle ningn tipo de asistencia. Tambin se cuestiona


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la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado de desarrollo mental comoocurre con la teora piagetana.

- Este modelo es crtico con la organizacin de la educacin a partir del grado dedesarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya que de ello resultauna educacin poco estimuladora del grado de desarrollo.

-

Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica soninadecuados, puesto que solo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn casoevalan la competencia o el potencial de aprendizaje.

- El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable yestrechamente ligado a factores sociales y culturales.

- La conducta inteligente se considera entrenable y no solo parcialmente, sino desdeel punto de vista de verdadero cambio estructural.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que uneducando posee capacidad para aprender.Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene en su uso, puesto queno es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes

de su estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentospsicomtricos clsicos.

Concluyendo, luego de revisar los diferentes modelos, se puede decir que la evaluacinpsicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos, puesto que laconducta cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto ambiente,adems, esta evaluacin debe proporcionar informacin sobre las posibilidades opotencialidades del alumno y que no solo se limite a descripciones de las capacidadesactuales


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AUTOEVALUACIN

1. Realice un cuadro comparativo entre los diferentes modelos de EvaluacinPsicopedaggica.

2. Realice una Evaluacin Psicopedaggica usando el modelo pedaggico operatorio.

3. Realice una Evaluacin Psicopedaggica utilizando el modelo de Potencial de Aprendizaje.

4. Realice una Evaluacin Psicopedaggica utilizando el modelo centrado en la variablesituacin.


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1. La Entrevista como tcnica de recogida de Informacin.

-Enfoque tradicional.

-Enfoque Actual.2. Caractersticas de la Entrevista.

-Individual.

-Holstica.

-Flexible.

3 El Entrevistador, Entrevistado y las Respuestas.

4 Tipos de Entrevista:

- Por el Grado de Estructuracin

a) Estructurada.

b) Semi estructurada.

c) Libre.

5 Etapas de la Entrevista.

1. Inicio.

2. Desarrollo

- Saber Escuchar.

- Saber Observar.

- Saber Preguntar.

3 Cierre de la Entrevista.

- Comprender la importancia de la entrevista como tcnica de recogida de

informacin considerando los tipos y etapas de la entrevista.

CAPTULO II

LA ENTREVISTA


TEMARIO


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CAPTULO II

LA ENTREVISTA

1. LA ENTREVISTA COMO TCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas para la recogida de la informacin

vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica.

La procedencia de estas tcnicas viene del campo de la psicologa y de la educacin, comotambin algunos de la medicina y de las ciencias sociales. La utilizacin de estos se realizaen funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee, puesto que cada modelogenera y perfila una serie de tcnicas coherentes con las bases conceptuales en las que sefundamentan. Lo que importa es el enfoque de evaluacin que posea el profesional de laeducacin o de la psicopedagoga. Las diferencias entre un enfoque tradicional y uno actualde la evaluacin son las siguientes:

ENFOQUE TRADICIONAL

- Todos los alumnos aprenden de la misma manera, la enseanza y la educacin se

pueden estandarizar.- La nica forma de evaluar el progreso de los estudiantes es a travs de pruebas de lpiz

y papel.- La evaluacin est separada del currculo y de la enseanza. Existen tiempos, lugares y

mtodos para realizarlas.- Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos han de dominar, el

mismo que han de demostrar en la prueba.- Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia es lo ms importante.- La enseanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las pruebas diseadas para

medir sus conocimientos.- Promocin de la cultura del control, de la seleccin, comprobacin, clasificacin,

competitividad, inmediatez del poder. Irreflexiva y antidemocrtica.ENFOQUE ACTUAL

- No existen alumnos estndar. Cada estudiante construye su propio aprendizaje a partirde sus saberes previos y mediados por otros. La enseanza y evaluacin se diversifica.

- Existen varios procedimientos para evaluar: observacin, realizacin de proyectos,trabajos prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje, pruebas de lpiz y papel.Permiten una mirada y comprensin global del proceso.

- Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen. La evaluacin ocurre en y a travs delcurrculo, es decir en la prctica diaria.

- El fin principal de la educacin no es la reproduccin. Aprender a aprender, desarrollar

habilidades, destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda lavida.- Al disear un procedimiento evaluativo, importan los beneficios que ste puede aportar

al aprendizaje del estudiante.- La enseanza exitosa prepara al alumno para aprender a aprender, transferir los

aprendizajes ms all de la sala de clases, aprender para la vida.- Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo, retroalimentacin, aprendizaje,

reflexin, autocrtica. Es democrtica, flexible.

De Miguel (1982), define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como seexplica el procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra aser el utensilio.

Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase deexploracin del proceso evaluativo:


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- Exploracin biolgica (clnicas y de deteccin de anomalas).- Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).- Socioambientales (socio mtricas, observacin del grupo-clase y de investigacin

familiar).

Es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica,

tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha elprograma de intervencin correspondiente. En forma especfica la entrevista permiteobtener datos acerca del entrevistado o de complemento de las mismas, y en algunos casoses la nica fuente de informacin. Por otro lado permite al alumno tener informacin yconsejo sobre aspectos acadmicos y personales, segn sea de su inters, como tambin lepermite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador lepermite tener mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es unarelacin entre personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional.

Hay ciertos elementos condicionantes de la entrevista, tales como la personalidad delentrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin personal.Tambin se encuentran condicionantes contextuales, tales como el sitio donde se realice la

entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa, cuyafinalidad es obtener informacin, mediante una conversacin profesional con una o variaspersonas, para un estudio analtico de investigacin cientfica, o para contribuir en losdiagnsticos o tratamientos sociales.

La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambosactores, entrevistador y entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consiente comoinconscientemente. Comprende un proceso a travs del cual el entrevistador crea unasituacin concreta (la entrevista), que implica una situacin nica.En esta situacin intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar aciertos significados que solo pueden expresarse y comprenderse en este marco de

interaccin mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interaccin, creador ycaptador de significados, en el que influyen decisivamente las caractersticas personales(biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador, lo mismo que las delentrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para obtener que una personatransmita verbalmente al entrevistador, su definicin personal de la situacin.La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin por parte del entrevistado frente a, oen colaboracin con el entrevistador, que asiste activamente a este ejercicio de reposicincuasi teatral. Comprende un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga msllevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es unareconstruccin.La entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento a posteriori para elinvestigador, en sustitucin de la observacin directa que convive simultneamente con el

fenmeno estudiado.La entrevista por tanto:

- Toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo haexperimentado y desde su punto de vista.

- En si es el contexto en el cual se elabora este relato y crea una situacin social para quepueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador omayutica.

2. CARACTERSTICAS DE LA ENTREVISTA

- Individual: con ella se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla nicamenteentre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un

mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criteriobsico es la conversacin individualizada.


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-Holstica:

El entrevistador recorre panormicamente el mundo de significados delentrevistado, aunque ste se refiera a un solo tema y no que en ella se deba hablar detoda la vida de un entrevistado.

- Flexible: Con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo elcontrol y direccin del entrevistador, aunque esto implique flexibilidad en cuanto al

contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin entrevista. Laflexibilidad no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamenteabiertas, puesto que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntascerradas. Menos an significa lista fija de preguntas abiertas, ya que no tendra lugaruna autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escuetointerrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un gua orientador.

En resumen, la entrevista

:- Procura interpretar para comprender.- Busca maximizar el significado.- Adopta el formato de estmulo respuesta, esperando una respuesta subjetivamentesincera.

- Con frecuencia obtiene respuestas emocionales sin pasar por alto la racionalidad.

3. EL ENTREVISTADOR, EL ENTREVISTADO Y LAS RESPUESTAS

El Entrevistador

- Formula preguntas sin esquema fijo de categora de respuesta.- Controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado.- Explica el objetivo y motivacin de la conversacin.- Con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es preciso.- Si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros.- Explica, cuando haga falta, el sentido de las preguntas.- Si es requerido no oculta sus sentimientos y juicios de valor.- Con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas.

- Establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad.- Adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.El Entrevistado

- Cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas.- El orden y formato puede diferir de uno a otro.Las Respuestas

- Por definicin son abiertas.- Registradas (grabadas, apuntes, otros) conforme a un sistema de codificacin flexible yabierto a cambios en todo momento.

4. TIPOS DE ENTREVISTA:

La entrevista no es una tcnica unvoca que pueda ser aprendida y aplicadaindependientemente del nivel de estructuracin, de los objetivos que sepersiguen, delcontexto en el que se realiza, etc. Existen diferentes tipos de entrevista en funcin de las

variables que la configuran, siendo las modalidades de entrevista ms vinculadas al procesode evaluacin psicopedaggica las siguientes:

POR EL GRADO DE ESTRUCTURACIN:

a) Estructurada: El entrevistador se ajusta a un guin establecido y generalmenteestandarizado a la hora de formular las preguntas. Dentro de las entrevistasestructuradas existen tres modalidades importantes:

La entrevista mecanizada, en la que el paciente o alumno se sita ante un ordenador osimilar para responder a las preguntas que le formulan. En la ltima dcada este tipo

de entrevista ha tenido un amplio desarrollo.


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Entrevista auto administrada: es como un auto informe, y en ella el propio sujetocontesta por s mimo a un texto con preguntas cerradas y en una secuenciadeterminada.

Cuestionario guiado por el entrevistador: el paciente va respondiendo al interrogatoriodel examinador, o bien contesta por s mismo, pudiendo preguntar sus dudas alexaminador que lo acompaa.

b) Semiestructurada: El entrevistador tiene un guin previo con cierto grado de libertadpara proponer cuestiones durante la entrevista, bien ampliando la informacin, bienalterando el curso de las preguntas o la formulacin de las mismas.

c) Libre:

El entrevistador permite hablar al entrevistado en funcin de sus propiasnecesidades, formulando preguntas abiertas, preguntas de amplio espectro, quepromuevan hablar desde lo que cada uno selecciona para contestar y no desde laconcrecin a una pregunta muy especfica.

5. ETAPAS DE LA ENTREVISTA

1. Inicio. El objetivo principal de la primera etapa o fase inicial de una entrevista es lograrque el paciente se sienta cmodo en nuestra presencia, as como dispuesto a hablar loms libremente posible de cualquier aspecto. El establecimiento de esta clase de relacin

de trabajo se conoce con el nombre de rapporty puede lograrse por medios habitualesde interaccin social. Entre ellos destacan las expresiones no verbales, como una sonrisaamable, un clido apretn de manos o una suave invitacin a tomar asiento. Tambincontribuyen a establecer una atmsfera distendida las caractersticas fsicas del lugardonde se desarrolla la entrevista. Estas deben ser tales que favorezcan al mximo laconfianza, la sensacin del paciente de estar adecuadamente atendido y de que cuanto ldiga ser tratado de forma confidencial. Para ello, lo mejor es utilizar un despachoprivado, cerrar la puerta, invitar a sentarse y evitar las interrupciones (llamadas detelfono, miradas continuas al reloj). El lugar elegido debe permitir al entrevistadorpoder hablar en el tono de voz propio de una conversacin y centrar toda su atencinen el entrevistado

Es aconsejable empezar, la entrevista con una pregunta totalmente abierta y casi de

cortesa, como qu tal se encuentra?, o cmo est?. Este tipo de preguntas aportanla posibilidad de que el entrevistado exprese cul es su preocupacin o su problema msimportante y permiten establecer prioridades, pues las del entrevistado pueden serdistintas de las previstas.

2. Desarrollo.

Para la consecucin de los objetivos generales de la entrevista se requiere queel entrevistador desarrolle tres clases de habilidades: saber escuchar activamente, sininterrumpir, saber observar y saber preguntar.- Saber escuchar Lo primero que hay que hacer para escuchar es estar callado, algo quemuy poca gente resiste. Siempre es ms interesante hablar y comunicar al otro lo quepensamos. Pero para informamos bien de lo que nuestro interlocutor quiere decimoshay que dejarle hablar. Por lo tanto, para escuchar adems de or, tambin hay que

concentrarse en el interlocutor, es decir, hacerle ver que estamos interesados en lo quedice. Dirigir nuestro cuerpo hacia l y mirarle a los ojos es decisivo.El discurso que recibimos de nuestro interlocutor puede ser amplio y complejo. Asque lo primero que debemos preguntarnos es qu est intentando decirnos. Esfrecuente que el comienzo de una conversacin no tenga nada que ver con su finalidad:se suele empezar hablando de cosas intranscendentes, a modo de precalentamiento.

- Saber observar

En el transcurso de la entrevista vamos a poder recoger mucha informacin,especialmente si somos observadores y no nos centramos exclusivamente en lacomunicacin verbal. La informacin que nos ofrecen: los gestos, la postura, el tono de

voz, la mirada, las automanipulaciones, etc. En ocasiones no dice ms que lo que seexpresa con palabras, especialmente cuando la informacin es incongruente.

-Saber preguntar


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La tercera actividad fundamental a desarrollar por el entrevistador durante laentrevista consiste en saber preguntar. Saber preguntar quiere decir no preguntarnada al paciente o alumno sin que se pueda justificar el motivo por el que se hademandado esa informacin concreta, en ese preciso momento.Pero adems, saber preguntar implica que al formular una pregunta concreta se hantenido en cuenta las siguientes consideraciones:

Las preguntas dirigidas personalmente al sujeto; empleando el vocativo t, usted ollamndolo por su nombre, tienden a generar respuestas ms fiables que si la preguntase formula de forma abstracta (Ej.: Mara, usted vio...? en lugar de: se vea...?)

El enunciado de una pregunta debe de evitar sugerir la respuesta. Igualmente, sedeben evitar todas aquellas formulaciones que puedan dar lugar a un condicionamientosemntico (Ej.:Qu sinti usted...? en lugar de: No, sinti usted...?)

Las preguntas deben enunciarse de tal manera que su respuesta no tenga que serobligatoriamente extensa. En caso de que la informacin buscada por el entrevistadorsea amplia o compleja es conveniente formular varias preguntas escalonadamente,recurriendo a varias interrogaciones independientes entre s, evitando bombardear al

entrevistado con varias preguntas a la vez. Antes de formular una pregunta es necesario evaluar las posibilidades de que el sujetotenga los conocimientos necesarios para responderla. En caso de duda, antes deformular la pregunta es conveniente cerciorarse de que no estamos enfrentando alpaciente con algo que desconoce.

El enunciado de una pregunta no debe de ser ni tan especfico que pueda dar lugar auna respuesta irrelevante, ni tan general que promueva una respuesta estereotipada.

Antes de formular una pregunta conviene evaluar hasta qu punto sta provocar enel entrevistado una especial tensin, que le lleve a ponerse a la defensiva, o bien a unadistensin tan notoria que le oriente hacia la divagacin.

Es aconsejable disponer de enunciados alternativos para cada cuestin y emplearlossiempre que el entrevistado de muestras de no captar el sentido de la pregunta. Enesta situacin suele ser efectivo recurrir a ejemplos que ayuden al paciente a identificarel tipo de informacin buscada.

La estructura sintctica y la seleccin lxica del enunciado de una pregunta debenrealizarse buscando preferentemente la sencillez y la claridad.

3. Cierre de la entrevista.

Esta fase se inicia con una suave indicacin del entrevistadorrespecto a que se acerca el final, indicacin que debe ser seguida por un resumen de loscontenidos tratados. Con el empleo de esta tcnica se potencian dos objetivos: por unaparte se ofrece al entrevistado la oportunidad de aclarar aquellos malentendidos en quehubiera podido incurrir el entrevistador y. por otra, se le brinda la posibilidad de

comunicar cualquier informacin que hubiera quedado retenida por diversos motivos.A veces el entrevistado utiliza esos ltimos minutos de la entrevista para expresar sustemores, preguntas y expectativas. Por esta razn, el entrevistador no debe descuidar suatencin y su inters ni siquiera en los ltimos momentos de la entrevista.

En el transcurso de la entrevista es preferible tomar poca notas, e incluso, si elentrevistador es capaz de recordar toda la informacin una vez finalizada esta, no anotarnada con el fin de evitar el desvo de la atencin, as como detener el ritmo yespontaneidad de la comunicacin. Por lo tanto, el entrevistador debe disponer, despusde la entrevista, de un tiempo para anotar comentarios mientras las impresiones estntodava frescas y antes de que otros asuntos interfieran.


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AUTOEVALUACIN

1. Haga un anlisis crtico sobre el enfoque tradicional y el enfoque actual de evaluacin.

2. Realice una entrevista estructurada teniendo en cuentas las etapas de la entrevista.

3. Realice una entrevista semi estructurada teniendo en cuentas las etapas de la entrevista.

4. Realice una entrevista libre teniendo en cuentas las etapas de la entrevista


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1. Definicin de Observacin.

2. Elementos de la Observacin.

3. Cualidades de la Observacin y del Observador.

4. Tipos de Observacin:

- Por su Planificacin : Observacin Ocasional, Continuada.

- Por el Mtodo: Controlada y Libre.

- Por el Nmero de Sujetos: Individual y Colectiva.

- Por el Tiempo: Transversal y Longitudinal.

5. La Observacin y el Profesor Tutor.

6. Instrumentos empleados en la Observacin.

- Registros Anecdticos.

1. Tipos de Ancdotas.

2. Formato de Registros Anecdticos.

3. Ejemplo de Registro Anecdtico.

-Registros Descriptivos

1. Ejemplo de Registro Descriptivo.

- Lista de Cotejo

1. Ejemplo de Lista de Cotejo.

2. Ejemplo de Registro de Observacin Semiestructurada.

7. Ventajas y Limitaciones de la Observacin.

- Conocer la definicin y elementos de la observacin, comparando los

diferentes tipos de observacin y manejar los instrumentos adecuados en la

observacin.

CAPTULO III

LA OBSERVACIN


TEMARIO


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CAPTULO III

LA OBSERVACIN

1. DEFINICIN DE OBSERVACIN

La observacin constituye un fenmeno espontaneo convirtindose en una tcnica utilizadapara reunir informacin sobre los escolares, mtodo que trata de penetrar en los aspectoshumanos sin modificarlos porque se limita solo a captar aquellos aspectos dinmicos de laconducta que escapan a otras tcnicas.

La observacin tambin puede ser definida como la tcnica a partir de la cual se obtienendatos perceptibles de la unidad de anlisis que pueden ser: caractersticas de los sujetos,tales como su forma de comportamientos verbales y no verbales en situaciones diversas; delas interacciones entre sujetos, sean estas gestuales o verbales; de los contextos ambientales.

Es la tcnica ms antigua de todas las que se utilizan en evaluacin psicolgica ypsicopedaggica. Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y

consignarlos por escrito, auxilindose de tcnicas como por ejemplo registros estructuradosy listas de chequeo, entre otros.

2. ELEMENTOS DE LA OBSERVACIN

El tutor:

Como elemento activo y competente y conocedor de la psicologa del educandodebe registrar cualquier hecho significativo de la conducta de este en el que puedareflejarse su vida familiar y entorno, a fin de comprenderlo y orientarlo mejor.

El sujeto observado:

Es el educando o alumno en las diversas situaciones de su vida comoalumno.

Situacin observada: Ocasiones o momentos observados. No corresponden a incidentesaislados si no a un conjunto de acciones.

3. CUALIDADES DE LA OBSERVACIN Y DEL OBSERVADOR

De la Observacin:

- Es Sistemtica, intencional y planificada: implica seleccionar con precisin lo que interesaobservar.

- Es Objetiva: el observador debe ser emptico.- Registrada: Implica utilizar los instrumentos adecuados.Del Observador:

- Sabe lo que busca y lo que carece en una situacin.- Percibe el aspecto de totalidad en lo que observa.- Es objetivo. Reconoce sus posibles errores.

-Separa los hechos de la posible interpretacin de los mismos.

- Comprueba y ratifica en lo posible sus observaciones.- Usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados desu observacin.

4. TIPOS DE OBSERVACIN

- Por su planificacin : Ocasional, continuada- Por el mtodo: Controlada, libre.- Por el nmero de sujetos : Individual, colectiva- Por el tiempo: Transversal, longitudinal.Por su Planificacin


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1. Observacin ocasional

: Es la que se realiza mediante incidentes significativos delcomportamiento de los alumnos en aquellas situaciones ms destacadas de su vidaescolar (aula, juego, recreo).

2. Observacin continuada

: Se trata de una tcnica en la que el observador dispone una

serie de condiciones ambientales para conocer la reaccin o comportamiento del alumnoante ellas. Por supuesto, el alumno no conoce estas situaciones por lo que acta deforma natural.

Por el Mtodo

1. Observacin libre: Es una observacin no controlada que se realiza en el medio naturalen el que actan el alumno con el objeto de constatar la conducta que en el desarrolla.

2. Observacin Controlada: El examinador controla la observacin.

Por el Nmero de Sujetos

1. Observacin individual: Es la que realiza en funcin de determinados alumnos que suelenpresentar problemas o dificultades especiales. Se realiza de manera minuciosa yprofunda

2. Observacin colectiva: Es la observacin dinmica de los grupos en orden a susmotivaciones, ideales, tensiones internas, etc.

Por el Tiempo

1. Observacin transversal:

Es aquella observacin que se realiza sobre los alumnos, pero enfuncin de un momento determinado de su vida, como puede ser la edad; de unasituacin acadmica precisa, como es el curso, etc.

2. Observacin longitudinal: Observacin continuada de los alumnos a lo largo de suescolaridad, aunque aquella se intensifique en los niveles que se consideran crticos. Loque permitir establecer diagnsticos y predicciones.

5. LA OBSERVACIN Y EL PROFESOR TUTOR

- Tener un conocimiento ms profundo de los escolares.- Descubrir rasgos caractersticos y tendencias de la personalidad del educando.- Explorar las actitudes, aptitudes e inters del educando.- Conocer y comprender el desarrollo de su sociabilidad.- Acumular informacin.

6. INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA OBSERVACIN

Para que el tutor pueda desempear las funciones que el proceso de tutora le exige, esindispensable que emplee diversas tcnicas e instrumentos para conocer y comprender las

caractersticas de los alumnos, su desempeo a lo largo del proceso acadmico y susresultados en la institucin educativa.

REGISTROS ANECDTICOS

Es un formulario especializado de observacin incidental. Es una descripcin de la conductay personalidad de los individuos, en trminos de observaciones frecuentes, breves yconcretas registradas por el observador.

Segn Randal el registro anecdtico es el registro de un pasaje significativo de la conducta,un registro de un episodio de la vida del estudiante, una foto escrita del estudiante enaccin, cualquier narracin de eventos en los cuales el estudiante toma parte, como pararevelar algo que puede ser significativo acerca de su personalidad.


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Esta tcnica consiste en el registro por escrito de una conducta observada por el psiclogo,profesor, orientador, padre, etc, sin variar el contexto de dicha conducta, ya sea enunciandoconclusiones o resumindola.

El registro anecdtico est formado por la anotacin peridica de incidentes de lasconductas de un individuo (ancdotas) los que se estructuran de modo de facilitar una

comprensin de la conducta global del sujeto.1. Tipos de Ancdotas

a)

Aquellas en que el observador simplemente registra las observaciones tanobjetivamente como le es posible sin incluir ninguna interpretacin en el registroescrito. Son descripciones o relatos concretos y especficos.

b) El registro de una observacin se acompaa de una interpretacin o evaluacin ogeneralizacin.

c) El tercer tipo agrega una recomendacin de la descripcin o interpretacin.d)

El cuarto tipo consiste en una mezcla libre de observaciones y comentarios. Este es eltipo al que tienden a recurrir los profesores cuando llegan a llevar un buencuaderno de registro de las observaciones de sus educandos.

2. Formato de los registros Anecdticos

Tarjetas Independientes

: Se trata de una tarjeta de 15 por 10 cm aprox. En que se anotacada ancdota. Se utiliza el anverso y el reverso. En la parte superior del primero van losdatos de identificacin del observado, algunos datos acerca de la situacin y la relacindel incidente mismo. En el reverso se deja espacio para anotar la interpretacin ocomentario que merece el incidente y las recomendaciones teraputicas o reeducativas.

Hojas acumulativas de registro Anecdtico:

Cada alumno tendr una o varias hojas en laque se ir anotando acumulativamente las observaciones que de l se realicen. Con ellasse puede hacer un cuaderno o archivador. Este es el formato que ms es usado enambientes educacionales.

3. EJEMPLO REGISTRO ANECDTICO

NOMBRE DEL ALUMNO:

FECHA.

HECHO OBSERVADO:

Cuando Manuel pas al pizarrn a trazar diagonales en unhexgono, temblaba su mano y sudaba su rostro. Sin embargo el ejercicio lo realizacertadamente.

COMENTARIO:

Es posible que los nervios de Manuel se deban a su escasa participacin en la clase y auna actividad que lo hizo sentir muy expuesto ante el grupo.

PROFESOR/A: .REGISTRO DESCRIPTIVO

Es un instrumento que permite recoger informacin sobre el desempeo del alumno enrelacin con una destreza que se desea evaluar. Este tipo de yinstrumentos es msexplicitada en el registro y debe describirse la actuacin del alumno/a en funcin de lamisma; y al final se registra la interpretacin del docente sobre el hecho evidenciado.

1. EJEMPLO DE REGISTRO DESCRIPTIVO

NOMBRE DEL ALUMNO/A:

AO DE ESTUDIO:

LUGAR:

MOMENTO:


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DESTREZA ESPERADA:

En una exposicin oral, adecua la entonacin, el ritmo, el gesto yel tono de voz segn la intencionalidad y la circunstancia comunicativa.

DESCRIPCIN

Al inicio de la exposicin el alumno tuvo dificultad en el tono de voz por ser muy bajo,mostrando cierta inseguridad; luego mejor su entonacin, no as lo gestual

INTERPRETACIN

La dificultad en el tono de voz al principio de la exposicin pudo deberse al nerviosismode ese momento. Pero luego, al recuperar la confianza, mejor su lenguaje verbal; logestual debe seguirse trabajando.

LISTAS DE COTEJO

Consiste en un listado de actuaciones o destrezas que el alumno debe alcanzar, cuyodesarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar presencia o ausencia dedeterminado hecho o comportamiento.

Para construir una lista de cotejo se recomienda:

1.

Especificar la actuacin, la destreza o el producto a ser observados.

2.

Enumerar los comportamientos o rasgos centrales de tal actuacin.

3.

Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categoras afines.

4.

Disear en formato de lista: hay que disponer de un lugar donde sealar la presenciade cada comportamiento o rasgo, de modo que conste (presencia/ausencia, si/no).

La misma lista puede ser utilizada peridicamente para comprobar los niveles deaprendizaje o comportamientos en determinadas reas.

1. EJEMPLO LISTA DE COTEJO

Lista de control para la observacin del proceso de comunicacinALUMNO/A:

AO

: 1ro de secundaria.

LUGAR:

MOMENTO:

DESTREZAS SI / NO

Cuando el nio lee imgenes percibe la relacin existente entre la seal y el mensaje quetransmite, y entre el smbolo y el significado que encierra, para lo cual:

- Describe correctamente las caractersticas de una ilustracin.

- Ilustra eligiendo dibujos o fotos apropiados.

- Descubre frases escondidas en jeroglficos.

- Identifica el significado de seales comunes.

- Sustituye un texto escrito o parte de l por smbolos y seales.

- Discrimina lenguajes verbales y no verbales.

- Establece semejanzas entre cdigos verbales y no verbales.

- Establece diferencias entre cdigos verbales y no verbales.

- Comprende las referencias en los planos.

- Comprende las referencias bsicas en los mapas.

- Comenta libremente las ventajas e inconvenientes de la comunicacin verbal.

- Comenta libremente las ventajas e inconvenientes de la comunicacin no verbal.


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2. Ejemplo de Gua para la Observacin del grupo actitudes en clase y trabajo grupal),

durante el dictado de clase.

Rasgos a Observar.

1. El grupo es puntual al acudir al inicio de la hora. ( 1 2 3)2. Atienden al profesor. ( 1 2 3).

3. Durante la explicacin el ambiente es de silencio, atento. ( 1 2 3).

4. Aceptan las indicaciones del profesor a conductas determinadas. ( 1 2 3)

5. La participacin es activa durante el intercambio de ideas con el profesor (1 2 3)

6. Toman apuntes durante la explicacin. (1 2 3)

7.

La desatencin de algunos (charlas, movimientos, molestia a compaeros) no dejaatender al resto. (1 2 3).

8. El nivel de trabajo del grupo es activo. (1 2 3).

9. El grupo responde a las consignas del profesor. (1 2 3).

10. Los agrupamientos se realizan sin dificultad. (1 2 3).

11. El trabajo en los pequeos grupos es interesado. (1 2 3).

12. Algunos alumnos no trabajan en el pequeo grupo. (1 2 3)

13. El profesor recorre los grupos aclarando dudas. (1 2 3).

14. Solicitan el apoyo del profesor. (1 2 3).

15. Las relaciones entre los alumnos son cordiales. (1 2 3).

16. Un grupo de alumnos entorpece la tarea de los otros. (1 2 3).

17. Se escuchan. (1 2 3).

Otras

Observaciones:

Interpretacin

-

Los rasgos indicados son sugerencias que orientan la observacin.

- El casillero 1 significa: totalmente, el 2: medianamente o slo en parte, y

El 3: no se da.

- El casillero para las Observaciones debe ser amplio y permitirle al observadorregistrar todo aquello que se presente como significativo en relacin a cada rasgo.

- El casillero: Otras Observaciones agrega y amplia informacin relevante.

7. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LA OBSERVACIN

a) Ventajas:

Permite obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la realidad.

Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevantepara los sujetos observados.

Existen situaciones en las que la evaluacin slo puede realizarse mediante observacin.

No se necesita la colaboracin activa del sujeto implicado.


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b) Limitaciones:

En ocasiones es difcil que una conducta se presente en el momento que decidimosobservar.

La observacin es difcil por la presencia de factores que no se han podido controlar.

Las conductas a observar algunas veces estn condicionadas a la duracin de lasmismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observacin.

Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar a pesar de que yaexisten tcnicas para que se puedan observar correctamente y replicar, etc.


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AUTOEVALUACIN

1. Realice 03 registros anecdticos de alumnos.

2. Realice 03 registros descriptivos de alumnos.

3. Realice 03 listas de cotejo de alumnos.


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SOCIOMETRA1. Concepto de Sociometra

2. Objetivo de la Sociometra

3. Utilidad pedaggica de la sociometra

4. Limitaciones e la Sociometra

PSICOMETRA

1. Concepto de Psicometra

2. Test Psicomtrico

3. Interpretacin de los puntajes de un test psicomtrico estandarizado

4. El test psicomtrico como auxiliar para una mejor toma de decisiones por

parte del psiclogo.

5. Limitaciones en el uso de un test psicomtrico

-Ser capaz de reconocer a los tests sociomtricos y psicomtricos comoinstrumentos de apoyo en su labor psicopedaggica, considerndolos como

soporte cientfico y cuya finalidad intrnseca es la de aportar soluciones al problema

en cualquier proceso de investigacin psicolgica.

CAPTULO IV

LA SOCIOMETRA Y LA PSICOMETRA


TEMARIO


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CAPTULO IV

LA SOCIOMETRA Y LA PSICOMETRA

ASPECTOS GENERALES

1 CONCEPTO DE SOCIOMETRA

La palabra Sociometra procede de los trminos latinos socius: compaero, social, y metrum:medida; de donde viene su sentido general, que es el de medida social, medida de lasrelaciones sociales entre los miembros de un grupo. Su iniciador, Jacob Levy Moreno, ladefine como el estudio de la evolucin de los grupos y de la posicin que en ellos ocupanlos individuos, prescindiendo del problema de la estructura interna de cada individuo. Esdecir, que la acepcin de medida se toma, estrictamente, en sentido cuantitativo; nos facilitainformacin sobre el nmero de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y, por tanto,sobre su posicin en el grupo de alumnos, pero sin ofrecernos datos relativos a las causasmotivadoras de las decisiones tomadas por los sujetos en cuanto a sus preferencias orepulsas. Estas causas se averiguarn, posteriormente, a travs de la aplicacin al grupoestudiado de distintas tcnicas cualitativas de investigacin educativa, tales como laentrevista, la observacin, cuestionario, psicodrama, estudio de casos, etc. Tambin puedenutilizarse diferentes tipos de tests (de inteligencia, de adaptacin, de personalidad...) opruebas objetivas que resulten necesarios para localizar los datos convenientes.

Como ya sabemos, la sociedad forma grupos que se configuran respondiendo a una serie decondicionantes, ya sean externos o internos: edad, lengua, clase social, aficiones, raza,religin, centro educativo, afinidades caracterolgicas, ideologa, etc. Estos factores,condiciones sociales y psicofsicas de los miembros integrantes, configuran de unadeterminada manera los grupos humanos.

La escuela, como microsociedad, tambin se estructura de un modo concreto. Los alumnossienten entre s afinidades y rechazos, normalmente por simpatas o antipatas debidas acualquiera de los factores antes citados, o a otros diferentes. Esta dinmica interna derelacin interpersonal y espontnea en cada grupo es la que conoceremos a travs del testsociomtrico, al margen de la estructura que podramos denominar convencional de laescuela.

Por tanto, la Sociometra nos facilita tcnicas apropiadas para estudiar con exactitud yrepresentar grficamente los vnculos existentes en grupos no muy amplios.

2 OBJETIVO DE LA SOCIOMETRA

La Sociometra persigue un fin en el campo de la educacin: el conocimiento de laestructura social interna del grupo de alumnos. Pero este fin slo se conseguir, como encualquier otro caso, mediante la adquisicin de unos datos concretos que, en su conjunto,facilitan la visin global que se pretende. Datos cuya obtencin constituye el objetivo

primero de la aplicacin del test sociomtrico.As, los objetivos de la Sociometra educativa pueden concretarse en los siguientes:

1.

Conocer el nivel de aceptacin que un alumno posee en su grupo.

2.

Obtener el grado de cohesin entre los elementos del grupo-clase: si estn bienintegrados o si, por el contrario, se organizan en grupos aislados unos de otros.

3. Localizar a los alumnos especialmente rechazados por los dems.

4. Localizar las estrellas o lderes en el grupo, que puedan servir como aglutinantes delresto de los componentes.

5.

Localizar los sujetos aislados, que no registran elecciones de ningn tipo. Se observar su

mayor o menor grado de integracin relacionndolos con las elecciones o rechazos queellos manifiestan.


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6.

Comprobar las consecuencias que la incorporacin de nuevos sujetos tienen en esegrupo.

7. Observar el grado de aceptacin social que puede tener un nio muy estudioso entresus compaeros, no descuidando otros factores que influyan en su eleccin o rechazo.Determinar la influencia que tienen algunos factores caractersticos (sexo, edad...) en las

elecciones o rechazos de los miembros.8.

Analizar la repercusin que un lder o estrella tiene en el grupo.

9.

Aplicar los datos obtenidos a la utilizacin de una adecuada metodologa de trabajo en elaula.

Una vez conseguidos estos datos a travs del test sociomtrico y del estudio detenido delsociograma y psicograma resultantes, se tendr la posibilidad, por una parte, de actuarsobre el grupo de manera efectiva y eficaz, con el fin de mejorar la relacin social entre susmiembros, de lograr una fuerte cohesin en su estructura global; por otra, de ejercitaracciones dirigidas al grupo, pero con repercusin directsima en cada persona integrante delmismo, pues al producirse un desarrollo ms completo de las personalidades individuales, seenriquecer ms con el trato estable y abierto hacia los dems.

Las tcnicas de dinmica de grupos, por otro lado, ayudarn a ejercer esa necesaria accinposterior que, prcticamente, ser necesario llevar a cabo en todos los casos.

3 UTILIDAD PEDAGGICA DE LA SOCIOMETRA

De forma sinttica, algunas de las aplicaciones concretas para las que el profesorado puedeencontrar gran apoyo con el empleo de las tcnicas sociomtricas en el aula:

Ante la existencia de elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, habr queprocurar que los dems les presten atencin, los conozcan ms profundamente. Para ello,puede ser una solucin integrarlos en un grupo de trabajo donde est el compaero queellos eligen como preferido para estudiar.

Si el grupo-clase se encuentra dividido en subgrupos, ser conveniente hablar con los

lderes de cada subgrupo para hacerles ver la importancia de su buena relacin mutua, demodo que pueda producirse la integracin total del grupo mediante ellos. Hacerlespartcipes de esta responsabilidad suele ser un buen aliciente para que cambien su actitudpositivamente. Darles a conocer el beneficio que puede derivarse para determinadoscompaeros es una fuerte motivacin para su conducta.

Cuando exista un alumno o alumna rechazados por la mayora de los miembros, sernecesario examinar las causas que provocan esta marginacin (en algunos casos, previsible

y en otros no). Habitualmente se presentarn unas motivaciones claras, externas ointernas, que explicarn la reaccin de los compaeros. Evidentemente, la primera accines procurar eliminar en el sujeto afectado (y siempre que sea posible) las causas queocasionan esta postura antisocial, a travs de todos los medios disponibles y con la

intervencin de los especialistas precisos (mdico, orientador, asistente social, otrosprofesores, etc. ), segn la importancia del caso planteado y los diferentes aspectosimplicados. Es indudable que tambin hay que trabajar en el grupo para que colabore enla aceptacin del sujeto, explicando claramente la postura adoptada e intentando superarla situacin en el ms breve plazo de tiempo posible. Cuanto antes se logre, menos daadaresultar la personalidad y evolucin normal del alumno afectado.

Para la determinacin de estrategias metodolgicas en el aula, especialmente en losmomentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de unaunidad didctica, ser un dato valioso el de la estructura social del grupo en su conjunto.Se procurar, en principio, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos aparecidosespontneamente, en funcin de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darn unresultado ptimo, siempre que la clase est bien integrada y sin problemas especiales.

Grupo servir para incorporarlo con los compaeros que ms le puedan motivar y con los


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que l se encuentre ms compenetrado, tanto para el estudio como para el juego ocualquier otro tipo de actividad. Resultar, as, ms fcil romper el aislamiento.

Una de las necesidades psquicas bsicas que toda persona debe tener satisfecha es la desu aceptacin por parte de los grupos sociales donde se desenvuelve. Y uno de ellos,importantsimo para la socializacin del nio por integrarse en l en las primeras etapas

de su vida, es el centro escolar. El grupo-clase, por tanto, debe ser utilizado, bien utilizado,por el profesor para conseguir este ambiente afectivo agradable, de apoyo al individuo,con el cual satisfaga la necesidad aludida. La base para una actuacin fecunda en esteaspecto, como se supone claramente, es un previo conocimiento de la estructura social delgrupo, fcilmente alcanzada por medio del test sociomtrico.

Conseguido un clima social integrado dentro del grupo-clase, repercutir favorablementeen la evolucin de cada individuo. Esto es, lo previsible es que se obtengan mayoresrendimientos en cualquier faceta de la educacin: mximo aprovechamiento de lasaptitudes particulares, mayor nivel de estudio, actitudes favorables hacia los compaeros ylos profesores, colaboracin efectiva entre todos los miembros para lograr objetivoscomunes, etc.

En un diagnstico inicial, durante el proceso de enseanza y aprendizaje y en la reflexinfinal sobre los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos ala sociabilidad de la persona, pues es uno de los componentes de la personalidad decisivospara la vida. Una evaluacin formativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de laeducacin, aunque resulten ms difciles de objetivar, ya que dejara sin evaluar lo querealmente constituye la esencia de la educacin: las actitudes, limitndose a medir lo quesiempre ha resultado ms sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en la enseanza

4 LIMITACIONES DE LA SOCIOMETRA

No obstante las ventajas que se vienen comentando hasta ahora, el test sociomtrico (comocualquier otro test) presenta unas limitaciones y, como consecuencia, deja sin conoceralgunas facetas de la personalidad social del alumnado. Ya hemos dicho que los datos que se

obtienen son de tipo cuantitativo; por ello, no manifiestan en absoluto la profundidad de lossentimientos expresados por los sujetos, ni garantizan la verdad total de las respuestas.Tampoco nos hablan de las relaciones que mantienen los alumnos en ambientesextraescolares, quines son sus verdaderos amigos fuera del centro (con los que, quiz,mantenga una amistad ms profunda que con los compaeros de clase), o cul es laconducta social que desarrolla internamente, dato independiente de sus simpatas oantipatas por un compaero determinado.

Estos datos complementarios, cualitativos, debern hallarse posteriormente mediante laobservacin, entrevistas u otras tcnicas descriptivas ya citadas, sobre todo con los alumnosque presenten algn problema de socializacin. Pero esto constituye una segunda fase, quese llevar a cabo despus del estudio del sociograma y de las implicaciones que de l se

deduzcan.Por otra parte, las preferencias de los nios cambian con facilidad, sobre todo en pocas demaduracin progresiva como son las tpicamente educativas, por lo cual el sociograma deun grupo-clase no siempre es el mismo: vara con el paso del tiempo, a la vez que cada unode sus miembros va evolucionando, va desarrollando sus facultades de todo tipo. Aunque laestructura general no pierda cohesin, si se modificarn las posiciones de sus elementos.Para localizar y tener al da el conocimiento social del grupo se aplicar el test sociomtricoen distintos momentos del curso (aunque no sean demasiados: una vez al trimestre puederesultar adecuado) y a lo largo de la escolaridad del alumno, en todos los cursos por los quepasa. El objeto de este seguimiento es el que se sealaba al citar la evaluacin formativa:detectar los problemas en cuanto surgen y poner remedio cuando todava es posibleresolver complejas situaciones de relacin que puedan aparecer.


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PSICOMETRA

ASPECTOS GENERALES

1. CONCEPTO DE PSICOMETRA

Una disciplina de la psicologa cuya finalidad intrnseca es la de aportar soluciones al

problema de la medida en cualquier proceso de investigacin psicolgica. Tambin es uncampo metodolgico que incluye teoras, mtodos y usos de la medicin psicolgica, en quese incluyen aspectos meramente tericos y otros de carcter ms prctico.

La perspectiva terica incluye las teoras que tratan de las medidas en psicologa,encargndose de describirlas, categorizarlas, evaluar su utilidad y precisin, as como labsqueda de nuevos mtodos, teoras y modelos matemticos que permitan mejoresinstrumentos de medida.

La perspectiva prctica se ocupa tanto de aportar instrumentos adecuados para conseguirbuenas medidas como de los usos que de los mismos se puedan realizar. Estos instrumentosson los tests psicomtricos.

Finalmente, la psicometra se distingue por el uso del lenguaje formal y estructurado de lasmatemticas.

Medicin: En la psicologa, la educacin y las ciencias sociales tratan de medir aspectos queno son fsicos ni directamente observables. La medicin segn Nunnally (1987) consiste enreglas para la asignacin de nmeros a objetos en tal forma que representen cantidades deatributos. La palabra objeto se usa en un sentido amplio e incluye personas. En psicologa,medir es dar la magnitud de cierta propiedad o atributo, por ejemplo, la inteligencia, laextraversin, el razonamiento verbal, de una o ms personas, con ayuda del sistemanumrico.

Los tests psicomtricos son los instrumentos que se utilizan en psicologa para la medicinde los atributos psicolgicos. Es conveniente sealar que:

2. TEST PSICOMTRICO

El test psicomtrico es un procedimiento estandarizado compuesto por temesseleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas reaccionesregistrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su complejidad, duracin, forma,expresin y significado (Rey, 1973).Requisitos de un test psicomtrico

Para que un test sea llamado test psicomtrico debe cumplir varios requisitos:a)

El contenido y la dificultad de los tems estn sistemticamente controlados(construccin del test).

b)

La situacin de aplicacin del test el ambiente en el cual se le administra, el material deltest, la administracin, debe estar bien definida y debe ser reproducida idnticamentepara todos los sujetos examinados con el test.

c) El registro del comportamiento provocado en el sujeto examinado debe ser preciso yobjetivo. Las condiciones de cmo hacer este registro deben estar bien definidas y debenser cumplidas rigurosamente.

d)

El comportamiento registrado debe ser evaluado estadsticamentecon respecto al de ungrupo de individuos llamado grupo de referencia o normativo.

e)

Los sujetos examinados son clasificados en funcin normativo (baremo), lo que permitesituar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una distribucin estadstica(contraste).

f)

Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del comportamientoal que el test apunta (validez). g) Si las condiciones no cambian, la repeticin delexamen debe conducir siempre al mismo resultado, o a otro muy prximo (fiabilidad)(Pichot, 1996).

Estandarizacin

Se llama as al proceso mediante el cual se establecen procedimientosunvocos para la aplicacin, calificacin e interpretacin de un test psicomtrico (Cronbach,


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1972). Cuando las condiciones de administracin y calificacin del test psicomtrico estnbien definidas y su utilizacin es idntica en todos los sujetos examinados, entonces elaspecto ms importante que queda por resolver es la interpretacin de las puntuacioneslogradas por los sujetos evaluados. Esta interpretacin se realiza comparando el puntajeobtenido por el sujeto con las puntuaciones contenidas en el baremo o tablas de normas.

3. INTERPRETACIN DE LOS PUNTAJES DE UN TEST PSICOMTRICO ESTANDARIZADO

Los nmeros que arrojan la medicin de un atributo psicolgico realizada con un testpsicomtrico se denominan puntajes o calificaciones directas. Estos puntajes en s mismosno tienen un significado preciso, adquieren un significado psicomtrico cuando se lescompara con una tabla de normas o baremo, que ha sido previamente construida con laspuntuaciones que en el test han obtenido un grupo de sujetos llamado grupo normativo. Alrealizar esta comparacin se puede hacer la clasificacin de los sujetos examinados con locual se llega a cumplir la finalidad del test, que es clasificar a los sujetos examinados.

Los puntajes directos se transforman en varios tipos de puntajes derivados o unidades demedicin que se presentan en las tablas de normas o baremos.

Un baremo es una tabla que sistematiza las normas (afirmacin estadstica del desempeodel grupo normativo en el test psicomtrico) que trasforman los puntajes directos enpuntajes derivados que son interpretables estadsticamente. Puntajes derivados son lossiguientes: a) percentiles, puntaje derivado que transforma el puntaje directo en una escaladel 1al 100, llamndose cada uno de los puntos un centil. Un examinado que tiene unpuntaje directo equivalente al percentil 80, se dice que supera al 80% del grupo normativoen el aspecto evaluado; b) puntajes estndar, que son aquellos que tienen como unidad afracciones de la desviacin estndar, ejemplos: el puntaje CI, el puntaje eneatipo (escala del1 al 9), el puntaje decatipo (escala del 1 al 10), entre otros. Tambin es un puntaje derivadola edad mental. En los test psicomtricos utilizados en educacin ha aparecido en losltimos aos un tipo de test denominados Test relacionados con los criterios, que siendopsicomtricos defieren de los otros tests que utilizan el concepto de norma fundamentadoen la distribucin normal o curva de Gauss. En un test relacionado con el criterio elexaminador fija un puntaje que determinara a los aprobados de los desaprobados en unexamen. Por ejemplo, puede fijar que de 20 preguntas presentadas ser aprobado el alumnoque responda correctamente a 18 de las preguntas.

4. EL TEST PSICOMTRICO COMO AUXILIAR PARA UNA MEJOR TOMA DE DECISIONES

POR PARTE DEL PSICLOGO

En su labor cotidiana el psiclogo debe tomar variadas decisiones, el test psicomtricopuede auxiliarle para hacer una mejor para toma de decisiones en los siguientes campos:

-

En laseleccin

, la decisin consiste, por ejemplo, en aceptar o rechazar a un postulante osolicitante.

- En la clasificacin, la decisin es tomar el curso alternativo de accin que se debe instigar.-

En eldiagnstico

, la decisin se hace respecto al tipo de tratamiento pedaggico,psicopedaggico o psicolgico a seguir.

- En la investigacin, se utilizan para tomar decisiones acerca de la elaboracin de hiptesis,exactitud en la formulacin terica, recoleccin de la informacin necesaria.

-

En laevaluacin

, ayudan en la decisin de otorgar, por ejemplo, la calificacin que semerece un alumno o el punto hasta el cual un determinado procedimiento es o noeficiente (Brown, 1980).

5. LIMITACIONES EN EL USO DE UN TEST PS

04 evaluacion y diagnostico psicopedagogico

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