boost camp - universiteit gent · 2019. 9. 29. · naar de leeftijd van aanvang van...

BOOST CAMP EEN EMOTIEREGULATIETRAINING VOOR ADOLESCENTEN TER

BESCHERMING TEGEN PSYCHOPATHOLOGIE Aantal woorden: 12197

Astrid De Vos Studentennummer: 01205252

Promotor: Prof. dr. Caroline Braet Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Klinische psychologie Academiejaar: 2018 - 2019

Abstract

De adolescentie is een kwetsbare periode voor het ontwikkelen van psychopathologie. In

deze masterproef wordt het universele preventieprogramma Boost Camp voorgesteld en

geëvalueerd. Boost Camp is gericht op het trainen van de emotieregulatie bij jongeren.

Het programma is gebaseerd op het Adaptive Coping with Emotions-Model en de Affect

Regulation Training (ART) voor volwassen van Berking (2015). Binnen de ART worden

volgende vaardigheden aangeleerd: spierontspanning, ademhalingsontspanning,

onbevooroordeelde waarneming, accepteren en verdragen, emotionele zelfondersteuning,

analyseren van de emotie en veranderen van emoties. Methode. Het programma werd

geëvalueerd aan de hand van een randomized controlled trial. De totale steekproef telde

N = 347. Dit was verdeeld over 139 proefpersonen in de preventiegroep (M = 11.91, SD

= 0.6) en 208 in de controlegroep (gem. 11.92j, SD = 0.5). Boost Camp bestaat uit een

tweedaagse workshop en twee boostersessies. Resultaten. Er werd op de postmeting een

significant grotere reductie van depressiesymptomen gevonden bij de preventiegroep.

Voor emotieregulatie, emotioneel bewustzijn en angstsymptomen werden geen

significante resultaten gevonden. Discussie. Boost Camp had een positief effect op de

depressiesymptomen via een emotieregulatietraining. Omdat de doelgroep bestond uit

adolescenten met een goede mentale gezondheid, was het voor andere variabele niet

mogelijk om op de postmeting een bijkomende significante daling van symptomen te

weerhouden. Een uitbreiding van meetinstrumenten met dagboeken kan zinvol zijn.

Voordat Boost Camp grootschalig geïmplementeerd kan worden, dienen de follow-up

metingen geanalyseerd te worden en dient men te onderzoeken in welke mate de

effectiviteit verhoogd kan worden zonder de voordelen van een universeel

preventieprogramma te schaden.

Inhoudstafel

De adolescentie als turbulente levensfase ......................................................... 1

Eerder uitgevoerde preventieprogramma’s voor psychologische problemen ..... 3

Universele, selectieve en geïndiceerde preventieprogramma’s .............. 3

Effectiviteit van universele preventieprogramma’s gericht op één

psychopathologie ................................................................................. 4

Effectiviteit van transdiagnostische preventieprogramma’s ................... 6

Emotieregulatie als transdiagnostische factor ................................................... 8

Het ‘Adaptive Coping with Emotions’-Model .................................... 10

Onderzoek naar psychopathologie aan de hand van het ACE-Model ... 14

Interventie op basis van het ACE-Model: Affectregulatie Training ..... 14

Onderzoek naar de effectiviteit van de ART ....................................... 17

Een universeel preventieprogramma: Boost Camp ......................................... 19

Onderzoeksvragen ......................................................................................... 20

Methode ................................................................................................................... 21

Proefpersonen ................................................................................................ 21

Procedure ...................................................................................................... 22

Verloop .............................................................................................. 22

Boost Camp ....................................................................................... 22

Vragenlijsten ................................................................................................. 25

Data-analyse .................................................................................................. 27

Resultaten ................................................................................................................ 28

Preliminaire analyses ..................................................................................... 28

Onderzoeksvraag 1 ........................................................................................ 28


Discussie .................................................................................................................. 32



Sterktes, beperkingen en toekomstig onderzoek ............................................. 36

Besluit ...................................................................................................................... 39

Referenties ............................................................................................................... 40

1

Het aantal vastgestelde psychopathologieën stijgt beduidend in de adolescentie

(Kessler et al., 2005). Om het ontstaan van deze psychopathologieën op dergelijk jonge

leeftijd te voorkomen, is aan de UGent Boost Camp ontwikkeld. Dit is een universeel

preventieprogramma, gericht op het trainen van de emotieregulatie. Binnen deze

masterproef werd het effect van Boost Camp nagegaan op de emotieregulatie en de

symptomen van angst en depressie. De scores worden in de resultatensectie vergeleken

met die van een controlegroep en in de discussie kritisch beschouwd. Inleidend zal eerst

de nood van het onderzoek beargumenteerd worden. Daarna worden bestaande

preventieprogramma’s beschreven en wordt de theoretische onderbouwing voor Boost

Camp uiteengezet.

De adolescentie als turbulente fase

De aanvang van de adolescentie gaat gepaard met heel wat veranderingen, zowel

op sociaal als biologisch vlak. Wat betreft sociale veranderingen winnen

interpersoonlijke relaties met leeftijdsgenoten aan belang tijdens de adolescentie. Een

ontwikkelingstaak binnen deze periode is het bepalen van de eigen waarden en normen

en het verwerven van meer autonomie ten aanzien van de ouders (Landsheer, Prins, &

Nijhoff-Huysse, 1993; Pinquart & Silbereisen, 2002). Nelson et al. (2005) benoemt de

toename van het belang van de leeftijdsgenoten als de sociale re-oriëntatie (Nelson,

Leibenluft, McClure, & Pine, 2005). Adolescenten gaan steeds onafhankelijker van hun

ouders om met de dagelijkse stress en complexe interpersoonlijke relaties met

leeftijdsgenoten, vb. romantische relaties, waardoor hun sociaalemotionele vaardigheden

worden uitgedaagd (McLaughlin, Hatzenbuehler, Mennin, & Nolen-Hoeksema, 2011;

Steinberg & Morris, 2001). Bij de aanvang van de adolescentie gebeurt ook de transitie

van de lagere school naar de middelbare school. De nieuwe middelbare school kenmerkt

zich door een andere structuur, klasorganisatie, leerstrategieën, en academische

verwachtingen (Coelho & Romao, 2016; Duchesne, Ratelle, & Roy, 2012; Eccles,

Wigfield, & Schiefele, 1998). Deze veranderingen kunnen niet alleen een negatief effect

hebben op de academische motivatie en prestatie (Eccles et al., 1998; Rudolph, Lambert,

Clark, & Kurlakowsky, 2001) maar brengen ook een verhoogde stressbeleving met zich

mee (Coelho & Romao, 2016). Adolescenten maken zich bij deze overgang onder andere

zorgen over de academische verwachtingen, de relaties met leerkrachten en de relaties

met leeftijdsgenoten (Duchesne et al., 2012).

2

Anderzijds doen er zich bij de aanvang van de adolescentie verschillende

biologische veranderingen voor, met zowel emotionele als gedragsmatige gevolgen. De

puberteit zorgt er op neuraal vlak voor dat de ontwikkeling van het sociaalemotionele

limbische en paralimbische systeem start en de dopamineactiviteit hierbinnen snel stijgt.

De adolescent wordt hierdoor emotioneel sensitiever (Steinberg et al., 2008). Het

corticale controlesysteem, dat instaat voor de cognitieve controle over de gedachten en

het gedrag, ontwikkelt zich echter pas later in de adolescentie. Ten gevolge van de hogere

emotionele sensitiviteit en het onvermogen om hierover controle uit te oefenen, ontstaat

er een tijdspanne waarbinnen de adolescent een hoge emotionele reactiviteit vertoont

(Nelson et al., 2005; Somerville, 2013; Steinberg, 2005). Vooral tijdens de vroege

adolescentie zouden adolescenten meer negatief affect ervaren en een hogere mate van

emotionele instabiliteit vertonen (Larson, Moneta, Richards, & Wilson, 2002).

Figuur 1. Ontwikkeling van het sociaalemotioneel limbische en paralimbische systeem en het cognitieve controlesysteem uit Somerville et al. (2010).

Deze combinatie van sociale en biologische/emotionele veranderingen zorgt

ervoor dat de kans op het ontwikkelen van psychopathologie beduidend stijgt tijdens deze

levensfase (Hankin et al., 1998; Merikangas et al., 2010; Nelson et al., 2005). Onderzoek

naar de leeftijd van aanvang van DSM-IV-gediagnosticeerde stoornissen toont aan dat

een kwart van de stoornissen hun ingang vindt tussen het 7de en 14de levensjaar. De helft

van de stoornissen vangt aan na het 14de levensjaar (Kessler et al., 2005).

Wat betreft specifieke stoornissen, toont Amerikaans onderzoek naar DSM-IV-

gediagnosticeerde stoornissen bij adolescenten tussen 13 en 18 jaar aan dat 14.3% van

de deelnemers met een depressieve stoornis kampte. Gedurende de adolescentie blijft het

aantal gediagnosticeerde depressieve stoornissen ook stijgen. Zo komt een

3

stemmingsstoornis bijna dubbel zoveel voor in de groep 17- tot 18-jarigen (18.5%) in

vergelijking met de groep 13- tot 14-jarigen (10.5%) (Merikangas et al., 2010). Een

opmerkelijke bevinding is bovendien dat adolescente meisjes dubbel zo vaak depressieve

symptomen rapporteren dan adolescente jongens (Merikangas et al., 2010; Nolen-

Hoeksema, 2001). Ook de meeste angststoornissen, zoals separatieangststoornissen,

specifieke fobieën zoals sociale fobieën en agorafobie en paniekstoornissen vinden pas

hun aanvang vanaf het begin van de adolescentie (Costello, Egger, & Angold, 2005). Het

onderzoek van Merikangas et al. (2010) toont hierbij aan dat 31.9% van de adolescenten

voldeed aan de criteria voor een angststoornis (Merikangas et al., 2010). Er worden niet

alleen hoge prevalentiecijfers gevonden voor stemmings- en angststoornissen, ook het

aantal ondernomen zelfmoordpogingen is beduidend. De World Health Organisation geeft

aan dat uit een bevraging omtrent zelfdoding bij een selectie 13- tot 15-jarigen uit 83

landen blijkt dat 11.3% tot 17.4% van de bevraagde jongeren reeds één of meerdere

zelfmoordpogingen ondernam (Demissie & Clayton, 2018).

Wetende dat de adolescentie een kwetsbare periode is voor het ontwikkelen van

psychopathologieën (Merikangas et al., 2010; Nelson et al., 2005; Steinberg, 2005),

kunnen bovenstaande cijfers niet naast zich neergelegd worden. De nood aan

preventieprogramma’s en de vraag naar onderliggende en transdiagnostische

mechanismen van de psychopathologieën, dringen zich onvermijdelijk op.

Eerder uitgevoerde preventieprogramma’s voor psychologische problemen bij

adolescenten

Universele, selectieve en geïndiceerde preventieprogramma’s

Preventie wordt gedefinieerd als interventies die plaatsvinden voor de aanvang

van een stoornis (O’Connell, Boat, & Warner, 2009). Preventieprogramma’s kunnen zich

richten op verschillende doelgroepen. Geïndiceerde preventieprogramma’s richten zich

op personen die reeds enkele kenmerken of symptomen van de stoornis vertonen, maar

nog niet aan alle criteria van de stoornis voldoen (Merry et al., 2012). Selectieve

preventieprogramma’s zijn bedoeld voor groepen personen waarvan bekend is dat zij

risico lopen om de stoornis te ontwikkelen, bijvoorbeeld kinderen van ouders met een

psychische stoornis of jongeren met een laag zelfbeeld (Hermanns, Öry, & Schrijvers,

2005; Merry et al., 2012). Aan de hand van screening kunnen personen die baat zouden

4

hebben aan een geïndiceerd of selectief preventieprogramma opgespoord worden: op die

manier kan men het preventieprogramma efficiënt aanbieden. Dit houdt echter enkele

nadelen in. Zo weerhoudt een screening geen personen die geen symptomen of risico

vertonen maar toch baat zouden hebben bij het volgen van het preventieprogramma.

Bovendien worden diegenen die geselecteerd worden voor het volgen van het programma

vaak gestigmatiseerd (Masia-Warner, Nangle, & Hansen, 2006).

Universele preventieprogramma’s richten zich tot gehele bevolkingsgroepen, ongeacht

hun risicostatus (Merry et al., 2012; Schoemaker & Smit, 2007). Doordat universele

programma’s op grotere schaal worden uitgevoerd zijn ze echter duurder en moeilijker

om gestandaardiseerd aan te bieden (Shochet et al., 2001). Dergelijke aanpak heeft echter

een aantal voordelen: er dient geen inspanning tot screening en selectie gedaan te worden,

stigmatisering wordt vermeden (Barrett, Farrell, Ollendick, & Dadds, 2006) en voor

schoolgaanden kan het preventieprogramma onderdeel van het lespakket gemaakt worden

zodat elk(e) kind/adolescent de vruchten ervan kan plukken (Tugade, Fredrickson, &

Feldman Barrett, 2004).

Gezien de voordelen van een universeel preventieprogramma, zal in dit

masterproefonderzoek ook gefocust worden op de effecten van een universeel

preventieprogramma voor jongeren. In wat volgt wordt ingegaan op de effectiviteit van

specifieke universele preventieprogramma’s bij adolescenten gevolgd door een

beschrijving van bestaande transdiagnostische preventieprogramma’s voor adolescenten.

Effectiviteit van universele preventieprogramma’s gericht op één

psychopathologie

Er zijn reeds verschillende meta-analyses uitgevoerd naar de effectiviteit van

universele preventieprogramma’s in het verminderen van symptomen van en het

beschermen tegen psychologische problemen bij adolescenten. In een meta-analyse naar

de effectiviteit van universele preventieprogramma’s bij kinderen en adolescenten (5 tot

19 jaar) voor de preventie van depressie, schrijft Merry et al. (2012) dat de meeste

programma’s gericht op het voorkomen van depressie gebaseerd zijn op cognitieve

gedragstherapie en plaatsvinden binnen de schoolsetting. Deze meta-analyse geeft over

31 studies een gereduceerd risico op het ontwikkelen van een depressie na het volgen van

de preventieprogramma’s aan, alsook een reductie van symptomen van depressie, tot

negen maanden na afloop van het programma (Merry et al., 2012). Deze meta-analyse

5

weerlegt de stelling dat preventieprogramma’s voor depressie geen effect zouden hebben

op lange termijn (Horowitz, Garber, Ciesla, Young, & Mufson, 2007; Merry, McDowell,

Wild, Bir, & Cunliffe, 2004). Daarnaast toont Merry et al. (2012) aan dat zowel gerichte

(selectieve en geïndiceerde) als universele preventieprogramma’s niet alleen werkzaam

zijn in het reduceren van depressiesymptomen, maar ook in het voorkomen van depressie

(Merry et al., 2012; Spence, Sheffield, & Donovan, 2005). Omwille van de vele

voordelen, waaronder kosteneffectiviteit, van universele preventieprogramma’s en de

toenemende evidentie voor de werkzaamheid van universele preventieprogramma’s,

genieten zij nu de voorkeur. Om dergelijk programma universeel aan adolescenten aan te

kunnen bieden, lijkt algemene implementatie binnen de schoolsetting evident (Masia-

Warner et al., 2006; Merry et al., 2012; Neil & Christensen, 2009). De meta-analyse van

Neil et al. (2009) gaat dan ook de effectiviteit van schoolgebonden universele

preventieprogramma’s in het verminderen van angstsymptomen bij adolescenten na. De

meta-analyse includeert 16 studies, waarvan 11 (69%) een significant verschil tussen de

preventiegroep en de controlegroep aangeven. Van deze 11 studies voerden zes studies

follow-up metingen uit, waarvan drie opnieuw een significant verschil met de

controlegroep aantonen, zes maanden na afloop van het preventieprogramma (Neil &

Christensen, 2009).

Tot op heden focussen preventieprogramma’s zich vooral op het voorkomen van

een specifieke psychologische stoornis, zoals depressie (vb. beyondblue (Sawyer et al.,

2010), Resourceful Adolescent Program (RAP; Shochet et al., 2001), LISA-T (Pössel,

Horn, Groen, & Hautzinger, 2004), Penn Reciliency Program (Gillham et al., 2007) of

angststoornissen (vb. FRIENDS Program; Barrett et al., 2006). Enkele universele

preventieprogramma’s voor adolescenten, ontworpen voor het voorkomen van ofwel

depressie ofwel angststoornissen, blijken echter zowel symptomen van angst en depressie

te beïnvloeden. Het FRIENDS Program (Barrett et al., 2006) is een schoolgebonden

universeel preventieprogramma ter reductie en preventie van angstsymptomen.

Leerlingen volgen 10 wekelijkse sessies van één uur waarin ze op cognitief en

gedragstherapeutische manier leren omgaan met angst en moeilijke situaties. Na verloop

van één en drie maanden wordt een boostersessie aangeboden om het aangeleerde te

herhalen en de ervaringen te delen. Onderzoek toont aan dat het FRIENDS Program na

afloop zorgt voor een significante daling van angstsymptomen (Barrett et al., 2006;

6

Lowry-Webster, Barrett, & Dadds, 2001). Na 12 maanden is dit effect nog steeds waar te

nemen, alsook een reductie van de symptomen van depressie (Lock & Barrett, 2003). Het

Penn Reciliency Program (PRP; Gillham et al., 2007), ook een schoolgebonden

universeel preventieprogramma, is gericht op het reduceren van symptomen van

depressie en is net zoals het FRIENDS Program gebaseerd op cognitieve en

gedragstherapeutische technieken. Leerlingen leren flexibel om te gaan met hun

gedachten en krijgen verschillende copings- en probleemoplossingsvaardigheden

aangeleerd. Het PRP wordt aangeboden in 12 sessies van anderhalf uur. Gillham et al.

(2006) rapporteert zowel voor depressie als voor angst significante effecten na 12

maanden (Brunwasser, Gillham, & Kim, 2009; Gillham et al., 2006). Zowel het

FRIENDS Program (Barrett et al., 2006) als het PRP (Gillham et al., 2007) zijn vertaald

en aangepast naar het Nederlands, respectievelijk ‘VRIENDEN’(NIZW, 2005) en ‘Op

Volle Kracht’ (OVK; Tak, Lichtwarck-Aschoff, Gillham, Zundert, & Engels, 2016).

De comorbiditeit van depressie en angst is veelvuldig aangetoond (Garber &

Weersing, 2010; Kessler et al., 2005; Kouider & Petermann, 2015; Merikangas et al.,

2010; Moffitt et al., 2007). Dat deze en andere stoornissen zo vaak samen worden

vastgesteld, geeft aan dat ze waarschijnlijk ontwikkelen vanuit en beïnvloed worden door

dezelfde onderliggende, en dus transdiagnostische processen. Desondanks worden weinig

preventieprogramma’s transdiagnostisch ingevuld. Preventie met een transdiagnostische

insteek richt zich op het voorkomen van meer dan één stoornis: door zich te richten op

één onderliggend, universeel mechanisme van psychopathologie, kan de ontwikkeling

van méérdere psychopathologieën voorkomen worden.

Effectiviteit van transdiagnostische preventieprogramma’s

Slechts een handvol onderzoekers onderzochten reeds de effectiviteit van

preventieprogramma’s gericht op transdiagnostische factoren. Johnson et al. (2016)

voerde het universele preventieprogramma met de naam .b uit voor depressie, angst en

eetstoornissen voor adolescenten binnen vijf scholen. 415 leerlingen uit het laatste jaar

van de Australische basisschool en het eerste jaar van het secundair onderwijs

participeerden, waarvan 168 toegewezen werden aan de onderzoeksgroep. Het

programma bestaat uit acht sessies van ongeveer een uur, waarin de jonge adolescenten

verschillende technieken in mindfulness onderwezen krijgen. Johnson et al. (2016)

7

vonden geen positieve uitkomst voor hun universele preventieprogramma (Johnson et al.,

2016).

The Aussie Optimism Program-Positive Thinking Skills (AOP-PTS; Rooney et al.,

2004) is een schoolgebonden, universeel preventieprogramma, gericht op het voorkomen

van internaliserende psychopathologie zoals depressie en angst. Het bestaat uit tien

sessies die wekelijks, tijdens de lesuren en door de leerkrachten gegeven worden. Tijdens

de tien sessie worden de leerlingen aangeleerd om gedachten positiever te herbeoordelen,

worden ze bewustgemaakt van de relatie tussen gedachten en gevoelens, worden hun

afleidings- en ontspanningsvaardigheden aangeleerd, … Het programma werd ontworpen

voor kinderen tussen negen en tien jaar oud (Rooney et al., 2004). In een gerandomiseerd

onderzoek met 910 deelnemers werd na afloop van het programma een significant lagere

scores voor depressie gevonden, alsook significant minder emotionele moeilijkheden

zoals gerapporteerd door de ouders (Rooney et al., 2013).

Loevaas et al. (2019) ging na of een gericht preventieprogramma, EMOTION,

uitgevoerd bij 8- tot 12-jarigen met verhoogde scores voor angst- of depressiesymptomen,

een verbetering van de emotieregulatie (ER) als transdiagnostische factor kan

bewerkstelligen. EMOTION bestaat uit 20 groepssessies cognitieve gedragstherapie,

georganiseerd gedurende tien weken. Tijdens de cognitieve gedragstherapie kwamen

onderdelen zoals psycho-educatie, training van ER, gedragsactivatie en exposure aan bod.

De emotieregulatie werd gemeten aan de hand van de Emotion Regulation Checklist

(Shields and Cicchetti, 1997). Na afloop van het preventieprogramma vertoonde de

interventiegroep significant meer adaptieve ER en significant minder emotiedisregulatie

(Loevaas et al., 2019).

Deze transdiagnostische preventieprogramma’s zijn echter voor verbetering

vatbaar. Ze worden in sommige gevallen slechts selectief aangeboden of zijn niet

voorzien van een theoretische onderbouwing. EMOTION (Loevaas et al., 2019) bood hun

programma bijvoorbeeld slechts aan aan proefpersonen met verhoogde scores op

vragenlijsten. Een theoretische onderbouwing van een trainingsprogramma is belangrijk

voor het begrijpen van het mechanisme dat voor verandering zorgt. Bij een theoretisch

onderbouwd programma kan men immer achteraf de oorsprong van de veranderingen

aanwijzen.

8

Het mechanisme van ER wordt steeds vaker aangehaald als transdiagnostische

factor inzake stemmings- en angststoornissen (Aldao, Gee, De Los Reyes, & Seager,

2016; Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010), bipolaire stoornissen (Carpenter & Trull, 2013;

Gruber, Eidelman, Harvey, & therapy, 2008), eetstoornissen (Aldao & Nolen-Hoeksema,

2010; Brockmeyer et al., 2014), en middelenmisbruik (Aldao, Nolen-Hoeksema, &

Schweizer, 2010). Zo toont Jazaieri et al. (2013) aan dat er bij 21.6% van de diagnoses

binnen de DSM-IV sprake is van een maladaptieve ER (Jazaieri, Urry, & Gross, 2013).

Het onderzoek naar transdiagnostische preventieprogramma’s dient uitgebreid te worden.

Daar training van de ER veelbelovend is bij zowel volwassenen (Berking, Ebert, Cuijpers,

& Hofmann, 2013; Berking, Meier, & Wupperman, 2010) en adolescenten (Loevaas et

al., 2019), heeft de UGent Boost Camp ontwikkeld. Boost Camp is een universeel

preventieprogramma, gericht op het trainen van de emotieregulatie. Volgende paragrafen

zullen het construct ER uiteenzetten en de theoretische basis van Boost Camp

beschrijven.

Emotieregulatie als transdiagnostische factor

ER wordt gedefinieerd als de processen die bepalen welke emoties we hebben,

wanneer we die hebben en hoe we die beleven en uitdrukken (Gross, 1998). Door middel

van ER kan men doelmatig emoties versterken of verzwakken. Gross et al. (2015) geeft

met betrekking tot die doelmatigheid twee voorbeelden. Enerzijds kan het versterken of

verzwakken van de emotie zelf het doel zijn (bv. je verdriet reguleren om je minder

verdrietig te voelen), anderzijds kan men aan de hand van ER een ander doel bereiken

(bv. je wil gemotiveerder overkomen dan je eigenlijk bent, zodat je aangenomen wordt

voor een job). Dit betreffen voorbeelden van bewuste ER, maar ER kan ook onbewust

gebeuren (Gross, 2015).

Er bestaan verschillende manieren om emoties te reguleren. Binnen de context

van de klinische psychologie maakt men een onderscheid tussen adaptieve ER-strategieën

en maladaptieve ER-strategieën, op basis van hun onmiddellijke effect op het affect, het

gedrag en cognities enerzijds en hun correlaties met psychopathologie anderzijds (Aldao

et al., 2010). Adaptieve ER-strategieën hebben een positief, gewenst effect op affect,

gedrag en cognities. Ze worden in verband gebracht met een daling van het negatief affect

(Goldin, McRae, Ramel, & Gross, 2008), betere schoolprestaties, beter psychologisch

welbevinden en sociaal functioneren (Gross, 2013; McLaughlin et al., 2011).

9

Voorbeelden van adaptieve ER-strategieën zijn aanvaarding (het bewust toelaten van een

emotie, zonder te proberen de emotie te beïnvloeden), cognitieve herbeoordeling (het

innemen van een ander/positief perspectief in een stressvolle situatie), en

probleemoplossingsstrategieën (het proberen veranderen van de stressvolle situatie of het

beperken van gevolgen ervan) (Aldao et al., 2010). Maladaptieve ER-strategieën hebben

een negatief, ongewenst effect op affect, gedrag en cognities. Maladaptie ER-strategieën

worden in verband gebracht met een stijging van het negatief affect (Campbell-Sills,

Barlow, Brown, & Hofmann, 2006), een vermindering van de motivatie tot initiatief name

en een vermindering van de sociale steun (Nolen-Hoeksema, Wisco, & Lyubomirsky,

2008). Daarnaast zijn maladaptieve ER-strategieën ook in verband gebracht met depressie

(Nolen-Hoeksema et al., 2008; Schäfer, Naumann, Holmes, Tuschen-Caffier, & Samson,

2017), angststoornissen (McLaughlin et al., 2011; Nolen-Hoeksema et al., 2008; Schäfer

et al., 2017), eetstoornissen (Evers, Stok, & de Ridder, 2010; Goossens, Van Malderen,

Van Durme, & Braet, 2016) en de borderline persoonlijkheidsstoornis (Dixon-Gordon,

Chapman, Lovasz, & Walters, 2011).Voorbeelden van maladaptieve ER-strategieën zijn

het onderdrukken van emoties en rumineren, nl. het herhaaldelijk cognitief herkauwen

van negatieve emoties en gebeurtenissen, hun oorzaken en gevolgen (Nolen-Hoeksema

et al., 2008).

Hoewel het grootste deel van voorgaand ER-onderzoek zich focuste op

volwassenen, is het duidelijk dat het gebruik maken van maladaptieve ER-strategieën ook

adolescenten kwetsbaar voor het ontwikkelen van verschillende psychopathologieën

(Cracco, Goossens, & Braet, 2017; McLaughlin et al., 2011; Schäfer et al., 2017).

McLaughlin et al. (2011) onderzocht het effect van ER op psychopathologie bij jonge

adolescenten door middel van een prospectieve studie. Onder andere ruminatie, een

maladaptieve ER-strategie, voorspelde angstgevoelens, agressief gedrag en het

voorkomen van eetstoornissen (McLauglin et al.; 2011). In een meta-analytisch

onderzoek van Schäfer et al. (2017) waarin resultaten van 35 studies werden

samengevoegd, werd aangetoond dat cognitieve herbeoordeling, aanvaarding en

probleemoplossingsstrategieën negatief geassocieerd zijn met angst en depressie en dat

vermijding, ruminatie en onderdrukken positief geassocieerd zijn met angst en depressie

(Schäfer et al., 2017).

10

Het ‘Adaptive Coping with Emotions’-Model

Er bestaan verschillende modellen die het ER-proces in kaart brengen, onder

andere het procesmodel (Gross, 2013) en het interpersoonlijk emotieregulatiemodel

(Zaki & Williams, 2013). Recent stelden Berking en Whitley (2014) het ‘Adaptive

Coping with Emotions Model’ (ACE-Model) voor. Omdat dit model zeer bruikbaar is op

vlak van behandeling en interventie en omdat het focust op adaptieve ER, vertrekt de

UGent voor de ontwikkeling van Boost Camp vanuit dit model.

Het ACE-Model is gebaseerd op het procesmodel van Gross et al. (2013) en ander

onderzoek (Greenberg, 2004; Gross, 1998; Larsen, 2000; Saarni, 1999). In het ACE-

Model wordt adaptieve ER gezien als een situatieafhankelijke interactie tussen zeven ER-

vaardigheden. Deze zeven vaardigheden bestaan uit vijf basisvaardigheden, nodig om tot

gerichte regulatie te komen, en twee regulerende vaardigheden (Berking & Whitley,

2014).

De eerste vaardigheid die volgens het model nodig is voor een succesvolle

emotieregulatie is het bewustzijn van emoties (Figuur 2, Item 1). Onderzoek aan de hand

van de Emotion Awareness Questionnaire (Berking & Znoj, 2008) toont aan dat lage

scores voor emotioneel bewustzijn bij adolescenten correleren met hogere scores voor

depressie- en angstsymptomen (Eastabrook, Flynn, & Hollenstein, 2014; Lahaye,

Luminet, Van Broeck, Bodart, & Mikolajczak, 2010; Rieffe & De Rooij, 2012; van der

Veek, Nobel, & Derkx, 2012). Verder werd een groter emotioneel bewustzijn bij

adolescenten in verband gebracht met vaker toepassen van adaptieve ER-strategieën en

het minder vaak toepassen van maladaptieve ER-strategieën (Eastabrook et al., 2014).

Een andere vaardigheid binnen het model van Berking & Whitley (2014) is het kunnen

identificeren en benoemen van emoties (Figuur 2, Item 2). Binnen onderzoek naar

emotionele competentie, of het individuele verschil in de manier waarop men omgaat met

emoties en emotioneel geladen problemen, vindt men dat het kunnen identificeren en

benoemen van emoties één van de hoofdcomponenten van emotionele competentie is

(Ciarrochi, Scott, Deane, & Heaven, 2003). Moeilijkheden met het identificeren en

benoemen van emoties zouden bij jongvolwassenen een stijging in angstsymptomen en

een daling van positieve stemming voorspellen (Ciarrochi & Scott, 2006; Ciarrochi, Scott,

Deane, & Heaven, 2003). Beperkingen omtrent het identificeren en benoemen van

emoties worden daarnaast ook in het kader van alexithymie (beperkingen in het

11

herkennen van emoties (Sifneos, 1996)) onderzocht. Taylor et al. (2000) stelt namelijk

dat alexithymie naast beperkingen binnen de cognitieve verwerkingsprocessen, vooral

ook beperkingen in het reguleren van emoties omvat en in verband gebracht wordt met

het gebruik van maladaptieve ER-strategieën (Taylor, 2000).

Als derde vaardigheid wordt het begrijpen of herkennen van de oorzaken van de

actuele emotie genoemd (Figuur 2, Item 3). Men stelt dat de emoties die men ervaart,

veroorzaakt worden door de beoordeling van de situatie waarin men zich bevindt

(Ellsworth, 2013; Gross, 2015; Lazarus, 1968). Zo zal een individu niet reageren op een

gebeurtenis die hij of zij beoordeelt als irrelevant, maar intense angst ervaren als hij of zij

de situatie beoordeelt als bedreigend en buiten diens controle (Ellsworth, 2013; Lazarus,

1968). De emoties die men ervaart zouden dus sterk vervlochten zijn met de actuele

gedachten van een persoon (Ellsworth, 2013). Het herkennen van de oorzaken is van

belang voor het afleiden van aanknopingspunten voor verandering of het vaststellen van

de onveranderlijkheid van de situatie en de emotie (Berking & Whitley, 2014).

Indien bepaald wordt dat de emotie op dat moment vatbaar is voor verandering,

kan men volgens het model van Berking & Whitley (2014) overgaan tot het actief positief

Figuur 2. De vaardigheden van het ACE-Model uit Berking & Whitley (2014).

12

beïnvloeden van de emotie (Figuur 2, Item 4). Hier worden ER-strategieën zoals

cognitieve herbeoordeling en probleemoplossing gesitueerd. Aan de hand van dergelijke

adaptieve ER-strategieën kan men de kwaliteit, de intensiteit en/of de duur van een emotie

beïnvloeden zonder negatieve gevolgen (Aldao et al., 2010; Berking & Whitley, 2014).

Zoals eerder vermeld, wordt het actief gebruiken van adaptieve ER-strategieën zowel bij

adolescenten en volwassen in verband gebracht met verschillende positieve outcomes,

zoals een beter psychologisch welbevinden (Goldin et al., 2008; Gross, 2013;

McLaughlin et al., 2011).

Wanneer vastgesteld wordt dat de emotie niet onmiddellijk veranderd kan worden,

is accepteren en verdragen de volgende vaardigheid nodig voor een adaptieve ER (Figuur

2, Item 5). Hayes et al. (2006) omschrijft deze vaardigheid als het actief en bewust

toelaten van een emotie, zonder te proberen de emotie te beïnvloeden (Hayes, Luoma,

Bond, Masuda, & Lillis, 2006). In omstandigheden waarin een emotie niet veranderd kan

worden, kunnen aanhoudende pogingen om de emotie te veranderen –vaak aan de hand

van maladaptieve ER-strategieën– nefaste gevolgen hebben (Berking et al., 2012; Hayes

et al., 2006; Hofmann, Heering, Sawyer, & Asnaani, 2009). Onderzoek naar het effect

van accepteren van de emotie in vergelijking met het onderdrukken van de emotie bij

proefpersonen met een paniekstoornis geeft aan dat accepteren zorgt voor een minder

negatieve beleving van de lichamelijke sensaties die bij een paniekreactie horen, zoals

kortademigheid en een verhoogde hartslag (Levitt, Brown, Orsillo, & Barlow, 2004).

Shallcross et al. (2010) toont verder aan dat deelnemers die hoger scoren op acceptatie

minder negatief affect ervaren na een negatieve emotie-inductie en dat acceptatie

deelnemers beschermt tegen het ontwikkelen van depressiesymptomen in stressvolle

situaties (Shallcross, Troy, Boland, & Mauss, 2010).

Zichzelf met emotioneel belastende situaties kunnen confronteren is volgens

Berking& Whitley (2014) een voorwaarde voor het kunnen gebruiken en het aanleren en

het verder ontwikkelen van succesvolle adaptieve ER-strategieën (Figuur 2, Item 6).

Onderzoek naar de invloed van ER-strategieën op de ontwikkeling en instandhouding van

angstsymptomen geeft aan dat naast het accepteren en verdragen, vooral de bereidheid

om zichzelf met emotioneel belastende situaties te confronteren een daling van de ernst

van de angstsymptomen zouden voorspellen (Wirtz, Radkovsky, Ebert, & Berking,

2014).

13

Het bewustzijn van emoties, het identificeren van emoties, het herkennen van de

oorzaken van de emotie en zichzelf met emotioneel belastende situaties kunnen

confronteren zijn aldus essentiële onderdelen van het ER-proces (Ciarrochi et al., 2003;

Eastabrook et al., 2014; Rieffe & De Rooij, 2012; Taylor, 2000; Wirtz, Hofmann, Riper,

& Berking, 2014; Wirtz, Radkovsky, et al., 2014). Ze kunnen echter ook voor

onaangename inzichten en conclusies en gevoelens van angst en hulpeloosheid zorgen.

In een poging om de emoties op een succesvolle adaptieve manier te reguleren, kunnen

dergelijke hulpeloze of angstige gedachten en gevoelens het proces stilleggen of

aanzetten tot het teruggrijpen naar maladaptieve strategieën (Tice, Bratslavsky, &

Baumeister, 2001). Om die redenen nemen Berking & Whitley (2014) de vaardigheid

emotionele zelfondersteuning op in hun model (Figuur 2, Item 7; (Berking & Whitley,

2014). Deze vaardigheid kan worden onderverdeeld in zelfmedeleven en zelfbevestiging.

Zelfmedeleven is een onderdeel van Boeddhistische meditatie waarbij het medeleven dat

men voor naasten kan ervaren, gericht wordt naar zichzelf. Zoals bij medeleven voor een

ander, wordt men hier geraakt door het eigen lijden en voelt men de behoefte dat lijden

te verzachten (Neff, 2003). Het verhindert kritiek op de eigen prestaties en emoties

(Hofmann, Grossman, & Hinton, 2011; Neff, 2003). Leary et al. (2007) tonen aan dat

personen die meer zelfmedeleven vertonen, zich beter voelen over zichzelf en minder

catastrofale, negatieve gedachten en ruminatie rapporteren na negatieve gebeurtenissen

(Leary, Tate, Adams, Batts & Hancock, 2007). Zelfmedeleven kan bijgevolg de invloed

van negatieve gedachten en gevoelens die aan het adaptieve ER-proces te pas kunnen

komen beperken. Onderzoek van Diedrich et al. (2016) toont bovendien aan dat het

gebruik van zelfmedeleven de cognitieve herbeoordeling faciliteert (Diedrich, Hofmann,

Cuijpers, & Berking, 2016). Naast zelfmedelijden kan ook zelfgeruststelling bijdragen

aan de motivatie om het adaptieve ER-proces te volbrengen. Hierbij worden positieve en

warme beelden over zichzelf opgeroepen die de situatie relativeren en de person het

gevoel geven dat alles goedkomt. Gilbert et al. (2006) brengt een hoge mate van

zelfgeruststelling in verband met minder ontmoediging en het sneller diskwalificeren van

negatieve oordelen over zichzelf (Gilbert, Baldwin, Irons, Baccus, & Palmer, 2006).

Zelfgeruststelling wordt daarnaast gecorreleerd met minder depressieve symptomen

(Gilbert, Clarke, Hempel, Miles, & Irons, 2004).

14

Het ‘Adaptive Coping with Emotions Model’ (ACE-Model) werd aan de hand van

de Emotion Regulation Skills Questionnaire (ERSQ; Berking & Znoj, 2008; Grant,

Salsman, & Berking, 2018) gevalideerd. De vragenlijst is geschikt voor volwassenen en

bestaat uit 27 items, drie items voor elk van de zeven vaardigheden binnen het ACE-

Model. Het onderzoek ter validering gaf een hoge interne consistentie en adequate test-

hertest-betrouwbaarheid van de vragenlijst aan. Convergerende, discriminerende en

factorvaliditeit van het model werden aangetoond (Berking & Znoj, 2008; Grant et al.,

2018). De Vakgroep Klinische Ontwikkelingsgroep van de Universiteit Gent heeft de

vragenlijst nu ook vertaald in het Nederlands en aangepast voor kinderen. De validering

van de vragenlijst is lopende.

Onderzoek naar psychopathologie aan de hand van het ACE-Model

Onderzoek toont aan dat adaptieve emotieregulatie zoals voorgesteld aan de hand

van het ACE-Model een rol speelt in het in stand houden van psychopathologie: alle

vaardigheden binnen het ACE-Model correleren significant met mentale gezondheid bij

volwassenen (Berking, Wupperman, et al., 2008) en bij jongeren (Coyne, McHugh,

Martinez, 2011; Eastabrook et al., 2014; McLaughlin et al., 2011; Rieffe & De Rooij,

2012). Succesvolle ER volgens het ACE-Model correleert positief met positief affect en

negatief met negatief affect, angstsymptomen en symptomen van depressie (Berking,

Orth, Wupperman, Meier & Caspar, 2008). In prospectieve onderzoeken, voorspellen

lage scores op de vaardigheden zoals gemeten met de ERSQ (Berking & Znoj, 2008) het

alcoholgebruik tijdens de behandeling van proefpersonen met een alcoholverslaving en

het alcoholgebruik drie maanden na afloop van de behandeling (Berking et al., 2011).

Daarnaast voorspelt succesvolle ER volgens het ACE-Model de ernst van

depressiesymptomen vijf jaar later (Berking, Wirtz, Svaldi & Hofmann, 2014) en de

reductie van de ernst van depressiesymptomen bij 152 patiënten die behandeld werden

voor een DMS-IV-gediagnosticeerde depressie (Radkovsky, McArdle, Bockting &

Berking, 2014).

Interventie op basis van het ACE-Model: Affectregulatie Training

Omwille van de transdiagnostische aard van emotieregulatie (Jazaieri et al., 2013),

richten reeds verschillende behandelvormen zich op adaptieve ER. Zowel binnen de

cognitieve gedragstherapie (zoals dialectische gedragstherapie, acceptance and

commitment therapy, mindfulness-based cognitive therapy en emotieregulatietherapie,

15

(Linehan, 1993; Hayes et al., 2006; Xie, Zhou, Gong, Iennaco, & Ding, 2014; Fresco,

Mennin, Heimberg, & Ritter, 2013) als binnen de cliëntgerichte perspectieven zoals

emotiegerichte therapie (Greenberg, 2004) en binnen de psychodynamische methoden,

zoals accelerated experiential-dynamic psychotherapy, (Fosha & Yeung, 2006), wordt in

een gedeelte van de behandeling aandacht besteed aan ER.

Vanuit het gevalideerde ACE-Model hebben Berking en zijn collega’s de

Affectregulatie Training (ART) voor volwassenen ontwikkeld (Berking & Lukas, 2015).

In tegenstelling tot de hierboven beschreven behandelvormen, heeft men zich bij de

ontwikkeling van de Affectregulatie Training specifiek gericht op het installeren van een

succesvolle adaptieve ER, inzetbaar bij verschillende emoties en psychopathologieën,

bestaande uit klinisch effectieve technieken vanuit verschillende behandelvormen. De

elementen binnen het ACE-Model zijn omgezet in concrete, aan te leren vaardigheden

(Figuur 3).

De eerste twee vaardigheden, spier- en ademhalingsontspanning, dienen ertoe de

lichamelijke arousal en activiteit van de amygdala te verlagen zodat het centrale

zenuwstelsel de mogelijkheid heeft zich toe te leggen op het doelgericht reguleren van de

emoties (Figuur 3, Item 1 en Item 2; Arnsten, 2009; Berking & Lukas, 2015). De spier-

en ademhalingsontspanning worden in het ART bekomen door de progressieve

Figuur 3. De ART-vaardigheden.

16

spierontspanningstechniek en het aanleren van een gecontroleerde buikademhaling

(Berking & Lukas, 2015).

Onbevooroordeelde waarneming, de derde ART-vaardigheid, heeft als doel zich

te kunnen distantiëren van het initiële impulsieve beoordelen van de actuele situatie en

plaats te maken voor het volledige bewustzijn en de correcte identificatie van de emotie

(Vaardigheden 1 ‘Awareness’ en 2 ‘Identifying & Labeling’ binnen het ACE-Model).

Het bewust ervaren van (negatieve) emoties is van belang daar het onderdrukken van

emoties deze enkel versterkt en in stand houdt (Hofmann et al., 2009). Van mindfulness-

gebaseerde technieken, zoals onbevooroordeelde waarneming, is aangetoond dat ze

zorgen voor positieve effecten op depressiesymptomen, psychisch welbevinden en

ruminatie (Chambers, Lo, & Allen, 2008). Binnen de ART wordt de onbevooroordeelde

waarneming verkregen door via het observeren van de ademhaling de focus bij het

lichaam te houden en te trachten alles wat men gewaarwordt kort te benoemen (Berking

& Lukas, 2015).

Zoals aangegeven bij de bespreking van het ACE-Model kunnen niet alle emoties

onmiddellijk veranderd worden en kan het tevergeefs persisteren in het zo snel mogelijk

willen beïnvloeden van de emotie nefaste gevolgen hebben (Berking & Whitley, 2014;

Hayes et al., 2006; Hofmann et al., 2011). Bijgevolg is het accepteren en verdragen van

emoties een belangrijke vaardigheid binnen de ART (Figuur 3, Item 4; Vaardigheid 5

‘Acceptance & Tolerance’ binnen het ACE-Model). Binnen de ART wordt men hiertoe

aangespoord door het begrijpen van de positieve functies van verschillende emoties en

inzicht in de tijdelijkheid van emoties (Berking & Lukas, 2015).

De vijfde vaardigheid die aangebracht wordt tijdens de ART is de emotionele

zelfondersteuning (Figuur 3, Item 5; Vaardigheid 7 ‘Effective Self-Support’ binnen het

ACE-Model). Zoals eerder aangegeven, kan men tijdens het ER-proces botsen op

onaangename inzichten en conclusies en gevoelens van angst en hulpeloosheid, die het

proces stilleggen of aanzetten tot het teruggrijpen naar maladaptieve strategieën (Tice et

al., 2001). Om deze negatieve neveneffecten te beperken is het van belang dat men

zichzelf sterkt tijdens het ER-proces. Naast oefeningen ter versterking van de

eigenwaarde, leert men binnen de ART zichzelf moed in te spreken in situaties waarin

men het moeilijk heeft en neigt te vervallen in zelfkritiek (Berking & Lukas, 2015).

17

Naast lichamelijke arousal, vergeefse pogingen om onveranderbare emoties te

beïnvloeden en zelfkritiek, kan ook het niet begrijpen van een emotie zorgen voor meer

stress en amygdala-activiteit, met verstoring van de overname door het centrale

zenuwstelsel tot gevolg. Om zich opnieuw een gevoel van controle geven is het

analyseren van de emotie een belangrijke vaardigheid (Slonim, 2014; Figuur 3, Item 6;

Vaardigheid 3 binnen het ACE-Model). Het herkennen van de oorzaken is van belang

voor het afleiden van aanknopingspunten voor beïnvloeding van de emotie (Berking &

Lukas, 2015).

Ten slotte maakt de vaardigheid het veranderen van emoties de cirkel rond (Figuur

3, Item 7; Vaardigheid 4 binnen het ACE-Model). Binnen de ART wordt het algemene

model voor probleemoplossing stap voor stap aangebracht, namelijk het probleem

benaderen met een positieve ingesteldheid, het probleem beschrijven en analyseren, een

doel voorop stellen, brainstormen over mogelijke manieren om het doel te bereiken, het

plan uitvoeren, de uitkomst evalueren, zichzelf feliciteren (D’Zurilla & Nezu, 2010). Aan

de hand van dit model kan men binnen de ART de intensiteit en/of de duur van een

ongewenste emotie beïnvloeden (Berking & Lukas, 2015).

De ART is zodanig ontwikkeld dat het op een termijn van drie volledige dagen,

waartussen telkens twee weken rust dient voorzien te worden, kan doorlopen worden. De

training kan eventueel ook opgedeeld worden in negen modules en 12 afzonderlijke

sessies. De ART is bedoeld om in groep te volgen, hoewel de grootte van de groep kan

variëren afhankelijk van de noden van de deelnemers.

Onderzoek naar de effectiviteit van de ART

De effectiviteit van de ART ontwikkeld door Berking & Lukas (2015) is reeds

door middel van enkele studies onderzocht. Onderzoek door Berking en Wupperman

(2008) vergelijkt proefpersonen met een psychologische stoornis zoals een depressie of

een paniekstoornis, die cognitieve gedragstherapie (CGT) ondergingen gecombineerd

met ER-training op basis van ART-programma met proefpersonen die klassieke CGT

ondergingen. De proefpersonen die het gecombineerde programma volgden, pasten niet

alleen de vaardigheden vaker succesvol toe, maar rapporteerden ook een grotere

vermindering van depressieve symptomen en negatief affect, alsook een grotere stijging

van positief affect (Berking, Wupperman, et al., 2008). Daarnaast heeft Berking et al.

(2013) een gerandomiseerd onderzoek met een controlegroep uitgevoerd bij 432

18

opgenomen patiënten waarbij een depressie gediagnosticeerd was. Bij vergelijking van

een groep deelnemers die behandeld werden volgens de klassieke gedragstherapeutische

behandelvorm en een groep deelnemers waarbij enkele groepssessies vervangen werden

door een verkorte versie van de ART, blijkt de groep die deelnam aan enkele sessies ART

een grotere verbetering op vlak van toepassing van adaptieve ER-strategieën, maar ook

een grotere reductie van depressiesymptomen te vertonen dan de deelnemers in de

klassieke gedragstherapeutische groep. Aan het einde van de behandeling waren in de

klassieke gedragstherapeutische groep 51% van de deelnemers in remissie, waar in de

aangepaste groep 65% van de deelnemers in remissie waren (Berking et al., 2013).

Varianten van de ART werden ook gebruikt binnen studies naar de niet-klinische

populatie. Berking et al. (2010) stelt dat politieagenten een risico-populatie betreffen daar

zij dagelijks met stresserende situaties geconfronteerd worden. Om het ontwikkelen van

psychopathologie binnen deze populatie te voorkomen, kan het preventief verbeteren van

de ER-vaardigheden nuttig zijn. Binnen het onderzoek biedt men 31 politieagenten een

gecondenseerde versie van de ART aan, in combinatie met huiswerkopdrachten. Bij

afloop van de ER-training zijn de ER-vaardigheden van de politieagenten significant

verbeterd en ervaren de politieagenten meer positief affect (Berking et al., 2010). Meest

recent heeft Buruck et al. (2016) onderzocht of ER-training volgens de ART het

welbevinden van ouderenverzorgers op het werk kon verbeteren. Na het aanbieden van

de ART aan de hand van 9 sessies geven de verzorgers niet alleen een verbetering van de

ER-vaardigheden aan, maar ook van hun welbevinden op het werk, zowel na de training

als gemeten zes maand na afloop van de training, beide ten aanzien van de controlegroep.

De verbetering van de emotieregulatie correleert daarnaast ook met het welbevinden bij

follow-up (Buruck, Dörfel, Kugler, & Brom, 2016).

Bovenstaande onderzoeken geven aan dat de ART (Berking & Lukas, 2015) een

effectieve training is, gebaseerd op een sterk theoretisch kader: het ACE-Model (Berking

& Whitley, 2014). De ART is tot nog toe enkel toegepast bij volwassenen. Omdat de

adolescentie een kritische fase is voor de ER, daar het gebruik van maladaptieve ER-

strategieën stijgt (Cracco et al., 2017), net als het aantal vastgestelde psychopathologieën

(Demissie & Clayton, 2018; Merikangas et al., 2010) is er nood aan een

preventieprogramma voor adolescenten dat zich richt op transdiagnostische processen

zoals ER. Zoals hierboven beschreven, zijn er reeds enkele transdiagnostische

19

preventieprogramma’s voor adolescenten ontwikkeld (Johnson, Burke, Brinkman, &

Wade, 2016; Rooney et al., 2013), waarvan EMOTION dat zich onder meer richt op ER,

maar het wordt slechts selectief aangeboden (Loevaas et al., 2019). Aan de hand van

Boost Camp wordt tegemoetgekomen aan de nood aan een universeel, transdiagnostisch,

theoretisch onderbouwd preventieprogramma.

Een universeel preventieprogramma: Boost Camp

Zoals eerder aangetoond, zorgen verschillende veranderingen die tijdens de

adolescentie plaatsvinden ervoor dat dit een turbulente levensfase is. Het aantal

gerapporteerde psychopathologieën stijgt dan ook beduidend tijdens de adolescentie

(Hankin et al., 1998; Kessler et al., 2005; Merikangas et al., 2010; Nelson et al., 2005).

De nood aan goede preventieprogramma’s voor deze doelgroep is duidelijk. De

meeste preventieprogramma’s die tot op vandaag ontwikkeld werden, richten zich op het

voorkomen van één stoornis en worden slechts selectief aangeboden. Om aan deze

tekortkomingen tegemoet te komen, werd de ART (Berking & Lukas, 2015) aangepast

voor adolescenten en kreeg de naam: Boost Camp. Boost Camp is een universeel

preventieprogramma voor adolescenten, gebruikmakende van een transdiagnostische

insteek door in te zetten op ER. Door middel van een training van de ER wordt getracht

de adolescent te beschermen tegen het ontwikkelen van verschillende soorten

psychopathologie. Dit programma, ‘Boost Camp’, heeft een aantal belangrijke sterktes:

Ten eerste is de opbouw en de invulling van Boost Camp theoretisch onderbouwd.

Als basis voor het preventieprogramma werd het ‘Adaptive Coping with Emotions’-

Model gebruikt (ACE-Model; Berking & Whitley, 2014). De daarop gebaseerde ART

werd aangepast naar het niveau van adolescenten. De zeven vaardigheden van de ART

(Figuur 2) worden binnen Boost Camp vertaald naar vijf modules (Figuur 4): ontspannen,

bewustzijn, aanvaarding, zelfondersteuning en analyseren en veranderen van emoties. De

modules worden binnen een tweedaagse workshop aangeboden, gevolg door twee

boostersessies ter opfrissing. In de Methode wordt verder ingegaan op het programma.

Ten tweede is Boost Camp een universeel preventieprogramma. Het kan

aangeboden aan een volledige subgroep van de bevolking, onafhankelijk van hun

risicostatus. Een universeel preventieprogramma heeft een groter bereik, omzeilt

stigmatisatie en meer kosteneffectief op lange termijn, in vergelijking met een selectief

preventieprogramma (Barrett et al., 2006; Tugade et al., 2004). Ondanks het universele

20

karakter van Boost Camp, kan het daarnaast ook gezien worden als een gericht

preventieprogramma. Het programma richt zich immers op adolescenten, die kwetsbaar

zijn voor het ontwikkelen van psychopathologie (Merikangas et al., 2010; Demissie &

Clayton, 2018).

Ten derde beoogt Boost Camp de training van een transdiagnostische factor, ER

(Jazaieri et al., 2013). Het programma focust zich zo niet enkel op het beschermen tegen

depressie bij adolescenten, maar op het beschermen tegen verschillende internaliserende

psychopathologieën.

Onderzoeksvragen

Vooreerst wordt onderzocht of Boost Camp werkzaam is, namelijk een invloed

heeft op de emotieregulatie van adolescenten. Ten tweede wordt onderzocht of Boost

Camp een invloed heeft op de hoeveelheid symptomen van depressie en angst die

adolescenten ervaren.

Inzake de eerste onderzoeksvraag, wordt verwacht dat Boost Camp zorgt voor een

grotere toename van de gebruikte adaptieve ER-strategieën en reductie van de gebruikte

maladaptieve ER-strategieën bij de preventiegroep in vergelijking met de controlegroep.

De ART (Berking & Lukas, 2015) waarop Boost Camp gebaseerd is, verbeterde effectief

de ER bij volwassenen, zowel in niet-klinische (Berking et al., 2013) als in niet-klinische

groepen (Berking et al., 2010; Buruck et al., 2016) Ook het gericht preventieprogramma

EMOTION, waarin onder andere ER getraind wordt, kon de ER-vaardigheden van de

deelnemende adolescenten verbeteren. Na afloop van EMOTION gebruikten ze meer

adaptieve ER-strategieën en minder maladaptieve ER-strategieën (Loevaas et al., 2019).

Ook werd na afloop een grotere reductie in het gebruik van maladaptieve ER-strategieën

bij de preventiegroep verwacht in vergelijking met de controlegroep. Ten slotte

verwachten we bij de postmeting een grotere toename van het emotioneel bewustzijn bij

de preventiegroep. Dit resultaat werd gevonden binnen onderzoek naar een eerder

ontwikkeld universeel preventieprogramma voor adolescenten waar

mindfulnesstechnieken centraal staan (Metz et al., 2013).

Met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag verwachten we bij de

preventiegroep zowel voor de symptomen van angst als van depressie na afloop een

grotere reductie in vergelijking met de controlegroep. Daar emotieregulatie een

transdiagnostische factor is (Jazaieri et al., 2013) verwachten we kenmerken van beide

21

psychopathologieën te beïnvloeden. De werkzaamheid van universele

preventieprogramma’s die ofwel depressiesymptomen ofwel angstsymptomen trachten te

beïnvloeden is aangetoond (Merry et al., 2012; Neil & Christensen, 2009; Schäfer et al.,

2017). Berking toonde de werkzaamheid van de ART aan. Klinische groepen die naast

cognitieve gedragstherapie ook de ART volgden, vertoonden nadien een grotere reductie

in depressiesymptomen (Berking et al., 2013; Berking et al., 2010; Buruck et al., 2016).

De resultaten van transdiagnostische preventieprogramma’s bij adolescenten zijn eerder

gemengd. Zo vond men voor het programma AOPT-TS gunstige resultaten voor

depressie, maar niet voor angst (Rooney et al., 2013).

Deze scriptie gaat verder met het beschrijven van de methode die gebruikt werd

om Boost Camp te evalueren op basis van bovenstaande hypothesen. Vervolgens worden

de resultaten weergegeven in de resultatensectie en worden ze kritisch beschouwd in de

Discussie.

Methode

Proefpersonen

Zes secundaire scholen namen deel aan het onderzoek en werden willekeurig

toegewezen aan een preventie- of controlegroep (3 interventiescholen, 3

controlescholen). Deelnemende klassen betroffen allen eerstejaarsklassen (24 klassen, 15

= controleklassen, 9 = interventieklassen). Om toestemming van de leerlingen en hun

ouders te verkrijgen, werden ze via de scholen voorzien van informatie over het

onderzoek en een toestemmingsbrief, waarna deelname goedgekeurd of geweigerd kon

worden. In totaal namen 347 leerlingen deel, waarvan 139 in de preventiegroep en 208 in

de controlegroep.

De preventiegroep telde 44 meisjes en 95 jongens en de gemiddelde leeftijd was

11,91 jaar (SD = 0,601; range: 11 – 14). De controlegroep telde 120 meisjes en 88 jongens

en de gemiddelde leeftijd was 11,92 jaar (SD = 0,551; range: 11 – 14). Daar het eerste

jaar secundair onderwijs wordt opgesplitst in twee opleidingsvormen: de A-stroom (met

een algemeen takenpakket voor een brede vorming) en de B-stroom (voor leerlingen die

liever al doende leren of een leerachterstand hebben opgelopen), bestonden zowel de

preventiegroep als de controlegroep uit A-stroomleerlingen (86,17%), namelijk 111 in de

22

preventiegroep en 188 in de controlegroep, en B-stroomleerlingen (13,83%), 28 in de

preventiegroep en 20 in de controlegroep.

Procedure

Verloop. De studie werd gefinancierd door het FWO en het Rode Neuzen Fonds

en goedgekeurd door de ethische commissie van de faculteit Psychologie en

Pedagogische wetenschappen van de Universiteit Gent. Na toestemming van de ouders

vonden zowel bij de preventie- als de controlegroep de eerste dataverzameling plaats.

Leraren van preventiescholen en controlescholen volgden vervolgens een workshop

omtrent het emotioneel welzijn van leerlingen. Ze ondertekenden een charter ter

erkenning van het belang hiervan, met als doel de focus op het welzijn in alle

deelnemende scholen op gelijk niveau te houden. De preventiegroep volgde nadien het

preventieprogramma Boost Camp. Tussentijds en bij afloop van het preventieprogramma

werden opnieuw data verzameld (Figuur 4).

Boost Camp. Boost Camp werd ontworpen als universeel preventieprogramma voor

adolescenten, met als doel het trainen van de emotieregulatie (ER) om te beschermen

tegen het ontwikkelen van psychopathologie. De focus werd gelegd op ER omwille van

de transdiagnostische aard van dit mechanisme (Jazaieri et al., 2013). Als basis voor het

preventieprogramma werd de effectief bevonden Affectregulatie Training (ART) voor

volwassenen van Berking en Whitley (2015) gebruikt (Berking et al., 2013; Berking et

al., 2010; Berking, Wupperman, et al., 2008; Buruck et al., 2016). De ART richt zich op

het aanleren van adaptieve ER-strategieën op basis van het ‘Adaptive Coping with

Emotions’-Model (ACE-Model; Berking & Whitley, 2014). Binnen de ART bekomt men

een adaptieve ER aan de hand van zeven opeenvolgende vaardigheden: de

spierontspanning, de ademhalingsontspanning, de onbevooroordeelde waarneming, het

accepteren en verdragen van emoties, de emotionele zelfondersteuning, het analyseren

van emoties, en het veranderen van emoties (Figuur 3; Berking & Lukas, 2015). Voor het

huidig preventieprogramma Boost Camp werd de ART aangepast om de training geschikt

te maken voor adolescenten. De vaardigheden ‘de spierontspanning’ en ‘de

ademhalingsontspanning’ werden gecombineerd tot de module ‘het ontspannen’ en de

23

vaardigheden ‘het analyseren van emoties’ en ‘het veranderen van emoties’ werden

gecombineerd tot de module ‘het analyseren en veranderen van emoties’ (Figuur 5). Het

preventieprogramma bestaat uit een tweedaagse workshop en twee boostersessies.

Tijdens de tweedaagse workshop worden de vaardigheden uitgebreid uitgelegd en

aangeleerd aan de hand van kindvriendelijke en creatieve oefeningen. Tijdens de eerste

dag komen de eerste vier modules aan bod, namelijk ‘ontspannen’, ‘bewustzijn’,

‘aanvaarden’ en ‘zelfondersteuning’. (1) Eerst worden ontspanningsoefeningen

aangeleerd en geoefend. (2) Om te focussen op het bewustzijn van emoties, volgt een

bodyscan oefening waarbij de deelnemers lichamelijke prikkels opsporen. (3) Om de

adolescenten emoties te laten aanvaarden, worden hun functies nagegaan en ingeoefend:

bijvoorbeeld, schaamte zorgt ervoor dat ik mij aan de sociale regels houd en dus doe wat

Figuur 4. Onderzoeksdesign

24

mensen van mij verwachten. (4) Ter zelfondersteuning volgen psycho-educatie over

zelfvertrouwen, oefeningen omtrent complimenten geven en ontvangen en zichzelf

aanmoedigen. Tijdens de tweede dag worden de eerste vier modules herhaald en wordt

uitgebreid stilgestaan bij de laatste module, namelijk het analyseren en veranderen van

emoties. (5) De adolescenten worden bewust gemaakt van hoe hun gedachten hun emoties

beïnvloeden, en hoe ze dysfunctionele gedachten kunnen veranderen in helpende

gedachten door middel van cognitieve herbeoordeling. Nadien wordt aangeleerd hoe ze

stap voor stap een probleem kunnen oplossen aan de hand van vijf

probleemoplossingsstappen: het herkennen en begrijpen van het probleem, het

opkikkeren van zichzelf, het maken van plannen, het beste plan selecteren, het plan

uitvoeren en je vorderingen in de gaten houden.

De boostersessies worden aangeboden ter herhaling van de vaardigheden en het

uitwisselen van ervaringen en nemen elk een halve dag in beslag. De eerste boostersessie

vindt plaats drie maanden na afloop van de workshop, de tweede sessie drie maanden

nadat de eerste boostersessie plaatsvond.

Binnen deze studie werden de preventieklassen opgedeeld in kleinere groepen van

ongeveer tien leerlingen. B-stroomklassen werden opgedeeld in groepen van 6 leerlingen.

Elke groep werd begeleid door twee psychologen en/of masterstudenten klinische

Figuur 5. De Boost Camp vaardigheden. Gebaseerd op de Affectregulatie Training van Berking en Lukas (2015). Uit Volkaert et al. (2018).

25

psychologie. Om een gestandaardiseerde aanbieding te garanderen werden allen door de

onderzoekers onderricht in de werking en theoretische achtergrond van Boost Camp.

Iedereen gebruikte voor de sessies hetzelfde materiaal en maakte gebruik van een

uitvoerig draaiboek. Van een groot aantal sessies zijn video-opnames gemaakt op basis

waarvan de treatment integrity beoordeeld werd door een derde. Zowel de workshop als

de boostersessies werden tijdens de schooluren gepland. Zo was een universele

aanbieding mogelijk, waarbij de adolescenten optimaal konden interageren.

Vragenlijsten

Zoals op Figuur 3 voorgesteld, vonden vier meetmomenten plaats. Op elk

meetmoment werden de deelnemende leerlingen gevraagd om vragenlijsten in te vullen.

Primair peilden de vragenlijsten naar het emotioneel welzijn en de ER (het emotioneel

bewustzijn en de gebruikte ER-strategieën) van de adolescent.

Binnen het onderzoek werd op Meetmoment 0 en Meetmoment 3 ook via de

ouders data verzameld betreffende psychologische problemen en het executief

functioneren van de adolescent. Deze, alsook bijkomende secundaire uitkomsten

bevraagd bij de adolescenten, vallen buiten het bestek van deze scriptie.

Emotioneel bewustzijn. Via de schaal ‘Bewustzijn’ van de Nederlandstalige

versie van de Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS, bruikbaar voor

volwassenen en adolescenten vanaf 11 jaar; Gratz & Roemer, 2004; Neumann, van Lier,

Gratz, & Koot, 2010) werd nagegaan in hoeverre de adolescent emoties waarneemt, er

aandacht aan besteedt en erkent. De schaal bestaat uit zes items die door de adolescent

beantwoord dienen te worden aan de hand van een 5-puntenschaal gaande van 1 (bijna

nooit) tot 5 (bijna altijd), vb. “Ik bekommer mij om wat ik voel”. De zelfrapportage

vragenlijst heeft een goede betrouwbaarheid (Cronbach’s alfa >.80). Men vond voor de

schaal ‘Bewustzijn’ een Cronbach’s α van .80 (Gratz & Roemer, 2004). De goede

betrouwbaarheid en validiteit werd in verschillende onderzoeken bij klinische en niet-

klinische groepen gerepliceerd (Falkner et al., 2001; Fox, Axelrod, Paliwal, Sleeper, &

Sinha, 2007; Neumann et al., 2010). In dit onderzoek werd voor de DERS een Cronbach’s

alpha van .838 gevonden op T0 en .858 op T1.

Emotieregulatie. De Nederlandstalige versie van de Fragebogen zur Erhebung

der Emotionregulation bei Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ, voor 8- tot 18-jarigen;

26

Grob & Smolenski, 2005; Braet, Cracco, Theuwis, Grob, & Smolenski, 2013) werd

gebruikt om na te gaan welke ER-strategieën de adolescent gebruikt. Voor de emoties

‘boos’, ‘bang’ en ‘verdrietig’ dienen steeds 30 items beantwoord te worden door middel

van een 5-punten Likert-schaal, vb. “Wanneer ik bang ben … Denk ik terug aan vrolijke

dingen.” De schaal varieerde van ‘bijna nooit’ (1) tot ‘bijna altijd’ (5). Voor dit onderzoek

ging men het gebruik van 10 ER-strategieën na: zeven adaptieve strategieën

(probleemgericht handelen, afleiding, cognitieve probleemoplossing, aanvaarding,

cognitieve herbeoordeling en herevaluatie en sociale steun zoeken) en drie maladaptieve

strategieën (opgeven, agressie en rumineren). Men weerhield voor de FEEL-KJ een goede

betrouwbaarheid en validiteit (Braet et al., 2013; Cracco, Van Durme, & Braet, 2015). In

dit onderzoek werd voor de FEEL-KJ op T1 een Cronbach’s alpha van .957 weerhouden

voor de adaptieve ER-strategieën en .837 voor de maladaptieve ER-strategieën. Op T2

een Cronbach’s alpha van .967 voor de adaptieve ER-strategieën gevonden en .867 voor

de maladaptieve ER-strategieën.

Symptomen van depressie. Aan de hand van de Children’s Depression Inventory

(CDI, voor 7- tot 18-jarigen; (Kovacs, 1992; Timbremont & Braet, 2002) werd de

aanwezigheid en de ernst van depressieve symptomen vanuit een dimensioneel

perspectief nagegaan. De zelfrapportagevragenlijst bestaat uit 27 items, waarbij men

telkens uit drie stelling de meest passende dient te kiezen, vb. “Ik heb een hekel aan

mezelf”, “Ik vind mezelf niet zo aardig”, “Ik vind mezelf aardig.” Elke stelling

representeert een score van 0 (afwezigheid van een symptoom) tot 2 (duidelijk

symptoom). De CDI werd voldoende betrouwbaar en valide bevonden (Kovacs, 1992;

Timbremont & Braet, 2002). In dit onderzoek werd voor de CDI een Cronbach’s alpha

van .843 gevonden op T0 en .877 op T1.

Om symptomen ven depressie voldoende nauwkeurig te kunnen nagaan bij de

huidige proefpersonen werd bijkomend een verkorte versie van de Center for

Epidemiological Studies Depression scale (CES-D, bruikbaar voor volwassenen en

adolescenten; (Radloff, 1977); Nederlandstalige versie (Hanewald, 1987)). De

zelfrapportagevragenlijst gaat na in welke mate de informant depressieve symptomen

ervaarde in de afgelopen. De gebruikte versie bestaat uit 9 stellingen (vb. “De afgelopen

week … Had ik moeite mijn gedachten bij mijn bezigheden te houden.”), waarbij men

aan de hand van een 4-puntenschaal aan dient te geven hoe vaak de stelling van toepassing

27

was, nl. ‘zelden of nooit’ (0), ‘soms of weinig’ (1), ‘regelmatig’ (2) of ‘altijd’ (3). Als

totaalscore worden de antwoorden samengeteld, waarbij een hogere score meer

depressieve symptomen aangeeft. Voor de CES-D werd zowel bij volwassenen als

adolescenten een voldoende betrouwbaarheid en validiteit gevonden (Radloff, 1977;

Radloff, 1991; (Cuijpers, Boluijt, Van Straten, 2008). In dit onderzoek werd voor de CES-

D een Cronbach’s alpha van .776 gevonden op T0 en .819op T1.

Symptomen van angst. De Nederlandstalige versie van de State-Trait Anxiety

Inventory for Children (STAI-C, voor kinderen van 8 tot 14 jaar; Spielberger, 1973;

Nederlandstalige versie ‘Zelfbeoordelingsvragenlijst voor Kinderen (Bakker, Wieringen,

& van der Ploeg, 1989)) werd gebruikt om angstsymptomen in kaart te brengen. Origineel

bestaat de test uit twee subschalen met elk 20 items: een test voor toestandsangst en een

test voor angstdispositie. In huidig onderzoek werd enkel de subschaal voor

toestandsangst afgenomen, daar deze situatiespecifieke angst nagaat, eerder dan een

angstige persoonlijkheid. De 20 items, allemaal beginnen met “Ik voel me nu …”, dienen

beantwoord te worden door uit drie opties de meest passende te kiezen, vb. “Erg bezorgd”,

“Bezorgd” of “Niet bezorgd”. De STAI-C werd betrouwbaar en valide bevonden voor

adolescenten (Kirisci, Clark, & Moss, 1997; Spielberger, Gorsuch, & Lushene, 1970). In

dit onderzoek werd voor de ZVB-K een Cronbach’s alpha van .865 gevonden op T0 en

.886 op T1.

Data-analyse

Om een antwoord op de onderzoeksvragen te formuleren, werden de hypothesen

getoetst aan de hand van Repeated Measures ANOVA’s (RM-ANOVA’s). ‘Conditie’

werd gebruikt als tussen-subject variabele, ‘tijd’ als binnen-subject variabele, hier met

twee niveaus: prepreventie en postmeting. Geslacht en opleidingsniveau werden

opgenomen als covariaten. Opdat deze hypothesetoets correct gebruikt en geïnterpreteerd

zou kunnen worden, dient er voldaan te zijn aan enkele assumpties. De eerste assumptie

stelt dat de afhankelijke variabele continu moet zijn, de tweede assumptie vraagt om

onafhankelijke variabelen met minstens twee niveaus. Aan beide assumpties werd in dit

onderzoek voldaan: de afhankelijke variabele is steeds continu en de onafhankelijke

variabele tijd bestaat uit twee niveaus. De derde assumptie schrijft voor dat er geen

significante uitschieters in de gegevens mogen zitten. Om hieraan te voldoen werden eerst

28

de z-scores van de variabelen berekend, waarna datapunten met z-scores > 3 of < (-3) uit

de dataset verwijderd werden. Assumptie 4 stelt dat de afhankelijke variabele steeds

normaal verdeeld moet zijn. De Centrale Limiet Theorie (Le Cam, 1986) geeft echter aan

dat wanneer een steekproef voldoende groot is, de afhankelijke variabele niet normaal

verdeeld hoeft te zijn. Een steekproef groter dan 30, zoals in deze studie het geval is, is

voldoende groot om de Centrale Limiet Theorie aan te nemen. Aan de vijfde assumptie,

sphericiteit van de varianties van de verschillen tussen elke combinatie van groepen, hoeft

in dit onderzoek niet voldaan te zijn daar de variabelen nooit meer dan drie niveaus tellen,

hier heeft men enkel te maken met het niveau van de klas en het niveau van de school.

Voor elke primaire uitkomst werd een RM-ANOVA uitgevoerd.

Resultaten

Preliminaire analyses.

Om na te gaan of de preventiegroep en de controlegroep bij de start van het

onderzoek verschilden, werden relevante demografische variabelen vergeleken tussen de

groepen. Er werden geen significante verschillen gevonden voor leeftijd. Voor geslacht

(²(1) = 22.663, p < 0.001) en opleidingsniveau (²(1) = 7.749, p < .05) werd initieel wel

een significant verschil gevonden, maar de significantie van opleidingsniveau viel weg

na het verwijderen van datapunten met uitschieters (²(1) = 3.718, p = .054). Bij verdere

analyses werd enkel geslacht als controlevariabele opgenomen.

Onderzoeksvraag 1: Heeft Boost Camp een invloed op de emotieregulatie van

adolescenten?

Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden en de eerste hypothese te toetsen

werd een RM-ANOVA uitgevoerd met conditie als tussen-subject factor, tijd als binnen-

subject factor, geslacht als covariaat en de score op de adaptieve ER-strategieën van de

FEEL-KJ als afhankelijke variabele. Hoofdeffecten van tijd en conditie zijn niet

significant. Ook het interactie-effect van tijd en conditie is niet significant, F(1,270) =

.010, p = .920, ² = .000. De groepsgemiddelden en standaarddeviaties worden

weergegeven in Tabel 1.

29

Tabel 1 H1A: Gemiddelden en standaarddeviaties adaptieve emotieregulatiestrategieën gemeten met de FEEL-KJ (Braet et

al., 2013; Grob & Smolenski, 2005).

Gemiddelde Standaarddeviatie

Preventiegroep

(N = 111)

Prepreventie 117.61 28.13

Postpreventie 114.01 28.98

Controlegroep

(N = 162)



Om de tweede hypothese te toetsen werd eenzelfde RM-ANOVA uitgevoerd,

ditmaal met de score op de maladaptieve ER-strategieën van de FEEL-KJ als afhankelijke

variabele. Hoofdeffecten van tijd en conditie zijn niet significant. Het interactie-effect

van tijd en conditie was ook hier niet-significant, F(1,270) = .713, p = .399, ² = .003. De

groepsgemiddelden en standaarddeviaties worden weergegeven in Tabel 2.

Tabel 2 H1B: Gemiddelden en standaarddeviaties maladaptieve emotieregulatiestrategieën gemeten met de FEEL-KJ (Braet

et al., 2013; Grob & Smolenski, 2005).


Preventiegroep

(N = 111)



Controlegroep

(N = 162)



De derde hypothese werd getoetst met opnieuw eenzelfde RM-ANOVA, deze

keer met de score op de DERS als afhankelijke variabele. Hoofdeffecten van tijd en

conditie zijn niet significant. Men vond geen significant interactie-effect van tijd en

conditie, F(1,270) = .109, p = .742, ² = .000. De groepsgemiddelden en

standaarddeviaties worden weergegeven in Tabel 3.

30

Tabel 3 H1C: Gemiddelden en standaarddeviaties emotioneel bewustzijn gemeten met de DERS (Gratz & Roemer, 2004;

Neumann et al., 2010).


Preventiegroep

(N = 111)



Controlegroep

(N = 162)



Onderzoeksvraag 2: Heeft Boost Camp een invloed op de depressie- en

angstsymptomen die adolescenten ervaren?

Een RM-ANOVA met tijd als binnen-subject factor, conditie als tussen-subject

factor, geslacht als covariaat en achtereenvolgens de score op de CES-D en de CDI als

afhankelijke variabelen werd uitgevoerd om de eerste hypothese te toetsen.

Hoofdeffecten van tijd en conditie zijn zowel bij de scores op de CES-D als bij de scores

op de CDI niet significant. Wanneer de score op de CES-D als maat voor de

depressiesymptomen wordt gebruikt, wordt een significant interactie-effect gevonden van

tijd en conditie: F(1,270) = 4.667, p = .032 < .05, ² = .017. Wanneer de score op de CDI

als maat voor depressiesymptomen wordt gebruikt, wordt geen significant interactie-

effect gevonden van tijd en conditie, F(1,270) = 1.237, p = .267, ² = .005. Uit

afzonderlijke t-testen voor gepaarde gegevens bij de preventiegroep en bij de

controlegroep, kan men afleiden dat de afname van de depressiesymptomen gemeten met

de CES-D voor de preventiegroep significant is, waar dit voor de controlegroep niet het

geval is (resp. t(110) = 4.379, p = .000 < .05; t(161) = 1.129, p = .261). Beide afhankelijke

variabelen vertonen echter een dalende trend op het moment van de postmeting. Figuur 6

en 7 geven de groepsgemiddelden weer.

31

Figuur 6. Gemiddelden depressiesymptomen gemeten

met de CES-D (Radloff, 1977; Timbremont & Braet, 2002).

Om de tweede hypothese te toetsen, werd een RM-ANOVA zoals bij hypothese 1

uitgevoerd, ditmaal met de score op de ZBV-K als afhankelijke variabele. Hoofdeffecten

van tijd en conditie zijn niet significant. Het interactie-effect tussen tijd en conditie is hier

niet significant, F(1, 270) = .223, p = .637, η² = .001. De groepsgemiddelden en

standaarddeviaties worden weergegeven in Tabel 4.

Tabel 4 H2B: Gemiddelden en standaarddeviaties angstsymptomen gemeten met de ZBV-K (Bakker, Wieringen, & van der Ploeg, 1989) .


Preventiegroep

(N = 111)



Controlegroep

(N = 162)



0

1

2

3

4

5

T0 T1

Depressie (CES-D)

Controlegroep

Preventiegroep

Figuur 7. Gemiddelden depressiesymptomen gemeten

met de CDI (Hanewald, 1987; Radloff, 1977).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

T0 T1

Depressie (CDI)

Controlegroep

Preventiegroep

32

Discussie

Boostcamp is een preventieprogramma voor jonge adolescenten, waarbinnen het

trainen van de emotieregulatie centraal staat. In deze studie werden twee

onderzoeksvragen vooropgesteld, namelijk (1) Heeft Boost Camp een invloed op de

emotieregulatie van adolescenten? en (2) Heeft Boost Camp een invloed op de

hoeveelheid symptomen van depressie en angst die adolescenten ervaren?

Met betrekking tot onderzoeksvraag 1 konden de hypotheses niet worden

bevestigd. Uit de resultaten kan men besluiten dat er zich op het moment van de

postmeting bij de preventiegroep geen toename van het gebruik van adaptieve ER-

strategieën heeft voorgedaan in vergelijking met de controlegroep. Verder deed er zich

op basis van deze resultaten na de preventie geen grotere reductie van het aantal gebruikte

maladaptieve ER-strategieën voor bij de preventiegroep dan bij de controlegroep. Het

emotioneel bewustzijn bleef na afloop bij de preventiegroep onveranderd in vergelijking

met de controlegroep.

De resultaten bij onderzoeksvraag 2 waren echter positief. Uit de resultaten kan

men besluiten dat het aantal depressiesymptomen bij de preventiegroep na het

preventieprogramma een grotere reductie vertoonde dan bij de controlegroep. Voor angst

kon men deze hypothese niet aannemen. Er werd na het programma geen grotere reductie

van angstsymptomen weerhouden bij de preventiegroep dan bij de controlegroep.

In wat volgt worden deze resultaten kritisch beschouwd.

Onderzoeksvraag 1: Heeft Boost Camp een invloed op de emotieregulatie van

adolescenten?

De eerste hypothese bij deze onderzoeksvraag stelde dat adolescenten in de

preventiegroep na afloop een grotere toename in gebruikte adaptieve ER-strategieën in

vergelijking met de controlegroep zouden vertonen. Een tweede hypothese was dat de

adolescenten in de controlegroep een grotere reductie in gebruikte maladaptieve ER-

strategieën zouden vertonen. Deze hypothesen kon niet worden aangenomen. De

preventiegroep liet geen significant grotere toename of reductie van respectievelijk

adaptieve en maladaptieve ER-strategieën zien in vergelijking met de controlegroep.

Deze resultaten liggen verder niet in lijn met de resultaten van voorgaand

onderzoek. De Affect Regulatie Therapie (Berking & Lukas, 2015) waarop Boost Camp

33

gebaseerd is, had wel positieve effecten bij volwassenen op de ER, zowel binnen klinische

groepen (Berking et al., 2013) als niet-klinische groepen (Berking et al., 2010; Buruck et

al., 2016). Daar de ART ontwikkeld werd voor volwassenen, kan men zich de vraag

stellen of een training van de emotieregulatie minder geschikt is voor deze doelgroep.

Andere programma’s voor het trainen van de emotieregulatie bij adolescenten leidden

wel tot significante verbetering van deze vaardigheden. Zo gebruikten 8- tot 12-jarigen

die het programma EMOTION (Loevaas et al., 2019) nadien meer adaptieve

emotieregulatiestrategieën en minder maladaptieve emotieregulatiestrategieën.

In het onderzoek naar het EMOTION-programma (Loevaas et al., 2019) werd

echter niet alleen een ER-training aangeboden. Het programma bestond daarnaast onder

andere uit cognitief-gedragstherapeutische technieken en gedragsactivatie. Dit ruimer

aanbod kan voor een groter effect van de ER-training binnen EMOTION gezorgd hebben.

EMOTION werd verder aangeboden aan jongere deelnemers (Loevaas et al., 2019). De

implementatie aan het begin van het secundair onderwijs kan moeilijker zijn dan aan het

einde van het basisonderwijs. Het begin van het secundair onderwijs zorgt voor veel

veranderingen en bijhorende stress, waardoor andere resultaten gevonden zouden kunnen

worden. Ten slotte worden ER-strategieën aangebracht aan de hand van slogans en

leuzen. Dergelijke aanpak zou beter bij de doelgroep kunnen aansluiten dan de ART. Het

ACE-Model waarop de ART gebaseerd is, zou relevanter kunnen zijn voor een oudere

doelgroep dan deze steekproef. Zoals bij de proefpersonen gebruikt in het onderzoek voor

EMOTION zouden de jonge adolescenten uit dit onderzoek meer baat kunnen hebben bij

een meer gedragsmatige aanpak, waar Boost Camp een zekere mate van cognitieve

reflectie verwacht.

Er werd ook nagegaan of de preventiegroep een significant grotere toename in

emotioneel bewustzijn vertoonde in vergelijking met de controlegroep. Binnen deze

studie ging speciale aandacht uit naar het emotioneel bewustzijn als vaardigheid omwille

van het belang van deze basisvaardigheid voor het succesvol toepassen van ER-

strategieën (Berking & Whitley, 2014). Hoewel een groter emotioneel bewustzijn het

gebruik van adaptieve ER-strategieën zou kunnen faciliteren, werd ook hier de verwachtte

significante toename bij de preventiegroep in vergelijking met de controlegroep niet

gevonden.

34

Dit is niet in lijn met voorgaand onderzoek. In een studie uitgevoerd bij oudere

adolescenten (ongeveer 16 jaar), werd na een universeel preventieprogramma

gebruikmakend van mindfulnesstechnieken wel een significante verbetering van het

emotioneel bewustzijn in vergelijking met de controlegroep gevonden (Metz et al., 2013).

De implementatie van deze technieken in Boost Camp zou te kortdurend geweest kunnen

zijn om significante resultaten te bekomen. Een programma dat hoofzakelijk gebaseerd

is op mindfulnesstechnieken zou effectiever kunnen zijn in het bevorderen van het

emotioneel bewustzijn. Daarenboven waren de deelnemers in het Learning to BREATHE

program ouder dan de adolescenten in het huidig onderzoek (Metz et al., 2013).

Emotioneel bewustzijn is een vaardigheid die bepaalde cognitieve vaardigheden vereist

en zou dus evidenter te trainen kunnen zijn bij een oudere doelgroep.

Onderzoeksvraag 2: Heeft Boost Camp een invloed op de depressie- en

angstsymptomen die adolescenten ervaren?

De eerste hypothese bij deze onderzoeksvraag stelde dat na afloop van het

preventieprogramma een grotere reductie van de symptomen van depressie zou

plaatsvinden bij de preventiegroep dan bij de controlegroep. Deze hypothese kan op basis

van de resultaten aangenomen worden. Wanneer de scores op de CES-D als maat voor

depressiesymptomen werd gebruikt, werd na afloop een significante reductie in

vergelijking met de controlegroep gevonden. Echter, wanneer de scores op de CDI

beschouwd werden, werd geen significant grotere reductie van symptomen van depressie

gevonden in vergelijking met de controlegroep.

De CES-D detecteert de verandering in depressiesymptomen in vergelijking met

de controlegroep wel, zoals weergegeven door de significant grotere reductie van

depressiesymptomen na afloop bij de preventiegroep in vergelijking met de

controlegroep. Ook binnen onderzoek naar onder andere de preventieprogramma’s LISA-

T (Pössel, Martin, Garber, & Hautzinger, 2013) en OVK (Tak et al., 2016) wordt na

afloop van het preventieprogramma aan de hand van de CES-D een significant grotere

reductie van depressiesymptomen gevonden in vergelijking met de controlegroep.

Psychometrische kenmerken van de CDI kunnen verklaren waarom via dit

instrument de reductie in depressiesymptomen niet gevonden werd. De CDI bleek minder

sensitief, en gaf dus meer vals-negatieven, in niet-klinische groepen. Dat wil zeggen dat

vooral personen met ernstige symptomen worden gedetecteerd (Lee, Krishnan, & Park,

35

2012). Wanneer we in de huidige studie, zoals aangeraden (Timbremont & Braet, 2002),

een afkapscore van 13 voor de CDI hanteerden om hoge scoorders te weerhouden, werden

46 deelnemers geselecteerd, 19 (17%) uit de preventiegroep en 27 (16%) uit de

controlegroep. De CDI spoort op die manier adolescenten op die duidelijk risico’s

vertonen op het ontwikkelen van een depressie.

Een tweede verklaring kan men vinden in het feit dat het grootste aandeel van de

steekproeven (respectievelijk 83% en 86%) prepreventie te laag scoort om na afloop van

het programma verandering te kunnen detecteren aan de hand van de CDI. De steekproef

bestaat uit adolescenten met een goede mentale gezondheid. Ze scoren prepreventie laag

en kunnen daardoor nadien niet nog lager scoren. Belangrijk om te weten is dat het gebrek

aan significante resultaten na het programma op basis van de CDI in lijn ligt met ander

onderzoek. Postpreventie of -interventie wordt namelijk geen significante reductie aan de

hand van de CDI gevonden, maar 6 maand nadien wel (Brunwasser et al., 2009; Lock &

Barrett, 2003). Op langere termijn zouden aan de hand van de CDI ook positieve effect

gevonden kunnen worden. Voor deze scriptie zijn echter enkel de pre- (T0) en

postpreventiegegevens (T1) beschikbaar.

Omwille van de transdiagnostische aard van ER werd naast een reductie van de

symptomen van depressie, na afloop van het preventieprogramma ook een grotere

reductie van de angstsymptomen in vergelijking met de controlegroep verwacht. De

analyse van de scores op de ZBV-K liet echter geen significant resultaat zien.

Dit is inconsistent met de meta-analyse van Neil et al. (2009).Hierin wordt de

effectiviteit van schoolgebonden universele preventieprogramma’s voor

angstsymptomen aangetoond (Neil et al., 2009).

Enkele andere transdiagnostische preventieprogramma’s vonden echter geen

resultaten voor angst (Johnson et al., 2016; Rooney et al., 2013), zoals in het huidige

onderzoek. Het preventieprogramma voor internaliserende pathologieën AOP-PTS

(Rooney et al., 2004) vond positieve resultaten voor depressie, maar niet voor angst. De

auteurs opperen dat voor de reductie van angstsymptomen aan de hand van de

aangebrachte vaardigheden, een grotere kunde en vertrouwdheid met die vaardigheden

nodig is (Rooney et al., 2013). Brooker et al. (2013) stelt dat een grotere bewustwording

van de emoties een reductie in angstsymptomen verhindert, en dat deze zich later nog

kunnen tonen in significante resultaten bij follow-up metingen (Brooker et al., 2013). Dit

36

zou deels ook kunnen opgaan voor Boost Camp. Op het moment van de postmeting waren

de deelnemers misschien nog niet voldoende vaardig om de complexe constructies die

achter angstsymptomen schuilen teniet te doen, te herbeoordelen, geen aandacht te

schenken, en dergelijke. Een grotere reductie in angstsymptomen werd in deze studie

misschien ook verhinderd door een groter emotioneel bewustzijn. Wanneer de scores op

de DERS (Gratz & Roemer, 2004; Neumann et al., 2010) bekomen na afloop van de

training gecorreleerd worden met die op de ZBV-K blijkt de correlatie tussen de scores

inderdaad significant, r = .180 met p = .003 < .05. Men kan daaruit besluiten dat hogere

scores op de DERS hier inderdaad samengingen met hogere scores op de ZBV-K en zo

ook dat de adolescenten zich meer bewustzijn van hun gevoelens en deze daardoor beter

kunnen rapporteren.

Het gebrek aan significante resultaten op vlak van angst, zou ook verklaard

kunnen worden door de reeds lage scores prepreventie. Zowel de deelnemers in de

preventiegroep als in de controlegroep hadden slechts weinig ruimte voor verbetering. In

de handleiding van de ZBV-K wordt geen afkapscore gehanteerd, maar wanneer op basis

van andere studies de score 38 wordt gebruikt (Staphorst et al., 2017), komen slechts 8

deelnemers in aanmerking voor verdere opvolging. In de controlegroep zou op die manier

99.97% vrij van risico op het ontwikkelen van een angstprobleem, in de preventiegroep

99.98%. De lage scores op de ZBV-K prepreventie konden na afloop van de training niet

meer verbeterd worden.

Sterktes, beperkingen en toekomstig onderzoek

Vooreerst heeft dit preventieprogramma enkele duidelijke sterktes. Een eerste

belangrijke sterkte is dat Boost Camp een universeel preventieprogramma is. De

voordelen van een universeel programma, in vergelijking met een selectief programma,

zijn dat het een groter bereik heeft, het stigmatisatie omzeilt, en het meer kosteneffectief

is op lange termijn (Barrett et al., 2006; Tugade et al., 2004). Een tweede sterkte is dat

Boost Camp zich richt op jonge adolescenten. Dit zorgt ervoor dat Boost Camp ondanks

zijn universeel karakter toch gericht is. De adolescentie is immers een kwetsbare periode

voor het ontwikkelen van psychopathologie (Demissie & Clayton, 2018; Merikangas et

al., 2010). Ten derde heeft Boost Camp tot doel het bevorderen van de ER. ER is een

transdiagnostisch mechanisme (Jazaieri et al., 2013), waardoor Boost Camp kan

beschermen tegen verschillende internaliserende psychopathologieën. De vierde sterkte

37

is dat Boost Camp gebaseerd is op het ACE-Model van Berking & Withley (2014) en dus

duidelijke theoretisch onderbouwd is. Ten slotte heeft het onderzoek ook duidelijke

methodologische sterktes. Het programma werd gestandaardiseerd aangeboden door de

onderzoekers zelf, klinisch psychologen of getrainde studenten. Op die manier wordt een

deel van de variaties uitgeschakeld en kan men er van uitgaan dat alle deelnemers uit de

preventiegroep dezelfde training genoten. Een andere methodologische sterkte is het

onderzoeksdesign: er werd een controlegroep ingericht en scholen werden random

toegewezen aan de controle- of preventiegroep. Dit alles met als doel om het effect van

het preventieprogramma zo zuiver mogelijk te meten en te controleren voor de effecten

van confounders.

Er zijn uiteraard ook beperkingen verbonden aan dit onderzoek. Een beperking

van dit onderzoek is het gebrek aan een actieve controlegroep. Aan een actieve

controlegroep wordt een substituut training aangeboden, waardoor men hen ook aandacht

kan laten geven aan geestelijke gezondheid. Door de metingen bij deze actieve

controlegroep te vergelijken met die van de preventiegroep, kan men de placebowerking

van het preventieprogramma uitschakelen. Een andere beperking is het gebruik van

zelfrapportage voor alle primaire uitkomsten. Zelfrapportage wordt beschouwd als een

minder accurate manier om variabelen inzake socio-emotioneel welzijn te meten.

Hiervoor is bij deze adolescenten al een zekere introspectieve vaardigheid nodig en zijn

ze gevoelig voor sociale wenselijkheid. Meer nog, Lewis et al. (2010) beschrijft dat

jongeren bij zelfrapportage gebruik maken van heuristieken en zo vertekeningen vertonen

(Lewis, Zinbarg, Durbin, & Assessment, 2010). Men kan zich dus vragen stellen bij de

ecologische validiteit voor het meten van de emotieregulatie van de

zelfrapportagevragenlijsten.

Toekomstig onderzoek zou de gegevensverzameling multimethod en multi-

informant kunnen aanpakken. Wat betreft de methodes, wordt in divers onderzoek

gebruik gemaakt van dagboeken. Deze zouden de veranderingen nauwkeuriger

weergeven. Stone et al. (1998) toonde aan dat wanneer jongeren die over de voorgaande

48 uur dienden te rapporteren hoe ze waren omgegaan met hun emoties, dit slechts matig

overeen kwam met metingen die gebeurden aan de hand van ‘experience sampling

methods’ zoals dagelijkse dagboeken (Stone et al., 1998). Een meer accurate weergave

van de gebruikte ER-strategieën en het psychologisch welbevinden zou ook bekomen

38

kunnen worden door het combineren van de zelfrapportage door de adolescenten, met

rapportage door ouders en leerkrachten en eventueel observationele gegevens. Een

bijkomende ouderrapportage met betrekking tot emotionele moeilijkheden van de

adolescent zou andere resultaten kunnen opleveren (Lewis et al., 2010). Toekomstig

onderzoek zou de gegevensverzameling naar meerdere informanten kunnen uitbreiden.

Boost Camp is enkel gericht op adolescenten. Voor een groter effect van het

preventieprogramma, zouden ook de ouders betrokken kunnen worden. Het PRP,

onderzocht door (Gillham et al., 2007), maakte gebruik van een oudertraining omwille

van twee redenen. Ten eerste kunnen ouders de aangeleerde vaardigheden in de

thuisomgeving modellen en zo het goede voorbeeld geven (Bariola, Gullone, Hughes,

2011). Ten tweede zijn psychologische moeilijkheden bij ouders voorspellend voor

dergelijke moeilijkheden bij kinderen (Goodman et al., 2011). Door psychologische

problemen bij de ouders aan te pakken, lopen de adolescenten misschien minder risico

om zelf psychologische problemen te ontwikkelen.

Toekomstig onderzoek zou ook meer geavanceerde statistiek kunnen toepassen.

Aangezien de data voor dit onderzoek genest zijn in meerdere niveaus, namelijk het

niveau van de klas en daaropvolgend het niveau van de school, is het voor toekomstig

onderzoek aan te raden om meer geavanceerde statistische technieken (namelijk

multilevel analyse) te gebruiken. Verder zou het interessant zijn de resultaten te bekijken

voor afzonderlijke risicogroepen, bijvoorbeeld meisjes ten aanzien van jongens en

proefpersonen die die hoog scoren op de vragenlijsten die peilen naar symptomen van

angst en depressie.

Wanneer echter meer elementen, zoals een oudertraining en meer

meetinstrumenten, worden toegevoegd aan het programma en het onderzoek, moet men

zich de vraag stellen of het nog haalbaar is om dit universeel binnen de schoolsetting aan

te bieden. Daar een belangrijk voordeel van universele preventieprogramma’s de

kosteneffectiviteit is, moet deze ook bewaard worden. Een preventieprogramma met een

oudertraining en dataverzameling via meerdere informanten en dagboeken, lijkt evidenter

om slechts aan te bieden aan een selectieve risicogroep, zoals hoge scoorders weerhouden

door middel van een screening. Binnen een universeel preventieprogramma en bijhorend

onderzoek dient dus een delicaat evenwicht gezocht te worden tussen een groot bereik

met matige gegevensverzameling en matige effectiviteit maar een eenvoudige

39

implementatie en grote kosteneffectiviteit enerzijds, en een kleiner bereik met grondigere

gegevensverzameling, grotere effectiviteit en groter gevraagd engagement van de

deelnemers en een lage kosteneffectiviteit anderzijds.

Besluit

In deze scriptie werd Boost Camp geëvalueerd. Boost Camp is een universeel

preventieprogramma voor adolescenten, ter bescherming tegen het ontwikkelen van

psychopathologië. Emotieregulatie staat centraal binnen het programma. Het is een

transdiagnostisch mechanisme, waardoor langs deze weg meerdere psychopathologieën

beïnvloed kunnen worden. Boost Camp werd hiervoor gebaseerd op het Adaptive Coping

with Emotions-Model (ACE-Model; Berking & Whitley, 2014) en de Affect Regulation

Training voor volwassen (ART; Berking & Lucas, 2015). Op basis van het ACE-Model

en de ART werden vijf modules opgesteld om de emotieregulatie te trainen bij

adolescenten: ontspanning, bewustzijn, aanvaarding, zelfondersteuning en analyseren en

veranderen van emoties.

Boost Camp werd aangeboden binnen een randomized controlled tial. Er werd bij

de preventiegroep op het moment van de postmeting een significant grotere reductie van

de symptomen van depressie gevonden dan bij de controlegroep. Voor angst was dit niet

het geval. Met betrekking tot de ER werd bij de preventiegroep voor de postmeting geen

significante verandering in vergelijking met de controlegroep gevonden voor zowel

adaptieve en maladaptieve emotieregulatiestrategieën als voor emotioneel bewustzijn.

De resultaten gevonden voor depressie zijn veelbelovend. Voordat het universele

preventieprogramma van deze vorm op grote schaal geïmplementeerd kan worden, dient

nagegaan te worden hoe men de effectiviteit kan verhogen zonder de voordelen van een

universeel preventieprogramma te schaden.

Referenties

Aldao, A., & Nolen-Hoeksema, S. (2010). Specificity of cognitive emotion regulation strategies: A transdiagnostic examination. Behaviour Research and Therapy, 48(10), 974-983.

Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000282406300005. doi:10.1016/j.brat.2010.06.002

Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., & Schweizer, S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: A meta-analytic review. Clinical psychology review, 30(2), 217-237.

Arnsten, A. F. (2009). Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and

function. Nature Reviews Neurosciense, 10(6), 410-422. doi:10.1038/nrn2648

Bakker, F., Wieringen, P., & van der Ploeg, H. (1989). Handleiding bij de Zelf-Beoordelings-Vragenlijst voor kinderen. ZBV-K. Een Nederlandse bewerking van de State-Trait

Anxiety Inventory for Children (STAIC) van Spielberger ea.

Bariola, E., Gullone, E., Hughes (2011). Child and adolescent emotion regulation: The role of parental emotion regulation and expression. 14(2), 198.

Barrett, P. M., Farrell, L. J., Ollendick, T. H., & Dadds, M. (2006). Long-term outcomes of an

Australian universal prevention trial of anxiety and depression symptoms in children and

youth: an evaluation of the friends program. Journal of clinical child and adolescent psychology, 35(3), 403-411.

Berking, M., Ebert, D., Cuijpers, P., & Hofmann, S. G. (2013). Emotion regulation skills training

enhances the efficacy of inpatient cognitive behavioral therapy for major depressive disorder: a randomized controlled trial. Psychotherapy & Psychosomatics, 82(4), 234-

245. doi:10.1159/000348448

Berking, M., & Lukas, C. A. (2015). The Affect Regulation Training (ART): a transdiagnostic approach to the prevention and treatment of mental disorders. Current Opinion in

Psychology, 3, 64-69.

Berking, M., Margraf, M., Ebert, D., Wupperman, P., Hofmann, S. G., & Junghanns, K. (2011).

Deficits in emotion-regulation skills predict alcohol use during and after cognitive–behavioral therapy for alcohol dependence. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 79(3), 307.

Berking, M., Meier, C., & Wupperman, P. (2010). Enhancing Emotion-Regulation Skills in Police Officers: Results of a Pilot Controlled Study. Behavior Therapy, 41(3), 329-339.

Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000278892500007. doi:10.1016/j.beth.2009.08.001

Berking, M., Orth, U., Wupperman, P., Meier, L. L., & Caspar, F. (2008). Prospective Effects of Emotion-Regulation Skills on Emotional Adjustment. Journal of Counseling Psychology,

55(4), 485-494. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000268074000006.

doi:10.1037/0013589

Berking, M., Poppe, C., Luhmann, M., Wupperman, P., Jaggi, V., & Seifritz, E. (2012). Is the association between various emotion-regulation skills and mental health mediated by the

ability to modify emotions? Results from two cross-sectional studies. J Behav Ther Exp

Psychiatry, 43(3), 931-937. doi:10.1016/j.jbtep.2011.09.009 Berking, M., & Whitley, B. (2014). The Adaptive Coping with Emotions Model (ACE Model).

In Affect Regulation Training (pp. 19-29). New York: Springer.

Berking, M., Wirtz, C. M., Svaldi, J., & Hofmann, S. G. (2014). Emotion regulation predicts

symptoms of depression over five years. Behaviour Research and Therapy, 57, 13-20. Berking, M., Wupperman, P., Reichardt, A., Pejic, T., Dippel, A., & Znoj, H. (2008). Emotion-

regulation skills as a treatment target in psychotherapy. Behaviour Research and

Therapy, 46(11), 1230-1237. Berking, M., & Znoj, H. (2008). Entwicklung und Validierung eines Fragebogens zur

standardisierten Selbsteinschätzung emotionaler Kompetenzen (SEK-27). Zeitschrift für

Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie, 56(2), 141-153. Braet, C., Cracco, E., Theuwis, L., Grob, A., & Smolenski, C. (2013). FEEL-KJ: vragenlijst over

emotieregulatie bij kinderen en jongeren: Hogrefe Amsterdam.

2

Brockmeyer, T., Skunde, M., Wu, M., Bresslein, E., Rudofsky, G., Herzog, W., & Friederich, H.-

C. J. C. P. (2014). Difficulties in emotion regulation across the spectrum of eating disorders. 55(3), 565-571.

Brooker, J., Julian, J., Webber, L., Chan, J., Shawyer, F., & Meadows, G. J. M. (2013). Evaluation

of an occupational mindfulness program for staff employed in the disability sector in

Australia. 4(2), 122-136. Brunwasser, S. M., Gillham, J. E., & Kim, E. S. (2009). A meta-analytic review of the Penn

Resiliency Program’s effect on depressive symptoms. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 77(6), 1042. Buruck, G., Dörfel, D., Kugler, J., & Brom, S. S. (2016). Enhancing well-being at work: The role

of emotion regulation skills as personal resources. Journal of occupational health

psychology, 21(4), 480.

Campbell-Sills, L., Barlow, D. H., Brown, T. A., & Hofmann, S. G. (2006). Effects of suppression and acceptance on emotional responses of individuals with anxiety and mood disorders.

Behaviour Research and Therapy, 44(9), 1251-1263.

Carpenter, R. W., & Trull, T. J. (2013). Components of emotion dysregulation in borderline personality disorder: A review. 15(1), 335.

Chambers, R., Lo, B. C. Y., & Allen, N. B. (2008). The impact of intensive mindfulness training

on attentional control, cognitive style, and affect. Cognitive Therapy and Research, 32(3), 303-322.

Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and well-being: A

longitudinal study. British Journal of Guidance & Counselling, 34(2), 231-243.

Ciarrochi, J., Scott, G., Deane, F. P., & Heaven, P. C. (2003). Relations between social and emotional competence and mental health: A construct validation study. Personality and

Individual Differences, 35(8), 1947-1963.

Ciarrochi, J., Scott, G., Deane, F. P., & Heaven, P. C. L. (2003). Relations between social and emotional competence and mental health: A construct validation study. Personality and

individual differences, 35(8), 1947-1963.

Coelho, V. A., & Romao, A. M. (2016). Stress in Portuguese Middle School Transition: A Multilevel Analysis. Spanish Journal of Psychology, 19. Retrieved from <Go to

ISI>://WOS:000384542800001. doi:10.1017/sjp.2016.61

Costello, E. J., Egger, H. L., & Angold, A. (2005). The developmental epidemiology of anxiety

disorders: Phenomenology, prevalence, and comorbidity. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 14(4), 631-+. Retrieved from <Go to

ISI>://WOS:000232566200003. doi:10.1016/j.chc.2005.06.003

Coyne, L. W., McHugh, L., Martinez, E. R. J. C., & clinics, a. p. (2011). Acceptance and commitment therapy (ACT): Advances and applications with children, adolescents, and

families. 20(2), 379-399.

Cracco, E., Goossens, L., & Braet, C. (2017). Emotion regulation across childhood and

adolescence: evidence for a maladaptive shift in adolescence. European Child & Adolescent Psychiatry, 26(8), 909-921. doi:10.1007/s00787-017-0952-8

Cracco, E., Van Durme, K., & Braet, C. J. (2015). Validation of the FEEL-KJ: an instrument to

measure emotion regulation strategies in children and adolescents. 10(9), e0137080. Cuijpers, P., Boluijt, P., Van Straten, A. J. E. c., & psychiatry, a. (2008). Screening of depression

in adolescents through the Internet. 17(1), 32-38.

D’Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (2010). Problem-solving therapy. Handbook of cognitive-behavioral therapies, 3, 197-225.

Demissie, Z., & Clayton, H. B. (2018). Prevalence of Suicide Ideation, Planning, and Attempts

Among Adolescents in 83 developing countries, 2003-2016. Journal of Adolescent

Health, 62(2), S15-S15. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000422677600028. Diedrich, A., Hofmann, S. G., Cuijpers, P., & Berking, M. (2016). Self-compassion enhances the

efficacy of explicit cognitive reappraisal as an emotion regulation strategy in individuals

with major depressive disorder. Behaviour Research and Therapy, 82, 1-10.

Dixon-Gordon, K. L., Chapman, A. L., Lovasz, N., & Walters, K. (2011). Too upset to think: the

interplay of borderline personality features, negative emotions, and social problem solving in the laboratory. Personal Disord, 2(4), 243-260. doi:10.1037/a0021799

Duchesne, S., Ratelle, C. F., & Roy, A. (2012). Worries About Middle School Transition and

Subsequent Adjustment: The Moderating Role of Classroom Goal Structure. Journal of

Early Adolescence, 32(5), 681-710. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000308561500003. doi:10.1177/0272431611419506

Eastabrook, J. M., Flynn, J. J., & Hollenstein, T. (2014). Internalizing symptoms in female

adolescents: Associations with emotional awareness and emotion regulation. Journal of Child and Family Studies, 23(3), 487-496.

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed.

Ellsworth, P. C. (2013). Appraisal theory: Old and new questions. Emotion Review, 5(2), 125-

131. Evers, C., Marijn Stok, F., & de Ridder, D. T. (2010). Feeding your feelings: emotion regulation

strategies and emotional eating. Pers Soc Psychol Bull, 36(6), 792-804.

doi:10.1177/0146167210371383 Falkner, N. H., Neumark‐ Sztainer, D., Story, M., Jeffery, R. W., Beuhring, T., & Resnick, M.

D. (2001). Social, educational, and psychological correlates of weight status in

adolescents. 9(1), 32-42. Fosha, D., & Yeung, D. (2006). Accelerated Experiential-Dynamic Psychotherapy: The Seamless

Integration of Emotional Transformation and Dyadic Relatedness at Work.

Fox, H. C., Axelrod, S. R., Paliwal, P., Sleeper, J., & Sinha, R. (2007). Difficulties in emotion

regulation and impulse control during cocaine abstinence. Drug and alcohol dependence, 89(2-3), 298-301. doi:10.1016/j.drugalcdep.2006.12.026

Fresco, D. M., Mennin, D. S., Heimberg, R. G., & Ritter, M. (2013). Emotion regulation therapy

for generalized anxiety disorder. Cognitive and Behavioral Practice, 20(3), 282-300. Garber, J., & Weersing, V. R. (2010). Comorbidity of Anxiety and Depression in Youth:

Implications for Treatment and Prevention. Clinical Psychology-Science and Practice,

17(4), 293-306. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000285062900004. doi:10.1111/j.1468-2850.2010.01221.x

Gilbert, P., Baldwin, M. W., Irons, C., Baccus, J. R., & Palmer, M. (2006). Self-criticism and self-

warmth: An imagery study exploring their relation to depression. Journal of Cognitive

Psychotherapy, 20(2), 183. Gilbert, P., Clarke, M., Hempel, S., Miles, J. N. V., & Irons, C. (2004). Criticizing and reassuring

oneself: An exploration of forms, styles and reasons in female students. British Journal

of Clinical Psychology, 43(1), 31-50. Gillham, J. E., Reivich, K. J., Freres, D. R., Chaplin, T. M., Shatté, A. J., Samuels, B., Gallop, R.

(2007). School-based prevention of depressive symptoms: A randomized controlled study

of the effectiveness and specificity of the Penn Resiliency Program. Journal of Consulting

and Clinical Psychology, 75(1), 9. Gillham, J. E., Reivich, K. J., Freres, D. R., Lascher, M., Litzinger, S., Shatté, A., & Seligman,

M. E. (2006). School-based prevention of depression and anxiety symptoms in early

adolescence: A pilot of a parent intervention component. School Psychology Quarterly, 21(3), 323.

Goldin, P. R., McRae, K., Ramel, W., & Gross, J. J. (2008). The neural bases of emotion

regulation: reappraisal and suppression of negative emotion. Biological Psychiatry, 63(6), 577-586. doi:10.1016/j.biopsych.2007.05.031

Goodman, S. H., Rouse, M. H., Connell, A. M., Broth, M. R., Hall, C. M., Heyward, D. J. (2011).

Maternal depression and child psychopathology: A meta-analytic review. 14(1), 1-27.

Goossens, L., Van Malderen, E., Van Durme, K., & Braet, C. (2016). Loss of control eating in adolescents: Associations with adaptive and maladaptive emotion regulation strategies.

Eat Behav, 22, 156-163. doi:10.1016/j.eatbeh.2016.06.015

4

Grant, M., Salsman, N. L., & Berking, M. J. (2018). The assessment of successful emotion

regulation skills use: Development and validation of an English version of the Emotion Regulation Skills Questionnaire. 13(10), e0205095.

Gratz, K. L., & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and

dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the difficulties in

emotion regulation scale. 26(1), 41-54. Greenberg, L. S. (2004). Emotion–focused therapy. Clinical Psychology & Psychotherapy, 11(1),

3-16.

Grob, A., & Smolenski, C. (2005). FEEL-KJ: Manual und Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen: Huber.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of

general psychology, 2(3), 271.

Gross, J. J. (2013). Emotion Regulation: Taking Stock and Moving Forward. Emotion, 13(3), 359-365. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000320064900001. doi:10.1037/a0032135

Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological

Inquiry, 26(1), 1-26. Gruber, J., Eidelman, P., Harvey, A. G. (2008). Transdiagnostic emotion regulation processes in

bipolar disorder and insomnia. 46(9), 1096-1100.

Hanewald, G. J. D. N. v. E. o. n. d. b. e. d. v. A., Vakgroep klinische Psychologie, Universiteit van Amsterdam, interne publicatie. (1987). CES-D.

Hankin, B. L., Abramson, L. Y., Moffitt, T. E., Silva, P. A., McGee, R., & Angell, K. E. (1998).

Development of depression from preadolescence to young adulthood: Emerging gender

differences in a 10-year longitudinal study. Journal of Abnormal Psychology, 107(1), 128-140. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000072029400012. doi:10.1037/0021-

843x.107.1.128

Hayes, S. C., Luoma, J. B., Bond, F. W., Masuda, A., & Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour Research and Therapy,

44(1), 1-25.

Hermanns, J., Öry, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. In: Utrecht: Julius Centrum van de Universiteit Utrecht.

Hofmann, S. G., Grossman, P., & Hinton, D. E. (2011). Loving-kindness and compassion

meditation: Potential for psychological interventions. Clinical psychology review, 31(7),

1126-1132. Hofmann, S. G., Heering, S., Sawyer, A. T., & Asnaani, A. (2009). How to handle anxiety: The

effects of reappraisal, acceptance, and suppression strategies on anxious arousal.

Behaviour Research and Therapy, 47(5), 389-394. Horowitz, J. L., Garber, J., Ciesla, J. A., Young, J. F., & Mufson, L. (2007). Prevention of

depressive symptoms in adolescents: a randomized trial of cognitive-behavioral and

interpersonal prevention programs. Journal of Consulting and Clinical Psychology,

75(5), 693. Jazaieri, H., Urry, H. L., & Gross, J. J. (2013). Affective Disturbance and Psychopathology: An

Emotion Regulation Perspective. Journal of Experimental Psychopathology, 4(5), 584-

599. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000209729400009. doi:10.5127/jep.030312 Johnson, C., Burke, C., Brinkman, S., & Wade, T. (2016). Effectiveness of a school-based

mindfulness program for transdiagnostic prevention in young adolescents. Behaviour

Research and Therapy, 81, 1-11. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000376700800001. doi:10.1016/j.brat.2016.03.002

Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R., & Walters, E. E. (2005).

Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National

Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62(6), 593-602. Kirisci, L., Clark, D. B., & Moss, H. B. (1997). Reliability and validity of the State-Trait Anxiety

Inventory for Children in adolescent substance abusers: confirmatory factor analysis and

item response theory. 5(3), 57-70.

Kouider, E. B., & Petermann, F. (2015). Common Risk Factors of Depressive and Anxiety

Symptomatics in Childhood and Adolescence: A Systematic Review from Transdiagnostic Perspectives. Fortschritte Der Neurologie Psychiatrie, 83(6), 321-333.

Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000356730300013. doi:10.1055/s-0035-1553089

Kovacs, M. (1992). Children's depression inventory: Manual: Multi-Health Systems.

Lahaye, M., Luminet, O., Van Broeck, N., Bodart, E., & Mikolajczak, M. (2010). Psychometric properties of the emotion awareness questionnaire for children in a French-speaking

population. Journal of personality assessment, 92(4), 317-326.

Landsheer, J. A., Prins, P. J. M., & Nijhoff-Huysse, M. W. D. (1993). Het gedragstherapeutisch proces bij de behandeling van kinderen en jeugdigen. PJM Prins (red), Gedragstherapie

bij kinderen en jeugdigen, 51-156.

Larsen, R. J. (2000). Toward a science of mood regulation. Psychological Inquiry, 11(3), 129-

141. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000165132300001. doi:10.1207/s15327965pli1103_01

Larson, R. W., Moneta, G., Richards, M. H., & Wilson, S. (2002). Continuity, stability, and

change in daily emotional experience across adolescence. Child development, 73(4), 1151-1165. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000177054500012. doi:10.1111/1467-

8624.00464

Lazarus, R. S. (1968). Emotions and adaptation: Conceptual and empirical relations. Paper presented at the Nebraska symposium on motivation.

Le Cam, L. J. (1986). The central limit theorem around 1935. 78-91.

Leary, M. R., Tate, E. B., Adams, C. E., Batts Allen, A., & Hancock, J. (2007). Self-compassion

and reactions to unpleasant self-relevant events: the implications of treating oneself kindly. Journal of Personality and Social Psychology, 92(5), 887.

Lee, Y.-S., Krishnan, A., & Park, Y. S. (2012). Psychometric properties of the Children’s

Depression Inventory: an item response theory analysis across age in a nonclinical, longitudinal, adolescent sample. 45(2), 84-100.

Levitt, J. T., Brown, T. A., Orsillo, S. M., & Barlow, D. H. (2004). The effects of acceptance

versus suppression of emotion on subjective and psychophysiological response to carbon dioxide challenge in patients with panic disorder. Behavior Therapy, 35(4), 747-766.

Lewis, A. R., Zinbarg, R. E., Durbin, C. E. (2010). Advances, problems, and challenges in the

study of emotion regulation: A commentary. 32(1), 83-91.

Linehan, M. (1993). Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder: Guilford press.

Lock, S., & Barrett, P. M. (2003). A longitudinal study of developmental differences in universal

preventive intervention for child anxiety. Behaviour Change, 20(4), 183-199. Loevaas, M. E. S., Sund, A. M., Lydersen, S., Neumer, S. P., Martinsen, K., Holen, S., Reinfjell,

T. (2019). Does the Transdiagnostic EMOTION Intervention Improve Emotion

Regulation Skills in Children? Journal of Child and Family Studies, 28(3), 805-813.

Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000458542100017. doi:10.1007/s10826-018-01324-1

Lowry-Webster, H. M., Barrett, P. M., & Dadds, M. R. (2001). A universal prevention trial of

anxiety and depressive symptomatology in childhood: Preliminary data from an Australian study. Behaviour Change, 18(1), 36-50.

Masia-Warner, C., Nangle, D. W., & Hansen, D. J. (2006). Bringing evidence-based child mental

health services to the schools: General issues and specific populations. Education and Treatment of Children, 29(2), 165-172.

McLaughlin, K. A., Hatzenbuehler, M. L., Mennin, D. S., & Nolen-Hoeksema, S. (2011).

Emotion dysregulation and adolescent psychopathology: A prospective study. Behaviour

Research and Therapy, 49(9), 544-554. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000294531800004. doi:10.1016/j.brat.2011.06.003

Merikangas, K. R., He, J. P., Burstein, M., Swanson, S. A., Avenevoli, S., Cui, L. H., Swendsen,

J. (2010). Lifetime Prevalence of Mental Disorders in U.S. Adolescents: Results from the

6

National Comorbidity Survey Replication-Adolescent Supplement (NCS-A). Journal of

the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49(10), 980-989. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000282295600002. doi:10.1016/j.jaac.2010.05.017

Merry, S., McDOWELL, H., Wild, C. J., Bir, J., & Cunliffe, R. (2004). A randomized placebo-

controlled trial of a school-based depression prevention program. Journal of the

American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(5), 538-547. Merry, S. N., Hetrick, S. E., Cox, G. R., Brudevold‐ Iversen, T., Bir, J. J., & McDowell, H.

(2012). Cochrane Review: Psychological and educational interventions for preventing

depression in children and adolescents. Evidence‐ Based Child Health: A Cochrane Review Journal, 7(5), 1409-1685.

Metz, S. M., Frank, J. L., Reibel, D., Cantrell, T., Sanders, R., & Broderick, P. C. (2013). The

effectiveness of the learning to BREATHE program on adolescent emotion regulation.

10(3), 252-272. Moffitt, T. E., Harrington, H., Caspi, A., Kim-Cohen, J., Goldberg, D., Gregory, A. M., &

Poulton, R. (2007). Depression and generalized anxiety disorder - Cumulative and

sequential comorbidity in a birth cohort followed prospectively to age 32 years. Archives of General Psychiatry, 64(6), 651-660. Retrieved from <Go to

ISI>://WOS:000247005100004. doi:10.1001/archpsyc.64.6.651

Neff, K. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and identity, 2(2), 85-101.

Neil, A. L., & Christensen, H. (2009). Efficacy and effectiveness of school-based prevention and

early intervention programs for anxiety. Clinical psychology review, 29(3), 208-215.

Nelson, E. E., Leibenluft, E., McClure, E. B., & Pine, D. S. (2005). The social re-orientation of adolescence: a neuroscience perspective on the process and its relation to

psychopathology. Psychological medicine, 35(2), 163-174.

Neumann, A., van Lier, P. A., Gratz, K. L., & Koot, H. M. (2010). Multidimensional assessment of emotion regulation difficulties in adolescents using the difficulties in emotion

regulation scale. 17(1), 138-149.

Nolen-Hoeksema, S. (2001). Gender differences in depression. Current Directions in Psychological Science, 10(5), 173-176. Retrieved from <Go to

ISI>://WOS:000171355900006. doi:10.1111/1467-8721.00142

Nolen-Hoeksema, S., Wisco, B. E., & Lyubomirsky, S. (2008). Rethinking Rumination. Perspect

Psychol Sci, 3(5), 400-424. doi:10.1111/j.1745-6924.2008.00088.x O’Connell, M. E., Boat, T., & Warner, K. E. (2009). Committee on the Prevention of Mental

Disorders and Substance Abuse Among Children, Youth, and Young Adults: Research

Advances and Promising Interventions. Pinquart, M., & Silbereisen, R. K. (2002). Changes in adolescents' and mothers' autonomy and

connectedness in conflict discussions: an observation study. Journal of Adolescence,

25(5), 509-522. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000178441300006.

doi:10.1006/jado.2002.0491 Pössel, P., Horn, A. B., Groen, G., & Hautzinger, M. (2004). School-based prevention of

depressive symptoms in adolescents: A 6-month follow-up. Journal of the American

Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(8), 1003-1010. Pössel, P., Martin, N. C., Garber, J., & Hautzinger, M. (2013). A randomized controlled trial of a

cognitive-behavioral program for the prevention of depression in adolescents compared

with nonspecific and no-intervention control conditions. Journal of Counseling Psychology, 60(3), 432.

Radkovsky, A., McArdle, J. J., Bockting, C. L. H., & Berking, M. (2014). Successful emotion

regulation skills application predicts subsequent reduction of symptom severity during

treatment of major depressive disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 82(2), 248.

Radloff, L. S. (1977). The CES-D scale: A self-report depression scale for research in the general

population. 1(3), 385-401.

Rieffe, C., & De Rooij, M. (2012). The longitudinal relationship between emotion awareness and

internalising symptoms during late childhood. European Child & Adolescent Psychiatry, 21(6), 349-356.

Rooney, R., Hassan, S., Kane, R., Roberts, C. M., Nesa, M. J. (2013). Reducing depression in 9–

10 year old children in low SES schools: A longitudinal universal randomized controlled

trial. 51(12), 845-854. Rooney, R., Rudge, L., Snowball, L., Roberts, C., Pike, L., & Mullan, A. J. (2004). The positive

thinking program: Prevention manual.

Rudolph, K. D., Lambert, S. F., Clark, A. G., & Kurlakowsky, K. D. (2001). Negotiating the transition to middle school: the role of self‐ regulatory processes. Child development,

72(3), 929-946.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence: Guilford Press.

Sawyer, M. G., Harchak, T. F., Spence, S. H., Bond, L., Graetz, B., Kay, D., Sheffield, J. (2010). School-based prevention of depression: A 2-year follow-up of a randomized controlled

trial of the beyondblue schools research initiative. Journal of Adolescent Health, 47(3),

297-304. Schäfer, J. O., Naumann, E., Holmes, E. A., Tuschen-Caffier, B., & Samson, A. C. (2017).

Emotion Regulation Strategies in Depressive and Anxiety Symptoms in Youth: A Meta-

Analytic Review. Journal of Youth and Adolescence, 46(2), 261-276. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000393035900001. doi:10.1007/s10964-016-0585-0

Schoemaker, C., & Smit, F. (2007). Gezond verstand: evidence-based preventie van psychische

stoornissen. TSG, 85(2), 60-61.

Shallcross, A. J., Troy, A. S., Boland, M., & Mauss, I. B. (2010). Let it be: Accepting negative emotional experiences predicts decreased negative affect and depressive symptoms.

Behaviour Research and Therapy, 48(9), 921-929.

Shochet, I. M., Dadds, M. R., Holland, D., Whitefield, K., Harnett, P. H., & Osgarby, S. M. (2001). The efficacy of a universal school-based program to prevent adolescent

depression. Journal of clinical child psychology, 30(3), 303-315.

Sifneos, P. E. (1996). Alexithymia: past and present. 153(7), 137. Slonim, T. (2014). The polyvagal theory: Neuropsychological foundations of emotions,

attachment, communication, & self-regulation. International Journal of Group

Psychotherapy, 64(4), 593-600.

Somerville, L. H. (2013). The Teenage Brain: Sensitivity to Social Evaluation. Current Directions in Psychological Science, 22(2), 121-127. Retrieved from <Go to

ISI>://WOS:000318354000009. doi:10.1177/0963721413476512

Spence, S. H., Sheffield, J. K., & Donovan, C. L. (2005). Long-term outcome of a school-based, universal approach to prevention of depression in adolescents. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 73(1), 160.

Spielberger, C., Gorsuch, R., & Lushene, R. (1970). Manual for the state-trait anxiety inventory.

22, 1-24. Spielberger, C. D. (1973). State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC): Prelimonary

Manual: Consulting Psychologists.

Staphorst, M. S., Benninga, M. A., Bisschoff, M., Bon, I., Busschbach, J. J., Diederen, K., Jaddoe, V. V. (2017). The child's perspective on discomfort during medical research procedures:

a descriptive study. 7(7), e016077.

Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 9(2), 69-74. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000227225700007.

doi:10.1016/j.tics.2004.12.005

Steinberg, L., Albert, D., Cauffman, E., Banich, M., Graham, S., & Woolard, J. (2008). Age

Differences in Sensation Seeking and Impulsivity as Indexed by Behavior and Self-Report: Evidence for a Dual Systems Model. Developmental Psychology, 44(6), 1764-

1778. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000260930300019. doi:10.1037/a0012955

8

Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual review of psychology,

52(1), 83-110. Stone, A. A., Schwartz, J. E., Neale, J. M., Shiffman, S., Marco, C. A., Hickcox, M. (1998). A

comparison of coping assessed by ecological momentary assessment and retrospective

recall. 74(6), 1670.

Tak, Y. R., Lichtwarck-Aschoff, A., Gillham, J. E., Zundert, R. M., & Engels, R. C. (2016). Universal school-based depression prevention ‘Op Volle Kracht’: a longitudinal cluster

randomized controlled trial. Journal of abnormal child psychology, 44(5), 949-961.

Taylor, G. J. (2000). Recent developments in alexithymia theory and research. The Canadian Journal of Psychiatry, 45(2), 134-142.

Tice, D. M., Bratslavsky, E., & Baumeister, R. F. (2001). Emotional distress regulation takes

precedence over impulse control: If you feel bad, do it! Journal of Personality and Social

Psychology, 80(1), 53. Timbremont, B., & Braet, C. (2002). Handleiding Children's Depression Inventory. In: Lisse:

Swets Test Publishers.

Tugade, M. M., Fredrickson, B. L., & Feldman Barrett, L. (2004). Psychological resilience and positive emotional granularity: Examining the benefits of positive emotions on coping

and health. Journal of personality, 72(6), 1161-1190.

van der Veek, S. M., Nobel, R. A., & Derkx, H. H. (2012). The relationship between emotion awareness and somatic complaints in children and adolescents: Investigating the

mediating role of anxiety and depression. Psychological Health, 27(11), 1359-1374.

doi:10.1080/08870446.2012.685738

Wirtz, C. M., Hofmann, S. G., Riper, H., & Berking, M. (2014). Emotion regulation predicts anxiety over a five‐ year interval: A cross‐ lagged panel analysis. Depression and

anxiety, 31(1), 87-95.

Wirtz, C. M., Radkovsky, A., Ebert, D. D., & Berking, M. (2014). Successful Application of Adaptive Emotion Regulation Skills Predicts the Subsequent Reduction of Depressive

Symptom Severity but neither the Reduction of Anxiety nor the Reduction of General

Distress during the Treatment of Major Depressive Disorder. Plos One, 9(10), 12. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000343942100008.

doi:10.1371/journal.pone.0108288

Xie, J., Zhou, J., Gong, L., Iennaco, J. D., & Ding, S. (2014). Mindfulness-based cognitive therapy

in the intervention of psychiatric disorders: A review. International Journal of Nursing Sciences, 1(2), 232-239.

Zaki, J., & Williams, W. C. (2013). Interpersonal emotion regulation. 13(5), 803.

boost camp - universiteit gent · 2019. 9. 29. · naar de leeftijd van aanvang van...

Documents