bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi ... · logi) med "hårde" fagligheder...

Dato: 02-01-2017

Sagsnr.:

2016-412-00065

Selvevalueringsrapport for:

Bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi

Kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi

Studienævn for Elektronik og IT

School of Information and Communication Technology

Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet

Aalborg Universitet

2

Indledning

Bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi startede i 2006 og kandidatuddannelsen (cand.polyt.) 3 år

senere. Produkt- og designpsykologi (på engelsk engineering psychology) er videnskaben om menneskers

adfærd og formåen anvendt i design og brug af systemer og teknologi, og har rødder helt tilbage til omkring 1.

verdenskrig. Som et anvendt felt inden for psykologi og en interdisciplinær del af ergonomi forsøger det at for-

bedre forholdet mellem mennesker og maskiner ved at redesigne apparater, interaktioner eller disses omgivel-

ser.

Uddannelser i produkt- og designpsykologi findes på mange universiteter rundt om i verden, men som det ene-

ste sted i Danmark på Aalborg Universitet.

Uddannelsen udsprang omkring akustikmiljøet på Institut for Elektroniske Systemer med den daværende pro-

fessor Wolfgang Ellermeier som omdrejningspunkt. Wolfgang Ellermeier er uddannet psykolog og er p.t. pro-

fessor på Technische Universität Darmstadt.

Uddannelsens studieordning:

http://www.sict.aau.dk/digitalAssets/101/101014_91102_bsc-produkt--og-designpsykologi_14.pdf

http://www.sict.aau.dk/digitalAssets/101/101031_49300_pdp-kandidat---2012.pdf

http://www.sict.aau.dk/digitalAssets/101/101014_91102_bsc-produkt--og-designpsykologi_14.pdf

http://www.sict.aau.dk/digitalAssets/101/101031_49300_pdp-kandidat---2012.pdf

3

Introduktion til selvevalueringskonceptet

Udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten sker som en del af Aalborg Universitets arbejde med løbende og

systematisk kvalitetssikring og -udvikling af universitetets uddannelser, herunder universitetets Procedure for

selvevaluering og udvikling af Aalborg Universitets uddannelser, der er en del af udmøntningen af universitetets

kvalitetssikringspolitik.

Formålet med udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten er, at der systematisk sættes fokus på den enkelte

uddannelses forbedringspotentialer vedrørende dens faglige og uddannelsesmæssige kvalitet og relevans for

arbejdsmarkedet ved, at uddannelsesledelsen evaluerer uddannelsen på baggrund af de informationer, der i

forvejen eksisterer fra et bredt spektrum af kilder.

Selvevalueringsrapporter skal tilvejebringe et solidt grundlag for kvalitetssikring og videreudvikling af uddannel-

serne på Aalborg Universitet. Arbejdet med rapporterne skal medvirke til at sikre, at uddannelsernes styrkesi-

der konsolideres, og at svaghederne reduceres.

Selvevalueringsarbejdet bør med andre ord fungere som en kilde til indsigt og anledning til refleksion. Arbejdet

skal give indsigt i, hvordan det går med at opfylde forskellige kvalitetsparametre samt danne grundlag for re-

fleksioner over hvilke ændringer, der kan være behov for. Det skal bidrage til at styrke en kollektiv bevidsthed

blandt undervisere og ledelse om, hvad der fungerer godt og hvordan positive elementer fastholdes.

Den færdige selvevalueringsrapport skal fungere som oplæg til et efterfølgende selvevalueringsmøde ved at

give et samlet overblik over uddannelsens forbedringspotentialer på de forskellige kvalitetsområder. Rapporten

skal gøre uddannelsens interessenter1, hvoraf de mest centrale deltager i det efterfølgende selvevaluerings-

møde, i stand til at kunne bidrage med konstruktive refleksioner og forslag vedr. uddannelsens videreudvikling.

Efter selvevalueringsmødet skal selvevalueringsrapporten og drøftelserne fra selvevalueringsmødet i fælleskab

danne grundlaget for studienævnets handlingsplan for videreudviklingen af uddannelsen i løbet af de kommen-

de to år2. Hvert af de to efterfølgende år udarbejdes der en opfølgning/status på arbejdet med at implementere

handlingsplanen (herunder kan handlingsplanen justeres såfremt nøgletal fra studienævnsrapport fra samme

efterår giver anledning til det), inden cyklussen for selvevaluering af studienævnets uddannelser (med afsæt i

den sidste statusrapport) begynder forfra i starten af det derpå følgende år. Selvevalueringscyklussen er illu-

streret i figur 1 nedenfor.

Figur I: Selvevalueringscyklussen

1 Studieleder, studienævn, institutledelse, fakultetsledelse, aftagerepræsentanter, eksterne faglige eksperter, undervisere

samt studerende og dimittender. 2 Handlingsplanen skal omfatte alle studienævnets uddannelser og kan således baseres på flere selvevalueringsrapporter

og -møder. Derudover skal planen udarbejdes således, at den er i overensstemmelse med skolens uddannelsesstrategi og dermed udmønter denne strategi på et mere konkret niveau.

http://www.kvalitetssikring.aau.dk/selvevaluering-uddannelser/procedure-selvevaluering-nyeste-udgave/

http://www.kvalitetssikring.aau.dk/selvevaluering-uddannelser/procedure-selvevaluering-nyeste-udgave/

4

Selvevalueringsrapporten er grundlæggende opbygget ud fra universitetets otte kvalitetsområder:

Kvalitetsområde 1: Nøgletal for kvalitet

Kvalitetsområde 2: Opbygning og forløb

Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet

Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer

Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling

Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans

Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender

Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet

I bilag 2.1 (Principper for udarbejdelse af selvevalueringsrapport) er inkluderet en beskrivelse, der giver et ind-

blik i, hvordan selvevalueringsrapporten er udarbejdet.

År 1: Selvevalueringsrapport

og selvevalueringsmøde -

handlingsplan

År 2: Statusrapport vedr. implementering

af handlingsplan

År 3: Statusrapport vedr. implementering

af handlingsplan

5

Indhold

Introduktion til selvevalueringskonceptet ................................................................................................................3

Opsummering .........................................................................................................................................................7

Bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi .........................................................................................7

Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter ......................................................................7

Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans ..................................................................................7

Uddannelsens opbygning ................................................................................................................................7

Kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi .........................................................................................9

Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter ......................................................................9

Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans ..................................................................................9

Uddannelsens opbygning ................................................................................................................................9

Kvalitetsområde 1. Nøgletal for kvalitet (studienævnsrapport) ............................................................................ 11

Spørgsmål 1.1: Hvordan har optaget på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? ................................. 11

Spørgsmål 1.2: Hvordan har frafaldet på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? ................................ 12

Spørgsmål 1.3: Hvordan har andelen af studerende, som har gennemført uddannelsen på normeret tid + 1 år

udviklet sig de seneste fem år? ....................................................................................................................... 13

Spørgsmål 1.4: Hvordan har effektiviteten blandt de studerende på uddannelsen udviklet sig de seneste fem

år? .................................................................................................................................................................... 15

Spørgsmål 1.5: Er der øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør rettes

fokus mod? ....................................................................................................................................................... 16

Kvalitetsområde 2. Opbygning og forløb ............................................................................................................. 17

Spørgsmål 2.1: Er der sammenhæng mellem adgangsgrundlaget til uddannelsens faglige niveau?............. 17

Spørgsmål 2.2:Hvordan understøtter tilrettelæggelsen af uddannelsen dens kompetenceprofil? (progression

og sammenhæng i kompetenceprofilen – læringsmål) .................................................................................... 17

Spørgsmål 2.3: Hvordan sikres de faglige mindstekrav for uddannelser rettet mod undervisning i de

gymnasiale skoler? .......................................................................................................................................... 19

Spørgsmål 2.4: Har der de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannelsens

kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse

og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet? ...................................................... 19

Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet ........................................................................... 20

Spørgsmål 3.1: Har der de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings- og

semesterevalueringerne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens

tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? ......................................................................................................... 20

Spørgsmål 3.2: Har der i uddannelsesevalueringerne fra de seneste tre år været input fra dimittenderne, som

på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? 20

Spørgsmål 3.3: Er der input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i

relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? ................................................................. 22

Spørgsmål 3.4: Har der de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på

uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller

videreudvikling? ............................................................................................................................................... 22

Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer ............................................................................................ 23

Spørgsmål 4.1: Hvilke forskningsmiljøer leverer undervisning til uddannelsen? ............................................. 23

6

Spørgsmål 4.2: Hvor mange forskningspublikationer har de undervisende VIP’er fra de for uddannelsen mest

centrale forskningsmiljøer produceret de seneste tre år? ................................................................................ 24

Spørgsmål 4.3: Hvor mange timers undervisning rekvireres der årligt til uddannelsen, og hvor mange

undervisere (VIP/DVIP) er timerne fordelt på? ................................................................................................ 25

Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling ............................................................... 27

Spørgsmål 5.1: Hvordan sikres det, at institutlederen i samråd med den enkelte videnskabelige medarbejder

tager stilling til, hvordan medarbejderen regelmæssigt deltager i pædagogisk kompetenceudvikling i relation

til Aalborg Universitets politik for undervisernes pædagogiske kompetenceudvikling? .................................. 27

Spørgsmål 5.2: Hvordan sikres det, at der i påkrævet omfang udarbejdes handlingsplaner for videreudvikling

af medarbejdernes undervisningskompetencer? ............................................................................................. 28

Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans ............................................................................................................. 29

Spørgsmål 6.1: Kommer uddannelsens dimittender hurtigt i beskæftigelse? ................................................. 29

Spørgsmål 6.2: Finder uddannelsens dimittender relevant beskæftigelse? .................................................... 31

Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender ......................................................................................................... 33

Spørgsmål 7.1: Er der i den seneste dimittendundersøgelseinput fra dimittenderne, som på nuværende

tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? ......................... 33

Spørgsmål 7.2: Har der de seneste tre år været øvrige input fra dimittender via andre platforme, som på

nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? ..... 33

Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet ....................................................................... 34

Spørgsmål 8.1: Hvilke input har der de seneste tre år været fra skolens aftagerpanel og/eller studienævnets

aftagergruppe vedr. uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation

til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? .............................................................................. 34

Spørgsmål 8.2: Har der de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender

vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til

uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? ................................................................................. 34

7

Opsummering


Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter

I tabel 0A nedenfor er de i selvevalueringsrapporten identificerede forbedringspotentia-

ler/opmærksomhedspunkter under de enkelte kvalitetsområder gengivet med henvisning til de afsnit i rappor-

ten, hvor de enkelte forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter og deres baggrund er beskrevet.

Tabel 0A: Oversigt over identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter

Kvalitetsområde Forbedringspotentiale/opmærksomhedspunkt Læs mere

1. Nøgletal for kvalitet Stort frafald på startårgang 2013. Kan have rod i mismatch mellem de

studerendes forventninger til uddannelsens indhold (mere teknisk end

ventet) og uddannelsens reelle indhold

Tabel 1C

3. Undervisningens og

studiemiljøets kvalitet

Samlæsningsudfordringer, behov for at skabe ejerskab i alle bidragen-

de miljøer

Spgm. 3.1

6. Nøgletal for rele-

vans

Det skal sikres, at dimittenderne har solide programmeringskompeten-

cer

Spgm. 6.1

Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans

I takt med den stærkt stigende betydning af IT i samfundet stiger behovet for kandidater med kompetencer

inden for samspillet mellem mennesker og teknologi. Derfor er relevansen af uddannelsen større end nogen-

sinde, da netop tilegnelsen af sådanne kompetencer er kendetegnende for uddannelsen i produkt- og design-

psykologi.

Uddannelsen er flerfaglig og trækker på fagligheder for forskellige institutter og forskellige fakulteter på Aalborg

Universitet. Som sådan er uddannelsen, herunder dens kvalitet, afhængig af, at der er fagpersoner i de forskel-

lige miljøer, som engagerer sig i uddannelsen. Det er studieledelsens oplevelse, at der de senere år er sket en

erodering af engagementet fra andre miljøer end miljøet på Institut for Elektroniske Systemer, hvor uddannel-

sen har sit udgangspunkt og hvor de studerende færdes.

Der vurderes at være et behov for en snarlig revision af studieordningerne samt en revitalisering af samarbej-

det mellem de faglige miljøer omkring uddannelsen, fx i form af etableringen af en uddannelsesgruppe beman-

det af nøglepersoner fra miljøerne. Uddannelsesgrupper eksisterer for flere andre tværfaglige uddannelser

under School of ICT.

Som med andre flerfaglige uddannelser, hvor uddannelsen kombinerer "bløde" fagligheder (fx design og psyko-

logi) med "hårde" fagligheder (fx matematik og programmering), er der udfordringer med at få kommunikeret til

de potentielle studerende, at uddannelsen ikke er domineret af de "bløde" fagligheder, da der erfaringsmæssigt

er en overvægt af de optagne studerende, der har en forventning om, at det er de "bløde" fagligheder, der er

dominerende på uddannelsen.

Gentagne udsagn fra repræsentanter for aftagervirksomheder om, at kandidater med kompetencer inden for de

"bløde" fagligheder også skal have stærke kompetencer inden for de "hårde" fagligheder (primært programme-

ring) betyder, at der snarest bør iværksættes en revision af studieordningerne, således at det sikres at dimit-

tenderne opnår de fornødne programmeringskompetencer.

Uddannelsens opbygning

Semester Modul ECTS P/K Bedømmelse Prøve

1.

Designpsykologisk projektarbejde 5 P B/IB Intern

Menneskers interaktion med teknik, objekter eller mennesker 10 P 7-trins-skala Intern

Lineær algebra 5 K 7-trins-skala Intern

Problembaseret læring i videnskab, teknologi og samfund 5 K B/IB Intern

8

Grundlæggende programmering 5 K B/IB Intern

2.

Psykometri og anvendelighed 15 P 7-trins-skala Ekstern

Calculus 5 K 7-trins-skala Intern

Interaktionsdesign 5 K B/IB Intern

Introduktion til eksperimentalpsykologi 5 K B/IB Intern

3.

Teknologi og viden 15 P 7-trins-skala Ekstern

Almen- og kognitionspsykologi 5 K B/IB Intern

Proceduremæssig programmering 5 K B/IB Intern

Statistik 5 K 7-trins-skala Intern

4.

Menneske og apparater 15 P 7-trins-skala Intern

Biofysik 5 K B/IB Intern

Fysisk interface design 5 K 7-trins-skala Intern

Struktureret systemudvikling 5 K B/IB Intern

5.

Instrumentering af interaktive systemer 20 P 7-trins-skala Ekstern

Lineære kredsløb 5 K B/IB Intern

5 K B/IB Intern

6.

Bachelorprojekt (Interaktion og oplevelse) 20 P 7-trins-skala Ekstern

Bachelorprojekt (Designpsykologi) 20 P 7-trins-skala Ekstern

Eksperimentalpsykologi 5 K 7-trins-skala Intern

Perceptionspsykologi 5 K 7-trins-skala Intern

P = projekt, K = kursus

9


Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter

I tabel 0B nedenfor er de i selvevalueringsrapporten identificerede forbedringspotentia-

ler/opmærksomhedspunkter under de enkelte kvalitetsområder gengivet med henvisning til de afsnit i rappor-

ten, hvor de enkelte forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter og deres baggrund er beskrevet.

Tabel 0B: Oversigt over identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter

Kvalitetsområde Forbedringspotentiale/opmærksomhedspunkt Læs mere

1. Nøgletal for

kvalitet

Forhøjet frafald på startårgangene 2012 og 2013 Tabel 1D

1. Nøgletal for

kvalitet

Gennemførelse inden for normeret tid + 1 år er

for startårgang 2011 og 2012 under grænsevær-

di

Tabel 1F

1. Nøgletal for

kvalitet

Svingende studieeffektivitet Tabel 1H

3: Undervisnin-

gens og studie-

miljøets kvalitet

Relativt lave score på studerendes evaluering af

forventningsopfyldelse, fagligt niveau, etikforstå-

else og studiebelastning

Fig. 3B

6: Nøgletal for

relevans

Dimittenderne tager relativt lang tid om at opnå

beskæftigelse

Tabel 6B

8: Samarbejde

og dialog med

arbejdsmarkedet

Aftagere understreger, at "hårde" tekniske kom-

petencer vægtes højest ved ansættelse, og at

flerfaglige dimittender, som fx produkt- og de-

signpsykologer, bør have stærke tekniske kom-

petencer (meget gerne programmering) ved si-

den af de mere "bløde" kompetencer

Spørgsmål 8.1

Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans

Som nævnt ovenfor under den samlede vurdering af bacheloruddannelsen, er uddannelsens relevans ikke til

diskussion, men der er behov for at justere uddannelsens profil, således at det tekniske indhold (primært pro-

grammering) styrkes og det garanteres, at dimittenderne fra uddannelsen har solide programmeringskompe-

tencer.

Revisionen af studieordningen bør også medføre mindre frihed i de studerendes valg af kurser (mere 'designet'

liste). Derudover gør den nuværende studieordning det vanskeligt at optage andre end bachelorer i produkt- og

designpsykologi. Optagelsen af andre bachelorer bør gøres nemmere, ligesom den internationale dimension af

uddannelsen bør styrkes.

Uddannelsens opbygning

Semester Module ECTS P/C Assessment Exam

1.

Investigation of Subjective Experiences 15 P 7-point scale Internal

Advanced Cognitive Psychology 5 C Pass/Fail Internal

Applied Experimental Psychology and Psycho-physics 5 C 7-point scale Internal

Computer Graphics Programming (elective) 5 C 7-point scale Internal

Machine Learning (elective) 5 C 7-point scale Internal

Prototyping and Fabrication Techniques (elective) 5 C Pass/Fail Internal

User Experience Design for Multi-modal Interaction

(elective) 5 C Pass/Fail Internal

2. Interaction 15 P 7-point scale External

Applied Cognitive Psychology and Experimental Social 5 C 7-point scale Internal

10

Psychology

Elective *) 5 C Pass/Fail Internal

Image Processing and Computer Vision (elective) 5 C 7-point scale Internal

Human Sound Perception and Audio Engineering

(elective) 5 C Pass/Fail Internal

3. Applied Engineering Psychology 30 P 7-point scale Internal

4. Mas ’s Th s s 30, possibly 60 P 7-point scale External

Total

120

P = Project, C = Course

*) Elective courses may include courses offered by the Study Board for Electronics and IT, by other study

boards at Aalborg University, or by other Danish or foreign universities. The list of approved elective courses is

maintained by the Study Board for Electronics and IT. Students, who wish to follow courses not included in the

list of approved elective courses, must apply in writing for approval to the Study Board for Electronics and IT.

11

Kvalitetsområde 1. Nøgletal for kvalitet (studienævnsrapport)

Spørgsmål 1.1: Hvordan har optaget3 på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år?


Optaget på bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi har, jf. tabel 1A, ligget på et stabilt niveau de

seneste fire optagelsesår.

Tabel 1A: KOT-optag på bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi

Uddannelse 2011 2012 2013 2014 2015

produkt- og designpsykologi 13 26 21 25 26

Studienævnsrapport 2015 trukket i QlikView, november 2015

På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 mellem dekanat, skole og studienævn blev optaget på bachelorud-

dannelsen ikke drøftet yderligere.

Der er på den baggrund ikke behov for yderligere redegørelse vedrørende uddannelsens optag i selvevalue-

ringsrapporten.


Kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi har, jf. tabel 1B, haft et stigende optag de seneste to år.

Tabel 1B: Optag på kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi

Studieår Intern Total

10/11 14 14

11/12 13 13

12/13 2 2

13/14 11 11

14/15 16 16


På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 mellem dekanat, skole og studienævn blev optaget på bachelorud-

dannelsen ikke drøftet yderligere.

Der er på den baggrund ikke behov for yderligere redegørelse vedrørende uddannelsens optag i selvevalue-

ringsrapporten.

3 D f af ”KOT- p a ” fø d d f , d a v d s s ud æv s app : antallet af nye bachelorstude- d p a KOT p s ud æv udda s , s va a v d. 1.10 . D f af ” a d da p a ” følger ligeledes definitionen i studienævnsrapporterne: antallet af nye kandidatstuderende opdelt per studienævn og ud-dannelse. Der er to typer af indgange: Intern - studerende som året før læste på en bacheloruddannelse ved AAU og Eks-tern - studerende som året før ikke var indskrevet ved AAU. Kategorien 'Ekstern' dækker både studerende, som kommer fra andre universiteter og egne studerende (bachelor eller kandidat), som vender tilbage efter mindst et års pause. Tal for in-deværende år er foreløbige. Studieåret er fra 1.10 til 30.9.

12

Spørgsmål 1.2: Hvordan har frafaldet4 på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år?


Frafaldet på bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi ligger for startårgang 2010, jf. tabel 1C, over

fakultetets fastsatte 2015-grænseværdi, som er fastsat til 30 %. Derudover ligger det foreløbige frafald for

startårgang 2013 allerede på nuværende tidspunkt over grænseværdien.

Tabel 1C: Frafald og gennemførelse på bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi

Startår

Gnf. (Norm

tid)

% Gnf.

(Norm tid)

Gnf. (Norm

tid+1år)

% Gnf.

(Norm

tid+1år)

Frafald

indenfor 4

år

% Frafald

indenfor

(Norm

tid+1år)

Aktiv

indenfor 4

år

% Aktiv

indenfor 4

år Total

2009 9 69,2% 10 76,9% 3 23,1% 0 0 13

2010 3 50,0% 4 66,7% 2 33,3% 0 0 6

2011 8 66,7% 10 83,3% 2 16,7% 0 0,0% 12

2012 14 60,9% 14 60,9% 5 21,7% 4 17,4% 23

2013 0 0,0% 0 0,0% 11 57,9% 8 42,1% 19

2014 0 0,0% 0 0,0% 4 19,0% 17 81,0% 21

2015 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 24 100,0% 24


I nøgletalsvurderingen 2015 forklarer studienævnet, at årsagerne til dette frafald bl.a. kan skyldes, at nogle

studerende forventer noget andet af uddannelsen end det den reelt indeholder, herunder mere design og min-

dre matematik og elektronik. Studienævnet foreslår i nøgletalsvurderingen 2015, at studieordningen skal revi-

deres samt informationsmateriale om uddannelsen skal gennemgås.

På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 blev frafaldsproblematikken drøftet, hvor en gennemgang af uddan-

nelsens informationsmateriale blev nævnt som et muligt opfølgningspunkt i forhold til sammenhængen mellem

frafald og studerendes forventninger til uddannelsen. Et eksempel fra bacheloruddannelsen i medialogi blev

nævnt i denne sammenhæng, da der ligeledes var en opfattelse af, at de studerendes forventninger til uddan-

nelsen ikke matchede det faktiske indhold. På bacheloruddannelsen i medialogi blev studerende på uddannel-

sens senere semestre bedt om at gennemgå uddannelsens hjemmeside og andet materiale for at vurdere, om

indholdet var misvisende.

På den beskrevne bagrund redegøres der i det følgende afsnit for, om der er nogen kendte årsager til frafaldet

for startårgang 2010 og 2013, og om der er påtænkt eller påbegyndt handlinger for at mindske frafaldet, samt

hvilke yderligere initiativer der ønskes overvejet eller igangsat via selvevalueringsprocessen.

Studieledelsens redegørelse

Frafaldet på 2 ud af 6 studerende fra årgang 2010 vurderes på baggrund af det meget lille antal studerende

ikke at være bekymrende, og der er ikke kendte årsager hertil, som peger på udfordringer for uddannelsen.

Årgang 2013 havde et stort frafald og kun 12 ud af i alt 21 studerende valgte at fortsætte på 3. semester. Det

har ikke været muligt at få en begrundelser fra alle studerende som valgte at stoppe. De tilbagemeldinger, der

er indkommet, giver flg. forklaringer på frafaldet:

forventning om mere fokus på design (formgivning og æstetik)

høje krav i matematik og programmering

4 D f af ”f afa d” fø d d f , d a v d s f afa dsa a ysen i studienævnsrapporterne: frafaldsanalyse

per studienævn, fordelt per uddannelse og startår. Der er fire kategorier: (I) Gnf. (Norm tid) er de studerende, som har gen-nemført uddannelsen inden for deres startstudienævn på normeret tid, dvs. 3 år for bachelorer; (II) Gnf. (Norm tid+1år) er de studerende, der har gennemført på mere end 3 år men indenfor 4 år; (III) Frafald indenfor 4 år er de studerende, som er faldet fra enten via skift til nyt studienævn eller er stoppet indenfor 4 år; samt (IV) Aktive indenfor 4 år er de studerende, som er aktive, dvs. indskrevet. Bemærk at de sidste 3 år giver et foreløbigt billede af frafald.

13

konflikt i projektgruppe

Frafaldet påvirkede stemningen og motivationen på semestret i negativ retning.


Frafaldet på kandidatuddannelsen ligger for startårgang 2012 og 2013, jf. tabel 1D, over fakultetets fastsatte

2015-grænseværdi, som er fastsat til 13 %.

Tabel 1D: Frafald og gennemførelse på kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi

Startår

Gnf. (Norm

tid)

% Gnf.

(Norm tid)

Gnf. (Norm

tid+1år)

% Gnf.

(Norm

tid+1år)

Frafald

indenfor 3

år

% Frafald

indenfor 3

år

Aktiv

indenfor 3

år

% Aktiv

indenfor 3

år Total

2010 4 66,7% 6 100% 0 0,0% 0 0% 0

2011 5 62,5% 6 75,0% 1 12,5% 1 12,5% 8

2012 8 61,5% 10 76,9% 2 15,4% 1 7,7% 13

2013 1 50,0% 1 50,0% 1 50,0% 0 0,0% 2

2014 0 0,0% 0 0,0% 1 9,1% 10 90,9% 11

2015 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 16 100,0% 16


I nøgletalsvurderingen 2015 har studienævnet anført, at frafaldsårsagen for de to studerende fra startårgang

2012 skal undersøges.

På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 blev studienævnets kommentar taget til efterretning, og frafaldet på

uddannelsen blev ikke yderligere drøftet.

I det efterfølgende afsnit redegøres der således kort for, hvad undersøgelsen af frafaldsårsagerne har vist og

om der vurderes at være behov for at igangsætte tiltag vedr. frafald på uddannelsen.


Der vurderes ikke at være behov for at igangsætte tiltag vedr. frafald på uddannelsen, da frafaldet af to stude-

rende på 2012-årgangen har forskellige årsager. Den ene studerende blev betinget optaget, men lykkedes ikke

med at opfylde betingelserne og blev dermed udmeldt af universitetet. Den anden studerende har pga. private

forhold (to små børn og lang transporttid) selv valgt at melde sig ud.

Spørgsmål 1.3: Hvordan har andelen af studerende, som har gennemført5 uddannelsen på normeret tid

+ 1 år udviklet sig de seneste fem år?


Gennemførelsen på bacheloruddannelsen ligger, jf. tabel 1E, over fakultetets fastsatte grænseværdi, hvor gen-

nemførelsen af uddannelsen inden for normeret tid plus et år ikke må være under 66 %.

5 Gennemførelse er fordelt på uddannelse og startår. Gennemførelse opgøres ud fra gennemførelse på normeret tid og

gennemførelse på normeret tid plus et år. Disse defineres således: Gnf. (Norm tid) er de studerende, som har gennemført uddannelsen indenfor deres startstudienævn på normeret tid, dvs. 3 år for bachelorer; (II) Gnf. (Norm tid+1år) er de stude-rende, der har gennemført på d 3 d f 4 . F p ø s ”G fø p d p us ” ” fø p d” d af p ø s .

14

Tabel 1E: Frafald og gennemførelse på bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi

Startår

Gnf. (Norm

tid)

% Gnf.

(Norm tid)

Gnf. (Norm

tid+1år)

% Gnf.

(Norm

tid+1år)

Frafald

indenfor 4

år

% Frafald

indenfor

(Norm

tid+1år)

Aktiv

indenfor 4

år

% Aktiv

indenfor 4

år Total

2009 9 69,2% 10 76,9% 3 23,1% 0 0 13

2010 3 50,0% 4 66,7% 2 33,3% 0 0 6

2011 8 66,7% 10 83,3% 2 16,7% 0 0,0% 12

2012 14 60,9% 14 60,9% 5 21,7% 4 17,4% 23

2013 0 0,0% 0 0,0% 11 57,9% 8 42,1% 19

2014 0 0,0% 0 0,0% 4 19,0% 17 81,0% 21

2015 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 24 100,0% 24


Gennemførselsandelen af uddannelsen er ikke blevet yderligere drøftet på mødet vedr. studienævnsrapport

2015 eller kommenteret i nøgletalsvurdering 2015.

Der er på den baggrund ikke behov for yderligere redegørelse vedrørende gennemførelse af uddannelsen i

selvevalueringsrapporten.


Gennemførelsen på kandidatuddannelsen ligger for startårgang 2011 og 2012, jf. tabel 1F, under fakultetets

fastsatte grænseværdi, hvor gennemførelsen af uddannelsen inden for normeret tid plus et år ikke må være

under 80 %.

Tabel 1F: Frafald og gennemførelse på kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi

Startår

Gnf. (Norm

tid)

% Gnf.

(Norm tid)

Gnf. (Norm

tid+1år)

% Gnf.

(Norm

tid+1år)

Frafald

indenfor 3

år

% Frafald

indenfor 3

år

Aktiv

indenfor 3

år

% Aktiv

indenfor 3

år Total

2010 4 66,7% 6 100% 0 0,0% 0 0% 0

2011 5 62,5% 6 75,0% 1 12,5% 1 12,5% 8

2012 8 61,5% 10 76,9% 2 15,4% 1 7,7% 13

2013 1 50,0% 1 50,0% 1 50,0% 0 0,0% 2

2014 0 0,0% 0 0,0% 1 9,1% 10 90,9% 11

2015 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 16 100,0% 16


Der fremgår ikke af nøgletalsvurderingen for 2015 nogen forklaring på gennemførselsandelen for startår 2011

og 2012. Det blev desuden ikke diskuteret yderligere på mødet med dekanatet om Studienævnsrapport 2015,

men blot konstateret, at emnet skulle behandles yderligere i selvevalueringen af uddannelsen.

På den baggrund redegøres der i følgende afsnit for mulige bagvedliggende årsager, eventuelle igangværende

handlinger med betydning for gennemførelsen på uddannelsen og/eller for hvilke initiativer, der ønskes overve-

jet eller igangsat via selvevalueringsprocessen.


Den lave gennemførelsesgrad på 2012-årgangen skyldes det relativt høje antal frafaldne (jf. redegørelsen ved-

rørende spørgsmål 1.2 om frafald på uddannelsen). For 2011-årgangen skyldes den relativt lave gennemførel-

se, at en enkelt studerende skiftede til cand.it. i oplevelsesdesign og en anden blev forsinket i sit studieforløb

og faldt senere fra.

15

Spørgsmål 1.4: Hvordan har effektiviteten6 blandt de studerende på uddannelsen udviklet sig de sene-

ste fem år?


Effektiviteten på bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi de seneste angivne år ligger, jf. tabel 1G,

over fakultetets fastsatte 2015-grænseværdi på 0,80.

Tabel 1G: Effektivitet på bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi

År Stå Antal Ratio

11/12 28,90 31 0,93

12/13 37,89 44 0,86

13/14 50,41 58 0,87

14/15 47,74 57 0,84


På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 var der ingen bemærkninger vedr. effektiviteten uddannelsen.

Der er på denne baggrund ikke behov for yderligere redegørelse vedrørende uddannelsens effektivitet i selv-

evalueringsrapporten.


Det følger af Fakultetets grænseværdi for effektivitet for 2015, at effektiviteten, målt som STÅ pr. studerende,

for kandidatuddannelser det seneste opgjorte studieår ikke må være under 0,80. Effektiviteten på kandidatud-

dannelsen i produkt- og designpsykologi var i 2014/15 på 0,88 og dermed over grænseværdien. Effektiviteten

blev derfor ikke behandlet yderligere i hverken nøgletalsvurdering 2015 eller på mødet om studienævnsrapport

2015, idet effektiviteten for uddannelsen ikke var under grænseværdien. Anskuet i et længere tidsperspektiv

varierer uddannelsens effektivitet imidlertid noget, idet den for 2011/12 var på 0,99, mens den for 2012/13 og

2013/14, jf. tabel 1H, var lige under fakultetets fastsatte 2015-grænseværdi på 0,80.

Tabel 1H: Effektivitet på kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi

År Stå Antal Ratio

11/12 12,85 13 0,99

12/13 17,08 22 0,78

13/14 11,00 14 0,79

14/15 14,08 16 0,88


I det efterfølgende afsnit redegøres der for, hvad den svingende effektivitet skyldes, og hvilke tiltag der evt.

allerede er sat i værk for at afhjælpe problemet vedrørende den lave effektivitet for 2012/13 og 213/14 på kan-

didatuddannelsen.


Årsagerne til problemerne med de høje frafald på 2012- og 2013-årgangene vurderes at være årsagen til den

lave studieeffektivitet.

6 D f af ” ff v ” fø h d d f , d f a d 2014 a v d s s ud æv s app : STÅ pr.

ressourceudløsende studerende.

16

Spørgsmål 1.5: Er der øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør

rettes fokus mod?


Der er ikke øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør rettes fokus mod.

17

Kvalitetsområde 2. Opbygning og forløb

Spørgsmål 2.1: Er der sammenhæng mellem adgangsgrundlaget til uddannelsens faglige niveau?


Adgangskrav til bacheloruddannelsen i PDP er en gymnasial uddannelse med Matematik A-niveau, Fysik B-

niveau eller Geovidenskab A, Dansk A-niveau og Engelsk B-niveau. Bacheloruddannelsens faglige niveau er

tilpasset, således at undervisningen er en direkte viderebygning på den viden, der opnås på Matematik A-

niveau på de gymnasiale uddannelser. For eksempel er kurset Lineær Algebra på første semester en naturlig

fortsættelse af den vektorregning, der læres på Matematik A-niveau. Engelsk på B-niveau er krævet, idet stør-

stedelen af undervisningsmaterialet er på engelsk, og der desuden bliver undervist på engelsk, hvis der er

udenlandske studerende, der følger undervisningen.

Der er således sammenhæng fra adgangsgrundlaget for PDP bacheloruddannelsen til uddannelsens faglige

niveau.


Optagelse på PDP-kandidatuddannelsen forudsætter gennemførelsen af PDP-bacheloruddannelsen.

Da dele af uddannelsen udbydes på engelsk stilles endvidere krav om engelskkundskaber på B-niveau doku-

menteret ved dansk B-niveau eller ved internationalt anerkendte tests jf. § 6 i Bekendtgørelse nr. 213 af

21/02/2012 om adgang m.v. ved bachelor- og kandidatuddannelser ved universiteterne (adgangsbekendtgørel-

sen).

Studerende med andre sammenlignelige uddannelser kan søge om optagelse på uddannelsen. Sådanne an-

søgninger, herunder ansøgninger fra udenlandske studerende, vil blive vurderet individuelt af studienævnet i

samarbejde med semesterkoordinatorerne på baggrund af ansøgerens faglige kvalifikationer.

Uanset de studerendes baggrund skal have de en fælles grundlæggende viden svarende til PDP bachelor in-

den for PDP-området (se foregående afsnit). For eksempel forudsætter kurset udvidet kognitionspsykologi på

kandidatuddannelsens 1. semester, at studerende har viden svarende til 3. semester kurset almen- og kogniti-

onspsykologi fra bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi. Tilsvarende bygger kurset anvendt ek-

sperimentalpsykologi og psykofysik på kandidatuddannelsen videre på kurset statistik fra bacheloruddannelsen

i produkt- og designpsykologi.

Der er således sammenhæng fra adgangsgrundlaget for PDP kandidatuddannelsen til uddannelsens faglige

niveau.

Spørgsmål 2.2:Hvordan understøtter tilrettelæggelsen af uddannelsen dens kompetenceprofil? (pro-

gression og sammenhæng i kompetenceprofilen – læringsmål)


Uddannelsen er tilrettelagt som en sammenhængende uddannelse med en naturlig faglig progression, som kan

gennemføres inden for den fastsatte tidsramme. Der henvises endvidere til uddannelsens studieordning.

Bacheloruddannelsen i PDP består af 180 ECTS-point, fordelt på seks semestre på hver 30 ECTS-point. De to

første semestre udgør et grundforløb, der introducerer fagområdet produkt- og designpsykologi samt giver

kompetencer i problemorienterede projektarbejde. Herudover gives der grundlæggende kurser i programme-

ring, matematik, eksperimental psykologi og interaktion. Tredje til femte semester består af en projektmodul på

15 ECTS-point samt tre kursusmoduler på hver på 5 ECTS-point. På femte semester kan den studerende

væ p j a ; ”I s u a f I ac v Sys s” ”Da a Acqu s , P c ss a d

P s a ” p d d 15 CTS va f h d. Sjette semester indeholder en projektmodul på 20 ECTS-

point som udgør afgangsprojektet/specialet. Der er i lighed med 5. semester valgfrihed mht. projekttema.

18

Kursusmodulerne giver de studerende konkret faglig viden inden for en afgrænset faglighed. Kurserne vil typisk

give de studerende viden, færdigheder og kompetencer til at arbejde med metode og teori inden for et afgræn-

set område, mens projektmodulerne vil sætte dette i en tværfaglig problemorienteret kontekst, hvor viden, fær-

digheder og kompetencer anvendes på en måde svarende til anvendelsen i industrien. Industrielt relevante

problemstillinger vil udgøre grundlaget for projektmodulerne hvor det er muligt (specielt bachelorprojektet) og vil

udføres i tæt samarbejde med både danske og internationale virksomheder.

De studerende opnår en faglig udvikling og progression igennem den specifikke opbygning af uddannelsen.

Progressionen er illustreret på punktform for både kursusmodulerne og projektmodulerne:

Der er i projektmodulerne en progression både på det tekniske og det psykologiske indhold. Den tek-

niske viden det første år er fokuseret på softwarekonstruktion, og dette udbygges senere med elektro-

nik og mekanik, således at der på bachelorniveau er opnået viden til at opbygge og arbejde med soft-

warekontrollerede elektromekaniske systemer. Den psykologiske viden grundlægges med indledende

eksperimentalpsykologi, almen- og kognitionspsykologi og udbygges herfra til mere komplekse pro-

blemstillinger på bachelorniveau.

Matematik- og statistikkurserne (Linear Algebra, Calculus og Statistics) på 1., 2. og 3. semester læg-

ger grunden for dels projektmodulerne på især 4., 5. og 6. semester og dels kurserne på 4. og 5. se-

mester.

Psykologikurserne (Introduction to Experimental Psychology, General and Cognitive Psychology, Ex-

perimental Psychology og Psychology of Perception) udviser en klar progression henover semestrene

og hvert kursus bygger videre på de foregående semestres. Desuden indgår viden direkte i projektmo-

dulerne på de respektive og efterfølgende semestre.

Designkurserne (Interaction Design, Physical Interface Design og Visualisation, graphical design and

prototyping) udgør ligeledes en faglig progression som udnyttes i projektmodulerne hen igennem ud-

dannelsen

Specialkurserne indenfor programmering, elektronik og ergonomi anvendes direkte i de tilknyttede pro-

jektmoduler og senere i uddannelsen.

Som det fremgår af ovenstående gennemgang er der faglig progression både på tværs og på langs af uddan-

nelsen.


Uddannelsen er tilrettelagt som en sammenhængende uddannelse med en naturlig faglig progression, som kan

gennemføres inden for den fastsatte tidsramme. Der henvises endvidere til uddannelsens studieordning.

Kandidatuddannelsen i PDP består af 120 ECTS-point, fordelt på fire semestre på hver 30 ECTS-point. De to

første semestre består af et projektmodul på 15 ECTS-point samt tre kursusmoduler på hver på 5 ECTS-point.

To af disse er obligatoriske, og ved det tredje kan der på hvert semester vælges imellem et antal valgfrie kur-

s . 3. s s ha d “App d Psych y” v d s ud d u h d f a

et individuelt forløb, enten ved at indgå i et virksomhedsorienteret projektforløb i en dansk eller udenlandsk

virksomhed, eller følge kurser og projekt på beslægtede uddannelser på AAU eller et andet dansk eller interna-

tionalt universitet. I alle tilfælde sker der en individuel godkendelse af alle studieforløb i Studienævn for Elektro-

nik og IT. 4. semester indeholder en projektmodul på 30 ECTS-point som udgør afgangsprojektet/specialet.

Alternativt kan 3. og 4. semester udgøre en samlet modul, hvorved specialet bliver på i alt 60 ECTS-point.

Projekterne på hvert semester er tæt koblede til kurserne og projekterne på de foregående semestre samt kur-

serne på det indeværende semester, hvorfor projekterne underbygger den faglige progression i uddannelsen

yderligere. Kandidatspecialet tager udgangspunkt i en specifik industriel eller forskningsmæssig problemstilling,

hvor viden, kompetencer og færdigheder indlært gennem de tre foregående semestre danner det nødvendige

grundlag for løsning af denne problemstilling. Den valgte problemstilling skal have en sådan kompleksitet, at

den nødvendiggør yderligere fordybelse i specifikke fagområder, hvorved kandidaterne opnår meget detaljeret

viden inden for enkelte områder.

19

De studerende opnår en faglig udvikling og progression igennem den specifikke opbygning af uddannelsen.

Progressionen er illustreret på punktform for både kursusmodulerne og projektmodulerne:

P j du pby s s d s a d p ss f a 1. s s : ”I v s a f

Subj c v xp c s”, hv d a b jd s d p b s af subj v d y .

Dette danner grundlaget for 2. semesters p j du ”I ac ”.

Psy u s ” Adva c d C v Psych y” ”App d xp a Psych y a d Psy-

cho-phys cs”p 1. S s , sa ”App d C v Psych y a d xp a S c a Psych y”

“C v N u sc c ” p 2. s s f us p a v d ø s af ava c d i-

onspsykologiske teorier og viden i en designsammenhæng og underbygger dermed direkte denne pro-

gression i projektmodulerne og udgør i sig selv en samlet progression over de to første semestre.

Fokuseringen på anvendelsen af avanceret teori i en ingeniørmæssig kontekst i de to første semestre

æ s d s u d udda s s 3. 4. s s f af ”App d Psych y”

og kandidatspecialet.

Som det fremgår af ovenstående gennemgang er der faglig progression både på tværs og på langs af uddan-

nelsen.

Spørgsmål 2.3: Hvordan sikres de faglige mindstekrav for uddannelser rettet mod undervisning i de

gymnasiale skoler?

Spørgsmålet er ikke relevant for bachelor- og kandidatuddannelser i produkt- og designpsykologi.

Spørgsmål 2.4: Har der de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannel-

sens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilret-

telæggelse og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet?


Der har ikke de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannelsens kvalitet og rele-

vans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreud-

vikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet.

20

Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet

Spørgsmål 3.1: Har der de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings7- og seme-

sterevalueringerne8, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæg-

gelse og/eller videreudvikling?

Samlæsning af kurser på tværs af uddannelser og i enkelte tilfælde på tværs af fakulteter giver udfordringer i

forhold til administration og i forhold til at sikre, at alle uddannelser tilgodeses. Der bruges uforholdsmæssigt

meget ekstra tid på administration af samlæste kurser. Det skyldes bl.a., at planlægning, aflysning og flytning af

kursusgange kan være vanskelig pga. andre aktiviteter på de involverede uddannelser. Omfanget af den admi-

nistrative belastning stiger proportionalt med antallet af uddannelser, der følger et givet kursus. Herudover ud-

trykker studerende kritik af at mindre uddannelser "glemmes" når de sammenlæses med uddannelser med et

større antal studerende. Det giver sig udtryk i form af, at f.eks. eksempler, øvelser m.m. udelukkende tager

udgangspunkt i det fagmiljø, som flertallet af studerende kommer fra, og hvor underviseren typisk også vil høre

hjemme.

Spørgsmål 3.2: Har der i uddannelsesevalueringerne9 fra de seneste tre år været input fra dimittender-

ne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller vide-

reudvikling?


Spørgeskemaet, som SICT benytter til uddannelsesevalueringer, findes i bilag 2.2. Fig. 3A-B viser – for bache-

lor- og kandidatuddannelse i produkt- og designpsykologi – de gennemsnitlige scores fra de studerende på de

12 hovedspørgsmål i uddannelsesevalueringen i årene 2013-2015.10 I bilagene 2.3 og 2.4 findes mere detalje-

rede sammendrag af de kvantitative svar og i bilag 2.5 - 2.9 findes rådata for evalueringerne, som indeholder

såvel de studerendes kvantitative som deres kvalitative svar.

Bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi (PDP)

Svarprocenten lå i de tre år på gennemsnitligt 47 %, dækkende over en variation fra 33-50%. Nedenstående

tabel viser antal dimittender (N) og andele heraf, som besvarede spørgeskemaet.

PDP6 N Pct.

2013 3 33%

2014 13 46%

2015 18 50%

Total 34 47%

Tabel 3A: Svarprocenter for uddannelsesevalueringerne i årene 2013-2015 på bacheloruddannelsen i produkt-

og designpsykologi.

7 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, er undervisningsevalueringernes

primære formål at kvalitetssikre og -udvikle undervisningen af de studerende og herigennem også uddannelserne som helhed. Undervisningsevalueringerne kan foretages løbende som afslutning på hver undervisningsaktivitet og/eller ved afslutning på semesteret. 8 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, foretages der som afslutning på

hvert semester en samlet evaluering af semesteret, herunder de studerendes arbejdsindsats, læringsudbytte samt deres studie- og læringsmiljø. 9 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, skal alle uddannelser evalueres af

de dimitterende studerende. Uddannelsesevalueringerne udsendes senest en måned efter den konkrete uddannelses af-slutning til dimittenderne. Formålet med uddannelsesevalueringerne er at vurdere sammenhæng og progression i hele uddannelsen, herunder om uddannelsens kompetenceprofil er opfyldt. 10

Den oprindelige svarskala på 1 til 5 er blevet transformeret til skalaen -2 til 2 , hvor 5 er transformeret til 2, 4 til 1, 3 til 0, 2 til -1 og 1 til -2, således at svar med positive numeriske værdier indikerer svar ”over middel” og svar med negative værdier indikerer svar ”under middel”.

http://www.kvalitetssikring.aau.dk/kvalitet-undervisning/procedure-evaluering-undervisning-semestre-uddannelser/



21

Det fremgår af fig. 3A, at de PDP6-studerendes vurdering af deres bacheloruddannelse generelt ligger pænt

v ” dd ” p d pa a dda v ” dd ”. Sva u d d , a d b h v

for at have opmærksomheden rettet mod de studerendes vurdering af det faglige niveau og studiebelastnin-

gen11, da scorerne vedrørende disse er lavere end scorerne på de øvrige parametre.

Fig. 3A: Gennemsnitsscorer fra PDP6-studerende på uddannelsesevalueringens spørgsmål i 2013-2015.

Kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi (PDP)

Svarprocenten lå i de tre år på gennemsnitligt 53 %, dækkende over en variation fra 0-71%. Nedenstående

tabel viser antal dimittender (N) og andele heraf, som besvarede spørgeskemaet.

PDP10 N Pct.

2013 7 71%

2014 9 56%

2015 3 0%

Total 19 53%

Tabel 3B: Svarprocenter for uddannelsesevalueringerne i årene 2013-2015 på kandidatuddannelsen i produkt-

og designpsykologi.

Det fremgår af fig. 3B, at de PDP10-studerendes vurdering af deres kandidatuddannelse generelt ligger pænt

v ” dd ” for hovedparten af parametrene og for flere pa a dda v ” dd ”. Sva un-

ne dog indikere, at der er behov for at have opmærksomheden rettet mod de studerendes relativt lave score på

forventningsopfyldelse, fagligt niveau, etikforståelse og studiebelastning12, da scorerne vedrørende disse pa-

rametre er markant lavere end scorerne på de øvrige parametre.

11

En lav score på studiebelastning indikerer enten en for høj eller en for lav oplevet studiebelastning. 12

En lav score på studiebelastning indikerer enten en for høj eller en for lav oplevet studiebelastning.

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

PDP-bach.dimittender 2013-2015

22

Fig. 3B: Gennemsnitsscorer fra PDP10-studerende på uddannelsesevalueringens spørgsmål i 2013-2014.

Spørgsmål 3.3: Er der input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overve-

jes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?

Udover hvad der udtrykt gennem semesterevalueringerne og omtalt under spørgsmål 3.1, er der ikke modtaget

input fra underviserne på uddannelsen som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens

tilrettelæggelse og/eller videreudvikling

Spørgsmål 3.4: Har der de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på

uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse

og/eller videreudvikling?

Der har ikke inden for de seneste tre år været input fra studerende vedrørende studiemiljøet på uddannelsen,

som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling.

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

PDP-kand.dimittender 2013-2014

23

Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer

Spørgsmål 4.1: Hvilke forskningsmiljøer leverer undervisning til uddannelsen?

Tabel 4A: Sammenhæng mellem uddannelsens fagelementer og forskningsmiljøer i bacheloruddannel-

sen i Produkt- og designpsykologi

Semester Modul Forskningsmiljøer

1. Designpsykologisk projektarbejde Institut for Elektroniske Systemer – SIP / Institut for Kommunika-

tion

1. Menneskers interaktion med teknik,

objekter eller mennesker

Institut for Elektroniske Systemer – SIP / Institut for Kommunika-

tion

1. Lineær algebra Institut for Matematiske Fag

1. Problembaseret læring i videnskab,

teknologi og samfund

Institut for Planlægning

1. Grundlæggende programmering Institut for Arkitektur, Design og Media Teknologi

2. Psykometri og anvendelighed Institut for Elektroniske Systemer – SIP / Institut for Kommunika-

tion

2. Calculus Institut for Matematiske Fag

2. Interaktionsdesign Institut for Elektroniske Systemer – SIP / Institut for Arkitektur,

Design og Media Teknologi

2. Introduktion til eksperimentalpsyko-

logi


tion

3. Teknologi og viden Institut for Elektroniske Systemer - SIP

3. Almen- og kognitionspsykologi Institut for Kommunikation

3. Proceduremæssig programmering Institut for Elektroniske Systemer – Automation / Institut for Arki-

tektur, Design og Media Teknologi

3. Statistik Institut for Elektroniske Systemer - SIP

4. Menneske og apparater Institut for Elektroniske Systemer - SIP

4. Biofysik Institut for Sundhedsteknologi

4. Fysisk interface design Institut for Arkitektur, Design og Media Teknologi

4. Struktureret systemudvikling Institut for Elektroniske Systemer – Automation/WCN

5. Instrumentering af interaktive syste-

mer

Institut for Elektroniske Systemer - SIP

5. Lineære kredsløb Institut for Elektroniske Systemer - APNet

5. Elektronik og måleteknik Institut for Elektroniske Systemer - SIP

6. Bachelorprojekt (Interaktion og ople-

velse) (valgfri)


tion

6. Bachelorprojekt (Designpsykologi)

(valgfri)


tion

6. Eksperimentalpsykologi Institut for Kommunikation

6. Perceptionspsykologi Institut for Kommunikation

Tabel 4B: Sammenhæng mellem uddannelsens fagelementer og forskningsmiljøer i kandidatuddannel-

sen i Produkt- og Designpsykologi

Semester Modul Forskningsmiljøer

1. Investigation of subjective experi-

ences


1. Advanced cognitive psychology Institut for Kommunikation

1. Applied experimental psychology and

psycho-physics


1. Computer graphics programming

(elective)

Institut for Arkitektur, Design og Media Teknologi

1. Machine learning (elective) Institut for Elektroniske Systemer - SIP

1. Prototyping and fabrication tech-

niques (elective)


1. User experience design for multi- Institut for Elektroniske Systemer – SIP / Institut for Arkitektur,

24

modal interaction (elective) Design og Media Teknologi

2. Interaction Institut for Elektroniske Systemer - SIP

2. Applied cognitive psychology and

experimental social psychology

Institut for Kommunikation

2. Image processing and computer

vision (elective)


2. Human sound perception and audio

engineering (elective)


3. Applied engineering psychology Institut for Elektroniske Systemer - SIP

4. Mas ’s h s s Institut for Elektroniske Systemer – SIP / Institut for Datalogi

Spørgsmål 4.2: Hvor mange forskningspublikationer har de undervisende VIP’er fra de for uddannelsen

mest centrale forskningsmiljøer produceret de seneste tre år?

I tabel 4C opgøres de centrale forskningsmiljøers forskningsproduktion ifølge VBN for de seneste tre år. De

centrale forskningsmiljøer ved Institut for Elektroniske Systemer består af følgende forskningsgrupper: Anten-

nas, Propagation and Radio Networking, Automation and Control, Signal and Information Processing og Wire-

less Communication Networks. For uddannelsen produkt-og design psykologi er den centrale forskningsgrup-

pe: Signal and Information Processing.

Derudover medtages publikationsdata for Institut for Kommunikation jf. spørgsmål 4.1, hvoraf der fremgår mo-

duler, hvor undervisningen leveres af dette institut. Institut for Arkitektur, Design og Medieteknologi medtages

ikke, da modulerne der leveres undervisning til er valgfag og anses derfor ikke som centralt forskningsmiljø.

Tabel 4C: Centrale forskningsmiljøers forskningsproduktion ifølge VBN13

Forskningsmiljøer 2013 2014 2015

Signal and Information

Processing

(49 VIP’ Aa b )

Peer reviewed tidsskriftsartikel –

niveau 2

13 8 9


niveau 1

14 9 19

Peer reviewed tidsskriftsartikel 3 3

Peer reviewed bogbidrag – niveau 2

Peer reviewed bogbidrag – niveau 1 12 16 11

Peer reviewed bogbidrag 11 4 2

Peer reviewed konferencebidrag –

niveau 2

1


niveau 1

21 16 30

Peer reviewed monografi – niveau 2

Peer reviewed monografi – niveau 1

Øvrige 13 11 14


(123 VIP’ Aa b )


niveau 2

31 37 33

Peer reviewed tidsskriftsartikel–

niveau 1

88 86 108

Peer reviewed tidsskriftsartikel 20 17 1



Peer reviewed bogbidrag 50 39 36


niveau 2

2 1 5


niveau 1

26 34 35

13

Beskrivelse af kategoriseringen af de forskellige publikationstyper fremgår af bilag 2.10.

25

Peer reviewed monografi – niveau 2 2 2 3

Peer reviewed monografi – niveau 1 17 11 5

Øvrige 205 214 222

De centrale forskningsmiljøers produktion viser, at fagmiljøerne består af aktive forskere. Det vurderes derfor,

at der er en betydelig forskningsmæssig forankring af uddannelsen.

Spørgsmål 4.3: Hvor mange timers undervisning rekvireres der årligt til uddannelsen, og hvor mange

undervisere (VIP/DVIP) er timerne fordelt på?

Jf. ”N a ø a æ s væ d p Aa b U v s ”, udda s u d d Teknisk- Naturvi-

denskabelige Fakultet ikke have en VIP/DVIP-ratio på under 7,0 (Fakultetets 2015-grænseværdi).

Grænseværdierne er fastsat på baggrund af bl.a. VIP/DVIP-ratioen på hovedområderne på landsplan. For tek-

nik og naturvidenskab var VIP-DVIP-ratioen i 2013 6,9, mens den i 2014 å på 6,314 (Notat om sammenlignings-

grundlag, Danmarks Akkrediteringsinstitution, juli 2015, http://akkr.dk/wp-content/uploads/akkr/Notat-om-

sammenligningsgrundlag-juli-2015.pdf).

I det følgende redegøres der bl.a. for VIP/DVIP-ratioerne for de enkelte uddannelser som en indikator for sik-

ringen af undervisningens forskningsbasering, mens der som indikatorer for de studerendes muligheder for at

være i kontakt med forskningsaktive undervisere redegøres for studerende /VIP-ratioen (personer) og STÅ/VIP-

ratioen (årsværk). I tilfælde, hvor VIP/DVIP-ratioen for en uddannelse i nogen af nedenstående opgørelser

ligger under Fakultetets grænseværdi, skal institutlederen i hvert enkelt tilfælde redegøre for, om dette vurderes

at være hensigtsmæssigt (og i så fald årsagen til dette) samt hvilke tiltag, der måtte være eller ønskes iværksat

for at højne VIP/DVIP-rationen på den specifikke uddannelse. Derudover vurderes de studerendes tilknytning til

aktive forskningsmiljøer baseret på studerende/VIP- og STÅ/VIP-ratioerne.

Generelt omkring uddannelsen i produkt-og designpsykologi

På både bachelor og kandidat på uddannelsen rekvireres dele af undervisningen og vejledningen hos Institut

for Kommunikation på HUM. Tallene i nedenstående skemaer indeholder derfor også Institut for Kommunikati-

ons andel af undervisningen og vejledningen. Det er dog for studieåret 2014/2015 primært på bachelor, at HUM

bidrager til undervisning og vejledning.


Der er på bachelor uddannelsen i produkt-og design psykologi benyttet en DVIP-underviser på Institut for Elek-

troniske Systemer. VIP-/DVIP rationen er dog langt over fakultets grænseværdi på 7,0, hvorfor undervisningen

må siges at være forskningsbaseret.

Tabel 4D: Studieår 2014/15-opgørelse over undervisningsaktiviteter

Antal VIP-årsværk 1,65

Antal VIP-undervisere 23

Antal DVIP15

-årsværk 0,12

Antal DVIP-undervisere 1

VIP-/DVIP-Ratio (årsværk) 13,28

Antal ressourceudløsende

studerende16

57

14

VIP/DVIP-ratioen er opgjort, jf. Læsevejledning og definitionsmanual 2012 fra Danske Universiteter, for perioden 1. januar til 31. december. Endvidere er det ikke muligt at opgøre en VIP/DVIP-ratio for det enkelte uddannelsesniveau (bachelor, kandidat og master). 15

DVIP omfatter (ifølge definitionen i Danske Universiteters ”Universiteternes statistiske beredskab”): Klinisk lærer (i syge-husspecialer, almen medicin, kiropraktor praksis eller odontologi), afdelingstandlæge, ekstern lektor, undervisningsassi-stent, censur, gæsteforelæser (honorar), ekstern klinisk lektor.

http://akkr.dk/wp-content/uploads/akkr/Notat-om-sammenligningsgrundlag-juli-2015.pdf

http://akkr.dk/wp-content/uploads/akkr/Notat-om-sammenligningsgrundlag-juli-2015.pdf

26

Studerende/VIP-ratio (personer) 2,48

STÅ/VIP-ratio (årsværk) 28,48


I undervisningsåret 2014/2015 har Institut for Elektroniske Systemer anvendt en ekstern lektor på kandidatud-

dannelsen i produkt-og designpsykologi. Denne har tidligere været ansat på Institut for Kommunikation og har

her varetaget den samme undervisning på uddannelsen. Imidlertid blev medarbejderen opsagt fra sin stilling og

Institut for Elektroniske Systemer stod og manglede de undervisningskompetencer, som medarbejderen besid-

der. Som en følge heraf måtte instituttet ansætte medarbejderen som ekstern lektor.

VIP/DVIP ratioen er under fakultets grænseværdi på 7,0 grundet ovenstående og set i forholdet til antallet af

timer der er rekvireret på kandidatuddannelsen.

Tabel 4E: Studieår 2014/15-opgørelse over undervisningsaktiviteter

Antal VIP-årsværk 0,47

Antal VIP-undervisere 15

Antal DVIP17

-årsværk 0,25

Antal DVIP-undervisere 1

VIP-/DVIP-Ratio (årsværk) 1,86

Antal ressourceudløsende

studerende

16

Studerende/VIP-ratio (personer)

1,07

STÅ/VIP-ratio (årsværk) 27,23

I bilag 2.11 (Selvevalueringstal ESN) findes en beregning af tallene i tabel 4D og 4E

16

Antal ressourceudløsende studerende er fra Studienævnsrapport 2015 trukket i QlikView, oktober 2015 og er opgjort for

2014/15. 17

DVIP omfatter (ifølge definitionen i Danske Universiteters ”Universiteternes statistiske beredskab”): Klinisk lærer (i syge-husspecialer, almen medicin, kiropraktor praksis eller odontologi), afdelingstandlæge, ekstern lektor, undervisningsassi-stent, censur, gæsteforelæser (honorar), ekstern klinisk lektor.

27

Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling

Spørgsmål 5.1: Hvordan sikres det, at institutlederen i samråd med den enkelte videnskabelige medar-

bejder tager stilling til, hvordan medarbejderen regelmæssigt deltager i pædagogisk kompetenceudvik-

ling i relation til Aalborg Universitets politik for undervisernes pædagogiske kompetenceudvikling?

Institut for Elektroniske Systemer

På institut for Elektroniske Systemer gennemfører alle adjunkter i instituttet Aalborg universitet Adjunktpæda-

gogikum, der både tilbydes på dansk og engelsk. Ansætter instituttet lektorer fra andre universiteter tilbydes

disse at følge Adjunktpædagogikumet eller dele heraf for at få kendskab til Aalborg universitets pædagogiske

model.

A ya sa d ha ds ab PBL d 2 da s u s ”Bas c c u s w h f cus

Problem Based Learning, AAU- d ”, d d d a er i vejledning af studerende.

Årligt tilbydes medarbejdere en medarbejderudviklingssamtale, hvor muligheder og behov for pædagogisk

p c udv d s u s. I s u s da b jd byd s a d a ”U d v s s Da ” d

informeres om kurser, der udbydes af Aalborg universitets Learning lab.


På Institut for Kommunikation er alle instituttets forskere organiseret i Vidensgrupper. Vidensgrupper er en Ni-

veau-4 organiseringsform og er dannet ud fra et bottom-up princip, og er organiseret omkring den viden, der er

grundlaget for gruppernes forskning og undervisning. Organiseringsformen, herunder delegationsinstrukser,

grundlag og rammer er nøje beskrevet i Vidensgruppemanual for Institut for Kommunikation (se bilag 2.12).

Hver vidensgruppe (hvor de mindste rummer 4-5 personer og de største op til 25-30 personer) har en videns-

gruppeleder, som har personaleledelsen uddelegeret. Vidensgruppelederne gennemfører hvert år MUS; indtil

2014 har disse været tilbud til medarbejderne, men fra 2015/2016 er MUS obligatoriske samtaler. MUS er et af

flere fora, hvor såvel den individuelle som den kollektive pædagogiske kompetenceudvikling behandles og

diskuteres. Således gør det sig endvidere gældende, at vidensgrupperne holder jævnlige (i gennemsnit hver

måned) møder, hvor faglige og pædagogiske problemstillinger, udfordringer m.v. drøftes og behandles indgå-

ende. Disse samtaler er sammen med MUS det primære omdrejningspunkt i forhold til at instituttet sikrer, at der

løbende tages stilling til såvel den enkelte medarbejders som det kollektive behov for pædagogisk kompeten-

ceudvikling. De løbende møder er derfor et vigtig forum for konkret pædagogisk kompetenceudvikling; her er

der fortløbende mulighed for aftaler om kollegial supervision/sparring, planlægning af undervisning sammen

med andre kollegaer, diskussion af pædagogiske metoder og problemstillinger, etc. Den kollegiale sparring er

central i det videnskabelige personales pædagogiske kompetenceudvikling, da det er i den nære sparring og

supervision at der er størst viden om den enkelte faglighed og aktuelle udfordringer. Og det er således især

qua den decentrale og nære organiseringsform, at Institut for Kommunikation sikrer, at der løbende tages stil-

ling til behov for pædagogisk kompetenceudvikling.

I forhold til instituttets øvrige tiltag henvises der i øvrigt til Institut for Kommunikations kvalitetssikring af forsk-

ningsdækning og forskningsmiljøer (bilag 2.13). Heri beskrives det bl.a. hvordan de enkelte uddannelser årligt

holder flere dages lærerseminarer, som bl.a. adresserer individuelle og kollektive pædagogiske og didaktiske

problemstillinger. Andre eksempler er, at alle nyansatte deltager i AAU’s introduktion til Problembaseret læring,

at alle adjunkter skal gennemføre AAU’s obligatoriske Adjunktpædagogikum eller, at Institut for Kommunikation

fra foråret 2015 har indført løbende interne pædagogiske kompetenceudviklingsforløb som sikrer, at alle vi-

densgrupper over en kort årrække gennemløber et eller flere seminarer med fokus på højaktuelle pædagogi-

ske/didaktiske problemstillinger, som eksempelvis anvendelse af e-læringspotentialer, eksaminationsproblem-

stillinger etc. Fra 2015/2016 bliver undervisningsporteføljer desuden obligatoriske for alle VIP, og vil fremover

indgå fast som element i MUS og her danne baggrund for den løbende stillingtagen til yderligere behov for

kompetenceudvikling.

28

Spørgsmål 5.2: Hvordan sikres det, at der i påkrævet omfang udarbejdes handlingsplaner for videreud-

vikling af medarbejdernes undervisningskompetencer?

Institut for Elektroniske Systemer

Alle medarbejdere ved instituttet har en undervisningsportfolio, der diskuteres ved de årlige medarbejderudvik-

lingssamtaler (MUS).

I portfolioen samles refleksioner over undervisning af hvilke der efter behov udarbejdes planer for udvikling af

medarbejdernes undervisningskompetencer.

Ved årlige møder mellem institut-og studieleder, gennemgås om der er undervisere der er specielt mange kla-

ger over og som instituttet må tage hånd om i forhold til genopretning af vedkommendes undervisningskompe-

tencer.


Handlingsplaner vedrørende videreudvikling af medarbejdernes undervisningskompetencer kan inddeles i to

primære niveauer: 1. overordnede eller kollektive problemstillinger og 2. individuelle problemstillinger.

1. Kollektive problemstillinger kan eksempelvis vedrøre, at en uddannelse ønsker at indføre e-læringstiltag,

som det videnskabelige personale ikke tidligere har arbejdet med. I sådanne tilfælde vil der være opmærksom-

hed på den påkrævede handling og udarbejdelse af handlingsplaner for en kollektiv kompetenceudvikling som

følge af såvel de rekvisitioner af undervisningen, som det pågældende studie foretager, samt de løbende drøf-

telser mellem studienævnsformand, studieleder og institutledelse. Herefter vil instituttet i samarbejde med stu-

dieledelsen vurdere det aktuelle behov og udarbejde en konkret handlings- og tidsplan for at medarbejderne får

mulighed for at tilegne sig de relevante kompetencer. Instituttet har ikke konkrete eksempler på sådanne kollek-

tive problemstillinger i de forgangne 3 år, men er opmærksom på AAU’s fremadrettede strategi, hvor netop e-

læringstiltag er i fokus.

2. Individuelle problemstillinger er mere nuancerede. I hovedsagen skabes der opmærksomhed omkring indivi-

duelle behov for kompetenceudvikling ved at vidensgruppeledere og/eller institutlederen modtager information

fra især undervisningsevalueringer eller gennem den løbende dialog, der er mellem personaleleder og det vi-

denskabelige personale. I forhold til den løbende dialog (herunder også i forbindelse med MUS) kan det ek-

sempelvis dreje sig om enkelte undervisere der måtte opleve at denne mangler konkrete kompetencer.

Et eksempel på kollektive behov for kompetenceudvikling kunne være da AAU gik fra individuelle eksaminer til

gruppeeksaminer i 2013. Efter ca. 5 år uden gruppeeksaminer oplevede såvel enkelte kollegaer som studie- og

institutledelsen, at der var et åbenlyst behov for kompetenceudvikling. Derfor blev der iværksat en række tiltag,

herunder produktion af instruktionsvideomateriale, lokal kollegial supervision, samt lærerseminarer, hvor grup-

peeksamen blev præsenteret, behandlet og diskuteret i fællesskab.

Et eksempel på individuelle behov og efterfølgende tilrettelagt handlingsplan, kan være en konkret underviser,

som i 2014 skulle indtræde i en ny undervisningsopgave, og her oplevede ikke at være tilstrækkelig ”klædt på”

til didaktisk at varetage opgaven. Her aftaltes der lokalt mellem vidensgruppeleder og studienævnsformand et

kollegialt supervisionsforløb, hvor underviseren havde en kollega til at følge undervisningen og bidrage til plan-

lægningen af opgaveløsning m.v.

Institut for Kommunikation ser kun sjældent eksempler på, at undervisningsevalueringer enten viser eller er

årsag til at medarbejderne direkte oplever, at de mangler pædagogiske kompetencer; det er i højere grad de

enkelte medarbejdere, der selv aktivt opsøger samme kompetenceudvikling og enten individuelt eller sammen

med kollegaer tilrettelægger nye øvelsesforløb, kollegial supervision m.v. som en naturlig del af deres faglige

didaktiske udvikling. Se i øvrigt vedlagte bilag (2.13) om Institut for Kommunikations kvalitetssikring af forsk-

ningsdækning og forskningsmiljøer.

29

Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans

Spørgsmål 6.1: Kommer uddannelsens dimittender hurtigt i beskæftigelse?

Jævnfør Aalborg Universitets Procedure for studienævnsrapporter rekvirerer universitetet årligt ledighedstal for

dets uddannelser fra Danmarks Statistik fordelt på uddannelsesniveau. Det er ud fra disse tal, ledigheden på

nedenstående kandidatuddannelse vurderes.

Opgørelserne laves kun for kandidatdimittender, og omfatter således ikke bachelordimittender.

For bacheloruddannelser har universitetets statistikenhed i stedet genereret data for overgangsfrekvensen fra

bachelor- til kandidatuddannelse på AAU. Overgangsfrekvensen anvendes således i selvevalueringsrapporten

som indikator på, om en tilfredsstillende andel af bachelorerne fortsætter i uddannelse.


Jf. tabel 6A er 33,3 procent, svarende til en studerende på bacheloruddannelsen fra dimissionsår 2012/13, ikke

gået videre til en kandidatuddannelse på AAU. Dermed er det 66,7 % af de dimitterede studerende fra 2012/13,

som fortsatte på en kandidatuddannelse på AAU.

Tabel 6A Overgangsfrekvens for bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi

Dimissionsår

Antal ikke

videre på

kandidat

% ikke

videre på

kandidat

Antal vide-

re på kan-

didat

% videre på

kandidat I alt

12/13 1 33,3 2 66,7 3

13/14 1 7,7 12 92,3 13

14/15 1 5,6 17 94,4 18

I ALT 3 8,8 31 91,2 34

Kilde: Statistikenheden Aalborg Universitet

I følgende afsnit supplerer studieleder og studienævnsformand med en helhedsvurdering af overgangsfrekven-

sen fra bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi. Frekvensen af bachelordimittender i 2012/13 der

forsætter på en uddannelse på en kandidatuddannelse på AAU er på 66,7 %, svarende til én enkelt studeren-

de, og er dermed under den fastsatte 2015-grænseværdi, som er 90%.


Foruden kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi giver bacheloruddannelsen i produkt- og design-

psykologi adgang til kandidatuddannelserne Oplevelsesdesign, Operations and Innovation Management / Glo-

bal Management på AAU (København), Sound and Music Computing på AAU (Aalborg og København) samt

Sustainable Design på AAU (København).

Det er på den baggrund studieledelsens vurdering, at der ikke er behov for yderligere analyser af overgangs-

frekvensen for uddannelsen, at der er en enkelt af 3 dimittender fra bacheloruddannelsen i produkt- og design-

psykologi i 2013, som ikke valgte at læse videre på kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi.


Ledighed – Kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi

Af ledighedstallene fra Danmarks Statistik fremgår det, at ledigheden opgjort efter andet kvartal (6 mdr.) for

kandidatuddannelsen er på 48,5 % for dimittendårgang 2010/11, 23,5 % for årgang 2011/12 og 41,1 % for år-

gang 2012/13, som er fastsat til 31 % for tekniske kandidatuddannelser.

Tabel 6B: Antal dimittender og ledighed pr. kvartal

kvartal

http://www.kvalitetssikring.aau.dk/noegletal-kvalitet/procedure-studienaevnsrapporter/

30

Dim. 1 2 3 4 5 6 7 8

Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig %

aargang

12

67.1

48.5

49.6

35.7

23.3

24.3

14.1

4.1 10/11

11/12 6 70.9 23.5 16.7 21.3 24.3 16.7 16.7 16.4

12/13 7 54.8 41.1 38.2 23.3 . . . .

Kilde: Ledighedstal fra Danmarks Statistik

Jf. denne opgørelse ligger ledighedstallet på kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi for årgang

2010/11 og 2012/13 over fakultetets 2015-grænseværdi for ledighed for uddannelser inden for det tekniske

hovedområde.

I nøgletalsvurderingen 2015 fremførte studienævnet, at samarbejdet med virksomheder igennem uddannelsen

skal intensiveres for herigennem at få skabt kontakt mellem virksomheder og de studerende på uddannelsen,

der kan lette overgangen til arbejdsmarkedet.

I efterfølgende afsnit redegøres for, hvilke tiltag der evt. allerede er sat i værk eller ønskes iværksat for at af-

hjælpe ledighedsproblematikken.


Studieledelsen er opmærksom på, at det for en del af uddannelsens dimittender tager relativt lang tid, før de

opnår beskæftigelse, og agter derfor at tage initiativer til i højere grad at få dimittenderne gjort arbejdsmarkeds-

parate, at få markedsført uddannelsen overfor potentielle aftagere og at iværksætte samarbejde med fx univer-

sitetets Netværkscenter om etablering af kontakt mellem virksomheder og dimittender i forbindelse med disses

jobsøgning.

På SICT's uddannelse i medialogi gør en tilsvarende problemstilling sig gældende, og det er forventningen, at

initiativer, der tages på denne uddannelse, med fordel enten kan gentages på uddannelsen i produkt- og de-

signpsykologi eller laves fælles de to uddannelser imellem. På kandidatuddannelsen i medialogi afholdes for

første gang i juni 2016 et skræddersyet kompetenceafklarings- og jobsøgningskursus for uddannelsens specia-

lestuderende.

Karrierecentret på AAU tilbyder en gang årligt et generelt kompetenceafklarings- og jobsøgningskursus for

kandidatstuderende. Der bør etableres et samarbejde mellem studienævnet og Karrierecentret med henblik på

at sikre, at kandidatstuderende i produkt- og designpsykologi deltager i dette kursus. Supplerende kunne etab-

leres samarbejde med IDA om afholdelse af kompetenceafklarings- og jobsøgningskurser.

Derudover påtænkes afholdt projektbørser for bachelor- og kandidatstuderende i medialogi, hvor erhvervsvirk-

somheder og studerende mødes og forsøger at etablere aftaler om samarbejde, der kan danne grundlag for de

studerendes semesterprojekter. På den måde får erhvervslivet et større kendskab til uddannelsen og de stude-

rendes kompetencer, og de studerende kan få etableret kontakter med henblik på senere at lave aftaler om

projektorienterede forløb på kandidatuddannelsens 3. semester og evt. senere ansættelse i virksomheden. Et

lignende initiativ kan tages på bachelor- og kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi.

I tillæg til disse initiativer planlægges møde med IT-brancheforeningen (ITB) i efteråret 2016 med deltagelse af

institut- og studieledere inden for IKT-området på AAU. Det er tanken på dette møde blandt andet at drøfte

arbejdsmarkedsforhold for dimittender fra mindre kendte kandidatuddannelser med henblik på evt. samarbejde

med ITB om at øge kendskabsgraden i IT- industrien til disse uddannelser.

Opøvelse af programmeringskompetencer på bachelor- og kandidatuddannelsen planlægges skærpet i forbin-

delse med en planlagt ændring af studieordningerne. Dette ventes at kunne lette overgangen til arbejdsmarke-

31

det; jf. aftagerpanelets/-gruppens udsagn om behovet for "hårde" tekniske kompetencer i højere grad end "blø-

de".

Spørgsmål 6.2: Finder uddannelsens dimittender relevant beskæftigelse18

?


Uddannelses- og Forskningsministeriet (UFM) har på basis af data fra Danmarks Statistik opgjort andel i be-

skæftigelse, i uddannelse, i udlandet, ledige og uden for arbejdsmarkedet samt antal nyuddannede kandidater i

2010–2013 (se tabel herunder).

Kandidatuddannelser 2010 2011 2012 2013

I beskæftigelse 68 % 67 % 65 % 65 %

I uddannelse 6 % 6 % 5 % 5 %

I udlandet 10 % 10 % 12 % 12 %

I beskæftigelse mv. 84 % 83 % 82 % 82 %

Ledige 9 % 9 % 11 % 11 %

Uden for arbejdsmarkedet 6 % 8 % 6 % 6 %

Antal 13.658 13.725 15.025 15.841

Kilde: UFM

UFM har for 2012–2013 opgjort tilsvarende tal for de enkelte hovedområder. Herunder er gengivet tallene for

det tekniske hovedområde.

År I beskæftig. I uddannelse I udlandet I besk. mv. Ledige Uden for arb. Antal

2012 57 % 13 % 15 % 85 % 9 % 6 % 1.989

2013 59 % 12 % 14 % 85 % 9 % 5 % 2.215

Kilde: UFM

Ingen af disse opgørelser siger imidlertid noget om, hvorvidt dimittenderne finder relevant beskæftigelse, og de

oplyser også kun om beskæftigelsesgrad på et temmeligt aggregeret niveau.

Rapporterne vedrørende dimittendundersøgelsen i 2015 for kandidatuddannelserne under Studienævn for

Elektronik og IT indeholder ingen svar fra dimittender fra kandidatuddannelsen i produkt- og designpsykologi.

Der er derfor foretaget en søgning på LinkedIn af de 37 dimittender fra kandidatuddannelsen i produkt- og de-

signpsykologi, der har dimitteret fra uddannelsen i perioden 2011 til 2015. Resultatet heraf viser, at ud af de 37

dimittender er der 3 dimittender som tilsyneladende ikke er i job. For 2 ud af de 3 dimittender (begge fra 2015

årgangen, svarende til 100% af årgangen) er jobsituationen ukendt, og det har ikke været muligt at finde yderli-

gere information omkring deres jobsituation. Den ene af de 3 dimittender (fra 2014 årgangen, svarende til 10%

af årgangen) har dog angivet på sin LinkedIn profil, at han er jobsøgende.

På basis af dimittendernes egne oplysninger om stillingsbetegnelse, er der foretaget en kategorisering i 7

jobkategorier. Tabellen herunder viser antallet af dimittender i de enkelte kategorier.

Jobkategori Antal PDP-kandidater

UX-design 20

Forretningsanalyse og -udvikling 7

Konsulent 2

18

Defineret ved svarkategorierne i dimittendundersøgelsen: ”J bb d f udda s s ad fa å-d ”/”J bb ud f udda s s ad fa d , æv /fa p c r fra min vide- d udda s ”/”J bb æv /fa p c f a udda s , æv a a-d s p c ”/”D fa sa hæ udda s uvæ d j b”.

32

Ledelse 1

Forskning 1

Produktdesign 1

Andet 2

Total 34

Opgørelsen viser, at langt den overvejende del af dimittenderne får beskæftigelse som matcher deres uddan-

nelsesmæssige kompetencer. (De to under "andet" har angivet deres stillingsbetegnelse til dels fundraiser og

automation engineer.)

Studieledelsen konkluderer derfor, at den alt overvejende andel af dimittenderne finder relevant beskæftigelse

og på det rette niveau. Relevant beskæftigelse kan fx beskrive relevante områder eller niveauer for beskæfti-

gelse. Ved niveau forstås beskæftigelse, der svarer til uddannelsens kvalifikationsniveau.

33

Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender

Spørgsmål 7.1: Er der i den seneste dimittendundersøgelse

19 input fra dimittenderne, som på nuværen-

de tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?

Der har ikke i den seneste dimittendundersøgelse været input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt

bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling.

Spørgsmål 7.2: Har der de seneste tre år været øvrige input fra dimittender via andre platforme, som på

nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?


Studieledelsen har ikke modtaget øvrige input.

19

Jf. http://www.kvalitetssikring.aau.dk/dimittenddialog/

http://www.kvalitetssikring.aau.dk/dimittenddialog/

34

Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet

Spørgsmål 8.1: Hvilke input har der de seneste tre år været fra skolens aftagerpanel og/eller studie-

nævnets aftagergruppe20

vedr. uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør

overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?


På møder med aftagerpanel og aftagergrupper er det ved flere lejligheder fra aftagerrepræsentanternes side

blevet understreget, at "hårde" tekniske kompetencer vægtes højest ved ansættelse, og at flerfaglige dimitten-

der, som fx produkt- og designpsykologer og medialoger, bør have stærke tekniske kompetencer (meget gerne

programmering) ved siden af de mere "bløde" kompetencer (bilag 2.14 og 2.15). Dette aspekt bør indtænkes i

forbindelse med kommende revisioner af studieordningerne.

Spørgsmål 8.2: Har der de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender

vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til

uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?


Studieledelsen har ikke modtaget øvrige input.

20

Kun relevant for Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet, hvor der for hvert studienævn er nedsat en aftagergruppe, der dækker uddannelserne under studienævnet. Aftagergruppens opgave er at drøfte kvalitet og relevans i uddannelserne, herunder at komme med forslag til ændringer af uddannelserne og udvikling af nye uddannelser.

bacheloruddannelsen i produkt- og designpsykologi ... · logi) med "hårde" fagligheder...

Documents