ensayo y escritura academica

REVISTAPERSPECTIVAS EDUCATIVAS

Revista Perspectivas Educativas

Journal of Educational Perspectives

Ibagué, Colombia. Vol. 4. Enero - Diciembre de 2011

REVISTA PERSPECTIVAS EDUCATIVAS

JESÚS RAMÓN RIVERA BULLARector

HÉCTOR VILLARRAGA SARMIENTOVicerrector Académico

AMPARO QUINTERO PADILLADecana

Facultad de Ciencias de la Educación

ISSN 2027-3401

Director - Editor: EDGAR DIEGO ERAZO CAICEDO Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima. Colombia

Comité Editorial: María Dantas-Whitney Universidad de West Oregon. Estados Unidos Manuel Vizuete Carrizosa Universidad de Extremadura. España Bernardo Gómez Alfonso Universidad de Valencia. España Agustín Adúriz Bravo Universidad de Buenos Aires. Argentina Ángel Díaz-Barriga Casales Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM. México Óscar Eugenio Tamayo Alzate Facultad de Artes y Humanidades Universidad de Caldas. Colombia Liliana Margarita Del Basto Sabogal Facultad de Ciencias Humanas y Artes Universidad del Tolima. Colombia Luis Alberto Malagón Plata Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima. Colombia Néstor Roberto Cardoso Erlam Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima. Colombia

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Comité Científico: Ángel Vásquez Alonso José María García Garduño Universidad Autónoma de México. México Alicia Inciarte González Universidad del Zulia. Venezuela Guillermo Hoyos Vásquez

Pontificia Universidad Javeriana. Colombia Bernardo Restrepo Gómez Universidad de Antioquia. Colombia

Rodolfo Posada Álvarez Universidad del Atlántico. Colombia Roberto Figueroa Molina Universidad del Atlántico. Colombia Nelson López Jiménez Universidad Surcolombiana. Colombia Leyla Yined Tello Rueda Universidad del Tolima. Colombia Luis Felipe Contecha Carrillo Universidad del Tolima. Colombia

Evaluadores: Edgar Diego Erazo Caicedo Universidad del Tolima

Claudia Patricia Duque Aristizábal Universidad de Ibagué José María García Garduño Universidad Autónoma de México. México Guillermo Hernández Ochoa Universidad de La Salle Jorge Jairo Posada Escobar Universidad Pedagógica Nacional Gloria Marcela Flórez Espinosa Universidad de Caldas Pedro César Cerrillo Torremocha Universidad de Castilla – La Mancha. España Jorge Andrés Victoria Taborda Universidad del Tolima Jaime García Padrino Universidad Complutense de Madrid. España Libia Stella Niño Zafra Universidad Pedagógica Nacional Carlos Javier Mosquera Suárez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Néstor Guarín Ramírez Conservatorio del Tolima

Universidad de Islas Baleares. España

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Nelson Romero Guzmán Universidad del Tolima Wilson Alonso Piedrahíta Restrepo Universidad Nacional – Sede Medellín Boris Edgardo Moreno Rincón Universidad del Tolima Luis Eduardo Chamorro Rodríguez Universidad del Tolima Alberto Calderón Universidad Pedagógica Nacional Jesús Alfonso Cárdenas Páez Universidad Pedagógica Nacional

Corrector de Estilo: Eduardo Franco Martínez

Asistente Editorial: Marta Faride Estefan Upegui Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad del Tolima. Colombia

Carátula: Pintura “Mirada” de Sor María Cristina Buendía Romero Convento Consolación (Dominicas), C/Portal de

Valencia 25,46800 Xátiva (Valencia) Tel. 962276234 Publicada en

http://www.monjasdominicasxativa.org/Mirada.jpg

Diseño e Impresión: Colors EditoresPeriodicidad: AnualPrecio (Ejemplar): Número suelto en Colombia (2011): $20.000Canjes y suscripciones: Maestría en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Tolima Barrio Santa Helena Parte Alta Teléfono: 57-8-2771212 Ext. 9316 Ibagué. Colombia. Suramérica Dirección electrónica: [email protected] http://www.ut.edu.co

Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen a la la Educación de la Universidad del Tolima, sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor. Los artículos se encuentran en texto completo en la web http://revistas.ut.edu.co

Facultad de Ciencias de



Contenido

Editorial ………………………………………………………………………….......

Concepciones de enseñanza en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales desde el concepto de conocimiento pedagógico del contenido ……..….............................

Gloria Marcela Flórez Espinosa, Jairo Andrés Velásquez Sarria, Óscar Eugenio Tamayo Alzate

Enfoques de enseñanza y aprendizaje de la medicina. El caso del programa de Medicina de la Universidad del Tolima …………………………………...................Gustavo Montealegre Lynett

Pertinencia de la educación media técnica en Colombia ……………….....…………...Piedad Dimas Sánchez, Luis Alberto Malagón Plata

Qué hacen y dicen los estudiantes acerca de la escritura en la educación básica media de Ibagué …………………………………………………………………………….Elsa María Ortiz Casallas

Aproximación a la construcción de las concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos de subjetivación infantil y juvenil contemporáneos ………….Edgar Diego Erazo Caicedo, Zolanyi Duitama Zamora

Enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima ……………………………………….....…..Luz Helena Rodríguez Rodríguez, Óscar Eugenio Tamayo Alzate

La poesía retorna al aula: renovación del canon literario formativo poético ……..…….Carlos Arturo Gamboa, José Albeiro Escobar, Alba Milena Arias, Angie Zulay García, Erika Tatiana Barragán, Sandra Liliana Rojas

Entorno virtual Facebook como herramienta de aprendizaje del diseño web en la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior sede Ibagué ………………...Lenin Valderrama Alvis, Jaime Alberto Jiménez Guzmán, Edgar Diego Erazo Caicedo

Estrategia de superación docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil ….María Elena Rivas Arenas

La evaluación como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedagógicos ..................................................................................................................Luz Stella García Carrillo

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Caracterización de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de los estudiantes del programa Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima ………………………….....……Alejandro Leal Castro

Formación ciudadana por medio de la música andina colombiana: hacia la consolidación del sentido de pertenencia y la identidad cultural ………………...…….Jorge Enrique Pérez Varón, Liliana Margarita del Basto Sabogal

Cien años de la novela en el Tolima (1905-2005) ……….…………………..…………Libardo Vargas Celemín

Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagué …………….Ever Tique Girón

El concepto de área: acercamiento basado en las concepciones de estudiantes de educación básica ........................................................................................................... Milton Rodríguez Santos, Danny Jovel Escobar

La construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados: relaciones de la memoria y el desplazamiento en la escuela …………………….................................……………Miguel Alberto González Aguilar

Políticas públicas y calidad en la educación superior en Colombia ……………………Gloria Almeida Parra, Tulio Ramírez

La propuesta curricular de la Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación de la Universidad del Tolima en un contexto globalizado ……………………..………Luis Felipe Contecha Carrillo, Néstor William Aponte López, Carlos Alberto Ramos Parrací

El ensayo y la alfabetización académica: limitaciones y posibilidades didácticas …….Gustavo Alberto Ruiz Rojas

Reseñas libros autores universitarios……………………….…………………......…..

Guía para los autores………………………………………………………….............

Formato de suscripción ………………………………………....…………………….

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Editorial

Apreciados lectores y evaluadores, apreciada comunidad investigadora del campo educativo en Colombia y América Latina, de nuevo nuestra gratitud por leernos, por comentarnos y por colaborar con esta iniciativa de publicación científica, que se encuentra indexada en categoría C por el Publindex de Colciencias hasta diciembre de 2012. Hubiéramos querido tenerles la grata sorpresa del ascenso a B, pero es menester trabajar aún más por incrementar la visibilidad de la revista, así como en la participación en nuevos índeces internacionales, además de Latindex, en el cual ya nos encontramos, y en la próxima incorporación a Dialnet. El equipo editorial y la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima, así como nuestros aliados estratégicos en otras universidades de Colombia, Latinoamérica y España, estamos cooperando para lograr prontamente este propósito al arribar a este número, y… seguir de largo, es decir, tener ya todas las condiciones para el próximo ascenso a A1. De todos modos, se sabe que, así como Colciencias cambió la política de clasificación de grupos de educación, está próxima a cambiar la política de clasificación de revistas científicas y editoriales universitarias, momento en el cual tendremos que evaluar nuestro proceder frente a ese nuevo contexto.

En el artículo que abre este volumen, Gloria Marcela Flórez, Jairo Andrés Velásquez y Óscar Eugenio Tamayo abordan las concepciones de enseñanza en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales, desde la categoría “conocimiento pedagógico del contenido”, entendida como la amalgama entre la ciencia que se va a enseñar y la pedagogía; este concepto incorpora reflexiones relacionadas con la formación de maestros y los conocimientos necesarios para la enseñanza. En términos metodológicos, se fundamenta en una investigación cualitativa de corte descriptivo-comprensivo, desarrollada en dos fases: una para identificar las concepciones de cincuenta maestros de ciencias frente al concepto de conocimiento pedagógico de contenido, y otra para comprender a fondo dichas concepciones. Algunos resultados indican que los docentes consideran que para enseñar ciencias no es suficiente el dominio de la disciplina, y hablan de la importancia de otros conocimientos: pedagógico, curricular, de los estudiantes, del contexto, didáctico e interdisciplinar. También se evidencia una diversidad de concepciones tradicionalistas respecto de términos como pedagogía, currículo y didáctica, que reducen sus objetos de estudio.

El artículo “Enfoques de enseñanza y aprendizaje de la medicina. El caso del programa de Medicina de la Universidad del Tolima” es de especial orgullo para la Universidad del Tolima, porque está basado en la tesis doctoral de Gustavo Montealegre Lynett, el primer graduado de nuestra primera cohorte doctoral en Ciencias de la Educación Rudecolombia, CADE Tolima. Identifica los enfoques de enseñanza y aprendizaje que se privilegian en los procesos educativos del programa de pregrado referenciado, con el fin de generar nuevos conocimientos que redunden en la calidad de la formación del médico de la institución educativa aludida. La concepción predominante en relación con la enseñanza se caracterizó como aquella del tipo expositivo y unidireccional; el profesor trata de transmitir

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sus conocimientos por medio de clases magistrales y le brinda gran importancia a la manera cómo se presentan los contenidos. Con relación al aprendizaje, se halló una importante tendencia hacia la superficialidad, de tipo memorístico no reflexivo y reproductivo. Las características de la enseñanza médica encontrada en la Universidad del Tolima se constituyen en un fiel reflejo de aquello que ocurre en muchas de las facultades de Medicina del continente latinoamericano, y que de persistir estas estrategias de enseñanza se podrían tener resultados funestos en la atención de la salud, especialmente de la población vulnerable.

En “Pertinencia de la educación media técnica en Colombia”, a partir de un estudio realizado en el municipio de Girardot, se caracteriza la situación real de la educación media técnica en Colombia y se presentan algunos lineamientos para elevar la pertinencia de la educación media en dicho municipio. Piedad Dimas Sánchez y Luis Alberto Malagón Plata consideran que la baja calidad, la cobertura y la pertinencia constituyen los problemas más serios que afectan la educación media técnica en Colombia. Esta situación se refleja en los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas, en el desinterés de los jóvenes por vincularse a modalidades técnicas y al hecho de que las especialidades técnicas que sobreviven no responden a las necesidades económicas y ocupacionales del entorno ni a los intereses y aptitudes de los jóvenes que las transitan. Ahora bien, la ausencia de una política educativa y unos lineamientos claros para la media técnica han hecho que los problemas de este nivel recaigan directamente en las instituciones educativas y los padres de familia, sin que éstos puedan hacer gran cosa para mejorar, bien por ausencia de recursos, bien por falta de capacitación.

En “Qué hacen y dicen los estudiantes acerca de la escritura en la educación básica media de Ibagué”, Elsa María Ortiz describe e interpreta las representaciones sociales predominantes que tienen los estudiantes en relación con la escritura en el contexto de la educación básica y media de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. Los resultados muestran, entre otros, una sobrevaloración social de la escritura como índice de ilustración, conocimiento y desarrollo; los estudiantes escriben fundamentalmente para aprender, para distinguirse y para ser útiles a la sociedad. Estas representaciones tienen su génesis en la construcción social que se ha hecho históricamente de esta práctica social. Igualmente, se evidencia en los estudiantes la tendencia hacia una valoración de la escritura referida al manejo de habilidades mecánicas y a la experticia en aspectos formales tales como las habilidades motrices, el problema de la letra y la ortografía.

En “Aproximación a la construcción de las concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos de subjetivación infantil y juvenil contemporáneos”, Zolanyi Duitama Zamora y Edgar Diego Erazo Caicedo aseguran que las actuales concepciones de infancia y juventud no derivan del sustrato biológico del ser humano. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando. En este sentido, se muestra la infancia y la juventud como objetos de estudio de la historia de la pedagogía y de la sociología de la juventud, motivo por el cual se abarca parte de la evolución conceptual y las transformaciones experimentadas por estas concepciones a partir del siglo XIX de acuerdo con dos investigaciones recientes adelantadas por los autores, con el fin de apreciar la compleja delimitación de estas categorías. Al final se establecen las transformaciones que tales están experimentando hoy por hoy, debido a las altas interacciones de los niños y jóvenes con las mediaciones tecnológicas.



En “Enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima”, Luz Helena Rodríguez y Óscar Eugenio Tamayo Alzate elaboran un estudio y caracterización de los enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en los estudiantes del programa mencionado. Identificaron que los estudiantes utilizan diferentes enfoques de la educación ambiental para responder a las temáticas ambientales que se presentan en la cotidianidad y en su contexto académico directo, y es de mayor tendencia los de la corriente tradicionalista como el conservacionista, el resolutivo, el humanista y el naturalista. Estudiar los enfoques epistemológicos de la educación ambiental permite reflexionar sobre los componentes curriculares del énfasis en educación ambiental de la licenciatura, y hace evidente la necesidad de una actualización en torno a enfoques, concepciones y teorías contemporáneas sobre este campo conceptual.

En “La poesía retorna al aula: renovación del canon literario formativo poético”, Carlos Arturo Gamboa y un grupo de autores dan cuenta de los resultados de investigación del proyecto El tiempo es el de la metáfora, desarrollado desde la Licenciatura en Lengua Castellana ofertado por el Idead de la Universidad del Tolima. Este proyecto pretendía la renovación del canon literario formativo para la enseñanza de nuestra lengua materna, tomando como base el género poético. Los estudiantes de pregrado elaboraron antologías poéticas, realizaron reseñas críticas, construyeron una propuesta pedagógica y la aplicaron en diversas instituciones y grados. Los resultados mostraron que mediante la inclusión de la poesía en los cánones de lecturas literarias y el rediseño de estrategias pedagógicas se pueden renovar las cotidianidades pedagógicas del área de lengua castellana en la educación básica primaria y secundaria.

En “Entorno virtual Facebook como herramienta de aprendizaje del diseño web en la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior sede Ibagué”, Jaime Alberto Jiménez, Lenin Valderrama y Edgar Diego Erazo nos muestran cómo esta red social, la más popular del mundo y de mayor reconocimiento en Colombia, se emplea en dicha corporación para desarrollar destrezas y habilidades de aprendizaje. Los estudiantes ingresan al menos dos horas diarias en promedio, en las que se dedican al ocio, su socialización, mejora del perfil y actividades que utilizan la plataforma como un espacio para aprender a diseñar sitios webs. Se describe el modelo del entorno virtual de aprendizaje (EVA) en Facebook, que se ha denominado “Ingeniosos del Facebook EVA”, basados en una experiencia de innovación pedagógica de la clase Diseño Web, que incluye las TIC con un entorno virtual que aplica el aprendizaje con actividades apoyadas en la tecnología y accesibles en cualquier lugar (u-learning), teniendo en cuenta que puede ser de forma ubicua, colaborativa, aprovechando la usabilidad de la herramienta y procesos fáciles de implementar.

En “Estrategia de superación docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil”, María Elena Rivas presenta una investigación pedagógica realizada en Ibagué, cuyo propósito fue la preparación del docente de primaria en literatura infantil y el tratamiento metodológico de un canon de literatura para grado segundo a partir de una estrategia de superación que siguió como pasos: diagnóstico, planeación, ejecución, control y evaluación. La validación de la estrategia se realizó mediante el criterio de especialistas en literatura. Se propuso como curso teórico-práctico un libro de canon de literatura infantil para grado segundo y una cartilla metodológica. Se destaca la preparación

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del docente en literatura infantil desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Cuba en interrelación con los lineamientos curriculares y estándares de competencia de la legislación educativa colombiana.

En “La evaluación como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedagógicos”, Luz Stella García presenta una investigación orientada a explorar el significado de la evaluación en los estudiantes de los programas de pregrado a partir de la información consignada en los denominados “acuerdos pedagógicos”, elaborados en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer día de clase para establecer las condiciones de trabajo académico y la evaluación de la asignatura. Desafortunadamente, la evaluación educativa no ha sido un tema prioritario para el debate y estudio en el contexto de la universidad. La premisa principal de este artículo es privilegiar una mirada comprensiva y reflexiva de la evaluación como posibilidad para el aprendizaje, la construcción y el refuerzo del conocimiento de aprender del error y, ante todo, una oportunidad para mejorar los procesos de formación que permitan superar la concepción técnica e instrumental centrada en la medida, el resultado y la calificación, postura que durante muchos años orientó las prácticas evaluativas en el mundo. Los resultados permiten proponer algunas acciones respecto de la evaluación de los estudiantes y la formación continua de los docentes, porque esta problemática no es exclusiva de la universidad y está presente en los diferentes niveles educativos con situaciones similares.

En “Caracterización de las concepciones sobre la naturaleza de las ciencias en los estudiantes del programa Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima”, Alejandro Leal muestra las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que presenta un grupo de siete docentes en formación en el área de ciencias naturales y educación ambiental, seleccionados a partir de un muestreo intencional, recurriendo a un estudio de carácter cualitativo. Los resultados reflejan la existencia de una noción imprecisa de ciencia construida más desde el sentido común que por algunos consensos sobre lo que contemporáneamente caracteriza la actividad científica. Además, las concepciones de los docentes en formación son eclécticas, pero con tendencia hacia posiciones de corte positivista. Lo anterior refleja la necesidad de incluir una enseñanza explícita de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia en los maestros en formación con el objetivo de fomentar desde la enseñanza de las ciencias la alfabetización científica.

En “Formación ciudadana por medio de la música andina colombiana: hacia la consolidación del sentido de pertenencia y la identidad cultural”, Jorge Enrique Pérez y Liliana del Basto presentan los resultados de una investigación que plantea la posibilidad de asumir la formación ciudadana en la escuela a partir de la vivencia, la interpretación y el análisis de la música andina colombiana mediante una serie de estrategias pedagógicas. Esto debido a la necesidad de generar en los educandos valores, como la identidad cultural y el sentido de pertenencia, rasgos fundamentales de un ciudadano, tal y como lo plantean Martha Nussbaum y Adela Cortina. Los procedimientos básicos y metodología utilizada fueron los correspondientes a la investigación no experimental denominada ex post facto, los cuales permitieron organizar, sistematizar, interpretar y categorizar con rigor científico, basado en fundamentos teóricos, las experiencias pedagógicas llevadas a cabo durante nueve años en la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús.



En “Cien años de novela en el Tolima (1905-2005)”, Libardo Vargas Celemín recoge el proceso llevado a cabo por el Grupo de Investigación en Literatura del Tolima en torno a las novelas escritas por autores nacidos en este departamento y publicadas entre los años 1905 y 2005. Se partió del establecimiento del corpus que arrojó 109 obras, ocho de las cuales no fueron localizadas, mientras las restantes fueron leídas en forma exploratoria y se les aplicó una matriz diseñada para capturar las líneas temáticas y otros componentes literarios. A partir de estos datos se agruparon las novelas de acuerdo con las temáticas recurrentes y dos procedimientos narrativos contemporáneos: la metaficción y los juegos experimentales. Se destacan los principales hallazgos, las interrelaciones con el corpus y el canon regional, las asimilaciones de corrientes contemporáneas, las impericias evidentes, los diálogos intertextuales, la valoración objetiva de las propuestas estéticas y su impacto en la literatura nacional.

En “Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagué”, Ever Tique Girón presenta la síntesis del estudio que se llevó a cabo en los colegios que imparten el ciclo de educación media, ubicados en las zonas rurales del municipio de Ibagué, en relación al uso que estos colegios le están dando a las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo. El estudio arrojó como resultado que en los colegios de estas zonas rurales el uso de las TIC en el proceso educativo se encuentra en un nivel bajo, no se cuenta con infraestructura tecnológica adecuada para impartir enseñanza por medio de las TIC y los docentes de estas instituciones educativas no están siendo capacitados en el uso y manejo de ellas.

En “El concepto de área: acercamiento basado en las concepciones de estudiantes de educación básica”, Milton Rodríguez y Danny Jovel Escobar establecen si los patrones y regularidades que se observan en los estudiantes —de grado sexto de educación básica—, al clasificar figuras geométricas, son de tipo cualitativo o cuantitativo, lo cual permite la identificación de la concepción de área que ellos poseen, teniendo en cuenta que los conocimientos —conscientes o inconscientes— relacionados con un concepto que posee el estudiante se denomina concepción. Desde la teoría de formación de conceptos, se explica que todo concepto posee unos elementos (definiciones, representaciones, problemas, teorías y procedimientos), atributos (relevantes e irrelevantes) y clases de conocimiento asociado (formal, curricular y personal). Partiendo de la premisa de que las concepciones se manifiestan en la forma como se abordan y justifican problemas, procedimientos y demás afirmaciones relacionadas con el concepto, se adopta una metodología cualitativa sobre la construcción del concepto de magnitud. En las respuestas de los estudiantes se analizan las estrategias, razonamientos, habilidades (geométricas) y atributos por ellos manifestados alrededor del concepto de área.

En “La construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados: relaciones de la memoria y el desplazamiento en la escuela”, Miguel Alberto González propone una reflexión en torno a procesos alternativos de construcción de ciudadanía que se manifiestan en comunidades afectadas por diversos tipos de violencia en nuestro país y hace un análisis biográfico-narrativo de los testimonios de los jóvenes desplazados del barrio Julio Rincón de la comuna 4 del municipio de Soacha (Cundinamarca) alrededor del papel de la reconstrucción de la memoria colectiva en su ejercicio ciudadano, a partir de la incidencia que ello tiene en la escuela, entendida ésta como un nodo de significados y significantes fundamentales en la formación ciudadana de los desplazados en Colombia.

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En “Políticas públicas y calidad en la educación superior colombiana”, Gloria Almeida Parra y Tulio Ramírez realizan un inventario de las políticas educativas tendientes a lograr la calidad en la educación superior en Colombia. En primer lugar, se exponen las leyes y normas que regulan la educación en Colombia, así como las políticas públicas educativas que persiguen el aseguramiento de la calidad en la educación superior. Se concluye destacando el hecho de que la calidad no se improvisa ni se accede a ella solo con el acopio de los recursos financieros o la buena voluntad de sus administradores. Es una tarea de largo alcance que requiere esfuerzo, compromiso, constancia y objetividad en el desarrollo de cada uno de los quehaceres en la educación, destacando la actuación de las instituciones de educación superior, por un lado, y de las autoridades gubernamentales, por el otro, sin dejar de lado los demás actores, cuyo papel es fundamental desde la formulación hasta la ejecución de una política pública.

En “La propuesta curricular de la Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación de la Universidad del Tolima en un contexto globalizado”, Felipe Contecha, Néstor Aponte y Carlos Ramos Parrací dan cuenta de las particularidades de las prácticas pedagógicas, las prácticas de campo y el entusiasmo con que los docentes y estudiantes asumen el desarrollo de los procesos en dicha licenciatura, la cual inició labores académicas en 1995. El estudio realizado permitió la construcción de una propuesta curricular que se corresponde con la lectura de los contextos regional, nacional e internacional. En él participaron los profesores de planta y catedráticos y se contó con el aporte de otros departamentos de la Facultad de Ciencias de la Educación. El diseño metodológico contempló la revisión bibliográfica, el análisis de documentos y la conformación de grupos de trabajo encargados de construir cada uno de los indicadores para el registro calificado.

En “El ensayo y la alfabetización académica: limitaciones y posibilidades didácticas”, Gustavo Alberto Ruiz se pregunta ¿es posible incluir el ensayo dentro de las prácticas de escritura académica del estudiante de Contaduría Pública? y ¿cuáles son sus posibilidades formativas y cómo hacerlo? A partir de una revisión de artículos de investigación publicados en Colombia y dos textos de permanente citación en el medio, se efectúa una contrastación e integración de conceptos para converger en una propuesta didáctica. Se indica que es indispensable hacerlo para contribuir a una formación humanista, y también se dan algunas claves para orientar futuros procesos de intervención.

Queremos concluir este cuarto editorial generando un par de expectativas relacionadas con nuestra facultad, a la cual contribuiremos como revista. La primera, al no poder realizarse durante 2012 el III Coloquio Internacional en Didácticas, Currículo y Sociedad, como se esperaba según la planeación, se proyecta hacia mediados de 2013, y desde ya acogemos sugerencias para su mejor organización. La segunda, nos encontramos proyectando un nuevo programa doctoral en educación, de carácter autónomo en la Universidad del Tolima, es decir, distinto al de Rudecolombia, al cual hemos pertenecido por más de una década. Este nuevo programa aspira ser una evolución de nuestra actual Maestría en Educación, la cual ha logrado una consolidación y madurez tales que con sus grupos de investigación, eventos y conclusiones está en posibilidad de ser un nuevo programa de formación avanzada de investigadores en educación.



Concepciones de enseñanza en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales desde el concepto de conocimiento pedagógico del

1 contenido

2Gloria Marcela Flórez Espinosa

3Jairo Andrés Velásquez Sarria

4Óscar Eugenio Tamayo Alzate

Resumen. El tema de esta investigación es el conocimiento pedagógico del contenido, entendido como la amalgama entre la ciencia que se va a enseñar y la pedagogía; este concepto incorpora reflexiones relacionadas con la formación de maestros y los conocimientos necesarios para la enseñanza. En términos metodológicos, esta es una investigación cualitativa, de corte descriptivo-comprensivo, desarrollada en dos fases: una para identificar las concepciones de cincuenta maestros de ciencias frente al concepto de conocimiento pedagógico del contenido, y otra para comprender a fondo dichas concepciones; fueron aplicados un cuestionario y una entrevista en profundidad.

Algunos resultados de la investigación hacen referencia a que los docentes consideran que para enseñar ciencias no es suficiente el dominio de la disciplina; hablan de la importancia de otros conocimientos: pedagógico, curricular, de los estudiantes, del contexto, didáctico e interdisciplinar. También se evidencia una diversidad de concepciones tradicionalistas respecto de términos como pedagogía, currículo y didáctica, que reducen sus objetos de estudio.

Palabras clave: conocimiento pedagógico del contenido, concepciones, pedagogía, currículo y didáctica.

1 Este artículo es fruto de la investigación Concepciones de Enseñanza en Profesores de Ciencias de la Ciudad de Manizales desde el Concepto CPC, desarrollada en la Maestría en Educación con Énfasis en Currículo y Evaluación de la Universidad de Caldas y dentro del Grupo de Investigación Cognición y Educación, categoría B, Colciencias, en la Línea Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas.2 Magíster en Educación. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas, Rudecolombia. Docente, Investigadora del Grupo de Investigación Cognición y Educación, Universidad de Caldas, Colombia. [email protected] Especialista en Docencia Universitaria. Magíster en Educación. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas, Rudecolombia. Docente, Investigador del Grupo de Investigación Cognición y Educación, Universidad de Caldas, Colombia. [email protected] Doctor en Didácticas de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Profesor, Universidad de Caldas y Universidad Autónoma de Manizales, Colombia. [email protected]

Abstract. the conflation of science teaching and pedagogy, this concept incorporates reflections related to teacher training and knowledge needed for teaching. In methodological terms, this is a qualitative, descriptive and comprehensive cutting developed in two phases to identify the conceptions of 50 science teachers to the concept of CPC, and another to fully understand these concepts, were applied to a questionnaire and interview in depth.

Some research results to refer teachers to teach science believe that it is not sufficient mastery of the discipline, discuss the importance of other knowledge, pedagogical, curricular, students, contextual, and interdisciplinary teaching. Also shows a variety of traditional conceptions about terms such as pedagogy, curriculum and teaching, which reduces their objects of study.

Keywords: concepts, pedagogy, curriculum and teaching.

Introducción

En la actualidad, los programas de formación de docentes no solo en Colombia, sino en el mundo, se encuentran enmarcados en dos grandes componentes: por un lado, la formación disciplinar (biología, física, matemáticas, etc.) y, por otro, la formación pedagógica y didáctica, las cuales deben estar en permanente interacción con el fin de brindar a los futuros maestros un conocimiento base necesario para su quehacer educativo.

Hoy por hoy, desafortunadamente vemos cómo los programas de formación de maestros ofrecidos por las universidades han orientado de manera aislada el componente pedagógico, didáctico y disciplinar, privilegiando, en muchos casos, lo disciplinar y dando poca relevancia a la formación pedagógica y didáctica, generando, a su vez, rivalidades entre los expertos en la ciencia o disciplina específica y los expertos en pedagogía y didáctica.

Es aquí donde cobra importancia esta investigación centrada en el conocimiento pedagógico del contenido (CPC), entendido por Shulman (1986) como la categoría de conocimiento docente útil en el proceso de diferenciar los conocimientos de orden disciplinar de aquellos de orden pedagógico requeridos por el maestro en su proceso de enseñanza, incluso el estudio y la aplicación de diferentes maneras de representar ideas, analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones; en otras palabras, el empleo de múltiples sistemas representacionales en la enseñanza de un tema, de modo que se logren comprensiones profundas en los estudiantes.

Berry, Loughran y Van Driel (2008) afirman que el CPC es una categoría de conocimiento importante para la formación de futuros profesores, que puede ser interpretada e implementada por docentes en ejercicio en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Loughran, Berry, Milroy, Gunstone y Mulhall (2001, citados por Nilson, 2008) plantean que el CPC es una forma de comprender la compleja relación entre la enseñanza y el contenido, propósito en el cual son de utilidad las diferentes mediaciones empleadas por los docentes en la enseñanza.

The theme of this research is Pedagogical Content Knowledge, understood as

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Shulman (1987) plantea la noción del conocimiento base del profesor, el cual incluye los siguientes tipos de conocimiento:

* conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura;* conocimiento pedagógico general;* conocimiento curricular;* conocimiento pedagógico del contenido,* conocimiento de los aprendices y sus características;* conocimiento del contexto educativo;* conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases filosóficas

e históricas.

Con relación a este tema, la investigación dio respuesta a los siguientes interrogantes: ¿cuáles son los conocimientos que los maestros consideran necesarios para la enseñanza de las ciencias? ¿Cuáles son las comprensiones que tienen los profesores de ciencias frente al concepto CPC? ¿Cómo interactúan los diferentes tipos de conocimientos que los profesores consideran necesarios para la enseñanza de las ciencias?

Desde la perspectiva del CPC, hoy, más que siempre, se reconoce la necesidad de considerar la formación de profesores desde una perspectiva amplia que desborde los saberes disciplinares específicos que tradicionalmente se han privilegiado y que le dé un estatus adecuado a saberes de orden epistemológico, pedagógico, contextual y personal.

Por otro lado, es necesario pensar en la elaboración de nuevos modelos de enseñanza de las ciencias naturales que respondan realmente a las exigencias de la sociedad y que, por ende, contribuyan a mejorar el desempeño del docente y del estudiante, pues los modelos existentes (tradicional, por descubrimiento, constructivista y problemático) presentan algunas deficiencias en su ejecución.

Después de los aportes de Shulman (1986) con relación al CPC, otros autores han desarrollado investigaciones y publicado diferentes textos, entre ellos tenemos a Fensham y Harlem (1999); Gess-Newsom y Lederman (1999); Magnusson, Krajcik y Borko (1999); y García (2001), quienes se han apoyado en los planteamientos de Shulman (1986) para sus indagaciones y desarrollos teóricos.

Recientemente, en 2008, la revista International Journal of Science Education (vol. 30, núm. 10), dedica toda su publicación al CPC, donde encontramos aportes de autores como: Rollnick et al. (2008), Reyes, Garritz y Vargas (2005), Padilla et al. (2008), Nilsson (2008), Lee y Luft, (2008) y Henze et al. (2008), quienes conceptualizan alrededor de dicha categoría de conocimiento, plantean estrategias metodológicas para indagar sobre el CPC de los maestros en un área específica y publican los resultados de sus investigaciones.

Desde la importancia del CPC, Shulman (1993, pp. 56-69), plantea tres aspectos incluidos en la noción de esta categoría de estudio, de las cuales se deriva su relevancia; ellos son:

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1. Una forma de comprensión que los profesores poseen (o deberían poseer) y que distingue su pensamiento y razonamiento del de los meros expertos de un campo. Este conocimiento es un ejemplo de la “sabiduría de los prácticos”.

2. Formar parte del conocimiento esencial para la enseñanza (knowledge base): un cuerpo de conocimientos, habilidades y disposiciones que caracteriza a la enseñanza como una profesión y que incluye tanto aspectos propios de la racionalidad técnica como capacidades de juicio, improvisación e intuición propias de la racionalidad práctica.

3. Un proceso de razonamiento y acción pedagógica mediante el cual los profesores aplican su comprensión al problema de enseñar algo en un contexto particular, hacen sus planes en serio y los corrigen de manera espontánea e improvisan cuando los inevitablemente impredecibles momentos de la enseñanza emergen, y por medio de los cuales desarrollan nuevas comprensiones, intuiciones y disposiciones (un proceso de reflexión en la acción).

Por su parte, Loughran, Mulhall y Berry dicen que

[…] algunos investigadores han encontrado que la noción de CPC puede ser útil para pensar y explorar los aspectos del conocimiento profesional de los profesores, y para algunos, el desarrollo del CPC es considerado como una meta en la educación del profesor. Sin embargo, la literatura no es completa en cómo la idea dicha noción podría ser útilmente empleada por los maestros en formación, más allá de ser parte del componente de “la teoría educativa” del plan de estudios de formación docente (2008, pp. 1-2).

El CPC es fundamental en la formación de maestros ya que pone énfasis en cómo comunicar eficazmente conocimientos científicos en el aula, es decir, en el desarrollo de conocimientos que van más allá del dominio del contenido a enseñar per se a la dimensión de conocimientos disciplinarios para la enseñanza, lo cual le permitirá seleccionar las formas más útiles de representación de ideas y conceptos, analogías poderosas, demostraciones, experimentos, y demás, para hacer comprensible el conocimiento científico por parte de sus estudiantes.

Metodología

Para esta investigación se consideraron la descripción y la comprensión como principios epistemológicos que orientaron el diseño metodológico. El eje fundamental de la investigación es el paradigma cualitativo, ya que el objetivo fue tratar de comprender el fenómeno o acontecimiento de estudio desde el interior, es decir, desde los sujetos participantes, en este caso, profesores de ciencias naturales de la ciudad de Manizales. Por lo tanto, lo que se ha querido describir y comprender es el pensamiento y discurso del docente desde su quehacer pedagógico con relación al concepto CPC.

Asimismo, la investigación es cualitativa puesto que nos permitió identificar los conocimientos que los docentes tomados como muestra —los que consideran necesarios para la enseñanza de las ciencias— y de igual forma conocer a fondo las concepciones que

Revista Perspectivas Educativas - 2011 4 17-32l l l


poseen estos maestros en relación con la categoría CPC. La población objeto de estudio de esta investigación comprende profesores de Ciencias Naturales de los niveles de la educación básica y media de la ciudad de Manizales. Se utilizó una muestra intencionada de cincuenta maestros pertenecientes a veinticuatro instituciones educativas, quienes aportaron información valiosa para este estudio.

Para la recolección de ella se utilizaron tres instrumentos: dos cuestionarios con preguntas abiertas dirigidos a los cincuenta maestros, y una entrevista realizada a seis de los cincuenta docentes. Antes de aplicar los instrumentos se realizó un proceso de validación por parte de tres expertos en el área de la enseñanza de las ciencias y la pedagogía; además, se hizo una validación en campo, consistente en una prueba piloto con cinco docentes, a quienes se les aplicó la entrevista.

La investigación se realizó en dos fases: a) diagnóstico de ideas previas sobre el concepto CPC en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales y b) comprensión del pensamiento de los maestros con relación al CPC. En el siguiente figura se observa el proceso metodológico empleado para el desarrollo de esta investigación.

Figura 1. Proceso metodológico. (Fuente: los autores).

Para la realización del diagnóstico de ideas previas se utilizó la información suministrada por los cincuenta maestros en los dos cuestionarios y por los seis docentes en la entrevista. Con las respuestas obtenidas en las preguntas del cuestionario se realizó la sistematización en el programa Atlas.ti. Allí se llevó a cabo el proceso de codificación y categorización, posteriormente, con el apoyo de este programa, los investigadores elaboraron redes semánticas en las que se efectuaron relaciones entre las categorías y subcategorías establecidas. De igual forma, se elaboraron figuras de porcentajes para marcar tendencias en las respuestas de los maestros frente a los diferentes aspectos relacionados con la categoría CPC.

?

Teoría

Formación de maestros

Diseño de

instrumentos Validación

Expertos

Campo

Entrevista

Cuestionario Aplicación ysistematización

Aplicación y

sistematización

Redessemánticas

Atlas.ti

Redes

sistémicas

TRIANGULACIÓN

PENSAMIENTO

DOCENTE

Ideas

previas

Ideasprevias

TEORÍA

Es de anotar que al inicio de la investigación se tomaron categorías teóricas orientadoras, a partir de los planteamientos de Shulman (1986), pero en el proceso de análisis de la información se resignificaron las categorías. En el caso de las subcategorías, estas emergieron del proceso de análisis de la información.

En el caso de la entrevista, estas se aplicaron a los seis docentes y se grabaron; a continuación se hizo la transcripción y el análisis de las respuestas dadas a cada interrogante, utilizando como técnica de análisis las redes sistémicas. Con las acciones realizadas en la primera fase se hizo la triangulación (cuestionario 1, cuestionario 2 y entrevista) contrastando la información obtenida a la luz de las teorías existentes, con lo cual se pudo conocer el pensamiento de estos docentes con relación al concepto CPC.

Análisis y discusión

Los maestros objeto de estudio de esta investigación reconocen que para enseñar ciencias no es suficiente con el dominio de la disciplina (física, química o biología); se requieren, además, otros conocimientos: pedagógico general, del currículo, conocimiento de los estudiantes, del contexto, de la disciplina, los cuales hacen parte de la propuesta de Shulman (1986). También los docentes reconocieron tres categorías adicionales, importantes en la enseñanza de las ciencias: conocimiento didáctico, interdisciplinario y la actitud y desempeño del docente.

Para indagar sobre la categoría CPC se le preguntó a los maestros en el cuestionario: ¿considera usted que conocer la disciplina (ciencias naturales) es suficiente para enseñarla? Justifique su respuesta (¿por qué?). Con las respuestas dadas a este planteamiento se realizó el siguiente análisis general. El 98% de los docentes (49 de 50) contestó que no es suficiente y manifestaron la necesidad de tener en cuenta otros aspectos o conocimientos; el 2% de los profesores (1 de 50) manifestó que sí era suficiente dado que el conocimiento disciplinar tiene características técnicas y aplicativas indispensables para enseñar la ciencia. Las justificaciones (explicaciones) dadas por los docentes a la pregunta planteada fueron diversas y se consideran importantes aspectos relacionados principalmente con el conocimiento pedagógico con un 30%, el conocimiento didáctico con un 30% y el conocimiento de la disciplina con un 18%.

También encontramos aspectos que tienen que ver con la actitud y desempeño del docente con un 16% de las respuestas, el conocimiento interdisciplinario con un 14%, el conocimiento curricular con un 12% y, con menos frecuencia, el conocimiento del contexto y el conocimiento de los estudiantes, cada uno con un 4%.

Una vez identificados los conocimientos considerados necesarios por los docentes para enseñar ciencias, se procedió analizar cada uno de ellos. A continuación, plantearemos algunas conclusiones generales frente a cada categoría.

Conocimiento pedagógico

Al preguntarles a los maestros por el concepto de pedagogía, la asumen desde diferentes posturas (ver figura 2).



Figura 2. Red semántica. (Fuente: los autores).

El 40% de los docentes relaciona el concepto de pedagogía con metodologías o estrategias empleadas por el docente en el aula de clase; el 26% sostiene que es una ciencia o una disciplina; el 12% lo define como arte y como formación; en menor proporción aparecen conceptos vinculados con el saber del maestro con un 6% y con la teoría con un 2%. Aunque la concepción más representativa es asumirla como metodología o estrategia, consideramos importantes las concepciones de teoría, saber del maestro y ciencia o disciplina, dadas las discusiones epistemológicas actuales frente a este concepto.

Como se observa en la figura 2, los docentes tienen diferentes concepciones de pedagogía, pero en su gran mayoría, independiente de que la definan como ciencia, disciplina, arte, saber del maestro u otra, están relacionadas con aspectos como: la transmisión de conocimientos y facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, las respuestas dadas por los profesores evidencian dos grandes problemas en relación con el concepto de pedagogía: el primero, de orden epistemológico, en el sentido de no tener claridad del hecho de que la pedagogía es una ciencia, disciplina, teoría, saber, arte u otro; y el segundo, la reducción de lo pedagógico a la transmisión de conocimientos y a las estrategias y métodos empleados para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

Conocimiento del currículo

Al igual que frente al concepto de pedagogía, los maestros conciben de diferentes formas el currículo; el 35% de los docentes define el currículo como plan de estudios, el

28% lo relaciona con lineamientos, el 26% con el quehacer educativo y solo el 2% como ruta de formación.

El currículo como lineamiento fue la subcategoría más representativa, ya que todo lo que hacen en la escuela se realiza siguiendo unas pautas específicas. Para estos maestros el currículo es la herramienta que enmarca la ruta en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, es el elemento que da línea y al cual deben articularse las acciones escolares. En el currículo encuentran bases, directrices, orientaciones y recomendaciones de orden teórico y procedimental que influencian su quehacer cotidiano.

La subcategoría menos representativa fue el currículo como ruta de formación, y esto es preocupante en el sentido de que es justamente la meta de formación hacia donde deben apuntar todas las acciones del quehacer educativo, especialmente, la propuesta curricular de cada institución.

Conocimiento del estudiante

Frente a esta categoría se plantearon varios interrogantes, de los cuales solo tendremos en cuenta algunos para este artículo. El conocimiento del estudiante es vital en la concepción de aprendizaje de los docentes; por eso, se les preguntó: ¿qué entiende usted por aprendizaje? Frente a este interrogante se resaltan dos respuestas importantes: el aprendizaje como un proceso de aprehensión o apropiación de conceptos (59,3%), donde lo prioritario es que el alumno, mediante procesos de asimilación e interiorización, se apropie de los conocimientos, de las experiencias nuevas que le presenta un agente externo (docente, contexto), y el aprendizaje como un proceso pragmático (20,4%); en este se plantea una relación indispensable entre los conocimientos asimilados por el estudiante y la aplicación práctica de estos conocimientos en el contexto inmediato del educando.

Se le preguntó también a los maestros: ¿cómo aprenden los estudiantes la ciencia que se les enseña? En sus respuestas, se evidenció una perspectiva inductiva del aprendizaje (63%), caracterizada por el contacto directo por parte del estudiante con la realidad, de modo que descubra por sí solo los conocimientos, donde el docente hace las veces de orientador de procedimientos, alejado de los desarrollos conceptuales.

Con relación a los aspectos del estudiante que se tienen en cuenta para su aprendizaje, los docentes resaltan: la motivación, la generación de ambientes de aprendizaje, los presaberes, el medio circundante (espacio sociocultural y familiar, problemas sociales) y la normativa educativa y curricular.

Conocimiento del contexto

Para indagar con los maestros sobre esta categoría se les preguntó en la encuesta: ¿tiene usted en cuenta el contexto en la enseñanza de las ciencias? A lo cual el 100% respondió que sí, es decir, cincuenta profesores. De igual forma, se les invitó a presentar al menos tres características del contexto que deben tenerse en cuenta en la enseñanza de las ciencias, encontrando que: el 42% sostiene que la principal característica es el conocimiento del



ambiente, el 38% las estrategias educativas, el 32% los componentes socioculturales y el 28% el conocimiento de los educandos.

Aparecen también características como el ambiente familiar con un 8% de las respuestas; con menor proporción se encuentran los recursos con un 6% y los ambientes de aprendizaje con un 4%. Un 12% de la muestra contempla otros factores, como la utilización de textos, el manejo del lenguaje, la transversalidad curricular y los propósitos de formación.

Conocimiento didáctico

Junto al conocimiento pedagógico, el conocimiento didáctico fue la categoría más representativa de esta investigación con un 30%. Es de anotar que dentro de la propuesta de Shulman, el conocimiento didáctico no está incluido dentro de sus categorías de estudio, aunque este está relacionado con la subcategoría CPC, al referirse a la forma en que el docente hace comprensible la materia para enseñar a sus estudiantes.

Frente a esta categoría, los profesores en sus respuestas hablan de la importancia de la didáctica, refiriéndose al hecho de que el conocimiento profundo de una temática no asegura su aprehensión por parte de los estudiantes; también comentan que este conocimiento se requiere para “transmitir” sus conocimientos a los educandos. En las concepciones de los maestros se evidencia una relación de lo didáctico con la forma de “transmitir conocimientos”, cómo hacerlos llegar a los estudiantes y las herramientas empleadas para ello; estas concepciones dan cuenta de una visión tradicionalista e instrumental de la didáctica, ya que cuando los docentes hablan de ella se refieren en especial a las técnicas, métodos, estrategias y alternativas educativas, necesarias para la enseñanza de las ciencias.

Conocimiento interdisciplinario

Una de las subcategorías emergentes de esta investigación la constituye el conocimiento interdisciplinario (el 14% de las respuestas de los docentes), el cual lo ubicamos entre el conocimiento de la materia y el conocimiento curricular; en el primero porque lo interdisciplinar implica el dominio e integración de las distintas disciplinas o áreas del conocimiento para enseñar y, en el segundo, porque para incorporarlo se requiere el desarrollo de procesos curriculares.

Los profesores de esta investigación comentan sobre la necesidad de que un docente, cuando enseña ciencias, tenga conocimiento, además, de otras áreas; y también sobre la importancia de articularlas. En el caso particular de las ciencias naturales y teniendo en cuenta las demás ciencias que la integran (biología, química, física, ecología, entre otras), la interdisciplinariedad implica necesariamente un diálogo de saberes donde todas las disciplinas trabajen conjuntamente en procura de un objetivo central: la formación de los estudiantes.

Conocimiento de la disciplina

Esta fue la tercera categoría en la representatividad del estudio con un 18% de las respuestas; desde el inicio de esta investigación, hemos considerado que definitivamente el conocimiento de la disciplina es un saber que no puede faltar en el docente; si un maestro enseña ciencias naturales, por ejemplo, lo mínimo para esperar en su desempeño es el dominio de las temáticas que abordará dentro del plan de estudio.

Los profesores dan cuenta de la importancia de conocer a fondo la disciplina que enseñará, lo cual incluye las diferentes temáticas, así como el conocimiento de todos sus contenidos (leyes, teorías, conceptos, hechos, estructura, historia), con el fin de transferirlos a sus estudiantes siguiendo la lógica propia de cada ciencia. Un docente que no conozca la materia que enseña, muy probablemente va a transmitir una imagen errónea de la ciencia.

Conclusiones

Los hallazgos evidenciados en esta investigación nos permiten llegar a las siguientes conclusiones:

Al igual que en lo planteado desde la teoría, constatamos en esta indagación que investigar el pensamiento docente alrededor de la enseñanza y el aprendizaje es un elemento central en la didáctica de las ciencias, toda vez que permite comprender sus teorías implícitas y cómo estas influyen en el aula de clase: relación con sus estudiantes, estrategias, metodologías y recursos empleados, concepciones de ciencia, forma de hacer entendible un conocimiento a sus educandos, toma de decisiones pedagógicas y administración del aula, entre otros.

Para enseñar ciencias, según las concepciones de los maestros objeto de estudio, no es suficiente con el dominio del conocimiento de la materia, sino que también son necesarios otros tipos de conocimientos, como el pedagógico general, de los estudiantes, curricular, del contexto y didáctico.

Adicional a las seis categorías analizadas en este trabajo (conocimiento pedagógico, conocimiento de la materia, conocimiento curricular, conocimiento del contexto, conocimiento de los estudiantes y conocimiento didáctico), los maestros consideran también necesarias otras categorías, como el conocimiento interdisciplinario y aspectos relacionados con el docente, como su actitud y desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la actualización permanente frente a la disciplina que enseña.

Los profesores de esta investigación, en su mayoría, poseen aún concepciones tradicionalistas alrededor de los conceptos de pedagogía, currículo y didáctica, marcados por una perspectiva instrumental.

Las categorías más representativas del estudio la constituyeron el conocimiento pedagógico y el conocimiento didáctico, consideradas por los docentes como esenciales



para enseñar ciencias, resaltando aspectos, como la forma de llegar al estudiante con diferentes estrategias, transferir los conocimientos, despertar su interés y el manejo de grupo. Es de anotar que no se evidencian diferencias conceptuales entre pedagogía y didáctica, puesto que ambas son asumidas generalmente desde las formas, los métodos y las estrategias utilizadas para enseñar ciencias.

La mayor parte de los docentes consideran esencial para la formación de maestros en ciencias aspectos referidos al hacer en el aula, es decir, al manejo de grupo, la manera de presentar los conocimientos a sus estudiantes, el control de la disciplina, la manera de solucionar los problemas presentados en su práctica cotidiana y las diferentes estrategias, métodos y recursos para enseñar.

Uno de los aspectos más destacados por los maestros en la enseñanza de las ciencias lo constituye el componente de ideas previas, ubicado dentro de la categoría conocimiento de los estudiantes; para estos profesores es fundamental conocer las experiencias, intereses, necesidades, conceptos que los estudiantes traen al aula, con el fin de tenerlos como punto de partida en la enseñanza de los nuevos conocimientos. Las ideas previas aparecen también de manera frecuente en otras categorías, por ejemplo, el conocimiento del contexto, didáctico y curricular.

El conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico deben ser igualmente importantes en los programas de formación de maestros y, de la misma manera, los diferentes dominios contemplados en las categorías que hacen parte del CPC, con el fin de que se vean armoniosamente reflejados en las prácticas pedagógicas de los maestros.

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Se autoriza la reproducción del artículo para fines estrictamente académicos, citando la fuente y los créditos de los autores.

Fecha de recepción: 29/08/2011 Fecha de aprobación: 07/10/2011

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Enfoques de enseñanza y aprendizaje de la medicina. El caso del programa de Medicina de la Universidad del Tolima

1Gustavo Montealegre Lynett

Resumen. enseñanza y aprendizaje que se privilegian en los procesos de formación en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima, con el fin de generar nuevos conocimientos que redunden en la calidad de la formación del médico de esta institución educativa.

El estudio encontró que la concepción predominante en relación con la enseñanza se caracterizó como aquella de tipo expositivo y unidireccional; el profesor trata de transmitir sus conocimientos por medio de clases magistrales y le da gran importancia a la manera cómo se presentan los contenidos. En cuanto al aprendizaje, se halló una importante tendencia hacia la superficialidad, de tipo memorístico no reflexivo y reproductivo.

Las particularidades de la enseñanza del profesor repercuten con clara influencia en el enfoque de aprendizaje adoptado por el estudiante y en la calidad de los resultados, por lo cual es de importancia la reflexión sobre cómo se enseña. Dentro de esta perspectiva, se debe estimular la motivación intrínseca para que el estudiante adopte estrategias profundas de aprendizaje con el fin de lograr aprendizajes de calidad.

Las características de la enseñanza médica encontrada en la Universidad del Tolima se constituyen en un fiel reflejo de aquello que ocurre en muchas de las facultades de Medicina del continente latinoamericano, y que de persistir estas estrategias de enseñanza podrían tener resultados funestos en la atención de la salud, especialmente de la población vulnerable.

Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, didáctica, enseñanza médica.

Abstract. This research seeks to identify the approaches of teaching and learning which are granted from processes in the Medical program at the University of Tolima, in order to generate new knowledge that will benefit the quality of the physician in training at this educational institution.

The study found that the predominant conception related to the teaching practice is the one characterized by the expository and unidirectional type in which the teacher shares the knowledge through the use of magistral classes and content is of a great deal of importance.

El objetivo general de esta investigación fue identificar los enfoques de

1 Médico Gastroenterólogo. PhD en Ciencias de la Educación, Profesor Asociado, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

With regard to learning, the study found a significant trend to superficiality, showing a non-reflexive and rote type.

The teaching style and approach used by the teachers, influences directly the learning approach adopted by the students and the quality of the results, this is why, it is very relevant to reflect on the way the knowledge is taught. Having in mind this perspective, it is very important to awaken the student's intrinsic motivation so they adopt learning strategies that allow them to achieve qualitative learning.

The features found in medical education faculty at the University of Tolima are the reflection of what happens in many medical schools in Latin America. If these teaching strategies become recurrent they could offer fatal results in health care, especially for vulnerable people.

Keywords: learning approaches,

Introducción

La investigación de la didáctica médica adquiere gran interés y su finalidad es la de 2 3mejorar la calidad, la eficacia y la eficiencia de los procesos educativos que intervienen de

manera directa en la atención médica que se le brinda a la población.

Cuando se investiga sobre cómo aprenden los estudiantes, también se debe conocer la manera cómo enseñan los profesores, de ahí la importancia que representa para la investigación indagar sobre la relación que se genera entre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se adelantan en las universidades colombianas. Además, es necesario conocer cuáles son las concepciones sobre la enseñanza médica que poseen los profesores de Medicina de la Universidad del Tolima, para poder ofrecer, en contraste, otro elemento de juicio y entender cómo aprenden los estudiantes.

La investigación ofrece algunas respuestas a los interrogantes planteados en el interior del programa de Medicina de la Universidad del Tolima, con el fin de corregir las falencias percibidas en su desarrollo. Asimismo, esta tiene en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje ocurren dentro de un contexto físico, social y cultural y, por lo tanto, explora la interacción que se presenta con el medio para de esta manera comprender mejor la realidad que se vive en el aula.

Si se dirige la mirada a la situación que se presenta con el proyecto Tuning América 4Latina , esta amerita un aporte de investigadores latinoamericanos en educación, con el fin

de proporcionar respuestas a los interrogantes que han surgido en relación con los conceptos de pertinencia, eficiencia y calidad de la educación universitaria latinoamericana.

teaching, learning, medical education.

2 El concepto de eficacia se refiere a la totalidad de aquellas estrategias que la universidad utliza para alcanzar los logros propuestos en su proyecto educativo institucional. 3 Referido a eficiencia educativa, consiste en la optimización de los recursos que se encuentran al servicio de la educación, y no debe confundirse con el concepto de productividad.4 “El proyecto Alfa Tuning América Latina busca 'afinar' las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos” (s. f.).



Otra virtud directa que se podría considerar del estudio se sustenta en la recomendación de políticas educativas en relación con la formación de los profesores de Medicina en la Universidad del Tolima y en Colombia, con el propósito de evitar que la enseñanza de la medicina se convierta en un proceso eminentemente profesional, puesto que solo conocer cómo enseñan los profesores esta disciplina no sería suficiente, sino que se requiere que se establezcan cambios en estos procesos de enseñanza que deben estar fundamentados en investigaciones académicas.

Conocer la influencia del contexto educativo —métodos de enseñanza, ambiente de aula, procesos de evaluación—, repercutirá significativamente en los procesos curriculares que se ejecutan en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima y en las facultades de Ciencias de la Salud en Colombia.

Entre las bondades del análisis es determinante redefinir el concepto de memorización en el proceso de formación de los médicos, el cual debe dirigirse a la búsqueda de un enfoque de aprendizaje equilibrado, en el cual el factor de comprensión se encuentre presente. Además, ofrece un avance que reconoce un contexto para una enseñanza eficaz y un aprendizaje en profundidad. Saber cómo aprenden los estudiantes permite analizar la calidad de este aprendizaje y sus factores intervinientes.

Se espera que los resultados de esta investigación generen nuevos conocimientos que puedan contribuir al mejoramiento del proceso formativo de los estudiantes del programa de Medicina de la Universidad del Tolima y en la formación de los médicos en Colombia.

El problema

Uno de los retos que enfrenta la universidad del siglo XXI se relaciona con los principios de calidad y equidad. En consecuencia, la calidad de la educación médica trasciende el ámbito del campus universitario para alcanzar el de la salud de una nación; la equidad, a su vez, supera el de la cobertura del sistema educativo.

Giraldo (2009) considera que la educación médica debe cambiar, porque la realidad social, económica, científica y tecnológica del país se ha venido transformando vertiginosamente; pero este cambio de paradigma deberá estar respaldado por una investigación educativa seria sobre los procesos que se llevan a cabo en el entorno colombiano.

El estudio referido a los enfoques de aprendizaje y enseñanza de estudiantes y profesores se considera como un medio para concebir formas de mejorar la enseñanza (Biggs, 1987); ello permitirá conocer en qué estado se encuentran algunos de los procesos de enseñanza y, por ende, determinar su calidad, para ofrecer intervenciones educativas que redunden positivamente en la formación del médico.

El modelo 3P de Biggs (1987), utilizado en la presente investigación, ha demostrado ser un elemento adecuado, útil y eficiente para conocer cuáles son los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes y cuál es su influencia en el contexto educativo de este proceso.

También es importante argumentar la influencia e impacto que el proyecto investigativo Tuning América Latina ha generado en las universidades europeas (González, Wagenaar y Beneitone, 2004). Uno de los objetivos principales de este estudio es considerar la educación superior desde la perspectiva del aprendizaje; el proyecto se ha extendido a Latinoamérica, en el cual participan 184 universidades de 18 países. Pero es necesario también destacar que en Latinoamérica aún no se contempla esta línea de investigación — aprendizaje— en el interior dela medicina.

Este proyecto se ha controvertido por múltiples aspectos, entre ellos, tratar de imponer 5 el proceso de Bolonia en este continente latinoamericano, el cual fue planeado

inicialmente para las universidades europeas sin tener en cuenta que nuestra región presenta una gran diversidad multicultural y no se pueden homogenizar las propuestas educativas sin un análisis cuidadoso. Para Aboites (2010):

Lo que hoy llega a América Latina, procedente del proceso de Bolonia, no apunta en esta dirección —abrir sus puertas a todos, investigar todo, aun aquello que no es de interés desde la lógica del poder y la ganancia, pero que es capaz de transformar nuestras sociedades—, sino en una totalmente contraria, aún peor que la que ahora vivimos y que nos hará generar profesionistas que ni conocen ni son capaces de reconocer las necesidades de su propio país, atrapados en una red de competencias que les niega la visión de la realidad de sus propios pueblos (p. 40).

Por consiguiente, este es otro más de los argumentos definidos que invitan a los latinoamericanos a reflexionar y desarrollar investigaciones acerca de sus procesos educativos que los dirijan hacia las soluciones reales de los problemas de su entorno.

Es de anotar que en el departamento del Tolima el nivel de deserción universitaria se encuentra por encima de los promedios nacionales. Desde su creación, el programa de Medicina de la Universidad del Tolima presenta un alto grado de fracaso escolar — deserción y repitencia— en el ciclo de formación médica básica, comprendido entre el primero y cuarto nivel, que para García Carmona y Barrera (2005), en su estudio de enfoques de aprendizaje, constituye una baja calidad de la enseñanza impartida y una poca eficacia educativa; sin embargo, en el ciclo de formación clínica el fracaso escolar disminuye ostensiblemente, por esto se considera que este factor debe ser evaluado para caracterizar los aspectos que lo modifican.

En un estudio de deserción y repitencia contratado por el programa de Medicina de la Universidad del Tolima en 2008, se analizó el periodo comprendido entre el primer semestre de 2003 y el segundo semestre de 2007, y se encontró que el porcentaje de la deserción acumulada durante la carrera fue del 25%, el cual fue mayor en los dos primeros semestres; algunos de los factores correspondieron a repitencia y falta de motivación, los cuales representaron el 43%. (Programa de Medicina de la Universidad del Tolima, 2008). Otros factores arrojados por la investigación fueron: el maltrato, la discriminación social y racial por parte de algunos.

5 El proceso de Bolonia se inició con la declaración firmada el 18 de septiembre de 1988 por la mayoría de los ministros de Educación europeos y los ministros de Rusia y Turquía. El objeto inicial de esta declaración fue crear un espacio europeo de educación superior que facilitara la movilidad de los estudiantes y graduados en ese continente.



Pregunta de investigación

Pregunta principal

¿Qué enfoques de enseñanza y aprendizaje se privilegian en los procesos de formación en medicina en el contexto de una universidad regional colombiana, y qué incidencia tiene ello en el tipo de médico que se forma?

Objetivos

Objetivo general

Identificar los enfoques de enseñanza y aprendizaje que se privilegian en los procesos de formación en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima con el fin de generar nuevos conocimientos que redunden en la calidad de la formación del médico de esta institución educativa.

Objetivos específicos

— Caracterizar los enfoques de enseñanza de los profesores del programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima y su incidencia en el tipo de médico formado en este contexto.

— Identificar los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes de Medicina de la Universidad del Tolima.

— Determinar la relación existente entre los enfoques de enseñanza y los de aprendizaje de los estudiantes de Medicina de la Universidad del Tolima.

Metodología

El estudio se enmarca dentro de la línea de didáctica de las ciencias para el cual se utilizaron estrategias en producción (recolección) de información cuantitativa y cualitativa, articuladas dentro del modelo de investigación cualitativa

La investigación establece cuáles son los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de Medicina de la Universidad del Tolima de segundo, quinto y décimo semestre, así como también, cuáles son los enfoques de enseñanza que tienen los profesores de esos mismos semestres y cuál es la relación entre estos enfoques de aprendizaje con los de enseñanza.

Para la investigación sobre los procesos de enseñanza de los profesores de Medicina de la Universidad del Tolima se utilizaron estrategias de producción del modelo cualitativo, desde la perspectiva fenomenográfica, en la cual el concepto central es comprender la conducta del ser humano desde el marco de referencia de quien actúa. El término fenomenología proviene de la palabra griega fenomenon, que significa “mostrarse a sí mismo”, y corresponde a que algo se hace visible y tiene significado. El análisis

.

fenomenológico permite descomponer los significados de sus elementos, seguir su referencia hasta lo intencionalmente anterior y llegar finalmente a la subjetividad absoluta como fuente de toda significación.

Desde esta dimensión, la fenomenográfica, determinada como un enfoque filosófico de interpretación, parte de la base de que las concepciones de las personas sobre un mismo fenómeno son limitadas y que le confieren relevancia a esas formas de entender los procesos educativos y sociales. Es Marton (1981), padre de la teoría fenomenográfica, quien conceptualiza el término mediante un ejemplo muy conocido:

En la psicología educativa frecuentemente se realizan interrogantes tales como por qué algunos niños tienen más éxito que otros en la escuela. Cada respuesta a este tipo de pregunta constituye una afirmación acerca de la realidad. Una interrogante alternativa es la que Säljö realiza: ¿Qué piensa la gente acerca de por qué algunos niños tienen más éxito que otros en la escuela? Cada respuesta a este segundo tipo de interrogantes es una afirmación acerca de la concepción de la realidad de parte de la gente. Estas dos formas de formular interrogantes responden a dos perspectivas diferentes. En el primer caso, el más común, nos orientamos nosotros mismos en cuanto al mundo y realizamos afirmaciones sobre él. En la segunda perspectiva nos orientamos con relación a las ideas que la gente tiene sobre el mundo —o su experiencia de él—. Permítasenos denominar a la anterior una perspectiva de primer orden y a la posterior una perspectiva de segundo orden (p. 28.).

Se realizó una transcripción escrita de la grabación de la entrevista y se efectúo un resumen de ella no mayor a dos cuartillas. Tal resumen fue presentado al profesor para su validación.

También se reunió a un grupo de profesores de ciencias básicas biológicas y a otro de ciencias clínicas y sociales mediante la técnica de grupo focal y de igual manera a grupos de estudiantes y de profesores de los semestres segundo, quinto y décimo. Para elegir los profesores informantes se tuvo en cuenta a los coordinadores de la asignatura Proyecto Pedagógico, a los profesores de planta y a los catedráticos de más de cinco años de vinculación. Este proceso permitió conocer cómo perciben los profesores y los estudiantes los procesos de enseñanza, sus prácticas y la evaluación que efectúan. Se realizaron nueve entrevistas en profundidad a profesores y tres grupos focales que convocaron nueve profesores.

Tanto las entrevistas en profundidad como la aplicación de la técnica de grupo focal fueron realizadas en la décima semana del primer semestre de 2010 del programa de Medicina de la Universidad del Tolima. El tiempo promedio que se utilizó en la entrevista en profundidad fue de una hora y la del grupo focal de dos horas.

La agenda de la reunión de los grupos focales con los profesores estuvo fundamentada de acuerdo con cuatro tópicos:

— Características de un buen estudiante.— Elementos que caracterizan un buen proceso de enseñanza.— Aspectos que intervienen en el aprendizaje desde la perspectiva de la

enseñanza.— Medios adecuados para conocer que un estudiante aprendió.

La agenda de la reunión de los grupos focales con los estudiantes tuvo las siguientes características:



— Se les entregó la información general de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento denominado formulario CPE-2 (R-SPQ-2F—modificado—).

— Se les facilitó un resumen del significado de cada uno de los enfoques de aprendizaje.

— Se brindó un espacio de tiempo para preguntas explicativas del tema.

Como estrategia de contrastación de los testimonios obtenidos y de la forma de validación social se generaron los siguientes interrogantes:

— ¿Qué opinión general tienen de los resultados presentados?— ¿Por qué creen que se presentan esos enfoques de aprendizaje?

El estudio de los enfoques de apredizaje de los estudiantes es de tipo descriptivo, de corte transversal, porque se aplicó el formulario CPE-2 (R-SPQ-2F) a la población definida en un momento determinado, por una sola vez. El sesgo de cortesía se corrigió con una información adecuada para el tipo de investigación que se llevó a cabo antes de la aplicación del formulario y siguiendo el protocolo establecido para contestar este tipo de encuestas.

Los estudiantes que participaron en el estudio fueron 112 (N = 112), que estuvieron conformados por los mismos alumnos matriculados en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima para el primer semestre de 2010 en los semestres segundo, quinto y décimo, y fueron escogidos por el nivel de relevancia representado en las diferentes etapas en la formación médica en la universidad, expresado así: el segundo semestre representa la etapa inicial de formación, el quinto es el semestre intermedio e inician el contacto con el medio hospitalario y con los pacientes, el décimo comprende el semestre previo a la iniciación del internado rotatorio. Estos semestres fueron escogidos porque representan diferentes etapas de evolución en la formación médica en la universidad.

Análisis de resultados

A continuación se presenta el análisis de resultados de la investigación realizada, en el cual se especifica en los tres apartados siguientes los que son coherentes con los objetivos propuestos.

Los enfoques cualitativos que emergieron no tienen un carácter rígido por ser un estudio de tipo fenomenográfico, el que considera que un fenómeno se puede conceptualizar de diferentes maneras. Estos enfoques demuestran las experiencias en un tiempo particular, al preferir las características del colectivo por semestre (nivel) y las variaciones que estas tienen en el curso de la formación médica.

Los enfoques de enseñanza de los profesores y las percepciones que los estudiantes tienen sobre la enseñanza fueron analizados en un mismo grupo, con el fin de contrastar aquello que los profesores dicen frente a lo que hacen.

A continuación, primero se relacionan los enfoques (categorías) que emergieron respecto de la enseñanza de la Medicina de acuerdo con este primer objetivo específico.

— La enseñanza como transmisión de conocimientos o información: consiste en proveer de información a los estudiantes con énfasis en una enseñanza centrada en el profesor.

— La enseñanza como manera de presentar la información para que los estudiantes puedan obtener los conceptos requeridos o necesarios: en este enfoque el énfasis está centrado en cómo se da la información; corresponde a una enseñanza de tipo cuantitativa y centrada en el profesor como la anterior.

— La enseñanza como factor para el desarrollo profesional, y el papel que el profesor desempeña en el proceso: en este enfoque se tiene en cuenta el papel activo que debe cumplir el estudiante, el cual posee un perfil cualitativo, en el que el profesor influye en el desarrollo profesional y en el cambio de actitud del estudiante.

— La enseñanza como medio para que los estudiantes desarrollen la comprensión de los contenidos: este es un enfoque de tipo cualitativo y está orientado para que el estudiante desarrolle sus propias opiniones; corresponde a una enseñanza centrada en el estudiante.

Los dos primeros enfoques son de corte cuantitativo y los siguientes de corte cualitativo de acuerdo con la taxonomía soportada y referida anteriormente. En algunas entrevistas, se observó más de un enfoque por parte de los profesores, que corresponden a enfoques epistémicos y fenomenológicos explicados por Hernández y Maquilón (2010) de la siguiente manera:

Las perspectivas fenomenológicas y epistémicas de la investigación sobre concepciones del aprendizaje y la enseñanza señalan que ambas perspectivas son diferentes pero no incompatibles, ya que se produce una estrecha relación entre las concepciones que el profesorado puede tener sobre [el] conocimiento y las concepciones prácticas que tenga de lo que deber ser el aprendizaje y la enseñanza (p. 18).

Las tendencias cuantitativas de la enseñanza en el programa de Medicina son las que predominan; este enfoque de enseñanza representa el tipo de enseñanza médica tradicional y corresponde al predominante en América Latina, el cual no asegura una adecuada calidad de aprendizaje; más aún cuando se presentan grandes cambios en la atención médica en este continente, porque se le otorga gran importancia a la atención primaria en salud, al estímulo de la prevención de las enfermedades y a la promoción de la salud con énfasis en el modelo de autocuidado (Morales, Borroto y Fernández, 2005).

A continuación, se presentan y analizan los resultados hallados sobre el aprendizaje, con la aplicación del formulario CPE, y posteriormente los aspectos cualitativos encontrados en las entrevistas y grupos focales sobre el aprendizaje, correspondientes al segundo objetivo específico propuesto. En la tabla 1 se resume la tendencia de los enfoques de aprendizaje adoptados por los estudiantes del programa de Medicina de la Universidad del Tolima, desde la perspectiva de la aplicación del formulario CPE-2.



Tabla 1. Enfoques de aprendizaje adoptados por los estudiantes de medicina. (

Se observa que el enfoque con mayor frecuencia adoptado fue el profundo; sin embargo, es importante resaltar el alto porcentaje del enfoque superficial que adoptaron algunos estudiantes, que, según Biggs (1989), Hernández y Maquilón (2000) y Carrascal (2010), no suelen asegurar un aprendizaje de efectiva calidad. Ahora bien, en relación con los enfoques encontrados de acuerdo con el semestre, las tendencias son las siguientes.

El enfoque superficial disminuye ligeramente a medida que transcurren los semestres, y aquí también es importante anotar que este enfoque persiste en forma significativa en el décimo semestre, cuando los estudiantes están terminando su ciclo de formación universitaria, como puede apreciarse en la figura 1. estudiados.

Fuente: el autor)

Es claro que para los estudiantes de Medicina a partir de su ingreso al área clínica — quinto semestre—, el clima, los procedimientos institucionales y la enseñanza tienen algunas modificaciones en relación con las ciencias básicas; estos factores de contexto, aunque relacionados con los del estudiante —habilidades, conocimientos previos y desarrollo cognitivo—, son los que más peso tienen en la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje. La presencia del 28,6% para el enfoque superficial en los estudiantes de décimo semestre, próximos a graduarse como médicos, llama a la reflexión con el fin de

Enfoque Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Profundo 51 45,5 45,5

Superficial 38 33,9 33,9

Estratégico 23 20,5 20,5

Totales 112 100 100

Figura. 1. Comportamiento de los enfoques profundo y superficial en los niveles (Fuente: el autor).

efectuar la intervención educativa requerida para mejorar la calidad del aprendizaje en estos estudiantes.

Desde la perspectiva cualitativa sobre el aprendizaje, los enfoques que emergieron con relación a este no tienen un carácter rígido, describen cómo aprenden los estudiantes y cómo perciben los profesores este proceso, resaltando las características que este aprendizaje tiene en cada uno de los semestres. Los enfoques que emergieron sobre el aprendizaje fueron las siguientes:

— El aprendizaje como recepción de conocimientos o información.— El aprendizaje como manera de recibir la información para su estudio o

memorización.— El aprendizaje como factor de adquirir las competencias requeridas para ser un

buen profesional. — El aprendizaje como proceso comprensivo o del desarrollo humano.

Las tendencias generales relacionadas con el aprendizaje se ilustran en la figura 2.

Figura. 2. Tendencias sobre los enfoques de aprendizaje.

Con relación al tercer objetivo específico, los enfoques que emergieron de la relación enseñanza y aprendizaje fueron los siguientes:

— La enseñanza y el aprendizaje orientado al signo.— La enseñanza y aprendizaje orientado al significado.

La tendencia de esta relación enseñanza-aprendizaje orientada al signo se observa con mayor frecuencia en el segundo semestre, tendencia que presenta igual comportamiento para los enfoques cuantitativos de enseñanza y aprendizaje, cuando estos se analizaron

8

10

7

8

57

02

8

4

10

23



separadamente. Similar característica adquiere este enfoque en el décimo semestre de la carrera, en el que hay una menor frecuencia de enfoques orientados al signo de enseñanza y aprendizaje, y mayor hacia el significado.

El proceso de enseñanza y aprendizaje orientado al signo se caracteriza porque privilegia el incremento de conocimientos en el menor tiempo posible y mediante un proceso de memorización no reflexiva; esta enseñanza promueve un aprendizaje de tipo superficial.

Los análisis de la información recopilada muestran que hay una mayor tendencia a orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el signo en los niveles estudiados del programa de Medicina, que es coherente con los resultados obtenidos en el enfoque de enseñanza y en el de aprendizaje (enfoque cuantitativo).

En cuanto a la tendencia a orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el significado, en el décimo semestre se sitúan los estudiantes que tienen mayor conciencia de este proceso, y en el segundo semestre son los profesores quienes la perciben; sería para estos profesores una concepción epistemológica y no fenomenográfica de la enseñanza; los profesores piensan y afirman algunos conceptos sobre la enseñanza que luego no son plasmados en las actividades que realizan.

Se concluye, de acuerdo con el tercer objetivo, que existe una relación entre el proceso de enseñanza con el del aprendizaje, especialmente, en los semestres segundo y décimo; en los semestres iniciales de la carrera de Medicina (segundo semestre), el proceso de enseñanza y aprendizaje está orientado hacia el signo, aspectos que son coherentes con las conclusiones que se presentaron en forma separada sobre la enseñanza y aprendizaje. En los semestres finales de la carrera (décimo semestre), el proceso de enseñanza y aprendizaje está dirigido hacia el significado. Esta relación es expresada por Hernández Pina (2005): “[…] tras la exposición a un contexto de enseñanza y aprendizaje, se desarrollará un determinado enfoque de aprendizaje” (p. 27).

En el segundo semestre, la enseñanza con un perfil de transmisión de conocimientos sin facilitar la comprensión (cuantitativa), corresponde a un aprendizaje del tipo que privilegia la memorización no reflexiva (cuantitativo), de acuerdo con las evidencias presentadas por el análisis textual de las entrevistas y grupos focales, tanto de profesores como estudiantes, lo cual se traduce en los resultados obtenidos, cuando se aplicó el formulario CPE-2, en el que los estudiantes adoptan un enfoque superficial.

El presente estudio concuerda con las investigaciones recopiladas por Ruiz, Hernández y Ureña (2008) para mostrar la relación de los procesos de enseñanza con los del aprendizaje. Similar es el estudio de Gow y Kember (1993) con estudiantes y profesores sobre los enfoques de enseñanza y de aprendizaje, que evidenció que, cuando la enseñanza se concebía como una transmisión de información, se fomentaba el proceso educativo hacia el signo (aprendizaje superficial), y cuando la enseñanza estaba orientada hacia la comprensión, se estimulaba el proceso educativo hacia el significado (aprendizaje profundo).

Conclusiones

El proceso investigativo realizado en este trabajo ha permitido analizar las características educativas relacionadas con los procesos de la enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la medicina, disciplina que está en continuo cambio dados los desarrollos científicos y la permanente transformación de la sociedad.

A continuación, se sintetizan los principales hallazgos de la investigación realizada y se presentan algunos de los fundamentos de una propuesta educativa, en concordancia con los resultados obtenidos en la investigación. También se describen las limitaciones del estudio y las sugerencias para futuras investigaciones en el ámbito de la educación médica.

Frente a las conclusiones relacionadas con la enseñanza, los resultados muestran que la concepción general predominante sobre la enseñanza que poseen los profesores y los estudiantes es de tipo cuantitativo; enseñanza de tipo expositivo y unidireccional, en la cual el profesor intenta transmitir sus conocimientos mediante clases magistrales y se apropia del papel de conferencista de aula. Otro aspecto que asume el enfoque se refiere a los contenidos, que es el factor cardinal para un aprendizaje adecuado, en el cual lo sustancial es la manera cómo se presenta y transmite la información. El volumen de los contenidos transmitidos es importante para cumplir con el currículo propuesto en el menor tiempo posible; el fracaso escolar es responsabilidad casi exclusiva del estudiante y, en menor proporción, de la institución educativa. Así que el buen profesor es el que conoce bien su disciplina y posee la capacidad de presentar y transmitir los conocimientos.

Algunos de los estudiantes asumen que este tipo de enseñanza es ideal, porque les facilita estudiar y responder adecuadamente los exámenes. La evaluación se concibe desde esta perspectiva como el resultado final del aprendizaje y solo mide aquello que puede ser observable, penalizando severamente el error. Los estudios de investigación demuestran que este tipo de enseñanza es de baja calidad, porque no aporta a la construcción de un aprendizaje en profundidad. Algunos de los aspectos anteriores conforman lo que se ha denominado enseñanza médica tradicional, de la cual las instituciones internacionales de la salud y de educación médica han hecho un llamado para que se modifiquen estas prácticas educativas, debido a que impactan negativamente en la calidad de la salud impartida, especialmente en los países en vías de desarrollo como Colombia.

La percepción cuantitativa de la enseñanza es más evidente en el segundo semestre, pero su presencia en los otros semestres estudiados es preocupante. Los profesores enseñan de acuerdo con su propia experiencia de la época de aprendiz, al aducir que con ese tipo de enseñanza lograron ser buenos profesionales en medicina, y es dicha experiencia la que fundamenta la base teórica de la enseñanza. Los profesores de Medicina demuestran poco interés por la formación en la educación médica, pero algunos reclaman apoyos institucionales para su capacitación educativa, con el fin de mejorar las competencias de enseñanza de tipo repetitiva y memorística (cuantitativa) porque su interés es perfeccionar las capacidades para transmitir conocimientos.

Otros profesores no conocen otra manera de enseñar diferente a la que actualmente realizan, la que corresponde a la forma cómo sus profesores les enseñaron y ellos



aprendieron. En el régimen profesoral de la Universidad del Tolima, las especialidades médicas se asimilan a una maestría para ascender en el escalafón, situación que no puede ser comparable en el ámbito educativo porque conlleva que el profesor-médico se sienta cómodo en el escalafón profesoral y no tenga mucho interés para capacitarse en aspectos educativos.

Se encuentran diferencias entre las concepciones epistémicas de la enseñanza con la concepción fenomenográfica, existe divergencia entre aquello que se dice y se hace en el ámbito educativo, y ello es evidente cuando la información se contrasta con la proveniente de los estudiantes, especialmente, de los semestres iniciales de la carrera, lo cual explica algunos de los resultados encontrados en las tendencias descritas.

Los enfoques flexibles y comprensivos (cualitativos) de la enseñanza son más representativos en el décimo semestre, ya que en este nivel convergen las concepciones epistémicas y fenomenográficas de la enseñanza. Un factor que fue demostrado fue el clima de aula que se vive en este semestre —consultorios, salas de hospitalización y cirugía— que ayuda a una interacción diferente del profesor con el estudiante y, que a su vez, genera una relación más equilibrada que en los semestres iniciales. Valdría la pena señalar la importancia de arriesgar la aplicación de un enfoque de este tipo con los estudiantes de los primeros semestres, lo cual podría favorecer la iniciativa, la comprensión, para alcanzar aprendizajes en profundidad.

Profesores y estudiantes poseen percepciones diferentes y, algunas veces, contradictorias sobre aquello que consideran buena y mala enseñanza; en los semestres iniciales se acomoda la concepción de buena enseñanza, por parte de los estudiantes, a aquella que les brinde la mejor posibilidad de aprobar el semestre; a medida que se avanza en los niveles de formación médica, el estudiante considera que la buena enseñanza es la que le permite mejorar sus competencias profesionales y les ofrece herramientas para mejorar sus capacidades de comprender los nuevos conocimientos.

No se encontraron muchas evidencias sobre los procesos de reflexión que llevan a cabo los profesores sobre la enseñanza impartida, ellos aducen que el tiempo que les dejan los congestionados y extensos currículos no les permiten este tipo de acciones. La reflexión de cómo se enseña se presenta, en algunas ocasiones, por parte de los estudiantes, especialmente cuando los resultados del aprendizaje no son los esperados para aprobar el semestre; pero, cuando estas críticas se exponen, el profesor interpreta que brotan por el interés de los estudiantes por la calificación, y tampoco se posibilita un clima apropiado en el aula para que dichas situaciones trasciendan hacia procesos de tipo metacognitivo.

Como se afirmó, la deserción escolar es uno de los problemas graves de la educación universitaria en Colombia, esta tiene causas múltiples, pero entre las más importantes, específicamente para los programas de Medicina, se encuentra que estos, por tradición, se han fundamentado en la cantidad de conocimientos enseñados por profesores expertos en la disciplina específica, o por el mal desempeño académico y desconocer cómo aprenden los estudiantes; por lo tanto, si se comprende el fenómeno que se presenta, se podrán formular estrategias acertadas conducentes a mejorar esta situación.

Las características de la enseñanza médica en la Universidad del Tolima se constituyen en un fiel reflejo de aquello que ocurre en muchas de las facultades de Medicina del continente latinoamericano, y que de persistir estas estrategias de enseñanza podrían tener resultados funestos en la atención de la salud, especialmente de la población vulnerable.

En relación con las conclusiones del aprendizaje, la aplicación del formulario CPE, el cual dilucida el tipo de enfoque de aprendizaje que adoptan los estudiantes, demostró que los de segundo semestre adoptan mayoritariamente un enfoque superficial (36,73%) y un enfoque estratégico (28,57%). El enfoque estratégico tiene indistintamente componentes superficiales y profundos, de acuerdo con las circunstancias académicas. Estos resultados son coherentes con los enfoques de tipo cuantitativo de aprendizaje que siguieron los estudiantes cuando se hizo el análisis de tipo cualitativo, en el que la tendencia fue del 69%. En el quinto semestre, los estudiantes mostraron un enfoque en profundidad (45,2%), mayor al del enfoque superficial (33,3%).Tales resultados aún muestran coherencia con las percepciones cualitativas encontradas en este semestre, en el que la tendencia de este aprendizaje fue mayor que la de tipo cuantitativo. En el décimo semestre, el enfoque en profundidad es significativamente mayor (71,4%), y en cuanto al superficial no aparece el enfoque estratégico; también en este semestre existe coherencia con las tendencias cualitativas de aprendizaje encontradas, que evidencian un cambio en el proceso de cómo se enseña y se aprende en los semestres superiores de la carrera.

El tipo de aprendizaje reproductivo y memorístico está presente en forma significativa en todos los semestres estudiados; es un aprendizaje mecánico, en el cual se privilegia la transcripción no reflexiva (repetición) de unos contenidos abigarrados (especialmente en los semestres segundo y quinto); muchos de ellos poco aportan en la formación médica y solo incrementan los conocimientos transitoriamente.

A medida que progresa el nivel educativo, los estudiantes muestran una tendencia mayoritaria de alcanzar aprendizajes en profundidad y enfoques de aprendizaje de tipo cualitativo. Este cambio no puede ser atribuido exclusivamente a su desarrollo cognitivo, debido a que se encontraron factores relacionadas con el entorno de aprendizaje, los aspectos individuales, familiares e institucionales, los cuales deben tenerse en cuenta en próximas investigaciones.

La presencia de un enfoque de aprendizaje superficial del 28,6% en los estudiantes de décimo semestre, próximos a obtener el título de médico, requiere un análisis adicional por medio de una nueva investigación educativa, porque se debe evaluar si el enfoque de aprendizaje superficial persiste durante su vida profesional. Las ventajas de adoptar preferentemente un enfoque profundo son innegables, y ello le permitirá al estudiante y al nuevo profesional construir habilidades para mejorar su propio aprendizaje, y así desarrollar las competencias de un aprendizaje permanente a lo largo de su vida.

La adopción de un enfoque superficial o profundo responde a los ambientes educativos y personales, los cuales pueden ser intervenidos en forma temprana en los semestres iniciales de la carrera, con el fin de mejorar la calidad de la educación. Los procesos de cambio son viables, porque los estudiantes se adaptan a las exigencias y requerimientos del contexto educativo y no se puede seguir esperando que mejore la calidad del aprendizaje en



los últimos semestres de la carrera, como sucede actualmente en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima.

No se evidencia la tendencia de los estudiantes para apropiarse de los procesos de metaaprendizaje que les permitirían desarrollar métodos autorregulatorios, propios de los procesos metacognitivos, que estimularían la adopción de enfoques en profundidad. Estos procesos cognitivos difícilmente son acogidos con espontaneidad por el estudiante, si no se cuenta con la orientación del profesor, la cual no se está brindando en el programa de Medicina. Ante lo expuesto, es necesario motivar al estudiante con el fin de que considere el aprendizaje como un objeto de reflexión.

Cuando se analizó la relación de los enfoques de aprendizaje adoptados por los estudiantes de Medicina (estudio cuantitativo), con las percepciones de enseñanza y aprendizaje que poseen estudiantes y profesores (estudio cualitativo), se encontró una tendencia hacia la coherencia entre el enfoque de enseñanza impartido y el del aprendizaje adoptado por los estudiantes. El enfoque de enseñanza cuantitativo se relaciona con la adopción de un enfoque superficial del aprendizaje y el enfoque cualitativo de la enseñanza se relaciona con el enfoque en profundidad. Las características de la enseñanza del profesor repercuten con clara influencia en el enfoque adoptado por el estudiante y en la calidad de los resultados, pero, como se planteó anteriormente, existen otros factores de contexto — institucionales, personales, sociales— que influyen en la aceptación de los enfoques de aprendizaje, factores que no fueron objeto de esta investigación.

Se encontró que algunos profesores de ciencias básicas (segundo semestre) piensan que la enseñanza y el aprendizaje deben de ser de tipo cuantitativo, consideran que esta es la única opción para el conocimiento en áreas tales como anatomía o histología, y que no es posible concebir otro tipo de enseñanza y aprendizaje diferente a este.

Las relaciones aquí encontradas entre las percepciones de los estudiantes sobre la enseñanza y el enfoque adoptado abren la posibilidad de poder realizar intervenciones, con el fin de ofrecer nuevas opciones educativas que motiven al estudiante para que acoja enfoques profundos de aprendizaje y, de esta manera, se pueda mejorar la calidad de la educación médica.

Aunque la pretensión de esta investigación no fue la de establecer las relaciones con otros factores de contexto diferentes a la enseñanza, se considera que los elementos de tipo institucional, curricular, social y personales tienen relación con los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes, razón por la cual se considera la necesidad de investigar estos elementos en futuros estudios, quizá de este modo se podrá contribuir con mayor precisión a establecer el lugar que ocupa el componente didáctico en el proceso de formación médica.

En los últimos veinte años, ha crecido el corpus de conocimientos sobre lo que hacen y

piensan los profesores y estudiantes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero el conocimiento que se tiene sobre el tema, desde la perspectiva de las familias del estudiante y de los profesores, es escaso, y requiere mayor investigación; se desconoce, en gran medida, qué piensa la sociedad —no las entidades del Estado— sobre la formación universitaria en un contexto determinado y en disciplinas específicas. El poder estructurar

políticas educativas en el área de la salud, fundamentadas en este tipo de propuestas investigativas, redundará con creces en la calidad de vida de las personas.

El desarrollo de una investigación de tipo cuantitativo y cualitativo solidifica los resultados obtenidos; el modelo de 3P propuesto por Biggs es fácil de entender, aplicar e investigar; y, si a este propósito se aúnan aspectos cualitativos desde un perfil fenomenográfico, en lo relacionado a los factores de presagio, se comprenderá mejor el proceso hacia la configuración de propuestas para optimizar el aprendizaje.

La taxonomía, aquí implementada, sobre enseñanza, aprendizaje y la relación entre estas es sencilla y coherente, por estar fundamentada en teorías epistemológicas sólidas, por lo cual se invita a utilizarla en este tipo de investigaciones educativas.

Al eje de la educación médica le vendría bien desplazarse de la formación fundamentada en la enseñanza a la de la formación fundamentada en el aprendizaje del estudiante y del mismo profesor. Dentro de esta perspectiva, se debe estimular la motivación intrínseca para que el estudiante adopte estrategias profundas de aprendizaje con el fin de lograr la calidad.

El proceso, en lo posible, deberá orientarse hacia el desarrollo de las actividades metacognitivas por parte del profesor, porque si este no tiene claro qué es la metaenseñanza y el metaaprendizaje, el estudiante difícilmente podrá desarrollar en forma espontánea las actividades metacognitivas en su proceso de aprendizaje. Con el fin de alcanzar estas competencias metacognitivas profesorales se proponen tres momentos:

En primer momento, en el cual el profesor tenga los espacios apropiados para reflexionar sobre qué, cómo y para qué enseña.

El segundo momento comprende el planteamiento del análisis de los proyectos educativos en la formación médica, al indagar sobre aquellos que han demostrado que ofrecen coherencia con una enseñanza centrada en el estudiante, para que este dirija su aprendizaje hacia el significado y crecimiento personal. Algunos de estos proyectos educativos fueron presentados y analizados en el informe extenso de este estudio, referidos a los nuevos rumbos de la educación médica.

El tercer momento se orienta hacia la adquisición de una cultura que posibilite la evaluación de la eficacia y la eficiencia de la enseñanza centrada en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Para obtener los logros propuestos se deberá contar con la voluntad y el apoyo del profesorado, además de instaurar una política educativa clara por parte de las directivas de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima y de las facultades de Educación del país, que permita contar con los espacios necesarios que actualmente exige el desarrollo académico y pedagógico de los maestros de Medicina.

Con el fin de apoyar el desarrollo de formación, se presentó al Comité Curricular del programa de Medicina un proyecto de Diplomado en Educación Médica, el cual fue aprobado y se encuentra en este momento en desarrollo.



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Pertinencia de la educación media técnica en Colombia

1Piedad Dimas Sánchez

2Luis Alberto Malagón Plata

Resumen. La baja calidad, cobertura y pertinencia se constituyen en los problemas más serios que afectan la educación media técnica en Colombia. Situación que se refleja en los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas, en el desinterés de los jóvenes por vincularse a modalidades técnicas y al hecho de que las especialidades técnicas que sobreviven no responden a las necesidades económicas y ocupacionales del entorno ni a los intereses y aptitudes de los jóvenes que las transitan.

Ahora bien, la ausencia de una política educativa y unos lineamientos claros para la media técnica han hecho que los problemas de este nivel recaigan directamente en las instituciones educativas y los padres de familia, sin que estos puedan hacer gran cosa para mejorar, bien por ausencia de recursos, bien por falta de capacitación.

A partir de un estudio realizado en el municipio de Girardot, se caracteriza la situación real de la educación media técnica en Colombia y se presentan algunos lineamientos para elevar la pertinencia de la educación media en este municipio.

Palabras clave: pertinencia, educación media técnica, calidad, funciones de la educación media técnica, orientación socioocupacional.

Abstract. The low quality, range and pertinence have become the most serious problems that affect the technical secondary education in Colombia. This situation is reflected by the poor results gotten on external assessments, by the disinterest of the young people in linking into technical modality and by the fact of the technical specialities, those are still running; do not respond to economic and occupational needs of the environment nor the interests or skills of the youth who takes it.

Furthermore, the lacking of an educational policy and some clear lineaments for the technical secondary education have done that problems of this level come over straight Educational Institutions and parents, without these are able to do great matter in order to get better, whatever by lacking of resources or by lacking of training.

1 Magister en Educación. Coordinadora I.E.T. Atanasio Girardot, Secretaría de Educación Municipal de Girardot, Colombia. [email protected] Doctor en Educación. Profesor Titular, Facultad de Ciencias de la Educación. Director Maestría en Educación, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

From a study that was done in municipality of Girardot, it is characterized the actual situation on the technical secondary education in Colombia and some lineaments are set to rise the pertinence of the technical secondary education in this municipality.

Keywords: pertinence, technical secondary education, quality, roles of the technical secondary education, socio-occupational guidance.

Introducción

En el contexto nacional, la educación media ha sido percibida como el “paso” necesario entre el colegio y la universidad o el mundo del trabajo. Víctor Manuel Gómez la compara con un puente, “el puente entre la vida escolar y la vida real; entre lo aprendido y lo que se requiere en la vida cotidiana” (2009, p. 15). Lo cierto es que para muchos jóvenes es el último nivel de educación formal que van a cursar y para otros es un paso más en su formación académica; de ahí que la calidad y pertinencia de la educación recibida en este nivel será decisiva en las oportunidades laborales, educativas y personales de los jóvenes que la transitan.

En Colombia, la Ley General de Educación (1994) establece dos modalidades para la media: académica y técnica, facultando a la primera para ofrecer formación intelectual con acceso a la educación superior y a la segunda, a la formación para el trabajo. En la misma ley se propone una educación técnico-práctica articulada con la formación tecnológica y el mundo laboral como una forma de responder asertivamente a los cambios generados por el proceso de globalización; sin embargo, esta ha demostrado no solo que no cumple con tan importante misión, sino que también presenta bajos niveles de pertinencia, cobertura y calidad. Pertinencia, porque cada vez es más grande la brecha que separa a las instituciones educativas de las necesidades del entorno y de los mismos jóvenes; calidad, porque las instituciones con identidad técnica carecen de la infraestructura, la logística y el personal docente capacitado para ofrecer propuestas de educación técnica innovadora y de carácter investigativo; además, los jóvenes que ingresan a esta modalidad poseen un capital cultural que los deja en franca desventaja frente a otros de diferente nivel socioeconómico, que no optan por este tipo de formación; y cobertura porque cada vez son más los jóvenes que por diferentes razones se encuentran excluidos del sistema.

En relación con lo anterior, se hace necesario un análisis a la educación media técnica ofrecida en Colombia; primero, porque se le acusa de baja calidad académica y de formar únicamente “mano de obra barata”; segundo, porque sus egresados no continúan estudios tecnológicos o superiores en carreras afines a su área de formación ni se desempeñan laboralmente en ella; y tercero, porque según datos del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina (Crefal) (2008) el 22,6% de los jóvenes entre 15 y 18 años se encuentra por fuera del sistema escolar, vinculados a la economía informal o a empleos de baja calificación, y por lo tanto de precaria remuneración.

Con este estudio se propone analizar la pertinencia de la educación media técnica ofrecida por las instituciones educativas oficiales en relación con el entorno, con el fin de identificar las debilidades del proceso actual, comprender el problema y así generar opciones educativas de calidad en un nivel educativo que está llamado a dar respuesta a las



necesidades económicas del país, pero también a las necesidades formativas y ocupacionales de los jóvenes en transición a la adultez.

Metodología

Para la conducción de esta investigación se llevó a cabo un estudio cualitativo descriptivo, fundamentado en la técnica del análisis de contenido. A partir de este enfoque, se entró a describir la situación que viven las instituciones oficiales con identidad técnica del municipio de Girardot desde la perspectiva de los diferentes sujetos relacionados con ellas: egresados, padres de familia, sectores sociales y productivos (públicos y privados) del municipio. Entrar en este terreno exige un profundo conocimiento de los contextos institucional, municipal y regional, del comportamiento y pensamiento de los actores y de las razones que los motivan a actuar de una u otra forma. Para lograrlo, se realizaron entrevistas semiestructuradas a treinta egresados de los últimos cuatro años de las especialidades técnicas ofrecidas por la Institución Educativa Técnica Atanasio Girardot, como también a treinta padres de familia de egresados y a estudiantes de la misma institución; esta población corresponde a una muestra teórica de carácter no intencionado. Igualmente, se entrevistaron dos representantes del sector productivo agrupados en la Cámara de Comercio de Girardot y a un representante de la Administración Municipal.

Tomando como referencia a Strauss y Corbin (2002), se utilizó el criterio de la saturación de categorías como una forma de definir hasta donde continuar el muestreo. Así es que la saturación aparece cuando no hay datos nuevos que emergen de las categorías. El proceso de análisis e interpretación de los resultados se realizó a partir de estas mismas transcripciones. El análisis de la información tuvo una perspectiva inductiva a partir de la descripción y clasificación de la información por medio de categorías o códigos. Se empleó el programa Atlas.ti versión 5.0 como herramienta de apoyo para el proceso de análisis de la información proveniente de las transcripciones de las diferentes entrevistas; el Plan de Competitividad para Girardot y la Región; el Plan de Desarrollo Municipal Girardot 2008-2011; y el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016.

Para el proceso de codificación, se inició con la codificación abierta de acuerdo con una lectura inicial de todas las transcripciones de las entrevistas y documentos base. En esta primera fase surgieron veinticinco códigos. Posteriormente, mediante un proceso de reconceptualización de la información se fue reduciendo el número de códigos. Se continuó con el proceso de dividir y fusionar categorías para depurarlas, subcategorizarlas y combinarlas; así, en una segunda fase de categorización, se redujo a veinte códigos y, en una tercera fase, a dieciocho. Finalmente, quedaron quince categorías las cuales son descritas en los resultados. Gracias a este proceso fue posible establecer comparaciones para evidenciar similitudes y, al mismo tiempo, diferencias en las percepciones que tienen los sujetos entrevistados sobre la pertinencia de la educación media técnica en el país, así como esta es percibida desde el Plan de Competitividad para Girardot y la Región, el Plan de Desarrollo Municipal Girardot 2008-2011 y el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016.

Resultados y discusión

En relación con la pertinencia de la educación media técnica ofrecida en el municipio de Girardot, surgen las siguientes categorías que se presentan en la figura 1.

Pertinencia

Inicialmente, para el desarrollo de este estudio se adoptó el concepto de pertinencia desarrollado por Michael Gibbons (1999) en el documento “Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI”, presentado en la Conferencia Mundial de Educación Superior. Gibbons (1999, p. 4) plantea que la educación es pertinente en la medida en que forme personas capaces de producir un conocimiento que respalde la economía y mejore las condiciones de vida de los ciudadanos; ahora bien, la pertinencia tendrá que ser demostrada en la forma como la escuela contribuya al desarrollo económico de las regiones. Sin embargo, como plantea Malagón (2007), la relación con el sector productivo es solo una cara de la pertinencia; por eso, es importante asumir también el concepto de pertinencia integral que “explique la relación teoría-práctica (PEI-propuesta curricular-práctica curricular) y la relación instituciones educativas-sociedad” (Malagón, 2003, p. 24). En este sentido, la pertinencia de la educación media técnica está dada en relación con tres aspectos importantes:

- La forma como las instituciones educativas responden a las necesidades del sector productivo y el mercado laboral.

- La forma como las instituciones educativas inciden en las dinámicas sociales, políticas y culturales del entorno.

Figura 1. Categorías asociadas a la pertinencia de la formación media técnica. (Fuente: elaboración propia)



- La forma como las instituciones educativas responden a los intereses, aptitudes y necesidades de la población adolescente.

Así pues, al analizar cada uno de estos aspectos se encontró que la identidad técnica de los colegios está en crisis; primero, porque sus modalidades tienen un perfil más vocacional que técnico, centrado en el aprendizaje de un oficio generalmente de baja calificación y mínima remuneración; segundo, porque sus programas no han logrado incorporar aspectos científicos, tecnológicos y de resolución de problemas y tampoco articularse con la educación superior; tercero, por la escasa inversión para estas instituciones, que de acuerdo con estudios realizados por Gallart (1997, p. 22) no se hace porque la media técnica posee un costo por alumno superior al de la modalidad académica, por lo que resulta más conveniente no invertir en laboratorios, talleres, maquinaria, equipos y capacitación docente y apostarle, en cambio, a instituciones de corte academicista, de tiza y tablero. Como consecuencia de lo anterior, existe desarticulación con el sector productivo y el mundo del trabajo en momentos en los que la media técnica debería abastecer al mercado laboral de trabajadores polivalentes y emprendedores, con capacidad para desempeñarse en distintas áreas y con actitud de aprendizaje para la vida.

En el desarrollo del estudio se encontró que la incidencia de las instituciones con identidad técnica en las dinámicas sociales, políticas y culturales del entorno es muy limitada, especialmente porque la representación social que se tiene sobre la educación media es la de garantizar el acceso a la educación superior cobrando fuerza la analogía con el “puente” planteada por Gómez (2008), lo que es válido, pues como demuestra Gallart, “el nivel medio nació en la historia de los sistemas educativos como una etapa entre la enseñanza básica y la universidad, se fundamentó como preparatorio para la universidad” (citada por Galeano, p. 10). Sin embargo, con el surgimiento de las modalidades técnicas se pensó en ofrecer programas vocacionales destinados al aprendizaje de un oficio para los cientos de jóvenes que por diferentes razones no continuarían estudios superiores y que necesitaban vincularse rápidamente al mercado laboral, y de paso, resolver los problemas de mano de obra calificada requerida por la industria. Hoy, la sociedad encuentra muy pocas diferencias entre una y otra modalidad, las dos son vistas como “el puente”, pero encuentra en la media técnica un valor agregado, un “aprender a hacer algo”, que puede servir “para defenderse más adelante”; esto es, el aprendizaje de un oficio que puede significar empleo o, si se cuenta con recursos, trabajo independiente.

Aunque desde la perspectiva de los actores sociales y políticos del municipio la educación técnica es pertinente por cuanto garantiza el aprendizaje de un oficio y un sustento económico en el futuro, desde la perspectiva de la integralidad no lo es, porque las instituciones no logran incidir o transformar las dinámicas sociales, políticas, culturales y económicas del entorno; es decir, la media sigue siendo “el puente” obligado para acceder a la educación superior, dejando a un lado funciones tan importantes como las relacionadas con el entorno y otras que tienen que ver directamente con los jóvenes y su transición a la adultez como la exploración de sus intereses, motivaciones y aptitudes y la construcción de su proyecto de vida.

Desde la perspectiva del Plan de Desarrollo Municipal (PDM), el Plan de Competitividad para Girardot y la Región (PCGR) y el Plan Nacional Decenal de

Educación 2006-2016 (PNE 2006-216), la formación media técnica ofrecida por las instituciones educativas oficiales no es pertinente por cuanto no cumple condiciones mínimas como son la formación para el trabajo y el emprendimiento, la articulación con la educación superior, la enseñanza del inglés como segunda lengua, la diversificación en las áreas turística y comercial y los buenos resultados en las pruebas Saber. Sin embargo, esta idea de pertinencia es contradictoria con el concepto expresado anteriormente y que guió la investigación. La pertinencia va más allá de la adecuación de la escuela al sector productivo y a los resultados en las pruebas de lápiz y papel; la pertinencia debe ser entendida de manera integral y en todos los aspectos de la vida institucional: social, cultural, económica, pedagógica, epistemológica, conceptual y teleológica e investigativa. Como plantea Malagón, para examinar la pertinencia de una institución es necesario revisar si las acciones de vinculación escuela-sociedad “se encuentran en la base de los proyectos curriculares y si estos permiten una retroalimentación permanente entre el currículo y las acciones de esa vinculación” (2007, p. 73).

Una institución de educación media técnica es pertinente cuando reflexiona sobre su responsabilidad en la formación de los futuros ciudadanos, permite a los estudiantes aplicar los conocimientos en un contexto específico, hallando sentido a lo que aprenden y, por eso, permanecen en las aulas; se pregunta y les pregunta a los jóvenes sobre sus intereses, aptitudes y necesidades para darles respuesta y, además, los orienta en la construcción de su proyecto de vida.

Políticas educativas

La educación media técnica en Colombia se ha caracterizado por no contar con el apoyo de una política educativa que le ayude a superar los problemas de pertinencia, cobertura y calidad. Este importante nivel educativo continúa siendo responsabilidad de los padres de familia, de las instituciones y de los gobernantes que han demostrado voluntad política por fortalecer este tipo de formación.

En Girardot, por ejemplo, la educación media técnica no es asumida como una responsabilidad del Estado ni hace parte de la agenda política del actual gobierno, pues en el Plan de Desarrollo Municipal se establece la universalización de la educación pero “hasta el término de la básica” (p. 5). Ahora bien, la Secretaría de Educación Municipal no cuenta con un plan de acción para lograr la universalización de la educación hasta la media, así como tampoco plantea una política explícita y propositiva frente al tipo de educación técnica requerida para el desarrollo económico municipal.

Esta carencia de política pública respecto de la financiación y obligatoriedad del nivel medio genera una baja cobertura, especialmente en los jóvenes de los estratos más bajos y de las zonas marginales del municipio; esta baja cobertura implica una alta proporción de población en edad escolar por fuera del sistema educativo. De acuerdo con datos de la Secretaría de Educación Municipal (2008), el 35% de los jóvenes entre 14 y 18 años se encuentran excluidos del sistema; es decir, apartados de cualquier opción de formación para la vida. Según Gómez (2003, p. 4), en el ámbito nacional más del 42% de los jóvenes en ese mismo rango de edad se encuentran en igual situación. Estos jóvenes se ven obligados a salir al mundo del trabajo de forma prematura con solo nueve años de



educación mínima, generalmente a ocupaciones de baja calificación e ingresos; otros, a la delincuencia, el narcotráfico y la prostitución. En este caso —como plantea Gómez (2009)— no se puede hablar de transición, sino de expulsión temprana del sistema educativo.

Ahora bien, la baja cobertura es solo una cara de la ausencia de políticas educativas para la educación media; también debe tenerse en cuenta la poca financiación que reciben las instituciones con identidad técnica, la ausencia de programas de formación y actualización docente, las pocas posibilidades que tienen las instituciones para generar investigación y procesos de innovación, pero también el desamparo respecto del acompañamiento en procesos tan necesarios como la integración con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), la articulación con la educación superior y con las entidades productivas, pues ni el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ni las secretarías de Educación tienen establecidos mecanismos para regular, promover y acompañar estos procesos. Desde la perspectiva de Turbay (2005), la media técnica requiere una reforma que contribuya a construir una sociedad más equitativa respecto de la igualdad y la diversidad. Es decir, lograr igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro en el sistema educativo, como el reconocimiento al derecho a la diversidad, dada la evidente heterogeneidad social de los adolescentes y una educación media con un buen componente humanístico, en el sentido de formar ciudadanos con proyección de vida y capacidad creadora.

En Colombia, tales reformas no se han planteado; primero, por el costo económico que implica y, segundo, porque la inversión está sujeta a la calidad de la educación, es decir, a los resultados en las pruebas Saber, aspecto en el que las instituciones de media técnica no han podido responder, precisamente porque “sus aprendizajes, áreas curriculares o experiencias educativas no son medidas en el examen de Estado” (Gómez, 2003, p. 28). Por esta razón, las instituciones con identidad técnica han tenido que dedicar tiempo para desarrollar cursos pre-Icfes con sus estudiantes para que estos puedan presentar una prueba que, en últimas, solo determina el ingreso a la universidad. Calidad

La calidad de la educación en Colombia está determinada por los resultados obtenidos en las pruebas Saber; sin embargo, y volviendo a Gómez (2003), esta prueba pierde valor y relevancia para la media técnica porque no evalúa ni los aprendizajes ni la experiencia adquirida en el taller. La calidad de la educación media técnica debe analizarse desde la perspectiva de los sujetos involucrados en el proceso de formación: institución educativa, egresados, padres de familia, sectores sociales, económicos y productivos.

En el desarrollo del estudio se encontró que para egresados y padres de familia, la calidad de la educación media técnica está más asociada a la formación en valores que a la formación para el trabajo, el emprendimiento y la articulación con la educación superior, que son las funciones reales de esta educación. Desde la perspectiva de este grupo, la educación media técnica tiene una función más humanística que práctica, relacionada con la forma como la institución contribuye a la construcción del proyecto de vida de los

jóvenes con miras a la educación superior y con la formación de personas que ejercen la ciudadanía respecto de la convivencia y que logran vincularse exitosamente al mundo del trabajo. Es evidente que padres de familia y egresados consideran la educación media como el paso a la universidad, desconociendo su función propedéutica y su compromiso de interacción con el mundo del trabajo.

Para los representantes de los sectores sociales (públicos y privados) del municipio, el PDM, el PCGR y el PNDE 2006-2016, la educación media técnica ofrecida en el municipio es de baja calidad porque:

- No existe un proyecto de formación en valores, reflejado en la poca disposición que tiene la juventud para desempeñarse en cargos de atención al cliente.

- Las especialidades técnicas no dan respuesta a las necesidades ocupacionales del sector productivo (que para Girardot y la región debe orientarse al turismo y a lo agropecuario).

- No hay avances en la implementación de las competencias laborales —generales y específicas— ni hay posibilidades de prácticas laborales en empresas reales.

- No hay avances en la implementación del inglés como segunda lengua ni en la utilización de los medios y tecnologías de la información y la comunicación (MTIC).

- Los resultados en las pruebas Saber siguen estando por debajo de los promedios departamental y nacional.

Este último concepto de calidad entra en contradicción con el propuesto por el grupo de los egresados y padres de familia, y se acerca más al propuesto por el MEN, referido al éxito o fracaso en las pruebas Saber. Por eso, es válido retomar las palabras de Gómez (2009) cuando manifiesta que la calidad de la educación media técnica no puede ser reducida al éxito individual en pruebas de lápiz y papel, por lo que esta categoría (calidad) debe asociarse a los productos que la educación media técnica aporta a la economía y al mejoramiento de la calidad de vida de los jóvenes; siendo así, la calidad de la educación técnica ofrecida por la instituciones educativas quedará demostrada en la medida en que sus egresados contribuyan al desarrollo económico, científico y tecnológico del país y, además, avancen en la consolidación de su proyecto personal de vida.

Formación para el trabajo y el emprendimiento

En relación con esta categoría se encontró que, a pesar de que la mayoría de las instituciones de educación media técnica han adelantado procesos de integración con el SENA, estos han sido insuficientes para responder tanto a los intereses y expectativas ocupacionales de los jóvenes, así como a las necesidades del sector productivo. Si bien es cierto que la formación para el trabajo y el emprendimiento son un indicador de calidad, también es cierto que la propuesta desarrollada por las instituciones no cumple con los objetivos que la consolidación de una cultura para el trabajo requiere, y que de acuerdo con Díaz (2009, p. 31) busca que los jóvenes:

1. Se apropien de un conocimiento y desarrollen una capacidad crítica e interpretativa del mundo del trabajo.



2. Amplíen el panorama y conozcan opciones de desarrollo profesional, articulando en ello la formación a lo largo de la vida y el trabajo.

3. Tengan información sobre el mercado del trabajo, pero sobre todo que aprendan a buscarla y a gestionarla con el objeto de tomar decisiones y encontrar oportunidades reales frente a su futuro postsecundario profesional.

4. Desarrollen habilidades básicas para el ejercicio profesional antes que para un oficio específico.

De acuerdo con estos propósitos, la cultura para el trabajo debe ser entendida como un proceso de adquisición de habilidades básicas para el desempeño en el mundo laboral y de generación y construcción de imaginarios respecto del mundo del trabajo y el desarrollo personal que favorece en los jóvenes la construcción de su proyecto ocupacional, explorando diferentes posibilidades de formación y capacitación, así como oportunidades de emprendimiento y organización de actividades productivas a partir de convenios con el sector productivo. Así las cosas, la educación media técnica se encuentra muy distante de alcanzar tales propósitos; primero, porque no cuenta con el respaldo de una política educativa; segundo, porque no existen espacios de orientación vocacional desde la básica que les permita a los jóvenes reconocer sus habilidades y explorar en sus intereses; tercero, porque no existen espacios de práctica laboral donde los estudiantes puedan poner a prueba lo aprendido; y cuarto, porque la media técnica se ha quedado corta en la formación en competencias laborales específicas, demostrado en los bajos índices de inserción al mercado laboral de sus egresados.

Orientación vocacional

Esta categoría surge de las entrevistas realizadas a padres de familia, egresados y representantes de los sectores sociales del municipio. Está asociada con la transición a la adultez, la formación para el trabajo y el emprendimiento y la continuidad con la educación superior. Se encontró que, a pesar de que las instituciones de media técnica cuentan con un proceso de orientación vocacional, este no es lo suficientemente riguroso como para apoyar a los estudiantes en la exploración de sus intereses y expectativas en la vida poscolegial y que determinarán su etapa como adulto. Algunos egresados, por ejemplo, manifestaron que ingresaron a una modalidad “porque era la más fácil”, otros lo hicieron “porque allí estaban sus amigos”; de ahí que solo el 33% de los egresados entrevistados continuaron estudios superiores en programas afines con su formación técnica. Desde la perspectiva de los sectores sociales del municipio, el fracaso de la media técnica tiene que ver con la ausencia de procesos de orientación socioocupacional. Dice la directora de la Cámara de Comercio de Girardot que

[…] los jóvenes ingresan a los colegios porque les queda cerca, porque los padres quieren para sus hijos ese tipo de formación, o porque no se cuenta con los recursos económicos para ingresar a otro colegio; pero nunca se les ha preguntado a ellos sobre sus intereses, expectativas y necesidades.

Efectivamente —como indica Gómez—, “el tema de la orientación es el gran olvidado de la política educativa nacional” (2009, p. 147), porque los colegios no cuentan con los profesionales suficientes para acompañar a los jóvenes y porque el concepto que se tiene de

orientación socioocupacional es el de ayudar a los estudiantes a escoger una carrera universitaria, desconociendo las múltiples posibilidades que se pueden explorar desde una buena orientación como un acompañamiento que les permita a las personas adaptarse a diferentes circunstancias de la vida, replantearse su proyecto personal de vida cuando sea necesario, adquirir habilidades y competencias en diferentes etapas de la vida o mantener una actitud proactiva aun en condiciones adversas.

Según Hiebert, “el desarrollo de una carrera se refiere a un proceso de toda la vida que transcurre a través de aprendizaje, trabajo y transiciones en dirección a un futuro autodeterminado” (2005, p. 04). Aspecto en el que coincide con Gómez, pues la orientación socioocupacional permite a los jóvenes “adquirir habilidades para tomar decisiones frente a su futuro postsecundario laboral y formativo, estén informados y sean capaces de emprender las acciones necesarias para enfrentar las decisiones tomadas” (2009, p. 176).

Es imperativo que las instituciones educativas inicien un proceso de orientación vocacional desde la básica, de tal forma que a los jóvenes se les permita un espacio para construir el “sentido personal de vida” al que se refiere Gómez, y que tenga la posibilidad de desarrollarlo en medio de la incertidumbre que genera el mundo globalizado.

Articulación con la educación superior y ampliación hasta el grado doce

En el estudio se encontró que tanto para padres de familia como para egresados la articulación con la educación superior es un importante indicador de pertinencia; la posibilidad de que los estudiantes puedan continuar estudios tecnológicos y profesionales da cuenta de la calidad educativa que ofrecen las instituciones de media. Sin embargo, solo el 33% de los egresados continúan estudios superiores. Como se pudo constatar, los recién egresados tienen que empezar a aportar a la economía familiar, situación que les dificulta volver a las aulas. Gómez (2009, p. 178) encuentra que en el actual sistema educativo cada vez son menos las oportunidades de formación postsecundaria para los jóvenes bachilleres. Al respecto dice:

[…] las preferencias de los estudiantes se concentran en las universidades públicas (75%), el acceso a estas escasas oportunidades es muy competido y de alta selectividad, lo que limita las oportunidades de los estudiantes de estratos socioeconómicos bajos. Muchos estudiantes de menores ingresos relativos necesitan combinar oportunidades de estudio y trabajo como modalidad de financiación de sus estudios (p. 179).

Si bien las instituciones de educación media técnica han realizado esfuerzos para, de acuerdo con la Ley 749 de 2009, articular sus especialidades técnicas con la educación superior, estos esfuerzos han sido insuficientes, pues la articulación como es entendida abre la posibilidad de “avanzar” algunos créditos de las carreras tecnológicas articuladas; con el SENA, llega hasta la obtención de un certificado de aptitud profesional (CAP), pero no garantiza continuidad en la educación tecnológica superior, puesto que no resuelve el problema de financiación que en todos los casos corre por cuenta de los bachilleres y sus familias. Para lograr una verdadera articulación con la educación superior, Turbay propone “adelantar, en tres años de formación, una educación media que se diferencie de la educación básica y cumpla con sus fines societales, tanto en términos de la orientación del estudiantado como de su formación para la inserción en la educación superior, el trabajo y la ciudadanía” (2005 p. 116).



Tanto Turbay (2005) como Gómez (2009) encuentran necesaria la creación del grado doce como un espacio con identidad propia donde los jóvenes estudiantes puedan no solo explorar en sus intereses y necesidades formativas y ocupacionales, sino que aprehendan a gestionar el conocimiento, de tal manera que una propuesta de esta magnitud implica para las instituciones educativas un rediseño curricular y pedagógico acorde con su especificidad y con las finalidades sociales a que debe contribuir.

Opciones para elevar la pertinencia de la educación media técnica en el municipio de Girardot

En el desarrollo del estudio se encontró que para elevar el grado de pertinencia de los programas técnicos ofrecidos en el municipio de Girardot, es necesario reflexionar sobre las funciones de la educación media técnica y el impacto que esta tiene tanto en los egresados como en el entorno. Entre los aspectos sobre los cuales se deben tomar medidas de forma inmediata, se proponen:

- Conformar un equipo técnico que gestione ante las autoridades municipales acuerdos que garanticen la universalización de la educación hasta la media en procura de que el 35% de los jóvenes entre 14 y 18 años que se encuentran por fuera del sistema vuelvan a las aulas.

- Implementar el grado doce en articulación con la educación superior a manera de ciclos propedéuticos. Este punto tiene su fundamentación en las investigaciones de Gómez (2009), cuando propone doce años de escolaridad gratuita y obligatoria, en congruencia con los estándares internacionales vigentes. La propuesta consiste en implementar un año más para la media técnica en un área de profundización propia de la especialidad. Así, los jóvenes pueden adelantar en la institución créditos en los programas articulados en virtud a lo establecido en la Ley 749 de 2002, adquirir un mayor grado de madurez personal antes de enfrentarse a la educación superior o al mundo del trabajo y tener, además, la posibilidad de explorar sus intereses y capacidades, así como realizar prácticas laborales o productivas en las que pondrán a prueba las competencias adquiridas en la institución: laborales, cognitivas, científicas y ciudadanas.

- Hacer una revisión al currículo de las especialidades técnicas. Según Jacinto (2002, p. 17), la educación media cada vez “vale” menos para conseguir un buen empleo; además, está alejada de los intereses y expectativas de los jóvenes, situación que se confirma en las entrevistas realizadas, pues se encontró que la titulación en una especialidad técnica no es suficiente para ingresar a la educación superior y mucho menos para ingresar al mercado laboral. Por lo anterior, las instituciones educativas con identidad técnica deben entrar a revisar su currículo, puesto que en él se hace evidente el tipo de ciudadano que se quiere formar y las competencias que debe desarrollar para desempeñarse con éxito en los ámbitos social y laboral.

- Introducción de pedagogías activas. Desde esta perspectiva el estudiante se convierte en el centro y protagonista de su proceso de aprendizaje. Desde las pedagogías activas se pueden crear situaciones o ambientes de aprendizaje vinculados al desarrollo real de la acción, esto es, relacionar el conocimiento con contextos cercanos a la realidad, de tal forma que se aproxime al estudiante a esa

realidad y desarrolle habilidades para hacer frente al mundo, a la vez que se demuestra la utilidad del conocimiento, lo cual tiene efectos motivadores hacia el proceso de aprendizaje haciéndolo significativo en la cotidianidad.

- Implementar el programa de orientación vocacional desde la básica, de tal forma que a los jóvenes se les permita un espacio para construir su sentido personal de vida, y que tenga la posibilidad de desarrollarlo en medio de la incertidumbre que genera el mundo globalizado.

- Implementar la cultura para el trabajo. Esta debe ser entendida como un proceso de generación y construcción de imaginarios respecto del mundo del trabajo y el papel de la educación técnica en el futuro de los egresados. La cultura para el trabajo permite que los jóvenes construyan su proyecto ocupacional, no necesariamente ligado a la formación universitaria y a los empleos tradicionales, sino que comprenda otras posibilidades de formación y capacitación, así como oportunidades de emprendimiento y organización de actividades productivas a partir de convenios realizados con el sector productivo.

- Revisar el proceso de articulación con la educación superior y de integración con el SENA. En este aspecto se llega a dos conclusiones: la primera, que para los egresados de la media técnica las modalidades a distancia de algunas universidades no es atractiva, puesto que el trabajo es prácticamente virtual; por eso, no continúan estudios superiores allí. La segunda, que los programas articulados con el SENA no gozan de reconocimiento social; por eso, los jóvenes prefieren optar por otra línea y utilizar ese conocimiento adquirido en la media técnica para resolver problemas domésticos.

- Crear convenios y alianzas con el sector productivo para que así los jóvenes tengan la posibilidad de aplicar las competencias desarrolladas en las especialidades y adquirir una experiencia concreta de socialización en el trabajo; conocer un ambiente de trabajo, aprender a cumplir tareas y un horario de trabajo, ser responsables, aprender a trabajar en equipo, mantener una buena presentación personal y buen vocabulario, comprender la organización de una empresa respecto de las funciones, los papeles, etc. Además, como plantea Gómez, “las prácticas empresariales son una oportunidad que tienen los jóvenes para establecer nuevas relaciones sociales con sectores poblacionales diferentes a los de su grupo social de origen” (2009, p. 75).

- Mejorar la dotación e infraestructura para garantizar verdaderos espacios de práctica y generación de conocimiento. Lograr que los jóvenes desarrollen las habilidades para enfrentar los retos de la sociedad contemporánea: innovación, trabajo en equipo, análisis simbólico, administración de la información, planeación y experimentación, identificación y solución de problemas, seguimiento y evaluación, comprensión del entorno y comportamiento ético; para esto se requiere que las directivas de las instituciones educativas impulsen estrategias orientadas al mantenimiento preventivo y correctivo de equipos, mejoramiento de insumos y material pedagógico, mayor dotación de equipos, materiales e instrumentos para los talleres de diseño y electrónica, gestión de proyectos para la inversión en infraestructura, promover la participación en eventos científicos y tecnológicos regionales y nacionales y estimular a estudiantes y docentes que logren reconocimientos.



- Implementar un sistema de observación a los egresados para identificar su área de formación, área de desempeño, aportes que hace a la región y, de esta forma, realizar un ejercicio de reflexión sobre la propuesta de formación técnica ofrecida en el país.

Conclusiones

La educación media técnica corresponde a un nivel de gran importancia social y económica para los jóvenes que la transitan y para la sociedad en general. Se trata de un nivel en el que se debe lograr la vinculación con el mundo del trabajo y con la educación superior, además de lograr la construcción de lo que Gómez (2009) ha llamado “sentido de vida” en los estudiantes. Lograr una conexión entre esta y el entorno es labor de las instituciones educativas, y corresponde a lo que se ha denominado como pertinencia de la educación media. A continuación, se presentan las principales conclusiones de este estudio.

- Respecto de la pertinencia, se habla de una pertinencia integral, que abarca los ámbitos internos y externos de las instituciones educativas, donde se establecen relaciones entre el proyecto educativo (currículo-prácticas de aula), sector productivo y mercado laboral y donde se reflexiona sobre la responsabilidad en la formación de los futuros ciudadanos; por eso, se pregunta y les pregunta a los jóvenes sobre sus intereses, aptitudes y necesidades para darles respuesta y orientarlos en la construcción de su proyecto personal de vida.

- El currículo se convierte en el elemento que conecta a la escuela con el entorno, que permite que todos los proyectos, programas e intenciones de la escuela respondan a las expectativas e intereses de los educandos y a las necesidades e intereses científicos, económicos, políticos y culturales del entorno. El currículo es el componente sobre el cual es necesario incidir para alcanzar cambios significativos en la educación media técnica; cambios que incrementen las posibilidades de inclusión y de aprendizaje de los jóvenes.

- El MEN y las secretarías de Educación deben asumir la responsabilidad de la educación media técnica y diseñar políticas que garanticen la universalización de la educación al menos hasta el grado undécimo, así como una verdadera articulación con la educación superior y el mundo del trabajo.

- Formar para la vida es el reto de la educación media técnica. Las instituciones educativas del municipio tienen el compromiso de completar y perfeccionar la formación de los estudiantes para el ejercicio activo de la ciudadanía, independientemente de su origen social y su capital cultural. En su tránsito por este nivel, los jóvenes deben adquirir un conjunto de competencias generales requeridas en el mundo del trabajo que les confieran una base de adaptabilidad y polivalencia para oportunidades laborales y educativas en continua evolución, impredecibles durante su proceso formativo.

- La orientación vocacional es una necesidad en las instituciones educativas como un espacio donde se ayuda a los jóvenes a tomar decisiones para la vida. Como orientación debe trascender en el tiempo y el espacio y constituirse en el punto de partida que señale el desarrollo ocupacional de los jóvenes en formación.

- El gran olvidado en las opciones de política y en las propuestas curriculares sobre el nivel medio ha sido el estudiante. Se privilegia la discusión sobre lo que

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Gómez Campo, V. M. (2009). El puente está quebrado. Aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

conviene más a la economía, a la empleabilidad, a la estructura ocupacional, a las necesidades institucionales, pero poco se dice o se pregunta sobre los intereses, expectativas y necesidades de los jóvenes estudiantes.

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51- 65


Qué hacen y dicen los estudiantes acerca de la escritura en la educación básica media de Ibagué

1Elsa María Ortiz Casallas

Para propósitos de censos, la alfabetización en una sociedad determinada se concibe implícitamente como la suma de las habilidades de lectura y escritura de cada uno de sus miembros, y se promueve como índice de desarrollo. Como consecuencia, medir la alfabetización objetivamente se ofrece como una forma de atribuir la marginación a las capacidades y desempeños individuales en vez de imputarla a fenómenos sociales de mayores dimensiones. No es sorprendente que estas evaluaciones estén dirigidas, específica, sino exclusivamente hacia aquellas naciones donde abunda la pobreza.

Kalman (2008, p. 121)

Resumen. Este artículo describe e interpreta las representaciones sociales predominantes que tienen los estudiantes en relación con la escritura, en el contexto de la educación básica y media de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué (Tolima). Los resultados muestran, entre otros, que existe una sobrevaloración social de la escritura como índice de ilustración, conocimiento y desarrollo y que los estudiantes escriben fundamentalmente para aprender, para distinguirse y para ser útiles a la sociedad; representaciones que tienen su génesis en la construcción social que se ha hecho históricamente de esta práctica social. Igualmente, se evidencia en los estudiantes la tendencia hacia una valoración de la escritura referida al manejo de habilidades mecánicas y a la experticia en aspectos formales, tales como las habilidades motrices, el problema de la letra y la ortografía.

Palabras clave: representaciones sociales, escritura, lectura, educación básica y media.

Abstract. This paper describes, and interprets the prevailing socialrepresentations that students have in relation to writing in the context of primary and secondary education in educational institutions of the city of Ibague (Tolima). The resultsshow, among others, a social overvaluation of writing as an index of enlightenment, knowledge and development, mainly students write to learn, to distinguish, and to be useful to society; representations that have their genesis in the social construction has been done historically in this social practice. Also evident in the trend toward students writing a review referred to the

1 Magister en Lingüística Española. Candidata a Doctora en Educación. Profesora Asistente, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

management of mechanical skills and expertise in formal aspects such as motor skills, the problem of the letter, and spelling

Keywords: social representations, writing, reading, elementary and secondary.

Introducción

El artículo se estructura en dos partes fundamentales. La primera presenta los esbozos de algunos planteamientos en torno a la teoría de las representaciones sociales y su importancia como enfoque para interpretar fenómenos sociales educativos, en particular la escritura. La segunda, da cuenta de la metodología, los resultados y las conclusiones de la investigación.

Marco teórico

El marco teórico presenta dos categorías fundamentales: representaciones sociales y escritura académica. Para la primera categoría se tomaron autores clásicos, como Jodelet (1984), Abric (1994) y Moscovici (1994), entre otros. La segunda se sustentó en los siguientes teóricos: Lerner (2001), Ferreiro y Meek (2004), Chartier (2000), Larrosa (1998), Kalman (2008), Street (2003) y De Certeau (1996), entre otros.

Las representaciones sociales constituyen sistemas sociocognitivos en los que aparecen estereotipos, opiniones, valores, creencias y normas que desencadenan en actitudes positivas o negativas; es decir, estas actúan como principios orientadores e interpretativos de las prácticas sociales:

Toda representación social es representación de algo y de alguien. Así, no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sino que constituye el proceso por el cual se establece su relación (Jodelet, 1984, p. 475).

La teoría de las representaciones sociales resulta ser importante por cuanto permite describir y, en esta medida, hacer inteligible y comprensible las prácticas sociales de los actores sociales. Es decir que para entender cómo los sujetos sociales actúan en su vida para dar sentido a lo que hacen, es necesario indagar sobre los significados y sentidos que estos elaboran y ponen en su universo de vida, o en objetos particulares de la cultura, como en este caso la escritura:

La teoría de las representaciones sociales es una propuesta teórica y metodológica apropiada para entender otra faceta de los procesos educativos: el significado que profesores y estudiantes le adjudican a sus prácticas, a su rol profesional, a su vida, etc. […] Las representaciones sociales son una herramienta importante para entender los diversos significados que se tejen en los espacios académicos acerca de algo (un plan de estudios, una asignatura, una estrategia metodológica) o alguien (el estudiante, el profesor, el funcionario) (Piña et al. 2008, p. 15).



En esta dirección, las representaciones sociales de la escritura hacen referencia a ese corpus amplio, significativo y funcional de conocimientos que los estudiantes y docentes tienen acerca de qué es escribir y qué operaciones y tácticas hay que llevar a cabo cuando se les solicita escribir un texto académico en el contexto escolar. Y conocer esos usos y apropiaciones de la escritura académica, por parte de los estudiantes universitarios, es poner en abismo la concepción reduccionista de la escritura como artefacto abstracto, para posicionarla como un proceso y una práctica social y académica dotada de sentido.

De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de las representaciones sociales de la escritura alrededor del cual se articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la modificación de una representación y, por ende, de una práctica social. Este trabajo supone la reorganización de creencias consideradas como inadecuadas, la valorización de saberes de sentido común, la concienciación crítica (Freire, 1970) y la reinterpretación de situaciones de vida. Jodelet señala igualmente que las representaciones sociales pueden proporcionar —vía cambio social— la mejor contribución, pero también la más compleja: la mejor “porque las maneras en que los sujetos ven, piensan, conocen, sienten e interpretan su mundo de vida, su ser en el mundo, desempeñan un papel indiscutible en la orientación y la reorientación de las prácticas” (2008, p. 12); la más compleja porque las representaciones son fenómenos que ponen en tensión las fuerzas de la conservación y la transformación. elementos que deben ser explicitados, cuestionados, reintegrados y aprehendidos bajo diversas miradas y de manera cooperativa en las instituciones sociales y educativas con el fin de que sean intervenidas y transformadas.

Los anteriores posicionamientos refieren que la escritura académica universitaria no puede seguir siendo un fin en sí misma, sin reconocer la cantidad de relaciones y tensiones que establece con la misma academia, con los saberes y las instituciones (Peirce, 1988; Morín, 2001). Aprender a escribir para escribir no puede seguir siendo la consigna, pues esto la ha reducido significativamente a un simple objeto escolarizado que es necesario aprender a manejar mecánicamente a partir del juego de significantes y formatos, olvidando su naturaleza social, encarnada en comunidades de escritores y prácticas que le otorgan un horizonte de sentido particular (Bazerman, 2008). Como lo ha planteado Foucault (1996) en su arqueología del conocimiento, el discurso representa un significado en la medida en que está inscrito en un “campo discursivo”, en contextos de uso e intercambio social. En otras palabras, la autoridad de los textos no puede entenderse sin tener en cuenta las prácticas enunciativas, extratextuales y las interacciones que mediatizan sus usos educativos.

La escritura no es un producto reificado ni estructuras abstractas, neutras y asépticas ni herramientas autorreferenciales y autorrepresentativas de sí mismas como generalmente se ha vislumbrado en su enseñanza-aprendizaje, sino procesos de construcción social que remiten a gestos de inclusión y exclusión, a marcas y a huellas de enunciaciones que, en no pocos casos, quedan en la sombra para lograr escrituras formales con aparente objetividad, legitimidad y homogeneidad; tensiones y luchas por mantener el dominio de representaciones que favorezcan el desarrollo de ciertas prácticas, como sucede en los diferentes contextos educativos (Rockwell, 1982; Ferreiro 2001; Catelló, 2002; Camps,

2001; Lerner, 2001; Kalman 2008; Britos, 2008; Larrosa, 2003; Meek, 2004; Di Stefano 2004). La escritura no solo es un artefacto tecnológico, sino una acción, un hecho material y performativo, una práctica académica y social de la cual se apropian de manera diversa los sujetos (estudiantes y maestros) atendiendo a las circunstancias de producción, comunicación y circulación en la cual se producen (Chartier, 2000; Bajtín, 1982; Raimondo 1991; Boudieu, 1980; Petrucci, 2003; De Certeau, 1996; Freebody, 2008).

En relación con el sistema de valoración social, las representaciones sociales hacen alusión a ese corpus de conocimiento cotidiano que orienta y da sentido a las prácticas de escritura; conocimiento que, en este caso, es elaborado en interacción con las prácticas pedagógicas, en las que participan tanto docentes como estudiantes. El interés por indagar sobre las representaciones sociales que soportan las prácticas de escritura indica que este conocimiento también es sustantivo, si se quieren comprender y mejorar dichas prácticas en los diferentes niveles educativos. Tener un corpus de significado sobre lo que piensan y hacen los estudiantes con la escritura permite desenmascarar y desideologizar las representaciones sociales que se han construido sociohistóricamente y, además, explicarlas y comprenderlas para posibilitar cambios en su enseñanza-aprendizaje. Para el caso colombiano, se puede decir que esta es una de las líneas de investigación emergente que puede llegar a consolidarse dentro del campo intelectual investigativo de gran trayectoria.

Metodología

Esta investigación se tipifica como exploratoria y descriptiva por cuanto indagó sobre las representaciones, gustos y acciones pragmáticas que realizan los estudiantes en los procesos de escritura. Los datos de este trabajo surgieron de una encuesta, la cual constó de un cuestionario de trece preguntas abiertas; por tal razón, la tabulación, el procesamiento de la información, la categorización y el análisis de los resultados fueron bastante dispendiosos y complejos, dada la cantidad de encuestas realizadas (786) y el número y tipo de respuestas logradas.

La investigación tomó como universo de estudio a 22.089 estudiantes de educación básica y media de las instituciones oficiales y privadas de la ciudad de Ibagué, en los grados 5.º, 9.º y 11, de allí se tomó una muestra por afijación proporcional de 402 estudiantes de los colegios oficiales y 384 estudiantes de los colegios privados para una muestra total de 786. Estos colegios pertenecen a los nueves núcleos educativos de la ciudad de Ibagué y están distribuidos de acuerdo con las comunas, que son nueve. Considerando esta situación, la muestra se seleccionó de forma aleatoria, de tal manera que todos los núcleos educativos tuvieran representación en ella. El listado de colegios oficiales y privados fue suministrado por la Secretaría de Educación Municipal de Ibagué.



La muestra se distribuyó de la siguiente manera, como se aprecia en la tabla 1:

Tabla 1. Distribución de la muestra (

Para el procesamiento y análisis de la información se diseñaron tablas con categorías; algunas previamente definidas y otras emergentes de los datos, teniendo en cuenta el número de frecuencias en cada una. Se establecieron categorías globales predominantes y recurrentes que lograran capturar la totalidad de los comentarios de los estudiantes; por ejemplo, para la pregunta abierta “¿Qué es para usted la lectura?”, se interpretaron las respuestas y, de acuerdo con el grado de recurrencia en ellas, se crearon categorías como: “Forma de adquirir conocimiento”; “Medio de información”; “Medio de comunicación” (ver tablas 2 y 3). De igual manera, se tuvieron en cuenta categorías con menos frecuencias, pero significativas en la comprensión del fenómeno escritural. Las categorías se tabularon con porcentajes y se interpretó la información cualitativamente.

Resultados

En la tabla 2 se observa que la concepción predominante tiende a considerar la escritura fundamentalmente como un instrumento de expresión y comunicación separada del pensamiento; creencia devenida del positivismo que separa y fragmenta y a la que Derrida llamará logocentrismo:

El sistema del oírse hablar a través de la sustancia fónica —que se ofrece como significante no exterior, no mundano, por lo tanto no empírico o no contingente— ha debido dominar durante toda una época la historia del mundo, ha producido incluso la idea de mundo, la idea del origen del mundo a partir de la diferencia entre lo mundano y lo no mundano, el afuera y el adentro (1986: 13).

Esta idea prevalece del dualismo cartesiano: mundo/representación; representación como puro reflejo, espejo de la realidad.

Fuente: la autora)

Carácter

Grados

Oficial Privado Total

5.º 143 120 263

9.º

144

140

284

11 115 124 239

Total 402 384 786

Revista Perspectivas Educativas72

Tabla 2. Frecuencias de las concepciones e imaginarios de los estudiantes sobre la escritura (la autora)

Derrida, desde una postura crítica, trata de desmitificar la idea de que el pensamiento pueda referirse a sí mismo sin salir de sí, precisamente porque pone el acento en el trabajo y la actividad del lenguaje, de la escritura. Así las cosas, la escritura no sería un simple instrumento del pensamiento, sino la fábrica del pensamiento. Esta representación social hegemónica de la escritura, que la simplifica y la reduce a mera técnica, ha propiciado una enseñanza funcional de esta, centrada en el adiestramiento de sujetos para que lean y escriban tendiendo a favorecer y a reproducir la ideología dominante, en lugar de comprender, producir y transformar sus relaciones con el mundo. Estas concepciones ideológicas, construidas socialmente por los estudiantes, tienen su núcleo central en la cultura escrita occidental, que al estar anclada en una visión de mundo particular, las impone con el ánimo de jerarquizar, estigmatizar y marginar. Al respecto, Street considera que la escritura es “Una práctica social, no solamente una habilidad técnica y neutral; esto significa que siempre se incrusta en principios epistemológicos socialmente construidos” (2003, p. 15). Se observa en dichas creencias la escritura como adquisición de técnicas mecánicas para escribir bien y contribuir al desarrollo social, económico y político.

La escritura, más allá de ser una tecnología, tiene un horizonte histórico que la vincula con procesos sociales y culturales (Chartier, 2000). En cuanto invención, es técnica, pero su construcción es social, toda vez que obedece a dinámicas y fuerzas complejas de la sociedad que no se reducen solamente a lo lingüístico. Sin embargo, la escritura vía instrumento neutral, técnica y simple producto que genera orden, control y progreso ha lucido tan normal y natural en la historia de la enseñanza educativa que es preciso interpelarla, deconstruirla desde sus propios lugares de producción y comunicación. Asimismo, se instituyó históricamente que la escritura es factor de desarrollo y movilidad social; imagen que se gestó con la idea de alfabetización a lo largo del siglo XIX. Sin embargo, está comprobado desde la teoría y la investigación que la escritura por sí misma no es factor causal o lineal de desarrollo. La escritura está atada a un sinnúmero de relaciones económicas, sociales, políticas de orden superior que deben ser analizadas y comprendidas si se la mira como factor de cambio cultural (Kalman, 2008).

Fuente:

Grado 5°Oficial

9°Oficial

11°Oficial

5°Privado

9°Privado

11°PrivadoCategorías

n n n n n n% % % % % %

1. Forma de expresión

2. Medio de comunicación

3. Forma de mejorar el vocabulario y la ortografía

4. Forma de aprendizaje

5. Instrumento importante

6. Otros

7. No contestó

TOTAL

27

27

36

24

16

17

6

143

21

48

9

25

5

16

5

120

19

19

25

17

11

12

4

43

24

25

0

11

20

9

144

18

40

8

21

4

13

4

42

41

14

9

30

4

140

30

17

17

0

8

14

6

36

24

15

11

23

6

115

30

29

10

6

21

3

54

34

15

13

12

10

124

31

21

13

10

20

5

44

27

12

10

10


En la tabla 3 se observa que a los estudiantes no les gusta escribir cuando son obligados a realizar esta práctica comunicativa. Este hecho riñe rotundamente con la forma genuina y natural como apareció históricamente la escritura; una práctica que surgió no como imposición de unos para otros, sino como una necesidad auténtica, pragmática y comercial de intercambio de productos entre culturas. La historia definitivamente tiene mucho que aportar a la enseñanza de la escritura; sin embargo, esta se ha desconocido por completo y, por el contrario, la escritura hoy se enseña en contravía de aquella. Por ejemplo, la historia indica que la escritura comenzó con el dibujo, luego el jeroglífico y, finalmente, apareció el alfabeto que es la última etapa; sin embargo, la enseñanza de la escritura se ha centrado en esta última, quizá bajo el principio alfabético de que —una letra-un sonido-un significante— un significado es más económico —al pensamiento— que otras formas de escribir, y por lo tanto superior en la escala social evolutiva (Goody, 1968; Havelock, 1996).

Tabla 3. Frecuencias de las razones por las cuales no les gusta escribir. (Fuente: la autora)

Los estudiantes escriben esencialmente cuando son obligados a cumplir con las tareas escolares; tareas y ejercicios que generalmente tienen que ver con leer y responder preguntas literales o en el peor o mejor de los casos con copiar y pegar, cuando hacen uso de las tecnologías. La escritura no es llamativa, no tiene sentido para los estudiantes, como ellos mismos dicen “no nos llama la atención” (ver tabla 3), porque su enseñanza se ha convertido en un fin en sí mismo; de ahí que la consigna tautológica y milenaria en Occidente ha sido aprender a escribir para aprender a escribir, pero no para comprender y reescribir las relaciones que el estudiante tiene con su contexto, con el conocimiento, con la institución y con la sociedad, entre otros.

El motivo más evidente de la rigidez formal que presenta la enseñanza de la escritura consiste en que esta es un saber al que la sociedad atribuye un gran peso y que por lo tanto es un saber que debe enseñarse de manera conservadora para que nada cambie (Raimundo, 1991, p. 108).

Grado 5°Oficial

9°Oficial

11°Oficial

5°Privado

9°Privado


n n n n n n% % % % %

12

9

9

7

4

7

27

1. Por obligación académica

2. Porque no le llaman la atención

3. Porque requiere mucho tiempo

4. Por pereza

5. Porque en la familia nadie escribe

6. Porque no le salen ideas

7. Otras

8. No contestó

17

10

11

4

3

8

8

17

8

6

6

5

3

5

19

12

8

4

6

2

2

1

11

14

8

9

3

3

7

7

14

13

6

12

5

1

3

2

3

8

6

3

4

1

1

1

8

10

3

8

7

4

4

24

9

4

8

4

1

2

1

2

12

8

9

6

2

18

9

3

9

6

3

3

21

Tabla 4. Frecuencias de las razones por las cuales les gusta escribir

Ahora bien, obsérvese que entre el decir y el hacer los estudiantes ponen en tensión diferentes formas y concepciones de asumir la escritura: en general, afirman que escriben para expresar conocimientos, pero cuando se les pregunta qué los motiva a escribir, su proceder es diferente al mencionado, pues la mayoría afirma que se sienten atraídos por la escritura porque este medio les permite expresar más que conocimientos, sentimientos (ver tabla 4), algo muy coherente cuando igualmente indican que prefieren escribir pensamientos, cartas, poesía y cuentos; muy pocos señalan que les gusta escribir textos académicos (ver tabla 5).

Tabla 5. Frecuencias de los tipos de texto que más les gusta escribir (Fuente: la autora)

Esto evidencia aún más que la escritura es tratada como producto de cierta inspiración, como un sueño; esta misma idea ha sido igualmente encontrada en otras investigaciones (Di Satefano y Pereira, 2004). La escuela, y más aún, los medios masivos de comunicación, tienen mucha incidencia en la elaboración de este tipo de representaciones, pues comúnmente describen al escritor como un romántico, un idealista con dones innatos para crear y escribir. Esta manera de representar al escritor influye en los estudiantes, quienes asumen, entonces, la escritura como un don sobrenatural, una práctica incomprensible e

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1. Pensamientos2. Cartas3. Cuentos4. Poemas5. Grafiti6. Telegramas7. Acróstico8. Textos académicos9. Novelas10. Artículos periodísticos11. Ninguno12. No constestó

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1. Porque le permite expresar sentimientos

2. Por interés personal

3. Porque así se aprende más

4. Por entretenimiento

5. Para no olvidar cosas

6. Porque en la familia existe la costumbre de escribir

7. Otras

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(Fuente: La autora)



inalcanzable. De esta manera, la imagen del escritor se configura en los medios como un ser excepcional, una estrella de las revistas, la televisión y los periódicos. Lo que se exhibe no son las condiciones de producción de su obra y el complejo trabajo escritural, sino su imagen, lo inexplicable, la inspiración.

Este interés aparente por la literatura que muestran los medios se convierte en un obstáculo a la hora de enseñar a escribir, pues si la escritura es un don espiritual, no hay nada que aprender, y si escribir es fundamentalmente expresar sentimientos —como lo manifiestan mayoritariamente los estudiantes—, entonces basta con volcar mecánicamente sobre un papel sentimientos, pensamientos, sensaciones y conocimientos. Obsérvese como en casi todos los comerciales televisivos de la Radio Cadena Nacional de Television de Colombia (RCN) que convocan masivamente a estudiantes y profesores a escribir cuentos, refuerzan implícitamente este tipo de representaciones negativas para el escritor a través de frases como: “escribir: una experiencia mágica”, “escribe, brilla”; en esta última frase aparece una luz que prende y apaga, entonces, el problema para los estudiantes es: si no tengo la magia, ni la luz que orienta, no me atrevo a escribir. Asimismo, por esta vía, la escritura sufre un proceso de psicologización y cognitivización, que la lleva a mostrarse más como un bien privado, como un beneficio externo que solo adquieren unos cuantos privilegiados, que como un derecho fundamental de todos los ciudadanos. Igualmente, esa idea de concebir al escritor como un ser especial, que tiene magia, que se inspira y luego escribe, hace que los estudiantes asuman erróneamente que escribir géneros literarios, como cuentos o poesía, es solo cuestión de volcar en un papel sentimientos; por este motivo prefieren escribir este tipo de géneros y no textos académicos, en los cuales habría, según ellos, una exigencia y unos requerimientos intelectuales de orden superior.

En general, la situación es que, ante cualquier tipo de texto, donde hay apuestas epistemológicas, éticas y, en general, cooperación intelectual, los estudiantes tienden a escribir de forma indiscriminada sus propias valoraciones del mundo, reproduciendo y reforzando el saber que tienen de él, en lugar de asumir la escritura como una actividad de construcción, transformación y emancipación (Freire, 1970; Kalman, 2008, Larrosa, 2003). Esta representación de la escritura como simple medio de expresar valoraciones podría trasvasar el mero reflejo de sus subjetividades mediante una concepción crítica del lenguaje y la pedagogía que rescate al sujeto y permita generar y modificar el conocimiento de sí mismo, el de los otros y el de la cultura misma (Freire, 1989; Giroux, 1993). Sin embargo, todo parece indicar que la escritura como proceso de construcción de sentido y herramienta epistémica está ausente en las representaciones de los estudiantes; representaciones sociales que, por su puesto, tienen su génesis en la construcción sociohistórica que culturalmente se ha hecho de ella. La sacralización de la escritura en nuestra cultura, y la idea de que quien escribe bien, vive en estado de gracia, la convierten en un verdadero misterio para los estudiantes y en un obstáculo serio para desarrollar prácticas escriturales acordes con los procesos que realmente implican.

Ahora bien, en relación con las acciones que llevan a cabo los estudiantes cuando escriben, en la tabla 6 se observa que la mayoría opta por sacar ideas y hacer resúmenes; muy pocos optan por plantear preguntas al texto.

Grado 5°Oficial

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n n n n n n% % % % % %

1. Hacer resúmenes

2. Sacar notas

3. Sacar ideas

4. Formular preguntas

5. Elaborar un mapa conceptual

6. Hacer anotaciones al margen

7. Ninguna de las anteriores

8. No contestó

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Tabla 6. Frecuencias de las acciones que desarrollan cuando escriben un texto (Fuente: la autora)

La creencia de los estudiantes de considerar la escritura como un medio de comunicación vuelve a estar implícita en esta práctica; subrayar, sacar ideas y hacer resúmenes es para el estudiante, en el mejor de los casos, parafrasear los textos, sin que medie una reflexión crítica; el no problematizar el texto mediante preguntas que contradigan y pongan en evidencia los contenidos sociales, políticos e ideológicos manifiestos en el texto —como se evidencia en la tabla 6— reduce la tarea de escribir a un simple medio de transporte de información de un lugar a otro. Los estudiantes, así, favorecen acciones pragmáticas que tienen que ver con la inmediatez de los compromisos escolares optando por acciones ligeras o productos literales, parafrásticos, elementos que poco tienen que ver con los procesos complejos implicados en la producción de textos. No existe aún la idea ni el hábito de desarrollar un plan textual y discursivo a la hora de escribir; quizá por esta razón cuando se les preguntó “¿Cuáles son sus principales dificultades a la hora de escribir?” (ver tabla 7), los alumnos señalaron, en general, que “empezar a escribir” y “el manejo deficiente de la ortografía y la redacción”; los niños del grado 5.º respondieron lo mismo, pero en orden invertido, dado que en estos niveles hay mayor énfasis en los aspectos normativos y estructurales de la lengua.

Tabla 7. Frecuencias de las dificultades que presentan los estudiantes al escribir un texto (fuente: la autora)


Grado 5°Oficial

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n n n n n% % % % % %1. Empezar a escribirlo2. El manejo de la ortografía y redacción3. Poseer escaso vocabulario4. El desarrollo de una idea central5. Escribir el título6. Concluirlo7. La construcción de oraciones en forma coherente8. La conexión de ideas9. La relación del tema sobre el cual escribe con otros textos10. Construir ideas propias11. Otras12. No constestó

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“Empezar a escribir” es el gran misterio, porque se piensa en la escritura como producto terminado y no como proceso de elaboración y de construcción a corto y largo plazo. El pensamiento social siempre tiende a olvidar los procesos y a quedarse con los productos; la escritura así sufre un proceso de reificación que obstaculiza y complejiza mucho más el ejercicio escritural. El conflicto se agudiza, aún más cuando el estudiante experimenta que no hay tal magia, sino que tiene que empezar a escribir algo que él no sabe cómo, para quien, ni fundamentalmente para qué. Los alumnos desde el deber ser saben y tienen claro qué actividades deben realizar para escribir un texto; saben que es necesario hacer un borrador, revisarlo y corregirlo (ver tabla 8), pero no logran recontextualizar esos ejercicios a los nuevos contextos de enunciación. Se les ha enseñado a planificar, pero no el sentido de la planificación, en otras palabras, se les ha suministrado las recetas, pero realmente no se les ha enseñado a escribir: “Los estudiantes aprenden con cierta facilidad los procedimientos que conllevan la planificación o la revisión […] pero difícilmente ajustan su proceso al análisis que ellos mismos hacen de la situación de comunicación” (Castelló, 2002). Utilizar de forma mecánica esquemas para escribir no supone un proceso de reflexión y autorregulación escritural.

Finalmente, es pertinente decir que la actividad de escribir no solo tiene que ver con el desarrollo de habilidades cognitivas de tipo individual, sino con modos sociales y políticos diversos de relacionarse en un espacio-tiempo concreto; relaciones sociodiscursivas en su enseñanza y aprendizaje que producen y reproducen un saber, un decir y un hacer de la escritura que muchas veces se convierten en verdaderos obstáculos para el desarrollo de esta práctica social. Al respecto, Freebory

[…] se opone directamente al énfasis cognitivista de las estrategias individuales de lectura y escritura, al énfasis psicométrico de la medición de las habilidades cuantificables de lectura y escritura, y a las visiones lingüísticas que se limitan a los aspectos gramaticales en el manejo de producción de textos (2008, p. 109).

Conclusiones

· Existe una sobrevaloración social de la escritura como índice de ilustración, conocimiento y desarrollo en los estudiantes. Los estudiantes escriben fundamentalmente para aprender, para distinguirse y para ser útil a la sociedad; representaciones que tienen su génesis en la construcción social que se ha hecho históricamente de esta práctica social.

· Existe una tendencia en los estudiantes a reducir la escritura al manejo de habilidades mecánicas y a la experticia en aspectos formales, tales como habilidades motrices, el problema de la letra y la ortografía. Hay un divorcio entre forma y contenido, cuando está demostrado que la forma hace parte del contenido (Bajtín, 1986). Igualmente, hay una idea de concebir la escritura más como un proceso cognitivo que como una práctica social; por eso, se focaliza más el déficit en los alumnos; la dificultad está, entonces, en la carencia, es decir, en las incapacidades individuales de los estudiantes para dominar estrategias que les permitan construir macroestructuras, microestructuras y superestructuras adecuadas a los diferentes tipos de textos. No cabe duda de la necesidad de mirar los procesos cognitivos, pero pueden caer en un plano reduccionista si no tienen en cuenta, de igual manera, el contexto, la interacción social y la construcción social del significado.

· La mayoría de las representaciones, creencias y actitudes mencionadas por los estudiantes en torno a la escritura están relacionadas con las prácticas pedagógicas que se están desarrollando en las instituciones educativas. Seguramente que los maestros tienen claro que el objetivo principal es mejorar la comunicación discursiva de los estudiantes, pero, en la práctica, sus acciones pedagógicas se convierten, en muchos casos, en obstáculos para dicho fin. Por esta razón, es de alta pertinencia realizar esfuerzos que permitan la intervención de dichas representaciones, ya que estas inciden negativamente en las prácticas académicas de los estudiantes. Una vía importante para dicho fin puede ser la institucionalización de la investigación como hilo conductor del accionar de los docentes, de tal manera que desde allí se pueda poner en conflicto el saber, el decir y el hacer de sus prácticas pedagógicas. La investigación de la enseñanza y la investigación sobre la acción son alternativas para el profesor reflexivo.

· Los hallazgos encontrados permiten problematizar la tarea de formar estudiantes como usuarios de la cultura escrita, toda vez que es necesario reconceptualizar este objeto de enseñanza y constituirlo tomando como referencia fundamental las prácticas reales de escritura. Esto indica que la enseñanza de la escritura debe trascender lo técnico, propiciando prácticas más significantes que acojan las apropiaciones y operaciones creativas oficiales y no oficiales de los estudiantes. La invención de la escritura constituyó un proceso de construcción histórico, ligado a luchas de representaciones, avatares políticos, económicos e ideológicos de distintas comunidades. Por tal motivo, participar de la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de la escritura, implica asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre estos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos y entre los autores, los textos y su contexto (Lerner, 2001; Ferreiro, 2001).

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Aproximación a la construcción de las concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos de subjetivación infantil y

1juvenil contemporáneos

2Edgar Diego Erazo Caicedo

3Zolanyi Duitama Zamora

Resumen. Las actuales concepciones de infancia y juventud no derivan del sustrato biológico del ser humano. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que vienen de un proceso histórico que las fue configurando. En este sentido, pretendemos mostrar la infancia y la juventud como objetos de estudio de la historia de la pedagogía y de la sociología de la juventud, motivo por el cual se abarca parte de la evolución conceptual y las transformaciones experimentadas por estas concepciones a partir del siglo XIX debido a las altas interacciones de los niños y jóvenes con las mediaciones tecnológicas, a partir de dos investigaciones recientes adelantadas por los autores, a fin de apreciar la compleja delimitación de estas categorías.

Palabras clave: infancia, juventud, concepciones, construcción histórica, procesos de subjetivación, mediaciones tecnológicas.

Abstract. The current conceptions of Children and Youth are not derived from biological substrate of human beings. As with other elaborations of the culture, we are so obvious that we forget that arise from a historical process that was configured. In this sense, we intend to show the children and youth as objects of study of the history of pedagogy and the sociology of youth, why is comprised of the conceptual and the transformations undergone by these concepts from nineteenth century, based on two recent studies conducted by the authors in order to appreciate the complex definition of these categories. At the end of establishing that such transformations are experiencing today, due to the high interactions of children and youth with technological mediations.

1 Este artículo se fundamenta en dos investigaciones adelantadas por los autores. La primera, tendiente a establecer las relaciones entre procesos de subjetivación juvenil y las mediaciones tecnológicas contemporáneas (realizada por Erazo entre 2004 y 2006) y la segunda, que procuró un acercamiento histórico y pedagógico a las concepciones de la infancia (realizada por Duitama entre 2005 y 2007).2 Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Profesor Asistente, Facultad de Ciencias de la Educación, Director del Grupo de Investigación “Infancia, juventud y mediaciones pedagógicas de las TIC”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 3 Profesional en Ciencias Sociales. Magister en Educación. Docente I.ET. Ciudad de Ibagué, Secretaría de Educación de Ibagué, Investigadora del Grupo de Investigación “Infancia, juventud y mediaciones pedagógicas de las TIC”, Colombia. [email protected]

Keywords: childhood, youth, conceptions, historical building, subjectivation processes, technological mediation.

Planteamiento

Siguiendo a Burgo (2001), los rápidos cambios sociales que han caracterizado la modernidad tardía en América Latina han obligado a una adaptación y recomposición de la vida cotidiana con la consecuente modificación de los papeles asumidos por los distintos actores sociales. Este proceso ha tenido dos frentes: por un lado, la lenta pero progresiva “modernización” de los aparatos estatales, hecho que ha influenciado algunas prácticas habituales como la prestación de servicios básicos y los mecanismos fundamentales de socialización de las comunidades mestizas o peyorativamente conocidas como mundo subdesarrollado. Por otro lado, las cada vez más profundas crisis económicas, como resultado de la más inhumana forma de capitalismo neoliberal, que han dado al mercado la primacía en la organización social, produciendo transformaciones en los significados de infancia y juventud y en las prácticas relacionadas con ellos, empujándolos a una vida laboral prematura, y en no pocas ocasiones al abandono escolar. Es de destacar que en el ámbito mundial los mayores índices de desempleo los registra la población juvenil.

La infancia y la juventud representan el punto de partida y de llegada de la pedagogía; es gracias a la acción del discurso pedagógico y de las transformaciones propias de la modernidad y de las sociedades capitalistas que emergieron estas categorías para referirse a estas dos formas de subjetividad humana. De modo que es a partir de dichas concepciones que se constituye el sujeto estudiante, el cual asume variados atributos debido a la escolarización y a su inserción en las dinámicas del mercado.

Concepción moderna de la infancia

Durante la ilustración se evidenciaron amplias transformaciones en el interior de las cuales una clase social, la burguesía, estableció un nivel de vida elevado, consolidándose como grupo social alternativo a la nobleza. Como afirma Runge, citado por Alzate (2001), para este nuevo grupo social en ascenso la familia se convertía en un lugar necesario de atenciones entre sus miembros cuya preocupación máxima era la educación de los hijos. Los constantes intercambios sociales, la progresiva división de trabajo, la creciente urbanización, la competitividad en la lucha por la vida impone nuevas normas de relación, exigiendo comportamientos estrictamente regulados. Emergen con fuerza dos esferas diferentes: una, la vida privada, íntima y secreta, y, otra, la pública. Este proceso supondrá la privatización de numerosas funciones corporales y sexuales. La monogamia, aceptada cada vez más como una institución social obligatoria para los dos sexos, canalizará y regulará la sexualidad, que si bien el mayor poder del hombre en la nueva organización social favorecerá una mayor indulgencia hacia sus devaneos extraconyugales, oficialmente eran prohibidos al igual que a la mujer.

En esta época, se posee una particular visión de los niños, dado que en tal periodo los cambios no solo afectaron “a la cultura, sino también a la estructura social y a las pautas de actuación, y con ellas a las prácticas relacionadas con la crianza de los niños” (Demause,



1994, p. 287). Las condiciones propias de la época, para llevar a cabo el matrimonio, la fecundidad de la familia y el cuidado de los niños, estaban condicionados a influencias tales como las diferencia entre clases, entre lo rural y lo urbano, y las tendencias religiosas vigentes, agregando, para el caso que nos ocupa, las diferencias entre la crianza de un hijo varón y una hija mujer. Estas diferencias, de algún modo, se reflejan en los conceptos vertidos por algunos autores de la época. Al respecto manifiesta Locke:

El objeto principal de este discurso es mostrar cómo debe conducirse a un joven caballero desde su infancia, y esto no podrá adaptarse perfectamente en todo a la educación de las niñas, pero si la diferencia de sexos requiere diferente trato, no serán difíciles establecer las debidas distinciones (1986, p. 37).

Paralelamente a estas transformaciones sociopolíticas y económicas, y a la existencia previa de teorías educativas de los humanistas y moralistas, y sobre todo sin las prácticas educativas que se aplicaron y afinaron progresivamente en los colegios jesuitas y otras congregaciones religiosas, Rousseau publica en 1762 El contrato social, donde fija los fundamentos políticos de una sociedad ideal, en la que cada parte se compromete a cumplir fielmente las decisiones de voluntad general, y Emilio, dedicado fundamentalmente a la educación de la infancia masculina de la burguesía como nueva clase social en auge. Al afirmar que “El pobre no necesita recibir educación pues tiene lo que le corresponde en su estado” (1985) justificaba la educación, pero no basándola en la formación libresca e intelectual, sino sobre el respeto de las cualidades naturales que conducirán definitivamente al niño hacia la verdad y hacia el bien.

Para Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de “partir del niño”, de hacer de él centro y fin de la educación. En la educación el niño ha de permanecer en su naturaleza, su educación debe ser gradual y el educador “debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de formación” (Herrán, 2001, p. 5). La naturaleza humana no es originalmente mala. Por ello,

[…] la primera educación debe ser negativa, no hay que enseñar los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar el corazón del niño contra el error” […] El concepto riguroso de la educación negativa no excluye, de manera alguna, la dirección del maestro (Rousseau, libro II, “Educación negativa”, 1985).

La educación positiva es la que tiende a formar prematuramente el espíritu del niño y a instruirle en las labores que corresponde al hombre, y la educación negativa es la que tiende a perfeccionar a los órganos, que serán los instrumentos de conocimiento antes de darle contenido alguno, procurando, de esta manera, “preparar el camino a la razón por el ejercicio adecuado de los sentidos. Una educación negativa no supone un periodo de pereza” (Rousseau, libro II, “Educación negativa”, 1985, p. 25).

La educación negativa asignó a cada etapa del desarrollo infantil su tarea y objetivo. Tal idea no es ciertamente originaria de Rousseau. La pedagogía clásica, particularmente en Aristóteles, la había promulgado a modo de principio fundamental, como cuando afirmó: “La educación del niño comienza desde su nacimiento y debe impedirse que adquiriera hábitos de los cuales pudiera llegar a ser esclavo” (Aristóteles, 1990).

Rousseau establece varios periodos de aprendizaje, los cuales deberían desarrollarse en plena naturaleza y siguiendo sus leyes: “[…] la educación de Emilio comienza, pues, desde sus primeros días, y se organizan en diferentes y sucesivos estadios, ya que el espíritu está en continuas transformaciones” (Rousseau, libro II, “Educación negativa”, 1985).

Estos periodos son:

— la edad de la naturaleza: el niño de pecho (0-2 años);— la edad de la naturaleza: el niño (2-12 años);— la edad de fuerza (12-15 años);— la edad de la razón, de las pasiones y del matrimonio (15-25 años).

En la redefinición rusoniana del niño como condición más cercana al estado natural, pero entendida esta de manera peyorativa, es decir, como lo “salvaje” (Herrán, 2001), la educación debía corregir la naturaleza, actuar sobre esta especie de corrupción originaria. Las visiones naturalistas y racionalistas de Rousseau intervienen en el niño: “[…] el niño es bueno por naturaleza y es la sociedad quien lo corrompe” (Herrán, 2001, p. 5).

Estas ideas son llevadas a la realidad en el campo de la escuela por Pestalozzi, quien era conocedor desde muy joven de las obras de Rousseau (El contrato social y Emilio); por lo tanto, el pensamiento de Rousseau habrá de influir en las concepciones pedagógicas de Pestalozzi, si bien las cuestiona en algunos casos.

Los fuertes problemas políticos y económicos de la Europa del siglo XVIII, tales como la Revolución francesa, las primeras declaraciones de los derechos del hombre, entre otros, repercuten en las comunidades donde Pestalozzi trabajara sus ideas. “La pobreza generalizada propicia su ilusión de crear escuelas de producción, en donde los niños huérfanos puedan, a través de su trabajo, educarse y alimentarse” (Reza, 2000). Por lo anterior, se intuye que el trabajo de Pestalozzi se gesta con niños huérfanos y mendigos, lo que bien en planteamientos de Reza puede asociarse con el origen de la educación especial de los niños con situaciones difíciles de adaptación social.

Parafraseando a Zuluaga (1972, p. 300), Pestalozzi lleva a la práctica las ideas de Rousseau sobre la naturaleza del hombre y la educación: “La naturaleza instruye mejor que el hombre, de aquí que la mejor educación sea aquella que se limita a seguir el curso de la naturaleza”. Por lo cual se puede inferir que el profesor es únicamente un mediador, el cual se encarga tan solo de ayudar. De tal manera, en términos rusonianos, debe dejar libre el curso de la naturaleza humana:

[…] al ser el estado de naturaleza aquel en el cual el cuidado de nuestra conservación es el menos perjudicial para la del otro, este estado era en consecuencia el más adecuado para la paz y el más conveniente para el género humano (Rousseau, Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes, 1755 [1998], p. 148).

Estas ideas son fundamentadas en el innatismo de los procesos cognitivos de la época al decir que “en definitiva, la educación no es sino el desarrollo de las facultades que en el niño están en germen” (Fernández, 1987, p. 146).

”



En su concepción de educación, Pestalozzi, a diferencia de Rousseau, sugiere la necesidad de un modelo de microsociedad denominada “escuela”, donde es necesario establecer responsabilidades y las normas de cooperación de tal manea que surja en el niño aquellas facultades que se encuentran en germen, dentro de su estado natural:

[…] el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y las facultades de la raza humana: corazón, espíritu y mano […] se desarrolla según leyes eternas inmutables; y su florecimiento solo es conforme a la naturaleza en la medida en que armoniza con esas leyes eternas de nuestra naturaleza misma (Meylan, 1985, p. 212).

Dichas fuerzas son las cualidades que hacen diferente al hombre de otros seres, es esencialmente humano. De tal manera, la educación elemental debe considerar estos tres aspectos de la naturaleza del hombre. “Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo está únicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es, corazón, espíritu y mano” (González, 1986, p. 63)

En los planteamientos de Pestalozzi, es necesario partir del elemento más simple al más complejo. Así, por ejemplo, en la enseñanza de la escritura, “[…] estas se combinarán entonces en grupos diversos, cada vez, más extendidos, para llegar a las palabras y después a las bases. Los ba, be, bi, bo, bu se deben a Pestalozzi” (Clausse, 1986, p. 151). En cuanto a la escuela, es planteada como el espacio donde el niño continúa su desarrollo afectivo (y moral en general): “[…] escuela y familia forman una unidad que encauza los primeros gérmenes de la fuerza moral del niño” (Pestalozzi, 1927, p. 15).

La concepción de infancia heredada por pedagogos, como Rousseau y Pestalozzi, se enriquece con el desarrollo moderno de la psicología: el psicoanálisis de Freud, el estructuralismo genético de Piaget y la psicología histórico-cultural de Vygotsky.

En el siglo XIX, se destacan avances, como el psicoanálisis de Freud, el cual otorga al niño la capacidad de experimentar emociones como las de los adultos: “[…] el niño experimenta impulsos autoeróticos que soluciona mediante la masturbación, paso necesario para entrar en la vida adulta” (De la Cortina Montemayor, s. f.). Dichas emociones hacen parte de las características propias de

[…] esos años, de los que después no conservamos en la memoria sino unos jirones incomprensibles, reaccionábamos con vivacidad frente a las impresiones, sabíamos exteriorizar dolor y alegría de una manera humana, mostrábamos amor, celos y otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia… Parece, empero, que casi siempre como al tercero o cuarto año de vida del niño su sexualidad se expresa en una forma accesible a la observación (Freud, [1905], p. 218).

De igual manera, en los estudios sobre infancia y desarrollo cognitivo son relevantes las investigaciones de Piaget, donde se plantea que los niños pasan a través de cuatro etapas específicas denominadas estadios del desarrollo cognitivo, conforme su intelecto y capacidades:

— sensoriomotor (de los 0-2 años);— preoperativa (de los 2-6 años);— operacional concreto (de los 2-12 años);— operacional formal (de los 12-15 años).

Es de resaltar que en la transición de una etapa a otra se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior. Estos estadios determinan las potencialidades y dificultades del niño; en síntesis, lo que el sujeto es capaz de aprender.

En sus trabajos, Piaget muestra un papel activo del niño en su proceso de construcción del conocimiento. Lo cual implica que el sujeto no se limita a recibir el conocimiento del exterior: “cultura y naturaleza”, puesto que sus conocimientos previos y desarrollo cognitivo hacen que introduzca deformaciones en su proceso de aprehensión del conocimiento (asimilación). De esta manera, la relación del niño con los objetos implica también un proceso gradual de acercamiento a las propiedades de los objetos mediante la modificación de sus “esquemas” de pensamiento (acomodación).

Estas dos maneras de relacionarse con los objetos, “asimilación y acomodación”, no se producen de manera independiente. “Hasta en las operaciones formales (operaciones lógico-matemáticas) se reconoce el vínculo de lo abstracto con lo concreto” (Burgo, 2001).

En la teoría de Vygotsky, se resaltan dos aspectos importantes en el desarrollo infantil: por un lado, la interacción con los adultos (maestro o padre familia), referida a la mediación del adulto y de la cultura.

La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado solo en la relación sujeto-objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto-mediador-objeto (Osorio, s.f.).

Por otra parte, la colaboración con otros compañeros.

En estos planteamientos vygotskianos, el desarrollo tiene un carácter eminentemente social, puesto que se da mediante la interacción comunicativa con el adulto y con otros niños. Esta visión resalta el papel del lenguaje y la comunicación con el adulto como fundamental para la enseñanza y el aprendizaje del niño.

La juventud como construcción sociohistórica

En 1978, Bourdieu (1990), en una entrevista, analiza la palabra juventud, y señala, con relación a sus usos, distintos sentidos: a) el sentido sociológico establece un límite etario porque produce sujetos sociales de acuerdo con prácticas culturales específicas; b) el sentido cultural produce relaciones sociales, como las que organiza el vínculo joven-viejo que ponen en funcionamiento un modo de organización en torno a la educación y al trabajo; y c) el sentido biológico del término, nunca meramente denotativo. La edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable, para indicar el peso simbólico que existe en torno a los valores socialmente construidos.



Bourdieu (1990) remite la juventud a las relaciones de poder entre las generaciones, es decir, los jóvenes son los que luchan por el poder frente a los viejos. La juventud es el periodo de la vida que con mayor intensidad evidencia el desfase entre la dimensión biológica, psicológica y sociocultural. La juventud se ha constituido en un objeto de investigación sociológica relevante. La existencia de la juventud como grupo o condición social que tendría actitudes, comportamientos o cultura propia, se ha convertido en una especie de evidencia natural, en un punto de partida incuestionable, en buena parte de la investigación hecha desde esta disciplina.

Sin embargo, ¿qué autoriza a pensar que una identidad cronológica suponga por sí misma una identidad social? ¿Qué permite identificar como pertenecientes al mismo grupo social —por el solo hecho de que ambos tengan 20 años— a un estudiante de Medicina de una universidad privada y a un obrero de la construcción con contrato temporal? ¿En virtud de qué se puede pasar de una identidad de edad biológica a una identidad de conformación de opiniones, de actitudes, de situaciones, de subjetivaciones? Nuestra posición es que la juventud no forma un grupo social, una categoría homogénea. Bajo la identidad discursiva —bajo la presunta identidad social de todos los incluidos en un arco de edades— se agrupan sujetos y situaciones que solo tienen en común la edad. Los discursos que parten de la existencia de la juventud como premisa yerran al partir del supuesto sustancialista que cree que tras la identidad del nombre existe la identidad de una propiedad. En vez de partir de una construcción teórica a partir de la cual se construya el objeto de investigación, extraen del lenguaje cotidiano, de sus nociones comunes —y con ella, de su filosofía común— objetos construidos por unas dinámicas que se les escapan.

La juventud es una prenoción, un objeto preconstruido, es una creación social para definir un periodo etario que debería cumplir, en nuestra época, con ciertas expectativas, pero que no siempre ha sido tratado como un actor social en sí mismo (Bourdieu, 1990). Solo cuando se ignora que la sociedad se estructura en clases sociales, es posible constituir un abanico de edades en grupo social, en actor de un relato sobre la sociedad que olvidaría las diferentes condiciones materiales y sociales de existencia asociadas a las diferentes posiciones en la estructura social: en las relaciones de producción y en la distribución de los diferentes tipos de capital. La situación de los jóvenes urbanos y rurales es muy distinta, como también es diferente la situación de los jóvenes de grupos socioeconómicos marginados respecto de los que viven en hogares de mayores ingresos, de los jóvenes de distintos subgrupos de edad y aquellos con poca y mucha educación formal, y de las mujeres jóvenes en relación con los hombres jóvenes. Es esta la vía que ha posibilitado la producción de la juventud como categoría de sentido común en la percepción de la sociedad, a partir de unas dinámicas sociohistóricas.

La ausencia de un equivalente lingüístico de la palabra moderna juventud en los idiomas medievales europeos parece indicar que el reconocimiento de la juventud como categoría social no se desarrolló, de manera específica, entre estas sociedades. Es decir, el modo como la sociedad moderna industrial entiende a la juventud es una construcción propia y demanda de nosotros una comprensión del proceso histórico que llevó a esa noción, en dicho contexto. El discurso respecto de la juventud emerge en el contexto de la evolución de las sociedades europeas occidentales como resultado de los cambios sociales que se

producían en la génesis del capitalismo. Así, aparece primero la juventud burguesa, dado un contexto de vida burgués en el siglo XVIII (Musgrove, 1964).

Posteriormente, será una categoría aplicable a personas jóvenes de todos los estratos sociales. No obstante, tener cierta claridad sobre el proceso histórico de construcción de la juventud no es suficiente para caracterizarla, no definirla, lo cual implicaría sacarla de su contexto. Problematizar la noción de juventud supone relacionar dialógicamente, además de los aportes históricos (ya referidos), saberes sociales (por ejemplo, los construidos por las culturas juveniles) y científicos (de la sociología, de la antropología, de la psicología, entre otros), que hagan posible entender el modo en que se crean condiciones para un

4tiempo joven específico , qué diferencia (o caracteriza) dicho tiempo joven y cuáles son las exigencias que se imponen al sujeto en este periodo vital desde el discurso dominante del

5desarrollo . El principal obstáculo para esta problematización no está en la juventud en sí, sino en la comprensión de las transformaciones de la sociedad y de las relaciones que en su interior se producen.

Según Erazo (2009), la juventud como categoría social surge hacia fines del siglo XVIII, y como etapa específica del desarrollo del individuo (desde la psicología) se acepta hasta principios del siglo XX (Gillis, 1981). Es decir, solo hasta hace un siglo se considera a todo sujeto de corta edad como “joven”, lo cual coincide con la noción generalizada de juventud, es decir, como fenómeno ligado al desarrollo humano. No obstante, ciertas tradiciones de sociedades europeas preindustriales, que se extendían entre los miembros del grupo de edad de 7 a 30 años (o entre algunos subgrupos de este), indican que quizá la juventud y la adolescencia podrían haber existido antes del siglo referido (por ejemplo, desde el siglo XVI en los sectores rurales). Esta contrariedad no puede ser resuelta si no se produce la problematización a la cual aludíamos en el capítulo anterior. La pregunta es si las tradiciones aludidas configuraban ya a la juventud como estructura social diferenciada.

Aquí es útil regresar a algo que ya dijimos: nadie puede negar la existencia de individuos en edad joven en las sociedades europeas preindustriales; de lo que se trata es de cuándo el mundo adulto concibió la juventud como fase específica de la vida, en la que la cultura impone al sujeto ciertas demandas para estar acorde con un imaginario específico (Erazo, 2009). De nuevo, el problema de fondo es ¿qué condiciones específicas contribuyen a la formación de la juventud así entendida? Así, no basta con la descripción de condiciones históricas generales y su relación con ciertos rasgos de la adolescencia, es necesario su lectura respecto de la expresión de unos determinantes sociales. Sucede que Gillis (1981) comparte la transposición de la noción moderna de juventud a ese periodo previo a la industrialización, sin haber problematizado las condiciones de producción y desarrollo de las tradiciones que identificó en dicho lapso.

4 Entender esta categoría se refiere a un periodo de transición vital de los jóvenes, caracterizado, entre otras cosas, por la moratoria de papeles adultos, que hace posible experimentar sobre la propia existencia, en tensión con las demandas sociales sobre dicho tiempo, pero propiciando igualmente procesos inéditos de subjetivación.5 Discurso característico de la modernidad que tiene como fundamento principal la noción de crecimiento económico de las naciones, pero que se extiende a la totalidad de la realidad hasta el punto de hablarse de desarrollo humano, desarrollo sostenible, desarrollo social, entre otros. No compartimos dicho discurso universalizante, pero reconocemos que está en el trasfondo de lo que acontece contemporáneamente, y habitualmente no es problematizado.



En la Europa occidental preindustrial y rural a la que nos hemos venido refiriendo, los términos que se referían a personas en edad joven (como garçon, knabe, sven, lad o muchachos) no tenían una connotación etaria, sino de condición de dependencia, la cual solo se superaba cerca de los 30 años, al adquirir tierras, y con ellas la posibilidad de matrimonio. Luego, las palabras mencionadas no aludían a una fase específica del desarrollo vital, sino a criterios de dependencia o independencia familiar. Luego, el hecho de que hubiese ciertos ritos o tradiciones en tales edades no alteran lo que en este párrafo se está afirmando. Estos comportamientos son más una expresión tradicional de un estado característico de la relación entre edad, sexo y dependencia funcional, conocido también en las sociedades clásicas, que indicadores de la existencia de un periodo de juventud reconocido.

Condiciones de emergencia moderna y contemporánea de la infancia y la juventud

Emergencia de la concepción de infancia en Colombia

Siguiendo a Álvarez (1995), en el siglo XIX nuestro país atravesó por grandes conflictos, entre los que se cuentan la disputa por el poder entre los partidos Liberal y Conservador, su posición frente al poder de la Iglesia y la dirección de un sistema nacional de enseñanza que llegara a los lugares más apartados de la nación, para alcanzar el progreso y la civilización que tan afanosamente se deseaba.

En el segundo periodo presidencial de Eustorgio Salgar (1870-1872) se promulgó, el 1 de noviembre de 1870, el Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria (DOIPP), en el cual se le asigna a la escuela y a sus directores la formación de ciudadanos y en especial de hombres sanos de cuerpo y espíritu, ilustrados que basaban su conocimiento en Dios y en la religión católica.

Es un deber de los directores de escuela hacer los mayores esfuerzos para elevar el sentimiento moral de los niños y jóvenes confiados a su cuidado e instrucción, y para grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la verdad, respeto a su país, humanidad y universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria y frugalidad, pureza, moderación y templanza, y en general todas las virtudes que son el ornamento de la especie humana, y la base sobre la que reposa toda sociedad libre. Los maestros dirigirán el espíritu de sus discípulos, en cuanto su edad y capacidad lo permitan, de manera que se formen una clara idea de la tendencia de las mencionadas virtudes para preservar y perfeccionar la organización republicana del Gobierno, y asegurar los beneficios de la libertad (DOIPP, 1870, art. 31).

En medio de grandes conflictos armados, discusiones políticas y sociales, la educación no fue un tema que quedara al margen, pues debía establecerse su naturaleza, ya que solo mediante la educación era posible alcanzar el progreso y los ideales de una nación moderna (Álvarez, 1995). De esta manera, hasta 1886 fue una preocupación definir si la Iglesia debía tener o no la injerencia directa de la pedagogía y así regirse bajo los preceptos de esa religión.

Durante el Gobierno de Rafael Núñez se realizaron una serie de reformas, entre ellas, el concordato con el Vaticano (31 de diciembre de 1887) sancionado por la Ley 35, por medio

del cual se otorga el control, organización y dirección de la instrucción pública a la Iglesia católica. De esta forma su pedagogía, como un poder moral fuertemente arraigado en nuestra sociedad, fue configurando las prácticas escolares de manera particular. Los discursos pedagógicos del país adoptaron diferentes pensamientos, que fueron configurando un “pensamiento pedagógico de la época”, entre ellos resaltan el de la Iglesia católica, las ideas lancasterianas, los postulados de Rousseau y los de Pestalozzi. De ellos destacamos los siguientes aspectos, que se ilustran en la tabla 1.

Tabla 1. Discursos pedagógicos adoptados en el país .(F

Álvarez (1995) plantea que la infancia, su idea y sus sentimientos, heredados de Europa desde el siglo XVIII, fueron apropiados por la práctica pedagógica colombiana. El saber

6acerca del niño se movió, entonces, entre la inocencia, la debilidad, la incompletitud , la fragilidad del cuerpo y el alma y la manera como estas características debían educarse. Por un lado, se buscaba protegerlo de todo aquello que pudiera restarle inocencia y, por otro, encauzarlo por el camino del bien, de forma severa y disciplinada, por medio de prácticas

uente: los autores)

Esto sustentó la postura de la pedagogía católica en la medida que colocó al cuerpo en el primer escalón del conocimiento del mundo, y porque actuaba como mediador entre el alma y el mundo exterior desde los sentidos.*


Iglesia católicaProhibir textos, declarar y perseguir a los enemigos, fuesen estos ateos, masones o liberales.Controlar y de dominar al cuerpo, desde las virtudes que se alcanzan por el hábito de la obediencia y la a t e n c i ó n c o m o c o n s e c u e n c i a d i r e c t a d e l a pedagogía divina. Los ejercicios de a s c e t i s m o , d e control, de dolor, de a y u n o y d e disciplina.

LancasterE l m é t o d o d e enseñanza mutua h izo v is ib le e l cuerpo de los niños en la medida en que este fue objeto de registros precisos, cuan t i t a t ivos y cualitativos, que facilitaban la labor de los monitores. Estos eran los niños mayores y más a d e l a n t a d o s , a q u i e n e s s e l e s asignaban tareas menores, como controlar la d i s c i p l i n a , c o m p r o b a r l a asistencia, tomar las lecciones y revisar las tareas, todo bajo la vigilancia del maestro encargado.

RousseauL a v i g i l a n c i a permanente sobre el cuerpo y sobre la imaginación del niño, que obligaban a m a n t e n e r l o ocupado.La re lac ión de dependencia entre el alumno y el maestro, donde el n i ñ o f u e c o n s i d e r a d o " c a r e n t e , i n c o m p l e t o y débil", y el maestro era quien con su s a b e r d e b í a conducirlo por el camino del bien.

PestalozziD e s a r r o l l o armónico de todas l a s f a c u l t a d e s físicas, morales e intelectuales del n i ñ o d e s d e l a experiencia directa con la naturaleza. Método: lecciones de cosas (Báez, 2004).

Desarrollo de las f a c u l t a d e s intelectuales desde el desarrollo de las facultades físicas* .

6 Sinónimo de heteronomía.


corporales encaminadas a garantizar su salud, su higiene, su utilidad y su educación moral. El niño, a quien también se le consideró poseedor de todas las fuerzas inconmensurables de la humanidad, debía ser conducido hasta su perfecto desarrollo, dañado tal vez por vicios de conformación, para hacer de él un ser equilibrado que transmitiera todo eso a una nueva, más fuerte, bella, inteligente y virtuosa generación. Esta conducción de la infancia hacia el progreso y el mejoramiento de la raza tuvieron que orientarse desde la acción y el movimiento corporal incesante, mediante el cual podía desarrollarse plenamente.

La educación del niño, en la escuela, privilegió el control, la vigilancia y el castigo sobre el cuerpo, como la forma de encauzar la conducta y enseñar a trabajar y a obedecer. Así, el panoptismo, como estrategia de control, encontró en la institución educativa un lugar privilegiado de realización (Procultura, 1982).

Así, el niño era un ser prácticamente inexistente hasta tanto no cumpliera siete u ocho años de edad, cuando se consideraba que ya adquiría una conciencia, que le permitía tener un espacio moderado de opinión, aunque siempre bajo la tutela de un adulto. De esta manera, el concepto de infancia fue manejado durante mucho tiempo como estado natural, la cual fue objeto de represión e intervención, inexistente política y jurídicamente.

Solo hasta 1920 se vislumbra la presencia y cuidados de la infancia mediante la Ley 98, se crean los juzgados de menores para que se ocuparen de la atención al menor con problemas de conducta. Luego en el periodo dictatorial del general Rojas Pinilla (1953-1957) se crean las instituciones INA y el Secretariado de Acción Social (Sendas), por las cuales el Estado distribuía a bajos precios productos alimenticios y juguetes para la población más pobre y vulnerable, en especial los niños, las cuales fueron financiadas por medio de los impuestos establecidos para la exportación del café (Rivadeneira, 1968). En 1946 se decreta la Ley Orgánica de la Defensa al Menor (Ley 83), en la cual se habla por primera vez de la protección del menor con limitaciones. Establece jurisdicción de menores para los menores de 18 años. Define estados de peligro físico o moral, las medidas de protección y se crea el Consejo Nacional de Protección.

Mediante la Ley 75 de 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), centralizando en este organismo los servicios de atención y protección a los menores de 18 años. Establece mecanismos para protección del menor y la familia. Crea la figura del Defensor de Menores. Pero solo once años después se crea el Sistema Nacional de Bienestar Familiar, mediante la Ley 7 de 1979, el cual queda bajo la coordinación del ICBF, formulando principios fundamentales para la protección de la niñez.

En el ámbito internacional, en 1984 la Unicef (United Nations Children's Fund 'Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia') recomienda a todos los gobiernos reducir las tasas de mortalidad infantil e incrementar la calidad de vida de los niños, a partir del fomento de programas orientados a la ampliación de la cobertura de atención y al mejoramiento de la calidad de vida de los niños.

En 1989 la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprueba la Convención de los Derechos del Niño. Como producto de esta, la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco 'Organización de

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura'), la Unicef y el Banco Mundial (BM), organizaron la Conferencia Mundial de la Educación Básica para Todos en Tailandia en 1990. Los resultados de esta conferencia fueron, entre otros, “La declaración mundial de la educación para todos [y la constitución de] un marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños”. En ese mismo año se hizo la Declaración Mundial de Supervivencia, Protección y Desarrollo Infantil, la cual pretende establecer una lucha contra la pobreza, que propenderá por el mejoramiento de los factores básicos de salud, mejorar el desarrollo de los niños, el apoyo y el respeto a la mujer y a la familia, la reducción del analfabetismo y la protección a los niños en circunstancias especialmente difíciles.

En 1991 la Asamblea Nacional Constituyente redacta la nueva Constitución Política del país e incluyó, siguiendo los lineamientos de la Convención de los Derechos del Niño, el criterio y los principios de protección integral de la niñez en su doble dimensión: garantía de los derechos de los niños y protección en condiciones especialmente difíciles. Además, establece la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en la obligación de asistir y proteger a los niños y las niñas para asegurar su desarrollo armónico integral en ejercicio pleno de sus derechos.

Aparece entonces el reconocimiento jurídico del concepto de infancia y adolescencia en la Convención de los Derechos del Niño: “se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años” (Constitución de 1991, art. 1.º), el cual reconoce socialmente que los niños, niñas y adolescentes tienen derechos a cuidados y asistencias especiales, así como a recibir protección para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la sociedad.

En estos presupuestos se observa que la concepción inmersa es que “el niño por su falta de madurez física y mental necesita protección y cuidados especiales” (ONU, 1989); discurso jurídico que demuestra la intención de ayuda, asistencia y protección.

Podemos apreciar cómo en la legislación colombiana hay traslapamientos y ambigüedades cuando de hablar y distinguir entre infancia y juventud se trata. Por un lado, la Ley 375 de 1997 (Ley de Juventud), fruto de amplios debates en foros regionales, conceptúa en su artículo 3.º que, para los fines de participación y derechos sociales de los que trata, se entiende por joven la persona entre 14 y 26 años de edad, pero por otro, en el artículo 3.º de la Ley 1098 de 2006 (Ley de Infancia y Adolescencia) se entiende por adolescentes las personas entre 12 y 18 años de edad. A partir de esto podemos apreciar el modo en que, por un lado, se definen adolescencia y juventud solo desde una variable etaria, pero, por otro, que aquellos chicos y chicas cuyas edades oscilan entre 14 y 18 años son, o adolescentes o jóvenes, con una caracterización y responsabilidades diferentes según una y otra de esas leyes. Dado que no compartimos el concepto de adolescencia (proveniente del verbo adolecer y construido académicamente desde cierta vertiente de la psicología y filosóficamente adherido a la noción de identidad), y, por el contrario, vemos mayor riqueza de sentido en el concepto de juventud, a continuación apreciaremos la evolución histórica moderna del mismo.



Emergencia de la concepción de juventud a partir de la moratoria social

Para identificar las condiciones de emergencia de la moratoria social otorgada a los jóvenes, conviene prestar atención a la construcción social de la infancia, proceso histórico que contribuyó decisivamente a delinear las condiciones específicas que subyacen a una conceptualización de la juventud. El concepto de moratoria social ha sido recurrente en cuanto a la caracterización, o como componente, del periodo juvenil, entendido básicamente como el momento de tránsito o momento de espera para la asunción de papeles adultos asignados por la sociedad o como el paso de la infancia a la adultez, y con ello, el estatus de adulto y su respectiva independencia y autonomía luego del proceso de aprendizaje de ciertas habilidades, destrezas y valores que prepare al joven para enfrentar los requerimientos de la vida adulta. La familia, y un espacio familiar específico, únicamente son posibles a principios del siglo XVII, y solo entre clases altas de la sociedad europea. Allí, el concepto de familia evoluciona hacia su privatización, en tanto que otras instituciones asumen funciones públicas, y el meollo de ello son los niños.

La coincidencia de la segregación de un sector social y la aparición de un sistema educativo debe verse como factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es un periodo de desarrollo para la burguesía (clase media), moldeado por la educación secundaria. Una sociedad industrial requería una mano de obra con capacidades técnicas; es una demanda hecha al sujeto joven, dado el progreso técnico de los métodos de producción. La escuela secundaria se encargará de dotar de conocimientos útiles para la producción burguesa a los futuros trabajadores. El individuo debe adquirir las habilidades para realizar sus funciones sociales, y de este modo poder entrar a la vida adulta.

Como niñez (infancia y juventud) y familia estaban segregadas de lo público, el mundo de los jóvenes estaba separado de la sociedad circundante, acrecentando la dependencia creciente respecto de los padres. La formación de un sujeto independiente requirió un marco de referencia para el desarrollo; un sistema educativo donde se formularon como requisito previo demandas sociales de capacitación para entrar a la vida social adulta.

En conclusión, la juventud emerge a partir de los cambios societales del siglo XVIII, particularmente en la relación entre la formación de la familia, la construcción de la naturaleza de la infancia y la importancia de la intervención pedagógica en el desarrollo de las categorías de edad.

Musgrove (1964) afirma que el concepto de juventud fue inventado por Rousseau en 1762 al ver como los sastres, los impresores y los maestros emplearon un grupo de edad específico: el joven (ni adultos ni niños). La juventud comienza a desarrollarse en los sucesos que implican integración con la sociedad. Así, va surgiendo una legislación y unas convenciones sociales que perfilan lo que vino a entenderse como juventud. Por ejemplo, en la legislación industrial del siglo XIX se designaba a los jóvenes como el grupo de edad comprendido entre los 13 y los 18 años, introduciendo medidas especiales de protección. Sin embargo, la noción era aplicada solo a sujetos jóvenes burgueses, constituyendo un grupo separado del mundo adulto y de la vida social. Los jóvenes de clases altas, que antes

eran criados por personas de la clase baja, ahora son “preservados” de su influencia, retrayendo su protección al ámbito familiar. Primero estuvieron los tutores y luego la escuela para colaborar en esta misión.

En las sociedades preindustriales, la socialización adopta la forma de adaptación natural del crecimiento, que no necesita de una moratoria psicosocial entre el niño y el adulto (Ziehe, 1975). Allí, la estructura social básica se denominaba “la casa”, entendida como el estilo de vida típico de los terratenientes, comerciantes e industriales, cuyo factor esencial era la cooperación entre producción y condiciones de vida compartidas. Por su carácter básicamente económico, la ausencia de lazos emocionales fuertes entre esposos y la falta de relaciones emocionales con los niños, provocada, entre otros factores, por las altas tasas de mortalidad infantil, no era factible pensar en una fase de transición juvenil que como proceso educativo podría haber creado el desarrollo de la identidad personal. “La juventud, entendida como una oportunidad de desarrollo psicológico y experimentación de conflictos para cada generación[,] no era ni necesaria ni posible socialmente” (1975, p. 47).

Para este autor, cuando emerge una forma de familia proletaria, tampoco se crearon condiciones para que existieran en su seno la infancia y la adolescencia, en un sentido psicosocial. La demanda por calificación y por la existencia de familia, en su sentido moderno, produciría tardíamente entre el proletariado la emergencia de la juventud de la clase obrera. En contraste, la familia burguesa se ve como el nicho de la juventud. Así, la juventud se convierte en el periodo de socialización para el niño de la burguesía, implicando un entrenamiento práctico, teórico y vocacional que formara el carácter del “patrón”. “La niñez y la juventud se desarrollan como esferas de vida separadas, pero ambas bajo la influencia de la activa formación paterna; ambas demarcadas con respecto a las experiencias del adulto” (Ziehe, 1975, p. 54).

La importancia del aporte de este psicoanalista estriba en la determinación contextual que asigna al proceso de socialización.

El contexto de tal desarrollo personal, físico y educativo, se creó en el interior de una esfera de vida que tenía más elementos. El estatus social del adulto se desarrolla más tarde en la vida; los instintos tuvieron que sujetarse a una rígida disciplina interna y externa; la dinámica de los instintos reprimidos fue funcionalizada de acuerdo con estructuras de autoridad y con la habilidad para el comportamiento ascético de la educación (Ziehe, 1975, pp. 53-54).

Surge un proceso de identidad y represión: una crisis de identidad que en su funcionamiento se caracteriza por “rearmonizar las contradicciones experimentadas dolorosamente entre el éxito y la fuerza del padre y las escasas posibilidades propias de autosatisfacción” (p. 54). Así, se consolida el argumento de que la juventud, en principio, era imposible entre las familias no burguesas, ya que su aparición estaba vinculada con las demandas de socialización y con la estructura de la móvil familia burguesa. Ahora —como podrá apreciarse—, estamos presentando la óptica particular de este psicólogo, mas la opción propia de la tesis difiere del concepto de identidad, habiéndose brindado suficientes argumentos a favor de la categoría “procesos de subjetivación”.



La juventud como construcción social

La construcción social es una clave originada en las ciencias sociales, particularmente en la sociología. Allí el texto clásico de Berger y Luckmann (1968) fue el punto de partida. Hasta aquí la problematización del surgimiento de la juventud no ha sido hecha desde el proceso de individualización, sino desde una fundamentación social (la emergencia de la juventud como resultado de una sociedad cambiante), por lo cual es clave apreciar las relaciones especialmente contradictorias en que se encuentra. El surgimiento de la juventud se liga al desarrollo de las condiciones sociales, que imponen nuevas demandas al desarrollo de los sujetos jóvenes de ciertas clases sociales. Inicialmente, es una categoría aplicable a los jóvenes burgueses, dados los cambios que se producen en la familia y la escuela, en una separación que ya se había producido respecto de la infancia. Luego, los cambios sufridos por la familia, la infancia y la escuela determinan históricamente el surgimiento de la juventud. Contribuye igualmente la consolidación de la denominada familia nuclear, que separa las esferas productiva y no productiva de la vida. La idea es profundizar en los fundamentos del desarrollo que subyacen a las conexiones mismas (entre relaciones familiares y relaciones sociales), y que son las generadoras tanto de la familia como de la propia juventud.

Conocer el surgimiento de la juventud implica relacionarlo con el desarrollo de condiciones de producción y de las fuerzas productivas. El fundamento principal de la juventud es entonces un proceso social relacionado con la producción y sus conexiones con el desarrollo de la familia y la escuela. Pero dejamos abierta la hipótesis de cómo los procesos de reivindicación social y aun revolucionarios (para el caso de las sociedades que en el siglo XX hicieron el experimento socialista) extendieron a los sectores populares tales condiciones, de modo que los sujetos jóvenes en su interior pudieran acceder a esta modalidad de vida. Así, se abrirían posibilidades para analizar distinciones entre el segmento poblacional juvenil (las juventudes, y no en singular), inicialmente sobre el criterio de las condiciones de clase.

Condensando aún más lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que la emergencia de la juventud está por fuera del segmento etario denominado los jóvenes, es decir, en los cambios societales. Por ello, es necesario considerar el factor productivo (en el capitalismo), ampliamente expresado en la demanda social de calificación impuesta sobre el sujeto, así como la privatización de la familia y la separación de los niños de la vida del adulto. El tiempo joven puede ser asumido como un tiempo de transición de la esfera privada de la familia a la vida de adulto. Tanto las demandas de calificación como la familia son requisitos necesarios para la aparición de la juventud, y se forman principalmente en el sistema escolar. Ambas, en sus manifestaciones concretas determinan el periodo de la juventud y la forma concreta que asume entre las diferentes clases sociales.

La prolongación de la niñez crea una transición entre el niño joven y el adulto. Dicha prolongación sucedió primero entre los estratos sociales con suficiencia económica para hacerlo en la esfera familiar (Musgrove, 1965). Además, la prolongación de la niñez, entendida en ese momento como “periodo de inmadurez” relacionado con las nuevas demandas sociales de calificación, particularmente en lo referido al papel social de la

burguesía (las escuelas privadas de esta clase social), posibilita la aparición de la juventud. La separación de la vida familiar y la vida productiva hacen necesarias las escuelas (los procesos pedagógicos de esta institución). Pero esa relación escuela-familia-juventud es compleja: no es la privatización de la familia la que crea a la juventud ni esta última la que crea a la escuela. El surgimiento de la juventud se basa en el cambio social, en el desarrollo de fuerzas relacionadas con la producción y en las condiciones para ella, que opone a la familia con la producción, lo privado y la vida social. Por consiguiente, el imperativo social a la juventud consiste en obtener calificaciones que la habiliten en la transición de la vida familiar a la vida productiva correspondiente a su clase social.

A continuación, abordaremos las transformaciones que estas construcciones histórico-culturales, denominadas infancia y juventud o procesos de subjetivación infantil y juvenil, están experimentando debido a las interacciones que realizan a diario en nuestra sociedad contemporánea con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que hacen interfaz con Internet.

Mediaciones tecnológicas que transforman los procesos de subjetivación infantil y juvenil contemporáneos

Las TIC las abordamos desde el enfoque categoría central y herramienta conceptual denominada mediación tecnológica de los procesos de subjetivación infantil y juvenil, entendiendo la mediación como dinámicas estructurantes que configuran y orientan la interacción, y cuyo resultado es el otorgamiento de sentido a los referentes con los que se interactúa. Es una categoría polisémica: la multiplicidad de tecnologías de información y comunicación actuales “median” o intervienen en las relaciones entre el sujeto y el mundo objetivo. Pero, además, en el proceso de recepción de mensajes intervienen otros procesos de construcción de significados en los cuales actúan diversas agentes sociales: cognoscitivos, culturales, situacionales, estructurales, tecnológicos (Orozco, 2001), sobre la serie de procesos que hacen posible la construcción de significados e imaginarios en nuestra interacción con los productores de discursos, y es por tal reconocimiento que no podemos inferir una relación directa entre mensajes y sujetos receptores. Lo que agrega el adjetivo tecnológicas es el hecho de que las TIC y el entretenimiento han dejado de ser asunto meramente instrumental para convertirse en estructural: la tecnología remite hoy, no a la novedad de unos aparatos, sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras, a la transformación cultural que implica la asociación del nuevo modo de producir con un nuevo modo de comunicar que convierte al conocimiento en una fuerza productiva directa.

Nos interesa reseñar dos modalidades de significación de esta categoría que son claves: mediación tecnológica del conocimiento y mediación tecnológica de la comunicación. En ambas es clave el papel que están desempeñando las TIC, la cuales ganan cada día mayor demanda e importancia por su aplicación dentro de la sociedad que vivimos. Tecnologías que están al alcance de un segmento poblacional amplio y que hoy se ven en hogares y distintos escenarios en los cuales interactúan las personas, ejerciendo gran influencia e impacto en las relaciones intersubjetivas, las cuales se desarrollaban, primordialmente, en un contacto “cara a cara”; hoy están mediadas por esas nuevas tecnologías, posibilitando



nuevas formas de diálogo (y en ocasiones de incomunicación) al rebasar fronteras físicas y culturales.

Gracias a las TIC, todo proceso y soporte tecnológico se constituye en un sistema de representación simbólica, compartido por comunidades de sentido amplias, posibilitando nuevos modos de intercambio comunicacional. Ello no sería posible sin una base para presentar y distribuir la información, pero, más allá, sin la posibilidad de comunicar propósitos comunes.

La comunicación la estamos comprendiendo desde la perspectiva sociocéntrica sintetizada por Orozco (2002), la cual privilegia la comprensión no solo de este concepto, sino el de la producción misma de conocimientos a partir de las reproducciones que hacen los sujetos sociales de acuerdo con referentes informativos con los que interactúan. Tales reproducciones están siempre situadas, interesadas y culturalmente contextualizadas, pero, sobre todo, mediadas desde múltiples fuentes macro- y microestructurales, incluidos los mismos referentes informativos y tecnológicos, pero solo como una fuente más. Los medios, tanto los viejos como los nuevos, al igual que las videotecnologías que los hacen posible, constituyen ecosistemas comunicativos cada vez más complejos. En este contexto adquiere sentido el concepto de medicación, cuyo juego actual es entendido, más allá de los medios, como proceso estrcutural proveniente de diversas fuentes, que incide en los procesos de comunicación y conforma las interacciones comunicativas de los sujetos sociales.

Se transforma igualmente la autopercepción, así como el sentido que se otorga a las experiencias, las prácticas y el entorno. La importancia de las tecnologías en las vidas de los niños y jóvenes, en la dinámica de los procesos culturales contemporáneos y en la constitución de nuevos órdenes globales crece cada día más. Esta afirmación puede resultar problemática en cuanto puede parecer tecnofílica. No pretende ser universalista, pues no toda la humanidad ha logrado insertarse de manera directa en estas dinámicas, pero sería casi imposible negar el crecimiento e importancia que han ganado estas tecnologías en los últimos decenios. También plantea nuevos y complejos desafíos a algunos segmentos de población infantil y juvenil a quienes caracteriza su lucha por el reconocimiento de su diferencia, de su ciudadanía, por el ejercicio de sus libertades fundamentales e instrumentales, por la ampliación de espacios democráticos, por su articulación propositiva en la sociedad contemporánea, por el respeto a sus derechos y por tener injerencia real en la construcción de su entorno social y de proyectos de vida colectivos.

Estos nuevos desafíos son tan complejos como los enfrentados en decenios anteriores, cuando se propuso educar para una recepción activa y crítica de los medios. Hoy, la producción audiovisual y multimedial está en el corazón mismo de las nuevas formas de economía (trabajo inmaterial), de la creación de estereotipos e imágenes públicas de determinados sectores de población (jóvenes, mujeres, niños, inmigrantes, etc.) y de las reivindicaciones políticas de estos grupos. Las mediaciones tecnológicas se encuentran en el núcleo de las notas distintivas de la sociedades contemporáneas como la sociedad red (Castells), la sociedad del espectáculo (Debord), la sociedad de control y las nuevas formas de poder, como el biopoder (Foucault, Deleuze, Negri, Hardt) y la sociedad del conocimiento, que están en el corazón mismo de la expansión mundial de los grandes

capitales (globalización y sociedad de mercado). Dada la importancia de la mediación tecnológica en el mundo contemporáneo, muchos aprendizajes, reivindicaciones, luchas y victorias políticas a favor de la democracia, la defensa de los derechos humanos y de formas plurales de ciudadanía se apoyan en esta plataforma. Aquí la principal fuente son, nuevamente, los estudios culturales latinoamericanos aplicados a la relación comunicación-cultura y a la filosofía de la comunicación. En este sentido, destacamos los aportes de Martín-Barbero y Piscitelli (2002).

Partiendo de todo lo anteriormente dicho, y complementándolo con los resultados de las investigaciones que sustentan este artículo, podemos decir que en la interacción con los medios masivos de comunicación ya conocidos, así como con los nuevos medios, los niños y jóvenes logran acceder y sostener un conjunto de relaciones con valores y sentidos más amplios que aquellos provenientes de los agentes tradicionales de socialización (familia, escuela, comunidad, iglesia), transformando la integración-construcción de sus procesos de subjetivación tanto en su dimensión social como individual, sin desconocer que otras mediaciones, como la etnia, el territorio, el género, la religión y la clase siguen siendo de gran importancia.

Esa multiplicidad de accesos y referentes sirve de soporte a la gran “biodiversidad” (Capra, 1998) infantil y juvenil que emerge en la actualidad. Siguiendo las reflexiones críticas de Capra, podemos comprendernos como un hilo más del tejido de la vida. En este sentido, la diversidad humana hace parte de la bio(vida)diversidad. Tales transformaciones innovadoras hacen visible socialmente las subjetividades infantiles y juveniles, principalmente por la agencia cultural que hoy manifiestan niños y jóvenes en doble dirección: sobre sus propias existencias y con respecto al sistema social al participar activamente de sus dinámicas. Entendemos la categoría emergente de agencia cultural como la capacidad que tienen las subjetividades para intervenir de manera creativa en su contexto histórico cultural, y poder incidir en la transformación de los regímenes de verdad y las relaciones de poder. Fundamental en este entendido es la relación esencialmente moderna entre deseos subjetivos y proyectos públicos. Junto a los testimonios de los jóvenes, que participaron de la investigación de Erazo entre los años 2004 a 2006, como fuente principal tenemos en este punto el respaldo teórico de Archer (1997).

Dada la pretensión de visualizar ante la comunidad científica y ante ciudadanos en general, a los niños y a los jóvenes como sujetos creadores de nuevos modos de ser, y cuyo aporte a la cultura y a las actuales dinámicas de desarrollo es indispensable, se hace necesario considerar criterios que reconozcan dichas potencialidades y capacidades en la esfera pública, posibilitando nuevos y más amplios mecanismos de inclusión.

Algunas consideraciones finales

Las concepciones contemporáneas de infancia y juventud son una construcción histórica que no han tenido una definición única y cuya comprensión ha estado vinculada a las configuraciones y representaciones de las sociedades modernas capitalistas y, en alguna medida, también de las sociedades socialistas. En primera instancia, los conceptos de


infancia y juventud han estado asociados a variables de orden etario y a estadios del desarrollo humano tal como lo asumen diferentes disciplinas, como la medicina, el derecho, la psicología y la pedagogía. Sin embargo, los significados de niño y de joven no pueden limitarse a esa caracterización reduccionista instalada en un esquema psicobiológico predeterminado. Como bien lo ha señalado Bourdieu (1990), para el caso muy particular de la categoría juventud, esta es una construcción social atravesada por las relaciones de poder y las implicaciones de clase que determinan quién y cuándo se es “joven”, así como qué es ser joven. Es decir que la población juvenil siempre ha estado mediada por la mirada adulta, mirada impregnada de la moral oficial, que no logra entender que la dinámica social implica una transformación donde las “normas” vigentes para la cultura hegemónica se ven confrontadas por las nuevas generaciones.

En concordancia con lo anterior, los niños y las niñas y los jóvenes y las jóvenes escolarizados son personas que han logrado insertarse en un modelo social excluyente que los inscribe en un proceso académico orientado hacia el desempeño de una profesión u oficio. La escuela se constituye en un escenario que se ha construido desde visiones adultas proyectadas sobre ellos que, aunque poseen capacidad de agencia para generar aportes efectivos a la sociedad, esta es invisualizada desde el modo en que opera la moratoria social, que asigna a la infancia y a la juventud estructuras mentales dependientes en esta sociedad (Murcia, s. f).

El concepto de moratoria social hace referencia al lapso que requiere una persona para formarse y así asumir su papel de adulto. Es decir, trabajar, casarse, tener hijos, entre otros. Entonces, el ciclo infantil-juvenil sería el periodo que media entre la madurez física y la madurez social (Margullis, s. f., p. 3). Ahora bien, la llamada madurez social es demasiado heterogénea en la medida en que cada sociedad tiene diversas concepciones respecto de ella, ya sea por etnia, clase social o cultura. En los sectores populares el ingreso al mundo del trabajo comienza desde la infancia, favorecido por las economías informales; tener hijos y formar un hogar es ya un hecho en los años previos a la “mayoría de edad”. En cambio, entre los sectores de clase media y alta, es habitual que cursen estudios —cada vez más prolongados— y que esto se postergue (Margullis, s. f., p. 4).

Para Margulis y Urresti (s. f., p. 4), si bien la noción de moratoria social implica un avance en la caracterización sociológica de la juventud, este término queda reservado para sectores “relativamente acomodados”, valga decir, aquellos estudiantes que viven con sus padres y costean ellos mismos todos sus gastos. Son los pocos que pueden darse el “lujo” de no trabajar. Por otra parte, sus padres están interesados en que se dediquen exclusivamente a estudiar. No obstante, es necesario reconocer que niños, niñas y jóvenes, sobre todo de los sectores populares, tienen múltiples formas y niveles de vinculación con el mercado, sin que por ello estén exentos de procesos de subjetivación infantil y juvenil, así como de procesos de formación escolar o capacitación en competencias). Una de esas formas de vinculación se hace dentro de las mismas fronteras de la escuela, siendo prohibida y perseguida por la institucionalidad.

Por otra parte, el hecho de estar escolarizados no garantiza que sean más visibles que otros sectores juveniles; por el contrario, experimentan una doble forma de exclusión. Por una parte, la propia del modelo de “moratoria”, que los condena a aplazar su potencial hasta


“llegar a ser”, de acuerdo con el plan adulto institucionalizado, y por otro, la de los estudios culturales, que ha preferido examinar aquellas minorías denominadas culturas juveniles (Feixa, 1998).

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Enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del

Tolima

1Luz Helena Rodríguez Rodríguez2Óscar Eugenio Tamayo Alzate

Resumen. La investigación presenta el estudio y caracterización de los enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Se identificó que los estudiantes utilizan diferentes enfoques de la educación ambiental para responder a las temáticas ambientales que se presentan en la cotidianidad y en su contexto académico directo; los de mayor tendencia son los de las corrientes tradicionalista, conservacionista, resolutivo, humanista y naturalista. Se utilizaron estrategias metodológicas cuantitativas y cualitativas, en las que se usó un cuestionario con opciones de respuesta con una escala valorativa y justificación escrita de su elección. Estudiar los enfoques epistemológicos de la educación ambiental permite reflexionar sobre los componentes curriculares del énfasis en educación ambiental de la licenciatura, ya que se hace evidente la necesidad de una actualización hacia los enfoques, concepciones y teorías contemporáneas sobre el campo conceptual de la educación ambiental.

Palabras clave: educación ambiental, enfoques epistemológicos, campo conceptual, didáctica de las ciencias.

Abstract. The research presents the study and characterization of epistemological approaches of environmental education presented by the students of the Bachelor program. Students are identified using different approaches to environmental education to meet the environmental issues that arise in everyday life and in their direct academic context, being more likely as those of traditionalist conservatism, Resolving, human and natural. We used quantitative and qualitative methodological strategies, which use a questionnaire with

1Magister en Educación. Investigadora Asociada del Grupo de Investigación en Currículo, Universidad y Sociedad. Docente catedrática, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 2Doctor en Didácticas de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Profesor, Universidad de Caldas y Universidad Autónoma de Manizales, Colombia. [email protected]


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response options with a rating scale and written justification of your choice. Epistemological approaches to study environmental education, allows us to reflect on the curricular components of the emphasis on Environmental Education degree, as is evident the need for an Update to the approaches, concepts and contemporary theories about the conceptual field of environmental education.

Keywords: environmental education, epistemological approaches, conceptual field, science education.

Introducción

El campo conceptual de la educación ambiental se aprecia en un contexto académico que se fundamenta en una estrecha relación entre las lógicas de las ciencias ecológicas y los fines educativos que buscan influenciar la estructura política, económica y cultural de una sociedad. Por esta razón, los problemas que asume la educación ambiental se manifiestan principalmente en los problemas conceptuales y de transmisión y en los problemas externos, es decir, el contexto político-económico dentro del cual actúa y es utilizada. (Eschenhagen, 2003, p. 11).

Esto puede entenderse dentro de un contexto global que da origen al concepto de educación ambiental, el cual, tras la Segunda Guerra Mundial, entiende el desarrollo como el logro acelerado de la industria y de la tecnología, denominándose paradigma desarrollista, el mismo que ha traído consecuencias negativas relacionadas con el incremento del deterioro de las condiciones ambientales del planeta y de los diferentes sistemas biofísicos y sociales (García, 2005). Así, ante esta crisis y como respuesta a la preocupación mundial por los problemas ambientales, se empieza hacer público el concepto de educación ambiental, que se enfoca en el desarrollo sustentable por medio de la promoción de valores que estimulen patrones de consumo dentro de los límites ecológicamente posibles, a los cuales se pueda aspirar razonablemente, lo que implica que las sociedades satisfagan las necesidades humanas incrementando el potencial productivo y asegurando oportunidades equitativas para todos, y poniendo en peligro los sistemas naturales que constituyen la base de la vida en la tierra (Muñoz, citado por García, 2005, p. 5).

Desarrollo conceptual de la educación ambiental

La educación ambiental es un campo conceptual que ha entrado en la agenda política en el ámbito nacional e internacional como un tema de debate recurrente en los congresos, lo que ha ayudado a la consolidación de su desarrollo conceptual como una nueva forma de pensamiento para asumir los problemas socioambientales que ponen en peligro el futuro de la humanidad, empezando por el conocido Club de Roma en 1968, donde se plantearon aspectos fundamentales para evitar los efectos irreversibles de la “explosión demográfica,


macrocontaminación, uso de la energía, desequilibrio económico, crisis de valores y crisis política. Ante esto se plantea como alternativa generar conciencia en la opinión pública, establecer patrones de una nueva ética social y orientar conductas en los seres humanos” (García, 2002, p. 204).

Como muestra de la importancia de la preocupación mundial, se presenta un breve recuento de las conferencias internacionales que han ido configurando el debate actual alrededor de la educación ambiental.

En la conferencia de Estocolmo en 1972, se reunieron los gobiernos en la Conferencia sobre Medio Ambiente de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) con objeto de debatir los problemas ambientales en el planeta.

En la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, organizada por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en Tbilisi, antigua URSS, 1977, se hace un llamado a los Estados miembros para que incluyan en sus políticas de educación medidas encaminadas a intensificar la reflexión, la investigación y la innovación de la educación ambiental (Unesco, 1997).

En el Congreso sobre Educación y Formación Ambiental llevada a cabo en Moscú en 1987, “se hacen recomendaciones para la educación ambiental y la formación del profesorado, además de un llamado a los países a continuar con la labor en este campo y a aumentar el número de recursos” (González, 1995, p. 34). En Nairobi (Kenia), en 1982, se celebra la Conferencia de la ONU en un intento de que se convirtiera en la Cumbre Oficial de la Tierra, pero múltiples divergencias, como la Guerra Fría, hizo fracasar cualquier acuerdo (Garante, 2011).

La Comisión Mundial de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo, conocida como Comisión Brundtland de 1987, consolida una visión crítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados, destacando la incompatibilidad entre los modelos de producción, el consumo vigente, el uso racional de los recursos naturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas (Agenda 21, 2004). Ante la necesidad de conocer mejor los cambios que se estaban produciendo en el sistema climático global, las Naciones Unidas crearon en 1988 el Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC), constituido por reconocidos expertos y científicos provenientes de todas las regiones del planeta (Bibiloni, 2009).

La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Río de Janeiro, 1992, aportó importantes acuerdos internacionales y documentos de relevancia, tales como la Agenda 21, en la que se dedica el capítulo 36 al fomento de la educación y a la reorientación de ella hacia el desarrollo sostenible, la capacitación y la toma de conciencia; paralelamente a la Cumbre de la Tierra se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92, en el cual se aprobaron 33 tratados, uno de los cuales lleva por título Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global (México, 1992).


Convención, que debe tomar las decisiones necesarias para promover la efectiva implementación de aquella y el logro de sus objetivos. Posteriormente, se han efectuado sucesivas reuniones de las partes (Bibiloni, 2009). De la conferencia de las partes COP1, llevada a cabo en Berlín en 1995, surgió el llamado Mandato de Berlín, donde los 120 países reunidos se comprometían a definir en los dos años siguientes límites específicos cuantificados de las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI). Al año siguiente en Ginebra, en la COP2, las partes emitieron una declaración sobre lo actuado en virtud del mandato de Berlín (Eschenhagen, 2006). En diciembre de 1997, como corolario de la Tercera Reunión de las Partes (COP3), se aprobó el llamado Protocolo de Kioto, el cual se abrió a la firma de las partes el 16 de marzo de 1998.

La COP4 llevada en Buenos Aires (Argentina) en 1998 fue considerada el gran negocio de la contaminación, ya que los países industrializados se comprometieron a reducir sus emisiones de GFI, pero también se dio la oportunidad de poder negociar con los cupos que se asignaron en Kioto el año anterior, y así poder comprar a las naciones en vías de desarrollo más toneladas de CO . En la COP5 en Bonn (Alemania) de 1999, los miembros 2

acordaron una serie de reglas de cumplimiento para ser adoptadas en 2001 que preveían penalización en caso de no cumplirse los compromisos acordados en Kioto. En 2000 la CPO6 llevada a cabo en La Haya (Holanda), las decisiones relativas a la reducción de las emisiones fueron mayormente bloqueadas por discusiones burocráticas. Por otro lado, se logró excluir la energía nuclear del mecanismo de desarrollo limpio. En Marrakech (Marruecos), la CPO7 de 2001 buscó ultimar los detalles del acuerdo de Bonn; sin embargo, países como Australia, Canadá, Rusia y Japón intentaron evadir cualquier tipo de acuerdo que tuviera consecuencias legales (Irigaray, 1998).

En la CPO8 de 2002 llevada a cabo en Nueva Delhi (la India), las quejas recibidas durante esta conferencia acerca de los costos de la implementación del Protocolo de Kioto no hicieron más que debilitar los esfuerzos alcanzados hasta la fecha. En Milán (Italia), en diciembre de 2003 las partes participantes en la CPO9 acordaron un 6% de incremento en el presupuesto, una guía para proyectos de forestación y el lanzamiento del Fondo para el Cambio Climático destinado a financiar actividades en países menos desarrollados (Irigaray, 1998).

En Buenos Aires (Argentina), en diciembre de 2004, en vísperas de la celebración de los diez años de vigencia de la Convención Marco de Naciones Unidas, la CPO10 es esperanzadora ya que Rusia ratifica el Protocolo de Kioto. Em la CPO11 desarrollada en el 2005 en Montreal (Canadá), representantes de 180 países se reúnen para finalmente poner en acción el Protocolo de Kioto y comenzar un nuevo debate internacional sobre lo que ocurrirá luego de que el acuerdo expire en 2012. En Nairobi (Kenia), la CPO12 de 2006 ha acordado una nueva revisión del Protocolo de Kioto de reducción de gases contaminantes de la CPO4 del año 2008. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, que incluyó la celebración de las sesiones de la COP13, tuvo lugar en Bali (Indonesia) en 2007, donde se presentan las pruebas científicas del cambio climático

Por otra parte, se creó la Conferencia de las Partes (COP) como el órgano supremo de la


subrayadas por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC), las cuales son concluyentes y alarmantes debido a los altos niveles de emisión de GEI. En 2008 la CPO14 se realizó en Poznan (Polonia), donde en materia de financiación se hace efectivo la creación del Fondo de Adaptación al Cambio Climático (Irigaray, 1998).La Conferencia de la ONU sobre Cambio Climático en Copenhague de 2009 terminó con un acuerdo fraudulento, diseñado por Estados Unidos y presentado ante la Conferencia en el último momento, la cual no lo aceptó. La Conferencia no aportó soluciones a la crisis climática, tampoco un mínimo progreso hacia ella. En esta conferencia, que estaba diseñada para limitar las emisiones de GEI, se habló muy poco de esto; los países ricos y desarrollados continuaron aplazando cualquier conversación sobre reducciones profundas y obligatorias y trasladaron la responsabilidad a los países menos desarrollados, sin mostrar la más mínima disposición a compensar por los daños que han causado (Attac, 2010).

Tendencias conceptuales de la educación ambiental

La educación ambiental se entiende como un proceso educativo en el cual se adquieren las competencias, habilidades, valores y conceptos necesarios para apreciar y comprender las relaciones que existen entre el hombre, la cultura y el entorno biofísico (Enkerlin, 1997, citado por López, 2003). La Unesco en las actividades del Programa Internacional de Educación Relativa al Ambiente (PIEE) expuso que la educación ambiental se concibe como un proceso permanente, en el cual los individuos y la colectividad toman conciencia sobre este y sobre los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad que les permiten actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas actuales y futuros del ambiente (Sauvé, 1994, p. 19).

La educación ambiental, que en la actualidad se promueve y enseña, no posee una única manifestación ni una única forma de ser enseñada, sino que existen diversas orientaciones teóricas, diferentes prácticas, mediadas por diferentes contextos, recursos e instrumentos.

La educación ambiental forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de la cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: social, ambiental y educativa. En la EA surgen diversas corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la educación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan (Sauvé, Orellana y Sato, 2002, citado por Gutiérrez y Pozo, 2006, p. 22).

En la educación ambiental, fuera de las perspectivas ambientalistas y pedagógicas, también se han planteado las perspectivas interpretativa y crítica que dan una visión más holística a la investigación y práctica en la educación ambiental (López, 2003).

La perspectiva interpretativa, según Gutiérrez (1995, citado por López, 2003), busca comprender y describir los mecanismos de adaptación afectiva que provoca el entorno en los individuos para mejorar las circunstancias vitales envolventes y evitar así la


degradación progresiva de ellos. En otras palabras, se pretende comprender lo real acudiendo a las subjetividades y a las actitudes relacionadas a un entorno determinado, es decir, hábitos, emociones, valoraciones, etc.

La perspectiva crítica se caracteriza por poner en marcha actividades y procesos mediante los cuales las personas puedan comprender de forma global la dinámica medioambiental, ofreciéndoles recursos viables para su estudio, para la adquisición de actitudes y compromiso con lo humano, lo cultural, como elementos esenciales del trabajo educativo (Gutiérrez, 1995).

Finalmente, la investigación en educación ambiental debe estar en coherencia con un modelo ecosistémico integral, el cual ofrece una concepción más amplia de lo ambiental donde se desenvuelve el educador e investigador, en una relación dialéctica entre todos los componentes de la naturaleza en los cuales no solo se limita a resolver problemas, sino a buscar formas de afrontar la complejidad de lo ambiental.

Enfoques epistemológicos de la educación ambiental

Al abordar el campo de la educación ambiental y dentro de este la constante preocupación por mejorar el medio ambiente, los diferentes actores que intervienen en este (docentes, investigadores, activistas, organizaciones, etc.), poseen diversas concepciones y discursos sobre la educación ambiental, lo cual lleva al desarrollo de diversas prácticas y acciones según la visión adoptada por cada uno de ellos. A esta diversidad de concepciones, caracterizaciones y formas de intervenir en la educación ambiental es necesario reagruparla en categorías, en las cuales se encuentren divergencias, puntos en común y complementariedades.

Ante esto, Sauvé (2004) plantea diferentes corrientes en la educación ambiental, estableciendo la noción de corriente como una forma de comprender y de practicar la educación ambiental. A una misma corriente, pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de proposiciones. A esta sistematización de corrientes “deviene una herramienta de análisis al servicio de la exploración de la diversidad de proposiciones pedagógicas y no un cepo que obliga a clasificar todo en categorías rígidas, con el riesgo de deformar la realidad” (p. 1). Este mismo autor establece dos grupos de corrientes: uno de tradición antigua y dominante en las décadas de los setenta y ochenta, que corresponde a la corriente naturalista, conservacionista, resolutiva, científica, humanista y moral/ética. El otro grupo corresponde a las surgidas recientemente: corriente holística, biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etnográfica, de la ecoeducación sostenible/sustentable.

A continuación, se describen las corrientes o enfoques de la educación ambiental que más predominan en los estudiantes objeto de este estudio, las cuales son: la corriente conservacionista, naturalista, humanista, resolutiva y sostenible/sustentable.


Enfoque conservacionista

Hace énfasis en la naturaleza y en el entorno como recursos materiales agotables surgiendo de aquí la necesidad de la conservación de recursos, como el agua, el suelo, los animales, las plantas, la energía, etc. (Gutiérrez y Pozo, 2006). El propósito del conservacionismo ha sido el generar una sensibilización hacia el cuidado del mundo natural. Sus comienzos aparecen con la realización de proyectos relacionados con la prevención del riesgo a la salud humana por problemas de contaminación en centros urbanos e industriales, proyectos de conservación de flora y fauna silvestre en peligro de extinción y los relacionados con promover conciencia ecológica (Meza, 1992). Ya hacia los años ochenta surge una gran explosión de grupos y movimientos ecologistas en el Reino Unido, Estados Unidos y Latinoamérica con diferentes enfoques y posiciones en torno a la defensa del medio ambiente, donde los avances en la ecología sobre el conocimiento de la dinámica de la naturaleza ofrecieron a las prácticas conservacionistas técnicas de ahorro y aprovechamiento de la energía, lo que permitió el propósito de alcanzar altos niveles de desarrollo económico y social en medios desfavorables, es decir, un “aprovechamiento inteligente de los recursos naturales” (Terrón, 2004, p. 114).

El conservacionismo en el contexto de la educación ambiental se orienta al desarrollo de programas y actividades en las cuales el objetivo principal es crear conciencia en los estudiantes sobre la importancia del uso racional y la conservación de los recursos naturales, en especial actividades donde se promueve el buen uso de las basuras y el reciclaje como la mejor forma de disminuir los niveles de contaminación, ahorro y protección al ambiente (Blanco, s. f.). Al respecto, Sauvé (2004) hace referencia a los programas de educación ambiental centrados en las tres “R”: Reducción, Reutilización y Reciclado, así como aquellos que promueven la gestión ambiental (gestión del agua, gestión de desechos, gestión de la energía). Se hace generalmente énfasis en el desarrollo de habilidades de gestión ambiental y en el ecocivismo. Se encuentra aquí un imperativo de acción: comportamientos individuales y proyectos colectivos.

Las críticas al conservacionismo se fundamentan en que la educación ambiental, desde este enfoque, se ha basado en actividades y criterios idílicos, paternalistas y poco reales de enseñanza de estilos apropiados de la educación ambiental, entendiendo la participación como la asistencia a talleres de aprendizaje o como la vinculación de personas y grupos a proyectos de conservación previamente diseñados y financiados desde diversas realidades (Tréllez, 2006).

Enfoque naturalista

Tiene sus orígenes en la década de los setenta cuando la educación ambiental se convierte en un asunto de preocupación pública (Nieto, 1998). Este enfoque se caracteriza por estar centrado en una educación íntimamente relacionada con la naturaleza, y el ambiente se considera como sinónimo de esta y de los seres vivos, explicando sus


problemas desde la ecología, entre los que se encuentran las basuras, la destrucción de los suelos, la extinción de especies, la contaminación, la protección y el cuidado de la naturaleza, el entorno y el mejoramiento del medio físico. El uso racional de los recursos naturales y el respeto hacia la naturaleza es considerado desde una perspectiva antropocéntrica técnica, ya que el comportamiento hacia ella está determinado por intereses humanos (Terrón, 2000). En el enfoque naturalista se encuentran inconsistencias conceptuales al concebir la educación ambiental enfocada en la solución de problemas de naturaleza biofísica.

Enfoque humanista

Este enfoque considera la dimensión humana del medio ambiente, el cual está constituido por el cruce entre la naturaleza y la cultura, donde el patrimonio ecológico no es el único que forma parte del ambiente, sino también lo humano. Por lo anterior, la educación ambiental se desarrolla en el campo de los geógrafos, arquitectos, diseñadores, que conciben a la historia, la cultura, la estética, el leguaje, los jardines, la ordenación territorial y los símbolos como parte esencial del ambiente (Sauvé, 2004). Este patrimonio, el cual es más cultural que natural, se justifica teniendo en cuenta que los ordenamientos y las construcciones humanas se han llevado a cabo en una estrecha relación entre los materiales y las posibilidades que brinda la naturaleza; un ejemplo de esto es la arquitectura como medio para aprehender el medio ambiente mediante el paisaje (plazas públicas, jardines, etc.) (Sauvé, 2004).

En el contexto educativo, este enfoque es seleccionado por los profesores que están interesados en enseñar la educación ambiental mediante lo sensorial, afectivo y creativo (más que mediante lo cognitivo), por medio de la observación, el análisis y la síntesis, la exploración de la vida a través de la lectura del paisaje (Sauvé, 2004).

Enfoque resolutivo

Los orígenes de este enfoque se remontan a los inicios de los setenta al debelarse la amplitud y gravedad de los problemas ambientales, caracterizándose por “centrarse en las posiciones que consideran el medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver” (Sauvé, 2004, p. 5). Este enfoque tiene en cuenta la visión de la Unesco para la que la educación ambiental debe promover la conciencia en la población sobre las problemas ambientales y el desarrollo de estrategias para su resolución (Gutiérrez y Pozo, 2006). En este enfoque se encuentra un imperativo de acción en las personas por medio de la modificación de comportamientos o proyectos colectivos (Sauvé, 2004). Dentro de las características de los problemas ambientales de este enfoque, Rivarosa y Perales (2005, p. 113) plantean que estos hacen referencia a ámbitos diversos de la actividad humana (salud, consumo, ambiente, desigualdades sociales, etc.), por lo que requieren un planteamiento curricular no disciplinar que los considere como ejes


organizadores del currículo. Los problemas ambientales no poseen una solución única, son problemas complejos, abiertos, cambiantes, que precisan de reflexión y de investigación, poniendo en juego la inventiva y la creatividad. Para resolverlos se hace necesario contar con el conocimiento cotidiano, pero también con el conocimiento científico. Como se puede ver, este enfoque requiere la adopción de sistemas de gestión ambiental resolutivo en el ámbito de la participación ciudadana dentro de la cual se enmarca de forma más coherente el concepto de calidad de vida (Arntz, s. f.).

Enfoque sostenible/sustentable

La expresión desarrollo sostenible surge en el discurso de los expertos, políticos y periodistas a partir de la Conferencia de Río en 1992. Los argumentos del desarrollo sostenible se encuentran en la doctrina oficial de las Naciones Unidas o de la Comunidad Europea y en las declaraciones de cualquier político o gestor. Ahora todo se hace para un desarrollo sostenible (García, 2002). La teoría de la sustentabilidad, desde la perspectiva de Max-Neef (citado por Gutiérrez y Pozo, 2006), se basa en “Un modelo de desarrollo a escala humana capaz de dar respuesta a las necesidades básicas de subsistencia, de protección, de afecto, de entendimiento, de participación, de ocio, de creación, de identidad, y de libertad, bajo un prototipo de economía respetuoso con los recursos naturales” (p. 31). El desarrollo sostenible o sustentable requiere que se produzcan diferentes cambios que estén acompañados de cambios cotidianos en los estilos de vida para que de estos surjan efectos durables (Gutiérrez y Pozo, 2006).

La educación ambiental desde el enfoque sostenible sustentable se entiende como una nueva forma de educación transformadora, la cual contempla los principios de la educación ambiental e intercultural, esta última establecida para crear nuevas concepciones y estrategias educativas que favorezcan la solución de conflictos, las estructuras socioculturales, la sumisión de grupos sociales, etc. Desde este enfoque, la educación ambiental no se reduce a crear conciencia y cambiar la conducta de las personas (como es el caso de los otros enfoques), sino que propicia la educación para cambiar la sociedad orientándola hacia el desarrollo humano, la sustentabilidad y la responsabilidad con el planeta, requiriendo el potenciamiento de las capacidades humanas, el sensibilizar y actuar como ciudadanos responsables con capacidad de tomar decisiones en un mundo global y complejo (Vega et al., 2007).

Metodología

La investigación tiene como propósito la caracterización de los enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima, con el fin de permitir el estudio de la cognición y de las formas de aprendizaje de contenidos científicos dentro del aula de clases.


La investigación presenta un diseño metodológico mixto en el que se utilizan estrategias metodológicas, cuantitativas y cualitativas, el cual se desarrolla en dos momentos: uno explicativo y otro comprensivo. El primero ofrece un acercamiento general de las características de los enfoques epistemológicos de la educación ambiental encontrados en los treinta estudiantes de diferentes semestres de la licenciatura, y el segundo permite realizar un acercamiento profundo para interpretar, construir y comprender las expresiones conceptuales de los estudiantes sobre dichos enfoques epistemológicos.

La información se recolectó por medio de un cuestionario mixto en el cual se establecen preguntas, cada una con ítems en los cuales el estudiante debe escoger una opción (CA = completamente de acuerdo; A = de acuerdo, D = en desacuerdo, CD = completamente en desacuerdo) y un espacio para justificarla. Las opciones de respuesta a cada una de las preguntas planteadas están diseñadas hacia una tendencia epistemológica específica (naturalista, conservacionista, resolutiva, sistémico científico, humanística, crítico social, sostenible/sustentable).

La información obtenida de la aplicación del instrumento para el estudio explicativo se tabuló y se presentaron los resultados por medio de figuras estadísticas. El estudio comprensivo de la información obtenida de las justificaciones a las preguntas planteadas para cada enfoque se realizo mediante el análisis de contenido.

Resultados

Tendencia de los enfoques epistemológicos de educación ambiental

El cuestionario utilizado como instrumento metodológico para identificar los enfoques epistemológicos de la educación ambiental en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, permitió identificar que el enfoque conservacionista es el que tiene mayor representación en los estudiantes (93,3%) en relación con los demás enfoques (ver figura 1); a este le siguen los enfoques resolutivo (66,6%), el humanista (63,3%) y el sostenible/sustentable (53,3%), los cuales son los que tienen mayor predominancia en los planteamientos de los estudiantes. Los que obtuvieron los menores promedios son los enfoques naturalista (46,6%), sistémico científico (40%) y el crítico social (36,6%).

Figura 1. Enfoques epistemológicos sobre educación ambiental presentes en los estudiantes

Licenciatura Ciencias Naturales y Educación Ambiental. (Fuente: los autores).

46,6

Nat

ural

ista

Conse

rvac

io..

Resol

utiv

a

Estudiantes Lic. Ciencias Naturales

Sistém

ica

Hum

anist

aCrít

ica

Socia

l

Soste

nibl

e...

93,3

66,6

4063,3

36,653,3


La figura 2 permite analizar cómo se distribuyen los diferentes enfoques en los estudiantes según su ubicación semestral. En esta se observa cómo en el enfoque conservacionista son los estudiantes de 5.º y 6.º semestre los que expresan un mayor grado de acuerdo; en igual proporción se encuentran los estudiantes ubicados en los semestres 2.º, 9.º y 10.º. En el enfoque resolutivo esta distribución se encuentra de forma más variada, y son los estudiantes de los semestres 9.º y 10.º los que evidenciaron una mayor tendencia hacia dicho enfoque; en menor proporción se encuentra los de 2.º. En el enfoque humanista se encuentra equilibrado el número de estudiantes de los semestres 2.º, 5.º y 6.º, y en una menor proporción los que están ubicados en los últimos semestres. En el enfoque sostenible/sustentable, son los estudiantes de los semestres inferiores los que expresan un mayor acuerdo con este; en el naturalista la mayor tendencia se presenta en los semestres superiores.

Figura. 2. Enfoques epistemológicos de educación ambiental presentes en los estudiantes según la ubicación semestral. (fuente: los autores).

Enfoque conservacionista

Para el estudio de este enfoque se plantearon preguntas y opciones de respuestas diseñadas según los planteamientos y características de dicho enfoque (ver tabla 1), las cuales permitieron obtener los promedios de los estudiantes que opinaron sobre las afirmaciones allí establecidas (ver figura 3).

Nat

ural

ista

Conse

rvac

ioni

staRes

olut

iva

Sistém

ica

Cient

ifica

Hum

anist

aCrít

ica

Socia

l

Soste

nibl

e Sus

tent

able

12

10

8

6

4

2

0

Estudiantes 2°

Estudiantes de 9° y 10°

Semestre Lic. Ciencias

Semestre Lic. Ciencias

Naturales

Estudiantes de 5° y 6°

Semestre Lic. CienciasNaturales

Naturales

P2. ¿ Para ti la principal causa del deterioro del ambiente se debe a?

El uso indiscriminado y el abuso de los recursos naturales y la contaminación.

P3. Ante un problema de depósito indebido de basuras que se presenta en tu barrio, ¿cómo actuarias?

Crear

una campaña centrada en las tres R:Reducir, Reutilizar y Reciclar.

P4. ¿Para lograr una mejor calidad de vida en nuestro entorno es necesario?

Hacer énfasis en el desarrollo de habilidades de gestión ambiental y en el civismo ecológico.

P5. ¿Para ti la educación ambiental debe estar centrada en?

La conservación de los recursos naturales y la biodiversidad de las regiones.

Tabla 1. Preguntas para identificar el enfoque conservacionista en los estudiantes (Fuente, los autores)

Opción de respuesta desde el enfoque conservacionista

Preguntas


Del análisis de la información obtenida de la aplicación del instrumento a los estudiantes, se encuentra que las preguntas y opciones de respuesta P3, P4 y P5 dadas por los estudiantes (ver tabla 1) expresan un grado de acuerdo alto (CA) que está entre el 26,6 y el 36,6%, y se evidencia en estas mismas una proporción mayor entre el 56,6 y el 66,6% de estudiantes, que expresan un grado de acuerdo menor (A) (ver figura 3).

Las preguntas y opciones de respuesta P3 y P4, las cuales indagan sobre el modo de proceder ante los problemas ambientales y sobre los aportes que se deben realizar para el mejoramiento del medio ambiente, evidencian la preocupación de los estudiantes por la determinación de estrategias ambientalistas, por el desarrollo de habilidades de gestión ambiental y por el ecocivismo en diferentes contextos. Dentro de las expresiones de los estudiantes se observa un alto grado de acuerdo en la realización de campañas clásicas, como la de las tres R y las centradas en la de gestión ambiental, por ejemplo: la gestión del agua, de desechos, de la energía, las cuales se asocian al enfoque conservacionista. Vale la pena resaltar que la población general de estudiantes (aun los que están en desacuerdo con este enfoque) afirma que son importantes estas campañas y los programas de gestión con la comunidad para contrarrestar los problemas ambientales, pero promoviendo inicialmente en las personas un cambio de actitud, de conciencia e interés hacia el medio ambiente (Boada y Escalona, 2004). A continuación, se citan algunas de las expresiones de los estudiantes.

Creo que antes de empezar con una campaña de descontaminación y protección hacia el ambiente debo empezar a formar el cambio yo mismo por medio de mis actos… (estudiante 6, de acuerdo, semestre 2.º).

A la comunidad hay que desarrollarle una habilidad ambiental donde se cree un civismo ecológico que permita la conservación del ambiente y mejore su calidad de vida” (estudiante 15, completamente de acuerdo, semestre 5.º).

Mediante estas expresiones se observa que este enfoque pone énfasis en una visión de la naturaleza y del entorno como recursos materiales agotables; de ahí su necesidad de la conservación del agua, el suelo, el aire, la energía, las plantas, los animales, los minerales, el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de conservación de

70

CA

P2 P3 P4 P5

A D CD

0 00 06,6

56,6

26,630 30

53,3

36,6

66,6

3,33,33,313,3

Figura 3. Promedios de las respuestas al enfoque conservacionista. (Fuente: los autores).


la naturaleza como de la biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso (Sauvé, 2004).

En este enfoque una de las estrategias para lograr la conservación de los recursos naturales se hace por medio del trabajo organizado con la comunidad, con la cual se pueden establecer programas de limpieza de áreas comunes, conservar limpios los parques y plazas, etc. A continuación, una expresión de un estudiante que da ejemplo de esto:

A diario ayudamos a contaminar y contaminar más nuestro entorno en vez de organizar jornadas de limpieza ambientales, desde los bosques, empresas, calles, casas, etc., para de esta form, lograr como resultado un habita natural de vida, alegre, agradable, y sobre todo, fuera del abuso y contaminación ambiental (estudiante 9, completamente de acuerdo, semestre 2.º).

Mediante la pregunta y opción de respuesta número P5 (ver tabla 1) se indaga sobre el énfasis de la educación ambiental que tienen los estudiantes desde el enfoque conservacionista, encontrándose que la educación ambiental debe estar centrada en la enseñanza de los componentes de los sistemas naturales, ya que estos conocimientos aseguran que las personas tengan una reflexión directa sobre los diversos problemas que sufre el medio ambiente y el desarrollo de las habilidades necesarias para formular soluciones.

Enfoque resolutivo

Tabla 2. Preguntas para identificar el enfoque resolutivo en los estudiantes (Fuente: los autores)

Preguntas Opción de respuesta desde el enfoque resolutivoOpción de respu esta desde el enfoque

Para ti la principal causa del deterioro

del ambiente se debe a?

Al poco interés de las personas en dar solución

inmediata a los diversos problemas ambientales.

P3. Ante un problema de depósito indebido

de basuras qu e se presenta en tu barrio,

¿cómo actuarias?

Reúno a toda la comunidad para informarlos

sobre las graves implicaciones que esto puede

causar y plantear soluciones a este problema.

P4. ¿Para lograr una mejor calidad de vida

en nuestro entorno es necesario?

Modificar el comportamiento de las personas y

crear proyectos colectivos para resolver los

problemas ambientales.

P5. ¿Para ti la educación ambiental debe

estar centrada en?

Inducir a la gente a informarse sobre los

problemas ambientales,

así como a desarrollar

habilidades que apunten a resolverlas.

P2. ¿


Figura. 4. Promedios de las respuestas al enfoque resolutivo. (Fuente: los autores).

En la pregunta y opción de respuesta P3 (ver tabla 2) es donde los estudiantes expresan en mayor proporción (en comparación con las demás opciones) el estar completamente de acuerdo (CA); en esta se observa que para un 40% de los estudiantes (ver figura 4) el carácter resolutivo que se le debe prestar a cada uno de los diversos problemas que se presentan en las diferentes comunidades, se debe llevar a cabo mediante acuerdos con cada uno de los actores involucrados y realizando reuniones informativas como un medio inmediato para crear estrategias de mejoramiento que impliquen a toda la comunidad. Estas son algunas expresiones de los estudiantes:

Para solucionar el problema todos tiene que estar enterados de los daños que esto nos causaría y los daños que le causaría al medio ambiente, ya que muchas cabezas piensan más que una y así se hallaría una solución más racional y en comunidad (estudiante 10, de acuerdo, semestre 2.º).

Después de analizar las causas y las consecuencias se reúne a la comunidad para informar sobre la problemática que se presenta y con la participación de todos plantear estrategias que mitiguen ese problema (estudiante 15, de acuerdo, semestre 6.º).

Estas expresiones coinciden con lo planteado por Gutiérrez y Pozo (2006), puesto que los estudiantes consideran el medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver y tratan de promover la concientización en la población sobre estos mediante proyectos y diversas actividades, de generar habilidades y desarrollar estrategias para su resolución. Precisamente, por esta característica de gestión y desarrollo de habilidades que apuntan a la solución de problemas, Sauvé (2004) le aplica a este enfoque un imperativo de acción.

Los estudiantes que respondieron completamente de acuerdo a la pregunta y opción de respuesta P5 (ver tabla 2) que indaga sobre el enfoque que tienen sobre la educación ambiental, corresponde a un 33,3%, pero en esta misma un porcentaje mayor del 66,6% esta simplemente de acuerdo (ver figura 9) en que las instituciones educativas y la comunidad en general debe centrar los programas de educación ambiental en mantener a los individuos informados sobre todos los problemas ambientales que se presentan, para

26,6

50

0 0 0 0

50 53,3

16,6

3,3

33,3

66,6

10

23,3 23,3

40

CA A D CD

P2 P3 P4 P5


que de esta forma exista un conocimiento más cercano de las causas que los producen y los efectos inmediatos que pueden causar a la humanidad, ya que así se apunta al desarrollo de habilidades de carácter resolutivo. Estos planteamientos se pueden observar en las ideas de los estudiantes que se exponen a continuación:

Crear una cultura de información sobre problemas ambientales es una buena estrategia para desarrollar personas críticas que realizan actividades de solución (estudiante 15, de acuerdo. Semestre 6.º). Al realizar proyectos, es lógico que debemos enfatizar en informar lo que está sucediendo y [sic] más sobre los que nos concierne nuestro medio natural (estudiante 28, de acuerdo, semestre 10.º).

Se observa en los estudiantes de la licenciatura ideas muy limitadas sobre el enfoque que debe tener la educación ambiental desde la perspectiva resolutiva, pues para ellos a las personas se les debe informar sobre los diversos problemas medioambientales con el fin de que exista una mayor cultura y conciencia.

Sauvé (2004) expresa que una de las propuestas más destacadas de la corriente resolutiva es la de Harold R. Hungerford (1992) y sus colaboradores de la Southern Illinois University, quienes desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolución de problemas, en el cual establece que la educación ambiental debe estar centrada en el estudio de problemas ambientales, con sus componentes sociales y biofísicos, mediante la identificación de una situación problema, de la investigación de esta situación, del diagnóstico, de la búsqueda de soluciones, de la evaluación y de la elección de soluciones óptimas. Teniendo en cuenta este planteamiento teórico, se encuentra que son escasos los aportes que los docentes en formación de esta licenciatura pueden ofrecer a los estudiantes de las diversas instituciones educativas.

Las preguntas y opciones de respuesta P2 y P4 muestran resultados muy similares (ver figura 4). Los estudiantes expresan un grado de acuerdo alto con porcentajes del 26,6 y del 23,3%, respectivamente, y un mayor porcentaje de estudiantes (50 y 53,3%) indican un grado de acuerdo menor en cuanto a la solución de los problemas ambientales mediante la creación de un interés directo de las personas en las condiciones de su entorno y la modificación de sus comportamientos y conducta. Es importante resaltar que para algunos estudiantes modificar dichos comportamientos es algo difícil de conseguir, como se ve en los siguientes ejemplos:

Se puede percibir a simple vista el poco interés que presenta la sociedad como tal en cuanto a la parte ambiental, ya que es posible que directamente no les esté afectando, aunque actualmente debido al sin fin de impactos negativos se tiene que dar solución a diversas problemáticas (estudiante 23, completamente de acuerdo, semestre 10.º).

Estos proyectos colectivos generan interés, desarrollan conciencia ambiental y mejora la calidad de vida (estudiante 15, de acuerdo, semestre 6.º).

Se evidencia una limitante en las ideas de los estudiantes al querer concentrar el trabajo de la educación ambiental en crear un mayor interés y cambio de mentalidad y en las


acciones de las personas; sin embargo, desde un punto de vista metodológico, en el enfoque resolutivo, las estrategias de intervención, de enseñanza y de aprendizaje se deben situar en la contrastación y el análisis de los problemas medioambientales (Rodríguez y Moreira, 1999).

Enfoque humanista

Los resultados de este enfoque muestran promedios muy similares. La pregunta y opción de respuesta 4 (ver tabla 3) es la que presenta el porcentaje más alto (33,3%) en la opción completamente de acuerdo, teniendo en cuenta que la supera la opción de menor nivel de aceptación con un 53,3% (ver figura 5).

La población general de estudiantes cree que la educación ambiental se debe concentrar en mejorar la calidad de vida por medio de la sensibilización directa de las personas hacia el medio ambiente, lo cual corresponde con la orientación cognitiva planteada por Sauvé

20

56,666,6

0 0 06,6

0

53,3

13,3

26,6

66,6

3,3

23,333,330

CA A D CD

P2 P3 P4 P5

Figura. 5. Promedios de las respuestas al enfoque humanista. (Fuente: los autores).

Preguntas Opción de respuesta desde el enfoque humanista

P2. ¿ Para ti la principal causa del deterioro

del ambiente se debe a? Las personas no tienen una postura activa sobre

los problemas ambientales durante toda su vida.


de basuras que se presenta en tu barrio,

¿cómo actuarias?

Realizo una campaña haciendo énfasis en cómo

este problema deteriora el paisaje y la vida de

las personas de la comunidad.

P4. ¿Para lograr una mejor calidad de vida en

nuestro entorno es necesario…?

Hacer a las personas más sensibles, perceptivas

y afectivas con el medio ambiente.

P5. ¿Para ti la educación ambiental debe estar centrada en?

Una formación con énfasis en la dimensión humana del medio ambiente, construida bajo la

relación naturaleza y cultura.

.

Tabla 3. Preguntas para identificar el enfoque humanista en los estudiantes (Fuente: los autores)


quien considera que “más allá del rigor de la observación, del análisis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva y a la creatividad” (2004, p. 8), como lo expresan también algunos estudiantes:

Si se crea a través de varios procesos educativos una sensibilidad hacia los problemas ambientales, se puede mejorar las condiciones del entorno (estudiante 15, de acuerdo, semestre 5.º).

Por medio de campañas sería mejor para sensibilizar a las personas y mejorar su comportamiento de acuerdo con el medio ambiente (estudiante 22, de acuerdo, semestre 9.º).

Es importante indicar que los estudiantes presentan ideas que corresponden a la visión perceptiva o cognitiva de este enfoque, ya que se muestran muy sensitivos ante los problemas que se presentan en sus comunidades y entornos, lo cual reviste importantes implicaciones en su formación como docentes, puesto que se están formando como seres sensibles y perceptibles ante las necesidades del medio ambiente y están cultivando la capacidad de transmitir este tipo de sentimientos a la sociedad. De todos modos, se evidencia en sus manifestaciones ideas que hacen referencia al enfoque conservacionista cuando se refieren a cómo lograr una mejor calidad de vida en el medio, pues, aunque dan importancia a mantener las buenas condiciones del entorno y del medio ambiente (el cual consideran como su hogar), demuestran su interés por preservarlo mediante la conservación de dichos espacios, tal como se evidencia a continuación:

Todos debemos tener en cuenta que la madre tierra es nuestro hogar, y que debemos cuidarla y conservarla como a nuestra casa, ya que ella nos da todo. Es importante que todos aprendamos a amar mejor a la naturaleza (estudiante 5, completamente de acuerdo, semestre 2.º).

Las preguntas y opciones de respuesta 3 y 5 (ver tabla 3) presentan promedios muy similares en cada una de las opciones establecidas para conocer el grado de acuerdo de los estudiantes hacia este enfoque. En la figura 5 se observa que el 30 y 26,6% de estudiantes están completamente de acuerdo con las afirmaciones presentadas en estas dos preguntas, y de nuevo una frecuencia de estudiantes (el 66,6% en las dos opciones) está simplemente de acuerdo. Este grupo mayoritario de estudiantes expresan estar de acuerdo con la creación de proyectos y campañas (como medio para mitigar problemas de contaminación en la comunidad), los cuales, aunque estén direccionados a mejorar el medio ambiente, su principal interés es que mediante de estas medidas se logre crear una conciencia ambiental y una actitud crítica y reflexiva sobre los problemas actuales y sus implicaciones en el futuro, además de usar dichos proyectos y campañas como una forma para mostrar a través de diferentes medios (videos, imágenes, charlas, etc.) los graves problemas que traería al ambiente, a la salud y al entorno. A continuación, algunos ejemplos:

Realizaría una campaña reuniendo a todos en el barrio para hacerles crear conciencia y buscar una solución (estudiante 5, completamente de acuerdo, semestre 2.º).

Las campañas incentivas, la actitud crítica y reflexiva y promover una conciencia ambiental (estudiante 17, de acuerdo, semestre 6.º).

Enfoque sostenible/sustentable

En este enfoque se observa un grado de acuerdo generalizado en las diferentes preguntas (ver tabla 4 y figura 6). Los estudiantes que están completamente de acuerdo presentan en este enfoque los promedios más altos en comparación con los demás, cuyas frecuencias oscilan entre el 30 y el 40%.

33,3

5060

0 0 0 3,3 0

66,6

3,3

40

56,6

1016,6

3030

CA A D CD

P2 P3 P4 P5

Figura 6. Promedios de las respuestas al enfoque sostenible/sustentable. (Fuente: los autores).

Preguntas Opción de respuesta desde el enfoque

sostenible/sustentable

P2. ¿Para ti la principal causa del deterioro

del ambiente se debe a?

Al poco interés de preservar el ambiente y sus

recursos para las generaciones futuras.



¿cómo actuarías?

Realizo un proyecto donde se capacite a los

miembros de la comunidad sobre las graves

implicaciones que esto puede provocar en el

futuro en el ámbito cultural, social y de

salubridad. P4. ¿Para lograr una mejor calidad de vida

en nuestro entorno es necesario?:

El uso racional de los recursos naturales en la

actualidad.

P5. ¿Para ti la educación ambiental debe

estar centrada en?

En programas de educación que respondan a las

necesidades del desarrollo sosten ible, que forme

personas que apoyen el progreso y promuevan

condiciones favorables para un futuro viable.

Tabla 4. Preguntas para identificar el enfoque sostenible/sustentable en los estudiantes (Fuente: los autores).


En la pregunta y opción de respuesta P5, el mayor número de estudiantes están de acuerdo con que la educación ambiental se debe centrar en la creación de programas educativos, que no solo se centren en contenidos temáticos, sino que incentiven y fomenten en las personas aptitudes para el liderazgo de programas de promoción del desarrollo sostenible en las diferentes comunidades, en los cuales sea prioritaria la satisfacción de las necesidades y el progreso en el presente y se garanticen condiciones favorables para el futuro:

En la educación ambiental [sic] ha caído en el error de solo enseñar contenidos, debemos promover programas que promuevan el desarrollo sostenible, que forme hombres y mujeres que se sientan comprometidos con el medio, y con un porvenir más promisorio para las generaciones futuras (estudiante 8, de acuerdo, semestre 2.º). Hace falta personas con mayor liderazgo y que quieran salir adelante con un diseño o un proyecto previo sobre la contaminación ambiental en el futuro (estudiante 9, completamente de acuerdo, semestre 2.º).

Se encuentra en las expresiones de estos estudiantes la fortaleza de enfocar la educación ambiental en propuestas dirigidas a la sociedad, ya que según la Unesco este es uno de los objetivos de la educación ambiental, además, de reconocer valores, aclarar conceptos y fomentar actitudes y aptitudes, con el fin de comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre con el medio. Vale la pena aclarar que los estudiantes no tienen en cuenta a la cultura y a la economía como factores de importancia para preservar el medio ambiente para las generaciones futuras. Tales concepciones tienen implicaciones en los procesos de enseñanza de estos futuros profesores, al no tener en cuenta esta concepción del enfoque sostenible/sustentable que intenta asociar el desarrollo económico, la conservación del patrimonio cultural y natural, la calidad de vida para la humanidad actual y futura (García, 2002, p. 7).

Las preguntas y opciones de respuesta 3 y 4 muestran por igual una frecuencia del 30% de estudiantes que están completamente de acuerdo con estas opciones. En estas, predomina el número de estudiantes que expresan un grado de acuerdo menor ante los planteamientos sostenibles/sustentables en los cuales se pregona la preocupación por las condiciones del medio ambiente para las generaciones futuras. Por el contrario, los estudiantes de los semestres inferiores (segundo semestre) optan por expresar que entre las principales estrategias para mejorar los problemas ambientales están la adopción de proyectos, campañas informativas que tiendan a comunicar una información específica a las comunidades con el fin de lograr en ellos la reflexión y la toma de conciencia de todas las implicaciones que puede causar a la sociedad:

Considero que los proyectos son de un gran aporte para la sociedad, realizaría encuestas, campañas, charlas, para que por medio de mi comunidad estas enseñanzas y reflexiones se transmitan por toda la sociedad (estudiante 5, completamente de acuerdo, semestre 2.º).

Es preciso resaltar que, aunque los estudiantes de esta licenciatura en séptimo semestre ven la asignatura Elaboración de Proyectos Ambientales, solo un estudiante hizo referencia a la creación de proyectos ambientales escolares (PRAES) como una alternativa de



mejoramiento y de solución a los problemas ambientales, y expresa que la utilidad de ello es que permite la participación de todos los miembros de la comunidad.

En este caso un PRAES es lo esencial para una comunidad que está atravesando una problemática ambiental, en el proyecto participa toda la comunidad y se plantea una solución a la problemática (estudiante 19, completamente de acuerdo, sextos semestre).

Se encuentra que los estudiantes omiten por completo problemas actuales, como el impacto que los adelantos científicos y tecnológicos han ocasionado en las condiciones de vida y salud de las personas en el planeta; tampoco tienen en cuenta los efectos ambientales que se han concentrado y agravado en determinados lugares como consecuencia de causas políticas, económicas y sociales regionales, así como los efectos ecológicos que se producen por estas causas como la deforestación, la desertificación, el agotamiento de fuentes hídricas y de alimentos, el incremento de la pobreza, la falta de control ambiental en las disposiciones del comercio en el ámbito regional y mundial, etc. (García, 2002).

Enfoque naturalista

El grupo de respuestas presentadas por los estudiantes respecto del enfoque naturalista (ver figura 7) muestra que predomina una opinión “de acuerdo” en las cuatro preguntas sobre la opción de “completamente de acuerdo”.

Tabla 5. Preguntas para identificar el enfoque naturalista en los estudiantes. (fuente: los autores)

Preguntas Opción de respuesta desde el enfoque naturalista

P2. ¿Para ti la principal causa del deterioro

del ambiente se debe a? Al desconocimiento de los componentes de la

naturaleza y el poco afecto e interacción con

ella.



¿como actuarias?

Analizar

los factores ecológicos afectados.

P4. ¿Para lograr una mejor calidad de vida en

nuestro entorno es necesario?

Comprender nuestro medio e investigar

constantemente el estado de los ecosistemas del entorno.

P5. ¿Para ti la educación ambiental debe estar

centrada en?

La enseñanza del conocimiento de la naturaleza

y la interacción con ella.


Específicamente, se observa que el 40% de los estudiantes están “completamente de acuerdo” y el 53,3% “de acuerdo” en la pregunta y opción de respuesta 3, que indaga sobre el modo de proceder de los alumnos ante los problemas ambientales. Se encuentra que los estudiantes coinciden en expresar la necesidad de tener en cuenta, en primera instancia, los sistemas y componentes ecológicos que se ven afectados ante los problemas ambientales de la comunidad, como se presenta en los siguientes casos:

Al observar este problema constante hay que analizar las consecuencias ecológicas que esto genera para así realizar una intervención que responda al desarrollo del problema. (estudiante 16, de acuerdo, sexto semestre). Primero debemos saber qué factores se están afectando y mirar cuáles son las posibles soluciones para mejorar el ecosistema (estudiante 22, de acuerdo, noveno semestre).

Estas respuestas de los estudiantes coinciden con lo planteado por Terrón (2000), quien describe el enfoque naturalista como aquel en el que el ambiente se comprende como un sinónimo de naturaleza, y esta se explica incluyendo sus problemas más relevantes desde los componentes de la ecología.

En la pregunta y respuesta 2, vemos que un promedio del 23,3% estudiantes están “complemamente de acuerdo” con esta, pero en un promedio muy superior se encuentra el 63,3% de estudiantes que presentan un grado de “acuerdo menor”, indicando este resultado que para los estudiantes tener poca interacción, experiencias y conocimiento de la naturaleza es una de las razones más importantes de su actual deterioro. En las justificaciones de los estudiantes a la opción de respuesta escogida, se observan dos grandes tendencias sobre las causas del deterioro ambiental. Por un lado, los estudiantes de segundo semestre creen que el deterioro del medio ambiente se debe a que las personas no tienen el suficiente conocimiento de los componentes de la naturaleza, lo que hace que exista una muy poca interacción y afecto por ella llevando a que no exista restricción alguna para deteriorarla.

Es cierto que en gran medida los seres humanos desconocen los componentes de la naturaleza y tienen poco afecto por ella, pues le causa mucho daño... (estudiante 5, de acuerdo, segundo semestre).

23,3

63,353,3

3,3 6,6 3,3 6,60

46,6

23,3 23,3

70

010

26,6

40

CA A D CD

P2 P3 P4 P5

Figura 7. Promedios de las respuestas al enfoque naturalista. (Fuente: los autores).


La mayor parte de las personas casi nunca han interactuado con la naturaleza, no tienen en claro el ciclo de vida de las plantas por ende sus beneficios que contribuyen al desarrollo de la sociedad (estudiante 10, de acuerdo, segundo semestre).

uso racional de los recursos naturales, que Terrón ubica dentro de un antropocentrismo, “en virtud de que el comportamiento hacia la naturaleza está determinado por necesidades e intereses humanos” (2000, p. 13), además de estar limitadas estas ideas a un pensamiento basado únicamente en los factores físicos de los sistemas naturales.

Por otro lado, en la pregunta y respuesta 5, al igual que en la pregunta anterior, el 23,3% está “completamente de acuerdo” con esta afirmación, pero sobre estos sobresale un porcentaje del 70% de estudiantes que está “de acuerdo” con que la educación ambiental debe enfocarse en las instituciones educativas en la enseñanza de los componentes de la naturaleza, en el fomento de su conocimiento directo y en una continua interacción con ésta, tal como se observa en las siguientes afirmaciones de los estudiantes:

No cabe la menor duda, se debe conocer la naturaleza para saber cómo ayudar a conservarla de diferentes formas (estudiante 4, completamente de acuerdo, segundo semestre). Todo es un complemento, consideraría todos estos aspectos como un plan de estudios indispensable en la educación ambiental: conservación, conocimiento, comprensión, reflexión, investigación, etc. (estudiante 5, completamente de acuerdo, segundo semestre).

Se encuentra en estas expresiones una perspectiva reducida de la educación ambiental, al restringirla a un enfoque naturalista del ambiente o a un proceso reactivo enfocado principalmente en la solución de problemas de naturaleza biofísica. Para Sureda y Colom (1989, citados por Flores, 2010):

Si se identifica el medio ambiente como un medio físico-biológico prevalecerá una orientación naturalista, con lo que la educación ambiental suele limitarse al conocimiento de los ecosistemas en general; en este caso, la estrategia más sencilla consiste en introducir una nueva disciplina, generalmente la ecología, que se va complicando y enriqueciendo a medida que se asciende por los diversos niveles del sistema escolar (p. 23).

Conclusiones

A través de esta investigación se logró identificar que todos los estudiantes de la licenciatura incluidos en la muestra utilizan diferentes enfoques de la educación ambiental para responder a las temáticas ambientales que se presentan en la cotidianidad y en su contexto académico directo.

· Los mayores grados de acuerdo se presentan en enfoques tradicionalistas de la educación ambiental como son el conservacionista, el resolutivo, el humanista y el naturalista; dentro de las recientes enfoques se encuentran el sostenible/sustentable y el crítico, que obtuvieron porcentajes menores de aceptación, lo que permite considerar que es necesario revisar los contenidos curriculares de las asignaturas del componente

Estas posturas de los estudiantes expresan respeto por la naturaleza y un interés por el


ambiental del programa, ya que pone una gran limitante a los estudiantes debido a que da a entender que su proceso de formación está encaminado a corrientes tradicionalistas de la educación ambiental, lo cual trae serias implicaciones en el campo educativo, puesto que la mayoría de la población implicada en este estudio está en los semestres superiores donde tienen contacto directo con niños y jóvenes de las instituciones educativas a las cuales se les está transmitiendo concepciones poco actualizadas sobre la educación ambiental.

· A continuación, se presentan las conclusiones de cada uno de los enfoques en los que se evidencian aproximaciones y limitantes respecto de sus características.

· Siendo el enfoque conservacionista el que registró mayor predominancia entre los estudiantes de la licenciatura, se observa que los planteamientos e ideas expresadas por ellos están reducidas a la expresión de contenidos ecológicos y de las ciencias naturales, encaminadas a la creación de una conciencia ambiental en las personas con el fin de mitigar los problemas ambientales que se presentan en las diversas comunidades, no incluyéndose en dichas expresiones los aspectos culturales, sociales, políticos y económicos que en gran medida son los que mayor influencia tienen sobre los problemas que se presentan. Evidenciar que los estudiantes de la licenciatura poseen estas ideas reducidas y desactualizadas de la educación ambiental, lleva a reflexionar sobre los contenidos del currículo de las asignaturas del componente ambiental que posee este programa para hacer las actualizaciones y modificaciones necesarias.

· Los estudiantes de la licenciatura se aproximan a los planteamientos del enfoque resolutivo desde el punto de vista de considerar que existen graves problemas ambientales que se deben resolver por medio de la creación de proyectos y actividades desde las comunidades e instituciones educativas. En este aspecto, se encuentra que, a pesar de existir dentro del plan de estudios de la licenciatura la asignatura Impacto y Gestión Ambiental, los estudiantes limitan este tipo de actividades en la concientización de las personas, pero no en la gestión y desarrollo de habilidades para poder dar solución a los problemas medioambientales presentes en las diferentes comunidades.

· En el enfoque humanista, se da importancia a la relación del hombre con la cultura y la naturaleza, pero no desde la óptica territorial, paisajística, geográfica y ecológica que plantea este enfoque, sino desde los enfoques naturalista y conservacionista, lo cual trae limitantes en el proceso de formación de los estudiantes de los semestres inferiores y en los que están próximos en ser docentes, pues se omite la exploración del medio ambiente y de vida, la lectura del paisaje por medio de las observaciones libres y dirigidas, la realización de proyectos que busquen comprender los aspectos reales y específicos del medio de vida de las diversas comunidades, ya que estos son factores los que permiten una perspectiva integrada del medio ambiente.

· El enfoque sostenible/sustentable se encuentra como uno de los enfoques con menor aceptación entre los estudiantes, donde se observa que tienen una perspectiva muy instrumentalista del medio, pues para ellos la educación ambiental debe estar centrada


en la creación de programas educativos que, aunque hacen el llamado a que no solo se centren en contenidos temáticos sino en el desarrollo de habilidades y destrezas para liderar proyectos que mejoren las condiciones de las comunidades, solo tienen en cuenta los componentes naturales y ecológicos del medio, omitiendo otros factores centrales de este enfoque como es la interacción entre la economía-naturaleza-cultura, que permite asociar aspectos como el desarrollo económico, la conservación del patrimonio cultural y natural y la calidad de vida para la humanidad actual y futura (García, 2002).

· Se evidencia en los estudiantes un gran acercamiento a los planteamientos del enfoque naturalista, sin ser el de mayor predilección entre ellos. De todos modos, esto indica que para ellos es importante dentro de su formación como docentes en ciencias naturales y educación ambiental, y como habitantes de diversos ecosistemas, el conocimiento de este, la investigación y el seguimiento de sus mecanismos de acción y reacción ante los factores contaminantes. Se puede decir que se identifica un pensamiento cotidiano entre los estudiantes, ya que las ideas que expresan sobre el medio ambiente están enfocadas únicamente en la naturaleza y en sus componentes, evidenciando que la educación ambiental para ellos se desarrolla en torno al estudio de ella dejando a un lado el estudio de los otros factores importantes como son el social, el cultural, el político, el económico, etc.

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La poesía retorna al aula: renovación del canon literario formativo poético

1Carlos Arturo Gamboa

2José Albeiro Escobar3

Alba Milena Arias4Angie Zulay García

5Erika Tatiana Barragán

6Sandra Liliana Rojas

Resumen. El presente artículo da cuenta de los resultados de investigación del proyecto El tiempo es el de la metáfora, adscrito al Comité Central de Investigaciones de la Universidad del Tolima, y desarrollado desde el programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, ofertado por el Instituto de Educación a Distancia. Este proyecto se trazó como principal objetivo la renovación del canon literario formativo para la enseñanza de la lengua castellana, tomando como base el género poético; por lo cual los estudiantes de pregrado elaboraron antologías poéticas, realizaron reseñas críticas, construyeron una propuesta pedagógica y la aplicaron en diversas instituciones y grados. Finalmente, los resultados mostraron que, mediante la inclusión de la poesía en los cánones de lecturas literarias y el rediseño de estrategias pedagógicas, se pueden renovar las cotidianidades pedagógicas del área de lengua castellana en la educación básica primaria y secundaria.

Palabras clave: canon, literatura, lengua castellana, propuesta pedagógica, poesía.

Abstract. This article reports the results of the research project called “Is the time of metaphor”, part of the Central Research Committee of the University of Tolima, and developed from the degree program in Elementary Education with an emphasis on Spanish Language, offered by the Institute of Distance Education. This project was outlined as the main objective of the literary canon renewal formative for teaching the Spanish language,

1Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Maestrante de Literatura. Docente Catedrático. Director Grupo de Investigación “Argonautas”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 2Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Docente Catedrático, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 3Estudiante de Licenciatura en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] de Licenciatura en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] 5Estudiante de Licenciatura en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] de Licenciatura en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia.


based on the poetic genre, for which undergraduates produced anthologies of poetry, made critical reviews, built a pedagogical proposal and applied it in various institutions and degrees. Finally, the results showed that by including poetry readings in the canons of literary and redesign of teaching strategies, the everyday teaching of the Spanish language in the basic primary and secondary education.

Keywords: canon, literature, spanish language, pedagogical, poetry.

Antecedentes

Desde el año 2008, cuando inició el proyecto de investigación Caracterización y perspectivas pedagógicas del canon literario en el área de humanidades-lengua castellana en los grados de educación básica de colegios de los departamentos de Cundinamarca y Tolima, que tenía como objetivo principal la caracterización del canon literario formativo que se implementaba en las instituciones educativas en los grados de primero a noveno, específicamente en el Área de Lengua Castellana, se empezaron a gestar diferentes escenarios de profundización en el tema, debido a que:

Durante muchas décadas el currículo escolar ha posicionado unas obras, unos autores y unos géneros que fueron y hacen parte de la formación de docentes y estudiantes. Estos corpus muchas veces no están claramente definidos en los lineamientos pedagógicos o en proyectos de aula, sino que surgen a través del currículo oculto del docente o están dados a partir de las recopilaciones que desde la historiografía literaria realizan los textos escolares. Esta arbitrariedad no ha permitido construir un proyecto literario fundado en las expectativas estéticas de la obra y de su relación con las realidades sociales y culturales de sus receptores, sino que por lo general, salvo algunos proyectos puntuales, la literatura se ha convertido en un mecanismo de desarrollo puramente lingüístico, en donde predominan los esquemas estructurales de la obra, que más que sensibilizar al receptor provoca apatía hacia los múltiples discursos y sentidos que subyacen en el mundo de la literatura (Gamboa etal., 2008, p. 3).

Por lo tanto, el proceso de investigación se desarrolló en varias fases: primero, con una etapa de observación, en la cual, mediante la técnica de grupo focal, se realizaron entrevistas sobre una serie de preguntas básicas de literatura aplicadas a docentes, directivos, padres de familia y educandos; luego, se construyó una relación de textos utilizados en las prácticas pedagógicas de los docentes, los cuales llevaron a la construcción de catálogos de los textos literarios vigentes en las aulas; y, finalmente, mediante un análisis de la información recolectada, se redactaron distintas ponencias, que evidenciaron los principales problemas presentes en las instituciones educativas en torno a dos categorías centrales: la presencia de un canon petrificado y la poca innovación en cuanto a estrategias pedagógicas aplicadas para abordar la enseñanza de la literatura en los diferentes ámbitos escolares.

En esa misma línea, y para el caso específico de la ciudad de Ibagué, se encontró que el problema que persiste en las instituciones educativas referentes al canon literario formativo


es la ausencia en los planes curriculares, en los proyectos de aula y en las prácticas pedagógicas de géneros literarios como el teatro, el minicuento y el poético. Y es precisamente de esta carencia detectada que surge la idea y el problema central del proyecto El tiempo es el de la metáfora, puesto que en las instituciones educativas no se involucra la poesía, y por ende la idea y necesidad de incluirla dentro del canon literario formativo para la educación básica primaria y secundaria. En respuesta a este planteamiento, se diseñó el proyecto de inclusión del género poético en el canon formativo para la educación básica, que tuvo por finalidad acercar a los estudiantes a la poesía y, de esa manera, propiciar la construcción de un canon formativo, con una serie de estrategias metodológicas de aplicación que permitieron llevar la poesía al aula de clase de manera adecuada.

En ese sentido, el proyecto empezó por realizar un rastreo del género poético con el fin de obtener nuevas producciones que pudieran renovar las lecturas presentes dentro del aula; a partir de este trabajo, se compilaron antologías de veinte poemas para cada curso de primaria y básica secundaria, teniendo en cuenta tres aspectos: valoración estética, pertinencia y relación de contexto. A continuación, cada grupo de trabajo procedió a realizar una valoración crítica de la antología compilada con el fin de profundizar el conocimiento en torno al canon propuesto; lo cual se realizó poniendo en contexto los saberes de la teoría literaria para el abordaje del discurso poético.

Asimismo, se construyeron las estrategias metodológicas pertinentes para la aplicación del proyecto de inclusión del género poético, las cuales debieron estar acordes con las necesidades educativas de los estudiantes, y que se llevaron al aula acompañadas de poesías seleccionadas por el grupo investigador teniendo en cuenta criterios sólidos frente a lo que es y no es poesía, así como aspectos como la edad de los niños, el contexto, sus necesidades intelectuales, emocionales, etc. Se continuó con la aplicación del proyecto, que consistió en la puesta en práctica de las actividades planteadas en las estrategias metodológicas, las cuales se llevaron a las aulas de clase durante dos semestres, y que produjeron como resultado evidencias que constan de fotografías, escritos, dibujos, talleres, videos, entre otras, que se evaluaron y analizaron para saber qué impacto tuvo la renovación de un canon poético y su aplicación en el aula; las cuales constituyen el corpus central de los trabajos de tesis de grado de los estudiantes de la licenciatura participantes en el proyecto y que aquí son analizados e interpretados con el fin de obtener un panorama de los impactos reales del proyecto en las práctica pedagógica del Área de Lengua Castellana y de la construcción de un canon literario formativo en torno al género poético.

Mirada sobre los resultados obtenidos

Durante el desarrollo del proyecto de investigación se analizó un corpus de una serie de evidencias que se obtuvieron durante el proceso, en las cuales se determinaron unas variables que fueron observadas e interpretadas, ya que estas fueron obtenidas gracias a la


construcción de una propuesta pedagógica que contenía una mixtura de actividades, las cuales tenían como objetivo acercar a los estudiantes al género poético y asimismo incluir en el canon formativo de cada institución un canon poético.

Por lo tanto, se inicia elaborando un análisis de contenido de esas evidencias recolectadas por los grupos de estudiantes durante el proceso, porque, como lo describe Aranguren (2008): “El análisis de contenido es una técnica de investigación que consiste en el análisis de los documentos que se crean o producen en el seno de una o varias sociedades”, ya que en la investigación formativa la fase de análisis es una de las más importantes, puesto que es allí donde se estudian, se clasifican, se categorizan y se correlacionan los diferentes resultados alcanzados en dicho proyecto; en consecuencia, fueron halladas las siguientes variables que se tornan determinantes en el proceso.

En principio, en básica primaria las propuestas pedagógicas se basaron en la aplicación de actividades tales como: juegos infantiles, representación del contenido e interpretación de poesías mediante imágenes y talleres, las que tuvieron buena aceptación en la población estudiantil, debido a los siguientes aspectos que enuncia Guiraldes (1998) para el cuento, pero que pueden ser aplicados en todos los géneros:

No debemos olvidar que en el niño todo es posible. Entonces aprovechándonos de ese fabuloso don, demos vida a cuanto esté en nuestras manos y mente, inventemos soplos mágicos que hagan moverse a las piedras, hagamos un cuento, escenario en donde el niño sea el gran espectador y, aún más, intervenga en el mundo que le estamos regalando, forme parte activa de su argumento, y en el que todo tenga solución tan simple que lleve a su mente una sola preocupación: el deleite estético.

A continuación, se hablará con detalle sobre estas actividades. En primer lugar, el juego despertó en los estudiantes mucho interés e imaginación, y se convirtió en una estrategia pedagógica importante que promovió el acercamiento a la poesía, ya que —como es sabido— el género poético no es abordado de manera lúdica en las aulas de clase, y se ignora que “El juego hunde sus raíces en emociones y en necesidades, sin ellas, no hay en propiedad actividad humana, ya sea que cause placer o disgusto” (Cárdenas, 2004, p. 73). El juego potenció las actividades de sensibilización y se convirtió en un espacio de liberación por medio del cual los estudiantes se expresaron de manera autónoma, divertida y espontánea, llegando así a vencer esa barrera de desgano que sentían hacia la poesía. Lo anterior fue posible porque “El juego favorece el desarrollo cognitivo, interactivo y expresivo del estudiante, por tanto, es una estrategia de aprendizaje que revela intereses y necesidades desde los cuales pueda impartirse la enseñanza” (Cárdenas, 2004, p. 124); es decir, se siente motivado por la apropiación y la adquisición del conocimiento mediante poesías contextualizadas en las que el estudiante encuentra relación con su mundo inmediato, pues —como es sabido— la poesía es un género natural en los niños, lo que se evidencia desde la motivación frente a las canciones de cuna en la infancia. En segundo lugar, otra variable encontrada fue la representación del contenido e interpretación de poesías mediante imágenes. El dibujo se presentó como una estrategia pedagógica de fácil entendimiento, ya que por medio de ella se lograron expresar sentimientos y deseos, y es


una de las actividades en las cuales los estudiantes plasmaron no solo el contenido de las poesías presentadas, sino los elementos nuevos.

Asimismo, se logró despertar la imaginación que se encuentra estrechamente ligada a la imagen y al pensamiento, como lo dice Víctor Montoya (2011): “Un pensamiento mágico que convierte al niño en un poeta por excelencia”, ese poeta que no solo se limitó a plasmar en sus imágenes los elementos concretos, sino que también pudo llegar a crear nuevos dispositivos alejados de su realidad, y así la poesía logró potenciar en los estudiantes de básica primaria esa fantasía que los transportó a un mundo mágico. Logró transformar no solo su visión de mundo, sino la manera de expresarse ante la sociedad, esa sociedad que ha perdido la capacidad de soñar y de pensar que todo es posible, llegando a convertir a las aulas de clase en escenarios donde se tendrán en cuenta esos seres humanos que habitan en los estudiantes que piensan y actúan, de manera disímil, pero no fuera de sí; como lo plantea Cárdenas:

Con respecto a la imaginación, la poesía es el intento de dar forma a mundos posibles desde la perspectiva del interés puesto en lo creado, aprovechando para ello la profusión de imágenes que, provenientes de los mitos, del sueño y la fantasía, son puestas en el margen de lo real y lo conocido para promover el ejercicio puro de la libertad y suscitar sentimientos elevados que revelan al hombre de la carga de lo útil y de lo práctico (2004, p. 19).

Una última variable en este proceso fue la utilización de talleres, los cuales se convirtieron en otra estrategia pedagógica que transformaron su concepción y utilización, ya que su implementación fue muy distinta a los talleres tradicionales, los cuales se basan en el procesamiento de información, en el que solo se exploran las inteligencias múltiples, como la lingüística, la lógica matemática y poco la espacial, excluyendo algunas, como la musical, corporal-cenestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Por lo cual, los talleres diseñados tomaron como punto de partida la fácil comprensión e interpretación basándose en contenidos llamativos no solo por el estilo, sino también por la formulación de las preguntas, en las que se utilizaron interrogantes asequibles para la edad cronológica de los estudiantes, con lo cual se obtuvieron respuestas bien enfocadas, en el sentido en que lo menciona Cárdenas: “El taller es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la práctica” (2004, p. 124), es decir, que logrando esta complementación entre teoría y práctica se llegó a despertar en el estudiante y transformar el concepto y la aversión que tenía sobre poesía.

Por otro lado, en básica secundaria las propuestas pedagógicas se basaron en estrategias donde se tomó en cuenta primordialmente la producción textual (allí se evidenció que hubo acercamiento al lenguaje poético). En ella, se demostró que para los estudiantes fue fácil expresarse de manera escrita, pues esto se reflejó en sus escritos donde no solo plasmaron elementos encontrados en las poesías leídas, sino que, además, se tuvieron en cuenta otros que fueron fuente de inspiración, de creación e imaginación por parte de cada uno de ellos. Este fue un ejercicio que logró hacer una catarsis de emociones, sentimientos, sueños en la mayoría, que dejó de un lado la aversión que se tenía hacia la poesía, la cual se identifica por


tener ciertas figuras literarias (metáforas, símil, anáforas) y características rítmicas, que se pudieron abordar en el aula implementado actividades de lectura y poslectura, con actividades desafiantes, con preguntas socráticas basadas en la reflexión y el razonamiento, que permitieron que el mismo estudiante construyera respuestas frente a las posibles dudas que surgían en el momento de leer e interpretar la poesía, porque “Los poemas tienen siempre grandes márgenes blancos, grandes márgenes de silencio en que la memoria ardiente se consume para recrear un delirio sin pasado” (Éluard, 2007), lo que pone de manifiesto que, cuando se escribe poesía, o en este caso intentos de lenguaje poético, se puede llegar a escribir textos de carácter inverosímil.

Finalmente, se observó, en las instituciones educativas escogidas como objeto de estudio en el departamento del Tolima, que para acercar a los estudiantes a la poesía fue necesario emplear estrategias pedagógicas, actividades y técnicas que despertaron gusto por ella, deleite y sobre todo lograron que el estudiante tanto de básica primaria como de secundaria se expresaran de manera libre y espontánea. Asimismo, se puede decir que los resultados frente a la implementación de las estrategias, actividades y técnicas para la inclusión del canon poético en las instituciones demostraron que este género se puede llevar al aula desde otras miradas, que conducen al estudiante a sentir, imaginar y soñar otras formas de vida y, al mismo tiempo, cambiar la concepción que se tenía sobre el género, el cual parecía complejo, aburrido, en el que sólo se veía la parte teórica y estructural, y del cual solo se escogían las poesías de hace veinte o treinta años. Además, se hizo claridad en que la poesía no se enseña: se provoca, se contagia y se vive.

La creatividad: clave para la inclusión de la poesía en el aula

Una de los grandes problemas que se encuentran en la didáctica de la literatura es la falta de creatividad de los docentes para lograr la motivación de los estudiantes. No es de extrañarse que estos últimos sientan fobia al abordaje de la literatura, por esta razón es de capital importancia que el docente de literatura incluya dentro de sus prácticas métodos, estrategias, técnicas y actividades que le den sentido a la formación de sus estudiantes y así lograr su motivación. A continuación, serán descritas cada una de las estrategias, actividades y técnicas como aporte a la reinvención de la didáctica de la literatura en las instituciones educativas donde fueron llevadas a cabo las intervenciones pedagógicas en el proyecto aquí enunciado.

Para empezar, es necesario establecer la diferencia que existe entre los conceptos de estrategia, técnica y actividad. La estrategia es el conjunto de técnicas y actividades encaminadas a lograr una meta. El docente debe repensar la estrategia a diario para lograr los objetivos del aprendizaje y así rediseñar las técnicas y actividades basadas en la herramienta más importante que debe tener un docente: la reflexión. La técnica se entiende como un proceso didáctico que favorece el aprendizaje y por último las actividades son las acciones que toma el docente para ejecutar la estrategia y la técnica. Un ejemplo se ilustra en la tabla 1.


En la propuesta pedagógica, El tiempo es de la metáfora, un desafío en la escuela, se desarrolló una variada cantidad de técnicas y estrategias, que serán agrupadas en actividades con utilización de nuevas tecnologías, actividades a campo abierto, actividades de lectura y escritura y actividades de manualidades.

Actividades con utilización de nuevas tecnologías

Las imágenes fijas o fotografías y las imágenes dinámicas o videos permiten la apropiación de un aprendizaje significativo y potencian los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, hay que saber seleccionar las actividades previas, las actividades que se van a llevar a cabo durante la observación de las fotografías o videos y las actividades posteriores con el fin de que la utilización de estas herramientas cobre sentido. El docente no puede simplemente mostrar una fotografía o video sin que el estudiante tenga una tarea bien definida. Para dar un ejemplo, en la propuesta pedagógica del proyecto citado, se hizo uso de la fotografía para que los estudiantes expresaran los diferentes sentimientos que se podrían encontrar en un poema (tristeza, soledad, alegría, etc.). Sin embargo, los estudiantes, al verse enfrentados a una cámara, hicieron uso de su imaginario colectivo que los llevó a sonreír ante ella. Es decir que no se logró el objetivo de la actividad; tal vez por la ausencia de instrucciones claras antes de esta. No obstante, la fotografía puede ser utilizada en varias etapas de una clase (inicio-mitad-final) para que los estudiantes den cuenta de las posibilidades significativas del lenguaje semiótico. Al inicio de una clase, se puede hacer uso de fotografías para que los estudiantes las relacionen con palabras desconocidas, o simplemente como una actividad de sensibilización o contextualización.

En torno al uso de la imagen dinámica o video, este resulta con más ventajas que la utilización de la fotografía, ya que combina imágenes y sonido, algo que es muy desafiante para los estudiantes y muy motivador. El video permite, además, la posibilidad de encontrarse con el mundo de lo fantástico y ficticio, algo que está acorde con la edad de los estudiantes que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas. Un ejemplo de una actividad fue la desarrollada en la propuesta pedagógica del grado octavo del Colegio Champagnat con el objetivo de dinamizar el proceso de sensibilización en cuanto al género

Tabla 1. Clasificación de estrategias, actividades y técnicas. (Fuente: los autores)

Estrategia Técnicas Actividades

Aprendizaje significativo

Contextualización, sensibilizaciónpresentación de lenguaje, contraste,comparación,etc.

trab

Tomar fotografías, escuchar música,elaboración de dibujos, elaboración de carteleras,juegos, ajo en pareja,

trabajo en grupo, etc.


poético, la cual permitió, mediante la temática de la película La sociedad de los poetas muertos, basada en la creatividad de la mente humana, en el arte de la expresión, no solo escrita sino en la expresión de la vida, que los estudiantes intentaran ver que hay un condicionamiento desde el principio de la vida que, en muchas ocasiones, no permite ver la belleza del ser humano y, mucho menos, expresarla con naturalidad. La película les mostró que el temor a la sociedad no deja mirar con ojos vivos el horizonte, que cierra todo anhelo de arriesgarse a expresar lo que se siente. Allí se hizo una relación con la poesía mostrando que la escritura poética permite esa expresión humana.

En el mismo sentido, la música es uno de los recursos más motivadores para los estudiantes, especialmente para los infantes y adolescentes, ya que en su cotidianidad son permanentemente bombardeados por música de todos los géneros; no obstante, existen letras de canciones de géneros como el reguetón, el vallenato y la música ranchera que no poseen letras con lenguaje poético. Precisamente, una de las actividades realizadas en el grado quinto del colegio Liceo Nacional estuvo orientada a que las estudiantes analizaran letras de canciones y determinaran si tenían o no rasgos poéticos. Para tal efecto, en primer lugar, las estudiantes escucharon y leyeron la letra de las canciones: Mi historia entre tus dedos de Gianlucca Grignani la cual contiene algunos elementos poéticos; en segundo lugar, se presentó la canción Sin compromiso, de J. Balvin, y Tírate un paso, de Daddy Yankee; en tercer lugar, se pusieron a sonar las canciones para que las estudiantes las cantaran; y por último tenían que escribir debajo de cada canción una breve explicación definiendo si era poética o no y por qué; sólo debían escoger una y sustentar las respuestas negativas o positivas en torno a la inclusión del lenguaje poético en ellas. Este tipo de actividades, por un lado, potencian el estilo auditivo de los estudiantes y, por otro, les da a entender que los elementos constitutivos de su entorno inmediato son llevados al aula de clase, con lo cual se sienten identificados y les sirve como herramienta para apropiarse de los conceptos, en este caso acerca de la poesía.

Actividades a campo abierto

Las salidas de campo son actividades muy enriquecedoras para los estudiantes, ya que les permite a los educandos encontrarse con la naturaleza, la cual es inspiradora de poetas y escritores. Además, los estudiantes toman conciencia sobre el respeto por la biodiversidad y por el medio ambiente, a la vez que descubren que la escuela no son solo cuatro paredes con cuarenta o cincuenta sillas, un tablero y una caneca abarrotada de basura; es también ese campus donde juegan fútbol, donde botan papeles, donde se arrastran hasta dañar los uniformes; es ese árbol, esos jardines, esos pájaros, esos insectos que han sido testigos de las vicisitudes de la vida escolar. Un ejemplo de algunas de las actividades que pueden llevarse a cabo en las salidas de campo fue la realizada en el grado quinto de primaria del Colegio Liceo Nacional, que consistió en que las niñas tuvieron una sensibilización previa en el bosque del colegio acompañada de música relajante, la cual evocaba sonidos de la naturaleza con el fin de que se encontraran consigo mismas y con los poemas que se les entregó para su posterior lectura. Esta actividad tuvo buena aceptación, puesto que ayudó a


canalizar energías, a la diversión y a crear lazos de confianza, aspectos importantes para que hubiera buena receptividad. Las niñas, en su gran mayoría, tuvieron tendencia a tranquilizarse y sentirse relajadas y alegres al estar por fuera del aula.

En otra salida de campo realizada con el grado sexto del colegio Juan Lozano y Lozano se llevó a los alumnos a la zona verde de la institución, posteriormente se leyó el poema Mango en la rama, además se les dio a degustar esta fruta mientras se recitaba el poema y luego se les dio una hoja en blanco para que elaboraran dibujos e imágenes alusivas al poema. El objetivo de la propuesta era la resignificación del poema y la de sus valores, y las múltiples interpretaciones las realizaron por escrito. Con esta actividad de sensibilización una gran cantidad de alumnos manifestaron agrado hacia el poema, ya que previamente se les había preguntado qué significaba para ellos el sol. En esta clase de ejercicios ellos encuentran la razón del por qué algunos poetas describen la naturaleza de manera detallada y particular, y pueden encontrar la relación entre lo escrito en el poema y lo que sienten al estar en contacto con la naturaleza.

Actividades de lectura y escritura

Es sabido que la mayoría de los estudiantes le tienen pavor a las actividades que involucren lectura y escritura de textos, ya que tradicionalmente estas actividades se han considerado una manera de facilitar el trabajo del docente de lengua y “quemar tiempo”. Además, han tenido características conductistas, en las que hacen presencia la repetición y memorización. Sin embargo, no se pueden dejar de lado las actividades de lectura y escritura de textos, ya que son el eje central de los procesos lectoescriturales de los estudiantes; el problema no radica en la utilización o no de estas actividades, la clave está en hacerlas placenteras e innovadoras para ellos, y es en este campo donde se debe ejercer una innovación, porque:

La labor de docente en este escenario es titánica, pero es ahí donde puede ofrecer su mirada ética, estética y crítica, para poder activar la renovación del canon formativo en literatura y su apuesta a la construcción de escenarios de lectura. Se parte de la lectura porque es este el proceso académico iniciático de la literatura, si bien la oralidad presupone ya un estadio de exploración para el niño, es mediante la lectura que el esquema empieza a construirse (Gamboa et al., 2011, p. 23).

Un ejemplo de actividades lectoescriturales fue la realizada en el grado noveno del Colegio Leonidas Rubio Villegas, en el que se le aplicó a un grupo un ejercicio de intertextualidad a partir de la lectura de tres poemas: Sol, del poeta mexicano Jaime Sabines; Te quiero, de la poetisa argentina Alfonsina Storni; y El amor, del poeta español Luis Cernuda. El orden tomado para la actividad comenzó con la lectura contrastiva de la poesía de los autores latinoamericanos, seguida de una corta disertación sobre cómo trata cada uno de los poetas el tema del amor; luego se presentó a los estudiantes la obra de Luis Cernuda y se les pidió escribir una breve reseña de lo visto en el ejercicio. La actividad obedeció al interés de resaltar el carácter universal de los temas y las problemáticas


poéticas, llevar a los educandos a observar las raíces de la poesía e identificar índices universales tanto en la voz de tres poetas diferentes como en su propia experiencia y subjetividad, procurando crear sensibilidad y conciencia de escritura en los lectores y estudiantes. En otra actividad significativa en el mismo grado de dicho colegio, como proceso de introducción o sensibilización se pidió a los estudiantes cerrar los ojos, escuchar atentamente la lectura del poema y tratar de crear imágenes mentales respecto al contenido de este. A continuación se les solicitó que escribieran una lista de las palabras que les fueran desconocidas e hicieran una valoración oral del contenido del poema. En esta actividad la mayoría de los estudiantes no comprendieron el poema, debido a no tenerse en cuenta que para el abordaje de cualquier texto es necesario presentar previamente el vocabulario desconocido.

Actividades con manualidades

Las actividades que incluyen manualidades son bastante divertidas para los estudiantes, especialmente para los niños de educación básica primaria, ya que les permite interactuar con sus compañeros, realizar abstracciones de textos y, especialmente, desarrollar la creatividad, porque como lo plantean González y Villalobos:

[…] en todos los ámbitos de la vida, la creatividad es un componente esencial. Se manifiesta cuando el ser humano, por ejemplo, modifica su entorno, de acuerdo con su personalidad, en actos tan cotidianos como elegir la ropa que viste, el color de las cortinas de su habitación, la distribución de su casa o el tipo de lecturas que prefiere. Y, además, en actos trascendentes como escribir un poema, pintar un cuadro o en la invención científica (2005, p. 84).

Una de las actividades con componente de manualidad realizada en el grado quinto del colegio San Simón correspondió al manejo de las isotopías, para lo cual se abordó el tema del amor. En esta sesión se tomaron poemas en los que predomina este sentimiento: Amor que libera, de Gloria Fuertes; Escrito en la espalda de un árbol, de Miguel Méndez Camacho; los poemas 15 y 20 de Veinte poemas de amor y una canción desesperada, de Pablo Neruda; Hagamos un trato, de Mario Benedetti; y Si fueras calva también te amaría, de Mario Meléndez. Se dividió el salón en tres grupos y se pidió a los estudiantes que realizaran un mural que representara la isotopía. Al analizar los murales se encontraron imágenes que reflejaban el amor en varios escenarios —de pareja, de amistad, el de madre e hija… — aun cuando los poemas solo se refieren al amor de pareja. Actividades de este tipo potencian el desarrollo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que hacen uso de imágenes para interpretar los poemas, lo que permite su apropiación.

Actividades variadas

Existen otro tipo de ejercicios como el del juego con sopas de letras, la elaboración de dibujos a partir de los elementos encontrados en los poemas: el teléfono roto al empezar un verso y finalizar con algo distinto; armar un rompecabezas con las estrofas de un poema


para que los estudiantes le encuentren sentido y se diviertan con el aprendizaje y la dramatización con la finalidad de reforzar su comprensión y encontrarle sentido; colocarle título al poema, para lo cual los estudiantes deben comprenderlo en su totalidad y así poder escoger el adecuado. Este compendio de actividades permite que el abordaje de poemas se haga desde diferentes perspectivas en las que se tengan en cuenta las estrategias y los estilos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, de manera que se logre la motivación intrínseca.

Finalmente, las actividades implementadas en las instituciones educativas donde fueron llevadas a cabo las propuestas pedagógicas enmarcadas en actividades con utilización de nuevas tecnologías, actividades a campo abierto, de lectura y escritura, y de manualidades, entre otras, permiten la inclusión del canon poético formativo en el aula de una manera distinta a la tradicional. Es cierto que algunos contextos resultan ser de compleja originalidad y creatividad al momento de preparar y aplicarles ciertas estrategias, metodologías didácticas y técnicas, sin embargo el trabajo realizado muestra que la principal labor del docente de literatura es la de acercar a los estudiantes a la literatura valiéndose de toda clase de recursos didácticos, en este caso específico, con base en el género poético.

Tras la mirada del primer encuentro metafórico: algunos problemas

La aplicación de las propuestas pedagógicas dieron a luz ciertas evidencias que, al ser analizadas, vislumbraron ciertos problemas que bien vale la pena mencionar, pues estos giran en torno a la valoración estética, de pertinencia y de relación con el contexto, así como a las estrategias pedagógicas llevadas a cabo, con la mira de acercar a los estudiantes al género poético.

En lo que concierne a la básica primaria, el problema más acentuado fue la poca producción textual, debido a dos variables: la primera, corresponde a las inexactitudes en la escritura de los educandos, que los coartó para expresarse libre y naturalmente de manera artística por medio de la poesía y para nutrir el diálogo con el yo interior y sus constantes metamorfosis, pues como recuerda Zuleta:

El arte lleva su propia potencia educadora, como aquello que nos enseña a demorarnos tranquilamente, dejándonos transformar en algo que vale por sí mismo, dejándonos que nos ponga algo en cuestión que hable de nosotros mismos y que nos permita volver a una apertura sobre nosotros mismos (2004, p. 26).

Si bien es cierto que los estudiantes en su gran mayoría lograron evocar elementos concretos y abstractos de los poemas y establecieron relaciones de semejanzas con su contenido y contexto mediante las imágenes, no ocurrió lo mismo con la escritura, la cual quedó relegada a un segundo plano, aunque es con ella que los estudiantes propician la habilidad argumentativa, analítica, de pensamiento crítico y creativo, formándose


integralmente; respecto a dicho planteamiento Cárdenas plantea: “La escritura como juego de posibilidades, constituye uno de los procesos a través de los cuales la literatura puede contribuir a formar integralmente a las personas; siendo ambas de naturaleza compleja” (2004, p. 188). Por lo cual los intentos de producción poética representan una forma creativa, innovadora, con la cual el ser humano puede representar las vivencias consigo y con la sociedad, nutre así el ser social que transforma su universo y crea otros mundos desde su imaginario por medio de la palabra.

La segunda variable se presentó por una interpretación errónea de las capacidades de los estudiantes de primer grado, pues se les subestimó creyendo que para ellos resulta una tarea imposible elaborar escritos poéticos, hecho que influyó para que los practicantes se sintieran intimidados precisamente por las características del lenguaje poético, pues como lo afirma Basave: “Poesía es lenguaje rítmico, selecto y cautivante de lo emotivo, vertido bella y metafóricamente, en plenitud significativa-existencial” (2008, p. 28). El error consistió en olvidar que el objetivo del proyecto no era formar poetas, sino acercar a los niños a la poesía, promover en ellos la sensibilidad estética; al respecto, Basave plantea: “La esencia de las cosas se nos da, a veces, en forma inusitada. Revistiéndonos de sencillez y de inocencia infantil podemos saturar nuestra alma de poesía” (2008, p. 29). Asimismo, Machado asevera: “El poeta es como un niño que contempla, con ojos maravillados, el espectáculo de la naturaleza, una emotividad singular estremece sus imágenes. No pretende formular definiciones, sino gozar sus vivencias al expresarlas” (2002, p. 24). En consecuencia se puede inferir que es más fácil para un niño mirar la vida con sus ojos nuevos, plasmar pinceladas de creatividad, aunque estas no sean poesía en el ahora; seguramente en un futuro esperanzador serán las semillas que germinen en el cosmos poético, de un reencuentro consigo mismo, de un volver atrás antes que su camino se bifurque entre las vías de la infancia y la adolescencia y deje atrás la capacidad de asombro, de sensibilizarse por cosas sublimes o por simples objetos. Se debe entonces tomar en consideración que, así como la edad cronológica de los educandos y su competencia cognitiva no son un obstáculo insondable para intentar despertar su gusto y placer por la poesía, tampoco lo es para que ellos intenten habitar el mundo poético, esta vez por medio de sus construcciones escritas, pues como lo confirman los estudios experimentales sobre la capacidad artística realizados por H. Gardner,

[…] durante la edad preescolar se desarrolla una nada desdeñable habilidad para emitir construcciones metafóricas, si bien esta habilidad va decreciendo a medida que las experiencias vitales resultan más previsibles a todo tipo de normas y conversiones (Sánchez, 1995, p. 181).

Asimismo, lamentablemente la dictadura educativa a la que ha sido sometido el cuerpo estudiantil arrojó por momentos sus frutos áridos, pues muchos de los educandos se encontraban estigmatizados, encasillados, presos en concepciones erróneas sobre la poesía, a la que devaluó al confundirla con simples escritos en forma rimada o con la brumosa idea de que la poesía debe responder solo a la necesidad de infundir en los estudiantes valores, pensamientos ideológicos, y que debe abordar en su contenido


isotopías como el amor y los demás sentimientos gratos de la de la raza humana, omitiendo parte de su esencia vista a través de los cristales de otros sentimientos como la tristeza, la soledad, el odio, el desamor, la traición, etc. Por el contrario, el docente de lengua castellana debe enfrentar la colosal labor de elaborar una carta de navegación, una brújula con la cual sus alumnos puedan adentrarse en el mundo poético por un puente en cuyos extremos se ubiquen los diferentes actores partícipes del proceso de llevar la poesía al aula de clase. En consecuencia, se requiere de un escenario propicio que fomente dicha tarea, un espacio que sopese las necesidades de los educandos con los requerimientos hechos para cumplir los estándares de calidad, un escenario ideal en el cual la literatura en términos generales platique con la escuela para crear esos lugares pedagógicos donde los educandos no se hastíen, insensibilicen y aburran con la normatividad, las evaluaciones, la literatura utilitarista, ni que se encuentren ante un laberinto de improvisaciones, alentados por la mal comprendida idea de la innovación literaria. Con respecto a esto, Zilberman opina: “La escuela y la literatura pueden probar su utilidad cuando se conviertan en un espacio para que el niño pueda reflexionar sobre su condición personal” (2006, p. 17).

Por un diálogo que despierte la pasión poética

Al igual que en la básica primaria, en la secundaria también se presentaron problemáticas al momento de desarrollar las actividades esbozadas, y es que resulta verdaderamente complejo tratar de provocar en alumnos de mayor edad el gusto poético, pues como se mencionó resulta más factible para un niño adentrarse con lo poético ya sea porque es más sensible, más creativo, más auténtico, que una persona mayor, en este caso adolescentes prevenidos que se debaten en constantes paradigmas debido a su desconfianza hacia los cambios, la timidez y el temor a la burla de los compañeros y, sobre todo, a los obstáculos de aprendizaje que se adquieren en las escuelas, pues la educación ha engendrado sinsabores y parido desengaños; paradójicamente se asombran de sus resultados, y los niegan, porque de no ser así, tendrían que mirar a tantas generaciones del ayer, del ahora y del futuro y pedir la redención por haber tomado en sus manos hombres libres y buenos y haberlos transformado en seres enajenados, estereotipados, incomprendidos, sumidos en la oferta y la demanda, seres que renunciaron a sus principios y negocian su identidad al mejor postor, o que se matan en las esquinas por diferencias sin sentido o malgastan la vida en conflictos desgastantes, personas que venden su presente por un futuro oscuro; de ahí que cobra importancia la literatura como ejercicio de reflexión propio de la especie humana, ¿qué mejor dosis o antídoto que la poesía?, pues como expone Steiner:

Cualquiera que sea su talla, el poema habla en voz alta, proclama, le habla a alguien del significado; los modos de existencia del arte, la música y la literatura son funcionales en el interior de la experiencia de nuestro encuentro con el otro (2005, p. 36).

Por lo tanto, sea hace dispendioso romper con la desfiguración y la devaluación de la que es víctima la poesía, pues en su relación con la escuela abundan los desamores, y ya es mucho el mal sabor de boca que causa la relegación de la poesía a los libros guías, sin tener


un espacio específico, un escenario propio en el ámbito escolar, y en muchas ocasiones al ser confundida, disfrazada y suplantada por escritos que riñen con su naturaleza, resultado de que la escuela ha convertido la poesía en una advenediza de la humanidad. Así, para algunos estudiantes la poesía es calificada como el lenguaje de los pasados de moda, de los superdotados aburridos, o someramente como algo de una dimensión desconocida; ante tal panorámica, afloraron los siguientes impases:

En algunas propuestas pedagógicas no se concibieron estrategias acordes con las expectativas de los alumnos para motivarlos a descubrir el cosmos poético, ni se les creó la necesidad de conocer la poesía, lo cual generó actitudes desdeñosas y pasivas, pues como bien afirma Freinet: “No obligarás a beber a un caballo si no tiene sed” (2005, p. 85); en consecuencia, el que los alumnos no estuvieran lo suficientemente conmovidos por lo poético se vio reflejado en la poca disposición que expresaron, en la apatía, factor determinante para que se generara un espacio poco receptivo en el que se desarrollaban las clases. Las actividades lúdicas, los juegos y demás estrategias bien pensadas podrían haber ayudado a subsanar la actitud hacia los encuentros poéticos, teniendo en cuenta que lamentablemente los jóvenes leen por imposición u obligación más que por gusto. Por lo tanto, es necesario repensar las situaciones de enseñanza, y no es gratuito que la psicología contemporánea exhorte a pensar que:

Las cosas verdaderamente importantes para la educación de los jóvenes no se pueden enseñar según la didáctica formal; tienen que ser experimentadas, absorbidas, aceptadas, incorporadas a la personalidad por medio de experiencias emocionales, estéticas (Frank, 2002, p. 205).

Así pues, es necesario replantear las estrategias pedagógicas y hacer el mejor uso de ellas, por ejemplo, en el caso del juego, aprovechar al máximo sus beneficios, tales como los que expone Cárdenas Páez a continuación:

El juego, es definitivo en el desarrollo de la personalidad; siendo un tipo de actividad humana, a través de ella el niño actúa la realidad, la conoce y la transforma; desarrolla su sensibilidad y su imaginación, vive profundamente las emociones y construye sentimientos y valores, y forma actitudes relacionadas con los factores generadores de conflicto humano; el éxito, el fracaso, el triunfo, las relaciones sociales, etc. (Cárdenas Páez, 2004, p. 93).

Con lo esbozado queda muy claro que existe entre la literatura y el juego una relación binaria, una interconexión que hace grandes aportes a la formación de los niños y los adolescentes. Por el lado de la literatura, expresada en cualquiera de sus géneros, y enfáticamente en la poesía, otorga la posibilidad de conocerse íntimamente, de cooperar en las múltiples batallas, en los fracasos y triunfos; asimismo, se hace presente en los contextos social y cultural y contribuye con la gesta de hacer vivir la realidad con emociones nuevas. Aunque el juego no se queda atrás: es una herramienta por medio de la cual los educandos transforman la realidad, la viven de manera autónoma según sus apreciaciones del mundo, con derroche de imaginación. Y es precisamente esa falta de


imaginación lo que ha ocasionado la rigidez en la actitud, en la manera de ser de los adolescentes, impregnados de apatía, esculpidos en la dureza de sus sentimientos o la ausencia de estos y el desgano por la vida; por eso se debaten en una constante incertidumbre, son un manojo de frustraciones, de encuentros y desencuentros personales, se mantienen en constante fluctuación sentimental, son devoradores de momentos, soñadores atados de pies y manos; nómadas que perdieron su suelos, sus cimientos; sedentarios con sed de aventura, pero sin saberlo, asesinos de su misma naturaleza, carceleros de su propia esencia humana, la cual subyace en la poesía, en la literatura, la cual se dormita dentro de su ser, lacerada por los golpes con guante blanco propiciados por el ámbito familiar y educativo, fusión esta que resulta brutal, una fórmula acertada para el fracaso, no tanto escolar, sino el de la vida, pues ¿cómo se puede vivir sin poder sensibilizarse ante el dolor ajeno y sin conversar con el entorno que nos rodea, consigo, con todo el universo, y traspasar los umbrales del alejamiento de nuestro origen?

Consideraciones finales acerca del canon poético propuesto

Las generaciones más recientes padecemos “una crisis de la intimidad” (Basave, 2002, p. 24). Los seres del siglo XXI envilecemos nuestro yo interior, somos una vitrina, producto de la disipación que ha engendrado el enorme monstruo del capitalismo. Cada día nos mostramos como espectáculo y, en ese sentido, la poesía y la posibilidad de sentir, la libertad que construye camino hacia la reflexión o la reflexión que nos hace cada vez más libres, la necesidad de imaginarnos en otros tiempos y espacios, van como el salmón, contra la corriente del industrialismo. Los hombres de este mundo están sedientos de literatura, pero extraviados. Es por esto que la poesía ha estado adherida a las viejas estanterías, sometida al entierro del polvo, olvidada y consagrada en el silencio. Y es por esto mismo también que se emprendió la búsqueda que, de tanto trasegar, ofrece ahora un canon literario formativo para los grados comprendidos entre primero y noveno, un verdadero prodigio para la pedagogía de la literatura y para la literatura misma. Como lo dicen Billanueva y Fillola: “Un canon literario puede ser definido a grandes trazos como una selección de textos bien conocidos y prestigiosos, que son usados en la educación y que sirven de marco de referencia en el criticismo literario” (2003, p. 356); además, cabe decir que el canon en la pedagogía de la literatura es fundamental por cuanto permite “Conocer y saborear las obras excelentes y no ser víctimas de las obras mediocres” (Gamboa et al., 2008, p. 15), es decir, que el canon incluiría solamente las obras que merecen ser leídas, pero, ¿qué características posee un canon, que lo hagan bueno o no?, o mejor, ¿qué aspectos deben predominar en la escogencia de las obras?

Resulta inevitable la construcción de un canon que genere un debate. Generalmente la selección de libros supone la tendencia a lo tradicional o a lo contemporáneo, la primacía del fondo o de la forma, la inclusión de poetas nacionales o extranjeros, y algo aún más profundo, el canon final obedece a la concepción necesariamente subjetiva que se tiene de literatura. La selección del canon es un ejercicio de exclusión e inclusión de categorías, de jerarquías y de conceptos. Elaborar un canon literario en el escenario educativo es unir


campos polarizados desde siempre, pues mientras la educación sea el sometimiento que ejercen unos sobre otros, la literatura es la invitación a derrocar esa empresa. Así lo expresa Ligia Cañón:

Extraña pareja esta la de la escuela y la literatura, pues mientras la primera se identifica con la norma, la tradición y la imposición, la segunda se instala en el espacio de la libertad, la transgresión y el cuestionamiento (2006, p. 10).

A pesar de lo manifestado con anterioridad, de lo disímil que puede resultar la

ceremonia de ambos escenarios, el canon formativo es imprescindible en la escuela.

En el canon formativo, mientras que unas obras surgen con intensa pasión, otras mueren con abrumante desidia; y esto no depende tanto de la obra literaria en sí, sino del imaginario estético e intelectual que la sociedad construye alrededor de la literatura, pues

[…] todo canon incluye una mirada totalizadora de lo que agrupa y, por lo tanto, deja al margen aquello que no es grato, aquello que es “subversivo” para su pretensión de totalidad o idea predominante en la homogeneización que pretende (Gamboa et al., 2011, p. 39).

En el caso del proyecto El tiempo es de la metáfora, el canon que se propone es el resultado de un estudio juicioso y comprometido, que si bien es cierto relieva el componente estético de los poemas, no prescinde de aspectos como el contexto de los niños, sus necesidades más ínfimas, la edad y el manejo de problemáticas, de angustias y deseos que corresponden al hombre moderno. Vale decir: sin prejuicios, sin vetos.

Por lo tanto, el maestro debe abandonar esta tendencia acomodaticia de la escuela, sortear toda clase de presiones: las estatales, institucionales, e incluso, desconfiar de la tradición literaria, de los grandes libros de literatura ponderada, pero sobre todo, debe sospechar del mercado, cuestión que expresa claramente Ligia Cañón: “La escuela colonizó fundamentalmente la literatura corriente, es decir la que figura como novedad en los catálogos de las editoriales” (2006, p. 14). Las editoriales conforman un canon hacia el cual el docente no siente una afinidad sensitiva y el educando se encuentra a millones de razones que nutren la distancia con la literatura, ya que esta clase de lecturas, lejos de proporcionar a los individuos herramientas, gozo estético y libertad, lo que hace es sumirlos en una banalidad de las acciones y exotismo de las situaciones contemporáneas, que se utilizan con fines únicamente mercantiles.

Ahora bien, cada partícula de este gran canon formativo de poesía, cada verso y metáfora, nada tienen que ver con el aberrante escenario que se mostró antes. Este canon literario formativo se caracteriza por la sencillez del lenguaje, que varía dependiendo del grado al cual va dirigido (primero, segundo, tercero…) por la pluralidad de conceptos que alberga, ya que es el resultado de múltiples miradas, de diferentes concepciones de la literatura, de cosmovisiones disímiles. El canon literario está formado a partir de poetas como Julio Flórez, Sergio Andricaín, Juan Zapata Olivella, Gustavo Adolfo Bécquer, Antonio Machado, Manuel González, Montserrat Rull, José González Torices, Mario


Benedetti, José Martí, William Alfaro, José Luis Cano, José Ramón Muñiz Álvarez, José Eustasio Rivera, Walter Azula, Meira del Mar, Guillermo Quijano, Alfonsina Storni, Pablo Neruda, Luis Cernuda, Jaime Sabines, Alejandra Pizarnik… que se encuentran de forma omnipresente y que palpitan en el reverdecer de la poesía con este canon. De igual manera, en las antologías el ochenta por ciento de los poemas no se rige por la carcelaria rima; su vuelo libre zarpa por la metáfora y esculpe el contorno sutil del poema, prefiere el fondo sobre la forma y suscita la reflexión en medio del tono trascendental de cada poema; en el sentido que propone Eduardo Palacios: “La falta de rima se compensa con la fluidez y ritmo de los versos; y permite desarrollar una mejor carga en la expresividad de las imágenes” (1999, p. 264) y del que añade Basave: “Cuando desaparece la rima, toda forma métrica regular, es porque se busca una libertad para alcanzar la exactitud y la justeza” (2002, p. 38). De esta manera surge libre de ataduras la voz poética del escritor. Lo especialmente único de este canon poético es su diversidad temática. Los poemas le cantan a la vida, a la naturaleza, al amor, a la familia, a la amistad, al maestro, a la poesía… pero también, y con intrincada furia, se lanzan al viento metáforas al odio, a la muerte, a la soledad, al sexo, a la vejez… y no desde una sola perspectiva, pues son varias las voces que sirven de suelo a estos temas y múltiples miradas las que se posan en cada uno. El escritor hace lo que le corresponde, en el sentido de que: “Recibe la realidad y nos la devuelve convertida en arte” (Basave, 2002, p. 10) y al lector solo le queda ser: “Un monstruo de valor y curiosidad y, además, una cosa dúctil, cauta, un aventurero y un descubridor nato” (Nietzsche, 2003, p. 115).

De igual manera, los poemas que conforman las antologías entre primero y quinto se encuentran plagados de sentimientos infantiles: de naturaleza, de familia, de amistad, de cariño, de juego... pero no subestiman al niño lector; al infante se le considera como un ser real, una persona que si bien no afronta todas las situaciones complejas a las que hace frente un adulto, sí las percibe por medio de lo que sucede a las personas de su entorno; nada más que por eso, se presentan isotopías tan complejas y dolorosas como la muerte, la infidelidad y el abandono, que expresadas por medio de metáforas estéticamente pulidas, logran una aguda conexión y un goce infinito de lectura.

Por su parte, las antologías de los grados sexto a noveno son considerablemente más complejas, viven, como los adolescentes, una transición a la adultez y permiten el acercamiento a temáticas exóticas. La soledad, la ausencia de afecto y la nostalgia; la sensualidad, el amor a plenitud y la muerte, se resuelven con más ahínco en la medida en que se acerca la antología del grado noveno; al final se vuelve una lucha entre Tánatos y Eros, cuando por medio de un poema habla la muerte, seguramente es porque se encuentra abrigada por el amor, y a la inversa. La lectura de esta antología cede una vaga sensación, permite la construcción de paz en los rincones del alma, en los recuerdos hartos de dolor y en el llanto por el moho de la guerra. Al lector le calma el hambre de belleza lírica, le inicia la búsqueda de sí, le abre los ojos sin prejuicio alguno e incluso le permite la intolerancia y el irrespeto, porque se ha desprovisto de todo anquilosamiento, de toda hipocresía, de lo blanco y lo negro, para florecer como la realidad en variadas tonalidades.


Para finalizar, resulta necesario decir que bajo ninguna circunstancia se considera que este canon tiene la última palabra; el debate, o mejor, los poemas, se encuentran sobre la mesa y este trabajo no quiere ser más que una guía consciente y adecuada para los educandos en los colegios del Tolima; sobre todo porque si el canon no se transforma y se adecúa a las necesidades de los infantes, no se podrá tampoco formar un vínculo entre la literatura y el hombre.

Referencias

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Referencia

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Entorno virtual Facebook como herramienta de aprendizaje del diseño web en la Corporación Unificada Nacional de Educación

Superior sede Ibagué

1Lenin Valderrama Alvis

2Jaime Alberto Jiménez Guzmán

3Edgar Diego Erazo Caicedo

Resumen. Facebook se perfila como el sitio de redes sociales más popular del mundo. En Colombia es muy conocido y se emplea en la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior sede Ibagué para desarrollar destrezas y habilidades de aprendizaje. Los estudiantes que tienen Facebook ingresan al menos dos horas diarias en promedio al mes, dedicadas al ocio, la socialización, la mejora del perfil y otras actividades, como a aprender a diseñar sitios webs.

En este artículo se describe el modelo del entorno virtual de aprendizaje en Facebook que se ha denominado “ingeniosos del Facebook EVA”, basado en una experiencia de innovación pedagógica de la clase Diseño Web, que incluye las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) con un entorno virtual que aplica el aprendizaje con actividades apoyadas en la tecnología y accesibles en cualquier lugar (u-learning), teniendo en cuenta que puede ser de forma ubicua, colaborativa, que aproveche la usabilidad de la herramienta y los procesos fáciles de implementar.

Palabras clave: TIC, entorno virtual, redes sociales, u-learning, formación ubicua, usabilidad.

Abstract. Facebook emerges as the most popular Social network site in the world. In Colombia it is well known, and it is used by Corporación Unificada Nacional de Educación Superior Ibagué Office. To develop abilities and learning skills. Students who have

1Ingeniero de Sistemas, Especialista en Administración de Empresas, Maestría en Educación, Profesor, Corporación Unif icada Nacional de Educación Superior –CUN-, Ibagué, Colombia. [email protected], [email protected]ñador Gráfico. Magister en Educación, Profesor, Corporación Unificada Nacional de Educación Superior –CUN-, Ibagué, Colombia. [email protected] 3Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Profesor Asistente, Facultad de Ciencias de la Educación, Director del Grupo de Investigación “Infancia, juventud y mediaciones pedagógicas de las TIC”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]

Facebook accounts access at least two hours daily per month, and they are dedicated basically to leisure, socialization, improved their profiles and other on-line activities as to learn to design websites.

This article describes a model of the virtual learning environment in Facebook, which has been called “Ingeniosos del Facebook EVA” based on a Pedagogic innovation experience teaching Web design class, which includes information and communication technologies (ICT) with a virtual environment that applies learning activities supported by technology and accessible anywhere (u-learning), taking into account that should be ubiquitous, collaborative, and to take the most of usability of this tool and easy processes to put into action.

Keywords: Facebook, virtual learning environment as a Web Design learning tool in Corporación Unificada Nacional de Educación Superior Ibagué.

Introducción

La red Facebook posee muchas características y configuraciones que facilitan utilizarla en el campo del aprendizaje. Se ha empleado en la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior (CUN), con el fin de socializar un modelo que emplee esta plataforma en el apoyo de procesos académicos. Se originó un modelo denominado “ingeniosos del Facebook EVA”, que corresponde a un entorno virtual de aprendizaje (EVA) en Facebook, basados en una experiencia de innovación pedagógica, utilizada en la clase de Diseño Web por los autores del proyecto, que incluyen las TIC para aplicar el u-learning y aprovechar características que facilitan la ubicuidad, la colaboración o la usabilidad.

Esta investigación, metodológicamente hablando, consistió en la sistematización de una experiencia de innovación pedagógico didáctica en curso, y de cuya memoria dependen importantes aprendizajes para la educación regional y nacional. La experiencia aludida consistió en el aprovechamiento de la red social Facebook, en la que desde 2010 se desarrollan actividades que apoyan la profundización y aprendizaje de la asignatura Diseño Web como trabajo autónomo. El objetivo de este artículo es el de socializar un modelo para organizar dicho curso, en el que se apoya el aprendizaje con información, actividades y formas de comunicación empleando el u-learning (aprendizaje por ubicuidad), así como mejorar las falencias encontradas con el estudio de la experiencia que se desarrolla.

El enfoque epistemológico fue cualitativo, y el método, el estudio de caso. Se realizó un análisis del grupo de estudio del Curso Diseño Web, que fue donde se hizo el trabajo de campo desde febrero hasta noviembre de 2011. Sin embargo, se hizo uso de algunas herramientas de cuantificación para acceder a información relevante a la investigación. Los instrumentos diseñados y validados consistieron en un guión de entrevista y un cuestionario de encuesta, con preguntas cerradas y abiertas, con la finalidad de evaluar el


entorno virtual y poder recolectar información sobre Facebook como herramienta de aprendizaje.

Se debe tener en cuenta que, al desarrollar un entorno virtual para un lugar en especial, se puede llegar a utilizar —con pocas modificaciones— en otros ambientes que sean afines a su aplicabilidad. Por ese motivo, este estudio puede servir de apoyo al aprendizaje en otras áreas o asignaturas que sean compatibles con dicha forma de trabajo.

Este producto pretende aportar a la renovación pedagógica y didáctica en el uso de las TIC en la educación colombiana. El modelo diseña un entorno en el cual se organiza la información y genera dinámicas para optimizar los procesos en el uso, entendimiento, confrontación, apropiación y desarrollo del conocimiento. El desarrollo cognitivo está ligado a las experiencias de motivación, de ahí que los estudiantes, al poder socializar sus producciones, pueden colaborar, aprender, criticar constructivamente, solucionar dudas, apropiarse de un conocimiento y relacionarse virtualmente en un grupo.

Marco teórico

Motivación a utilizar Facebook

Este proyecto apunta a los objetivos de la Ley 1341 de 2009 en Colombia, que da origen al Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y permite gestionar recursos para impulsar propuestas en este ámbito. Colombia está incursionando desde hace poco tiempo en Internet, por eso aún muchos colegios y universidades no han aprovechado debidamente esta herramienta en las actividades de la docencia.

El magacín Aula Abierta (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico [IDEP], 2009) indica que las TIC constituyen el acontecimiento cultural y tecnológico de mayor alcance del presente siglo, e incluyen la necesaria transformación de los procesos pedagógicos para incorporarlas en el aula y la comunicación en la vida escolar.

Con el término facebooks son conocidas las publicaciones impresas en las universidades de Estados Unidos que tienen como finalidad ayudar a los estudiantes a conocerse mutuamente, y este libro se diseñó en Internet, donde la comunidad virtual comparte lo deseado. Facebook comenzó en 2004 en la Universidad de Harvard como el pasatiempo del estudiante Mark Zuckerberg que permitía el contacto entre estudiantes, intercambiar notas sobre los cursos y organizar reuniones estudiantiles. Luego se expandió a otras universidades y se abrió al público mundial en septiembre de 2006; actualmente cuenta con más de 140 millones de usuarios activos.

El Facebook en la educación

El Facebook es un mundo real que se ha digitalizado y que contiene todas las características de un proceso de relaciones sociales o de convivencia. Estamos de acuerdo


con lo siguiente: “La realidad se establece como consecuencia de un proceso dialéctico entre relaciones sociales, hábitos tipificados y estructuras sociales, por un lado, e interpretaciones simbólicas, internalización de roles y formación de identidades individuales, por otro” (Berger y Luckmann, 1966).

El Facebook como herramienta en la educación muestra diferencias culturales entre profesores, que son, en su mayoría, inmigrantes digitales, y estudiantes nativos digitales (Prensky, 2001). Lo importante es que allí, además de culturas informáticas, existen tensiones culturales, realidades diferentes, nuevos lenguajes y otros aspectos que implican múltiples reflexiones e investigaciones.

Se debe incorporar en la educación lo que la sociedad ya usa como parte de su vida cotidiana (De Haro, 2008). Este autor diferencia cuatro grupos dentro de las redes sociales: las estrictas, los servicios 2.0, las completas y los microblogging. El Facebook es una red social completa.

La virtualidad

El término “virtual” proviene del latín medieval virtualis, un derivado de virtus, que significa “fuerza”, “poder” (Lévy, 1999, p. 10). Aunque debido a las raíces del término, que en sus usos y definiciones aludían a algo no real, autores como Pierre Lévy (1999) plantean que lo virtual no se opone a lo real, sino que lo virtual se aparta de lo actual. Lo virtual es una entidad real, pero de forma diferente, sin corporeidad física y sin un lugar definido; no es una réplica de la realidad, aunque la simule (Álvarez, 2009).

Un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVE-A) es una organización de carácter sociotécnico-educativo, integrada por un mecanismo o instrumento de mediación pedagógica que propone una estructura de acción específica para aprender. La forma en que se conciben los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje depende del papel que los investigadores le asignen a la tecnología en la educación, por lo que se consideran como comunidades de interrelaciones humanas y se valoran como artefactos o sistemas tecnológicos (Area Moreira, 2009). En dicho entorno deben existir ciertos componentes que cumplen funciones del tipo pedagógico, tecnológico y organizacional educativo (Pulkkinen et al., 1998).

El u-learning en la educación

El u-learning es la contracción de ubiquitous learning (“formación ubicua”), que se define como el conjunto de actividades formativas, apoyadas en la tecnología y accesibles en cualquier lugar, que hace referencia al sentido de omnipresencia. El objetivo del aprendizaje por ubicuidad es permitir un verdadero aprendizaje autónomo con el uso de las amplias posibilidades que ofrecen las redes de telecomunicación y sus tecnologías asociadas (Fernández, 2009).



El u-learning reducirá la brecha digital a través de una amplia oferta con fácil acceso para la formación integrada y de calidad, minimizando las desigualdades y fomentando la inclusión, permitiendo aspirar a una sociedad más integrada y más justa (Martín et al., 2007).

Martín-Sanz (2007) afirma que el aprendizaje por ubicuidad se dirige hacia un aprendizaje más amplio y universal, que incluye las siguientes actividades: el mobile learning (m-learning), entendido como un acceso a servicios formativos desde dispositivos móviles; el classroom learning (c-learning), que son clases en línea, simulaciones, estudios de casos, chats, foros y grupos de discusión; el e-training, que describe la formación empresarial conducida vía e-learning; la televisión interactiva, que cuenta, en el caso español, con la plataforma TDT (televisión digital terrestre); web 2.0, que es la web generada por los usuarios (blogs, wikis, redes sociales).

La usabilidad del modelo propuesto en Facebook

La usabilidad (usability) hace referencia a la experiencia del usuario al interactuar con un sitio web. Según la norma internacional ISO 9241-11 Guidance on usability (1998), la usabilidad es el grado en que un producto puede ser utilizado por ciertos usuarios para conseguir metas específicas con efectividad, eficiencia y satisfacción, dado un contexto de uso. Según Nielsen et al., una razón por la cual un usuario volvería asiduamente a su sitio, es por cumplir con las siguientes premisas:

1. Contenido de alta calidad, 2. Frecuente actualización, 3. Tiempo de descarga mínimo, 4. Sencillez de uso, 5. Lo que se ofrece es relevante para las necesidades del usuario, 6. Aprovechamiento de las características del mundo on line, 7. Reflejo de una organización de empresa centrada en la red (1999, pp. 381-383).

Los principios de usabilidad aplicados a la estructuración, administración y elaboración del contenido y los recursos de Facebook en el desarrollo de la estrategia aprendizaje por ubicuidad garantizan que el estudiante se motive a participar de la red social educativa como parte complementaria de su papel social y no tan solo como parte de un quehacer obligatorio por la cátedra o el requerimiento de una materia o un profesor en particular.

El Facebook es una red social con numerosos usuarios, con buen nivel de usabilidad para sus servicios, lo cual la hace una de las más activas del mundo, que autogenera un carácter socializador.

Esta actividad autogenerada favorece un ambiente de trabajo agradable ya que el alumno no acude solo por obligación, sino porque también puede desarrollar parte de su actividad social en ella. Esta actividad social (informal) de la red es la que hace de las redes sociales lugares inigualables para la labor docente a través de la motivación que produce en el alumnado (De Haro, 2008).

Estructura del modelo “ingeniosos del Facebook EVA”

Tal y como asegura Piscitelli: “El aprendizaje es un proceso dinámico e implica la selección y organización de la información por parte del sujeto” (2010). Se plantea un modelo con un entorno de aprendizaje en el cual el sujeto interactúe en su contexto con la información, sus saberes previos y de manera colectiva en los procesos de apropiación del conocimiento; asimismo, incentivar a que los participantes sean quienes dirijan su aprendizaje.

Contextualizar el modelo

Se debe contextualizar el grupo, que es el paso en el que el docente o administrador debe reconocer los datos básicos que les interesan de los participantes o estudiantes de la institución educativa y lo necesario del entorno para poder implementar estrategias o tomar decisiones.

En este caso, la duración del Curso Diseño Web de la CUN sede Ibagué es de un semestre, aplicado al segundo semestre de 2011, que mejoró el proceso realizado en el primer semestre de dicho año. Los cursantes de esta asignatura fueron veintitrés estudiantes de Ingeniería de Sistemas y quince de la carrera de Diseño Gráfico. Se aplicó en el mes de septiembre una encuesta piloto a veintiséis estudiantes con el fin de contextualizar de forma general a la población, lo que permitió la validación del instrumento que se usó posteriormente.

El Curso Diseño Web tiene una guía llamada Syllabus, en las que se presentan el código, el número de créditos, la cantidad de horas para el trabajo académico presencial y autónomo, los objetivos, las planeación, etc. Así, si la asignatura tiene 32 horas presenciales, al estudiante le corresponden 64 horas de trabajo autónomo, y es ahí donde se va a utilizar nuestro modelo. Aunque en las salas de cómputo de la CUN no hay acceso a Facebook por cuestiones de aprovechar el ancho de banda requerido en otras actividades académicas, este servicio se puede obtener vía wifi.

Figura 1. Estructura del modelo EVA Facebook. ( Fuente: los autores).



Ibagué es la capital del departamento de Tolima (Colombia), y cuenta con buen nivel de acceso a Internet. En la página principal www.cun.edu.co de la CUN se promueve el uso del Facebook para contactarla; tenía, en diciembre de 2011, 5519 amigos aceptados, y aumentó 2850 en diez meses. Se implementó este proyecto primordialmente porque se quiere innovar en la enseñanza-aprendizaje utilizando la tecnología en línea y las redes sociales con todas las características que provee el ambiente virtual, mezcladas con la interacción social colaborativa de Facebook.

Dar identidad al modelo

La identidad del grupo es importante para quienes van a participar: ellos deben tener claro el nombre y la imagen del colectivo académico. Este le otorga credibilidad y aporta una clara idea del orden y la estabilidad que tiene la comunidad de aprendizaje. Se pueden identificar los grupos interdisciplinarios: los de interacción de docentes afines, los de profesores-alumnos con o sin distinción jerárquica y los de integración por niveles certificados (expertos, profesionales, estudiantes, invitados, empíricos, entre otros).

Algunas clasificaciones de grupos, dependiendo de la temporalidad, las estrategias y la intención formativa, son: curso-taller de baja temporalidad, cursos permanentes, integración y actualización docente, apoyo a materias, integración por niveles certificados y grupos interdisciplinarios.

Figura. 2. Eva facebook para un curso con la utilización de invitados externos. (fuente: los autores).

En el caso que se estudia, al identificar los grupos Diseño Web, el nombre del grupo debe hacer referencia a la institución, el docente o la temática, para facilitar que se encuentren oportunamente. También se pueden elaborar pestañas o interfaces con programación en JAVA, PHP, XML y FBML, permitido por Facebook (http://developers.facebook.com/), con el propósito de poder mejorar la recordación, pertenencia y funcionalidad del grupo o la página.

Los grupos objeto de estudio en la investigación se crearon por los docentes a cargo. Se denominan “Diseño Web”, administrado por Lenin Valderrama Alvis y “Diseño WEB CUN u-learning”, administrado por Jaime Jiménez. Ambos son de tipo cerrado con el propósito de que los participantes sean solo los inscritos por la CUN.

Para la socialización y vinculación del grupo se informan en la clase las pautas de convivencia, de manejo de la información y la producción que se va a desarrollar por parte de los integrantes del colectivo. El grupo aloja recursos, administra procesos y sirve como soporte comunicativo de las interacciones en el aprendizaje.

No se reglamentó todo paso a paso para no limitar el proceso colaborativo y sí poder verse la voluntad libre de aprender. Se intentó lograr la convivencia e interacción encaminadas al respeto, la tolerancia y la seguridad, para lo cual se sugirieron algunas pautas dentro del grupo. Se promovió un estado ético en el desarrollo de la cultura digital (ciberciudadanía).

La metodología en el Ingeniosos del Facebook EVA debe ser apropiada por los estudiantes, de manera que la habitúen como un proceso natural de su condición exploradora y apoye la actitud de administrar sus conocimientos con la ayuda de sus pares. Parafraseando a John Dewey (1971), la misión de un proyecto educativo es el de que la gente continúe educándose por su intervención personal.

Pautar la convivencia y socialización de información del modelo

El Facebook es un mundo real que está digitalizado, que contiene procesos de relaciones sociales que hacen prioritario socializar reglas para una convivencia armónica. En el modelo debe explicarse la Netiqueta, las normas de Facebook y las que el docente solicita aplicar en el grupo.

En el grupo Diseño Web se explicó a los participantes que la Netiqueta es el conjunto de normas de comportamiento general que se deben utilizar en Internet o con dispositivos electrónicos, y que es aplicable al Facebook. La primera actividad debe ser consultar la Netiqueta, la cual se puede encontrar en Wikipedia y expresa: “La Netiqueta no es más que una adaptación de las reglas de etiqueta del mundo real a las tecnologías y el ambiente virtual”. Adicionalmente, solicitamos no utilizar Facebook cuando puede haber comunicación personal al instante, por ejemplo, no es obvio que un estudiante se comunique por este medio cuando el docente está presto a la comunicación presencial.

El grupo debe practicar la Netiqueta y todo aporte que implique mejorar la convivencia, entre ellos, los lineamientos de Facebook, de la institución educativa, de las leyes del Estado colombiano, las que se sugieren al inicio del curso y las que se van sugiriendo hasta culminarlo. Se invita a respetar la diferencia en las personas; cada quien es un mundo diferente, por lo tanto, piensa distinto. Hay usuarios que pueden actuar de forma igual o diferente en Facebook, a la de su diario vivir.

Por eso se solicita a los estudiantes y docentes aceptar invitaciones de personas que conozcan (en caso de aceptar invitaciones de extraños, verificar los datos del perfil), hacer seguimiento a los usuarios, desempeñar el papel que les corresponde y disminuir la tensión al utilizar Facebook en la educación y el miedo a perder la privacidad.



La mayoría del curso de estudio de Diseño Web utiliza Facebook, en el que se socializan fotos, videos, publicaciones y, especialmente, hay comunicación con los amigos virtuales. En las clases de Diseño Web empleamos el Facebook apoyados en lo siguiente:

Las redes sociales en Internet son cada vez más populares porque facilitan el contacto con amigos, parientes lejanos, los clientes y consumidores a través del intercambio de mensajes y de fotos, videos y audios. Sin embargo, la presentación de tantos datos personales puede exponer la vida privada de una persona o la información interna de una empresa a extraños. Así, las redes sociales deberían establecer mecanismos flexibles y de fácil manejo para que sus usuarios mantengan el control sobre la visualización de sus datos (Souza, 2010, pp. 50-60).

Teniendo en cuenta lo anterior, se informa que se puede utilizar otro usuario denominado público, que es en el que se ubican los grupos del campo académico, de modo que se deja el usuario personal aparte. En este modelo el docente debe tener un perfil en Facebook destinado únicamente a fines educativos; no se recomienda utilizar el personal.

Puesto que existen malos comportamientos en Facebook que han llevado a evitar su uso, entre ellos el conocido como cyberbullying (“ciberacoso”), que es el abuso a través de los medios digitales; el sexting, o envío y recepción de fotos o videos de desnudos o textos sexuales; y la cultura trol, que provoca intencionadamente a los usuarios o generan confusión, es imperativo que las instituciones educativas acompañen en la formación del buen uso de las herramientas y plataformas tecnológicas. Entonces, no es tan desbordada la idea de utilizar Facebook en las entidades educativas, pues la educación tiene un fin, un deber ser, y entre ellas está enseñar el buen manejo de Facebook y otras herramientas.

Realizar un protocolo pedagógico en el modelo

Consiste en socializar las condiciones básicas del uso de Facebook como herramienta de aprendizaje, señalando los procedimientos básicos que se van a realizar para ciertas acciones, los compromisos del estudiante y del profesor, y los lineamientos básicos para un buen desarrollo del curso en el grupo.

En el modelo, para el grupo de Diseño Web se explica que en el protocolo pedagógico existen dos protagonistas: el docente, que se conoce como administrador, y el estudiante, denominado participante. Además, que se debe dar poca importancia al comportamiento de arqueólogo, que consiste en revivir un pasado innecesario para llamar la atención o por error al faltar concentración; se recuerda el uso de la Netiqueta y de los aspectos legales y se hace hincapié en ignorar los correos no deseados porque pueden promover el envío y recepción de fotos o videos de desnudos o textos sexuales, el ciberacoso y otros malos comportamientos.

Se sustenta la pretensión de que el estudiante adquiera el hábito de utilizar el modelo que se ha diseñado en Facebook, comprometiéndolo en su proceso de enseñanza-aprendizaje con un caso que corresponde a la asignatura Diseño Web, y el desarrollo de un

esquema sencillo en el que se presentan actividades para un entorno de estudiantes de educación superior. Se solicita que el estudiante ingrese al grupo Facebook al menos un día antes y un día después de la clase presencial y sea responsable con las actividades.

Algunas universidades han institucionalizado Facebook para apoyar las actividades educativas que la CUN socializa, y promueven su uso, como se puede notar en su sitio web. En Diseño Web se va a utilizar de manera extraclase, por lo tanto, se revisan los trabajos autónomos en otros lugares o espacios diferentes a la clase presencial, y se puede usar el horario de asesorías. Hay que aprovechar el portátil con módem Internet, el móvil con Internet y cualquier otro dispositivo que se pueda aportar para facilitar la actividad de revisión o asesoría y de aprendizaje. La red wifi de la CUN, con algunos permisos otorgados, permite navegar en Facebook.

En el modelo, para cargar archivos que Facebook no permite se puede utilizar otra plataforma, que en nuestro caso son los grupos Yahoo!, de los que se referencia su enlace respectivo. Facebook posee esta desventaja, la cual se hace poco visible al permitir la integración de otros recursos. Tras haber tipificado a Facebook como una herramienta de diversión o para el ocio, se ha notado que al utilizar el modelo expuesto los estudiantes cambian de actitud.

Por otra parte, se aclara que el administrador del modelo es el docente, el cual es un experto pero por ser humano tiene sus falencias, de modo que puede invitar a otros participantes expertos o que voluntariamente soliciten el ingreso al grupo. Indirectamente, hay expertos invitados como lo son los autores de libros, guías, videos y documentos que se emplean. Algunos participantes del grupo se volverán expertos en ciertos temas y pueden aportar al desarrollo de producción intelectual digital, lo que hace más interesante este modelo.

Referente al lenguaje, el entorno EVA tiene idioma español. Se nota en las publicaciones hechas en Facebook que algunas tienen errores de ortografía, otras no. Varias personas pueden decir que en las redes sociales hay una reconstrucción de la escritura, que se está iniciando un nuevo lenguaje, al paso que otras expresar que se distorsionan el escrito o el lenguaje. Esto se puede deducir del texto “Distorsión del español en Internet”, que plasma lo siguiente:

Las redes sociales también se han convertido en cómplices de este fenómeno, ya que el usuario pretende sentirse en confianza, conversar coloquialmente, sin críticas ni en el tema ni en los modos. Sin embargo, el uso de estas herramientas es tan masivo que las expresiones se quedan con el usuario, incluyendo sus vicios de escritura. Muchos ni siquiera lo consideran un vicio, lo hacen intencionalmente, escriben con “k” o con “z” para

sobresalir de los demás y darle un toque personal y divertido .

En nuestro modelo, en el escenario EVA, se acepta el uso de emoticonos, por ejemplo, un :), que significa una carita feliz; quien no domine esa forma de escribir y leer, no entiende lo que se quiere expresar. Pero se promueve la buena escritura, porque además de



una buena expresión oral se desea desarrollar la escrita. Los trabajos deben ser bien presentados, bien escritos, con respeto a la ortografía y de la forma más técnica posible. En el caso actual, el estudiante puede tener asesorías personalizadas directas o indirectas, pero como es para apoyar el aprendizaje con el trabajo independiente de la CUN, debe sustentar sus productos en las clases presenciales al administrador o docente.

Nos apoyamos en la investigación “Diseño de una red telemática orientada a grupos sociales como plataforma para el desarrollo de su red social”, que expresa:

[…] el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones posibilitó la formación e interacción de grupos distribuidos, tanto geográficamente como temporalmente [sic]. Los grupos también pueden estar en el ciberespacio, es decir, pueden ser virtuales y en estos casos, a veces, muchos de sus integrantes solo se conocen por el medio electrónico, (Memo 2011).

Se deduce que ahora todo es virtual: periódicos, libros, el álbum fotográfico, las redes, y por eso nuestro modelo promueve los trabajos digitales, que evitan la impresión de documentos y apoyan el cuidado del medio ambiente; la asignatura Diseño Web es, en un gran porcentaje, visual.

Teniendo en cuenta que la CUN tiene en su misión y en sus principios la motivación del emprendimiento y la formación de empresa, nos llamó la atención lo que se dice en una investigación sobre redes sociales y emprendimiento:

Las redes permiten el desarrollo de un capital social (Adler y Kwon, 2002; Burt, 2000), debido a que hacen posible la interacción repetida mediante encuentros de carácter formal o informal. Esta reiteración del contacto consolida lazos de confianza y estrecha las relaciones de cooperación que permiten a un emprendedor obtener numerosos beneficios, al exponerse a diferentes ideas, descubrir nuevas oportunidades, recibir consejo, identificar, localizar y recolectar recursos y acceder a información valiosa.

El modelo motiva a que cada participante aprenda y desarrolle las competencias básicas que lo van a llevar a poder ofrecer servicios en la comunidad laboral, a tener oportunidades que van forjando su historia laboral y personal, a la formación de empresa o competencias del emprendimiento. Al socializar sus productos, exponerlos, realizar críticas constructivas, observar material y desarrollar un conjunto de actividades en el modelo, se llega a la producción mejorada. No se respalda el plagio, se deben respetar las autorías y citar a quienes producen intelectualmente. Lo que se promueve es el aprendizaje, el reconocimiento de lo que produce y lo que se adapta, generar las competencias para comprender, analizar, desarrollar y diseñar.

El administrador debe ser respetuoso, preparar adecuadamente las actividades que va a solicitar, estar atento a resolver dudas por el chat, la publicación o el mensaje. Revisar los trabajos de forma oportuna y no dejarlos acumular, porque de esto también dependen los avances que realiza el participante.

No importa que la institución no ofrezca el acceso a Internet, porque va dirigido a apoyar el trabajo independiente, en el que el administrador debe dedicar tiempo diferente a las clases. Si desea adaptar este modelo a otros escenarios, no hay que dudar en hacerlo, y generar estrategias para superar los obstáculos que perciba.

En la distribución de papeles en el proceso enseñanza-aprendizaje, el docente debe reconocer el papel del administrador y facilitador del ambiente de aprendizaje, fomentar el trabajo participativo y colaborativo, incentivar la práctica reflexiva, ayudar en el desarrollo de la metacognición (Flavell, 1978), administrar las actividades básicas, estimular las prácticas de aprendizaje de grupo e individuales, y empoderar a los integrantes.

Figura. 3. Acceso a eva facebook, material y utilidades de la comunidad. (fuente: los autores).

Por otro lado, el estudiante o usuario aprendiz puede asumir funciones, o se le pueden asignar, de acuerdo con la estrategia del ente institucional o del docente. En general, debe comprometerse activamente en el proceso, usar didácticamente las herramientas virtuales, administrar su conocimiento, apoyar las dinámicas para el trabajo en equipo y personal, practicar la tolerancia y la ética en la comunidad, balancear el tiempo y uso de acceso a la red de Internet, socializar y retroalimentar con los pares sus avances académicos.

La estrategia busca generar comunidad de aprendizaje, y por eso se vincula la ayuda y gestión de expertos y profesionales dentro de la temática o protagonistas interdisciplinarios que aporten, socialicen su experiencia y conocimiento, confronten los paradigmas, apliquen actitud de tolerancia y sirvan de guía en el proceso formativo complementario.

Planificar actividades del modelo

En el modelo se utilizaron algunas de las siguientes actividades académicas:

Resolución de problemas en que se llega a una respuesta con una solución bien fundamentada y discutida en grupo, en la que aportan varios participantes.



Exploración y búsqueda de información con la utilización de recursos disponibles en la red y la organización y decantación del material para su posterior análisis.

Foros de discusión para confrontar los conocimientos e inquietudes por parte de los miembros del grupo, comunicar e informar.

Juegos de funciones o simulaciones que dependen de los componentes que se van a ejercitar por parte del docente y de los contenidos temáticos que se pretenden cubrir.

Tutoriales multimediales que vincula la red o produce el administrador o participante.

Proyectos que implican la fusión de la teoría y la práctica, trabajo en equipo e individual, y aprender de otros profesionales.

Análisis de casos que abordan problemáticas profesionales por parte de los estudiantes y expertos vinculados al grupo de estudio. El EVA Facebook puede dar la pauta de inicio en el desarrollo de proyectos posteriores, ya que estimula la discusión y el pensamiento crítico, además de la construcción del conocimiento que se hace de manera colaborativa.

Directorio de enlaces para recopilar una serie de sitios y material de interés de tipo interactivo para lograr que la comunidad pueda buscar, confrontar, indagar acerca de una temática o área.

Bitácoras de aprendizaje, como un informe académico para describir los procedimientos y estructuras de aprendizaje.

En cada una de las anteriores actividades se establecen unas funciones por parte de los integrantes principales. La tabla 1 las ilustra.

En la selección de recursos se usan utilidades de Facebook, básicamente hipervínculos multimediales, gráficos, mensajes, notas, chat, videollamadas, comentarios en el muro,

Tabla1. Funciones básicas de los p rotagonistas en el modelo (Fuente:los autores.)

Del administrador y los participantes

Del administrador Del participante

- Exponer información o producción propia - Socializar guías de trabajo, videos tutoriales, enlaces e información referente al tema con autores expertos

(documentos de

texto, fotos e imágenes, archivos de sonido, videos y clips

animados)

- Presentar al participante situaciones problemáticas y trabajos

autónomos para solucionarlos - Organizar los temas y actividades -

Asesorar, resolver dudas y evaluar

- Publicar la solución o producción académica- Tomar ideas, analizar productos expuestos para darle ssolución a las actividades-

Realizar aportes para resolver inquietudes

-

Preguntar para resolver sus inquietudes

-

Interactuar en el desarrollo de su aprendizaje

publicaciones, gráficos, libros digitales, videos, guías, móvil, tutoriales de YouTube, servicios de Yahoo! y otras plataformas compatibles.

Accionar el modelo

La presencia de los “invitados expertos” en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el hecho de que esté ligado a situaciones problemáticas que los integrantes pueden “reconocer” y percibir como auténtico para su dominio, contribuyen a un mayor grado de motivación y constituyen factores de éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje .

Se usa la herramienta Facebook por ser colaborativa, y el modelo motiva al estudiante a tener un compromiso autónomo con el aprendizaje, en el que se trabaja en equipo pero cada estudiante hace sus aportes. Se puede utilizar todo lo que contribuya a lograr el aprendizaje. En el grupo Diseño Web, primero el administrador y cada participante deben tener o crear una cuenta en Facebook y explorar algunos procesos. En la tabla 2 se sugieren algunos vínculos.

Cómo obtener una cuenta Facebook (registrarse)

http://www.facebook.com/help/signup

Perfil y muro http://www.facebook.com/help/profile

Centro de ayuda Facebook http://www.facebook.com/help/?ref=pf

Configurar el perfil seguridad-privacidad http://www.facebook.com/settings/?tab=privacy

Grupos http://www.facebook.com/help/groups

Cargar un video para una clase http://www.facebook.com/help/videos

Cargar una foto para una clase http://www.facebook.com/help/photos

Chat y videollamada http://www.facebook.com/help/chat

Mensajes, adjuntar archivos http://www.facebook.com/help/messages

Crear página fan http://www.facebook.com/pages/create.php?ref_type=sitef

ooter

Eventos http://www.facebook.com/help/events

Amigos, eliminar-adicionar amigos http://www.facebook.com/help/friends

Fotos http://www.facebook.com/help/photos

Ayuda de emoticones http://www.facebook.com/help/search/?q=emoticones

Preguntas http://www.facebook.com/help/facebookquestions

Enlaces http://www.facebook.com/help/linksJuegos y aplicaciones http://www.facebook.com/help/gamesandapps

Noticias http://www.facebook.com/help/newsfeed

Bases para enseñar y aprender en Facebook www.facebookforeducators.orgConsultar y crear en su centro educativo una política para Facebook

www.FacebookForEducators.org/policies

Normas de la comunidad de Facebook facebook.com/communitystandards

Centro de seguridad de Facebook www.facebook.com/safety

Utilizar el móvil http://www.facebook.com/mobile/

Proceso en Facebook Enlace


Tabla2. Procesos y vínculos explicativos enfacebook. (Fuente:Los autores)


A continuación, el administrador organiza el escenario EVA con la creación de un grupo en Facebook. Se debe definir para qué se va a utilizar el grupo, si es para apoyar el aprendizaje en trabajo independiente, en clase, en extraclase, o totalmente virtual. Luego se informó a los estudiantes (participantes) que podían buscar el grupo (entorno EVA), mejor por el correo electrónico del administrador para ser aceptados. Se recomienda que el administrador cree listas para ir incluyendo a los participantes como amigos. Las solicitudes que no desea aceptar las puede rechazar.

En esta experiencia se socializa digitalmente el Syllabus (guía institucional de la asignatura) y el acuerdo pedagógico de la CUN. Se sugiere “subir”, al menos una semana antes, cada clase de profundización, en la que se publican las actividades que se deben resolver, los videos tutoriales de YouTube, las guías paso a paso y los libros digitales que se han observado previamente. Algunos archivos se copian en el enlace del grupo Yahoo!

Se diseñaron dieciséis sesiones de clases para apoyar el aprendizaje autónomo, porque la CUN cuenta con ese estilo de programación. Con las actividades se pretende desarrollar competencias, basadas en temas, que se resuelven por medio de solución a preguntas que se socializan en las clases presenciales.

Las siguientes figuras describen lo que sucede a menudo en el modelo:

Figura 4. Diseño de clases aprendizaje autónomo. (Fuente: los autores).

Figura. 5. Ejemplo de actividades en el muro dentro de un grupo (foros, enlaces, etc.). (Fuente: los autores).

Figura. 6. Ejemplo de vinculación de elementos de video (enlaces) dentro del grupo. (Fuente: los autores).



Figura. 7. Ejemplo de vinculación con otros servicios, como los grupos yahoo! (Fuente: los autores).

Figura. 8. Ejemplo de socialización de trabajos en el muro. (Fuente: los autores).

Figura 9. Ejemplo de socialización de trabajos en el muro con comentarios. (Fuente: los autores).

Figura. 10. Ejemplo de la participación activa de los estudiantes en la generación de contenido y continua actualización de información para el aprendizaje. (Fuente: los autores).

Monitoreo del desempeño

Se debe alcanzar un alto desempeño en la reflexión y razonamiento del estudiante frente a las temáticas tratadas; asimismo, el docente ha de intervenir para que el desarrollo cognitivo del alumno esté dentro del rango deseado. Un buen síntoma en este caso es el de que el alumno utilice recursos similares a los de un experto en su práctica reflexiva.

El administrador requiere analizar el proceso de solución de cada actividad desarrollada, la cual será socializada en Facebook o en cualquiera de las herramientas que se puedan vincular o integrar. Cada participante socializa su producción con el fin de que el grupo tenga un punto de referencia para transformar o copiar pero aprendiendo, porque debe apropiarse del conocimiento para producir. Se tiene en cuenta la puntualidad y el cumplimiento con los lineamientos asignados, pues alguien que tenga más tiempo puede mejorar otros trabajos.

El administrador debe escribir “recibí”, o “me gusta”, o hacer una descripción de lo que revise. Un ejemplo es cuando se solicita diseñar un anuncio. Para que el participante



conozca que ya fue revisado se da clic en “me gusta”, se califica de “muy bonito” o se conceptualiza sobre la actividad. Hay que utilizar cualquier idea que el docente tenga e implique aprendizaje y motivar a cada participante a estar activo en el grupo.

Evaluación dentro del EVA Facebook

La valoración colectiva es una de las características que destacan este tipo de modelo; en ella prima el diagnóstico del proceso y la consecución del objetivo planteado; contrario a lo que se evalúa erróneamente en procesos tradicionales, cuando se mide nominalmente por medio de una calificación estandarizada con criterios numéricos subjetivos.

Se recomienda, en la valoración evaluativa, tener en cuenta en igual proporción factores como el proceso y el resultado final (producto), ya que son complementarios, dependen el uno del otro y en el proceso de aprendizaje ambos desempeñan un papel muy importante en la motivación y consolidación del aprendizaje.

Se evalúa la participación, la observación a los trabajos que se exponen, los aportes y las críticas constructivas. Cada participante o equipo debe sustentar el producto de forma presencial si así lo requiere el administrador, quien reconoce los avances logrados en el proceso de aprendizaje, motiva a la cooperación y recuerda que lo importante no es solamente el resultado, sino también la participación y el aprendizaje.

Metodología

Características y alcances de la investigación

Enfoque y método

El enfoque de investigación fue cualitativo, en el que se utiliza el método de estudio de caso, examinando un proceso que tiene lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo; asimismo, es una indagación procesual, sistemática y profunda de un caso concreto.

Dicho caso se considera en la CUN desde febrero de 2011 hasta el mes de noviembre. Se efectúa un estudio del grupo de Diseño Web, que es el que hace el trabajo de campo, y se hace el análisis y la recolección de información con base en apuntes y en la observación de la experiencia, lo que se contrasta para llegar a una reflexión o producción. Sin embargo, se hizo uso de herramientas de cuantificación con el fin de acceder a información relevante para el estudio.

Participantes

Se tienen dos casos: un grupo en Ingeniería de Sistemas y otro en Diseño Gráfico, en la CUN sede Ibagué, conformados por estudiantes de educación superior, que cursan en el segundo semestre de 2011. Con antelación, en el primer semetre de 2011 se diseñó un

entorno virtual básico, que se mejoró para el segundo semestre con la utilización de las opciones particulares de Facebook.

Figura. 11. Encuesta de uso del facebook en el aula cun. (fuente: los autores).

Técnicas e instrumentos



Se efectúa la recopilación de varios documentos en archivos de diferentes formatos digitales, se hace una lectura rápida, se seleccionan aquellos documentos que más aportan a la investigación, los cuales se leen más detenidamente y de ellos que se analizan varios aspectos, para diligenciar unas fichas en las que se reseñan los ítems con la información más pertinente y desarrollar la redacción que apoya la investigación. Luego se hace la presentación de las investigaciones y se citan las referencias de información afines al proyecto.

Los instrumentos que se utilizaron fueron dos formatos: uno de entrevista y otro de encuesta, con preguntas cerradas y abiertas, a los fines de evaluar el entorno virtual y poder recolectar la información de Facebook como herramienta de aprendizaje. Adicional a ello, el conocimiento del docente permite mejorar la práctica y las entrevistas informales que se hacen con algunos estudiantes para preguntarles sobre la experiencia pedagógica. Se entrevistó a cinco participantes con la finalidad de socializar la experiencia sobre el uso del entorno virtual Facebook.

También, se realizó una prueba piloto con el propósito de estructurar y afinar las preguntas, así como de encontrar falencias tanto en ellas como en la redacción y la estructura de la encuesta, todo con el objetivo de validar este instrumento.


Se procedió en el mes de noviembre a tomar una muestra de treinta y ocho estudiantes, que eran los activos en los dos grupos correspondientes a los docentes Lenin Valderrama Alvis y Jaime Jiménez Guzmán; los demás estudiantes, por situaciones de procesos

Tabla 3. Modelo de entrevista, preguntas aplicadas. (Fuente:los autores)

aprendizaje?

¿En su universidad está permitido el uso del Facebook? Si la respuesta es no , ¿a qué atribuye la restricción de la universidad?

¿Cómo se enteró de la existencia de Facebook?1.

¿Qué es lo que más le desagrada del Facebook?4.

¿Qué opina del uso del Facebook en la materia de diseño web?5.¿Cuál es su punto de vista en el uso del Facebook como herramienta universitaria en el 6.

¿Alguna vez ha recibido asesoría de un profesor o de un especialista por medio del Facebook?7.

¿Cuáles fueron los motivos para tener una cuenta en Facebook?2.

¿Qué factores cree usted que pueden hacer de Facebook una buena herramienta de enseñanza?8.

¿Qué es lo que más le agrada del Facebook?3.

¿Qué factores pueden hacer de Facebook una mala herramienta en el aprendizaje?9.

¿Cómo cuida su seguridad en Facebook?10.

¿Cree que Facebook distrae las actividades escolares o universitarias?11.¿Qué o cuáles herramientas de Facebook son las que más utiliza para el trabajo universitario -educativo?

12.

¿Prefiere que se use el Facebook para esparcimiento, para comunicación, para el estudio , o todos los anteriores?

13.

¿Cómo cree usted que debería ser una clase dirigida por el profesor y administrada desde Facebook?

14.

15.

Entrevistado No.

académicos, cambiaron de curso, se retiraron, o solo ingresaron temporalmente. Siendo esta la encuesta oficial, se aplicó a la población objetivo total asistente, es decir, a estas treinta y ocho personas. De ellas, veintiséis son de sexo masculino (68%) y doce de sexo femenino (32%). Todas dicen ser usuarias de Facebook. De ellas, hay quienes tienen cuenta en esta red pero nunca la utilizan, y se debe indicar que algunas usan el Facebook pero con la cuenta de un amigo o de un familiar, no la propia.

Se les preguntó: ¿qué usos le dan a Facebook? Cada encuestado podía seleccionar más de una opción. Igual que en la encuesta inicial, “Contacto con amigos” es la de mayor elección, con un total de 36 (94,73%); para “uso informativo”, 30 (78,94%); educativo, 22 (57,89%); familiar, 22 (57,89%); publicitario, 11 (28,94%); negocios, 6 (15,78%); empresarial, 3 (7,89%); ocio, 17 (44,73%); y otros, 1 (2,63%), que reporta el deporte. En el momento en que se aplicó la encuesta, el uso educativo es bueno, porque, aunque ya algunos habían utilizado Facebook para contactar docentes o compañeros de estudio, la mayoría ha participado en nuestros grupos. Se nota que Facebook en el campo social es fuerte al contactar amigos y familia. El ocio es, sin duda, un uso común, y ahí se deben ganar espacios, claro que con respeto al tiempo adecuado para él, pero de modo que se aproveche la mayor parte del tiempo para aprender. El ocio distrae en la educación; sin embargo, con estrategias docentes pueden orientar al estudiante y disciplinarlo en el uso debido para aspectos educativos, que fue el fin primordial con el que se originó esta herramienta.

Figura 12. Uso de Facebook. (Fuente: los autores).



Figura 13. ¿Cree que Facebook es útil en la educación? (Fuente: los autores).

79%

21%

Figura. 14. Frecuencia en horas por día que utiliza facebook. (Fuente: los autores).

Figura 15. Frecuencia con la que utiliza facebook. (fuente: los autores).

1 Todos los días Cantidad: 25

Cada semana Cantidad: 9

2

3 Cada mesCantidad: 0

4 OcasionalmenteCantidad: 4

5 Nunca.Cantidad: 0

Frecuencia con la que utiliza el facebook

10%

24%

66%

0%0%

Al preguntar si creen que Facebook es útil en la educación, treinta estudiantes reconocen que esta herramienta sí lo es (79%). Al comparar con la encuesta inicial, se ha incrementado este concepto, y debe aumentar aún más, pues faltan algunos estudiantes por participar activamente en los grupos. Cuando se analiza el “¿por qué?” de las respuestas, se nota que depende del punto de vista que cada uno posee, por ejemplo, para alguien es distracción porque se puede comunicar con otras por ese medio, mientras que otros piensan que es de utilidad ya que puede contactar a sus amigos, a sus compañeros de curso o a su profesor para resolver dudas y eso lo puede mantener enterado de lo que sucede académicamente en un grupo. Asimismo, se evidencia que son más las utilidades reportadas que las desventajas.

Figura 16. Utilidades de Facebook que aprovecha frecuentemente. (Fuente: los autores).



Con relación a las utilidades del Facebook, por lo que más se usa son los mensajes, con un total de 34 (89,47%); fotos, 32 (84,21%); chat, también 32 (84,21%). Con estos tres aspectos básicos se puede iniciar un proceso académico básico. En este momento ya han utilizado el Grupos una cantidad de 26 estudiantes (68,42%), que al final del curso debe aumentar, incluso luego de finalizar el curso, porque se deja al menos un periodo académico más para mejorar e implementarlo con otra información, explicaciones pertinentes y más participantes.

Todas las utilidades mencionadas en la encuesta se pueden implementar en el modelo que se aplica en Facebook, y no necesariamente por parte del docente. El docente debe conocer lo básico para comunicarse, socializar videos, imágenes (fotos) o archivos, pero también estar presto a aprender y preguntar a los estudiantes, porque ellos manejan la herramienta o la aprehenden más fácilmente.

El tiempo que permanece el estudiante en Facebook es importante para nuestro modelo, pues se pretende incluirlo en esos espacios; a la fecha se ha cumplido esa finalidad con la mayor parte de los estudiantes. Ocasionalmente ingresan únicamente 4 (10%), mas todos los días es seleccionado por una cantidad de 25 (66%), que es un buen conjunto de alumnos. Cada semana ingresan, en promedio, una cantidad de 9 (24%); los ítems “nunca” y “cada mes” nadie los ha seleccionado. Se puede aprovechar ese ingreso para estar pendientes de actividades académicas, emplear la herramienta en el campo educativo, formar a las personas en generar sus grupos de conocimiento particulares, ser más fuertes en sus competencias, compartir lo que se domina o buscar grupos que permitan apoyar las falencias que se tienen y se desea superar.

El promedio en horas diarias que utilizan el Facebook es de 4,4, lo cual significa aproximadamente 4 horas y 24 minutos. Es un dato interesante, aunque esto no quiere decir que todos los días ingresen exactamente esas horas, pues hay personas que dedican más tiempo unos días que otros. Para el modelo que se propone es importante que ingresen al menos una hora diaria, lo que da siete horas a la semana, que es un buen tiempo para los procesos de aprendizaje en el grupo diseñado. Ese tiempo, incluso menos, permite que el participante sea activo, responda por sus actividades académicas, apoye el proceso y aprenda. Se ha notado que esta herramienta logra que una persona se sienta acompañada, que alguien esté fuera de línea o en línea; si se compara con experiencias anteriores, han disminuido los niveles de deserción académica, de ahí que sería interesante iniciar una investigación al respecto.

A la fecha de la encuesta oficial, los estudiantes ya han realizado procesos académicos y se puede evidenciar, como lo indican los datos que se reportan en el orden respectivo de mayor a menor selección: “comunicarse con compañeros de estudio”, 94,73%, con una cantidad de 36; “comunicarse con docentes”, 29 (76,31%); “resolver problemas”, 17 (44,73%); “utilizarlo en asignaturas”, 14 (36,84%); “aprender temas de interés”, 12 (31,57%); “reflexionar conocimientos, 10 (26,31%); otro, 0%. Esto satisface nuestra labor y la experiencia que se lleva a cabo, porque se cumple el fin más importante, que es el de usarlo en la academia y que se vean sus ventajas. Algunos se habían comunicado con pocos docentes por este medio, pero no habían participado en un grupo.

En la pregunta abierta, donde se solicita describir cómo les gustaría que se utilizara el Facebook por parte de los docentes, se deduce que solo una persona es renuente a recomendar el Facebook; aun quienes no están de acuerdo con ser una herramienta útil, describen cómo desean que se utilice, e informan positivamente sobre la aplicación de ella en aspectos académicos. Todo lo que allí describen los estudiantes se puede alcanzar con la herramienta, y hasta es lo que ya han vivido como participantes en este modelo.

Análisis cualitativo a las entrevistas

Teniendo en cuenta que este modelo utiliza el Facebook y que algunos estudiantes fueron participantes, nos interesa evidenciar y reconocer detalles sobre la percepción que tienen ellos de la implementación de esta herramienta en la clase de Diseño Web.

Se analiza que la mayoría reconoce que el uso de esta herramienta es adecuada para orientar las actividades académicas, ya que se pueden comunicar con el docente o administrador, socializar los trabajos, acceder a material recomendado por él y resolver problemas o inquietudes.

Desde el punto de vista académico, se resalta como elemento fundamental a tener en cuenta que está tipificada la distracción como un elemento perjudicial para el proceso de aprendizaje y para la seguridad personal, y no ser protección del conocimiento.

Uno de los entrevistados sugiere que se debe utilizar en todas las asignaturas, mientras otro aduce que este sistema no se puede aplicar en todas las materias. Podría inferirse que los estudiantes imaginan que la metodología utilizada por el docente en forma presencial es igual a la que va a aplicar en Facebook, y sugieren que debe depender de la materia.

Se nota que los estudiantes se han relacionado con sus compañeros de estudio y con sus amigos mediante esta herramienta, y aunque ha sido de utilidad académica, prima lo social. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes desean estar conectados y comunicarse con sus amigos o personas que les interesa. También aceptan que la herramienta es necesaria en algunas actividades académicas porque con ella pueden estar enterados de las actividades que van a realizar y la comunicación fluye.

Conclusiones y recomendaciones

Lo importante de utilizar el Facebook es el modelo que toma fuerza como resultado de una experiencia significativa de carácter pedagógico y didáctico, en la que se utilizan varias estrategias que apuntan a la disminución la deserción académica y, sobre todo, a motivar el uso de las TIC en el aprendizaje.

Para evitar el ciberbullying lo mejor es ignorar las provocaciones y borrarlas, usar la Netiqueta, conceptualizar sobre este tema en el grupo Facebook y no olvidar comportarse en Internet como lo haría presencialmente.



Se aprende a pedir ayuda, a socializar los productos, a exponer, a comprender lecturas y otras competencias que promueven en las instituciones de educación; por ese motivo se deben incluir las nuevas plataformas en el aprendizaje de los estudiantes, no solo de educación superior, sino en todo contexto educativo.

Una investigación motiva a seguir indagando sobre otros temas que, en la recolección de información o en las lecturas realizadas para documentar bien dicho trabajo, le hayan llamado la atención al investigador. Algunos asuntos que sugerimos investigar es el ciberbullying, temas sexuales en Facebook, el nuevo lenguaje en Internet, las denominaciones de los sitios webs (p. ej. ¿Facebook debería describirse como red social?); específicamente, en la CUN se debe investigar sobre las tipificaciones sexuales en las carreras.

El modelo Ingeniosos del Facebook EVA está en versión 1 y debe seguir mejorando y aplicándose por parte de los docentes que lo generan o conocen, no solamente en la educación superior, sino en la media o técnica, y así motivar otros espacios o formas de orientar las clases que permita ahorrar tiempo a los docentes y disminuir los niveles de deserción, pues constituye una herramienta que utilizada de forma humanizada (como debe ser), puede educar y hacer reflexionar a los participantes.

No se deben ignorar los procesos innovadores como el nuestro y otros muchos que se socializan en el contexto, y en cambio analizar el potencial de las actuales redes sociales para incluirlas en el campo educativo, junto con el hardware y el software, con la finalidad de facilitar los procesos, mejorar el seguimiento académico y fomentar la comunicación con estas herramientas entre docentes, estudiantes y demás participantes de la institución educativa, y así poder mejorar y tener una sociedad cada vez más humana y mejor comunicada.

Allí, además de fomentar la buena comunicación, se crean lazos de amistad que nacen con el proceso de aprendizaje: no solo se puede aprender en el sitio de la clase, sino también desde cualquier lugar y en cualquier momento. Esto sin duda permite que si el estudiante no puede asistir a una clase, o si el docente socializa la misma con esta herramienta, pueda aprender de todos modos, con lo cual se evitan los niveles de deserción.

Es una herramienta que deben manejar tanto los docentes como los padres de familia; estos últimos, para que mejoren la comunicación con sus hijos, pues actualmente las familias tienen integrantes distantes y ella contribuye a formarlos, a estar pendiente de ellos especialmente en el aspecto académico, además de que los padres también pueden aprender temas que les interesen.

Referencias

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Estrategia de superación docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil

1María Elena Rivas Arenas

Resumen. Esta investigación pedagógica realizada en Ibagué (Colombia) tuvo como propósito la preparación del docente de primaria en literatura infantil y el tratamiento metodológico de un canon de literatura para grado segundo a partir de una estrategia de superación que siguió los siguientes pasos: diagnóstico, planeación, ejecución, control y evaluación. La validación de la estrategia se realizó mediante el criterio de especialistas en literatura. Se propuso un curso teórico-práctico, un libro de canon de literatura infantil para grado segundo y una cartilla metodológica. Los instrumentos de investigación utilizamos fueron: entrevista, encuesta, observación a clases, pretest y postest, con el fin de constatar la incidencia del curso de superación. Se destaca la preparación del docente en literatura infantil desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Cuba en interrelación con los lineamientos curriculares y estándares de competencia de la legislación educativa colombiana. Un preexperimento que permitió constatar el crecimiento cuantitativo y cualitativo de las dimensiones e indicadores que se determinaron en la estrategia.

Palabras clave: investigación pedagógica, literatura infantil, estrategia de superación, canon, docentes de primaria.

Abstract. This pedagogical research was realized in Ibague city, Colombia. It had as purpose to prepare the elementary school teachers on children literature and the methodological conduction of a canon of literature for second degree students from a strategy of superation. It had the following steps: diagnosis, planning, implementation, monitoring and evaluation. The validation of the strategy was monitored through the criteria of specialists on literature. A theoretical-practical course, the book on the canon of children literature for second degree and the methodological book were proposed. Research instruments: interview, poll, class observation, pretest and posttest to check the incidence of the training course. The preparation of teachers on children's literature is emphasized from a cognitive, communicative and sociocultural Cuban approach, in

1Especialista en Enseñanza de la Literatura. Estudiante de Doctorado en Ciencias Pedagógicas de la Universidad Enrique José Varona, La Habana, Cuba. Docente Institución Educativa Alberto Santofimio, Secretaría de Educación de Ibagué, Tolima, Colombia. [email protected]

interaction with curriculum guidelines and standards of competence of the Colombian educational legislation. A pre-experiment which revealed the quantitative and qualitative growth of the dimensions and indicators that were identified in the strategy.

Keywords: pedagogical research, children literature, strategy of superation, canon, second degree students, elementary school teachers.

No debemos olvidar que en el niño todo es posible.Entonces, aprovechándonos de ese fabuloso don,

demos vida a cuanto esté en nuestras manos y mente,inventemos soplos mágicos

que hagan moverse a las piedras,hagamos un cuento, escenario,

donde el niño sea el gran espectador y, aún más,intervenga en el mundo que le estamos regalando,

forme parte activa de su argumento,y en el que todo tenga solución tan simple,

que lleve a su mente una sola preocupación: el deleite estético. Ana María Güiraldes

Introducción

El presente trabajo de investigación pedagógica pretende responder a las necesidades educativas propias del contexto colombiano. Se refiere básicamente a la preparación en literatura infantil de los docentes de grado segundo de básica primaria de la ciudad de Ibagué, cuyo problema fue detectado en un proyecto de capacitación por el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad del Tolima en instituciones educativas del departamento en el segundo semestre del año 2007 (del cual la autora formó parte del colectivo en la orientación del área de lenguaje). El estudio indicó que:

Falta preparación docente en teoría y formas de abordar didácticamente la literatura infantil.

Falta dominio y desarrollo de procesos en praxis pedagógica de la literatura para abordarla desde el contexto.

En el currículo de Lengua Castellana, la literatura aparece ligada a las teorías estructuralistas y a un diseño metodológico historiográfico.

Los docentes no poseen formación en literatura infantil, ya que en su plan de estudios no está contemplado como asignatura.

En las instituciones educativas existe poca organización progresiva de la literatura en función de la edad de los niños o de su desarrollo socioafectivo.



Lo anterior llevó a plantear el siguiente problema: ¿cómo contribuir a la preparación de los docentes de grado segundo en el tratamiento de un canon de literatura infantil en el núcleo educativo número 3 de la ciudad de Ibagué (Colombia)?

Este se aborda desde aspectos epistemológicos relacionados con postulados de la teoría y la crítica literaria, su pedagogía y didáctica y el papel humanizador que por esencia e inmanencia posee, y la importancia que conlleva la selección adecuada de un canon literario en literatura infantil con el fin de cumplir con los propósitos planteados en la investigación.

La pedagogía de la literatura infantil debe orientarse según la edad cronológica y mental del niño; he aquí el interés del grado segundo, ya que este es un periodo que posee particularidades esenciales: es un momento en el que se encuentra en el perfeccionamiento del aprendizaje del código escrito, hay avidez por lo nuevo, tiene necesidades acuciosas de maravillarse ante un mundo distinto, el cual no han escogido pero que les ha tocado vivir, y el texto literario le permite satisfacer estas necesidades. Teniendo en cuenta esto, el docente debe graduar los contenidos literarios de tal manera que estén al alcance de los escolares que impliquen esfuerzo mental y estimulen su inteligencia para comprenderlos, sin dejar de lado su encanto.

El colombiano Bernardino Forero Cortés, en su libro Literatura infantil, sobre los niños entre los 7 y 9 años, edades de este grado, plantea:

La literatura les permite realizar imaginativamente lo que la realidad les niega. Toda la literatura de esta etapa debe caracterizarse por la acción. El niño se introduce con facilidad en este mundo de conductas heroicas, de defensa de causas justas, de acciones generosas y valerosas. Debido al adelanto de los grados escolares, a los ocho años el niño ya es capaz de leer relatos de cierta extensión. En este momento hay que seleccionarle cuidadosamente la literatura, procurando alejarlos de obras pornográficas o atiborradas de personajes brutales, asesinos, ladrones, sádicos, viciosos y de otros valores negativos (1998, p. 28).

Por otro lado, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Cuba, según Angelina Roméu

[…] es una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural (Vigotsky, 1966), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la

etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto (2007, p. 8).

Metodología

Se siguió la propuesta del diseño metodológico sistémico de Carlos Álvarez de Zayas quien plantea el diagnóstico, la planeación, la ejecución, el control y la evaluación.

Etapa diagnóstica

Se aplicaron instrumentos tales como:

dos encuestas a 10 directivos (rectores y coordinadores) del núcleo 3, y 25 docentes de grado segundo del núcleo 3; una entrevista a 50 niños de este grado;un pretest;observación a clases.

Etapa de planeación

Consistió en la elaboración del curso de superación, que se recoge en un folleto con orientaciones metodológicas desde los tres géneros: lírica, narrativa y dramática. Este se determinó de acuerdo con los resultados arrojados en el diagnóstico de la siguiente manera:

El programa del curso contiene: fundamentación teórica desde la perspectiva de Sánchez, Colomer, Cañón, Forero y en pedagogía de la literatura desde el punto de vista de Cárdenas, los objetivos, el plan temático, el programa analítico, el sistema de evaluación y la bibliografía.

El desarrollo de las clases, en un periodo de 91 horas (conferencias, talleres y clases prácticas) donde la teoría es estudiada y reflejada en el ejercicio práctico. Para cada clase se tuvo en cuenta tres momentos: sensibilización, lectura y poslectura o creación.

El material docente compuesto por las lecturas en cada una de las clases para el desarrollo de los talleres y las clases prácticas. Contiene las posiciones desde la teoría literaria y la creación literaria de autores regionales, colombianos, latinoamericanos, del Caribe y españoles.

La selección del canon

Se elaboró luego de haberse reconocido las necesidades, expectativas y gustos de los niños de grado segundo según diagnóstico. Se seleccionaron obras de reconocida



idoneidad artística literaria de autores representativos de todos los tiempos que escribieron para los niños, así como también sobre la crítica y las recomendaciones para este público lector. La escogencia del canon se hizo con autores de habla hispana: Latinoamérica y el Caribe, España, Colombia y, dentro del país, las leyendas del Tolima en un intento de rescatar las tradiciones orales de la región. Cabe destacar que se hizo atendiendo a los géneros literarios: lírico, narrativo y dramático. Por otra parte, se prestó atención a las sugerencias y experiencias de los docentes, pues son ellos quienes realmente conocen la población. Entre los autores seleccionados, se encuentran: María Elena Walsh, Antoniorrobles, Gabriela Mistral, Rafael Pombo, Ivar da Coll, Mar Pavón, Ana María Güiraldes, Elena Fortún, etc. Se inicia el canon desde el género lírico, con rondas y juegos de la palabra como la retahíla, la jitanjáfora, el refrán, el trabalenguas, las adivinanzas. De manera natural se introducen versos cortos y sencillos, luego, poemas cortos. En la narrativa se comienza con los cuentos dibujados de las historias de Chigüiro, de Da Coll, luego, leyendas tolimenses y cuentos maravillosos de autores clásicos, como Perrault, Grimm y Andersen. En lo dramático, propuestas lúdico-teatrales de autores como el colombiano Heladio Moreno; el español Francisco María Purriños y el teatro guiñol de José María Osorio (quien ha escrito varios libros de teatro infantil).

La cartilla metodológica

Se propone con ella brindar a los docentes de grado segundo los pasos o la guía que podrían seguir en el tratamiento del canon de la literatura infantil para grado segundo; por lo tanto, se apunta a que se lea literatura infantil para este grado. La cartilla está basada en las teorías anteriormente descritas y parte de la utilización de los géneros literarios y sus textos para la incidencia en la formación de los escolares. Además, se mostró la importancia de atender a los procesos en el goce y la enseñanza de la literatura infantil. Esta cartilla incluye la relación directa entre la teoría y la práctica, ya que hace que el docente sea copartícipe de su propio aprendizaje y que encuentre la voz de su compañero para realizar ejercicios cooperativos con el fin de mejorar individual y colectivamente y hacer transposición didáctica con sus escolares. Asimismo, se siguen los lineamientos y estándares curriculares presentados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y la propuesta del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que apunta principalmente a mejorar los procesos cognitivos en los niños y presentar las lecturas de textos literarios en forma lúdica y en proceso gradual de desarrollo. Se siguen los pasos metodológicos del enfoque: comprensión, análisis y construcción. Al comienzo, se hace sensibilización y remembranza de la infancia de los docentes de grado segundo, para luego presentar de forma gradual los textos literarios. Igualmente, se muestra la necesidad de llevar a los niños de grado segundo textos cortos de lenguaje sencillo, que llamen su atención y que permitan potenciar sus capacidades de comprensión, análisis y construcción.

Etapa de ejecución

Se sometió al criterio de especialistas en literatura para aplicarlo en la práctica pedagógica con los docentes. Consistió en una encuesta para obtener información acerca de sus criterios acerca de la propuesta de la estrategia de superación docente de grado segundo para la preparación en literatura infantil, de la selección y tratamiento del canon para grado segundo, teniendo en cuenta su experiencia profesional en el tema. Declaran la importancia y la necesidad de esta en el contexto no solo en Ibagué sino en la educación infantil colombiana.

Se ofreció el curso con talleres teórico-prácticos de escritores de literatura, de actores de teatro infantil y docentes de literatura.

Se observaron nuevamente las clases de los docentes de grado segundo con el fin de determinar los alcances hasta ese momento logrados.

Los docentes presentaron propuestas didácticas para el tratamiento del canon proporcionado.

Se perfeccionó el canon y se enriqueció a partir del juicio de los docentes de grado segundo dada su experiencia.

Etapa de control

La etapa de control fue permanente, procesual y se dirigió especialmente a la preparación de los docentes de grado segundo desde sus necesidades, limitaciones y fortalezas, para lo cual se realizaron trabajos en colectivo. Se organizó a lo largo del proceso con el programa de curso delineado para tal fin. En esta etapa, se observó y se potenció los saberes de los docentes para hacer más visible y necesario el tratamiento de la literatura infantil.

Etapa de evaluación

Consistió en una prueba final de constatación de acuerdo con las dimensiones y los indicadores declarados. Se elaboró un postest que poseía un nivel teórico y otro práctico. Este último le permitió al docente de grado segundo hacer sus propias propuestas didácticas para el curso.

Métodos de investigación

En esta investigación se emplearon los siguientes métodos:



Métodos teóricos

Histórico y lógico

Indagación, estudio diacrónico y sincrónico de los diferentes enfoques teóricos de la literatura infantil; la trayectoria de los estudios sobre la selección y tratamiento del canon literario; la preparación de los docentes, los modelos metodológicos y didácticos; las lecturas literarias infantiles nacionales o foráneas llevadas al aula; y la participación de los estudiantes.

Inductivo y deductivo

Revisión bibliográfica e interpretación de los datos en textos literarios infantiles, las teorías de la literatura infantil, los procesos pedagógicos y didácticos, que permitieron conformar el marco teórico que fundamenta la investigación, así como recolección de datos, el análisis de los instrumentos en la verificación de la factibilidad y la necesidad de la preparación docente y la elaboración de conclusiones y recomendaciones.

Analítico-sintético

Análisis de diferentes autores para ordenar las propuestas teóricas sobre la selección del canon literario y arribar a uno aplicable a esta investigación.

Modelación

Estudio de formas didácticas generales reconocidas en el ámbito educativo, lo que se empleó para la construcción de la estrategia de superación.

Sistémico-estructural

Estudio del objeto de investigación como sistema y reconocimiento del proceso metodológico y didáctico propuesto y analizado como una unidad de funcionamiento, nacido a partir de un problema que se intenta solucionar desde la planificación y el control. Se aplicó durante toda la investigación (en el estudio del canon literario, la elaboración de las acciones propuestas, la concepción de la estrategia), en la que todos los componentes se interrelacionan.

Estudio documental

Profundiza en la indagación bibliográfica pertinente y actualizada sobre la fundamentación teórica de la literatura infantil y su tratamiento en el grado segundo como

soporte de la investigación, elaboración de la estrategia y las diferentes actividades diseñadas que la integran.

Métodos empíricos

Encuestas

Un cuestionario a diez directivos para obtener criterios valorativos sobre la práctica de los maestros de grado segundo y así determinar su efectividad o su carencia metodológica y didáctica en la enseñanza de la literatura infantil en Ibagué. Otra aplicada aleatoriamente a veinticinco maestros de grado segundo para indagar sobre los criterios valorativos de su práctica pedagógica en literatura infantil. El cuestionario comprendió preguntas abiertas y cerradas.

Entrevista

Cuestionario de preguntas sencillas aplicado en forma aleatoria y oral a cincuenta niños de este grado para conocer y profundizar en sus necesidades, intereses y gustos en cuanto a la literatura infantil.

Observación a clases

A veinticinco docentes de segundo grado para el análisis cualitativo y cuantitativo sobre el proceso de proyección y aplicación metodológica y didáctica a fin de constatar el tratamiento de la literatura infantil.

Prueba pedagógica

Aplicado a los docentes de la muestra seleccionada para conocer el dominio que tienen sobre la literatura infantil y su tratamiento. Se elaboró y ejecutó un pretest y un postest.

Triangulación metodológica

Para considerar las regularidades de valoración en los diferentes instrumentos aplicados, todos con el propósito de profundizar en la preparación.

Experimentación.

Se desarrolló un preexperimento a estos docentes para lo cual se aplica un pretest y un postest, una vez aplicada la estrategia.



Matemáticos estadísticos

Relaciones de integración y valoración de la información. Se incluye la tabulación, aplicación de pruebas, elaboración, interpretación y análisis de figuras y tablas.

Por otro lado, se tienen en cuenta la tres fases del método experimental: inicial o de constatación, segunda o formativa y final o de control.

Población: 105 docentes de grado segundo de las instituciones de los núcleos educativos urbanos centrales 1, 2, 3 y 4 de la ciudad de Ibagué.

Muestra: aleatoria

Diez rectores y coordinadores laboran en las instituciones oficiales del núcleo educativo urbano central número 3 de la ciudad de Ibagué. Poseen edades entre los 42 y 64 años. Se les practicó una entrevista.

Veinticinco docentes de segundo de primaria trabajan también en las instituciones oficiales del casco urbano de los núcleos educativos centrales de la ciudad de Ibagué. Poseen edades entre los 35 y 62 años. Todos fueron encuestados, entrevistados y observados en sus respectivas clases. Se les aplicó un pretest y un postest, lo cual representa el 100% de la población total. Son licenciados en Básica Primaria, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educación Física. Ninguno en Lenguaje o en Español y Literatura. Algunos con estudios de especialización y otros en camino de obtenerla. Ninguno hace su especialización en Literatura ni en Literatura Infantil. Ninguno posee maestría o doctorado.

Cincuenta escolares para indagar sobre gustos, intereses y necesidades sobre literatura infantil.

Resultados

Análisis del criterio de especialistas (encuesta)

La tabla 1 presenta la valoración cualitativa y cuantitativa por parte de estos sobre los aspectos de la estrategia de superación. Para ello, se presenta la siguiente escala:

MA: muy adecuadoBA: bastante adecuadoA: adecuadoPA: poco adecuadoI: inadecuado

1

2

3

Los dos rangos más valorados dentro de la escala fueron “muy adecuado” y “bastante adecuado”.

Las siguientes son las consideraciones más relevantes emitidas por los expertos:

La estrategia es novedosa, útil e interesante.

Tiene impacto en la formación y superación docente desde sus núcleos temáticos.

Es urgente dar a conocer nuevas visiones sobre el abordaje de la literatura infantil.

Necesidad de un nuevo canon literario infantil.

Necesidad y capacitación docente en estas temáticas pedagógicas, literarias, metodológicas y didácticas.

Repercute directamente en el desarrollo humano de futuras generaciones.

Acorde con la problemática actual.

Instrumentos pertinentes para el tratamiento y análisis de la información.

El objetivo es viable, medible y alcanzable.

El objetivo es indispensable para el mejoramiento de la calidad de la educación en Ibagué y en Colombia.

En la medida que se forme al maestro, el impacto social y cultural será mayor.

Propuesta bien estructurada para el logro de los objetivos generales y específicos en pro de la superación de los docentes de grado segundo.

Tabla 1. Aspectos de la estrategia de superación

No Aspectos para valorar MA BA A PA I

1 Necesidad de la propuesta 10

2 Objetivo de la propuesta 10

3 Componentes de la propuesta 9 1

4 Acciones 8 2

5 Instrumentación 10

6 Evaluación 9 1

7 Canon y cartilla metodológica 8 2

8 Facilidad de implementación 10

9 Claridad de la exposición de la estrategia didáctica 9 1



Instrumentos pertinentes para el tratamiento y análisis de la información.

Instrumentos dinámicos, creativos y novedosos para la propuesta de superación docente.

Acciones relacionadas con las necesidades del contexto.

Acciones interdisciplinarias correlacionan teoría y práctica.

Acciones que permiten la metacognición para mejorar futuros procesos de carácter propositivo en el abordaje de un canon de literatura infantil.

Fortaleza: tener una evaluación inicial que permite contraste con resultados finales.

Aplicación pertinente de la legislación colombiana en relación con la evaluación.Claridad en orientaciones metodológicas.

Diseño metodológico dinámico y creativo desde la sensibilización, la teorización y la proposición.

Hay reacción al cambio, sin embargo, tiene impacto social y cultural.

Hay claridad en la exposición de la estrategia de superación, apunta a la consecución de los objetivos. La estrategia de superación basada en el enfoque cubano cognitivo, comunicativo y sociocultural permite verse reflejado en la formación del docente.

Además de ser clara la propuesta, es una necesidad en el contexto escolar, que aporta a los docentes las herramientas para abordar la literatura infantil y abre o fortalece algunos intentos que se han hecho, pero no han mostrado los resultados esperados.

En las estrategias metodológicas, la estrategia docente tiene en cuenta lo que expresó en la introducción: la planeación, la ejecución que se va dando en sus encuentros y la regulación que se hace permanentemente y la evaluación.

Instrumentos de investigación en la ejecución, control y evaluación utilizados

Pretest

Esta prueba permite establecer el conocimiento real que poseen los docentes de grado segundo sobre la pedagogía de la literatura infantil y las necesidades de orientación que se realizan a partir de la estrategia de superación docente.

En ella se miden aspectos educativos legales vigentes en Colombia para la formación pedagógica en literatura de estos docentes desde los planteamientos de los lineamientos curriculares y estándares de competencia, así como otros aspectos que particularizan la enseñanza de un canon de literatura infantil para grado segundo.

Se tuvieron en cuenta tres dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal) parala caracterización de la evaluación de los resultados en la muestra seleccionada.

H : no hay diferencias significativas en la evaluación de veinticinco de los docentes de o

básica primaria de la zona educativa tres de Ibagué. Las diferencias observadas están dadas por el azar.

H : las diferencias entre las evaluaciones de los veinticinco docentes son significativas 1

y, por lo tanto, la descripción porcentual es significativa y las tendencias de evaluación de los indicadores de las dimensiones en los maestros de primaria de la zona educativa tres de Ibagué, es deficiente.

Según la prueba χ² de bondad de ajuste con un nivel de significación de error α = 0,001 y grados de libertad

g.l.=k-1=4-1=3, la distribución teórica es

De acuerdo con el análisis realizado, se puede destacar que:

Sobre la dimensión conceptual

Existe un dominio insuficiente de los aspectos legales que sustentan la pedagogía de la literatura.

En términos generales, sobre la legislación vigente en Colombia se observa la polarización de tres grupos, así: en el primer grupo se encuentran los docentes más antiguos, con treinta o más años de labores. Lo cual indica que siguen trabajando la

(Fuente: la autora)

2x =12,8t

Excelente Bien Regular Deficiente Total Moda Mediana

Profesores 0 0 0 25 25 Deficiente Deficiente

Porcentaje 0% 0% 0% 100% 100%

Tabla 2. Caracterización de la evaluación de los resultados en la muestra seleccionada


0 0 0 25 25 Deficiente Deficiente

Tabla 3. Frecuencia observada (Fuente: la autora)

Frecuencia

absoluta observada



pedagogía tradicional, y tienen poco interés de renovación y de cambio. Entre ellos están presentes quienes dicen que esperan obtener una segunda pensión y retirarse del magisterio, por lo que se les observa menos interesados, aunque en conversaciones en colectivo están atentos y predispuestos. Realmente, no introducen en el aula de clase los estándares de competencia ni los lineamientos curriculares dispuestos por el MEN.

En el segundo grupo, están los docentes que empiezan a encontrar otros caminos para la renovación teórica, pedagógica y didáctica. Son ellos, la gran mayoría, quienes están interesados en capacitarse para continuar con su labor pedagógica. Aducen la falta de preparación teórica, metodológica, pedagógica y didáctica en lenguaje, específicamente en literatura infantil; a su vez reconocen su importancia en la formación de los niños. Algunos manejan con certeza los estándares de competencia y lineamientos curriculares en el aula de clase.

En el tercer grupo, se encuentran los maestros que permanentemente están estudiando y actualizándose para mejorar su labor académica y pedagógica, entre ellos se encuentran quienes cursaron o cursan especializaciones. Son los más interesados en colaborar para formar un colectivo de estudio como el propuesto. El trabajo en el aula con los estándares de competencia y lineamientos curriculares es bueno y se refleja en el tratamiento de los temas, aunque falta un poco más en el trabajo didáctico en literatura infantil.

En general, se llega a las siguientes consideraciones:

Existe poco dominio teórico actual en la enseñanza de la literatura infantil. Los docentes de grado segundo no poseen la preparación académica suficiente, ya que han estudiado licenciaturas distintas al lenguaje. Por otro lado, en algunos docentes existe bajo interés personal por mejorar. La mayoría llevan pocos llevan textos artísticos infantiles.

No existe dominio de las categorías del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.En Colombia, en el ámbito nacional educativo no se conoce el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural.

Se conoce parcialmente la tipología textual de acuerdo con los géneros literarios y sus características. Los docentes poseen conocimiento principalmente del género narrativo y sus características, un poco menos del lírico, pero no de sus características. Del género dramático es casi nulo su conocimiento teórico y sus características.

Sobre la dimensión procedimental

Se hace poco énfasis en la selección del texto literario para grado segundo.Los docentes de grado segundo involucran muy poco los gustos, intereses y

necesidades de los estudiantes por cuanto, en algunos casos, no se observa que haya sido un texto seleccionado y preparado hábilmente para compartir; en otros casos, ni siquiera se toma para ser leído y disfrutado, éste es sólo transcripción del tablero al cuaderno.Hay bastantes dudas en la selección y tratamiento de los géneros literarios.

Existe escasa orientación hacia el logro de los objetivos.El estudiante no sabe el qué, para qué, por qué, cómo y desde qué condiciones va a aprender antes de la ejecución; por consiguiente, el docente no motiva significativamente en todas las etapas de la clase ni es claro en sus explicaciones ni tareas asignadas. Asimismo, poco tiene en cuenta necesidades y potencialidades de los estudiantes.

Poca orientación comunicativa para la comprensión de la obra.Falta de sensibilización o motivación hacia la literatura infantil como eje primordial en la enseñanza que permite que el estudiante se anime a continuar rumbos delineados por los docentes.Son incorrectos algunos conceptos sobre literatura infantil o entrados en desuso o descontextualizados

Orientación comunicativa del análisis.Poco se hace comprender los elementos constitutivos de las obras literarias: tiempo, espacio, función de los personajes, lenguaje, atmósfera, diálogos, escenas.En pocos maestros se observa que propicien la reflexión ética, crítica y creativa de los textos infantiles.No se hace apreciar el componente estético y ético bajo ninguna actividad comunicativa de análisis como funciones primordiales en la literatura infantil que deben ser disfrutadas y percibidas por los escolares.Algunos maestros no programan actividades variadas que conduzcan a la complejidad literaria.

Sobre la dimensión actitudinal

Se tiene poco en cuenta los presaberes de los estudiantes para motivar hacia la lectura del texto literario infantil.

Se involucran mínimamente los saberes de los escolares adquiridos en sus hogares o sus contextos como posibilitadores potenciales de adquirir la sensibilización, la comprensión, el análisis y la creación de los textos literarios infantiles. Por tal razón, tampoco se promueve la competencia tímica en los escolares de grado segundo, tan necesaria para ganar lectores de textos literarios infantiles.



Falta de gusto y disfrute de la lectura mediante diversas situaciones comunicativas: juegos, concursos, actividades lúdicas, etc.Se incentiva poco mediante diversas situaciones comunicativas como posibilidad de disfrute y goce con el texto literario. Las clases son muy dogmáticas y tradicionales.

Muy escasa lectura crítica y reflexiva de las obras leídas mediante el análisis y discusión.Se observa que, a pesar de las cortas edades, no se inicia ni se incentiva un trabajo de aprendizaje cooperativo para el análisis y discusión de las obras infantiles. El docente no hace comprender elementos composicionales y arquitectónicos de la obra: lenguaje, estructura, propuesta estética, atmósfera, funciones de los personajes, diálogos, tiempo, espacio, etc.

Muestra poco gusto por la lectura de textos infantiles que hace a los niños y a su vez permite que estos se maravillen con lo que les lee o leen.La gran mayoría de los docentes de grado segundo no hacen una lectura modelo que incentive el gusto por la literatura en los niños y otros docentes permiten muy poco la activación de las hipótesis predictivas de los textos literarios, de tal suerte que no se exterioriza en el niño ni se siente que se maraville con los textos literarios que lee o le leen como un primer contacto.

Explota escasamente potencialidades literarias individuales, sociales y del medio en el encuentro con el texto artístico.Son pocos los casos en los que se explota las potencialidades del niño desde su individualidad: poco o nada se le reconoce lo que sabe, así como tampoco los saberes del grupo, que permiten un acercamiento mayor a la comprensión del hecho artístico en pro del grupo y de los que aún, desde sus individualidades, no comprenden. Asimismo, el medio es poco explotado como posibilitador de encuentros y comprensiones del texto artístico.Los docentes son poco recursivos y creativos, ya que no despiertan los deseos de leer y no descubren nuevas potencialidades literarias en sus alumnos, sea individuales o sociales.

Las anteriores fueron las falencias de mayor relevancia observadas en los docentes de segundo de primaria, de lo cual se puede concluir que los maestros no leen literatura infantil, por lo cual en la escuela no circula literatura infantil de calidad adecuada para estos niños. Asimismo, hay algunos docentes que no consideran necesario enseñar literatura infantil y no existe valoración de la literatura como discurso humanístico transformador. Sin embargo, los maestros interesados en la enseñanza de la literatura infantil no poseen un canon adecuado ni conocimientos teóricos, pedagógicos ni didácticos necesarios para el trabajo en el aula de clase, hecho que se refleja en las dificultades presentadas para seleccionar textos.

Un hecho mucho más contundente es que no existe una política del MEN para la elaboración de textos escolares de literatura infantil, por lo tanto, no se enseña, no se difunde, ni tampoco se comparte y se vive en su humanización y en su felicidad.

Postest

De igual forma que en el pretest se incluye el conocimiento sobre la legislación educativa en Colombia, la pedagogía de la literatura infantil, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que fue la base de las orientaciones, así como el canon de la literatura infantil, su tratamiento y otros aspectos primordiales, se tienen en cuenta los niveles de comprensión, análisis y creación como soportes teóricos del enfoque.

Los resultados del postest fueron sometidos al análisis estadístico, en los cuales se tuvo en cuenta los siguientes intervalos para la evaluación cualitativa de los indicadores:

Excelente 80-75 Bien 74 -60 Regular 59-45 Deficiente 44-0Intervalos para la evaluación cualitativa de los indicadoresExcelente 125-113 Bien 112-100 Regular 99-75 Deficiente 74-0

H no hay diferencias significativas en la evaluación de los maestros primarios de la zona o:

educativa 3 de Ibagué; las diferencias observadas están dadas por el azar.

H : las diferencias entre las evaluaciones de los docentes de grado segundo son 1

significativas y, por lo tanto, también la descripción porcentual. Por su parte, las tendencias de evaluación de los maestros primarios de la zona educativa tres de Ibagué es excelente según la moda y la mediana.

Según la prueba de χ² de bondad de ajuste con un nivel de significación de error α = 0,001 y grados de libertad.

2g.l.=k-1=4-1=3, la distribución teórica es x =t 12,8


Profesores 14 8 1 2 25 ExcelenteExcelente

Porcentaje 56% 32% 4% 8% 100%

Tabla 4. Caracterización de la evaluación de los resultados en la muestra seleccionada (fuente: la autora)


Mediana

Excelente

Excelente Bien Regular Deficiente Total Moda

Excelente14 8 1 2 25Frecuenciaabsoluta observada

Excelente Bien Regular Deficiente Total

6,25 6,25 256,25 6,25

Frecuenciaabsoluta esperada


Como , se rechaza la hipótesis nula, y se acepta que las diferencias en las categorías de evaluación son significativas y que la tendencia de la evaluación de los maestros primarios de la zona educativa tres de Ibagué es excelente, según la moda y la prueba ji-cuadrado de bondad de ajuste con un nivel de significación del error =0,001 y nivel de confiabilidad del 99,9%.

Según la prueba de Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste para una muestra de n = 25 y con un nivel de significación de error α = 0,01, Dt = 0,317

H : no hay diferencias significativas en las evaluaciones de los indicadores del postest; o

las diferencias observadas están dadas por el azar.

H : las diferencias entre las evaluaciones de los indicadores son significativas y, por 1

ende, la tendencia de evaluación de los indicadores según la moda y la mediana es de bien.

Esta prueba permitió constatar objetivamente el grado de superación obtenido por parte del docente de grado segundo, para lo cual se tomaron algunos puntos esenciales del pretest; entre ellos, que se observaran las competencias interpretativa y argumentativa y luego se agregó otro ítem que planteaba el desarrollo de la competencia propositiva, desde la cual se pretendía que el docente mostrara el desarrollo de su metacognición, desde lo teórico y lo práctico en una propuesta didáctica sobre un género literario específico.

Frecuencia acumulada 14 22 23 25

Frecuencia relativa

acumulada observada0.56 0.88 0.92 1

Frecuencia relativa acumulada teórica

0.25 0.5 0.75 1

0.31 0.38 0.17 0 Difer encias frecuencias relativas acumuladas

Excelente Bien Regular Deficiente

x x2 2

c t>

( ) ( ) ( ) ( )=

-+

-+

-+

-

25,6

25,62

25,6

25,61

25,6

25,68

25,6

25,6142222

=2cc

9.61 +0.49+4.41+2.89= 17.4

Valoración cualitativa

Sobre la dimensión conceptual

Existe un buen dominio de los aspectos legales que sustentan la pedagogía de la literatura.

Mejora considerablemente sobre el dominio teórico actual en la enseñanza de la literatura infantil.

En los docentes de grado segundo, aunque no poseen la preparación académica suficiente, el curso de superación facilitó el aprendizaje teórico y práctico de la enseñanza de la literatura infantil para el grado segundo.

Se conoce y se aplica las categorías del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en textos literarios infantiles.

Hay reconocimiento de la tipología textual de acuerdo con los géneros literarios y sus características. Asimismo, del mismo orden de importancia de los tres géneros para ser involucrados en el aula de clase.

Sobre la dimensión procedimental

Los ejercicios presentados en la estrategia de superación dieron especial énfasis en la selección del texto literario para grado segundo. Por ende, se tuvo en cuenta los gustos, los intereses y necesidades de la población, por lo que se precisa en los aspectos sobre la selección y tratamiento de los géneros literarios.

Dados los ejercicios prácticos por parte de los docentes, se muestra una mejor orientación hacia el logro de los objetivos. Se involucran los qué, para qué, por qué, cómo, dónde, cuándo, etc., por lo que se activan las potencialidades de los escolares.

Se hace evidente la sensibilización o motivación hacia la literatura infantil como eje primordial en la enseñanza que permite que el estudiante se anime a continuar rumbos delineados por los docentes.

Se hace una orientación comunicativa del análisis, ya que se hace comprender los elementos constitutivos de las obras literarias: tiempo, espacio, función de los personajes, lenguaje, atmósfera, diálogos, escenas, y se propicia reflexiones éticas, críticas y creativas de los textos infantiles; los docentes programan actividades variadas que conducen a la complejidad literaria.

Sobre la dimensión actitudinal

Las actividades programadas por los docentes demuestran que se tiene en cuenta los presaberes de los estudiantes para motivar la lectura del texto literario infantil.



Se activan los presaberes como posibilitadores potenciales de adquirir la sensibilización, la comprensión, el análisis y la creación de los textos literarios infantiles, para ello se promueve la competencia tímica en los escolares de grado segundo, tan necesaria para ganar lectores de literatura.

En los talleres propuestos se desarrolla el gusto y el disfrute de la lectura mediante diversas situaciones comunicativas: juegos, concursos, actividades lúdicas, etc, como posibilidad de disfrute y goce con el texto literario. Las clases se proyectan más dinámicas y creativas, así como se incentiva el análisis y discusión.

Dentro de las propuestas se motiva un trabajo de aprendizaje cooperativo que intenta fortalecer lo intra e interpersonal.

Se presentan actividades que permiten comprender elementos composicionales y arquitectónicos de la obra: lenguaje, estructura, propuesta estética, atmósfera, funciones de los personajes, diálogos, tiempo, espacio, etc.

En sus presentaciones personales los docentes muestran agrado y gusto por la lectura de textos infantiles que hacen a los niños y las actividades tienden a que estos se maravillen y activen hipótesis predictivas con su lectura dada la selección de ellas.

Los docentes son poco recursivos y creativos, ya que no despiertan los deseos de leer y no descubren nuevas potencialidades literarias en sus escolares, ya sean individuales ya sociales.

Conclusiones

De acuerdo con la fundamentación teórica y metodológica que sustenta la investigación puede afirmarse que, dentro de la preparación del docente de grado segundo para dar tratamiento a la literatura infantil con el aprovechamiento de todas sus potencialidades, es imprescindible señalar la importancia del desarrollo de los ámbitos cognitivo, ético y estético según plantea la pedagogía de la literatura, así como el tratamiento metodológico en el análisis de los diferentes tipos de géneros literarios en correspondencia con el contexto.

Según el análisis obtenido del diagnóstico de la investigación, a partir del estudio de documentos y la aplicación de instrumentos, se constató que los docentes de grado segundo del núcleo número 3 de la ciudad de Ibagué poseen poca preparación para dar tratamiento a la literatura infantil por cuanto, entre otros aspectos, en la licenciatura no se contemplan asignaturas de literatura infantil.

Conocida la problemática, se propone una estrategia de superación para la preparación del docente de grado segundo en el tratamiento de la literatura infantil; con este fin se determinan dimensiones e indicadores para su diagnóstico,

tratamiento y evaluación. La estrategia se materializa en un curso, un material docente, un canon para grado segundo y una cartilla metodológica, en los cuales se interrelacionan el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural con la legislación educativa colombiana.

Los resultados de la aplicación de la estrategia de superación para la preparación del docente de grado segundo en literatura infantil evidencian la pertinencia y la eficacia de la aplicación teórica y práctica de sus componentes que constituyen instrumentos metodológicos para el docente.

En la medida que se forme el maestro en cada región y país, el impacto educativo, social y cultural será mayor y mejor, lo cual redundará en beneficio para la formación de nuevas generaciones.

Recomendaciones

Extender la aplicación de la estrategia de superación en literatura infantil para la continua preparación de los docentes a otros núcleos educativos de Ibagué, el departamento del Tolima y Colombia.

El Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de Educación departamentales y municipales deben ser los gestores principales de divulgación de la normativa educativa a partir de capacitaciones a los docentes de todas las áreas del conocimiento y grados de escolaridad en todo el territorio nacional.

En las diferentes facultades de Educación en Colombia debe incluirse la literatura infantil en el plan de estudios de las licenciaturas en básica primaria y preescolar.

El Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de Educación departamentales y municipales deben adelantar un compromiso con docentes y estudiantes en la promoción y divulgación de libros de textos necesarios en Colombia para cada grado de escolaridad.

Continuar con la selección de textos literarios infantiles para otros grados de escolaridad y así construir un canon escolar para el departamento y la nación.

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Referencia

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La evaluación como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedagógicos

1Luz Stella García Carrillo

Resumen. El artículo presenta una investigación orientada a explorar el significado de la evaluación de los estudiantes en los programas de pregrado, a partir de la información consignada en los denominados acuerdos pedagógicos, que son las actas de encuadre pedagógico, elaboradas en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer día de clase, con el fin de establecer las condiciones de trabajo académico y la evaluación de la asignatura.

Ya que desafortunadamente la evaluación educativa no ha sido un tema prioritario para el debate y estudio en el contexto de la Universidad, la premisa principal de este trabajo es privilegiar una mirada comprensiva y reflexiva de la evaluación como una posibilidad para el aprendizaje, la construcción y el refuerzo del conocimiento, de aprender del error y, ante todo, una oportunidad para mejorar los procesos de formación que permitan superar la concepción técnica e instrumental centrada en la medida, el resultado y la calificación, postura que durante muchos años orientó las practicas evaluativas en el mundo.

Esta investigación realizada desde un enfoque cualitativo interpreta las categorías de análisis para conocer las características y condiciones de la evaluación y la calificación, además, explora algunos aspectos sobre los acuerdos pedagógicos.

Los resultados de este ejercicio investigativo permiten proponer algunas acciones respecto de la evaluación de los estudiantes y de la formación continua de los docentes, puesto que este problema no es exclusivo de la Universidad y está presente en los diferentes niveles educativos con situaciones similares.

Palabras clave: evaluación de los estudiantes, acuerdos pedagógicos, evaluación formativa, calificación.

Abstract.The article presents research aimed at exploring the meaning of the evaluation of students in undergraduate programs, from the information contained in the so-called "educational agreements" that are the minutes of pedagogical framework, developed

1Magíster en Educación con énfasis en Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación. Rudecolombia – CADE Ibagué, Universidad del Tolima. Profesora Asociada, Facultad de Ciencias de la Educación. Coordinadora del Grupo de Investigación “Devenir Evaluativo”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]


jointly by students and teachers the first day of class to set the conditions of academic work and assessment of the subject.

Because, unfortunately, educational evaluation has not been a priority for discussion and study in the university context, the main premise of this paper is to favor a comprehensive look and reflective evaluation as an opportunity for learning, construction and reinforcement of knowledge, learn from the mistake, and above all an opportunity to improve the training processes to overcome the technical and instrumental conception centered on the measure, the result and the qualifying position for many years focused practices evaluative in the world.

This research from a qualitative approach, interprets the categories of analysis to determine the characteristics and conditions of the evaluation and qualification also explores some aspects of educational agreements.

The results of this exercise research allow us to propose some actions in the evaluation of students and the training of teachers, because this problem is not unique to the University and is present in the different educational levels with similar situations.

Keywords: evaluation of students, teaching arrangements, formative evaluation, qualification.

Introducción

En el escenario educativo, la evaluación es protagonista, paulatinamente se convierte en un tema determinante en el debate sobre las transformaciones curriculares, didácticas, evaluativas, porque tiene implicaciones en todo el sistema, en los diversos niveles educativos. La evaluación educativa es un proceso multidimensional, complejo y polisémico, es un componente de la cultura académica universitaria que se relaciona y permite develar otros problemas.

Esta investigación realizada en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima se orientó a explorar el significado de la evaluación de los estudiantes en los programas de pregrado, a partir de la información consignada en los denominados acuerdos pedagógicos, que son las actas de encuadre pedagógico, elaboradas en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer día de clase, con el fin de establecer las condiciones de trabajo académico y las de evaluación para aprobar una asignatura, ya que no se cuenta con un conocimiento preciso sobre las características, los fundamentos, las técnicas e instrumentos de evaluación, la calificación y los momentos de aplicación en el contexto en particular de la Universidad.

Este artículo presenta a la comunidad académica los resultados de la investigación: “Una aproximación a la evaluación de los estudiantes de pregrado a partir del estudio e

208 Revista Perspectivas Educativas - 2011 4 207 - 219l l

interpretación de las actas de encuadre pedagógico/acuerdos pedagógicos”, entregados por los docentes vinculados a los programas de licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educación en 2008. La premisa principal es la evaluación como una posibilidad para el aprendizaje, la construcción y el refuerzo del conocimiento y de aprender del error, y ante todo una oportunidad de mejora en los procesos de formación. Desde esta mirada comprensiva y reflexiva de la evaluación, en ningún momento la investigación buscó señalar o enjuiciar a los docentes ni decir quién evalúa bien o mal ni culpabilizar frente a los resultados de la evaluación en las pruebas de Estado para la educación superior, Saber Pro.

Se intenta superar una mirada de la evaluación desde los referentes de los modelos teóricos educativos tradicionales, que la definen como medir, comparar, certificar y clasificar; evaluar no es aplicar un manual de procedimientos e indicaciones operativas con el exclusivo fin de “sacar notas” y definir al final quién es promovido o no, sino generar un cambio que propicie una resignificación de la evaluación como un proceso, con una cultura evaluativa, construida desde las pedagogías críticas sociales con concepciones eminentemente formativas, centrada en los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de refuerzo del conocimiento y de posibilidad de aprender del error. El peligro es caer en la situación, que bien describe Santos (1998):

Cada día, cada año, se repiten las mismas rutinas sin saber muy bien, por qué y para qué. La evaluación se realiza en ellas (las instituciones educativas) para comprobar si los alumnos han aprendido lo que le han pretendido enseñar (1998, p. 5).

Desde la mercantilización de la educación, se promueven los conceptos de calidad y excelencia educativa, que buscan la productividad financiera de las instituciones educativas como una empresa, que utiliza sus recursos en forma eficiente y efectiva. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los docentes se ven abrumados ante las exigencias de las políticas educativas y evaluativas nacionales e institucionales, concretadas en orientaciones legales y normativas que definen y delimitan los referentes operativos y funcionales de las prácticas evaluativas como control, medición y el logro de objetivos concretos de resultados, porque falta una mayor apropiación de referentes y principios pedagógicos y formativos de la evaluación, por las deficiencias en la formación inicial y permanente de los profesionales de la educación en el tema y el poco acompañamiento pedagógico para la apropiación de las reformas evaluativas. En algunos casos, se ha establecido una visión de calidad reducida a la evaluación, porque “la evaluación aparece vinculada al debate de calidad educativa, pero en el fondo existe más una preocupación de un concepto de evaluación vinculada con la financiación de la educación” (Estrada, 2005, p. 6).

La evaluación como mecanismo de dominación se destaca como elemento estructural de las normas, se concibe como un instrumento de control del proceso educativo y de sus participantes en el cumplimiento de los requerimientos internos y externos, y el principio orientador es la racionalidad técnica instrumental desde la óptica de rendición de cuentas. Han prevalecido las finalidades técnicas e instrumentales de la evaluación. El problema es que “la evaluación, al no ser considerada un elemento decisivo de mejora institucional, es


realizada en forma anecdótica, circunstancial y precipitada” (Santos, 1998, p. 8), lo que refuerza la idea de que todo debe ser referenciado y medido. Se aplican muchas evaluaciones, pero no se refleja en la mejora de los procesos educativos. No por más evaluar más y mejores resultados se alcanzan.

Objetivos

Identificar los fundamentos, las características y las condiciones concretas en que se desarrolla la evaluación de los estudiantes en los programas de pregrado en la Facultad de Ciencias de la Educación como herramienta para mejorar los procesos de formación y las prácticas educativas en la Facultad.

Contribuir a largo plazo a la reconstrucción del significado y de las prácticas de la evaluación educativa desde una perspectiva crítica para mejorar los procesos de formación e implementar posturas alternativas frente a la evaluación y la calificación.

Analizar e interpretar los significados del marco conceptual y legal de la evaluación de los estudiantes en la Universidad del Tolima y en la Facultad de Ciencias de la Educación.

El acuerdo pedagógico

En el Estatuto Estudiantil, Acuerdo 006 de 1996, expedido por el Consejo Superior de la Universidad del Tolima en Ibagué el 1 de marzo de 1996 en el Capítulo 2. Del régimen académico, se define el acuerdo pedagógico:

Artículo 13. Los profesores deben presentar por escrito a los estudiantes, un programa, guía de cátedra o acuerdo pedagógico, al comienzo del curso de la signatura o núcleo temático que va a dictar. Este debe ser elaborado en conformidad con las directrices curriculares del programa y debe ser discutido y concertado con los estudiantes.

Parágrafo: El programa, guía de cátedra o acuerdo pedagógico, debe contener como mínimo: a. Identificación de la asignatura o núcleo temático;b. Objetivos;c. Metodología;d. Distribución temática y temporal de los contenidos;e. Los sistemas de evaluación;f. Bibliografia.

La universidad cuenta con un formato institucional que facilita a los docentes para sistematizar el acuerdo pedagógico, aunque en la investigación se encontraron otras formas de presentación.

Se reconoce como muy importante el acuerdo pedagógico

[…] en el presente y futuro del trabajo de una asignatura, el primer día de clases en la universidad y la relevancia que igualmente tiene la presentación y la contextualización seria, rigurosa y explicita del trabajo a realizar durante todo el semestre (Mondragón, 2007, p. 1).


Cuando el docente planifica su trabajo y diseña un curso, entre otras cosas considera: el lugar de la asignatura en el plan de estudios y la estructura curricular, la selección de estrategias, instrumentos y técnicas como herramientas de aprendizaje y

[…] la determinación del papel y el lugar que esa asignatura tiene en términos de la intencionalidad formativa que se propone con ese grupo de estudiantes (lo que estará fuertemente vinculado con la evaluación del curso) (Mondragón, 2007, p. 3).

En este sentido, el propósito fundamental es que los estudiantes aprendan.

Los acuerdos pedagógicos son los compromisos y pactos académicos respecto del desarrollo del trabajo en los espacios académicos que se precisa en un acta elaborada en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer día de clase para establecer las condiciones de trabajo académico y de evaluación, donde la participación de los estudiantes, con la posibilidad de proponer, decidir y acordar de común acuerdo, otorga otra dinámica al desarrollo del curso. Aunque se aclara que los acuerdos pedagógicos muestran lo que está escrito en el papel, no evidencian en las prácticas evaluativas reales; lo que es una limitante del estudio.

Este encuentro inicial tiene un alto significado. También se suele identificar como contrato didáctico que es un instrumento de autorregulación:

[…] un contrato didáctico es un texto contractual en el que el profesor y el alumno acuerdan una serie de aspectos que ambos deben cumplir […] la redacción de un contrato didáctico no es fija e inmutable, sino que puede modificarse a petición de algunas de las partes (Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 216).

La evaluación educativa

La evaluación educativa es un terreno difuso y pantanoso. Se habla mucho del deber ser o lo que se considera lo ideal frente a la evaluación, pero otras situaciones se presentan en las prácticas evaluativas cotidianas en un contexto particular. Cada estudiante y profesor tienen su propia construcción teórica respecto de la evaluación educativa, por ello, cuando hablamos de evaluación, aunque aparentemente hablamos de lo mismo, no siempre tenemos los mismos referentes, intereses y finalidades, lo que la convierte en un campo altamente problemático.

La evaluación no era un tema de estudio y análisis prioritario para los docentes. La preocupación del Estado frente a la evaluación se ha centrado en lo administrativo más que en lo pedagógico y formativo, especialmente en la evaluación de estudiantes, dando respuesta a las exigencias económicas postuladas por los organismos multinacionales internacionales y seguidas al pie de la letra por el Estado. El Estado evaluador despliega sus tentáculos con la aplicación de las evaluaciones masivas o pruebas censales a los


estudiantes a partir de los resultados de las diferentes pruebas obligatorias, utilizados para verificar el rendimiento del estudiante en forma directa, e indirectamente evaluar a los docentes, los currículos y las instituciones. La evaluación desde la gestión administrativa es un mecanismo de control y dominación para estandarizar, homogenizar, estigmatizar, discriminar y jerarquizar.

El saber práctico sobre la evaluación muchas veces se concentra en la aplicación de las técnicas e instrumentos tales como pruebas escritas, cuestionarios que son aplicaciones rutinarias y mecánicas, donde se atribuye un número o un valor a una realidad compleja. Se ha buscado mejorar el diseño y la operatividad de los instrumentos para alcanzar una mayor confiabilidad y validez de los resultados, se hace más hincapié en los productos para contrastar, comparar, verificar, clasificar, elaborar escalas y estadísticas a partir de los resultados, que en los procesos formativos que la evaluación conlleva. En la evaluación se presentan discursos dispersos y eclécticos considerados por algunos como un apéndice o un proceso diferente, aislado e independiente y aplicado en tiempos o momentos aislados, habitualmente al final.

La evaluación educativa ha sido entendida desde una pedagogía tradicional bancaria centrada en la memoria, la evocación y la calificación en contraposición a la nuevas posturas críticas, humanistas y liberadoras “donde se trata de evaluar para aprender, esa es la cuestión, no de aprender para ser evaluado ni de enseñar para evaluar, ni de estudiar para ser evaluado” (Álvarez, 2003, p. 17), pero para ello se requieren ajustes en las estructuras educativas.

Hoy, en la evaluación se reciclan términos, como rendición de cuentas, competencias, estándares, desempeños y pruebas estandarizadas, y en algunos casos se matiza el discurso con supuestos fines de innovación y cambio, pero solo se disfraza pasando a un segundo plano lo pedagógico, aunque aparentemente se privilegie y destaque desde los discursos y planes oficiales lo humano y lo formativo. En conclusión, la normativa ubica la evaluación como punto de lanza para reformar la estructura y el significado del currículo y regular y controlar las instituciones educativas.

Cerda (2000) presenta las siguientes funciones generales de la evaluación: diagnostica, selecciona, jerarquiza, comprueba, comunica, dialoga, forma, describe, explica, comprende, motiva, investiga y orienta. Aunque, los propósitos identificados como habituales para la evaluación son los relacionados con el acto de medir y valorar, son múltiples las funciones asignadas a la evaluación:

[…] todas ellas se confunden con las propias del proceso educativo, lo cual dificulta la tarea de diferenciarlas y definirlas […] no se trata de convertir la evaluación en la solución de todos los problemas que enfrenta el acto educativo, sino valorar globalmente el proceso evaluatorio (Cerda, 2000, p. 81).


La evaluación no se puede reducir a la evaluación de las asignaturas, de una comprensión de los currículos en términos de contenidos, no se puede reducir a eso, nosotros estamos obligados a hacer una evaluación que trascienda, que propase esta perspectiva. Esta no es una labor de los economistas, sino de los pedagogos (Estrada, 2005, p. 9).

Porque se intenta asignar otras posturas a la evaluación educativa para resignificar su sentido desde la pedagogía como formación para para el aprendizaje, el afianzar y construir conocimiento, y para aprender del error.

La evaluación en la Universidad del Tolima

En la normativa de la Universidad del Tolima y su Estatuto Estudiantil Acuerdo 006 de 1996, expedido por el Consejo Superior de la Universidad del Tolima en Ibagué el 1 de marzo de 1996, aparece un apartado identificado como:

De la evaluación de las Asignaturas o Núcleos Temáticos.

Artículo 16: La evaluación consiste en la valoración que el profesor (es) de una asignatura o núcleo temático, o parte de ella, hace(n) del rendimiento académico del estudiante que la cursa. Expresándolo en una calificación numérica entre 00 y 5.0.

Parágrafo 2: El profesor llevara durante todo el periodo académico el control y contabilidad de las evaluaciones de las asignaturas o unidades temáticas que dicta y solo entrega a la oficina de Admisiones, Registro y Control Académico, las notas únicas y finales de dichas asignaturas o unidades temáticas.

Una asignatura o núcleo temático es reprobada cuando el rendimiento del estudiante:Pregrado: Calificación entre 00 y 2.9.Postgrado: Calificación entre 00 y 3.4.Es aprobada cuando el rendimiento es considerado suficiente: Pregrado: Calificación entre 3. 0 y 5.0.Postgrado: Calificación entre 3.5 y 5.0.

Aunque se dice que la evaluación “será permanente y formativa”, no se explicita ni se conceptualiza sobre el sentido formativo y cómo se comprende la evaluación permanente. De manera global, se puede afirmar que las normas y la reglamentación institucional se concentran más en la calificación y la obtención de las notas como resultados; solo se definen y describen procedimientos operativos de orden administrativo para llevarla a cabo, aunque se debe reconocer que en la facultad y en la universidad hay más espacios para su estudio y reflexión y se apoyan los proyectos de investigación y de proyección social sobre el tema.

Proceso metodológico

Es una investigación de corte cualitativo y de carácter descriptivo e interpretativo sobre el significado y las características de la evaluación de los estudiantes en los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educación. Es clave en el desarrollo del proyecto


el análisis e interpretación comprensivo y contextualizado de la información sobre la evaluación de los estudiantes contenida en las actas de los acuerdos pedagógicos, porque por medio de la evaluación es posible hacer una radiografía de la educación y de las acciones pedagógicas.

Población y muestra

La población está integrada por los 89 profesores vinculados a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima de Ibagué, que laboran en los programas de pregrado de licenciatura y han diligenciado “actas de encuadre pedagógico y/o acuerdo pedagógico” en las asignaturas asignadas a los docentes a sus respectivos programas en el segundo semestre de 2008. Los programas objeto de esta investigación corresponden a los adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educación en los periodos académicos correspondientes a 2008. Estos son:

Licenciatura en Lengua Castellana; Licenciatura en Inglés;Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación; Licenciatura en Matemáticas; Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

Y algunas asignaturas ofertadas a otros programas por la Facultad de Ciencias de la Educación, tales como: Deportes o Educación Física, Educación Sexual, Inglés Técnico, Competencia Comunicativa, Ética y Valores. Se aclara que los programas de Comunicación Social y profesionales en Ciencias Sociales, a partir del segundo semestre de 2009, no pertenecen a la Facultad de Educación. Además, del programa Lenguas Extranjeras y Negocios Internacionales y el de Lenguas Extranjeras están finalizando.

Para la muestra, en cada una de las carreras se tomaron en forma aleatoria los acuerdos pedagógicos de los programas de las tres áreas de formación presentes en las propuestas curriculares: el área de formación básica o disciplinar, el área de formación pedagógica o área de formación profesional y el área de formación sociohumanística.

La recolección de la información

La selección y diseño de los instrumentos responde a los propósitos, necesidades particulares de la realidad concreta y algunos criterios técnicos. La información generada en los instrumentos pueden ser leídos de forma individual e interdisciplinaria. Antes de su aplicación se realizó una prueba piloto de cada instrumento para validar su pertinencia investigativa.

La información fue extraída de las siguientes carpetas donde se archiva la información correspondiente a las “actas de encuadre pedagógico y/o acuerdo pedagógico” y los programas de las asignaturas del primer semestre de 2008 entregados por los docentes y su consulta fue autorizada por la decana de la Facultad. Además, en la carpeta archivo de las


actas de encuadre pedagógico también se encuentran los programas de las asignaturas ofrecidas por las carreras de la Facultad de Ciencias de la Educación a otras carreras de la Universidad. En algunos casos fue imposible en el acta de encuadre pedagógico identificar a qué programa corresponde porque el diligenciamiento del formato está incompleto; en el mismo sentido, se observa diversidad de formatos con ítems variados: unos ofrecen información básica y otros incluyen datos complementarios.

Las “actas de acuerdos pedagógicos” del primer y segundo semestre de 2008 se tomaron de las siguientes carpetas: Departamento de Psicopedagogía. Serie asignación académica. Código: 9.3.021. 1N.º Legajo: 2, Serie asignación académica. Código: 09.03.0.021. N.º Legajo: 3, Serie asignación académica. Código: 9.3.021. 1N.º Legajo: 2, Serie asignación académica. Código: 9.3.021. 1N.º Legajo: 2, Serie asignación académica. Código: 9.3.021. 1N.º Legajo: 2 y la Serie asignación académica. Código: 9.3.021. 1N.º Legajo: 2.

Se realiza una revisión documental y normativa institucional y de los cinco proyectos curriculares de los programas de licenciatura ofertados por la Facultad de Ciencias de la Educación, objetos de esta investigación.

Categorías de análisis

Se definieron las siguientes categorías de análisis a partir del marco teórico sin descartar otras que emerjan en el desarrollo de la investigación.

Categoría de análisis: concepto de evaluación; categoría de análisis: finalidad de la evaluación;categoría de análisis: técnicas e instrumentos de evaluación;categoría de análisis: calificación.

En cuanto a la sistematización e interpretación de la información, se reunió información pertinente, consignada en la guía de cátedra o acuerdo pedagógico que fue ordenada en cuadros por programas y por categorías de análisis con una interpretación de los contenidos consignados de unos cuadros que permitieron aproximarnos a la evaluación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades de docencia.

Conclusiones

El principal aporte de la investigación fue identificar, caracterizar y discutir las características y condiciones de la evaluación en el contexto de la Universidad y en la Facultad de Ciencias de la Educación. Es un avance porque considera la evaluación como una posibilidad de desarrollo profesional para los profesores y un aprendizaje para el colectivo docente y las instituciones educativas. Es una oportunidad de revisarnos y repensarnos a partir de la evaluación. El reto es dejar de pensar la evaluación como un


proceso que busca exclusivamente un resultado (calificación) o la evaluación como evento o momento final, aislado y descontextualizado, de los procesos de formación en las disciplinas o saberes.

Podía decirse que, en las directrices de los documentos institucionales de la Universidad, aunque se titule o se hable de evaluación, muchos de los discursos y procedimientos giran más en torno a la calificación. Hecho que se refleja y se articula con la concepción de universidad, conocimiento y formación en ella ofrecida. Las posturas sobre el campo de la evaluación educativa están en relación con los procesos sociales, políticos, históricos, sicológicos, antropológicos, culturales y lingüísticos y, en el fondo, con la representación dominante de la ciencia no solo en la educación, sino en la sociedad en general. La evaluación educativa no es un campo neutro.

En cuanto al concepto de evaluación para los estudiantes, es la definición concreta de ¿cómo se va a calificar?, porque, cuando el docente explica los procesos y actividades que va a desarrollar en la clase, dicen “apúrele profe, lo importante es cómo nos calificará”. El acuerdo pedagógico es casi siempre la forma donde se explicita especialmente cómo se califica y qué valores tienen las actividades de evaluación para la obtención de la calificación final. Los otros elementos constituyentes del acuerdo tienen para ellos poca importancia.

Todos los docentes incluyen la expresión “evaluación formativa”, pero no explicitan el sentido formativo de la evaluación y cómo se refleja en sus prácticas evaluativas. Esta expresión generalmente aparece en los documentos orientadores institucionales y nacionales, en los proyectos educativos de la Facultad y de los programas de licenciatura, pero preocupa que solo se quede en una expresión usada cotidianamente, pero sin significado pedagógico. Para otros, lo formativo consiste en utilizar las actividades evaluativas para el monitoreo o la verificación del desarrollo de las tareas mediante indagaciones, preguntas, contrapreguntas, rectificaciones y constataciones.

Respecto de las técnicas e instrumentos de evaluación, cuando se enumeran no se discriminan, se encuentra un variado listado de actividades evaluativas: como el examen oral, examen escrito o parcial escrito, pruebas tipo Ecaes (Saber Pro), examen en grupo, portafolio, evaluación escrita de comprensión de lectura, laboratorios, informes, rediseño de una actividad pedagógica, pruebas de rendimiento, controles de lectura, informes escritos, textos escritos, pruebas motoras, aprendizaje de ejercicios, exposiciones, consultas, foros, planes de clase, ensayo argumentativo según proceso de elaboración de borradores, traducción de artículos, ejercicios, tareas, informes de lecturas de tipo pedagógico, ensayos, lectura de libros, práctica de campo, trabajos y actividades individuales o grupales, donde prioritariamente, aunque, denominada de una u otra manera, siempre están presentes y predominan las evaluaciones escritas como parciales, exámenes o previas.


Además, de otros ítems como participación individual, cambio de actitud y comportamiento, asistencia, valores y actitudes, proyecto de estudiantes, desempeño académico, desempeño en clase, desarrollo conceptual y reflexivo, verificación de procesos de metacognición, dominio de desempeños, visitas a instituciones educativas, aspectos que no se explican, ni definen teóricamente y operativamente. En concreto, se desconocen los criterios que van a ser considerados en su evaluación y cuáles son sus finalidades formativas. En términos generales, se evalúa la formación en los contenidos enseñados, se evalúa el currículo explicito, es decir, los contenidos o temáticas desarrolladas en la clase y presentes en los programas. También se nombra la coevaluación y la heteroevaluación y, en muy pocos casos, la autoevaluación; de alguna manera no se amplía la información para saber cómo se realizan, posiblemente porque el espacio del formato por su tamaño es insuficiente para poder incluir más texto.

En relación con los tiempos de las evaluaciones, en todos los casos se dice que es permanente o continua, pero en el mismo sentido y en algunos casos simultáneamente se definen algunos momentos de aplicación, especialmente para las pruebas escritas o exámenes o actividades de evaluación especiales con valores o porcentajes en relación conla nota final.

Para obtener las nota final predomina la evaluación porcentual, es decir, cada una de las actividades tiene un valor hasta completar el 100% de la nota, por ejemplo: 30% participación, 20% informes escritos y 50% los tres parciales escritos. O simplemente aparece como se realizarán los tres cortes de notas: 35% oral, 35% escrito y 30% parcial final. La otra forma menos frecuente es obtener la nota definitiva mediante la sumatoria de las notas parciales y la división entre la cantidad de ellas.

Aunque no era la finalidad, este estudio permitió algunas conclusiones en relación con el formato institucional para el acuerdo pedagógico: en su diseño son necesarios algunos ajustes, porque en los documentos curriculares institucionales se habla de un currículo por competencias, y no incluye por ejemplo los desempeños y competencias que se van a alcanzar en el desarrollo del curso, aunque varios docentes que entregan el acta de encuadre pedagógico no en el formato sino digitado incluyen algunos numerales como: justificación, desempeños del saber, desempeños del hacer y desempeños del ser, criterios específicos de acreditación del curso.

En cuanto al instrumento (formato de acta de acuerdo pedagógico), con el encabezamiento de Sistema Gestión de Calidad. Código: DO-DO-P01-F01 version 1, contiene:

I. Identificación II. Desarrollo del curso - Objetivos

- Metodología - Indicadores de logro - Condiciones necesarias para el desarrollo del curso III. Evaluación


IV. Otros aspectos curricularesV. Pasos del encuadre pedagógicoVI. Plan de curso

Se observa que las casillas del formato tienen espacios muy pequeños que no permiten escribir una información amplia y precisa. Además, en los ítems que incluye el acuerdo aparece un título; evaluación donde se solicita se explicite las formas de evaluación, que puede ser entienda como la forma de obtener la calificación acordada en el acuerdo pedagógico. Se destaca que no se incluye un ítem de calificación para diferenciar la calificación de la evaluación, que, aunque con procesos complementarios, tienen finalidades formativas diferentes.

Se puede afirmar que el acta de acuerdo pedagógico no tiene usos posteriores a su entrega. Se podría realizar una reflexión pedagógica sobre los procesos formativos, las concepciones de los saberes y disciplinas, la construcción curricular, las formas metodológicas y, en general, las acciones y actividades en el aula.

Una tarea pendiente, en la que se está trabajando, es la definición de un sistema institucional de evaluación de los estudiantes, especialmente en definir unos principios institucionales de evaluación para construir como colectivo docente un significado compartido de la evaluación y unos principios que la orienten, lo cual no quiere decir que se impongan concepciones, formas y tiempos unificados e iguales de evaluación para todos los programas y saberes, ni elaborar una lista obligatoria de actividades, técnicas e instrumentos de evaluación de obligatorio uso, sino con el fin de llegar a unos acuerdos básicos para desarrollar una evaluación. Se recomienda incluir en los procesos de formación permanente de los docentes de la Facultad y de la Universidad el estudio y reflexión sobre los fundamentos, principios y condiciones de la evaluación educativa.

Referencias

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Álvarez, J. M. (2003). La evaluación educativa en una perspectiva crítica. Dilemas prácticos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional-Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Apple, M. (2005). Educación, mercado y una cultura de rendición de cuentas. Revista

Opciones Pedagógicas, 31.

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educación.

Estrada, J. (2005, septiembre). Personajes de la evaluación educativa. OMPE Boletín, 4. Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación Educativa. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional-Universidad.


Estrada, J. (2005). Política educativa y neoliberalismo. A propósito de las tendencias de política educativa durante el Gobierno de Uribe Vélez. Serie Documentos para una Evaluación Crítica, 1.

Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total: logros-objetivos-procesos competencias y desempeño. Bogotá: Editorial Magisterio.

García, L. S. (2005). La resignificación de la profesión docente a partir de los procesos integrados de formación permanente y evaluación pedagógica. Revista Lúdica Pedagógica, 10.

Mondragón H. (2007). El primer día de clases en la universidad. Cali: Universidad Javeriana.

Santos Guerra, M. A. (1998). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid: Akal Universitaria.

Santos Guerra, M. A. (1997) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Madrid: Aljibe.

Universidad del Tolima. Acuerdo 006 de 1996. Estatuto Estudiantil. Ibagué.

Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias de la Educación. Proyectos Curriculares de los Programas de Licenciatura. Ibagué.

Luz Stella García Carrillo, “La evaluación como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedagógicos”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 207- 219



Referencia


Caracterización de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de los estudiantes del programa Licenciatura en Educación Básica

con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima

1Alejandro Leal Castro

Resumen. Este trabajo muestra las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que presenta un grupo de siete docentes en formación en el área de ciencias naturales y educación ambiental, seleccionados a partir de un muestreo intencional, recurriendo a un estudio de carácter cualitativo donde se implementó la entrevista en profundidad semiestructurada como instrumento y la técnica del análisis de contenido para develar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en los futuros licenciados. Los resultados reflejan la existencia de una noción imprecisa de ciencia construida más desde el sentido común que por algunos consensos sobre lo que contemporáneamente caracteriza la actividad científica. Además, las concepciones de los docentes en formación son eclécticas, pero con tendencia hacia posiciones de corte positivista. Lo anterior refleja la necesidad de incluir una enseñanza explícita de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia en los maestros en formación con el objetivo de fomentar desde la enseñanza de las ciencias la alfabetización científica.

Palabras clave: concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, docentes en formación, análisis de contenido.

Abstract. This paper shows the conceptions of Nature of Science in a group of seven in-service teachers in the area of Natural Science and Environmental Education selected from of an intentional sampling, across to a qualitative study where semi-structured in-depth interview was implemented as a tool and content analysis technique to investigate the conceptions of Nature of Science in the future teachers. The results reflect the existence of a vague notion of science, built more from common sense than from some consensus about what contemporarily characterizes scientific activity. Moreover, in-service teachers' conceptions are eclectic, but with a tendency towards positivist positions. This reflects the

1Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Docente, Colegio Inglés, Ibagué, Tolima. Integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]


need to include explicitly teaching aspects of the NoS in-service teachers" with the aim of promoting scientific literacy from the teaching of science.

Keywords: conceptions of in-service teachers, content analysis.

Introducción

Algunas corrientes de la didáctica de las ciencias han ubicado como objetivo prioritario de la enseñanza de las ciencias impulsar la alfabetización científica (Acevedo, 2004; Martín, 2002) permitiéndole al común de los ciudadanos comprender los conceptos, las categorías y el funcionamiento sobre las ciencias y sus procesos, lo cual implica que los docentes en ciencias cuenten con una formación en aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia. La reflexión sobre este propósito de la enseñanza de las ciencias y sus posibilidades de desarrollo práctico han conducido a la realización de investigaciones que tienen por objeto indagar sobre el nivel de apropiación, comprensión y uso de las categorías y procesos que se asocian al concepto de naturaleza de la ciencia. Uno de los asuntos que más llama la atención en relación con este concepto es el problema epistemológico. Así es como a partir de la década de los años noventa la naturaleza de la ciencia se constituye en un componente principal de la alfabetización científica convirtiéndose en importante objeto de reflexión para la didáctica de las ciencias.

Diversas investigaciones señalan la presencia de concepciones sobre la naturaleza de la ciencia ligadas al positivismo, reflejadas en la existencia de un único método científico, otorgando un estatus jerárquicamente superior a la observación y a la experimentación (Erazo, 2006). Al mismo tiempo, algunos trabajos recurren al eclecticismo como categoría para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia (Cardoso, Chaparro y Erazo, 2006). En el ámbito regional, figuran trabajos realizados acerca de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en libros de texto, profesores universitarios y estudiantes de educación básica secundaria desarrollados por el Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias de la Universidad del Tolima. Sin embargo, no se conocen estudios acerca de la caracterización de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en maestros en formación.

La pregunta de investigación de este trabajo fue ¿cuáles son las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia presentes en los estudiantes del programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima? Para tal fin, se plantearon objetivos, posteriormente se elaboró un marco teórico, a nivel metodológico se recurrió a un estudio cualitativo donde se aplicó la entrevista en profundidad semiestructurada como instrumento que permitió recolectar información, tratándose dicha información con la técnica del análisis de contenido.

A partir de las reflexiones contempladas en el análisis de contenido, surgen unas conclusiones y, derivado de ello, se plantean unas líneas con las implicaciones que tales



concepciones suscitan para la educación científica regional exponiendo, además, algunas ideas que pueden orientar la discusión sobre la fundamentación epistemológica de esta licenciatura que sugieren una enseñanza explícita de contenidos relativos a la naturaleza de la ciencia.

Marco teórico

El concepto de concepción

Las concepciones “pueden ser entendidas […] como una serie de estructuras mentales que median la relación de los individuos con la realidad, un conjunto de esquemas internalizados que condicionan la interpretación que el sujeto puede tener del mundo” (Chaparro y Rojas, 2009, p. 4). Dentro de las características que se le otorgan a las concepciones, Chaparro y Rojas sostienen que “tienen orden y sistematicidad, coherencia y gran poder explicativo, por lo cual se convierten en un tamiz que permite o impide la recepción o asimilación de nueva información o nuevo conocimiento” (Chaparro y Rojas, 2009, p. 4).

Concebidas como estructuras mentales integradas, las concepciones presentan gran estabilidad en el individuo. Los profesores poseen ideas sobre qué es la ciencia, cómo funciona, cuál es su papel en la sociedad, en qué consiste el método científico, cómo cambia el conocimiento científico, cuál es el papel de los errores en la actividad científica, qué relación existe entre ciencia-sociedad, cómo es la relación entre teoría-observación, quiénes hacen ciencia y otros aspectos relacionados con las características de la actividad científica. De tal forma, las concepciones van a ser entendidas como estructuras mentales integradas que se caracterizan por poseer gran estabilidad y consistencia pero que al mismo tiempo pueden ser removidas. Estas estructuras mentales son una especie de tamiz o mediador que le permite al futuro docente comportarse de una manera determinada en el ámbito de la enseñanza de las ciencias.

Breve recorrido sobre el debate en filosofía de la ciencia a partir del siglo XX

La primera institución que realizó estudios sobre filosofía de la ciencia fue la Universidad de Viena en 1922 (Echeverría, 1998). Con la constitución del círculo de Viena inició un siglo que presentó múltiples debates en torno a las características de la ciencia. El gran proyecto del círculo fue la enciclopedia para la ciencia unificada, que surgió con el objetivo de culminar el programa positivista de Comte y en oposición a la metafísica (Mardones, 1991). Así, cualquier fenómeno que no presentara correlato empírico era considerado como pseudocientífico. La inducción y la verificabilidad también eran características de la escuela de Viena.

La tradición del círculo de Viena fue predominante hasta la década de los años cincuenta. En 1962, Putnam propuso el nombre “concepción heredada” que sostenía la

distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación propuesta por Reichenbach (Echeverría, 1998). El énfasis se centraba en el resultado final, relegando a un segundo plano los estudios sobre la génesis del conocimiento científico. La ciencia solamente debía centrarse en la justificación de lo descubierto. Como postura que comporta al círculo de Viena, la concepción heredada planteaba que era posible realizar la distinción teórico/observacional. Una cosa era la teoría y otra era la observación. Además, el progreso científico se presentaba de manera acumulativa.

A partir de la década de los años sesenta se produjeron varios cuestionamientos a las tesis de la concepción heredada. Popper, Hanson, Toulmin y Kuhn debilitaron, con sus aportes, las tesis de dicha concepción. Toulmin insistió en la dinámica de las teorías, en la importancia de la historia y del contexto de descubrimiento; Hanson planteó la visión como una acción cargada de teoría; Popper criticó el inductivismo, la distinción teórico/observacional y el verificacionismo; y Kuhn disintió fuertemente de las tesis de la concepción heredada, considerándolas ahistóricas y cuestionando la distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación. Justamente, este último autor marcó un giro en los estudios sobre filosofía de la ciencia. “La estructura de las revoluciones científicas” (Kuhn, 1962) supuso la entrada de aspectos sociales e históricos en los estudios sobre la ciencia, considerando la importancia del contexto histórico-social en el cual se produce el conocimiento científico.

El modelo reticular de Laudan supone un revulsivo contra las tesis del círculo de Viena. La interacción de la metodología, la historia y la axiología de la ciencia constituyen cierto distanciamiento de las tesis que centran las reflexiones sobre la ciencia en los aspectos metodológicos y epistemológicos. Ahora, los valores de la comunidad científica y el contexto social-cultural-político desempeñan un papel relevante en la actividad científica. Para Laudan, los programas y las teorías se integraban, expresando lo que los científicos investigan en tradiciones de investigación y que la ciencia era dinámica y diacrónica, esto es, que los criterios de cientificidad cambian con el paso del tiempo. Este mismo autor propone un diálogo entre cuatro posturas filosóficas: relativismo, realismo, pragmatismo y positivismo (Laudan, 1993).

Los puntos de convergencia y divergencia de estas cuatro posturas filosóficas son considerados como soporte de las categorías y procesos asociados a la naturaleza de la ciencia. De hecho, el grupo de trabajo de Vázquez sostiene la posibilidad de “establecer un núcleo de ideas en torno a la naturaleza de la ciencia sobre la base de cuatro paradigmas fundamentales: positivismo, realismo, instrumentalismo y relativismo” (Acevedo, Acevedo, Manassero y Vázquez, 2009, p. 135 ) asumiendo que “El consenso y la controversia entre estas posiciones proporciona las bases para adelantar una concepción global coherente y avanzada para enseñar la naturaleza de la ciencia” (Acevedo, Acevedo, Manassero y Vázquez, 2009, p. 135). Así, el diálogo que plantea Laudan (1993) supone la existencia de referentes teóricos que constituyen la sustancia, esencia de la naturaleza de la ciencia, por lo que es plausible plantear que la gran diversidad de corrientes contemporáneas se originan en los postulados de dichas escuelas filosóficas que se



constituyen en horizontes teóricos importantes para la formación del profesorado de ciencias.

Concepción sobre la naturaleza de la ciencia que se abordará en el trabajo

Es común percibir que numerosas personas, inclusive aquellas que acceden a la educación superior, afirmen taxativamente que disciplinas como la física, la biología y la química son de carácter científico y no dudan en catalogarlas como ciencias. Sin embargo, muy pocos reflexionan sobre las características que ellas deben presentar para designarlas como ciencia. “Una cosa es saber realizar correctamente una actividad y otra bien distinta saber en qué consiste realizar esa actividad correctamente” (Rocha, 2010, s. p.). En este sentido, resulta pertinente distinguir entre saber ciencia y saber qué es la ciencia.

Justamente, la naturaleza de la ciencia, en sentido genérico, pretende aproximarse a esta cuestión. Así, se la puede concebir como la “capacidad de dar razón de lo que la ciencia es, lo que puede expresarse también sumando los titulares de los libros de Chalmers: ¿qué es esa cosa llamada ciencia? y ¿cómo se fabrica, o cómo se construye?” (Stiefel, 2005, p. 35). Acevedo plantea que la expresión naturaleza de la ciencia es el resultado de una reflexión en torno a:

Qué es la ciencia, cómo funciona internamente y externamente, cómo se construye y desarrolla el conocimiento que produce, cuáles son los métodos que usa para validarlo y difundirlo, qué valores están implicados en las actividades científicas, qué caracteriza a las comunidades científicas, qué vínculos tiene la ciencia con la tecnología, qué relaciones se establecen entre ciencia, tecnología y sociedad (Chaparro y Rojas, 2009).

La naturaleza de la ciencia es un metaconocimiento sobre la ciencia que adquiere sustento en saberes de segundo orden, tales como la epistemología, la historia y la sociología de la ciencia. La inclusión de estas dos últimas minimiza el riesgo de incurrir en reduccionismos propios del círculo de Viena y la concepción heredada. Echeverría (1998) plantea que a partir de la década de los ochenta es menester referirse a una filosofía de la actividad científica y no solamente a una filosofía de la ciencia o epistemología.

El concepto de naturaleza de la ciencia es complejo. La variedad de significados que se le otorgan dejan entrever que no existe una sola naturaleza de la ciencia, sino que por el contrario, coexisten múltiples enfoques al momento de abordar estudios sobre esta área. Acevedo (2008) sostiene que en la educación científica no existe una posición única al momento de conceder un significado a esta expresión. De este modo, cualquier aproximación que se realice será parcial.

A pesar de la complejidad mencionada, es posible encontrar algunos consensos sobre la naturaleza de la ciencia. Ello es conveniente, pues implica sostener una postura favorable para incluir algunas características básicas que debe presentar la actividad científica en la enseñanza de las ciencias, permitiéndoles a los estudiantes aprender algo sobre la naturaleza de la ciencia.

Según Vázquez, Acevedo y Manassero:

El conocimiento científico es hipotético, provisional, sujeto a cambios, empíricamente fundamentado (derivado de observaciones del mundo natural), parcialmente subjetivo (cargado de teoría), cuya construcción requiere inferencias (razonamientos), imaginación y creatividad (inventar explicaciones), debiendo distinguirse las observaciones de las inferencias (razonamientos) y con relaciones complejas entre las leyes y las teorías científicas (2004, p. 8).

En el mismo sentido, McComas, Clough y Almazoa (1998), retomados por Vázquez, Acevedo y Manassero (2004), plantean un conjunto de proposiciones que alcanzan consenso:

Aunque es duradero, el conocimiento científico tiene carácter provisional.

El conocimiento científico se basa fundamentalmente, pero no por completo, en observación, pruebas empíricas, argumentos racionales y escepticismo.

No existe una sola manera de hacer ciencia; por consiguiente, no hay ningún método científico universal en etapas sucesivas.

La ciencia es un esfuerzo por explicar los fenómenos naturales.

Las leyes y teorías desempeñan papeles diferentes en la ciencia; las teorías no se convierten en leyes acumulando más pruebas adicionales.

Las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia.

El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente.

Los científicos exigen disponer de registros exactos, someterse a la revisión por iguales, información veraz y la posibilidad de replicar los resultados.

Las observaciones científicas están cargadas de teoría.

Los científicos son creativos.

La historia de la ciencia revela a la vez un carácter evolutivo y revolucionario.

La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales.

La ciencia y la tecnología interactúan entre sí.

Las ideas científicas están influidas por su entorno histórico y social.

La ciencia tiene implicaciones globales.

Los científicos toman decisiones éticas.


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Así como se pueden establecer consensos sobre algunas características que posee la actividad científica, también es posible determinar consensos sobre lo que la ciencia no representa. A manera de mitos acerca de la naturaleza de la ciencia, McComas (1998) plantea:

Las hipótesis se convierten en teorías, las cuales a su vez llegan a ser leyes.

Las leyes científicas y otras ideas similares son absolutas.

Una hipótesis es una conjetura educada.

Existe un método científico general y universal.

Las pruebas cuidadosamente acumuladas producirán un conocimiento cierto.

La ciencia y sus métodos ofrecen pruebas absolutas.

La ciencia es más procesual que creativa.

La ciencia y sus métodos pueden resolver todos los problemas.

Los científicos son especialmente objetivos.

Los experimentos son el principal camino hacia el conocimiento.

Las conclusiones científicas son revisadas por precisión.

La aceptación de nuevos conocimientos científicos es inmediata.

Los modelos de la ciencia representan la realidad.

Ciencia y tecnología son la misma cosa.

La ciencia es un empeño individual.

Diseño metodológico

Se parte de la premisa de que el método de investigación debe ser el más afín al objeto de estudio que se pretende trabajar y, en este sentido, se considera que es el método cualitativo de las ciencias sociales el que más se acerca al objeto de estudio y los intereses propios de esta propuesta, presentando como base la idea de que es posible conocer la realidad desde las concepciones que elaboran los mismos sujetos que hacen parte de ella.

El instrumento que permitió la recolección de la información fue acorde con el método cualitativo y, por ello, se recurrió a la entrevista en profundidad semiestructurada. Puesto

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que la intención del presente trabajo de grado es caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que poseen los estudiantes de esta licenciatura es necesario establecer un diálogo personal entrevistador-entrevistado para conocer si las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia se corresponden con algunos consensos contemporáneos sobre lo que caracteriza la actividad científica. Justamente, la entrevista en profundidad es una “forma especial de conversación entre dos personas” (Archenti, Marradi y Piovani, 2007, p. 216) que propugna la intersubjetividad, característica de la investigación cualitativa.

Como mecanismo de validación de la entrevista en profundidad semiestructurada se recurrió al concepto emitido por el profesor Néstor Roberto Cardozo Erlam, coordinador del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias, adscrito a la Facultad de ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima; además, se implementó el criterio de control de la información haciendo aclaraciones a los entrevistados y consultado diversas fuentes bibliográficas, lo que permitió formular preguntas y minimizar las interpretaciones propias del sentido común por parte del entrevistador.

La información arrojada por la entrevista fue tratada con una técnica que permitió develar lo no dicho, los sentidos latentes u ocultos, y, precisamente, la técnica de análisis de contenido procura indagar sobre “lo que se dice, cómo se dice y, especialmente, aquello que se omite” (Chaparro y Rojas, 2009, p. 8) tomando en cuenta lo que se manifiesta explícitamente, pero intentando dilucidar lo implícito u oculto. Las categorías de análisis permiten clasificar en casillas las inferencias realizadas en la entrevista, que para el caso fueron: definición y objetivos de la ciencia, metodología en la ciencia, carga teórica de las observaciones, progreso y acumulación y sociología interna y externa.

Las unidades de análisis fueron analizadas a su vez implementando categorías como adecuado y parcialmente adecuado tomando como base los aspectos que caracterizan la actividad científica propuestos por Vázquez, Acevedo y Manassero (2004), así como algunos consensos sobre lo que representa y no presenta la ciencia retomados por McComas, Clough y Almazora (1998). Del mismo modo, fue necesario recurrir a los criterios de cientificidad de cuatro posturas filosóficas (relativismo, realismo, pragmatismo y positivismo).

La selección de los entrevistados se realizó bajo un muestreo intencional. Los parámetros que se tuvieron en cuenta para seleccionar los futuros licenciados entrevistados se derivaron de los interrogantes planteados por Gorden (citado por Archenti, Marradi y Piovani, 2009), entre ellos, las personas que posean información relevante para la investigación, los sujetos más accesibles, la disponibilidad de colaboración por parte de los entrevistados y la precisión con la que puedan comunicar la información.

En este sentido, los estudiantes que han vivido las prácticas docentes y han visto asignaturas correspondientes a didáctica de la física, la química y la biología fueron la unidad de análisis o muestra y la población o unidad de trabajo fueron los estudiantes de la licenciatura. Teniendo en cuenta que el muestreo es intencional, se hace necesario aclarar



que los resultados y las conclusiones serán representativos en la unidad de análisis o muestra, mas no de la población o unidad de trabajo.

Análisis y resultados: análisis de contenido

Para develar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que poseen los futuros licenciados en ciencias naturales y educación ambiental, se trabajó como primera categoría de análisis, definición y objetivos de la ciencia, que responde, muy genéricamente, al interrogante ¿qué es la ciencia? y abarca las características de la actividad científica, diferencias y semejanzas entre la ciencia y otras formas de conocimiento.

Ante la pregunta qué es la ciencia surgen diversas respuestas, de las cuales difícilmente se logra ubicar un núcleo común de ideas. Este panorama permite suponer, bien la inexistencia de una noción clara de esta, bien una imagen supremamente plural de ella entre los entrevistados. Si partimos del supuesto de que todos ellos han recibido una formación e influencia en materia epistemológica cercana por el hecho de haber cursado sus estudios superiores en condiciones similares —una misma institución, un mismo cuerpo de profesores, etc. —, resulta más plausible inclinarse a pensar lo primero.

La ciencia la hace cualquier persona con fundamentos para hacer una investigación.La ciencia […] es todo lo que podemos adquirir por nuestras observaciones.[…] ciencia es […] la búsqueda de conocimiento.

El conocimiento científico es adecuado.

Los atributos asignados a la ciencia no permiten establecer un concepto preciso. Definir implica otorgar un conjunto de características que permitan diferenciar una cosa de otra, de tal manera que el espacio para las ambigüedades sea ínfimo o, dicho en otras palabras, que las posibles interpretaciones surgidas conduzcan a pensar en una dirección similar. Desde este punto de vista, las respuestas de los entrevistados son muy “amplias” en el sentido de que no permiten establecer diferencias claras y precisas sobre la ciencia y otras actividades o sobre la ciencia y otras formas de conocimiento, lo cual conlleva plantear, a nivel general, que los futuros licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental no poseen una idea clara sobre lo que significa la ciencia.

La segunda categoría de análisis, denominada “metodología de la ciencia”, abordó la manera de hacer ciencia indagando sobre el papel que desempeña el método científico. El objetivo principal consistió en vislumbrar cómo se hace ciencia, encontrando que la mayoría de entrevistados le otorgan especial relevancia al método científico que, acompañado de una serie de pasos, se considera como fuente de acierto. La certeza es proporcionada por la aplicación mecánica de estos pasos cuyo punto de partida fue la observación. Según el positivismo, el patrón unificador de la multiforme empresa

científica es el método científico, que tiene como punto de partida la observación, la cual es la base de los pasos que deben ser aplicados mecánicamente para llegar a la verdad, desdeñando así la creatividad, la imaginación y la duda al momento de hacer ciencia.

[…] voy a empezar observando, luego […] experimentando.[…] uno puede decir que algo es científico o no lo es si ha seguido el método científico.

Permean en los entrevistados estas dos ideas. La primera consiste en considerar la existencia de un único método científico general y universal que sirve como patrón unificador de la multiforme empresa científica. A toda la variedad de técnicas subyace un monismo metodológico que unifica la ciencia. La segunda señala el carácter preponderante de la observación al momento de hacer ciencia. La observación como fundamento y punto de partida de la actividad científica. De tal manera que en la metodología de la ciencia el corolario es que los futuros licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental poseen concepciones raigambre positivista.

En la tercera categoría de análisis, “carga teórica de las observaciones”, se indagó sobre la relación que existe entre teoría y observación y se encontró dos aspectos. En el primero de ellos, existe tendencia a establecer fronteras nítidas y fijas entre teoría y observación. En el segundo, predomina la idea de considerar a la observación como punto de partida de la actividad científica, por lo que es más importante que la teoría, tal como se infiere desde el análisis correspondiente a la segunda categoría, “metodología de la ciencia”.

[…] teoría tendrías que tener algún conocimiento por más vago que tuvieras para llegar a la observación.[…] para poder llegar a la teoría hay que primero observar.

Sobre la tercera unidad de análisis, “carga teórica de las observaciones”, se infieren dos aspectos. Uno, los sujetos entrevistados establecen fronteras diáfanas y fijas ignorando que la teoría “contamina” a la observación y de manera recíproca la observación “impregna” a la teoría. Lo anterior es ingenuo, pues una proposición que alcanza consenso señala que la ciencia es una actividad parcialmente subjetiva donde la observación está cargada de teoría. Lo cual significa reconocer que existe la posibilidad de que ambas se mezclen, por lo que es imposible establecer —en la práctica— parámetros nítidos y fijos entre ellas. Dos, persiste —que viene desde la segunda categoría de análisis— la idea de considerar que la observación es el material básico y punto de partida de la ciencia. La observación es más importante que la teoría. Sin observación no hay teoría. Estos dos aspectos son considerados como concepciones ingenuas o del sentido común, pues, por un lado, el último se inclina hacia el positivismo y, por otro, ambos —el primero y el último— establecen trazos cristalinos donde se diferencian teoría y observación.

La penúltima categoría implementada fue “progreso y acumulación”, que abarcó aspectos tales como el cambio en el conocimiento científico, el momento y la forma en que se produce progreso en la ciencia, las razones por las cuales avanza la ciencia y el papel de los errores en el progreso científico. Cuando se indagó sobre el progreso en la actividad científica, las respuestas registradas no fueron homogéneas por lo que fue necesario



dividirlas en tres grupos. El primero de ellos (grupo A), consta de dos respuestas y resalta que la ciencia avanza cuando descubre nuevos hechos, cosas o fenómenos; el segundo (grupo B) relaciona la idea de progreso con la resolución de problemas; y el último (grupo C), compuesto por una sola unidad de análisis, concede especial importancia al contexto en el que se desenvuelve la actividad científica.

Grupo A

[…] la ciencia está avanzando, […] cuando […] descubrieron tal vacuna, tal cosa.El conocimiento científico cambia a medida que se van descubriendo nuevas cosas, que van apareciendo nuevos fenómenos.

Grupo B

El progreso en la ciencia diría […] se produce cuando los resultados de la ciencia, o sea, de la actividad científica como tal que realizan, se pueden utilizar para manejar problemas de la cotidianidad.[…] uno puede decir que la ciencia está progresando cuando está beneficiando y solucionando problemas al ser humano.

Grupo C

[…] cambia […] a medida que va evolucionando la sociedad, cada día salen cosas […] más nuevas.

De esta categoría de análisis surgen varias conclusiones. Primera, de las seis unidades de análisis registradas, cinco se ubican en posturas positivistas, pues comparten la idea de excluir contexto de descubrimiento/contexto de justificación, por lo que es más importante el resultado final que la justificación de lo descubierto; de tal forma, se puede afirmar la presencia de ideas ligadas al positivismo en los futuros licenciados. Segunda, la respuesta del grupo C es la única que le otorga relevancia al contexto o sociedad, evidenciando alguna importancia al contexto de descubrimiento, desde el punto de vista de la sociedad, mas no de los intereses y creencias que poseen los científicos, lo que la hace subjetivista por el contexto; esto significa —de aquí se desprende la tercera conclusión— que ninguna unidad de análisis le otorga relevancia al subjetivismo personal, pues no se percibe por ningún lado

el papel que desempeñan las creencias, los errores y las dudas en el trabajo científico. Finalmente, se extrae una cuarta y última conclusión resaltando que el elemento transversal a los grupos A, B y C consiste en reconocer que, para el conjunto de entrevistados, existe progreso científico. Independientemente de si se presenta como descubrimiento, resolución de problemas o a medida que va evolucionando la sociedad; de todas las citas se infiere que sí existe progreso, tomando distancia de posturas relativistas extremas, las cuales expresan que el progreso en la ciencia no existe.

En lo que respecta al papel de los errores en el progreso científico, se registran respuestas homogéneas. En general, se percibe inclinación a resaltar la importancia de estos durante la actividad científica, pues, por un lado, permiten avanzar en el conocimiento científico dado que cuando se comete uno de ellos es necesario cambiar de camino, corregir el rumbo para que la ciencia progrese y, por otro lado, se constituyen en un factor de aprendizaje, pues de estos se obtienen enseñanzas. Además, se les considera inherentes a la ciencia.

[…] es muy importante los errores, […] uno aprende de ellos, aprende y entonces ya uno tiene como eso que se puede equivocar.[…] es necesario, yo creo que errar para poder llegar […] a una afirmación que sea correcta.

Actualmente, es adecuado expresar la importancia de los errores en la empresa científica, pues, por un lado, al ser la ciencia una actividad practicada por seres humanos es imperfecta y, por tanto, está sujeta a errores. Los errores son inherentes a la especie, luego los errores son una característica inevitable en la ciencia y, por otro lado, cometer errores puede provocar que la ciencia progrese, de tal manera que a partir de un yerro se produzcan cuestionamientos y dudas para plantear alternativas que desemboquen en avances científicos. Los entrevistados reconocen que los errores son inherentes y saludables en la actividad científica. En consecuencia, la conclusión que se presenta consiste en expresar que sobre el papel de los errores en el progreso científico los futuros licenciados presentan concepciones adecuadas.

Para culminar, la última categoría de análisis que se trabajó fue “sociología de la ciencia”, que tenía como objetivo interrogar, especialmente, sobre los intereses que mueven la actividad científica, la relación ciencia-sociedad y las repercusiones generadas por los avances científicos. En el ámbito de las consecuencias que suscita el progreso científico, se establece mayoritariamente que no todos los avances científicos son benéficos para la humanidad.

Hay muchos avances científicos que la humanidad [sic] se está destruyendo”.[…] hay algunos avances científicos que han servido para […] la cura de enfermedades […] pero si nos ponemos a ver también algunos avances científicos para las armas.

Contemporáneamente, es válido afirmar que los avances científicos no siempre representan bienestar para la humanidad. Algunos de ellos pueden producir efectos



negativos para la humanidad, tales como deterioro de la capa de ozono y calentamiento global que son perjudiciales para la vida misma, es decir, ciencia no es sinónimo de bienestar. Los sujetos entrevistados reconocen que los avances científicos no siempre son benéficos. Así, la conclusión es que los futuros licenciados poseen, en el ámbito de las consecuencias suscitadas por el progreso científico, concepciones adecuadas.

El relativismo plantea que la ciencia no es una actividad aséptica y que, por lo tanto, está impregnada de factores externos e internos, y este planteamiento es adecuado. La ciencia está inmersa en la sociedad y, por ende, presenta una subjetividad contextual y personal inevitable. Los entrevistados señalan, predominantemente, que la ciencia está influenciada por decisiones, sobre todo políticas y económicas, soslayando los intereses y motivaciones propias de los científicos. Por lo tanto, el corolario es que los futuros licenciados son relativistas contextuales, pues le otorgan más relevancia a los factores externos que a los internos, lo cual significa que, a pesar de no señalar acertadamente los intereses que mueven la ciencia, tampoco mencionaron aspectos inadecuados. Por ende, se puede establecer que las concepciones son parcialmente adecuadas.

[…] para mí desde lo político se mueve todo[…] lo económico mueve lo político y lo político mueve lo económico y yo creo que lo político y lo económico mueven la ciencia.

En lo que respecta a la relación existente entre ciencia-sociedad se detecta una tendencia unidireccional, es decir, repercusión o necesidad de la ciencia hacia la sociedad o, en sentido contrario, de la sociedad hacia la ciencia. Se registra una única cita que alude a la interacción, en doble sentido, de estas, que afirma: “La ciencia depende de la sociedad y la sociedad depende de la ciencia”.

[…] la ciencia y la sociedad están unidas y […] la una depende de la otra. La ciencia depende de la sociedad y la sociedad depende de la ciencia.[…] la sociedad y la ciencia siempre tienen una relación fuerte […] la sociedad es el campo de acción de la ciencia.[…] la ciencia depende de la sociedad.

Por ende, la conclusión es que los futuros licenciados poseen ideas contradictorias sobre la relación ciencia-sociedad. Si se acepta que la ciencia está influenciada por intereses sociales, lo lógico es plantear que la sociedad subvenciona la empresa científica, aspecto que no se infiere de las unidades de análisis. De esta manera, se concluye que los futuros licenciados poseen nociones ambiguas sobre las relaciones que se establecen entre el binomio ciencia-sociedad.

En síntesis, esta última categoría arroja en suma dos características adecuadas —no todos los avances científicos representar bienestar y la ciencia no es una empresa neutra, aséptica— y al mismo tiempo dos rasgos parcialmente adecuados —el énfasis en los intereses contextuales y la relación unidireccional entre el binomio ciencia-sociedad—, aunque se perciben ideas confusas sobre la relación ciencia-sociedad, dado que reconocer que los intereses contextuales contaminan la empresa científica implica sostener la idea de

que la sociedad condiciona la ciencia, cosa que no advierten, a nivel general, las unidades de análisis, situando el énfasis solamente en que la ciencia tiene repercusiones en la sociedad.

Conclusiones

Existe un acuerdo amplio entorno a la necesidad de desarrollar procesos de enseñanza que conduzcan a la alfabetización científica, lo que implica que los docentes de ciencias deben ser los primeros en contar con esa alfabetización, para lo cual es necesario que los programas universitarios proporcionen las condiciones necesarias para que los futuros maestros cuenten con una formación que les permita hacerse una opinión fundamentada de lo que son las ciencias y sus procesos.

Justamente, Agustín Adúriz (citado por Dibarboure, 2009, p. 176) es categórico al señalar:

[…] nadie puede enseñar aquello sobre cuya naturaleza profunda no se ha preguntado. O sea, no podés ser profesor de ciencias naturales sin preguntarte qué son las ciencias naturales. Esto ha estado crónicamente ausente en la formación inicial del profesorado de ciencias y la empobrece totalmente, es como el defecto de partida, el vicio de partida que hace que los profesores y profesoras estemos tan desprovistos de cosas, tan en pánico frente al aula, tan carentes de formas de atacar la enseñanza, porque no nos hemos hecho esa pregunta y no hemos elaborado respuestas propias, auxiliadas por lo que se sabe desde los marcos teóricos.

Por esta razón, existe una estrecha relación entre la enseñanza de la naturaleza de la ciencia y la alfabetización científica, hasta tal punto que fomentar esta última implica una formación en aspectos relacionados con la primera. Ello se presenta porque la alfabetización científica se concibe como la formación de ciudadanos y ciudadanas con capacidad de participar racionalmente en las decisiones tecno-científicas de su sociedad y, por medio de la enseñanza de la naturaleza de la ciencia se resaltan elementos tales como los intereses y motivaciones presentes en la actividad científica, la carga teórica de las observaciones, la metodología científica, la importancia de la evidencia empírica, el papel de los errores en el progreso científico, las consecuencias de los avances científicos, que le permiten al ciudadano asumir posturas fundamentadas sobre los debates tecno-científicos de interés social.

De ahí, la necesidad vigente de formar docentes en ciencias con conocimientos sobre la naturaleza de la ciencia, pues, por un lado, se estimula la vinculación deliberante del profesor con su contexto escolar en cuanto —siguiendo a Adúriz— el temor frente al aula es menor y la versatilidad para enseñar ciencias aumentaría. Además, es poco probable que se proyecten ciudadanos con capacidad para tomar de manera fundamentada decisiones que le competen a su sociedad si los docentes de ciencia no cuenta con una adecuada



formación en aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia. Esto significa que los programas de licenciatura deberían incluir en sus currículos una enseñanza explícita en sobre la naturaleza de la ciencia con el fin de colaborar en el impulso de la alfabetización científica.

No obstante, desde el planteamiento del problema se detectó en la licenciatura la ausencia de asignaturas relacionadas con la naturaleza de la ciencia, aspecto que hacía presumir la inexistencia de una noción clara que permitiera establecer unas características precisas sobre la ciencia.

Lo anterior se demuestra en los resultados que arrojó la investigación donde se evidenció que los futuros licenciados poseen una definición imprecisa de lo que significa la ciencia, encontrándose un núcleo común de ideas que coincide con algunos planteamientos que cualquier ciudadano haría sobre la ciencia. Así, se advierten, aisladamente, características que pueden ser aludidas por la gente del común y con las cuales no es posible diferenciar la ciencia de otras formas de conocimiento o de otras actividades.

A continuación, se presenta esquemáticamente un cuadro que contiene las cinco categorías de análisis implementadas durante el presente trabajo con sus respectivas conclusiones.

En general, se encontraron una amalgama de conclusiones que van desde concepciones ligadas al sentido común hasta aquellas consideradas como adecuadas, con algunos matices como el caso de las concepciones consideradas parcialmente adecuadas. También, se estableció cierta tendencia hacia posturas positivistas, especialmente en las categorías de análisis “metodología de la ciencia” y “carga teórica de las observaciones”, aunque el análisis también arrojó elementos que permiten aseverar algún distanciamiento de posiciones positivistas, como es el caso de la última categoría denominada, “sociología de la ciencia”. De esta forma, no es posible encasillar a los futuros licenciados en una sola postura filosófica, por lo que es necesario recurrir al eclecticismo como categoría para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en los docentes en formación.

Retomando la cita de Adúriz (citado por Dibarboure, 2009) reseñada al inicio, las conclusiones del presente trabajo también han arrojado como “defecto de partida” que los futuros licenciados le otorgan un estatus jerárquicamente superior al método científico, considerando la ciencia como una actividad más procesual que creativa, cuyo punto de partida es la observación y con rasgos de infalibilidad, soslayando que la observación está cargada de teoría otorgándosele, además, más relevancia al contexto de justificación. Se presenta aquí una tendencia hacia el positivismo, lo cual riñe con la idea de propugnar la alfabetización científica en el ámbito regional.

Los hallazgos registrados en este artículo coinciden con algunos estudios sobre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en maestros en formación inicial. En un estudio realizado con titulados universitarios en formación inicial para ser maestros, se encontró que los docentes en formación le otorgaban un estatus superior al método científico como forma de acceder al conocimiento científico (Acevedo y Acevedo, 2002). En el mismo sentido, por ejemplo, los docentes en formación para la educación básica primaria en España presentan una concepción positivista caracterizada por la idea de que el progreso científico es creciente y por la descontextualización del conocimiento científico (Guisasola y Morentin, 2007).

En el contexto colombiano, Perafán (citado por Cardozo, Chaparro y Erazo, 2006), expresa que “es poco probable encontrar un profesor con una única epistemología, sea esta empirista o de cualquier otra naturaleza”, apuntando al eclecticismo como categoría para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que permean al profesorado. Asimismo, Erazo (2003) reporta los resultados de una investigación con seis cohortes del programa de Maestría en Docencia de la Química concluyendo que los aspirantes consideran que existe un método específico y que los conceptos y teorías surgen directamente de la observación y la experimentación después de la acumulación de los datos.

De tal forma, existe evidencia para aseverar que la comunidad académica en didáctica de las ciencias registra trabajos, según los cuales, existen concepciones sobre la naturaleza de la ciencia alejadas de las afirmaciones más contemporáneas sobre las características de



la actividad científica, identificándose con el positivismo. La percepción de crecimiento acumulativo y lineal en el progreso científico, la comprensión de la ciencia como actividad descontextualizada, el monismo metodológico y la visión de la ciencia asociada a las ciencias naturales y exactas permiten entrever concepciones positivistas y propias del sentido común. Además, también existen trabajos en los cuales no es posible encasillar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de acuerdo con una única posición filosófica, coexistiendo diferentes posturas. Lo anterior se evidencia en las conclusiones que se derivan del presente trabajo, pues aquí también fue necesario recurrir al eclecticismo como categoría para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en los maestros en formación inicial reconociendo, además, tendencia hacia posiciones de raigambre positivista.

De esta manera, es recomendable reforzar el componente epistemológico del programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental con una enseñanza explícita de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia, de tal forma que se aborden algunas cuestiones básicas vinculadas con la actividad científica, tales como qué es la ciencia, cómo se construye o se elabora, cuál es papel del método científico, cómo cambia la ciencia, qué influencia tiene el contexto en la actividad científica, quiénes hacen ciencia, qué papel desempeñan las teorías y las leyes en la actividad científica, para qué se hace ciencia, cómo trabajan los científicos, cuál es la relación existente entre teoría y observación, cómo progresa la ciencia, todas ellas relacionadas con la naturaleza de la ciencia.

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Formación ciudadana por medio de la música andina colombiana: hacia la consolidación del sentido de pertenencia y la identidad

cultural

1 Jorge Enrique Pérez Varón

2Liliana Margarita del Basto Sabogal

Resumen. En este artículo se presentan los resultados de la investigación que plantea la posibilidad de asumir la formación ciudadana en la escuela a partir de la vivencia, la interpretación y el análisis de la música andina colombiana mediante una serie de estrategias pedagógicas. Esto es debido a la necesidad de generar en los educandos valores como la identidad cultural y el sentido de pertenencia, rasgos fundamentales de un ciudadano, tal y como lo plantean Martha Nussbaum y Adela Cortina. Los procedimientos básicos y metodología utilizada fueron los correspondientes a la investigación no experimental denominada ex post facto, los cuales permitieron organizar, sistematizar, interpretar y categorizar con rigor científico, basado en fundamentos teóricos, las experiencias pedagógicas llevadas a cabo durante nueve años en la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús.

Palabras clave. formación ciudadana, música andina colombiana, estrategia pedagógica.

Abstract. This article presents the results of research which raises the possibility of taking training citizen in the school from the experience, interpretation and analysis of the Colombian Andean music through a series of teaching strategies. The objective of this project is to build on learners values such as cultural identity and the sense of belonging, fundamental features of a citizen, as do set forth Martha Nussbaum and Adela Cortina. The basic procedures and methodology were for non-experimental research called Ex post facto, which made it possible to organize, systematize, interpret and categorize with scientific rigor, based on theoretical foundations, the pedagogical experiments carried out during nine years at Santa Teresa de Jesus educational institution.

1Magister en Educación con énfasis en Investigación. Docente, Institución Educativa Santa Teresa de Jesús, Secretaría de Educación de Ibagué, Tolima, Colombia. [email protected]óloga. Doctora en Ciencias de la Educación, Rudecolombia – Universidad del Tolima. Profesora, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Directora Doctorado en Ciencias de la Educación. Rudecolombia – CADE Ibagué, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]


Keywords. citizenship education, colombian andean music, pedagogical strategy.

Introducción

Promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades por medio de la educación permanente

y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de identidad nacional.

Constitución Política de Colombia, art. 70

El presente trabajo investigativo surgió en torno la necesidad de sistematizar de manera rigurosa las experiencias pedagógicas llevadas a cabo en la generación de identidad cultural y sentido de pertenencia a partir de la interpretación de la música andina colombiana. Por lo tanto, se buscaba lograr una teorización de la práctica, correspondiente a todos los procesos y vivencias desarrolladas a lo largo de nueve años en la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús, de la ciudad de Ibagué, en el ámbito de la asignatura de Música, develando su incidencia directa en la formación ciudadana de las estudiantes.

La propuesta investigativa desarrollada se sustentó en el imperativo constitucional de educar en los valores que nos identifican como pueblo y nación, es decir, en el aspecto cultural, así como en la relevancia que tiene el sentido de pertenencia para la formación integral de las estudiantes ante rasgos y manifestaciones propias tradicionales en la llamada Ciudad Musical de Colombia. Esto se da en medio de realidades como: la masificación de los medios de comunicación, la globalización de las costumbres, la deslocalización de las manifestaciones culturales, además del continuo bombardeo de las emisoras y canales de televisión con música, moda y estereotipos foráneos, que han llevado a que los ciudadanos, en especial los niños y jóvenes, poco a poco desconozcan lo propio, lo nacional, lo autóctono. Este hecho se abordó para darle un papel relevante a la música en la formación integral de las jóvenes, mediante espacios de reflexión acerca de los efectos que dichas realidades tienen en nuestro acervo. Específicamente, se hace referencia al desplazamiento de las raíces heredadas de nuestros ancestros, es decir, de la propia historia cultural. Vivimos en medio de la proliferación de la música, la moda y los estilos de vida estadounidenses y europeos. Nuestra juventud conoce más el rock, el rap y el pop, pero desconoce las características de un pasillo, una cumbia, la calidez y picardía de un bambuco, la cadencia de una guabina al igual que el compromiso social de transformación de la realidad colombiana que han asumido muchos compositores desde nuestros aires musicales; es decir, se desconoce lo propio. Por lo tanto, surge la pregunta: ¿quiénes somos? De ahí que manifestaciones, como la música andina colombiana, ya no se vivencia en la etapa de la niñez y la adolescencia, debido a que existen propuestas estéticas diferentes, especialmente motivadas y mantenidas por la cultura audiovisual. Sin desconocer que en la actualidad se dan múltiples vivencias musicales, fruto del avance vertiginoso en todos los campos, las cuales son más atrayentes, se convierte cada día en un reto abordar con los estudiantes la música colombiana que caracteriza al país, ya que en sus imaginarios prevalece otra clase de comportamientos, valores, formas y maneras de expresión estética.


Poco a poco se van perdiendo los rasgos culturales que nos permiten reconocernos como individuos, pertenecientes a una sociedad con un ethos (desde el punto de vista aristotélico), definido y caracterizado por las manifestaciones propias. Hoy se habla, dentro del ámbito educativo, de la necesidad de una formación integral, es decir, no solo en lo cognitivo, sino también en lo social, lo cultural, lo espiritual, lo estético y las demás dimensiones del ser humano. Cabe resaltar en este aspecto que no se trata, como dirían los estudiosos del campo de la comunicación, de “satanizar” la música comercial y popular junto a las demás costumbres y manifestaciones contemporáneas, sino reconocer, interpretar y comprender el papel que asume la música andina colombiana en la formación ciudadana de las estudiantes de bachillerato de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús.

Por ello, el compromiso, desde el ámbito musical, de abrir y generar espacios en los cuales las estudiantes pudieran reconocer y vivenciar no solo la cultura foránea, sino su propia cultura especialmente en cuanto a música y riqueza estética se refiere, pues como afirma Fals Borda en la presentación del libro Historia de la música en el Tolima, de Helio Fabio González Pacheco:

[…] Adquirimos los rasgos de la nacionalidad, aquello que nos distingue de otros pueblos y cuya vigencia nos debe preocupar porque de ello derivamos la vida y aseguramos la identidad. ¡Ay! de los pueblos que descuidan sus raíces y pierden la memoria colectiva popular […](1986, p. 10).

Por otro lado, la Constitución Política de Colombia ordena

[…] promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de identidad nacional (art. 70).

De esta manera, el texto constitucional considera y establece que se puede acceder a la cultura por medio de la educación permanente y continua, en dimensiones relacionadas con las manifestaciones artísticas. Esto implica que uno de los fines de la educación es la creación de identidad cultural como región para formar ciudadanos comprometidos e identificados con su entorno, con su cultura local. Además, la Constitución Política determina en el artículo 95 que “La calidad de colombiano enaltece a todos los miembros de la comunidad nacional. Todos están en el deber de engrandecerla y dignificarla”. Dada la necesidad de la formación integral de las estudiantes, se implementaron unas estrategias pedagógicas que asumieron tres categorías: formación ciudadana, música y educación. A su vez, estas generaron unas subcategorías: identidad cultural y sentido de pertenencia, música andina colombiana y estrategias pedagógicas.

Se considera que la formación ciudadana se ejerce desde elementos concretos y visibles en la realidad del sujeto, de tal manera que ella se manifiesta y refleja por medio de hechos, actitudes y situaciones, como la interpretación de la música andina colombiana, el reconocimiento de la cultura propia, la identidad como pueblo, región o comunidad con un


ethos específico, lo que es posible únicamente cuando se hace y se siente el sujeto partícipe, es decir, cuando posee un sentido de pertenencia. Con este proceso de investigación, se comprendió el papel que asume la música andina colombiana en la formación ciudadana de las estudiantes de bachillerato de esta institución para aportar a un proyecto de formación integral en la educación básica y media. Igualmente, se logró identificar y comprender el sentido dado a la música como estrategia de formación ciudadana, reconociendo, además, el impacto generado en dicha formación por medio de la música andina colombiana tanto en el ámbito interno (comunidad educativa) como en el ámbito regional y nacional en la generación de identidad cultural y sentido de pertenencia. Hechos como la vinculación a este proyecto de grandes personalidades de la música andina del orden nacional, como los compositores homenajeados, los intérpretes, cantautores y grupos destacados en los encuentros más importantes del país, al igual que el cubrimiento de los medios de comunicación a través de los noticieros de canales como Caracol TV, quienes destacaron especialmente los testimonios de las jóvenes participantes en el evento, demuestran la trascendencia de este trabajo en pro de la generación de un sentido de pertenencia y respeto por lo nuestro, además de lo relevante de la experiencia en la formación de niños y jóvenes.

La formación ciudadana: elemento esencial de la formación integral

Como bien lo expresa el epígrafe que da inicio a este documento, en la Constitución Política se nos habla de la necesidad de formar de manera integral, en dimensiones como la identidad nacional, a todos los ciudadanos. Pero cabe preguntarnos ¿qué significa ser ciudadano? ¿Qué es identidad? ¿En qué consiste el sentido de pertenencia? ¿Qué valores debe interiorizar el verdadero ciudadano? Cuestionamientos que bien pueden ser respondidos y revelarse en rasgos particulares mediante las manifestaciones musicales de los pueblos. Hoy se habla, gracias a la globalización, de “ciudadanos del mundo”. Sin embargo, se debe formar primero ciudadanos con arraigo hacia una comunidad específica y concreta, tal y como lo afirmaban los estoicos, retomados en la actualidad por Martha Nussbaum (2005, p. 78):

[…] cada uno de nosotros habita en dos comunidades: la comunidad local de nuestro nacimiento y la comunidad del razonamiento y aspiraciones humanas que es en verdad grande y en verdad común. Es en esta última comunidad fundamentalmente donde se encuentra la fuente de nuestras obligaciones morales y sociales.

El mundo contemporáneo presenta una posibilidad de ciudadanía universal, sin fronteras físicas, económicas y mucho menos culturales, pues los medios de comunicación acercaron a nuestra cotidianidad lo que considerábamos distante e inalcanzable. Esto implica que no se requiere renunciar a lazos locales para reconocernos partícipes del mundo. Somos en la medida en que nos identificamos en nuestras propias características, las cuales nos hacen diferentes a las demás sociedades; pero ello no significa la imposibilidad de compartir y convivir con otras manifestaciones. Es precisamente lo que ocurre con la cultura musical tradicional. Podríamos decir entonces que el hecho de que propendamos por el reconocimiento y mantenimiento de nuestra propia música, en este


caso la andina, que ofrece un eje primordial en la formación ciudadana, apoyada en la educación, no conduce a la negación de otras manifestaciones musicales ajenas a nuestro entorno.

Desde el ámbito educativo, se les asigna a los procesos de enseñanza-aprendizaje una gran responsabilidad como estructuradores de ciudadanos comprometidos y conscientes de la participación en el interior de una sociedad. Aquí podemos interrogarnos acerca de ¿qué clase de ciudadano se pretende formar en las aulas? ¿Existe un perfil de ciudadano adecuado a nuestra realidad y cultura colombiana con visión crítica ante la realidad? ¿Qué se pretende desde las leyes y decretos educativos en cuanto a la formación del individuo? Esto lo podemos responder basados en un concepto de ciudadanía de corte republicano o un republicanismo moderado, pues este plantea enfáticamente: “[…] la educación del ciudadano de las virtudes públicas, que le capacitan para la asunción de su papel activo en la vida democrática” (Rubio, 2007, p. 85).

Bajo este criterio, la formación ciudadana debe procurar la estructuración de sujetos participativos en los diversos aspectos dinámicos que hacen parte de una sociedad, pero con un espíritu deliberativo. Esto implica ciudadanos con capacidad crítica y cuestionadora tanto en la esfera privada como pública. Y este elemento, capacidad crítica, es precisamente el pilar para abordar la música andina colombiana como una estrategia pedagógica que contribuya a la formación ciudadana, ya que dentro de los procesos pedagógicos existen momentos en los que los estudiantes deben mirar tanto crítica como comparativamente los valores y principios que se encuentran en las manifestaciones musicales colombianas frente al océano de ritmos modernos que incursionan en las costumbres de los jóvenes.

Cuando se transita de manera crítica por los senderos de la música andina colombiana, se descubren vías que permiten rescatar la esencia del hombre y la mujer colombianos, los valores que han sobrevivido a lo largo de muchas generaciones. Por medio de la música vernácula se puede generar en los estudiantes la necesidad, como ciudadanos, de asumir una posición de vida activa, pública y crítica. Según Rubio:

La democracia supone diálogo y acción concertada, pero también diferencias y conflictos que es preciso afrontar con lealtad, pero también con valentía. La inhibición o la pasividad política, por el contrario, hacen del ciudadano un ser incompleto y falto de realización (2007, p. 85).

Esto significa que se requiere ciudadanos capaces de actuar y de transformar su realidad y contexto para mejorar no solamente a partir de sus intereses personales, particulares y privados, sino desde la esfera de lo público y social. Aquí no es válido el “qué puede hacer el país por mí”, sino el “qué puedo hacer yo por el país”. Como dice la canción de Fausto: “Anoche estuve soñando que hablaba con mis abuelos y les pregunté llorando: ¿qué puedo hacer por mi pueblo? Aquí ya no existe paz. Aquí ya no hay libertad. Aquí ya no pasa un día sin nada qué lamentar”.

Lo esencial es el descubrimiento de la propia realidad, nuestros orígenes, lo que fuimos y lo que somos, como eje de una sociedad que presenta identidad propia de la cual se puede enorgullecer, pues como decían los estoicos:


Debemos imaginarnos rodeados por una serie de círculos concéntricos. El primero se forma alrededor de la identidad propia; el siguiente abarca la familia inmediata; luego sigue el resto de la familia; después en ese orden, los vecinos o el grupo local, los conciudadanos, los compatriotas… más allá de todos estos círculos se encuentra el mayor, el de la humanidad como un todo (Nussbaum, 2005, p. 88).

La música: dimensión estética que educa y humaniza

La posibilidad de establecer la música andina colombiana como una estrategia pedagógica para la formación ciudadana tiene sustento en los aportes realizados por ciencias como la psicología, la cual habla de aspectos como el desarrollo del niño y sus variadas dimensiones. Una de ellas es la estética, concretada en la sensibilidad, ya que desempeña un papel fundamental en cuanto a la construcción de la capacidad humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones relacionadas consigo mismo y con su entorno, lo cual lo lleva a desarrollar a la par su imaginación y creatividad. De tal manera que los lenguajes artísticos musicales le generan al educando espacios de sensibilidad, expresión y de transformación de la realidad en metáforas estéticas:

Vivo en un país verde esmeralda, abrazado por mares y montañas. Bendecido por Dios y dorado por el sol, Hoy está desgarrado en sus entrañas.Vivo en un país lleno de sueños, que a pesar de sufrir sigue sonriendo; mi país de canción, de esperanzas y de amor Inspira la ilusión que estoy sintiendo(Bambuco “Suenen la voces”, Leonardo Laverde).

En cuanto a la sensibilidad, esta hace referencia a la posibilidad que tienen los seres humanos, desde edad temprana, de expresar sus emociones y sentimientos de identidad y de pertenencia a un entorno específico, lo que permite construir una subjetividad propia y ubicada en contexto. Dicha subjetividad ayuda a ver las cosas, los hechos y fenómenos y a expresarse acerca de ellos, desde manifestaciones que utilizan lenguajes artísticos y metafóricos, como es el caso de la música andina colombiana. Es precisamente esa sensibilidad, que hace parte de la esencia humana, la que permite entonar y vivenciar bambucos como:

Amigo quiero contarte lo que se siente cuando se canta un bambuco.Amigo déjame hablarte, pues lo que siento te lo expreso en un minuto.Va subiendo una emoción que brota de tus entrañasy sientes que el corazón es la raíz de la patria(Canción “Cuando se canta un bambuco”, Ancizar Castrillón)

La música andina colombiana

Según la clasificación aceptada universalmente para las diversas manifestaciones de la música, existen tres grandes géneros musicales: música clásica o erudita, música popular y música tradicional. Es a partir de esta última que se asume como referente para la construcción de valores relacionados con la formación ciudadana: la identidad cultural y el sentido de pertenencia.


Nuestro país, caracterizado por manifestaciones pluriculturales, genera una gran riqueza en cuanto a aires y tonadas típicas o tradicionales. Como lo plantea Abadía (1983, p. 17), se puede clasificar la multiplicidad de manifestaciones relacionadas con la música de acuerdo con las regiones de procedencia, encontrando cuatro grandes zonas: atlántica, pacífica, llanera y andina. Cada región se distingue por unos rasgos muy particulares en el ámbito musical: desde las cadencias melódicas, el estilo particular de cantar, los ritmos autóctonos que dan sustento a los aires y tonadas hasta la instrumentación típica utilizada.

Cuando se habla de la música andina colombiana, se hace alusión a las diversas manifestaciones de la zona montañosa o andina del país, la cual incluye los departamentos de Nariño, Cauca, Valle, Huila, Tolima, Quindío, Risaralda, Cundinamarca, Caldas, Boyacá, Antioquia y los Santanderes. En estos departamentos se vivencian aires y tonadas como el pasillo, el bambuco, el torbellino, la guabina, el sanjuanero, la caña, el bambuco sureño, etc. Todos fundamentados en instrumentos de cuerdas, con acompañamiento de percusión rústica como las cucharas de palo, las maracas, la carraca de burro, el cien pies, la esterilla, la tambora, etc.

La música andina se caracteriza por su aspecto melódico, el cual prevalece sobre el ritmo. Los textos de las canciones andinas tradicionales son todo un homenaje a la mujer, al campo, a la naturaleza y a los quehaceres cotidianos, convirtiéndose en un hecho que transmite y presenta formas de vida particulares de la región montañosa:

Que ¿de dónde, amigo, soy? Soy de donde el Magdalena se viste de tierra ardiente.Yo soy indio y español, calentano, amigo, soy, pa' más señas, tolimense.De blanco siempre me visto y un pañuelo rabo'e gallo en mi cuello se va al viento.Ni soy pobre ni soy rico, de eso no hablemos amigo y en cualquier mesa me siento.Vengo de tierra caliente, me llaman el calentano. Soy de cepa tolimense, capataz, peón y baquiano.En las noches del San Juan pa' bailar soy el primero cuando la banda se da con un bambuco fiesterohasta que vea madrugar, como lo manda mi pueblo. Aquí les vengo a cantar al son de mi tiple viejobambucos de mi lugar, guabinas y sanjuaneros, herencia de aquel cantar de los viejos que se fueron(Bambuco fiestero “El calentano”, de Luis Enrique Aragón Farkas).

El hombre andino se vale de la música tradicional para enamorar, acompañar sus faenas, describir y manifestar sus amores por el terruño. Sin embargo, la música andina ha ido más allá y en algunos casos se convierte en una voz que denuncia y cuestiona, un acto artístico que devela realidades de opresión e injusticia y una manifestación estética que pretende transformar la realidad misma desde el sufrimiento del hombre colombiano:

Me dice Chucho, el arriero, el que vive en los cañales, que a unos los matan por godos y a otros por liberales. Pero eso qué importa abuelo, entonces qué es lo que vale. Mis taitas eran tan buenos, a naide le hicieron males; solo una cosa compriendo: que ante Dios semos iguales(Bambuco “A quién engañas abuelo”, de Arnulfo Briceño).


Dimensión educativa de la música

Conceptualmente, el término música se define como un conjunto de sonidos agradables al oído. La música constituye una de las primeras manifestaciones creadas por los seres humanos. Como medio de expresión universal, sus orígenes se relacionan con la propia voz del hombre. Utilizada en la etapa primitiva como canal de comunicación con los seres o energías sobrenaturales, poco a poco se convierte en una manifestación estética que le permite al ser humano trascender lo físico y material y expresar a través de ella sentimientos, emociones, valores, creencias, actitudes y posiciones ante la vida, la sociedad y el mundo. Por esta razón, la música se considera, desde la Antigüedad griega, como un elemento que contribuye al desarrollo integral del individuo, pues favorece no solo el desarrollo de las capacidades artístico-creativas, sino también la integración sociocultural de la persona.

En el campo educativo, la música, como expresión estética, es considerada de gran valor para desarrollar no solo la dimensión artística, sino social y de relaciones interpersonales. Cada sociedad, comunidad o cultura se manifiesta por medio de los aires típicos, tonadas, danzas y bailes tradicionales, constituyéndose esto en el gran acervo cultural y folclórico que genera una identidad frente a un grupo social. Por eso, grandes pedagogos de la música tomaron como fundamento de sus métodos la implementación e interpretación de la música tradicional o folclórica. Por ejemplo: Zoltán Kodály (1882-1967) se dedicó a estudiar el patrimonio folclórico húngaro, logrando inclusive una renovación del canto popular y tradicional. Para Kodály la canción popular y tradicional adquiere importancia en la medida en que se hace en la lengua materna del niño. Por lo tanto, la educación musical debe comenzar con dichas manifestaciones. Edgar Willems (1890-1978), con su método de enseñanza, pretendía despertar y armonizar las facultades y dimensiones de todo ser humano: la vida fisiológica, intuitiva y mental, dando trascendencia a la iniciación musical de los más pequeños, con lo cual defiende la importancia de la sensibilización musical y estética desde los primeros años.

Esto permite concluir que por medio de la música, desde edades tempranas, el ser humano entra en contacto y desarrolla su faceta estética, relacionada con el arte, lo bello, lo trascendente valorativo. Es por medio de la música, según Willems, que los seres humanos encuentran sus energías vitales, instintivas e innatas. Por eso, asume como objetivos de la música el hecho de contribuir a la apertura general y artística de la persona y al desarrollo de valores que se relacionan directamente con lo cultural y social.

Por otro lado, el pedagogo musical, Maurice Martenot (1898-1980), pretende aunar los diversos elementos didácticos que ofrece la música para lograr una educación integral. Considera que la música es parte esencial de la formación global de la persona. En cuanto a Carl Orff (1895-1982), dentro de las actividades metodológicas que plantea en su método pedagógico, considera importante la aplicación e interpretación de canciones relacionadas con lo folclórico y tradicional.

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Reconstrucción histórica de un proceso de formación ciudadana desde la música andina colombiana: metodología y estrategias

Dadas las características y particularidades de los objetivos planteados, las estrategias implementadas en esta experiencia pedagógica llevan nueve años, fundamentalmente desde el paradigma cualitativo, para comprender el papel que asume la música andina colombiana en la formación ciudadana de las estudiantes de bachillerato de la Institución Educativa Santa Teresa de Jesús, teniendo en cuenta su dimensión artística y social. Para lograr esta formación, se propusieron e implementaron las estrategias pedagógicas en la clase de artística a partir de la interpretación y análisis de la música colombiana, asumiendo esta como elemento importante en la construcción de una ciudadanía fundamentada en la identidad cultural y el sentido de pertenencia.

Cada etapa de los procesos desarrollados en la institución educativa se hizo con un sentido creativo y crítico por parte, especialmente, de las estudiantes de bachillerato frente a lo que son las manifestaciones artísticas musicales que contribuyen a la construcción de la identidad cultural y el sentido de pertenencia que debemos tener como ciudadanos pertenecientes a un país y a una región en especial, como lo es la región andina. Cabe resaltar que se considera como estrategias pedagógicas todo el conjunto de actividades y acciones que implementa y lleva a cabo el docente para alcanzar determinados objetivos, en este caso en particular, aplicando una metodología que genere conocimiento y experiencias significativas y trascendentes para la estructuración integral de las estudiantes. Según Néstor Bravo Salinas (2008), las estrategias “constituyen los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación”.

La metodología investigativa ex post facto y la hermenéutica: mirada holística a los procesos de construcción de ciudadanía

Para el análisis y la comprensión de todo lo realizado en esta investigación y para describir y conceptualizar acerca de la manera en la que por medio de la música andina colombiana y los espacios pedagógicos para la vivencia musical se accede a una formación ciudadana con rasgos claros de identidad cultural y sentido de pertenencia, se utilizó la metodología de investigación no experimental denominada ex post facto.

De igual manera, con esta metodología se comprobó el supuesto que orientó la investigación: la música, al constituirse en un rasgo cultural que identifica y diferencia a las sociedades, grupos humanos y comunidades, adquiere importancia y validez en su utilización como estrategia pedagógica para generar en los educandos una formación ciudadana basada en la identidad cultural y el sentido de pertenencia. Esta investigación ex post facto permitió abordar de manera retrospectiva todos los hechos y procesos realizados para constatar que desde la generación de identidad cultural y sentido de pertenencia se está contribuyendo efectivamente a la formación ciudadana de las estudiantes.


Como complemento de la metodología aplicada también se tuvo en cuenta el enfoque hermenéutico como recurso fundamental para los procesos de análisis y compresión de las diversas manifestaciones y experiencias desarrolladas con la comunidad educativa en la interpretación de la música andina. Debido a que el objeto de estudio de la hermenéutica son las acciones sociales motivadas por el individuo, adquiere pertinencia este enfoque, ya que permite una interpretación comprensiva de todo lo realizado. Aquí se asume la comprensión desde el punto de vista de la escuela de Fráncfort, la cual establece que el sentido humano se puede reconocer a partir de manifestaciones externas (gestos, costumbre, actitudes, cultura, etc.) de los individuos, lo cual permite reconocer la existencia no solo del mundo del sujeto, sino del mundo social. Y es en este mundo social donde la música tradicional hace parte del acervo que ayuda a estructurar a las nuevas generaciones y no perder los rasgos de identidad que como grupo o comunidad han heredado y construido y que les permite diferenciarse de las demás comunidades. Es desde el reconocimiento de toda expresión humana, en este caso la música, que se puede acceder a la interioridad significativa del ser humano para construir un verdadero sentido de pertenencia.

La motivación: el primer paso hacia la construcción de la identidad cultural y el sentido de pertenencia

Para todos los procesos pedagógicos musicales, se partió del hecho de la motivación a las estudiantes con respecto a la importancia de construir una identidad propia como ciudadanos y como seres pertenecientes a una cultura específica. En este sentido, se consideró esencial el hecho motivacional. En cuanto a este, específicamente en entornos escolares, presenta múltiples investigaciones y teorías debido a la importancia que tiene a la hora de generar aprendizaje, conocimiento nuevo en los alumnos y estructuración de valores sociales y culturales. Por eso, se ha superado la idea de la motivación solamente como un simple elemento instrumental para cumplir con las exigencias de un docente, un programa académico, mas no por el hecho de aprender, lo cual conduce a la estructuración de aprendizajes sin sentido ni significado trascendental. De acuerdo con Valenzuela, la motivación escolar es “aquello que impulsa, conduce y mantiene el esfuerzo del alumno y activa recursos cognitivos para aprender” (2007, p. 409). Desafortunadamente, en la mayoría de los procesos de aprendizaje la motivación solamente lleva al acto de cumplir los deberes escolares, en la mayoría de los casos por una calificación o una aprobación. Por esto, la motivación se hace imprescindible en la medida en que, como lo planteó Ausubel (1978), citado por Valenzuela (2007, p. 409), genera un verdadero aprendizaje al superar la simple transmisión de información, procesa esta y alcanza un conocimiento significativo. De ahí que la motivación no puede reducirse al plano de la tarea o una simple actividad sin conciencia cognitiva: “[…] un alumno puede estar muy motivado para realizar una actividad escolar sin activar sus recursos cognitivos para aprender la materia en cuestión” (Valenzuela, 2007, p. 411).

Partiendo del concepto de motivación como “un constructo hipotético que da cuenta de aquello que impulsa al hombre a actuar” (Godefroid, 1991; Legendre, 1993; Raynal;


Rieunier, 1997) citados por Valenzuela (2007, p. 411), es importante tener presente que dicha motivación posee elementos fundamentales para poder entender el accionar humano y su aprendizaje intencionado. Además, y de ahí la pertinencia de este tema en el desarrollo del proyecto de formación ciudadana, existe un alto grado de cercanía entre las teorías motivacionales, el mundo del aprendizaje significativo y la estructuración integral de ciudadanos con una clara identidad cultural y un profundo sentido de pertenencia que debe ir mucho más allá de la simple emoción por el triunfo de un equipo de fútbol, un corredor de autos o un cantante con reconocimiento internacional. Esa clase de identidad y sentido de pertenencia mediático no genera valores verdaderos y perdurables, sino oleadas de moda publicitaria. Solo se hace efectiva si se satisfacen las necesidades propias de aptitud o competencia, vinculación, sentido de pertenencia y autonomía. Esto conduce a que las personas muestren un mayor interés, entusiasmo y confianza en relación con las tareas para desarrollar y las tareas propuestas, alcancen un rendimiento superior, mayor perseverancia, desarrollo de la creatividad y especialmente un sentido y razón para hacer las cosas. Para ello, se requiere reforzar los procesos ofreciéndoles a los estudiantes mayores posibilidades de realizar las tareas con autonomía y una retroalimentación que confirme que las ha hecho bien.

Estrategias pedagógicas

Para el desarrollo de este trabajo se implementaron diversas estrategias pedagógicas mediante las cuales cada estudiante pudiera reconocer y reconocerse como parte de una cultura colombiana, con rasgos específicos, manifestaciones particulares, conceptos, imaginarios y formas concretas de ser colombiano, dentro de la pluriculturalidad que nos caracteriza. Estrategias desarrolladas como la interpretación del repertorio colombiano, análisis textual, producción textual por parte del docente, reconocimiento de las obras de compositores, identificación de los rasgos de la música andina colombiana, entre otras, permitieron detectar una serie de valores agregados a las categorías fundamentales y rasgos emergentes en cuanto a la formación ciudadana desde la identidad cultural y el sentido de pertenencia. Esencialmente las estrategias fueron:

Celebración del Día Nacional de la Música Colombiana: encuentro con los compositores y sus obras

El abordaje de la música andina colombiana es un trabajo que se inicia desde el primer día de clases del año escolar, donde a partir de una motivación por parte del docente a las estudiantes, se comienza a trabajar en los diversos temas musicales para interpretar, no solamente en el Día de la Música Colombiana, sino a lo largo de todas las clases de música.

Este proceso implica audición de los temas musicales con sus características en cuanto a tipo de aire típico o tonada tradicional (pasillo, bambuco, guabina, rajaleña), instrumentación (tiple, guitarra, estudiantina), voces (solista, dueto, trío, coros), etc., interpretación, análisis textual, reconocimiento de los valores implícitos en la letra, rasgos de identidad colombiana presentes, sentido de pertenencia, cuestionamientos planteados y


tipo de mensaje que pretende dar el autor. Este espacio concreto de celebración del Día Nacional de la Música Colombiana se generó en 2003.

Con la metodología de trabajo aplicada a partir de la primera experiencia, se logró un nivel de motivación muy alto entre el estudiantado, lo cual permitió en los siguientes años rendir homenaje a ilustres compositores de la música andina, tales como: Héctor Ochoa Cárdenas (2004) oriundo del departamento de Antioquia y creador de la canción colombiana más bella del siglo XX: El camino de la vida. En 2006 ya la música colombiana se había ganado un espacio propio en la institución y el proyecto era considerado como uno de los más importantes para la formación integral de las estudiantes, contando, además, con el reconocimiento de entidades del orden regional (Fundación Musical de Colombia), así como de los medios de comunicación. Dada la pluriculturalidad colombiana, con todo el bachillerato se desarrolló el homenaje, por primera vez, a tres compositores colombianos de diversas regiones del país: Luis Enrique Aragón Farkas, Ancizar Castrillón Santa (región andina) y Rafael Escalona (región caribe). Se plantearon como objetivos del proyecto el reconocimiento de las manifestaciones musicales de las distintas zonas folclóricas y típicas de la nación y el descubrimiento de mensajes y valores presentes en los textos de las canciones de los tres compositores, para ayudar a la conformación de una identidad cultural y un sentido de pertenencia no exclusivamente hacia la región andina, sino también considerando la Costa Caribe. Anexo a estos objetivos igualmente se procuró encaminar a las estudiantes hacia el nivel poético y estético y su deleite, presente en las canciones del maestro Luis Enrique Aragón Farkas. Además, como tema de discusión se trató con las estudiantes en las clases el hecho de que se escuchara tanto vallenato en la región andina, especialmente por la cantidad de emisoras con este tipo de música, mientras que en la Costa Caribe poco o nunca se escuchaban los ritmos y aires típicos de la región andina.

En 2008, conscientes de la importancia de preservar la herencia musical y cultural heredada de nuestros ancestros, se escogieron dos compositores ya fallecidos, teniendo como objetivo rendir homenaje a su obra y darla a conocer a las nuevas generaciones para que no pasen al olvido, ahogadas por las nuevas manifestaciones promovidas por los medios de comunicación. Los compositores estudiados fueron: Álvaro Chaparro Bermúdez, conocido artísticamente como Álvaro Dalmar (Bogotá) y Arnulfo Briceño (Cúcuta). En la segunda parte del evento central del Día Nacional de la Música Colombiana, se rindió homenaje al compositor Leonardo Laverde, de Bogotá, cuyas composiciones se han convertido en todo un referente para las nuevas generaciones por sus mensajes de esperanza, optimismo y fe. Además, se caracterizan por una posición cuestionadora ante la realidad colombiana, en medio de las dificultades que nos acosan.

A lo largo de 2009 se trabajó la obra musical de dos compositores: Aurelio Lucena Orjuela (fallecido) y Jorge Humberto Jiménez. El primero oriundo de El Espinal. En esta oportunidad, el objetivo era el reconocimiento por medio de la música de los compositores homenajeados, de una serie de costumbres, rasgos y características diferenciadoras del hombre tolimense, generadoras de identidad. De ahí la importancia de la obra del maestro Lucena, quien en sus textos siempre hacía alusión a hechos como las fiestas de San Juan, las


comidas típicas del Tolima y otras muchas manifestaciones inherentes al hombre calentano del Tolima. El Día de la Música se llevó a cabo el homenaje al maestro Jorge Humberto Jiménez, que, aunque de origen cundiboyacense, ya se considera como hijo adoptivo del Tolima, pues fue el compositor de Canta un pijao, posiblemente el tema musical que mejor nos identifica en cuanto a nuestros rasgos y lo que somos.

Para el 2010 se escogió a uno de los más grandes compositores de música andina colombiana en los últimos treinta años. Sus composiciones abarcan desde música infantil hasta canciones de corte social y protesta, pasando por temas que procuran llevar a la toma de conciencia frente a la naturaleza y el cuidado de la tierra, el amor, las profesiones, las tradiciones, etc. El compositor homenajeado el 20 de marzo fue el maestro Gustavo Adolfo Renjifo, del Valle del Cauca.

Finalmente, en 2011, toda la labor musical ha girado en torno a la obra del maestro huilense Guillermo Calderón Perdomo, quien como compositor siempre ha evitado ser un simple contemplador de nuestro medio ambiente y la naturaleza, ya que en gran parte de su producción se evidencia una marcada tendencia social y nacionalista, manifestada en temas como Ay, Colombia, Mi país, Surcos de olvido, El sueño, Indio, Daniela, Campesina de mi país, Canción de navidad, entre otras muchas composiciones. En su producción musical no descuida el amor de pareja y el amor filial, al que le canta en temas como Cuando no estás conmigo, Pensando en ti, Por Internet, Paula en abril, Nube de fuego, Principio y fin, etc. En sus letras se percibe una profunda sensibilidad social y humana. Los textos de sus canciones son todo un cuestionamiento frente a la injusticia, la explotación del hombre por el mismo hombre, la enajenación cultural, la corrupción y deshonestidad que carcome al país ante la mirada indiferente de su gente; interpela acerca del desprecio hacia nuestros orígenes, hacia el hombre que labra la tierra y procura construir un país más justo.

Conciertos didácticos

Para 2007, en la celebración del Día Nacional de la Música Colombiana y renovando un poco la estrategia pedagógica utilizada para el desarrollo del proyecto, se decidió abordar la música colombiana desde diversas regiones típicas, haciendo el homenaje no a un compositor, sino a la música llanera. Por tal razón, el 17 de marzo se invitó al grupo típico musical Bongueros del Camoa procedentes del Meta, Llanos Orientales, con la dirección musical del maestro Alfonso Giraldo. Además de interpretar temas insignes de los llanos colombo-venezolanos como Concierto en la llanura, Carmentea, Ay mi llanura, Egoísmo, Predestinación, también iban explicando tanto el origen como la estructura y conformación de cada instrumento musical: el arpa llanera, el cuatro y las maracas llaneras, denominadas capachos. Igualmente, explicaron a todos los asistentes los diversos aires y tonadas musicales de los Llanos Orientales y sus ritmos en los instrumentos musicales: galerón, joropo, pasaje, etc.

En la misma línea y dada la motivación hacia la música colombiana entre las estudiantes, se organizó en 2009 otro concierto didáctico, con el objetivo dar a conocer

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también importantes intérpretes de la música andina colombiana. Por ello, se llevó a cabo un concierto el 29 de mayo a cargo de la mejor intérprete de música andina colombiana y de mayor reconocimiento en este campo en el ámbito internacional: Niyireth Alarcón, nacida en Garzón (Huila) en 1977. Reconocida con importantes premios durante su carrera artística, dentro de los cuales se puede destacar: Primer Puesto en el Festival Mono Núñez (1993), Primer Puesto en el Concurso Nacional de Interpretación Anselmo Durán Plazas, Neiva (1994 y 1996).

Producción textual docente

Este proyecto de formación ciudadana desde el inicio se asumió, a partir de la teorización, análisis y reflexión sistemática de las diferentes experiencias como un conjunto de estrategias pedagógicas encaminadas a generar en las estudiantes identidad cultural y sentido de pertenencia. Por ello, también se consideró necesario e importante el proceso de producción textual. En ese orden de ideas, en un lapso de dos años (2005-2006) se escribieron, editaron, registraron y publicaron los seis textos correspondientes a todos los grados de bachillerato, bajo el título de Vivencia musical. Si bien es cierto que existen unos parámetros establecidos dentro de los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional, algunos contenidos de cada libro tienen una relación directa con el proyecto fundamentado en la música colombiana. Por lo menos, una de las unidades de contenidos temáticos desarrolla aspectos relacionados con la música colombiana y ofrece una serie de audiciones para ilustrar las características mencionadas.

Estructuración y conformación del repertorio musical colombiano

A lo largo de la implementación de las estrategias pedagógicas para generar identidad cultural y sentido de pertenencia, se logró la preparación, montaje interpretativo y los respectivos análisis textuales con todas las estudiantes de la institución de un repertorio conformado por más de 65 composiciones colombianas, fruto del trabajo año tras año en la enseñanza de los temas para entonar en el evento central del Día de la Música Colombiana. Dicho repertorio hace parte de todos los textos de música de la institución.

Las canciones colombianas constituyen el repertorio general, junto a las demás composiciones para las diversas actividades culturales que se organizan a lo largo del año, así como en las izadas de bandera y en las celebraciones patrias. Siempre la institución encuentra un motivo que amerite la entonación de canciones colombianas.

Producción textual de las estudiantes a partir de la investigación formativa

A pesar del poco tiempo con el que se cuenta en las clases (55 minutos), en 2005 se llevó a cabo con las estudiantes de los grados undécimos un proyecto complementario de


investigación formativa, donde abordaron diferentes manifestaciones musicales y fenómenos relacionados con los medios de comunicación como los mensajes subliminales.

Las estudiantes fueron organizadas por grupos y se distribuyeron los siguientes ejes temáticos: rock, pop, jazz; MTV y su influencia en los jóvenes; salsa y vallenato; rap, reggae y reggae-ton; música romántica; música de despecho, carrilera y guasca; heavy metal; mensajes subliminales; grupos y cantantes destacados. Estos trabajos desarrollados les permitieron a las estudiantes abordar las manifestaciones musicales en las que ellas se encuentran sumergidas, pero con una mirada crítica. Los ejercicios de cuestionamiento que realizaron llevaron a que ellas mismas concluyeran que los medios de comunicación y canales, como MTV, en parte tienen responsabilidad en cuanto a la enajenación de nuestras manifestaciones culturales. Destacaban igualmente la manera en la que se camuflan los mensajes que denigran y atentan contra la dignidad de la mujer, pero que no se perciben fácilmente, ya que géneros, como el reggae-ton, ocultan sus letras con una fuerte carga de sensualidad y erotismo a través del ritmo y la pronunciación poco clara de los textos.

Fruto de estos ejercicios de aproximación a la investigación formativa fue la escritura de un libro con el desarrollo de los nueve ejes temáticos y un capítulo introductorio escrito por el docente. El libro se titula La música y su influencia en los jóvenes y la sociedad actual.

Elaboración de cartas, tarjetas, plegables, pendones y mensajes a los compositores

Esto se da a partir de los procesos de reconocimiento, análisis textual e interpretación de las obras musicales de los diversos compositores por parte de las estudiantes. Como un canal de comunicación que se le abre a todas las estudiantes, se les solicita que quienes deseen le envíen una carta, un correo electrónico o una tarjeta al compositor seleccionado para rendirle homenaje el Día de la Música Colombiana. Cada año y de manera libre y voluntaria, como el resto de las estrategias, sin mediar calificación o presión alguna por parte del docente, más de doscientas cincuenta estudiantes escriben sus mensajes al compositor.

Avances y logros en la construcción ciudadanía: Conclusiones

Hoy se habla constantemente de la necesidad de una educación de carácter integral, que trascienda las aulas escolares para que se convierta en un elemento relacionado directamente con la realidad de los seres humanos. Esto implica que educación y realidad deben nutrirse mutuamente, pues lo que aprende el ser humano lo hace posible y factible en su contexto. Dentro de la integralidad que se debe desarrollar en los estudiantes en formación está el aspecto de la ciudadanía. Por lo tanto, es un imperativo social dicha formación, pretendiendo que el educando sea capaz de reconocer sus derechos y asumir sus deberes como ciudadano perteneciente a una comunidad, en facetas tanto privadas como públicas, es decir, una ciudadanía de corte republicano. Se habla hoy de competencias ciudadanas, desarrollo de ciudadanía, lo que, en la mayoría de los casos a partir de un enfoque un tanto reduccionista, se limita a establecer parámetros que se relacionan directamente con los

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derechos y deberes políticos (entiéndase elegir y ser elegido). Sin embargo, es necesario que se asuma la formación ciudadana mucho más allá de los simples conceptos para lograr estructurar ciudadanos integrales, que se sientan partícipes y responsables, en medio de la deslocalización y la globalización, de una región que requiere compromiso y trabajo colectivo por parte de sus integrantes. Es decir que cada sujeto se sienta a sí mismo ciudadano de un país y una región en particular. Un ciudadano que posea un sentido de pertenencia, que vibre, sueñe, anhele y sufra con las circunstancias de su terruño. Un ciudadano colombiano que se sienta orgulloso de su patria, sin ir a caer en los fanatismos nacionalistas.

Para formar esta clase de ciudadano es posible lograrlo a partir de la música andina colombiana como estrategia pedagógica. No se puede olvidar que el acto educativo tiene una serie de principios rectores derivados, los cuales continúan vigentes dentro de las diversas teorías pedagógicas contemporáneas. Uno de esos principios, analizado por Rafael Flórez y Alonso Tobón, es precisamente el afecto:

La afectividad consciente, la motivación, el interés, la buena disposición, los estímulos positivos, la empatía, son variaciones pedagógicas del principio que articula la cabeza con el corazón, la razón con el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo, como lo plantearon Comenius y Pestalozzi (Flórez y Tobón, 2004, p. 17).

A partir de dicha afectividad es que cada sujeto puede generar como valor ciudadano la identidad cultural y el sentido de pertenencia. En este sentido, la música constituye un recurso muy importante para manejar lo referente al aspecto afectivo del ser humano, por ser inherente a este. Razón por la que se considera que es posible formar en ciudadanía a los educandos desde la música andina colombiana. Esta hace parte fundamental de los rasgos culturales que nos identifican no solamente como tolimenses, sino como colombianos, convirtiéndose en rasgo tanto intracultural (referente a la música andina) como intercultural (si se reconoce que Colombia es un país pluralista no solo en lo social, sino en lo cultural).

Cada ciudadano colombiano, independiente de su zona de procedencia, su idiosincrasia y manera de pensar y actuar, está en el deber de sentir, conocer y participar de su cultura local, llámese, costeña, andina, llanera, etc. En medio de la diversidad somos una nación que pretende construir unidad nacional, desde unos hechos y actos concretos como “la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz” (Constitución Política, “Preámbulo”). Esto significa que es a partir de la diferencia cultural desde donde se puede construir una verdadera ciudadanía caracterizada por el respeto a lo que no pertenece a la misma cultura, lo que no hace parte de la propia identidad, como lo afirma Nussbaum: “La conciencia de la diferencia cultural es esencial para promover el respeto hacia el otro, verdadero sustento de todo diálogo” (2005, p. 96). Por lo tanto, para ser ciudadano del mundo se necesita formar a la persona desde su propia historia, desde su propia región, pues es en ella donde existe, es y se desarrolla como sujeto. Por tal razón, no se pretende validar solamente lo propio, sino que, desde una mirada crítica, seamos capaces de establecer qué valores son los nuestros y en qué medida estos nos permiten la


construcción de una mejor sociedad, de un país más justo y equitativo desde el reconocimiento de sí mismo y del otro.

Para lograr esta apropiación de valores inherentes a la ciudadanía, la música andina genera espacios importantes de reconocimiento, a partir de los que se establecen lazos afectivos, de pertenencia e identidad. Por ello, asumir la música andina colombiana como estrategia pedagógica para formar en ciudadanía es una manera integral de educar, ya que el acto de interpretar y comprender nuestras propias manifestaciones no solamente permite la construcción de rasgos culturales musicales propios, sino también abre posibilidades de vivenciar la sensibilidad artística y estética como opción de expresión de sentimientos, anhelos, esperanzas, soledades y sueños.

En lo referente a la institución rducativa, la música colombiana ha pasado a ser parte importante de todos los eventos culturales, comunitarios, artísticos y patrios. Las estudiantes han aprendido a valorar la música andina colombiana, encontrándoles sentido a sus letras, descubriendo en ellas valores, características y particularidad que la hacen una música con mucha riqueza.

Es importante aquí resaltar que es a partir de las canciones colombianas que se ha llevado a las estudiantes a asumir posiciones críticas en torno al desconocimiento de nuestra propia cultura, lo cual obstaculiza la construcción de una identidad hacia el terruño. Estas posiciones cuestionadoras se perciben en la producción textual de las estudiantes, como los ensayos, los informes finales de los trabajos de investigación formativa, etc. Para las estudiantes la entonación de música colombiana en las clases se ha convertido en una necesidad y en un espacio de reencuentro con lo propio. Espacios ganados como la celebración del Día Nacional de la Música, el cual se le asigna en la parte organizativa y logística a las estudiantes de décimo, es hoy en día motivo de orgullo para todo el estudiantado, ya que en criterio de los propios compositores es un ejemplo no solo en la ciudad, sino en el ámbito nacional. Las estudiantes aprenden que es importante como integrantes de una comunidad que ama la música poder expresarse, sin desconocer los ritmos modernos y actuales, por medio de la música andina colombiana. Toda esta formación ciudadana lograda se demuestra mediante las actitudes, los comportamientos, los compromisos y la colaboración de las estudiantes y de la comunidad en general en la apropiación de ciertos valores y rasgos que también hacen parte de la estructuración de la ciudadanía, como:

Participación. El desarrollo de esta propuesta en torno a la formación ciudadana ha permitido la participación no solamente de todo el estudiantado del bachillerato y en algunos casos de la primaria, sino que también ha vinculado de alguna manera al resto de integrantes de la comunidad educativa como son los docentes, los directivos y los padres de familia, quienes asisten a la celebración del Día Nacional de la Música Colombiana. Es interesante percibir el nivel alto de participación de las estudiantes, en la medida que entonan las canciones con mucho entusiasmo y motivación, encontrándole un sentido formativo a la propuesta. Además, el grado de participación de los cursos décimos es total, pues a ellos se les asigna la misión de todo el montaje y organización del evento, desde la


decoración, las invitaciones, los plegables, los comités de protocolo, etc. Todo lo hacen dentro de un ambiente de responsabilidad compartida para que todo salga bien.

Trabajo en equipo. Está directamente relacionado con el rasgo anterior. Como se mencionaba, gracias al trabajo mancomunado de las estudiantes de los grados décimos por medio de la organización de comités y de las responsabilidades asumidas, es que se ha tenido éxito a lo largo de los nueve años de vigencia de la propuesta. Las estudiantes, en medio de las diferencias y las divergencias han aprendido a trabajar, negociar y concertar con los demás para llegar a acuerdos que tengan un beneficio común. Esto se refleja también en los proyectos de investigación formativa que realizaron las estudiantes de los grados décimos y undécimos en los años 2004 y 2005, así como en la aproximación textual a las composiciones de los maestros homenajeados en 2004, 2010 y 2011.

Reconocimiento del otro. Para llevar a cabo una propuesta de esta magnitud es fundamental aprender a compartir y respetar al otro como ser que puede pensar y actuar diferente; esto es fundamental en el proceso de formación ciudadana en la medida que si bien a las estudiantes se les motiva hacia la música andina colombiana, también es cierto que en ningún momento y bajo ninguna circunstancia se satanizan las manifestaciones que ellas vivencian en cuanto a la música moderna y comercial. En ese sentido, ellas descubren que, además de la música que les ofrecen los medios de comunicación y las modas pasajeras, también hay otras manifestaciones con otros compositores, otros mensajes, otras visiones de la vida, el mundo, la mujer, que igualmente son válidas y respetables. Algunas canciones colombianas interpretadas resaltan la necesidad del respeto al otro para lograr una verdadera convivencia con justicia social. Temas como Amo esta tierra, Hay que sacar el diablo, Soñando con el abuelo, sirvieron para generar en las clases de música debates y discusiones referentes a la situación del conflicto armado y sus múltiples causas y consecuencias, a lo largo de los últimos cincuenta años en el país, resaltando que el valor de la vida cada vez se degrada más por causas que van desde la violencia política hasta la negación de los derechos y principios fundamentales en muchas zonas del país.

Composiciones, como A quién engañas abuelo del maestro Arnulfo Briceño, llevan a una toma de conciencia frente a la necesidad de trascender la manipulación politiquera y violenta en la cual se debate Colombia desde hace más de cuarenta años. Solamente en la medida que se reconozca al otro no únicamente con sus deberes, sino también con sus derechos, se puede alcanzar la construcción de una patria más equitativa y viable socialmente.

Autonomía. Este referente esencial de la verdadera ciudadanía, la que se alcanza con la mayoría de edad kantiana, se intenta desarrollar cada año desde dos aspectos: por un lado, con las estudiantes de los grados décimos, quienes tienen libertad total por parte del docente para organizar todo lo relacionado con la parte logística del evento central del Día Nacional de la Música Colombiana. La única limitación que tienen las estudiantes es su propia creatividad, pues son ellas las que diseñan lo referente a decoración, organización, ubicación, distintivos, etc.


Pluralismo. Necesariamente, en una educación de carácter integral es fundamental aprender a vivir desde la pluralidad y la diferencia. Esto se refleja desde los planteamientos que hacen los propios compositores en sus obras, pues cada uno aborda la realidad y los temas de su interés desde una óptica muy personal, generándose así una pluralidad social, política, artística y musical concretada también desde los diversos aires típicos utilizados. Las estudiantes, mediante el análisis textual, perciben las múltiples miradas que asumen los compositores frente a la realidad; desde posiciones cuestionadoras como es el caso de las canciones de Guillermo Calderón, pasando por el optimismo y la esperanza que se percibe en la música de Leonardo Laverde, sin desconocer la mirada utópica y metafórica de Gustavo Adolfo Renjifo, son una prueba para las estudiantes de la importancia de asumir posiciones propias sin irrespetar las de los demás, pues, todas hacen parte finalmente de una mirada holística a la realidad que se vive en la patria. Al desarrollar la propuesta pedagógica se han interpretado diversos aires y tonadas no exclusivos del Tolima, lo cual obliga a asumir una posición estética más amplia y pluricultural. Tanto en las clases de música como en el evento central del Día Nacional de la Música Colombiana se han entonado desde pasillos, bambucos, guabinas, cañas, rajaleñas, pasando por rumbas criollas, sanjuaneros, pasajes, joropos, vallenatos, paseos, etc. Esa diversidad con la cual entran en contacto las estudiantes les permite construir una visión holística de lo que es y cómo está estructurada la cultura o culturas colombianas.

Tolerancia. Sin lugar a dudas que, a partir de la experiencia pedagógica desarrollada, la comunidad ha interiorizado la necesidad de ser tolerantes y respetar las diversas manifestaciones culturales. Como se mencionaba, las estudiantes, sin dejar de lado su música y gustos, también entran en procesos interpretativos de música colombiana, teniendo claro que, aunque no sean manifestaciones correspondientes a las nuevas generaciones, tienen importancia en la medida que permiten generar una identidad y la construcción del sentido de pertenencia. En la institución las diversas clases de música tienen cabida, abriendo así espacios de convivencia y de expresiones estéticas sin marginamiento. Se respeta la diferencia a la vez que se comparte la importancia de aceptar formas diferentes de expresión.

Conciencia de la realidad para generar posiciones críticas y propositivas. Este es uno de los rasgos emergentes más importantes en la medida que es desde el análisis textual de las canciones colombianas interpretadas que se pretende una toma de conciencia social en las estudiantes a partir de una posición crítica ante la realidad colombiana. Esto implica que no solo se canta por cantar, sino que se trasciende el acto estético, se va más allá, procurando que las estudiantes como ciudadanas opten por posiciones cuestionadoras ante lo que se vive en el país.

Sin embargo, la toma de conciencia de la realidad no abarca únicamente lo negativo, pues se construye ciudadanía desde la identidad cultural y el sentido de pertenencia cuando se puede identificar el ser humano con valores que visibilizan lo bueno y positivo de su existencia. Si se habla de identidad, las estudiantes por medio de la música descubren rasgos positivos de su región y del país mismo. En canciones como Ibagué tierra bendita, de Leonardo Laverde, Canta un pijao, de Jorge Humberto Jiménez, Ay mi llanura, de


Arnulfo Briceño, se vislumbra la riqueza del ser ibaguereño, tolimense y colombiano, pero no como simples disertaciones poéticas sino como realidades que tocan al ser colombiano:

Porque llevo en el alma un río y una montaña en el corazón. Porque soy como el árbol libre que va creciendo mirando al sol. Porque llevo mil canciones apretadas en mi voz. Soy del Tolima tierra del reino de la tambora, patria del bunde, hogar del tiple, voz de la trova…(Bambuco Canta un pijao, de Jorge Humberto Jiménez).

Al aire de una guabina mi voz hoy te quiere cantar; en una montaña tendida, mil versos me inspiras, Ciudad Musical. Tus calles bordadas de flores, son marco de un tiple cantor; un dueto con su serenata me embriaga y me atrapa en tus noches de amor(Guabina Ibagué tierra bendita, de Leonardo Laverde).

Referencias

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Referencia

Jorge Enrique Pérez Varón y Liliana Margarita del Basto Sabogal, “Formación ciudadana por medio de la música andina colombiana: hacia la consolidación del sentido de pertenencia y la identidad cultural”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 241 - 261





Cien años de la novela en el Tolima (1905-2005)

1Libardo Vargas Celemín

Resumen. Este artículo recoge el proceso llevado a cabo por el Grupo de Investigación en 2Literatura del Tolima , en torno a las novelas escritas por autores nacidos en este

departamento y publicadas entre los años 1905 y 2005. Se partió del establecimiento del corpus que arrojó 109 obras, ocho de las cuales no fueron localizadas, mientras las restantes fueron leídas en forma exploratoria y se les aplicó una matriz diseñada para capturar las líneas temáticas y otros componentes literarios. A partir de estos datos, se agruparon las novelas de acuerdo con las temáticas recurrentes y con dos procedimientos narrativos contemporáneos: la metaficción y los juegos experimentales. Con esta selección los investigadores procedieron a elaborar sendos capítulos, en los cuales se da cuenta de las especificidades de estos grupos de novelas, a partir de unos marcos teóricos que permitieron contextualizar las obras y visualizarlas en sus dimensiones formales y conceptuales. En cada uno de estos capítulos se destacaron los principales hallazgos, las interrelaciones con el corpus y el canon regional, las asimilaciones de corrientes contemporáneas, las impericias evidentes, los diálogos .intertextuales, la valoración objetiva de las propuestas estéticas y su impacto en la literatura nacional.

Palabras clave: novelas de autores del Tolima, unidades temáticas, tipos de novelas, metaficción, literatura hipermedial, violencia bipartidista, análisis literario.

Abstract. This article reflects the process undertaken by the Research Group in Literature of Tolima, about novels written by authors born in the Department and published between 1905 and 2005. It began with the establishment of the body resulting in a total of 109 works, six of which were not located, while the rest were read in an exploratory way and were given an array with the following elements: bibliographic data, plot summary, establishment of the issue central, description of space, time (historical fable and the story), narrative structure (narrators and focus), language, intertextuality and worldview. From these data were grouped according to the novels of recurring themes and two contemporary

1Especialista en la Enseñanza de la Literatura. Profesor Titular, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Director del Grupo de Investigación “Literatura del Tolima”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] integrado por Jorge Ladino Gaitán Bayona, doctor en Literatura de la Universidad Católica de Chile; Leonardo Monroy Zuluaga, Magíster en Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo; Libardo Vargas Celemín, especialista en la Enseñanza de la Literatura de la Universidad del Quindío/Coruniversitaria de Ibagué; y como auxiliar de investigación Carlos David Leal, aspirante a Magíster en Educación de la Universidad del Tolima.

narrative procedures: metafiction and experimental games. With this selection the researchers proceeded to make two separate chapters, which takes into account the specificities of these groups of novels, based on theoretical frameworks that allowed contextualize the works and display them on their formal and conceptual dimensions. In each of these chapters, highlighted the major findings, the links with the regional body and the canon, the assimilation of contemporary currents, the apparent incompetence, intertextual dialogues, the objective assessment of aesthetic proposals, their impact on the national literature and conclusions are the development of novel Tolima from these perspectives.

Keywords: Tolima authors of novels, thematic units, types of fiction, metafiction, hypermedia literature, bipartisan violence, literary analysis.

Introducción

Realizar el seguimiento a la novelística de autores nacidos en un determinado territorio, en este caso el departamento del Tolima, es de por sí una tarea compleja que implica retos similares a la construcción de una historia de la literatura, por cuanto se trata de superar los enfoques tradicionales que parten de la periodización como criterio central, del que se deriva una estructura rígida que impide una visión integral y una lógica que contrasta con el desarrollo del arte, caracterizado precisamente por la multiplicidad de hechos y prácticas que se contraponen en una dinámica distinta.

La presente investigación rompe inicialmente con el paradigma de la mayoría de 3historias literarias hechas en Colombia que, según la doctora Olga Vallejo (2006) ,

obedecen a un modelo clásico que se centra en el gran personaje, el gran acontecimiento y su filiación a la nación, lo cual genera, entre otros problemas, la exclusión de grupos humanos y una concepción mecánica de la literatura. La propuesta que se plantea como sustitución va en dos direcciones, la primera de las cuales tiene que ver con establecer las unidades temáticas recurrentes en las obras y, la segunda, con destacar algunos procedimientos narrativos predominantes.

Explorar las unidades temáticas y agrupar las obras a partir de ellas es un punto de partida para detectar la construcción de una incipiente tradición. Además, permite establecer un diálogo transversal que rompe con la temporalidad, para acceder a la visualización de los distintos tratamientos que se les han dado a estos temas y las influencias que los hechos sociohistóricos y culturales han ejercido sobre las formas del género novelístico.

Al destacar algunos procedimientos y técnicas narrativas como la metaficcionalidad y la experimentación hipermedial se logra analizar el impacto de propuestas contemporáneas

3Conceptos desarrollados durante el Seminario de Literatura Colombiana, dictado en la ciudad de Ibagué, en el mes de julio de 2007.



y la asimilación que de ellas han hecho algunos autores regionales. Permite contextualizar sus obras en un marco más amplio que accede a la valoración de los alcances de las propuestas y establecer influencias y aportes en la evolución del género, forma esta de conocer realmente la significación de las obras estudiadas.

Si bien el resultado final no es una historia como se ha concebido tradicionalmente en la 4 historiografía literaria de Colombia, sí es una ruptura en los términos en que Noé Jitrik y

otros autores argentinos lo desarrollan en una investigación que está en curso desde hace varios años y que antes que seguir los patrones de continuidades, tratan de dar cuenta de fenómenos expresivos que presentan una gran significación. Con esta premisa, la investigación adelantada logra que el lector de todos los ensayos adquiera los elementos necesarios para realizar la reconstrucción de los principales momentos de la novelística en el Tolima, sin caer en la secuencialidad y periodización, sino más bien como un amplio paneo sobre las temáticas y las formas en que las han enfrentado los autores, así también como las carencias e impericias que se manifiestan en los textos y las dificultades presentadas para hacerlos visibles en escenarios de mayor trascendencia.

Un factor que impulsó la realización de este trabajo surge como una respuesta al centralismo empleado en la configuración de un canon oficial, situación que ha llevado a la decadencia y empobrecimiento de las historias nacionales, como lo afirma Beatriz González Stephan, debido no solo a la “objetivación de un sistema de valores de un sector oficial que determina el proyecto nacional, sino que a su vez condicionó los modelos de historias literarias del siglo XX” (1987, p. 10). Uno de los resultados de estos modelos es la exclusión de los autores menores que, en palabras de Jauss (1976, p. 139), “se quedan aquí un tanto apartados (se les aloja en los huecos intermedios)” y en casos muy frecuentes se les hace desaparecer del panorama literario. Esta situación lleva a que investigadores, desde las regiones marginales, impulsen la valoración y reconocimiento de unos autores, cuyos aportes y visiones no han sido tenidos en cuenta y se acuda a la sistematización de los estudios regionales, en los cuales están presentes discusiones que tienen que ver, según la profesora Carmen Elisa Acosta (2007, p. 164), con los conceptos de “región, territorio, literatura, cultura y, en últimas, a la función social de la historia”, hecho que amplía las visiones más allá de lo geográfico y folclórico.

De lo anterior se desprende que este trabajo no es exclusivamente literario y se inscribe en lo que Ángel Rama llamó la necesidad de “insertar la obra literaria en un campo más variado y complejo que es la cultura” (1997, p. 27); por eso, en los marcos conceptuales que anteceden al análisis de las novelas paradigmáticas halladas en cada unidad temática o procedimientos narrativos, se profundiza en enfoques amplios que dan cuenta de diálogos interdisciplinares y de la multiplicidad de visiones que contribuyen en la búsqueda de sentidos que posibilitan la interpretación de las obras.

4Es el director general de La historia crítica de la literatura Argentina que viene siendo publicada por Emecé Editores y cuyo plan no solo tiene que ver con la literatura, sino que establece una estrecha relación con la historia misma y sus momentos fundamentales.

Cada uno de los capítulos centra su desarrollo en el establecimiento de un perfil temático o procedimental (uso de técnicas narrativas contemporáneas), que se estudia en las novelas clasificadas en este apartado, sin excluir otros asuntos que están en conexión con el tema elegido y que amplían las precisiones conceptuales.

La primera agrupación temática se realiza con la novela de la violencia bipartidista y una reflexión sobre la violencia posterior. En este capítulo se hace una precisión de la llamada “literatura de la violencia”, se explora las manifestaciones en el Tolima y se seleccionan unas obras consideradas representativas para ahondar en las visiones presentes en dichos textos y en sus relaciones sociopolíticas. Un segundo capítulo tiene que ver con los “Juegos y traumas de la metaficción” y en él se hace una interesante recorrido histórico sobre las propuestas teóricas sobre la metaficción, para revisar sucintamente algunas miradas a la novelística colombiana desde esta perspectiva y, finalmente, recabar en cuatro novelas de autores del Tolima en las que este procedimiento no se queda en la simple conciencia de la ficción dentro de la ficción, sino que problematiza traumas profundos de la sociedad colombiana.

En el tercer apartado se hace un revisión a la evolución de la novela histórica y se precisa su aparición en el departamento donde se han escrito tres obras que se toman como objeto de análisis: Ursúa, No todos llegaron tarde aquel viernes y El león dormido. Un cuarto capítulo aborda la “experimentalidad” en tres novelas, mientras que en el siguiente se establecen las relaciones entre la literatura y la música, tema deficitario de la literatura regional, a pesar del sentido y el espíritu musical que configura los imaginarios de amplios sectores de la comunidad.

El sexto capítulo aborda la sexualidad, el erotismo y la mujer, el cual parte de las construcciones mentales sobre estos conceptos para destacar luego la aparición en varias novelas que asumen desde la visión convencional de la mujer hasta el hedonismo y la liberalidad femenina. El séptimo agrupamiento estudia el individualismo, la soledad y la desesperanza como ejes que lindan con las crisis existenciales de sus personajes y también de sus autores y que se manifiestan en cuatro novelas de autores tolimenses y su concreción literaria. El octavo, “Al margen de la ley, la moral y la etiqueta”, sintetiza las rupturas de personajes que transitan por la delicada línea de los convencionalismos sociales y las prácticas transgresoras.

Tres novelas comparten este capítulo noveno que ausculta una temática especial y sui generis en la literatura del Tolima que entremezcla el esoterismo, el ocultismo y la ciencia ficción, manifestaciones estas que pretenden dialogar con las prácticas y ejercicios que adelantan grupos reducidos en la región. En el décimo se hace una revisión a las pocas novelas dirigidas a un público infantil, se plantean las distancias que intentan tomar los autores de los estereotipos, pero también los vicios propios de este género. En el capítulo final se trata de agrupar varias obras que van en dos direcciones: la primera de ellas tiene que ver con la temática del idilio, la aventura y el testimonio; y la segunda realiza un paneo sobre las dificultades de obras que naufragan en la concepción de género, el costumbrismo y el didactismo.



Diseño metodológico

La exploración de los tejidos temáticos recurrentes en la novelística del Tolima implicó un arduo trabajo de lectura del corpus, entendido este como el conjunto total de las obras publicadas, independiente de los logros literarios o incluso de las dudas originadas en el hecho de que, más allá del recurso paratextual que así lo indica en las carátulas, algunos de los productos narrativos no parecen corresponder al género, si se parte de lo indicado por Milan Kundera cuando afirma que la novela es “la gran forma de la prosa en la que el autor, mediante egos experimentales (personajes), examina hasta el límite algunos de los grandes temas de la existencia” (2004, p. 84).

Después de un rastreo bibliográfico por las principales bibliotecas de la región y de la capital del país, al igual que una depuración de los listados iniciales que aparecen en obras

5precursoras como las de Carlos Orlando Pardo Rodríguez ., se establece un corpus de ciento nueve novelas, algunas de las cuales fueron publicadas por entregas en periódicos de Centroamerica, como es el caso de ocho novelas de Leonidas Escobar (Líbano, 1908-Ciudad de Panamá, 2003) a las cuales no se pudo tener acceso.

Posterior a la definición del corpus se diseña una matriz que contiene, en primer lugar, los datos que corresponden al autor (fecha de nacimiento, lugar, etc.), el título de la obra, editorial, ciudad, fecha y prólogo. También hay un espacio para el análisis literario propiamente dicho, donde se hace un pequeño resumen argumental, se establece la estructura de la obra (narradores, focalización, capítulos, analepsis, prolepsis, y otros), tema fundamental, otros temas, tiempo histórico, referencia y del relato, lenguaje, intertextualidad y observaciones. Con la lectura de las obras y el diligenciamiento de las matrices se procede a la elaboración de reseñas, algunas de las cuales son publicadas en periódicos y revistas regionales y en el libro La novela del Tolima (1905-2005). Bibliografía y reseñas críticas (2008).

A continuación, se realiza una clasificación preliminar de las líneas temáticas que presentan mayor recurrencia y se ordenan las novelas de acuerdo con los énfasis. Se distribuyen los grupos de novelas entre los investigadores y cada uno de ellos inicia la relectura de ellas y la configuración de un marco teórico en el que se precisan los enfoques desde los cuales se analizan las obras y se generan las interrrelaciones.

El resultado de este ejercicio de análisis de cada novela, a la luz de los postulados teóricos apropiados, culmina con la selección de las obras para cada línea, a las cuales se les dedica mayor espacio y se constituyen en punto de partida para el diálogo intertextual con las otras novelas. El ensayo resultante de cada agrupación es un capítulo del informe final, que a continuación se describe brevemente.

5Pardo Rodríguez inicia el rescate de la historia de la literatura del Tolima, primero con Palabra viva, un diccionario de autores del publicado en 1975 y reeditado veintidós años después. También en 2002 publicó Novelistas del Tolima. Siglo XX

Hallazgos

La denominación de la línea temática, al igual que la caracterización del grupo de novelas y la valoración de logros y carencias, se convierten en los hallazgos de la investigación, los cuales se entran precisar.

61. La novela de violencia bipartdista y una reflexión sobre la violencia posterior

En primer lugar se hace un paneo sobre el concepto de narrativa de la violencia y los periodos en los que se divide, para establecer el conjunto de novelas que corresponden a este eje temático, cuyos autores vivieron en forma más o menos directa este fenómeno y coinciden en cuanto al municipio de procedencia, en este caso el Líbano. Varios son los factores que parecen explicar esta situación, entre otros, la existencia de cierta tradición letrada, la influencia de la colonización paisa y la aparición de sociedades teosóficas que pudieron influir en su prosa.

Se entra a realizar una mirada sobre las obras pertenecientes a esta línea temática, cuyos principales hallazgos se pueden resumir así: En Sin tierra para morir (1954), de Eduardo Santa, se evidencia el conocimiento del realismo hispanoamericano en detrimento de otras visiones. Alirio Vélez en El sargento Matacho (1962) se queda en un realismo de denuncia, mientras Alberto Machado en Los peregrinos de la muerte (1952) logra una elaboración mucho más estética del conflicto, gracias al conocimiento de cierta tradición de la novela goethiana. Jorge Eliécer Pardo con El jardín de las Hartman (1978) es quien logra un mayor distanciamiento temporal y unas propuestas estéticas que incluyen experimentaciones narrativas, un lenguaje poético y simbólico y un distanciamiento del realismo tradicional.

El concepto acuñado por Mijaíl Bajtín (2002) de cronotropo del idilio, donde se conjuga la fijación de la vida en un lugar determinado con los acontecimientos de la cotidianidad, se establecen con mayor fuerza en Sin tierra para morir y en menor escala en El sargento Matacho. Ambas obras desarrollan en los capítulos iniciales estas concepción de armonía y paz que se rompe de diversas maneras. En la obra de Santa gracias a la injerencia de los gamonales, las fuerzas del Estado, la curia y los militantes del Partido Conservador, esa visión idílica se transforma en crímenes y masacres y en una refiguración del espacio. En El sargento Matacho, el idilio desaparece con la muerte del segundo cónyuge de Rosalba, la protagonista, y de quien se narra su periplo de cruda venganza como guerrillera. El cronotropo en El jardín de las Hartmann no aparece enmarcado en un determinado espacio cronológico, por la existencia de saltos espaciotemporales en la trama; sin embargo, la casa de las hermanas alemanas se convierte siempre en el espacio donde habita el idilio.

En las novelas de la violencia se reitera el surgimiento de la insurgencia como parte del odio frente al proceder de las fuerzas del Estado. En El jardín de las Hartmann el

6El autor de este capítulo es Leonardo Monroy Zuluaga y de su texto se realizan citas sin comillas o paráfrasis que se articulan para alcanzar la descripción de sus resultados y las visiones que los alumbran.



protagonista toma las armas, luego de presenciar como el terror oficial se ensaña contra gentes del pueblo. Rosalba, el personaje principal de El sargento Matacho, como ya se dijo antes, reacciona ante el asesinato de su segundo esposo y en Sin tierra para morir se insinua la necesidad de la formación de grupos insurgentes. Las tres obras presentan miradas distintas sobre el mismo conflicto, lo cual demuestra que la llamada, “modernidad postergada”, hace parte de una de las causas profundas del enfrentamiento y se expresa con una crítica reiterada a la inoperancia de la justicia y la incapacidad (o complicidad) de las autoridades para defender a los ciudadanos.

Las fosas comunes, cadáveres insepultos y desapariciones forzadas hacen parte de los procedimientos que se usan para acceder al poder a sangre y fuego. La aparición de fuerzas privadas que, con la complicidad del ejercito oficial actúan a sus anchas, están presentes en Sin tierra para morir y en El jardín de las Hartmann. En general, todas las obras de esta línea temática tienen que ver con la radiografia de un país azotado por las violencias de distintos tipos.

La novelística que se estudia en este apartado participa de la reflexión política que se hace sobre los hechos de la violencia bipartidista. Todas ellas toman partida por los débiles y desposeíodos, leánse campesinos liberales, hecho que se explica por el origen de los novelistas (todos del Líbano) y la tradición liberal de este municipio, y un historial de luchas reivindicativas.

En la novelística de la violencia en el Tolima la clase política recibe una crítica contundente. Es la encargada de azuzar la confrontación, practica el enriquecimiento individual, sin importar las métodos, el desprecio por las clases menos favorecidas y una capacidad para capotear los conflicto y permanecer en el poder.

El conflicto colombiano ha sufrido transformaciones. La lucha partidista da paso al enfrentamiento por territorios para cultivos ilegales. Los antiguos contrincantes se han transformado en insurgentes y pamilitares y aparece el sicario en las ciudades. Todos estos protagonistas hacen parte de los nuevos personajes de la novelística colombiana y en los autores del Tolima su tratamiento estético presenta ciertas fragilidades. Baste destacar una obra como Hombre roca, perfume de Pitolas, de Dagoberto Páramo, 1985, con una marcada intención de hacer una apología de un guerrillero.

72. Juegos y traumas de la metaficción

En la novelística del Tolima existe un corpus de obras que tienen como procedimiento central en su desarrollo la metaficción, no como artificio, sino como un impulso dominante, razón por la cual se hace un acercamiento teórico y crítico al concepto de metaficción y se estudian los fenómenos “meta”, las escrituras sin bordes y las precisiones frente al posmodernismo y otras miradas que, en palabras de Linda Hutcheon, buscan “una revisita

7El autor de este capítulo es Leonardo Monroy Zuluaga y de su texto se realizan citas sin comillas o paráfrasis que se articulan para alcanzar la descripción de sus resultados y las visiones que los alumbran.

crítica, un diálogo irónico con el pasado” (1988, p. 4), lo cual afecta el mito de la originalidad. Del mismo modo, se da una mirada a la crítica literaria frente a la metaficción en la novelística colombiana, con el apoyo de Jaime Alejandro Rodríguez (1995), quien publica un libro denominado Autoconciencia y posmodernidad, metaficción en la novela colombiana.

Los resultados de la aplicación teórica a las novelas de autores nacidos en el Tolima que explicitan la metaficción en la configuración de su narrativa se inicia con La otra selva de Boris Salazar (1991), cuyo hipotexto es La vorágine de José Eustasio Rivera, obra canónica de la literatura colombiana. Se destaca en La otra selva la existencia de un narrador protagonista que en su vejez, en un cuarto de pensión pobre en Nueva York, escribe una novela con una triple ficción: capítulos de una novela que hipotéticamente estaba escribiendo Rivera; capítulos nuevos de La vorágine y la vida del narrador protagonista. La obra instala tangencialmente un relato de denuncia y de carácter canónico en la literatura colombiana: La vorágine (1924). A la vez, la somete a torsiones, reinvenciones y agregados, con el propósito de insinuar que aunque se cambie de escenarios (la selva amazónica o la selva de cemento en Nueva York) pervive la sospecha y el desencanto de saber abandonado a su país a los designios y mezquindades de su élite gobernante.

Fragmentos de una sola pieza (1995) de la autora ibaguereña Alexandra Cardona Restrepo presenta componentes de la novela folletinesca y establece un juego de cajas chinas de diversas historias que se imbrican y se conectan entre sí y que dan cuenta de la situación convulsa de un país, donde la desaparición forzada es parte de la estrategia del poder y sus degradaciones, vistas desde el lente poderoso de las historias de amor que también hacen parte de la urdimbre de esta obra que se complejiza en esa mirada subvertida y politizada del país.

En Cantata para el fin de los tiempos (1996), de César Pérez Pinzón, la profundidad del tema y el nivel de atracción de su trama no están nunca por encima de la belleza del lenguaje poético. Se destaca la configuración de atmósferas sugerentes, evocadoras y envolventes que luce necesaria en su alianza con diversas estrategias, recursos narrativos y un procedimiento metaficcional historiográfico. Es una obra culta, densa y bien elaborada por la que fluyen armónicamente el erotismo, la instalación y subversión de la Historia (la Conquista, la guerra de los Mil Días y la Violencia), una mirada desencantada sobre Colombia y, a la vez, una confianza enorme en la redención estética.

Jaime Alejandro Rodríguez es el autor de la novela Debido proceso (2000), donde el protagonista (un escritor angustiado, encerrado y enfermo de sida) desacraliza el sentido de la literatura y ve una especie de espejo en su personaje de ficción, condenado a muerte por la justicia y también por el VIH. Es un novela que perturba el estado normalizado de las cosas, a partir de una narración fragmentaria, violenta y mordaz, en la que las alucinaciones se mezclan con lecturas e historias entretejidas en una escritura que Blanchot, denomina escritura del desastre, donde “lo fragmentario, más que la inestabilidad (la no fijación) promete el desconcierto, el desacomodo” (1990, p. 14). Esta novela metaficcional se mira a



sí misma y se revela enferma, como si ya no tuviera defensas. En resumen, el texto narrativo se mueve entre la angustia, el delirio, la cólera, el desencanto, las ruinas de la devastación, la desesperanza y la melancolía.

83. La historia como punto de partida

Entre la historia y la literatura siempre ha existido una relación, intensa unas veces, distante otras, pero siempre hermanadas en un propósito común: reconstruir el pasado. Para ello, acuden a herramientas y técnicas diversas, aunque generalmente coinciden en el

9procedimiento narrativo como forma de representación de los acontecimientos . En este sentido, la aparición de la novela histórica en el siglo XIX aviva las discusiones sobre la validez de sus procedimientos y crea una tendencia tradicional, cuya evolución comienza a reflejarse a finales de dicho siglo con la aparición de la llamada novela histórica moderna, cuyo desarrollo llega hasta los inicios de la Segunda Guerra Mundial y que en palabras de Silva Rodríguez se caracteriza porque “el héroe ficticio cede el protagonismo al personaje histórico (humanización, psicología y reivindicación), transgresión de la historia para reivindicar personajes silenciados” (2008, p. 112).

A partir de los años ochenta se generan nuevas discusiones, se enriquecen las visiones con la participación de varias disciplinas y el contexto cultural entra en ese cruce de caminos de la novela histórica, a la que se le denomina posmoderna y en la que los autores recurren a estrategias narrativas como la intertextualidad, la reescritura, la parodia, la ironía y la metaficcionalidad.

En Latinoamérica, Seymour Menton (1993) caracteriza una serie de novelas aparecidas entre los años 1979 y acuña el término nueva novela histórica latinoamericana. A partir de estas denominaciones se procede a ubicar las novelas de autores tolimenses que se destacan por lo histórico en uno u otra denominación.

Ursúa de William Ospina, 2005, obra que aparece como una revisita a la conquista de los territorios de la actual Colombia, de la mano del joven español Pedro de Ursúa, y cuya intencionalidad es contar solo una de las tantas historias que surgen de la consulta de los cronistas y los textos que refieren el accionar de este personaje que libró cinco guerras antes de cumplir los treinta años. Tres intencionalidades se desarrollan alternadamente en la novela. La primera la denomina el narrador como “La memoria perdida de un amigo muerto” (p. 15); ese amigo muerto es Ursúa, por quien el narrador profesa gran admiración y un nivel de la narración va reconstruyendo su periplo por los distintos lugares de la geografía del país. La segunda tiene que ver con los desconciertos de la propia vida del narrador (búsqueda de su identidad), sus constantes reflexiones sobre su condición de mestizo que configuran una autoconciencia narrativa. La tercera tiene que ver con lo que

8Capítulo escrito por Libardo Vargas Celemín.9Hayden White estudia esa relación entre la historia como discurso narrativo y la literatura en los libros El contenido de la forma: narrativa, discurso y representación histórica (1992). Barcelona: Paidós y en El texto histórico como artefacto literario (2003). Barcelona: Paidós.

cuenta el río sin cesar a los árboles o el valor de la palabra que nombra, embriaga y hechiza. Se trata de cantarle en este nivel a la América y hechizar al lector con el profundo lirismo de la prosa.

Ursúa encaja por varias razones en la nueva novela histórica, aunque también presenta características de la histórica tradicional y de la posmoderna, en un juego metaficcional que atrapa al lector.

En No todos llegaron aquel viernes de Darío Ortiz Vidales, se asiste a los prolegómenos del grito de independencia, visto desde los acontecimientos que ocurren en La Villa (Honda), donde se reproducen las tensiones generadas por el avance de los comuneros y la preparación de las futuras sublevaciones. Bien documentada esta obra, sorprende por la propuesta de convertir a las abstracciones del conflicto en personajes alegóricos. El rumor, el temor, la duda, el resentimiento, la conspiración, etc., van surgiendo en la novela como el hilo conductor de toda la historia, en las que se tipifica también las causales que desembocan aquel viernes en el grito de independencia. Esta novela, como afirmo en el respectivo capítulo, sin posar del espíritu experimental de estos tiempos, penetra con profundidad en el conocimiento e interpretación de una época capital para la historia colombiana.

El león dormido (1997) de Elías Castro Blanco se caracteriza por la funcionalización de un personaje histórico, en este caso el general Isidro Parra, fundador del municipio de El Líbano. La novela presenta un lenguaje elaborado, que adquiere cierto vuelo poético y da cuenta de las peripecias de un hombre pragmático, con una gran formación autodidacta y que se convierte en protagonista de la vida política del país, al participar en varias guerras civiles. Esta obra corresponde a la tipología de novela histórica moderna, por estar centrada su intención de ficcionalización de un personaje histórico.

104. Experiencias extremas

La llegada de la modernidad a las manifestaciones artísticas trajo consigo la renovación de las formas y los temas ficcionados por medio de una dinámica de trasgresiones y experimentaciones de las convenciones y la tradición. En el Tolima este cambio iniciado en Europa a mediados del siglo XIX, solo llega un siglo después y uno de los pioneros en este campo es Eutiquio Leal, autor de la novela Después de la noche (1964), obra que se reedita con el nombre de La hora del alcatraz (1989).

La hora del alcatraz narra la historia de un pescador del Caribe que usa la dinamita como forma de pescar y sufre un accidente que le cuesta la vida, luego de ser llevado a la cárcel, antes que al hospital por parte de las autoridades. Uno de los rasgos de modernidad en esta obra es la estructura general. La narración determina el tiempo (6 p. m. a 6 a. m. del

10Capítulo escrito por Leonardo Monroy Zuluaga, y de cuyo ensayo aparecen tomadas las ideas principales para este artículo.



día siguiente). Aparecen los subtítulos que amorcan las horas, lo mismo que las múltiples miradas en las voces que hablan de la vida de El Mocho, personaje de la obra. La polifonía permite conocer el sentir de los habitantes del pueblo frente a este hombre caído en desgracia, pero también se dan estrategias narrativas variadas que a veces hacen desaparecer al narrador y se asume desde distintos narradores, en una mezcla que permite celebrar la heterogeneidad en la visión de los hechos y los seres humanos.

Los temas que se expresan en esta obra van desde la reelaboración de imaginarios de lo afrodescendiente de la Costa Caribe, hasta una sutil presencia de la lucha de clases, matizada desde las formas literarias del carnaval, sin caer en el panfleto, pero tampoco en lo convencional de la época.

Roberto Ruíz Rojas es otro de los escritores del Tolima que participa en la introducción de la modernidad narrativa en la región. Su obra Beeklan 2-7-1 (1979) se percibe como una ruptura de la tradición, a partir de la técnica de autoconciencia de escritura (es decir, los comentarios sobre su propio proceso de escritura), novedad en el campo literario local, pero que comenzaba a masificarse en América Latina. Un elemento que trasciende en la obra es el cosmopolitismo que se expresa primero como escenario (ciudades europeas desteñidas por los vicios que la habitan). También como registros lingüísticos de personajes de diversas nacionalidades, en un constante nomadismo y en busca siempre de las mínimas condiciones de supervivencia, en las que se incluyen las opciones de la homosexualidad, la sodomía y el latrocinio, como una fuerte crítica a las promesas incumplidas de los logros de la modernidad europea frente a la implementación de la democracia, la movilidad social y la distribución equitativa del capital.

La aparición de Gabriela infinita (2002) de Jaime Alejandro Rodríguez marca la llegada de la literatura hipermedial al país y al departamento. Esta obra de la literatura electrónica presenta distintos retos a partir de la fragmentariedad, las discontinuidades y la aparición de múltiples voces que vinculan al lector en juegos de construcción autónomos, con estrategias que llegan hasta dislocar ciertos principios de la creación literaria. Para acceder a la lectura se debe acudir al buscador preferido, entrar en la página inicial que despliega variedad de caminos por recorrer y enlaces que generalmente el lector obvia, pues su interés es penetrar en la novela, desdeñando datos que pueden ser irrelevantes.

Gabriela infinita es la primera novela hipermedial diseñada por un autor del Tolima. Para interpretarla es necesario acceder al mundo de la literatura electrónica, entendiéndola como un discurso que hace ya parte de la cultura y de la historia de la literatura. El reto implica pensar en una reconfiguración de la figura del autor, la obra y el lector, y asumir los conflictos entre los acercamientos desde la modernidad y las exigencias de aproximaciones deconstructivistas.

La novela laberinto que desde la primera página despliega diversos caminos para acceder a la comprensión del relato es un verdadero reto para lectores convencionales. La particularidad de generar una lectura no lineal es de por sí un problema para la configuración de la historia, por eso el lector inicialmente se siente perdido ante las puertas

que se despliegan, pero al seguir el orden convencional (de izquierda a derecha) se puede reorganizar el mapa de tal manera que en el presente Gabriela Ángel busca las pistas que la puedan llevar a descubrir cuál ha sido el motivo de la desaparición de Federico, profesor de Artes y padre del hijo que lleva en su vientre. En ese viaje ella va descubriendo no solo la ciudad que sufre un conflicto militar, sino que se encuentra con materiales (casetes, videos, cuadernos, recortes de periódico), que iluminan las partes de la vida de Federico.

Lo que descubre Gabriela en esos documentos es que su amante ha intentado revitalizar el espíritu de la contracultura de los años ochenta y cuyos matices más importantes tienen que ver con el compromiso político, el disfrute de las drogas y el rock, la búsqueda de nuevos estados de conciencia, la negativa a la guerra y el rechazo a principios axiales de la lógica burguesa.

Los lectores que recorren Gabriela infinita dejan sus testimonios y comentarios en la misma red. En estos comentarios están los testimonios personales, llamados al autor para establecer un contacto directo; historias paralelas, escritas por visitantes proclives a la creación literaria, pero que no son muy atractivas. De esta manera, se logra un diálogo múltiple entre la estructura de la novela y el extenso número de comentarios de quienes han ingresado en la obra. Es este el triunfo de la indeterminación que parece ser uno de los objetivos centrales de la narrativa hipertextual.

115. Literatura y música, relaciones tímidas

Uno de los imaginarios que se manejan en el Tolima y, especialmente en Ibagué su capital, es el título de ser la ciudad musical de Colombia. Por tal motivo, resultaría obvio afirmar que este título tuviera también manifestación en la literatura y que fueran varias las novelas que asumieran esta temática, ya sea como contexto o como trabajo con las estructuras. Sin embargo, la realidad es otra y solo aparecen tres obras, cuyo predominio temático es la música.

Son varias las formas en que existe la aproximación de la literatura con la música. En el caso de la novela se puede hablar, en forma muy general, de por lo menos cuatro tipos recurrentes de implicación con la música: construcción de la trama de la novela a partir de una canción. El personaje vive en un ambiente musical de tal manera que este determina su comportamiento. Una estructura musical es la base para la estructura narrativa. Cuando la prosa, a partir del lenguaje, adquiere el ritmo o la armonía de una obra.

Conciertos del desconcierto (1981). Esta obra que obtuvo el Primer Premio en el Concurso Nacional de Novela Plaza & Janes en el año 1981, se inscribe en el tipo de novela en la que el personaje vive inmerso en el ambiente de la música y su comportamiento está condicionado precisamente por esta situación. César Valencia Solanilla (1988, p. 505) la sitúa como una de las novelas que tiene más puntos de convergencia con ¡Qué viva la música! de Andrés Caicedo.

11Capítulo escrito por Libardo Vargas Celemín.



Se hace necesario plantear que, si bien es cierto las descripciones y las estridencias que surgen de esta prosa nos trasladan auditivamente al espacio del rock, ni su estructura, lenguaje y discusiones de los personajes sobre los desarrollos musicales logran compenetrarse plenamente de este ritmo. En otras palabras, la música funciona como ornamento, espacio, salida, pero no alcanza la esencialidad, la fusión entre las formas, los efectos y el contenido mismo.

Ahora vengo yo (1996), de Eduardo Mendoza Carmona, se inscribe en la primera forma de asumir la música, es decir, cuando se toma la letra como eje estructurador, aunque también presenta una cercanía con la segunda forma, cuando el personaje vive sumergido en un ambiente musical que determina su comportamiento, como en el caso de Conciertos del desconcierto de Magil. A pesar de ello predomina la primera, porque la segunda corresponde al pasado evocado y no al presente donde se da una ruptura y esa mujer rumbera, de alguna manera, se deja domesticar por una vida distinta.

Indiscutiblemente, Ahora vengo yo presenta varias dificultades para ser postulada como obra medianamente original. Se puede afirmar que su cercanía con ¡Qué viva la música! es evidente no solo por la temática de la salsa, sino también por la similitud de los nombres de sus personajes femeninos “Maricarmen” en Mendoza y “María del Carmen” en Caicedo y, además, por sus formas de expresión y por su prosa, donde no existe una diferenciación.

Esta obra no alcanza los límites de una ruptura y sus tanteos se quedan en las imitaciones tardías y en un ejercicio que bien pudiera haber sido explorado más allá de los linderos impuestos por Caicedo y lograr un peldaño en el ascenso hacia la construcción de una tradición de la música como línea temática de la literatura del Tolima.

Dónde estará la melodía (2005), de Celedonio Orjuela Duarte, al igual que la novela de Mendoza Carmona, se construye a partir de una canción, esta vez se trata de Donde estará la melodía, de Henry Fiol. Sin embargo, las diferencias son notorias, especialmente en su estructura y el tratamiento de la historia, donde Orjuela Duarte profundiza en la caracterización de sus personajes y hace de las frustraciones la senda por donde transita el relato, con la música como ingrediente de sus personalidades. Se diferencia igualmente de Conciertos del desconcierto no solo por la actitud ante la vida, sino por el hecho de que no son intérpretes, sino melómanos, por eso los escenarios son las barras y pistas de bares y tabernas, al igual que el reposo en sus apartamentos, y no incursionan en los espacios abiertos de los conciertos, sino que se sumergen en esos espacios íntimos para disfrutar las letras que marcan sus vidas y los ritmos que los empujan a danzar, mientras matizan las horas con ron, whisky y de vez en cuando con marihuana.

La melodía como metáfora de la felicidad puede estar en cualquier parte, solo que para escucharla e impregnarse de su ritmo no basta con las buenas intenciones, porque sus sonidos van más allá del estruendo del congo, la batería y la voz de Henry Fiol. No se esconde exclusivamente en los bares y tabernas de la gran ciudad, sino que puede estar en las laderas bucólicas donde Leonardo comenzó a tañer su guitarra o en las orillas marinas donde Maé intentó recuperar su conciencia perdida.

Esta novela termina siendo el testimonio de una generación que buscó incesantemente su espacio en una sociedad llena de vicios y que tomó distintos atajos para intentar el cambio, pero fracasó porque, como lo dice el mismo Federico, “solo se habían preocupado de lo formal del asunto” (2005, p. 37).

126. Sexualidad y erotismo; amor y mujer

En este apartado se establece una compleja red de donde surgen varios nódulos temáticos que se entrecruzan en las novelas. El primero de ellos es el amor, cuyo recorrido por distintos momentos de la historia de la humanidad culmina en un hedonismo que nace del paulatino desencanto de la razón y que cede su paso a la relación fugaz y a la no idealización de los amantes. Se da exclusivamente el intercambio sensual constante que lleva a establecer relaciones desechables, situación que Zygmunt Bauman en Vida líquida destaca como la óptica del mercado neoliberal que ha acelerado las relaciones afectivas en las que “la velocidad y no la duración, es lo que importa” (2006, p. 17).

En cuanto al erotismo es válida la afirmación de Bataille que resume en la afirmación “el erotismo es la aprobación de la vida hasta en la muerte” (1970, p. 10). Esos momentos de muerte fugaz son los momentos en los que la vida se vuelve discontinua, y el ser rompe con la línea cotidiana de la existencia para observar la muerte desde cerca.

Dos novelas de escritores del Tolima tratan, con diversos matices, la cuestión del hedonismo y la liberalidad femenina: La puerta abierta (1998), de Carlos Orlando Pardo R., y Duelo de miradas (2008), de Óscar Godoy. En el primero de los casos la búsqueda de emociones carnales se confunde con la necesidad de recomponer la vida de una solterona que comienza a sentir prurito frente a su situación.

En Duelo de miradas, Claudia puede entregarse corporalmente pero sin comprometer sus emociones y afectos, en una neta entrega carnal, un poco visceral y descomplicada. La virginidad, que hacía parte de una de las virtudes de la mujer del siglo XX y que por lo tanto se resguardaba con sigilo hasta cuando se encontrara el hombre “ideal”, es ahora motivo de otra mirada. Para no comprometerse con el primer hombre al que se ha unido sexualmente, la desfloración no es un ritual que se realiza con el futuro cónyuge, sino que, por el contrario, se busca alguien con quien no se desee tener un proyecto de vida afectivo. Ese ritual, que en el pasado tenía ribetes ceremoniosos, es transformado en Claudia, quien simboliza a un sector de la joven contemporánea, en un ejercicio prosaico, que no involucra el juego de los sentimientos.

Existe otra derivación temática interesante, como es el caso del “amor imposible”. En el caso específico de narradores del departamento, la lista es más o menos extensa. Entre las obras que tienen como eje central este motivo se encuentran Seis hombres una mujer, de Jorge Eliécer Pardo, Los sueños inútiles, de Carlos Orlando Pardo R., Narración a la diabla, de Jairo Restrepo Galeano, y de alguna manera Bajo el cielo de…, de Roberto Ruíz, entre otras.

12Capítulo escrito por Leonardo Monroy Zuluaga, cuyas principales conclusiones se retoman en este artículo.



La concepción tradicional de mujer dada por la combinación entre los paradigmas de la Iglesia católica que se filtraron en la literatura, y una escritura que utilizó estrategias para encubrir el cuerpo de la mujer, llevó a la idealización del sexo femenino que en su aura virginal era casi intocable. La entrega amatoria en estas condiciones parecía ser más espiritual en cuanto no se confundía con los placeres carnales y la mujer se conservaba libre de suscitar inclinaciones hedonistas.

Dicha transformación en la historia de la literatura colombiana se observará a continuación, y concentrando el foco de atención en las obras del departamento, en una visión panorámica de la lectura de algunas novelas del Tolima. En Seis hombres una mujer, la nostalgia de Jerónimo Santos por Ruth —que finalmente lo lleva al suicidio— se genera en el recuerdo no solo de la entrega sexual, sino también de la vivencia libresca juvenil tras de la cual se esconde un afecto inconmensurable. En Los sueños inútiles (1997), de Carlos Orlando Pardo R., la imagen de la mujer inalcanzable por su constante movilización, del nomadismo que atrae, se constituye en una faceta diferente en la novelística del Tolima, tal como se ha podido apreciar en las otras obras abordadas.

En Bajo el cielo de… (1977), novela breve de Roberto Ruiz, Odette, la protagonista, llama la atención por su carácter desesperanzado. En realidad, la relación entre Odette y el narrador de la obra es solo una excusa para exponer las condiciones deplorables en las que vive un gran sector de la población cartagenera. Odette es una francesa que recala en la Heroica sin un objetivo fundamental y en su travesía con el narrador se va trabando una extraña relación, donde en Odette se mezcla una suerte de existencialismo —que implica desencanto, el no encontrar sentido a la existencia y una angustia sin mayores patetismos— y su necesidad de estar movilizándose en una búsqueda por algo que no parece encontrar. Estos dos sentimientos llevan a la relación al traste y el amor profesado por el personaje principal se pierde en el escepticismo de la francesa, quien rechaza a su pretendiente sin muchas demostraciones de dolor y hacia el final de la novela ambos aceptan el fracaso, una de las constantes en la literatura moderna.

En Narración a la diabla (1998), de Jairo Restrepo Galeano, se podría citar la forma casi paródica en la que se aborda la cuestión de la mujer. En ella, Zacarías, sacerdote con rupturas en la fe y entregado a los placeres carnales que le brindan sus feligreses, desarrolla sentimientos confusos frente a Mariela, una de las pocas que en el pueblo se ha negado a sus llamados. Mariela cumple con el perfil de una mujer respetuosa de las convenciones, y su firme decisión de no aceptar las proposiciones del sacerdote lo desespera, y lo lleva a buscar un refugio enconado en la fe.

137. Individualismo, soledad y desesperanza

Estas cuatro novelas, además de conservar el rasgo común del individualismo, la soledad y la desesperanza, tienen en común su aparición a finales del siglo XX y comienzos

13Capítulo escrito por Carlos David Leal. Sus hallazgos y manifestaciones analíticas son retomadas en este texto.

del XXI. Se trata de visiones escépticas, propias de una época en que, según Lipovsky, “el individualismo es el nuevo estado histórico de las sociedades democráticas avanzadas, que definirá precisamente la era posmoderna” (1986, p. 44), y cuya proyección también se está dando hacia grupos sociales del llamado tercer mundo.

Una de las novelas del Tolima donde más se evidencia el impacto del individualismo y su relación existencial es Gritos de silencio (1977), de Gustavo Jiménez Lozano. En ella se recrea el sentimiento individualista y la metamorfosis sufrida por el ser agobiado a causa del hastío, al tener que tropezar “con tantos y tantas” que día a día repiten, como una especie de círculo vicioso, sus ufanas existencias. El narrador protagonista desnuda ante el lector su conciencia para mostrar la inútil lucha contra la soledad.

Como si fuera viernes (2004), de Carlos Orlando Pardo Viña, refleja de igual manera esa soledad del hombre de una urbe extraña, que ni siquiera con la llegada del viernes logra derrotar el tedio y la cotidianidad de esa vida plana en la que la tecnología y la globalización se constituyen simplemente en mecanismos que no logran destruir sus imaginarios y afectos bucólicos. Las nuevas tecnologías de la comunicación con todo su despliegue vertiginoso y esnobista no resultan suficientes para encantar al joven y, por el contrario, lo enfrenta a esa metrópoli que escinde a los seres humanos.

Hacia el abismo (1986), de César Pérez Pinzón, proyecta la sensación de soledad en una realidad que hace del personaje un ser individualista que fluctúa entre la alienación y la libertad, metaforizando la licitud de todas las acciones realizadas. El contexto urbano se valora con la descripción de la ciudad (Bogotá) que, por momentos, se torna tan solitaria y fría como la vida del personaje. Dicho contexto lleva a que se empiece ambientando la historia “en la habitación de un hotel del centro circundado por construcciones vetustas y trabajos de demolición, donde aún pareciera flotar la barahúnda del día anterior” (1986, p. 9).

En Hacia el abismo, la soledad se muestra no solo como un estado en el que es posible sumergirse en las aguas de la confusión, sino como una situación causante de tranquilidad y reconocido espiritual. Esto se corrobora en algunos apartados en los cuales Cabral (protagonista) necesita la privacidad para reencontrar lo más remoto de su propia intimidad.

No morirás (1992), de Germán Santamaría, es una de las pocas obras que asume la tragedia de Armero y lo hace desde la expectativa de la soledad de un personaje que regresa al sitio, años después, y se encuentra con que su hija está embarazada y vive con su suegro, precisamente el peor enemigo de su padre. La soledad de estos seres no se explica por la ausencia de otros personajes en la narración, sino que es producto de la descripción con matices poéticos que logra el autor del ambiente póstumo a la tragedia ocurrida en 1985.

En No morirás hay preeminencia de temas coma la muerte y la soledad, estado que se pone de manifiesto en la situación del personaje principal, al no encontrar afectos en el momento en que busca la recuperación de su pasado regresando a Armero.

En Hacia la aurora (2005), de Óscar Perdomo Gamboa, el personaje incorpora en su vida la soledad, toda vez que se muestra como un joven universitario taciturno, retraído y con



tendencias asociales que no tiene sino un amigo, Felipe, con quien alterna experiencias sobre los trabajos académicos y uno que otro diálogo referido a sus conquistas, en una muestra extrema de incomunicabilidad y hermetismo. En esta novela, al igual que las anteriores, están presentes algunos “ingredientes existencialistas que muestran tanto sus personajes, como los autores implícitos que se revelan a través de narradores” (Vélez, 2005, p. 13).

148. Al margen de la ley, la moral y la etiqueta

En este capítulo se estudian una novela de José Juan Salgado y tres de Héctor Sánchez Vásquez. El primer autor nos narra la historia de un bandido social, Reinaldo Aguirre, el famoso bandido tolimense, arquetipo novelístico del que Hobsbawm recuerda que “es parte de esa historia que no consiste tanto en un registro de acontecimientos y de los personajes que los protagonizan, cuanto en los símbolos de los factores que configuran el mundo los pobres” (2001, p. 156). Sin embargo, resulta lamentable que una figura tan poderosa como la de Reinaldo Aguirre encuentre que la única novela que lo aborda esté mal escrita, carente de amenidad, banal y pobre al referir las acciones del bandido.

Sin nada entre las manos (1984), de Héctor Sánchez, muestra un inicio difícil para desplegarse después y tomar fuerza, cuando un pueblo lentamente comienza a girar en torno a un deporte y a uno de sus héroes criollos: el ciclismo y Telésforo Numas, el campeón que hace vibrar a un pueblo, pero luego fracasa estruendosamente. En la novela hay una dura mirada al hombre que migra a la ciudad, su orfandad en medio de las calles, el esmog, los robos, la mendicidad y el miedo. El protagonista ha dejado la bicicleta por un taxi, desde el cual no solo deriva su precario sustento, sino el cansancio de ver la opacidad de seres perdidos en la noche. Carece de utopías, sabe que poco bueno habrá de esperarle en un país violento.

En la novela Entre ruinas (1984), Héctor Sánchez muestra el escepticismo generalizado, un vacío espiritual, insolidaridad y pérdida de identidad de toda una generación de novelistas colombianos. Entre ruinas es una creación ficcional que exige un ritmo lento en la lectura por la linealidad del relato y la pesadez de su tejido verbal. Acaso lo que resulta necesario entender es que para acentuar en la novela las sensaciones de hartazgo, de cansancio por las horas de alienación en el trabajo y de hastío por la vida diurna, el escritor optó por un lenguaje que evita cualquier aligeramiento en la expresión, la perspectiva contraria a la levedad, la rapidez y al estilo cinematográfico de otras novelas urbanas en la literatura colombiana. Al fin de cuentas, no le importa narrar crímenes y búsquedas de culpables en atmósferas sórdidas (como en el género negro), sino el fracaso del hombre citadino en la cotidianidad misma.

Aunque en El héroe de la familia (1988), de Héctor Sánchez, hay diversos matices y apropiaciones de algunas categorías simbólicas del carnaval, esta novela trae a la escena

Grupo integrado por Jorge Ladino Gaitán Bayona, doctor en Literatura de la Universidad Católica de Chile; Leonardo Monroy Zuluaga, Magíster en Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo; Libardo Vargas Celemín, especialista en la Enseñanza de la Literatura de la Universidad del Quindío/Coruniversitaria de Ibagué; y como auxiliar de investigación Carlos David Leal, aspirante a Magíster en Educación de la Universidad del Tolima.

textual la participación de Colombia en la guerra de Corea para enriquecer anecdóticamente la obra, convirtiendo el referente en un disparador de la imaginación.

La presencia de algunos rasgos del carnaval en las novelas de Héctor Sánchez se da en la tematización de una existencia donde la enorme conciencia de la derrota, de la soledad, deel vacío del ser contemporáneo y de la frivolidad de la vida moderna llevan a que se busque desesperadamente una tregua en la fiesta desbordada, en la satisfacción de las necesidades fisiológicas y en el goce de los sentidos. El carnaval es reducido a la metamorfosis de lo cotidiano: de una vida diurna normalizada a una vida nocturna desenfrenada. De ahí que sus personajes oscilen entre el desencanto profundo y la vitalidad de la bohemia.

159. Esoterismo, ocultismo y ciencia ficción

El esoterismo establece relaciones estrechas en la tríada: ser humano, cosmos y la divinidad. Por eso, el fin último de estas prácticas tiene que ver con las formas de acceder a los niveles superiores para lograr una comunicación directa con el ser supremo, hecho que solo se alcanza gracias, en últimas, al renacer del individuo, lo que significa morir para lograr la resurrección y escalar los peldaños que conduzcan a la máxima iluminación.

Dos novelistas del Tolima incursionan en este campo. El primero de ellos es Jesús Emilio García Acosta con No somos nada (2002). En sus 135 páginas, con el pretexto de contar una historia de amor, intenta defender una concepción esotérica de la vida y nos sumerge en un relato inverosímil, que presenta descuidos sintácticos, errores de digitación y una clara imitación de pasajes de La divina comedia, sin un sentido paródico, sino simplemente como la demostración de una impericia narrativa.

La zaga (2003), de Carlos Arturo López, presenta mayores recursos narrativos que No somos nada. Existe un adecuado manejo del narrador extradiegético que cede la palabra a los personajes en diálogos sobrios. Además, logra crear un universo ficcional poblado de fenómenos, personajes monstruosos, situaciones de gran tensión y unas descripciones precisas: “Tomando como centro el tronco del árbol hizo un círculo electromagnético de protección. Lo trazó bastante ancho de diámetro para que el arroyo quedara dentro y así poder beber de sus aguas” (2003, p. 113).

La tercera novela se inscribe en la denominación de la ciencia ficción. El último atlante (2004), de Rigoberto Betancourt Reyes, es quizá la única novela de la literatura del Tolima que se aventura por estos campos y retoma los inicios de este género donde existía prácticamente una fusión con las temáticas del esoterismo y el ocultismo. Esta novela de 91 páginas resulta atípica en la literatura del Tolima por su temática, pero literariamente no aporta nada nuevo al género, pues se trata de replicar una plantilla reconocida.

1610. Literatura infantil

Hablar de literatura infantil es hacer referencia a una franja de la literatura que indudablemente ha generado múltiples disquisiciones y discusiones entre escritores,

15Capítulo escrito por Libardo Vargas Celemín.16Capítulo escrito por Carlos David Leal. Sus principales planteamientos son recogidos en este artículo



académicos e intelectuales, quienes desde diversos puntos de vista han llegado inclusive a negar la posibilidad de su existencia. Sin embargo, hay posiciones contundentes, como la de Teresa Colomer (1999), para quien esta literatura apunta a posibilitarle a las nuevas generaciones transitar por todas las posibilidades de comprensión del mundo y disfrute de la vida que les abre la literatura, presentando por lo menos tres funciones que deben tenerse presente. La primera de ellas es la de permitirle al infante iniciar el acceso a la representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartida por una sociedad determinada; la segunda de las funciones según Colomer es la de desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas y dramáticas por medio de las cuales se vehicula el discurso literario; y la tercera encuentra su esencia en la posibilidad de ofrecer al niño-joven una representación articulada del mundo que le sirva como instrumento de socialización de las nuevas generaciones (Colomer, 1999, p. 15).

Con este punto de partida se entra a analizar tres textos cuya temática se inscribe en este campo. El primer texto corresponde a una de las pocas novelistas del Tolima, Rosalba Suárez, con Tanifabú (2004), que en palabras de su autora es un pequeño universo rodeado de exótica vegetación; y flores y frutos que proporcionan un ambiente de insuperable belleza, y se aumenta con las cascadas de aguas frías y tibias entrelazadas con los trinos de las aves y el murmullo de líquido cristalino recorriendo los espacios rojos” (Suárez Rivera, 2004, p. 5). De tal manera, se reivindica en esta producción “la capacidad de asombro, la fantasía, la magia, la palabra como juego, el animismo, el candor, la creación del mundo con ojos originales (aspectos que) son propios del niño y, también, esencia del arte en general; y es que en el fondo de cada creador de literatura permanece viva y latente el alma infantil (Sánchez Lihon, 2009, p. 21).

Camilo Pérez Salamanca es el autor de la obra El país de Pedro Bronco (1997). Si bien coincide con algunas fórmulas estereotipadas del niño aventurero, bueno e inocente, se distancia de estas mismas al mostrarlo como un ser que ya no comparte el imaginario exacerbado del niño campesino dotado de virtudes católicas que se representó en producciones infantiles, como las del escritor caldense Hernando García Mejía. Camilo Pérez no tiene la intención de polarizar el sistema de personajes a través de Agustín Orquídeas sino que, por el contrario, se configura en la novela que rompe con el imaginario del niño bueno o el niño malo en el que usualmente cae el adulto.

Para Pérez Salamanca se trata entonces de otra visión de mundo no maniquea que proyecta la idea de un personaje (Agustín Orquídeas) distanciado de la representación unívoca, monovalente y polarizada (o es bueno o es malo, o es negro o blanco) en la que cayeron los protagonistas de algunas obras de autores como García Mejía, en quien “los buenos son demasiado buenos y los malos demasiado malos” (Robledo, 2007, p. 642).

Como caso particular debe mencionarse la obra de Eusebio Culma, Por el país de Valerio (2003), visión idílica del universo que se representa y se articula con un vicio en el que muchas veces cae lo que se suele entender como “literatura infantil”: mostrarle al niño y al lector en general, a través del buen ejemplo de los protagonistas, cuáles son las conductas y hábitos que debe seguir y cuáles no. De tal manera, se pueden explicitar toda suerte de “enseñanzas y aprendizajes” moralistas, con tonos y mensajes pastorales.


moldean un relato insustancial, que no penetra en los vericuetos de sus personalidades ni tampoco alcanzan a expresar la pasión y el erotismo que sus asuntos exigen. Este apego a la realidad, aunque en la mayoría de los casos logra un reducido reconocimiento de lectores locales, impide un diálogo con la literatura universal y adicionalmente pueden contribuir a crear una sensibilidad equivocada de lo que es una novela contemporánea. Tal es el caso de novelas como Los patriarcas del campo (2002), de Simón de la Pava, que se sumerge en el recuento de la historia de vida de un ser que cultiva los valores de los campesinos tolimenses de la época y que se queda en la construcción de memoria, antes que en la estructuración de una novela; por eso, las digresiones de todo tipo y el uso de la mayéutica para explicar las cosas simples que un niño campesino no conoce tornan monótona la historia por su simplicidad e ingenuidad y el lector claudica ante el desmesurado número de páginas en las que el narrador es incapaz de redondear peripecias y especular con el lenguaje.

Conclusiones

La investigación permitió fijar el corpus de la novela del Tolima del último siglo y establecer las líneas temáticas recurrentes para perfilar una tradición y establecer la búsqueda de los elementos que identifiquen la novelística de la región, las visiones de mundo que asumen sus autores y las propuestas estéticas que plantean.

La violencia bipartidista de mediados del siglo anterior se convirtió en el detonador de la narrativa regional como representación de una realidad vivida por muchos de los autores que más tarde deciden plasmarla en textos literarios, donde el tratamiento oscila entre las variaciones del realismo, la denuncia abierta del conflicto y el juego narrativo experimental.

El amor, la sexualidad y las imágenes de la mujer son temas que representan el mayor número de obras y en ellas se prefiguran prácticas hedonistas y el incipiente reconocimiento de la liberación femenina, mientras que escasean, pese a los imaginarios colectivos, obras que asuman la historia y la música desde tramas y visiones que evidencien los conflictos y las prácticas cotidianas de los habitantes del departamento.

La presencia de dos capítulos que corresponden al empleo de técnicas narrativas contemporáneas (metaficción y experimentalidad) ponen en diálogo a los autores de la región con lo que se está escribiendo en el mundo, donde la fragmentariedad, la multiplicidad de narradores, el uso de la red y la intertextualidad estructuran entramados que deben ser reconstruidos con la participación activa de los lectores.

Existen carencias evidentes en la temática y en los tratamientos literarios por parte de algunos autores. La literatura infantil presenta un desarrollo deficiente y carece de obras que puedan considerarse paradigmas del género. Otros autores ignoran la tradición universal e insisten en propuestas costumbristas, aun en los primeros años del siglo XXI. Se encuentran también escritores que desconocen las particularidades del género, hasta el

1711. Idilios, aventuras y testimonios

La metodología empleada para lograr la agrupación de líneas temáticas recurrentes y predominantes no resultó ser tan sencilla por la proliferación de textos que, además de ubicarse relativamente cerca de una temática, se caracterizan también por las deficiencias en el tratamiento de la materia novelada, la recurrencia a estructuras anacrónicas que corresponden a otro contexto y a impericias en el manejo del lenguaje y del género en que se están expresando.

El problema se decidió conjurarlo con la elaboración de un capítulo que diera cuenta de la recurrencia de unos temas, pero también de las carencias en su tratamiento. El resultado permitió establecer un bloque compuesto por tres asuntos (idilio, aventura y testimonio) en el que giran un número de textos, sin que logren trascender los espacios locales y sin que la crítica se haya encargado de realizar estudios sobre ellos.

El idilio es entendido como aquella temática en la que está presente la subjetividad del narrador para abordar los acontecimientos que tienen con los sentimientos y emociones, tal es elc aso de El río Amazonas, del autor ibaguereño, Guillermo Torres Vargas, sin más datos. Esta obra que oscila entre la crónica de viajes y una novela romántica, sin ninguna especulación retórica, simplemente pretende informar, narrar, describir sin proponer nuevas fórmulas del género. Su estructura está ligada a la costumbre decimonónica: un inicio claro, un desarrollo sin sobresaltos y un final dramático donde muere el objeto del deseo del protagonista.

La aventura como tema literario es tan antigua que se constituye en la base de la épica y de la novela y el cuento. Va desde las ingenuidades infantiles, hasta las que comprometen la vida de los protagonistas como las que suceden en el mar, la selva, los viajes y el amor. Según Jaime Ricardo Reyes Calderón: “Las características principales tienen que ver con la búsqueda, el espacio, la lucha, el suspenso, el héroe- protagonista, el amor, la historia y el epílogo” (2003, p. 15-19). Precisamente, este es el tratamiento que dan algunos autores del Tolima, donde se destaca la presencia de fisuras en su estructuración.

El Cristo del pirata Francisco Drake (1992), de Leonidas Escobar, se inscribe en la novela de aventuras, esta vez el escenario es el mar y Cartagena, ciudad que es atacada por el famoso pirata, que toma como rehén a Aurora, agraciada mujer que intenta ser rescatada por su prometido, un teniente español, quien fracasa y es arrojado al mar por Drake. Aurora continúa viaje por altamar, por más de nueve años y cuando decide unirse definitivamente con el pirata, regresa a Cartagena para despedirse de su padre. Este ya ha muerto y en cambio se encuentra con Alba Mantilla, su antiguo novio, quien no murió en el naufragio y se enfrenta al pirata. Ambos caen heridos y finalmente mueren. Cabe destacar que gran parte de la obra está hecha sobre los diálogos entre los personajes y su intencionalidad es la de revitalizar la novela de aventuras, pero sin realizar ninguna experimentación.

Algunos autores limitan sus aspiraciones a ser los protagonistas de sus propias novelas y para ello las convierten en testimonios realistas en los que exageran las peripecias y

17Capítulo escrito por Libardo Vargas Celemín.


punto de confundirlo con testimonios, memorias y autobiografías o que hacen uso de los textos para convertirlos en instrumentos confesionales y de formación ética y moral.

Finalmente, hay dos aspectos que merecen destacarse en esta investigación. El primero tiene que ver con la aparición del libro Cien años de novela en el Tolima 1905-2005 (2011); que contiene los resultados de dicho trabajo y que se convierte en un apoyo insustituible para los docentes de la básica secundaria y media vocacional, pues se tiene la oportunidad de cotejar los planteamientos críticos con las lecturas directas de los textos para establecer una valoración de autores y propuestas.

Un segundo aspecto tiene que ver con el aporte que este material hace a los desarrollos de las historias regionales, por cuanto es una visión y una metodología distinta que hacen parte de las discusiones que se están generando en el país y que la doctora Olga Vallejo Murcia, de la Universidad de Antioquia (una de las asesoras y evaluadoras de la investigación) considera como una visión exhaustiva de la literatura del Tolima y con un importante análisis del discurrir histórico de la novela.

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Fecha de recepción: 30/08/11 Fecha de aprobación: 10/10/11:

Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagué

1Ever Tique Girón

Resumen. Este artículo presenta la síntesis del estudio que se llevó a cabo en los colegios que imparten el ciclo de educación media, ubicados en las zonas rurales del municipio de Ibagué, en relación con el uso que estos colegios le están dando a las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo con el uso de instrumentos de investigación, como: entrevistas, observación directa, encuestas y notas de campo. Además se utilizaron diferentes herramientas cuantitativas para medir el fenómeno y analizar los datos.

El estudio arrojó como resultado que en los colegios de estas zonas rurales el uso de las TIC en el proceso educativo se encuentra en un nivel bajo; que no se cuenta con infraestructura tecnológica adecuada para impartir enseñanza mediante las TIC; y que los docentes de estas instituciones educativas no están siendo capacitados en el uso y manejo de estas.

Palabras clave: educación, enseñanza, aprendizaje, tecnologías, comunicación, información.

Abstract. This article presents the summary of the study conducted in mid-high schools, located in rural areas of Ibague, regarding the use these schools are giving to ICTs in the teaching and learning process.

This research was carried out under the qualitative approach with research instruments such as: Interviews, participative observation, surveys and field notes, along with quantitative instruments to measure the phenomenon and the data analysis.

The study concluded that in the schools of areas the use of ITCs in the educational process is in a low level; there is not the proper technological infrastructure to teach through ITCs and the teachers of these institutions are not being trained in the use and management of ITCs

1Magister en Educación. Estudiante de Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Ingeniero de Sistemas, Biblioteca “Rafael Parga Cortés”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]


Keywords: education, teaching, learning, technology, communication, information.

Introducción

Hoy en día las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen otra forma de ver, codificar y configurar una realidad. Son herramientas que han cambiado los estilos de procesar la información, de interactuar con los demás, que facilitan la realización de múltiples trabajos en la gestión educativa, como la gestión administrativa de una institución y la elaboración de material didáctico; son instrumentos didácticos y son fuentes de múltiples aprendizajes ya sea formales o informales, es decir, las TIC son dispositivos tecnológicos que la sociedad requiere actualmente para interactuar en cualquier contexto social, ya sea en zonas urbanas o rurales. Por esto, las TIC desempeñan un papel relevante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que generan nuevas prácticas, nuevas maneras de impartir la enseñanza e interactuar con el aprendizaje, la información y la comunicación. Al respecto, Sevillano y Crespo, plantearon que:

Parte de la sociedad empieza a percibir que nos encontramos ante algo realmente importante, ante la mayor revolución en materia de comunicaciones […], no solo una revolución desde el punto de vista tecnológico, sino también una revolución social que cambiará mentalidades y aumentará el desarrollo de los individuos y los pueblos (1998, p. 198).

Es desde esta perspectiva que se indagó sobre el uso y la aplicación que en los colegios de las zonas rurales se les están dando a las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que los estudiantes que cursan el ciclo de educación media de dichas zonas son personas que requieren una interacción e inclusión de las TIC en estos procesos.

Desde esta mirada y teniendo presente que, además, las TIC son herramientas e instrumentos tecnológicos que están inmersos e integrados en diferentes procesos que a diario realiza la humanidad y que están creando modificaciones culturales, tanto en lo académico como en lo económico, administrativo, financiero, etc., este trabajo investigativo centra su problema de estudio en la aplicación, uso y cobertura de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje que desde una institución educativa ubicada en las zonas rurales del municipio de Ibagué se imparte. Asimismo, se planteó un objetivo general para contribuir a la solución del problema: determinar el estado de utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones rurales que imparten el ciclo de educación media del municipio de Ibagué, y seis objetivos específicos para dar alcance al objetivo general:

Identificar y cuantificar las instituciones que imparten el ciclo de educación media en las zonas rurales del municipio de Ibagué que están adelantando procesos educativos mediante las TIC.


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Establecer el nivel de formación que los estudiantes poseen en el manejo de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Diagnosticar y describir el uso que las instituciones educativas le están dando a las salas de sistemas o de TIC en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Identificar los docentes que han adquirido competencias en el manejo del uso de las TIC y entornos virtuales de aprendizaje.

Identificar la infraestructura tecnológica de las TIC que poseen las instituciones educativas.

Establecer lineamientos sobre la apropiación de las TIC que sirvan de instrumento para tomar decisiones gremiales o gubernamentales según el resultado final.

En esta investigación se plantearon las siguientes preguntas que permitieron una orientación más efectiva en el logro de los objetivos:

¿Las instituciones educativas rurales seleccionadas están utilizando las TIC como mediaciones pedagógicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje?

¿Las instituciones educativas rurales seleccionadas cuentan con la infraestructura pertinente y adecuada en cuanto a las TIC?

¿Las instituciones educativas seleccionadas cuentan con personal docente capacitado en cuanto al uso de las TIC para su gestión y uso en el procesos de enseñanza-aprendizaje?

¿Están los estudiantes siendo formados con la integración del uso y empleo de las TIC en sus competencias adquiridas?

Este proceso de investigación concibe que los acontecimientos y sucesos sociales son la suma de interacciones de procedimientos metodológicos que se relacionan entre sí, puesto que no dan un enfoque o muestra parcial de lo que sucede en la realidad, sino significados que contextualizan y propenden por vislumbrar lo que cualquier proceso, llámese operativo o tecnológico, aporta en la cultura de una sociedad. Tanto los aspectos técnicos, procedimentales, así como como de inclusión de herramientas tecnológicas y de adecuación de infraestructura, no pueden ser comprendidos en su totalidad si no se estudia a fondo lo que sucede y acontece en las zonas donde se está integrando o implementando las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o como lo expresa Ruedas y Ortiz: “Donde existe la verdadera transformación y se diseñan programas de formación que invitan a docentes y alumnos apropiarse de estas tecnologías en un contexto de innovación y transformación educativa” (2007, p. 13).

Metodología

En la investigación se aplicó el enfoque cualitativo, con un método etnográfico, a causa de su característica para interpretar la realidad en el contexto de ocurrencia, en este caso en

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cuatro colegios que imparten el ciclo de educación media, ubicados en las zonas rurales del municipio de Ibagué. Estos colegios están aproximadamente a unos seis o nueve kilómetros del casco urbano en los corregimientos de San Bernardo, Coello Cocora, Chapetón y Pastales. Se indagó a los estudiantes de los grados décimos y once como a los docentes asignados a estos grados, quienes constituyeron las unidades de análisis y permitieron recolectar la información y los datos requeridos para dar cumplimiento a los objetivos propuestos en este estudio.

En consecuencia, las estrategias metodológicas que se llevaron a cabo para abordar la investigación fueron las categorías de análisis: el análisis documental y el análisis conversacional; este último se pudo realizar con las unidades de análisis (sujetos investigados), donde se establecieron en estructuras y mecanismos que, junto con los instrumentos de investigación utilizados, permitieron una descripción holística del proceso investigativo de acuerdo con el campo temático y el contexto de ocurrencia donde se llevó a cabo la nvestigación (Tezanos, 1997).

En las cuatro instituciones educativas tomadas como fuente de investigación, se encontraron 238 estudiantes y 38 docentes, número considerado como población finita. Para la toma de la muestra se aplicó el muestreo aleatorio simple, con afijación proporcional al número de estudiantes y docentes presentes en cada institución.

En la definición de la muestra se aplicaron tres conceptos fundamentales según Cochran (1980):

a. Selección totalmente al azar, donde: p = opción de entrar en la muestra y q = opción de no entrar en la muestra, en nuestro caso p + q = 1, donde p = q = 0.5 cada uno

b. Nivel de probabilidad: para el caso basados en la curva normal se optó por tomar una probabilidad del 99%, donde z = 2.58

c. Error de muestreo: se convino en tomar como error de muestreo del 8% = d.

Las fórmulas aplicadas fueron: n' Tamaño de la muestra asociado a, b, c.

n' =

(2,58)² 0.5 0.5

n' = 2,60,015

Z 0, 99 PQ

d ²

n' = (0.008)²

2



Se aplicó un cuestionario con ocho preguntas, abiertas y cerradas (los resultados de cada gráfico se muestran en porcentaje de acuerdo con la pregunta en cuestión).

Las preguntas se estructuraron en dos grandes bloques. El primer bloque de preguntas cuya respuesta fue positiva y el segundo bloque de las preguntas cuya respuesta fue negativa.

Las ocho preguntas aplicadas a los estudiantes fueron:

1. ¿Sabe usted si en su colegio existen salas o aulas de cómputo?

SÍ NO

2. ¿Ha recibido capacitación en búsqueda de información vía Internet por parte del colegio?

SÍ NO

3. ¿Conoce usted el significado general de tecnologías de la iInformación y la comunicación (TIC)?

SÍ NO

En caso que responda SÍ, favor describir el significado con sus propias palabras.

4. Conoce usted los navegadores y buscadores que tiene el colegio para la consulta de información?. Favor enunciarlos.

5. ¿Ha recibido algún curso o capacitación a través de Internet?

SÍNO

En caso que responda SÍ, favor describir el curso realizado.

6. ¿Qué buscadores o navegadores reconoce con facilidad para buscar información?

7. ¿Tiene correo electrónico para realizar actividades académicas?

SÍ NO

8. ¿Los docentes del colegio realizan prácticas con usted con el fin de: buscar información, comunicación vía chat, cursos virtuales o manejo de bases de datos?

¿Cuál?

El mismo cuestionario se les aplicó a los docentes a excepción de las preguntas número 6 y 8, que se formuló de la siguiente manera:

Describa el nombre de los instrumentos asociados a las TIC que usted utiliza en clase.

¿Qué instrumentos o recursos tecnológicos recomienda usted a los estudiantes para buscar información y realizar trabajos?

Resultados

A continuación, se muestran los resultados obtenidos por medio de los instrumentos de investigación utilizados, que se interpretan tomando como base principal las dos unidades de análisis establecidas. Se indagaron 141 estudiantes, de 238, y 19 docentes, de 38.

Encuesta a estudiantes

La figura 1 interpreta el porcentaje obtenido en cada pregunta.

Figura 1. Comportamiento porcentual de las respuestas obtenidas en la encuesta. (Fuente: el autor).

Análisis descriptivo de los estudiantes que respondieron positivamente

A continuación, se presenta una serie de figuras que sintetizan el nivel de adopción de las TIC por parte de los estudiantes. Los conceptos o significados que en estas aparecen son transcritos según conceptos aportados por los investigados.


48%

0%


Figura 2. Porcentaje de estudiantes que asociaron diferentes significados o elementos con las TIC. (Fuente: el

autor).

Figura 3. Buscadores más reconocidos por los estudiantes según su conocimiento. (Fuente: el autor).

Figura 4. Cursos que han recibido los estudiantes por Internet. (Fuente: el autor).

En relación con la información representada en las anteriores figuras, es necesario aclarar lo siguiente:

En concordancia a la figura 1, se observa que la respuesta negativa obtuvo un valor significante en cuanto a desconocimiento de los estudiantes sobre TIC; solo la pregunta número 1 es positiva, puesto que en los cuatro colegios visitados existen salas de cómputo y algunos instrumentos de TIC.

En la figura 2 se refleja un bajo nivel. Del total de los estudiantes encuestados, que relacionaron tan solo cuatro significados asociados con las TIC, el de mayor asociación fue el de transmitir información, con un 7%.

La figura 3 describe los nombres que los estudiantes relacionaron en la encuesta cuando se les preguntó por los buscadores más reconocidos, donde Google y Encarta aparecen como los dos buscadores que según ellos son los más reconocidos.

Figura 5. Distribución porcentual de estudiantes que reconocen instrumentos o elementos asociados con las TIC. (Fuente: el autor).

Figura 6. En esta figura se evidencia que solo el 4% de los estudiantes recibieron capacitaciones prácticas en las aulas en manejo de Excel y bases de datos y solo el 1% mencionaron que han realizado prácticas sobre cursos virtuales. (Fuente: el autor).



En la figura 4, se observa un porcentaje muy bajo de los estudiantes que han recibido cursos a través de Internet; el más representativo es el curso de inglés con tan solo el 3%.

Según la figura 5, los elementos que los estudiantes reconocen asociados a las TIC con mayor facilidad son: buscadores (23%), computadores (7%), red de Internet (6%); lo que indica que aún sigue siendo muy bajo el nivel de conocimiento de elementos asociados a las TIC.

Al indagar a los estudiantes que han recibido capacitaciones prácticas en las aulas en el manejo de Excel y bases de datos, solo el 4% recibieron esta capacitación práctica y tan solo el 1% recibieron prácticas sobre cursos virtuales. Información que se muestra en la figura 6.

Encuesta a docentes

A continuación, se presenta una serie de gráficas que sintetizan el nivel de adopción de las TIC por parte de los docentes.

Las siguientes figuras sintetizan el nivel de adopción de los docentes con respecto a las TIC.

Análisis descriptivo de la encuesta aplicada a los docentes

Figura 7. Porcentaje de respuestas tanto positivas como negativas, obtenidas de los docentes de acuerdo con el cuestionario. (Fuente: El autor).

Figura. 8. Cursos recibidos por los docentes vía internet. (Fuente: el autor).

En relación con la información presentada en las anteriores figuras, es necesario aclarar lo siguiente:


Figura 9. Buscadores y navegadores más reconocidos por los docentes. (Fuente: el autor).

Figura 10. Porcentaje de docentes que utilizan herramientas de las TIC. (Fuente: el autor).

Figura 11. Recursos más recomendados por los docentes a los estudiantes. (Fuente: el autor).


De acuerdo con la figura 7, se observa que la respuesta negativa obtuvo un valor significante, aunque en menor grado que en los estudiantes, en cuanto al desconocimiento de los docentes sobre las TIC; la pregunta número 2 representa con mayor grado este comportamiento negativo.

La figura 8 refleja un bajo nivel, del total de los docentes indagados, donde tan solo el 11% manifestó haber recibido algún curso vía Internet.

En relación con la figura 9, describe los nombres que los docentes relacionaron a la encuesta cuando se les preguntó por buscadores y navegadores más reconocidos por ellos, donde el buscador Google es el más reconocido, al igual que el navegador Mozilla.

En la figura 10, se observa un porcentaje del 21% de los docentes que utilizan dispositivos o herramientas de las TIC en clase, lo que significa que aún es muy bajo el uso de estos medios o instrumentos tecnológicos en esta.

Según la figura 11, los recursos asociados a las TIC que los docentes recomiendan a los estudiantes son los navegadores (el 26% de los indagados así lo manifestaron), seguidos por herramientas como el chat, las plataformas virtuales, entre otros (nivel que aún sigue siendo muy bajo en relación con la masificación de las TIC en la enseñanza-aprendizaje).

Discusión

Desde esta perspectiva, las diferentes líneas de investigación que se han desarrollado en las TIC y la educación versan sobre las tecnologías en general y los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular, puesto que es desde este escenario desde donde se materializa o se hace “natural” la interactividad de las TIC con el ser humano en cuanto a lo educativo; por ello, en este trabajo se da una mirada real al fenómeno de las TIC y a su interactividad con la educación media en las zonas rurales del municipio de Ibagué.

En relación con el proceso de investigación con los estudiantes es importante resaltar que, en cuanto a las instituciones educativas ubicadas en estas zonas rurales, por carecer de instrumentos tecnológicos, los estudiantes no desarrollan habilidades y conceptos sobre las TIC; por ello, se presenta un gran vacío de conocimientos e interacción con estas herramientas tecnológicas.

En cuanto a la investigación desarrollada con los docentes, se vislumbró un acercamiento más notorio al uso de las TIC en el proceso de enseñanza; no obstante, persistió el desconocimiento en un gran porcentaje de los docentes, puesto que alrededor del 80% siguen desconociendo a fondo lo relativo a las TIC a causa de la falta de instrumentos tecnológicos en las instituciones educativas y de la falta de políticas de capacitación de estos docentes ubicados en las zonas rurales del municipio.

Con el fin de interpretar la información expuesta, y como una de las estrategias propuesta en esta investigación, se establecieron categorías de análisis. En la figura 12, se interpreta el resultado final y holístico de esta investigación.

En la categoría de análisis sobre la infraestructura tecnológica se aclara que esta se relaciona con las salas de cómputo, la conectividad a Internet, los equipos de proyección, las videograbadoras, las plataformas virtuales, entro otros, que poseen los colegios, con lo cual se pudo constatar que tan solo se llega a un 47% de cobertura tecnológica, es decir, existe un déficit del 53% de infraestructura tecnológica en los colegios investigados.

Conclusiones

Se identificaron las instituciones que imparten el ciclo de educación media en las zonas rurales. Los colegios cuentan con salas de sistemas, pero solo uno tiene conexión a Internet, lo que limita en mayor grado el acceso de los estudiantes al uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La mayoría de los estudiantes pertenecientes al ciclo de educación media de los colegios rurales del municipio de Ibagué no saben o no reconocen algún aspecto sobre las TIC y su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Son muy pocas las prácticas que se les dirige para el conocimiento de las TIC.

La mayoría de los estudiantes no han sido capacitados bajo entornos virtuales ni han recibido algún curso a través de Internet.

En los colegios, el instrumento asociado a las TIC que con mayor presencia cuentan las instituciones educativas son los computadores; pero se pudo constatar


Figura 12. Categorías de análisis establecidas en la investigación (Fuente: el autor).


que no existen condiciones óptimas para que estos artefactos interactúen con las TIC, debido a que no hay conectividad a Internet.

En el caso de los docentes, se presenta un alto índice de profesores que no han sido capacitados en entornos virtuales; otros no tiene conocimiento del Plan Nacional de TIC y muestran gran debilidad para reconocer los navegadores o buscadores más comunes que existen para ubicar información.

Los docentes no poseen claridad del contenido general y los instrumentos asociados a las TIC y no tienen aulas de sistemas para practicar y trabajar con las TIC.

En el único colegio donde existen computadores y conexión a Internet, no se han fijado desde la dirección políticas claras para el adecuado uso de las TIC

La ubicación geográfica de tres colegios no permite que tengan conectividad a Internet, por lo que los estudiantes y docentes tienen muy poca interacción con las TIC en su diario proceso pedagógico, además se carece de artefactos asociados a las TIC.

Se pudo constatar que los computadores que tienen las instituciones educativas son muy pocos y que la mayoría no está en óptimas condiciones para su uso y con la tecnología de punta.

El buscador que más se referenció fue Google, seguido de la Enciclopedia Encarta, el medio de comunicación virtual que es más utilizado es el correo electrónico y, por último, al realizar la interpretación de la categoría de análisis en lo relacionado con la infraestructura, el 53% de los indagados reportaron que no existe la base infraestructural para utilizar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El trabajo realizado es de vital importancia para las instituciones educativas rurales del municipio de Ibagué y el departamento del Tolima, ya que la educación y los avances tecnológicos buscan nuevas tendencias educativas y estructuras pedagógicas en relación con el proceso social de la enseñanza, por lo cual en estas zonas rurales las autoridades gubernamentales, tanto nacionales, departamentales como municipales, deben trasladar recursos para que las instituciones educativas cuenten con las TIC para el apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y apoyar económica y logísticamente estos territorios donde niños, jóvenes, docentes requieren capacitación y actualización en las TIC.

302 Revista Perspectivas Educativas - 2011 4l l

Referencias

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Sevillano, M. y Crespo, D. (1998). Enseñanza-aprendizaje con medios de comunicación y nuevas tecnologías. Madrid: Editorial Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Tezanos A. de (1997). Una etnografía de la etnografía. Santafé de Bogotá: Ediciones Ántropos.

Referencia

Ever Tique Girón, “Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagué”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 289 -302




El concepto de área: acercamiento basado en las concepciones de estudiantes de educación

básica

1Milton Rodríguez Santos2Danny Jovel Escobar

Resumen. Teniendo en cuenta que los conocimientos —conscientes o inconscientes— relacionados con un concepto que posee el estudiante se denomina concepción (Artigue, 1990), este trabajo establece si los patrones y regularidades que se observan en los estudiantes de grado sexto de educación básica al clasificar figuras geométricas son de tipo cualitativo o cuantitativo, lo cual permite la identificación de la concepción de área que ellos poseen. Desde la teoría de formación de conceptos (González, 2011), se explica que todo concepto posee unos elementos (definiciones, representaciones, problemas, teorías y procedimientos), atributos (relevantes e irrelevantes) y clases de conocimiento asociado (formal, curricular y personal). Partiendo de la premisa de que las concepciones se manifiestan en la forma como se abordan y justifican problemas, procedimientos y demás afirmaciones relacionadas con el concepto, se adopta una metodología cualitativa que aplica un instrumento construido siguiendo las ideas de Chamorro (1994) sobre la construcción del concepto de magnitud. En las respuestas de los estudiantes se analizan las estrategias, razonamientos, habilidades (geométricas) y atributos por ellos manifestados alrededor del concepto de área.

Palabras clave: tipos de conocimientos, formación de conceptos y representaciones.

Abstract. Given that knowledge, conscious or unconscious-related with a concept that has the student is called conception (Artigue, 1990), this work establishes whether the patterns and regularities observed in the sixth grade students-basic education-, to classify geometric figures, are qualitative and/or quantitative, which allows identification of the concept of area they possess. From the theory of concept formation (González, 2011), explains that every concept has a few elements (definitions, representations, problems, theories and procedures), attributes (relevant and irrelevant) and associated knowledge classes (formal curriculum and staff). Starting from the premise that conceptions are manifested in the way problems are addressed and justified, procedures and other claims related to the concept,

1Magister en Educación. Profesor Institución Educativa El Jardín, Ibagué, Colombia. [email protected], [email protected] 2Magister en Educación. Profesor, Institución Educativa Técnica Francisco Julián Olaya, Rioblanco, Tolima, Colombia. [email protected], [email protected]

we adopt a qualitative methodology that applies an instrument constructed following the ideas of Chamorro (1994) on the construction of concept of magnitude. The response of students examines the strategies, reasoning skills (geometric) and attributes manifested by them, around the concept of area.

Keywords: types of knowledge, concept formation, and representations.

Introducción

Regularmente, en la enseñanza existen diferencias entre aquello que se intenta enseñar y aquello que realmente aprende el estudiante. En general, el conjunto de ideas que un alumno se forma respecto de un concepto se denomina concepción. Las investigaciones (Vinner, 1991; Turégano, 2006) muestran que, cuando un estudiante resuelve problemas, en la mayoría de los casos, no utiliza la definición de los conceptos involucrados, sino que realmente evoca la concepción que tiene de ellos. Los autores del presente trabajo, en su experiencia como docentes, han observado en los estudiantes falencias en el pensamiento geométrico-métrico, particularmente en relación con el área. Sistemáticamente, han encontrado, por ejemplo, dificultad para calcular, comparar y estimar áreas, uso inadecuado de unidades de medidas y confusiones entre las concepciones de área y perímetro, lo cual sugiere la presencia de ideas inadecuadas en cuanto al concepto de área.

Para contribuir a comprender este problema, se estudia la concepción del concepto de área en los estudiantes, tomando como población de análisis el grado sexto de educación básica de un colegio oficial urbano de estrato dos de Ibagué, Colombia (Institución Educativa El Jardín).

Las teorías sobre formación de conceptos son clave para situarnos en una perspectiva distinta donde usualmente ha pervivido en el proceso enseñanza-aprendizaje la creencia de que el peso de un concepto está únicamente en su definición. Algunos autores, como Artigue (1990), aluden a otros elementos a tener en cuenta alrededor de este término, como por ejemplo las representaciones o los problemas que lo involucran (Tall y Vinner, 1981). Además evalúan la riqueza del término en cuanto sitúan la existencia de atributos o características que se le pueden imputar; en este mismo sentido, afirman que a un concepto se le pueden asociar diferentes tipos de conocimientos como el aceptado por la comunidad matemática y el de quien lo transforma para ser enseñado. González (2011) propone en llamar al conocimiento del aprendiz conocimiento personal toda vez que allí se manifiestan las concepciones. Van Hiele (1957) propone un modelo teórico que permite describir el desarrollo evolutivo del pensamiento geométrico en el individuo. Para tal caso, subyace un referente muy importante que contribuye a caracterizar el conocimiento personal, en particular, el relacionado con el concepto de área, que es objeto del presente estudio.

Se utiliza una metodología cualitativa en la que se parte de la premisa de que las concepciones se manifiestan en la forma como se abordan y justifican problemas,



procedimientos y demás afirmaciones relacionadas con el concepto. Puesto que este trabajo busca específicamente establecer si al comparar figuras geométricas los estudiantes utilizan estrategias cuantitativas o cualitativas, siguiendo las ideas de Chamorro (1994) sobre el proceso de construcción de concepto de magnitud, se diseña un instrumento que plantea un problema no rutinario que muestra un conjunto de figuras poligonales, dadas sin medidas ni números ni algún orden particular (y sin sugerir nada), para que los estudiantes busquen atributos o características en ellas y establezcan clasificaciones de acuerdo con atributos encontrados. En las soluciones presentadas por los estudiantes se analiza la estrategia, el razonamiento y las habilidades utilizadas, así como los atributos relacionados con el concepto de área que, implícita o explícitamente, emplea el estudiante.

Elementos teóricos

Antecedentes

Chamorro (1995) estudia las dificultades y deficiencias presentes tanto en estudiantes como en docentes frente a la medida de magnitudes y destaca la creencia de los docentes de que, como casi todo el mundo sabe medir, entonces su enseñanza no ocasionará problemas, precisando que la medición es un tema difícil para los alumnos, los cuales en muchos casos al no comprenderla se limitan a memorizar o encontrar reglas mecánicas que les permitan resolver ejercicios. También señala que los docentes, generalmente por economía de tiempo y esfuerzo, evitan prácticas efectivas de medida en sus clases, limitándose al discurso teórico y subestimando el razonamiento empírico, y añade que las experiencias en medición son escasas en la vida cotidiana del estudiante y que corresponde a la escuela proporcionarlas.

Consciente de los conflictos implícitos en la adquisición del concepto de área, Turégano (1989) propone abordar su enseñanza que resaltan aspectos puramente cualitativos del concepto, es decir, sin medidas ni números. Explica que no se debe hablar de “área”, a secas, sino, más bien, de la relación “tener igual área que”, que define utilizando el concepto de equidescomposición (dos figuras tienen igual área si son equidescomponibles). A partir de esta relación desarrolla la teoría de áreas.

Por otro lado, para el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), en sus Lineamientos curriculares de matemática, ha fijado pautas para el desarrollo del pensamiento métrico buscando evitar el empleo de estrategias prematuras de medición ligadas al número o a las fórmulas, la temprana algebrización de la medida, los tratamientos meramente instrumentales con aparatos sofisticados o complejos para el alumno, así como la reducción de equivalencias entre medidas a simples cálculos aritméticos. Su pretensión es que haya un acercamiento conceptual a la medida, que se comprenda el por qué y para qué medir, donde el alumno sea consciente de la necesidad de medir, de sus usos prácticos en la vida cotidiana y de su influencia en el desarrollo del mundo tanto científico como social.

Los docentes centran la enseñanza del área en “memorizar y manipular fórmulas” (Segovia, Castro y Flores, 1996), reflejando y motivando una concepción algorítmica y sin sentido del cálculo de áreas. Cabe agregar que D'Amore y Fandiño (2009), en una investigación de casi una década, encontraron que muchos docentes presentan grandes dificultades para conceptualizar el área, de lo cual concluyen que el “problema” no es solo local (concepto de área), sino global (formación de docentes).

Contrario a la generalizada algebrización del área (“formulismo”), Mántica, Götte y Dal Manso (2005), en un estudio donde plantearon a alumnos (12-13 años) situaciones problemáticas que inducían a medir superficies, encontraron que ellos (los estudiantes) no parecen necesitar fórmulas para calcular áreas, sino que implementan otras estrategias, como cuadricular la hoja y calcar cuadrados, mostrando facilidad para contar unidades cuadradas y mitades, y dificultándoseles el considerar otras fracciones.

Justificación

Turégano (1989) manifiesta que tanto desde el punto de vista psicológico y didáctico como teórico la aprehensión de cualquier concepto está mucho antes que su cuantificación. Así que la primera debe anteponerse a la segunda por representar un conocimiento esencial. Sin embargo, el área en su enseñanza ha sido vinculada prematuramente a la medida, que a su vez se ha reducido a números y, más aún, en la práctica no se mide concretamente, sino que se calcula a través de fórmulas (Turégano, 1996). En este sentido, Segovia, Castro y Flores (1996) reclaman prestar menos atención a memorizar y manipular fórmulas a cambio de que “se le preste más atención a otras prácticas sobre las áreas que redunden en una comprensión mayor de los conceptos y relaciones implicados en la medida de superficies” (p. 64).

Las inadecuadas prácticas mencionadas en la enseñanza traen como resultado que al terminar la educación elemental los estudiantes tengan, en palabras de Turégano (1996), una imagen primitiva del área, que generalmente está atada a una fórmula, lo cual les impide percibir la igualdad entre superficies que presentan diferente forma, así como determinar el área de superficies irregulares no típicas en la escuela. Esto sugiere que existen vacíos en la enseñanza y el aprendizaje del concepto de área, por lo cual vale la pena preguntarnos ¿cuál es la concepción del concepto de área que tienen los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa El Jardín de Ibagué, Colombia?

Componentes de un concepto

Tall y Vinner (1981, citado por Jaime, 1995) distinguen el conocimiento de los matemáticos del conocimiento de quien lo aprende; este último lo denominan imagen del concepto. Artigue (citada por Azcárate, 1995) hace la misma distinción pero denomina concepción al concepto del aprendiz. Esto permite establecer diferencias entre el conocimiento del “matemático” y el conocimiento del estudiante. Basados en estas premisas, en este trabajo se considera que un concepto matemático tiene, al menos, tres



tipos de conocimiento asociado, que se llamarán: formal, curricular y personal. Formal será el conocimiento aceptado por la comunidad matemática; curricular, el conocimiento formal transformado para ser enseñado; y personal, el conocimiento que de un concepto matemático posee una persona que lo aprende.

Artigue (citada por Azcárate, 1995) precisa que todo concepto posee unos elementos que son los que le dan vida y sentido al concepto; para este trabajo esos elementos serán: las definiciones, los problemas, las representaciones semióticas, la teoría y los procedimientos. Asimismo, Vinner (citado por Turégano, 2006) establece que los conceptos poseen atributos que permiten caracterizarlos, los cuales pueden ser relevantes e irrelevantes. Los atributos relevantes son aquellas propiedades que definen el concepto, es decir, que deben ser cumplidos por todos los ejemplos del concepto, mientras que los atributos irrelevantes son características que no poseen todos los ejemplos del concepto y que, al permitir diferenciar unos ejemplos de otros, sirven para hacer clasificaciones (forma, posición, tamaño, entre otras).

En el conocimiento de los estudiantes (conocimiento personal) se puede reconocer la presencia de atributos relevantes o irrelevantes cuando realizan, identifican o utilizan ejemplos y contraejemplos. Las definiciones personales, cuando existen, pueden contener atributos relevantes o irrelevantes, mientras que las definiciones formales solo contienen atributos relevantes.

Para ilustrar cambios en los tipos de conocimiento asociados a un concepto presentaremos una definición formal y una curricular del concepto de área, resaltando los cambios en los atributos.

Como definición formal está la de Apostol (1984), quien introduce el concepto de área 3como una función de conjunto que cumple seis propiedades o axiomas (no negatividad,

aditividad, diferencia, invariancia por congruencia, elección de escala y exhausión). Y como definición curricular citaremos a Gordillo (2006), quien en Ingenio Matemático 6 dice: “Una línea cerrada determina dos regiones, la interior y la exterior. La medida de la región interior es el área. Calcular el área es hallar la medida de la superficie encerrada por la frontera” (p. 134); en este texto escolar, el área es la medida de la región interior a una línea cerrada.

Nótese que el área como concepto formal es un concepto primitivo cuyos atributos se introducen mediante axiomas, dentro de los cuales hay conceptos, como el de función, sin embargo, el área como concepto curricular no es un concepto primitivo, sino definido mediante otros conceptos, como el de región del plano. En este caso, además de cambios en los atributos, también hay cambios en la naturaleza del concepto.

3Una función de conjunto es aquella que asigna a un conjunto un número real (Apóstol, 1984, p. 71).

Conocimiento personal de un concepto geométrico

Modelo de Van Hiele

El desarrollo del conocimiento geométrico en el estudiante se puede describir mediante el modelo de Van Hiele (Jaime, 1998), que es utilizado como referente teórico para propuestas curriculares de geometría. Este modelo tiene cinco niveles de razonamiento (figura 1) que formulan características generales sobre cómo evoluciona el razonamiento durante todo el proceso de aprendizaje de un concepto geométrico. A continuación, se describen las características de las definiciones, clasificaciones y demostraciones para los niveles 1, 2 y 3.

En el nivel 1 (reconocimiento), las definiciones incluyen atributos que no le pertenecen al concepto que se estudia; puede ocurrir que no se tengan definiciones o que ellas no incluyan atributos relevantes del concepto. En las clasificaciones, dos ejemplos pertenecen a una misma clase no tanto por compartir propiedades, sino más bien por tener en común características visuales, como por ejemplo: tamaño, posición o forma; en general, todas las clases son disyuntas. En cuanto a la demostración, no se siente la necesidad de justificar, probar o demostrar propiedades o conjeturas, porque todo es “evidente” (se ve en una gráfica, lo dice un libro o el profesor); las demostraciones no aparecen en este nivel porque implica considerar que es necesario hacerla, requiere reconocer propiedades, conceptos, y es imperioso establecer relaciones de implicación entre ellos, pero estas no son características de este nivel.

En el nivel 2 (análisis), a las definiciones les faltan atributos relevantes o incluyen atributos que se deducen de los relevantes. Sobre las clasificaciones, como en este nivel ya se reconocen componentes y propiedades, entonces dos ejemplos están en una misma clase por compartir componentes o propiedades; sin embargo, en general, las clases siguen siendo disyuntas. En este nivel, demostrar o probar una propiedad o conjetura se entiende que es

4comprobarla o verificarla en varios ejemplos .

En el nivel 3, en cuanto a las definiciones, el alumno entiende que una definición en matemáticas solo tiene atributos relevantes, las distingue y las utiliza correctamente; en cuanto a las clasificaciones, los alumnos pueden hacer clasificaciones bien sea disyuntas, con intersección o una completamente contenida en otra; en cuanto a las demostraciones o

Figura. 1. Niveles del modelo van hiele. (Fuente: los autores).

4Consultar el resumen de las características por niveles de los procesos definir y demostrar en<http:// www.gpdmatematica.org.ar./publicaciones/internas_modelovanhiele.pdf>.



deducciones, puede encadenar información (datos de un problema, resultados conocidos, proposiciones matemáticas) para llegar a conclusiones, pero se le dificulta realizar y entender deducciones de cualquier cantidad de pasos con proposiciones matemáticas que involucren forma, posición, tamaño, entre otras, puesto que ellos están experimentando cambios tanto en el sistema escolar como en su desarrollo psicológico (están en transición del pensamiento concreto al pensamiento formal) (Piaget, 2001).

Habilidades geométricas

Hoffer (1990) plantea perfeccionar el modelo de Van Hiele introduciendo cinco habilidades geométricas (ver figura 2), que van cambiando sus características a medida que el alumno pasa de un nivel de razonamiento a otro.

La habilidad visual se relaciona con la capacidad para “sacar” información (por ejemplo, conceptos, elementos, relaciones entre elementos o conceptos, conjeturas y problemas), sobre los elementos de un concepto a partir de dibujos, gráficos o diagramas. La habilidad de dibujo está relacionada con la capacidad para “poner” (meter) información sobre un concepto por medio de dibujos, gráficos o diagramas; si es necesario, se pueden utilizar regla, compás, transportador o un software para geometría.

La habilidad verbal tiene que ver con la capacidad para hablar, leer y escribir con precisión sobre los componentes de un concepto, al momento de, por ejemplo, presentar la solución a un problema y responder objeciones de los compañeros o del profesor, al exponer un documento, al redactar una tarea o desarrollar una evaluación. La habilidad lógica se refiere a la capacidad de razonar, proceso que tiene que ver con “la acción de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusión” (MEN, 1998, p. 54); esta habilidad también incluye reconocer, expresar o discutir razonamientos, hablando, leyendo, escribiendo o dibujando. Finalmente, la habilidad aplicada está relacionada con la capacidad para reconocer conceptos (geométricos) en fenómenos físicos, sociales o situaciones cotidianas, representarlos mediante resultados de teorías matemáticas y estudiar estas representaciones (modelos matemáticos) para comprender mejor los fenómenos representados.

Metodología

Se empleó una metodología de investigación cualitativa, aplicando un estudio de caso con el fin de profundizar en el análisis de la información obtenida. La población de

Figura. 2. Habilidades geométricas de hoffer para el modelo de van hiele. (fuente: los autores).

referencia elegida son los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa El Jardín de Ibagué, Colombia.

La institución es de carácter oficial, pertenece a la zona urbana y tiene tres sedes que atienden 2200 estudiantes. El bachillerato (grado sexto a undécimo) se ofrece en la sede central en la jornada de la mañana, donde se cuenta con 17 grupos que suman 700 alumnos y 24 docentes, de los cuales 4 son de matemáticas. La tasa de reprobación en bachillerato es del 20% y la deserción institucional es aproximadamente del 2%. El desempeño académico, según las Pruebas Saber 11º de 2010, tiene un promedio general para todas las áreas de 43,55

5(sobre 100) que lo ubica en el nivel medio en la clasificación del Icfes; para el caso de matemáticas el promedio fue de 47,03, lo cual ratifica este nivel. El resumen de los resultados de matemáticas se cita a continuación: por componente (aleatorio 52, geométrico-métrico 40 y variacional 46) y por competencia (comunicación 51, razonamiento 49 y resolución de problemas 44). Desde esta perspectiva, surgió la necesidad de empezar a realizar trabajos en educación matemática que subsanen vacíos existentes en los componentes, particularmente los relacionados con el componente geométrico-métrico. En general, los estudiantes de la institución pertenecen al estrato dos del nivel socioeconómico.

En grado sexto se cuenta con cinco grupos, cada uno de 45-50 estudiantes con edad promedio de 12 años. El curso elegido para el estudio tiene 48 alumnos, 23 hombres y 25 mujeres, y su director es uno de los autores del presente trabajo.

Instrumento

Chamorro (citado por Álvarez, 1996) indica que la construcción del concepto de una magnitud geométrica es un proceso que consta de cinco etapas:

Partir de un conjunto de objetos;

Identificar un atributo medible (es decir, cuantificable cuantitativa o cualitativamente);

Definir clases de equivalencia por comparación de objetos (esto es, clasificar);

Comparar las clases de equivalencia (no los objetos);

Ordenar dichas clases.

Al analizar estas etapas, nos detuvimos en las tres primeras, de donde surgió la iniciativa de construir un instrumento, mostrando figuras geométricas para que los estudiantes las clasificaran a fin de establecer qué características elegían los jóvenes para clasificar dichas figuras.

5 0 a 30, 00 bajo.30,01 a 70,00 medio.Más de 70,01 alto.


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En el instrumento se deseaba mostrar figuras que implícitamente sugirieran o facilitaran procesos de medición o de conteo. Se optó por construir polígonos sobre los puntos de un retículo 3 x 3, es decir, cada figura estaba circunscrita en un cuadrado de tres unidades de lado y su área era un número entero de un dígito respecto de la cuadrícula indicada. El instrumento final consta de 30 figuras, 29 polígonos cóncavos y 1 “poligonal hueca”, distribuidas en 6 filas y 5 columnas. Explícitamente, en las figuras no aparecen números ni magnitudes, tampoco se incluye cuadrícula y todas se muestran sin un orden particular.

Se dio libertad para que el estudiante aplicara distintos tipos de conocimientos e instrumentos de medición, de acuerdo con su formación y capacidades; por ejemplo de pensamiento métrico, como reglas de medición o uso de unidades estándar o arbitrarias, de pensamiento geométrico, como las transformaciones geométricas y sus propiedades, y de pensamiento numérico, como el conteo, operaciones y relaciones con números naturales. De esta manera, se pretendía identificar los conocimientos y relaciones que el alumno empleaba en relación con el concepto de área.

La escogencia del cuestionario 1 para la realización de este trabajo se obtuvo mediante la elaboración y aplicación de un cuestionario piloto (anexo B). Una observación preliminar sobre los resultados del cuestionario 1 indicó que los estudiantes se inclinaban a clasificar por posición y forma; por ejemplo hablaban de “letras? y “figuras? (sin percatarse de que todas son figuras) y llamaban “iguales” a figuras que se obtenían por rotación de otra. Considerando prematuramente esto como “distractor”, diseñamos el cuestionario piloto, pensando en eliminar del cuestionario 1 las figuras “iguales? por rotación y las figuras parecidas a letras; sin embargo, reflexionando sobre la riqueza de estrategias que había en este muestreo (cuestionario 1), decidimos analizar sus resultados. En algunos casos se realizó entrevista para aclarar la información aportada por el estudiante al cuestionario 1, el cual quedó finalmente para el análisis. El instrumento final se aplicó el 14 de marzo de 2011 en el bloque de clase de 6-8 am.


Categorías de análisis

Las soluciones aportadas por los estudiantes giran en torno a la clasificación de las figuras allí mostradas. Teniendo en cuenta lo afirmado, se propuso cuatro categorías de análisis, a saber: estrategias, razonamientos, habilidades (geométricas) y atributos del área (ver figura 3).

Estrategias

Cualquier procedimiento o regla de acción que permite obtener una conclusión o responder a una cuestión (resolución de problemas) haciendo uso de relaciones y conceptos, generales o específicos de una determinada estructura conceptual, se denomina estrategia. Las estrategias comprenden el razonamiento y las destrezas, pero no se reducen a ellas. Las estrategias más usuales en los niveles de la educación obligatoria son: estimar, elaborar un modelo, construir un cuadro, buscar patrones y regularidades, simplificar tareas difíciles, conjeturar y comprobar. Unas son metodológicas y otras específicas (Rico, 1995, p. 18).

A continuación, se describen las estrategias que se deben tener en cuenta en este trabajo, que son las que podrían utilizar los alumnos:

cotidianos

Irrelevantes

Verbal

Visual

RelevantesConteo directo

Conteo por Complementación

Conteo por actividad o diferencia

Transformación geométrica

Inductivo

Conteo por elementos de un

polígono

Equidescomposición

Comparación cualitativa

Deductivo

Analógico Lógica

Analogía con objetos

Categorías

Respuestas de losestudiantes

AtributosHabilidadesRazonamientoEstrategias


Figura. 3. Resumen de las categorias establecidas. (Fuente: los autores).


Por conteo directo: cuando se cuentan la cantidad de cuadritos interiores a la figura.

Conteo por complementación: cuando se cuentan la cantidad de cuadritos exteriores a la figura, pero dentro del cuadrado que las circunscribe.

Equidescomposición: podrán compararse aquellas figuras donde una pueda obtenerse a partir de otra mediante reorganización de las cuadrículas que la forman.

Transformación geométrica: las figuras se pueden clasificar por comparación con otra que permita obtenerla por medio de una transformación rígida.

Conteo por aditividad o diferencia: es posible comparar figuras determinando cuántas cuadrículas “le sobran” o “le faltan” para ser congruente con otra tomada como referencia.

Conteo de elementos de un polígono: las figuras pueden clasificarse a partir del conteo de elementos del polígono, tales como vértices o ángulos.

Comparación cualitativa: las figuras se pueden clasificar utilizando adjetivos comparativos, tales como grande, pequeño, gorda, flaca, delgada, gruesa.

Analogía con objetos cotidianos: entre estos objetos tenemos letras, números, escaleras, herraduras, ganchos, tetris, entre otros.

Razonamiento

La capacidad para establecer nuevas relaciones entre las unidades de información que constituyen un concepto se expresa mediante una secuencia argumentativa: la que solemos llamar razonamiento. El razonamiento es la forma usual de procesar conceptos, es decir, de derivar unos conceptos de otros o implicar una nueva relación sobre la base de las relaciones ya establecidas. En el trabajo con alumnos de educación básica, un razonamiento será todo argumento suficientemente fundado que dé razón o justifique una propiedad o relación. En

6 7matemáticas, además del razonamiento deductivo , se emplean el razonamiento inductivo y 8el analógico (Rico, 1995, p. 17).

El razonamiento deductivo parte de unas premisas y llega a una conclusión que se sigue de las mismas, mientras que el razonamiento inductivo consiste en alcanzar una conclusión

6El razonamiento deductivo es aquel que se deduce directamente de unas premisas y que, por lo tanto, siempre resulta verdadera la conclusión obtenida. Es un razonamiento utilizado en matemáticas y está regido por las leyes de la lógica matemática.7El razonamiento inductivo es un razonamiento no deductivo, donde se obtiene la conclusión a partir de la observación repetida de una propiedad, generalizando su cumplimiento. Por ejemplo, si llegamos a una ciudad y al llegar observamos solo habitantes indígenas, entonces podríamos concluir que todos sus habitantes son indígenas. Otro ejemplo sería tomar las proposiciones P1: Ana, Luis y Pedro son hijos de Jorge; P2: Ana es rubia; P3: Luis es rubio; P4: Pedro es rubio, y por razonamiento inductivo concluir que todos los hijos de Jorge son rubios.8El razonamiento analógico es un razonamiento no deductivo donde se obtienen conclusiones particulares (no siempre verdaderas) al comparar un fenómeno o propiedad con otra ya conocida. Por ejemplo, si la Tierra está poblada por seres vivientes y Marte tiene condiciones similares a la Tierra, entonces Marte deberá estar poblada por seres vivos.

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que está apoyada por unas premisas. El razonamiento inductivo es un proceso que parte de sucesos y busca la generalidad de los hechos que acontecen. Un razonamiento inductivo se considera fuerte si es improbable que su conclusión sea falsa cuando sus premisas sean verdaderas. En este sentido se dice que el razonamiento inductivo depende del apoyo empírico que le prestan las premisas para alcanzar la conclusión. En este mismo sentido el razonamiento apunta no solo a lo argumentativo, sino también a lo demostrativo (deductivo-inductivo) y al silogismo (Duval, 1999).

El razonamiento analógico es una estrategia conceptual que capacita a los niños a hacer inferencia acerca de fenómenos nuevos, a transferir aprendizajes entre contextos y a extraer información relevante de las experiencias de aprendizaje cotidiano basados en la similaridad relacional (Goswami, 2001).

Desde esta perspectiva, se precisa que las representaciones mentales cubren el conjunto de imágenes y las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto. Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semióticas (Duval, 1999).

Habilidades. Están referidas a las planteadas por Hoffer (1990) para el pensamiento geométrico. Para este estudio, no consideraremos la habilidad aplicada por cuanto exige el conocimiento a fondo de la modelación de conceptos geométricos en fenómenos físicos, sociales o situaciones cotidianas, representarlos mediante resultados de teorías matemáticas y estudiar estas representaciones para comprender mejor los fenómenos representados, por lo cual decidimos rastrear las habilidades visual, verbal, de dibujo y lógica.

Atributos. Son aquellos atributos observados por el estudiante que, de acuerdo con Tall y Vinner (1981), se hacen relevantes o irrelevantes para los estudiantes alrededor del concepto de área. Los atributos relevantes fueron tomados de la definición formal de Apostol (1984), a saber: función de conjunto, no negatividad, aditividad, diferencia, invariancia por congruencia, elección de escala. En cuanto a los atributos irrelevantes fueron tenidos en cuenta, entre otros, forma, posición y tamaño.

Presentación de resultados

Para realizar el análisis se seleccionaron tres estudiantes, y las respuestas de ellos, representadas a partir de figuras, se agruparon en cuatro conjuntos, conforme a una clasificación de referencia.

Los estudiantes se eligieron de la siguiente manera: teniendo en cuenta la caracterización por parte del profesor del curso, primero los escolares se distribuyeron en tres grupos (A, B y C) de acuerdo con sus actitudes y aptitudes hacia las matemáticas. En el grupo A se ubicaron los alumnos más avanzados y con actitud positiva hacia las matemáticas; en el grupo B, aquellos con dificultades e indiferencia hacia las matemáticas; y en el grupo C, los que mostraban actitud negativa o apatía hacia las matemáticas. Posteriormente, de cada grupo (A, B y C), se seleccionó un alumno, el que consideramos que aportaba más información al



análisis dentro de este universo representado allí, porque recogía toda la riqueza de las otras clasificaciones con relación al resto del grupo, ya que este representativo permitía explicitar y visibilizar la información que se requería para el análisis de la población estudio, además por la variedad de procesos utilizados, en comparación con los demás compañeros seleccionados en el mismo grupo.

Por otra parte, las figuras se agruparon en conjuntos de figuras equivalentes (de igual área), de acuerdo con la estrategia de conteo por complementación (“casillas que le faltan” a la figura para ser congruente con el cuadrado que la contiene). En esta clasificación de referencia, se obtuvieron cuatro conjuntos: I, II, III y IV (ver anexo C). El conjunto I recolecta las figuras que les “falta” un cuadrito; situación análoga ocurre con los demás conjuntos.

Resultados

Estudiante A

El estudiante A estableció distintos criterios de clasificación construyendo distintos subconjuntos. Frente al conjunto I, que internamente se estableció para el análisis, él no incluyó todas sus figuras en esta agrupación, sino que, por ejemplo, la figura 15 la asocia con las figuras 12, 20 y 26:

Estrategia. Analogía con objetos cotidianos, ya que hace un paralelo entre estas figuras y otras que le son familiares, en este caso, los números.

Razonamiento. Analogía, y puede escribirse de la siguiente forma: la figura 12 es como un 4, la figura 15 es como un 0, la figura 20 es como un 7 y la figura 26 es como un 1.

·Habilidad. Visual, que le permite hacer correspondencia entre objetos geométricos y objetos de la vida real, y lógica porque encuentra similitudes para luego relacionar unos números con unas figuras.

Atributos del área:

relevantes: no se observa que identifique atributos relevantes para el área.

irrelevantes: presta atención a la forma como criterio de comparación.

F12

F15

F20

F26

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El estudiante A, frente al conjunto II que internamente se estableció para el análisis, no incluyó todas sus figuras en esta agrupación, sino que, por ejemplo, estableció un subconjunto con las figuras 16 y 17:

Estrategia. El estudiante aplica equidescomposición, ya que simula un movimiento geométrico de estas características al trasladar el cuadrado inferior del centro de la figura 16 hacia su extremo izquierdo para transformarla en la figura 17.

Razonamiento. Es de tipo deductivo y se puede describir de la siguiente forma: si traslado el cuadrado inferior de la figura 16, entonces obtengo la figura 17.

Destreza. Se observa habilidades visual y lógica, ya que extrae información de las figuras en cuestión y es capaz de ordenar esas ideas para llegar a una conclusión.

Atributos:

relevantes: para el área identifica la propiedad de aditividad y de diferencia puesto que extrae una fracción de la figura y la traslada (agregándola) a otra sección para obtener la otra figura. Reconoce que el segmento al ser trasladado no cambia su “tamaño” aludiendo de esta forma a la invariancia por congruencia.

irrelevantes: el estudiante entiende que tener la misma forma y distinta posición no altera el tamaño.

Como se puede notar el estudiante reconoce la propiedad de la aditividad cuando dice “son rectángulos con un cuadrado salido” (figuras 16 y 17). En este caso, él está reconociendo que cada una de estas figuras se obtiene a partir de un “rectángulo” al cual se le agrega un “cuadrado”; la aditividad se precisa cuando dice que esta “salido”, dando a entender que al cuadrado se le debe agregar al rectángulo.

Estudiante B

El estudiante B frente al conjunto I que internamente se estableció para el análisis no incluyó todas sus figuras en esta agrupación, sino que, por ejemplo, estableció un subconjunto con las figuras 11 y 27:

F16

F17


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Estrategia. Analogía con objetos cotidianos, ya que compara las figuras con letras.

Razonamiento. Analogía, y puede escribirse de la siguiente manera: tanto la figura 9, como la figuras 11, 17 y 27 parecen una L, por lo tanto, agrupó las cuatro figuras en mención en un mismo conjunto.

Habilidad. Visual, porque extrae información de la figura (forma) para relacionarla con “objetos” conocidos y lógica manifestada cuando procura aclarar que no solo parecen L, sino que, además, aclara que están en diferentes posiciones.


Relevantes: reconoce la invariancia por congruencia cuando dice que en este grupo de figuras “boca arriba y boca abajo”; además, cuando dice “gordas” está proponiendo una cuantificación, la cual se aproxima a la propiedad de elección de escala, axioma que introduce la medición.

Atributos irrelevantes: Resalta forma y posición para comparar las figuras.

Él reconoce en su clasificación la propiedad de la congruencia, hecho que se puede evidenciar cuando usa los términos “tienen la misma medida y forma” (figuras 11 y 27), lo cual muestra que el estudiante reconoce la propiedad en mención, pese a que las figuras estén rotadas entre sí.

El estudiante B frente al conjunto II que internamente se estableció para el análisis incluyó todas sus figuras en esta agrupación, y estableció un subconjunto con las figuras 7, 10 y 13:

Estrategia. Analogía con objetos cotidianos, ya que encuentra un parecido entre estas figuras y las de su entorno, en particular, con las herraduras.

F9

F11 F17 F27

F7

F10

F13

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Razonamiento. Su razonamiento es por analogía y puede escribirse así: como algunas de las figuras mostradas tienen forma de U y como la U tiene forma de herradura, entonces las figuras aquí mostradas tienen forma de herradura. A partir de esta categoría, se puede entrever un acercamiento del estudiante hacia la propiedad transitiva, dándose la posibilidad de mirarlo como deducción.

Destrezas. Habilidad visual, ya que extrae lo que le interesa de la figura, en este caso la forma para luego compararla con otros objetos y lógica en cuanto es capaz de ir encadenando ideas para llegar a una conclusión.

Atributos:

relevantes: reconoce que una transformación geométrica como la rotación y la reflexión no alteran la forma de las figuras, lo cual está íntimamente relacionado con la invariancia por congruencia para el área.

Estudiante C

La estudiante C estableció distintos criterios de clasificación construyendo distintos subconjuntos. Frente al conjunto I que internamente se estableció para el análisis, ella no incluyó todas sus figuras en esta agrupación, sino que, por ejemplo, la figura 11 y 27 la asoció con las figuras 6, 17 y 24:

Estrategia. Comparación cualitativa, que se evidencia porque observa que la figura está formada por ciertas secciones (porciones) y de esta manera compara las diferentes figuras.

Razonamiento. Deducción, que puede escribirse así: la estudiante construyó y denotó su conjunto como G. Frente al conjunto I que internamente se estableció para el análisis, incluyó solamente las figuras 11 y 27, asoció las figuras en mención en dos grupos diferentes: las figuras 6, 11 contra las 17, 24 y 27; comparó las figuras 6, 11, deduciendo que tienen secciones superiores diferentes, así como las figuras 6 y 17; igual ocurre con las figuras 11 y 24; por lo tanto, generalizó que todas las figuras del conjunto tienen secciones distintas (“lados desiguales”).

Habilidad. Visual y lógica, ya que superpone mentalmente figuras comparando secciones de ella y es capaz de ordenar esas ideas para llegar a una conclusión.

F6

F11 F17 F24

F27


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Atributo del área:

atributos relevantes: identifica la aditividad, ya que extrae una sección de la figura para compararla con otras figuras. atributos irrelevantes: forma.

La estudiante C frente al conjunto II que internamente se estableció para el análisis no incluyó todas sus figuras en esta agrupación, sino que, por ejemplo, estableció un subconjunto con las figuras 15, asociándola con las figuras 2, 3, 8, 9, 10, 13 y 14:

Estrategia. Analogía con objetos cotidianos, ya que estableció un paralelo de estas figuras con las letras del abecedario las cuales le resultan familiares.

Razonamiento. Analogía, que se puede resumir en los siguientes términos: la figura 2 es una I, la figura 3 es una H, la figura 8 es una T, la figura 9 es una L; y…

Habilidad. Visual, que le permite hacer correspondencia entre objetos geométricos y otros.


atributos relevantes: no se evidencia su uso en este caso.

atributos irrelevantes: usa la forma para comparar y organizar las figuras.

La estudiante C frente al conjunto III que internamente se estableció para el análisis no incluyó todas sus figuras en esta agrupación, sino que, por ejemplo, la figura 12 la asoció con las figuras 1, 5, 18, 19, 25, 26, 28 y 29:

Estrategia. La estudiante utilizó conteo de elementos de un polígono, dado que cuenta todas las figuras que tienen 10 lados para luego agruparlas, y halló una correspondencia entre figuras geométricas y números.

F2

F3

F8

F9

F10

F13

F14

F15

F1

F5

F12

F18

F19

F25 F26

F28

F29

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Razonamiento. Es de tipo analógico, y se puede resumir en los siguientes términos: conformó grupos con todas aquellas figuras que tienen el mismo número de lados, por ejemplo, todas aquellas que tienen 10 lados, entre las que se tienen las figuras 1, 5 12, 18, 19, 25, 26, 28 y 29.

Destreza. Su habilidad visual le permite establecer una correspondencia entre objetos geométricos y números, y con su habilidad lógica encuentra similitudes para luego relacionar un número con unas figuras.

Atributos:

relevantes: alude a la elección de escala en cuanto se percata de que al superponer mentalmente una figura sobre otra puede cuantificar tamaños.

irrelevantes: el estudiante presta atención a la forma como criterio de comparación para organizar las figuras.

Conclusiones

En general, los estudiantes no incluyeron todas las figuras en una misma colección, sino que distribuyeron sus elementos agregándolos a distintas agrupaciones o subconjuntos que conformaron de acuerdo con el criterio personal.

En cuanto a patrones y regularidades detectados, se observa que en la equidescomposición encuentran un método para hallar figuras equivalentes y en las transformaciones geométricas reconocen la propiedad de no alterar el área. Otros intentos tendientes al concepto de área, pero más rudimentarios, fue la comparación a través de adjetivos como gordas-delgadas. Asimismo, con la analogía con objetos cotidianos los estudiantes también esperaban encontrar características similares comparando las figuras con otros objetos conocidos (por ejemplo, números). Es poco común el uso de estrategias cuantitativas. Sin embargo, entre ellas, se encontraron conteos donde se comparaba una figura con otra fija determinando el número de cuadrículas excedentes o sobrantes (“son un rectángulo con un cuadrado salido”); además la “poligonalidad” de las figuras sugirió la idea de contar los elementos del polígono correspondiente. Estos casos constituyen tentativas por trascender las cualidades, asociándoles números a ciertas características de las figuras.

En las clasificaciones de los estudiantes predomina el razonamiento por analogía, que indican que para construir sus argumentos se apoyan en situaciones conocidas, generalmente de su cotidianidad. El razonamiento deductivo, usual en matemáticas, no es común en los alumnos analizados.

Los alumnos aplican principalmente la habilidad visual, que les permite extraer información de las representaciones gráficas. También, en menor medida, muestran su habilidad lógica, que les facilita ordenar sus ideas para elaborar un razonamiento.


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Los alumnos, con sus palabras, reconocen atributos del área. Entre los relevantes, aparecen la función de conjunto, la no negatividad, la aditividad, la diferencia e invariancia por congruencia. Sin embargo, en la prueba no se observó el atributo de exhaución. Como atributos irrelevantes reconocen la forma y posición de las figuras.

Respecto de la concepción de área de los estudiantes pertenecientes a la muestra analizada, se puede concluir que:

Al determinar características de figuras tienden a fijarse en aspectos cualitativos más que cuantitativos.

Sus acercamientos al concepto de área son de tipo cualitativo (gorda, flaca).

Reconocen que las transformaciones geométricas, como rotación y traslación, generan figuras congruentes y, por ende, de igual área.

Identifican la equidescomposición como método para comparar área.

El cálculo directo del área no es usual.

En sus mediciones, ni el área ni la longitud son de uso común; más que medir prefieren contar.

En general, de los estudiantes de la muestra se puede decir que:

Al utilizar definiciones incluyen atributos que no le pertenecen al concepto o no incluyen atributos relevantes del concepto, e incluso que no tengan definiciones; se inclinan por términos del lenguaje común más que por el lenguaje propio de las matemáticas.

Clasifican varios ejemplos en una misma clase no tanto por compartir propiedades geométricas, sino más bien por tener en común características visuales (por ejemplo, tamaño, posición o forma).

No sienten la necesidad de justificar, probar o demostrar propiedades o conjeturas porque todo es “evidente” (se ve en el dibujo, lo dice un libro o el profesor).

En problemas no rutinarios, los estudiantes reconocen con sus palabras atributos que son relevantes para el área.

Frecuentemente, identifican atributos que para la concepción de área pueden ser irrelevantes.

Utilizan estrategias de clasificación, predominantemente cualitativas.

A partir de las estrategias adoptadas por los estudiantes, se puede afirmar con seguridad que ellos parecen sentirse más cómodos o seguros utilizando estrategias de clasificación cualitativas frente al concepto de área, hecho que contrasta la teoría con la realidad. Por lo tanto, se sugiere a partir de este estudio la importancia de que en la enseñanza del concepto

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matemático de área en estudiantes de grado sexto de educación básica se empleen secuencialmente guías didácticas que contengan estrategias cualitativas, las cuales le permitan al estudiante encontrar por iniciativa propia patrones y regularidades para llegar a comprender la naturaleza de este concepto, contribuyendo a su formación adecuada, y evitándose de esta manera la aritmetización y el uso prematuro e inadecuado de fórmulas.

Identifica las figuras que tengan la misma característica elegida. Píntalas del mismo color.Agrupa las figuras del mismo color. Frente a cada grupo escribá la característica común.Cuántos grupos diferentes encontraste, ¡nombralos! Ordena los nombres de acuerdo conla característica del grupo correspondiente.

A continuación te presentamos un conjunto de figuras. Obsérvalas.Piensa en una característica que puedas medir. Escríbela.

1.2.3.4.5.

Anexo A. Cuestionario final aplicado

Lee la siguiente actividad, sigue atentamente las instrucciones dadas:

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA, MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CUESTIONARIO 1Nombres: GradoFecha:

Anexos



La construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados: relaciones 1

de la memoria y el desplazamiento en la escuela

2Miguel Alberto González Aguilar

Resumen. El presente artículo se propone como una reflexión en torno a procesos alternativos de construcción de ciudadanía que se manifiestan en comunidades afectadas por diversos tipos de violencia en nuestro país. Se hace un análisis biográfico-narrativo de los testimonios de los jóvenes desplazados del barrio Julio Rincón de la comuna 4 del municipio de Soacha (Cundinamarca) alrededor del papel de la reconstrucción de la memoria colectiva en su ejercicio ciudadano a partir de la incidencia que ello tiene en la escuela, entendida esta como un nodo de significados y significantes fundamentales en la formación ciudadana de los desplazados en Colombia.

Palabras clave: ciudadanía, memoria colectiva, comunidad, desplazamiento forzado, escuela, participación ciudadana.

Abstract. This article proposes a reflection as a alternative construction processes of citizenship that are manifested in communities affected by various types of violence in our country, this is a biographical-narrative analysis about testimonies of displaced young people from Julio Rincon neighborhood in Comuna 4 in Soacha (Cundinamarca) about the role of the reconstruction of collective memory in the exercise of citizens from the impact that this has on the school, understood as a significant node fundamental meanings and civic education of displaced in Colombia.

Keywords: citizenship, collective memory, community, forced displacement, school, civicparticipation.

1Artículo producto de la investigación titulada “El papel de la memoria colectiva en la construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados en la escuela” finalizada en el año 2011.2Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Maestrante en Derechos Humanos, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Docente Catedrático. Investigador del Grupo “Amautas”, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. [email protected]

Introducción

Existe una contradicción entre el planteamiento conceptual y político de la ciudadanía en un Estado social de derecho y las condiciones reales en las que se desarrolla o no la ciudadanía para los colombianos, debido a la constante violación de derechos humanos y a la precaria condición de los mecanismos de defensa de ellos en Colombia, a la flacidez de las instituciones del Estado colombiano, a la contradictoria formación ciudadana que imparte la escuela y a la falta de participación en esa formación de los demás sectores de la sociedad, entre otros.

Para esta investigación, el joven en situación de desplazamiento es una víctima no solo de las condiciones violentas del conflicto armado del país, o de las consecuencias que tienen los grandes proyectos económicos en el sector rural y urbano, o de la violencia intraurbana, etc., sino también de su exclusión del ejercicio real de su ciudadanía hasta tal punto que entendemos la ciudadanía para el desplazado como la prominencia de una condición formal sobre el ejercicio de lo real; ello quiere decir que los derechos, la participación y demás componentes de la ciudadanía se quedan en el campo de la enunciación teórica y jurídica, ya que no se reflejan en su ejercicio en la vida cotidiana del joven desplazado.

En este articulo, analizaremos las concepciones que tienen los jóvenes desplazados acerca de su ciudadanía, del ejercicio ciudadano, el papel de la formación ciudadana de la escuela en la constitución del desplazado como ciudadano y la relación que la memoria colectiva tiene en dicha construcción.

1. Como que sin eco nada se hace

Para Hanna Arendt (1951), en pocas palabras, el ciudadano es el hombre que deja su vida privada para ejercer la libertad política con sus semejantes en el espacio de lo público, que intenta con sus pares fundar un nuevo gobierno que ha de representar el conjunto de los ciudadanos y cuya legitimidad proviene de los cuerpos políticos subalternos (citada por Vallarino, 2002). Dicha concepción implica imaginarse un ciudadano, que no solo intenta trabajar con sus pares, sino que intenta establecer nexos políticos por medio de organizaciones, para tener una mediación entre él y el Gobierno, de manera que se llega a imponer cierto control sobre el Estado. Un ciudadano provisto de derechos y deberes, que implica que sea dueño de una libertad política que le posibilita no solo expresar sus posiciones frente a los asuntos de la comunidad, sino también participar activamente de los debates y acciones de esta.

En ese sentido, un concepto de ciudadanía en el Estado social de derecho implicaría la construcción de

[…] una igualdad real y efectiva sobre la base de sus especifidades y diferencias. En esa medida, está íntimamente ligado a la noción de dignidad humana, en cuanto es con base en ello como se construye el principio universal de la igualdad de derechos (Rodríguez, 2005, p. 25).



3Tal especificación ha sido desarrollada por la Corte Constitucional al identificar los tres elementos que la componen: la autonomía individual, las condiciones de vida cualificadas y la intangibilidad del cuerpo y del espíritu (ver Corte Constitucional, 2002).4Fragmento del relato de la joven Tothis. Es necesario aclarar que los nombres de los jóvenes fueron ocultados mediante la asignación de un pseudónimo para proteger su privacidad; no obstante, ello no impidió el diálogo de saberes y la apertura de un espacio donde los jóvenes pudieron manifestar sus percepciones en torno a la memoria, la ciudadanía y sus vivencias a causa del fenómeno del desplazamiento forzado.

Los jóvenes en situación de desplazamiento han sido víctimas de una violación 3 sistemática de derechos humanos, que perjudica esa noción de dignidad humana que se

convierte en una condición para su ciudadanía, esto es, poder vivir como se quiera, vivir bien y vivir sin humillaciones (Corte Constitucional, 2002), y a partir de su experiencia

frente al ejercicio ciudadano, manejar diversas concepciones de lo que es la ciudadanía. Al respecto podemos leer:

Yo soy ciudadana porque hago parte de una comunidad que es mi país, y por eso se me deben dar los derechos, yo me acuerdo [de] que no se me cumplieron algunos derechos cuando vivía en otra ciudad, pero por eso nos vinimos acá para poder tener garantías que no existían antes por la violencia de algunas personas como la guerrilla y el ejército; lo que yo creo es que a todos y en todos los lugares se debe poder vivir en paz, poder estudiar, alimentarse,

4poder trabajar, etc .

Para los jóvenes desplazados que viven en un contexto menos hostil al del lugar donde se da el desplazamiento, es importante vivir en un lugar donde puedan ejercer su ciudadanía sin complicaciones. El reconocimiento de la imposibilidad de ejercer su ciudadanía en un contexto violento permite que los desplazados puedan reconocer la necesidad de que el Estado garantice los derechos fundamentales de los miembros de una comunidad; por ello, al rememorar su pasado, se recuerdan algunas de las causas que no permiten que las personas ejerzan su ciudadanía de una forma integral.

Es interesante como esta joven desplazada resalta el valor de pertenecer a una comunidad para poder acceder a los derechos o como mínimo a las condiciones para que ello se pueda dar. De manera que la ciudadanía es concebida —en este caso— como un estatus o condición que se necesita para poder acceder a una comunidad y, por supuesto, a los derechos humanos.

La ciudadanía es un estatus que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese estatus son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica (Marshall, 1995, p. 300).

El desplazamiento, en la concepción de ciudadanía de los jóvenes que han vivido este fenómeno, desempeña un papel fundamental, ya que se resalta la necesidad de huir para poder salvaguardar los derechos de una población, que se encuentra abandonada por la incapacidad estatal de poder garantizar dichos derechos.

Son condiciones de cada ser humano, y yo creo que desde que toda persona nace, nace con unos derechos, que en nuestro país a veces se violan, con condiciones de vida, que no se

cumplen porque la gente no se preocupa por lo que le pase al otro; también ciudadanía es un grupo de personas con características diferentes que deben convivir, cuidar la familia, vivir

5como Dios dice, por eso aunque somos diferentes somos iguales ante Dios .

Para algunos de los jóvenes desplazados, existe una hibridación entre modelos de ciudadanía; en este caso, se mezclan elementos de la ciudadanía liberal al relacionar la ciudadanía con el cumplimiento de los derechos y con la pertenencia a una comunidad a fin de acceder a esos derechos y deberes, pero que, sin embargo, tiene elementos de la llamada ciudadanía sacra, al vincular elementos, como la igualdad ante Dios, la necesidad de preservar valores familiares, etc. Recordemos que la ciudadanía sacra era entendida como

[…] una forma de ciudadanía que eleva la moral privada al ámbito público, recreada en este caso en los moldes del buen cristiano, en donde se propugna por el bien común, el predominio del Estado sobre el ciudadano, preservando los ejes de la tradición, como lo son el terruño, los valores familiares, las identidades culturales y todo lo que trascendía al individuo (Uribe, 1998, p. 38).

La hibridación entre modelos de ciudadanía en las concepciones de los jóvenes desplazados nos brinda elementos para afirmar que la ciudadanía en Colombia está constituida bajo la constante ruptura entre los modelos tradicionales de ciudadanía. Esto tiene una justificación histórica respecto de los constantes intentos por instaurar un modelo unificado de ciudadanía en el país, ignorando las tensiones constitutivas de este entre lo regional y lo nacional.

Como se revisó en el marco teórico, desde la independencia, cada uno de los gobiernos que se establecieron hicieron diferentes intentos de organización social a causa de la pugna por el poder entre las clases dirigentes en el ámbito regional y nacional, lo cual implicó versiones distintas de concepción del Estado, de la ciudadanía, de los derechos y los deberes de los ciudadanos y de su cobertura respecto del acceso de determinados sectores de la población civil a cada uno de ellos.

Así, entre los órdenes normativos, constitucionales y societales a lo largo de la historia del país se pueden encontrar: las concepciones de ciudadanía propuestas por republicanos y liberales durante el siglo XIX; la forma como se estableció el federalismo en el país que posibilitó la coexistencia de dos modelos de ciudadanía: la ciudadanía plural y diferenciada y la ciudadanía sacra, producto de la Regeneración, que se legitima con la Constitución de 1886; el proceso de la lucha por los derechos sociales y culturales que se gesta a lo largo del siglo XX; la concepción de ciudadanías socioculturales; la implantación de la Constitución de 1991 y el cambio que implicó en dichas estructuras; y la existencia histórica en la sociedad colombiana de elementos de modelos de ciudadanía como la comunitaria y la republicana y elementos de la propuesta por T. H. Marshall en el marco de un Estado de bienestar.

Entonces, las concepciones mezcladas de ciudadanía en Colombia son el resultado de la compilación de órdenes diferentes en lo concerniente a lo político y lo jurídico, pero también han significado la permanencia y estabilidad de un régimen político de corte liberal y



tradición comunitarista; de allí que la ciudadanía en nuestro país se mueva entre tensiones, entre la guerra y la política, entre la violencia y la ley, entre la palabra y la sangre (Uribe, 1998).

Una cosa es lo que dicen en las leyes, una cosa es eso, que solo es para la gente rica, porque lo que dice ahí solo se los cumplen a ellos, y otra cosa es lo que se hace en la verdad; para nosotros no fue como dice la ley o como le enseñan a uno que los derechos, que a la

6movilidad o a la libre expresión, eso no se cumple, cuando uno es pobre o desplazado .

Si se hace un análisis de las concepciones de ciudadanía de los jóvenes desplazados, se puede encontrar que constantemente se hace alusión a la contradicción entre lo que está formulado en la ley y lo que sucede en la realidad, de manera que se puede identificar que el problema del ejercicio ciudadano en la concepción de los desplazados está relacionado en parte con la acción estatal, debido a su inasistencia en momentos fundamentales de la historia de los jóvenes, en los cuales se vieron violentados sus derechos como ciudadanos y no recibieron en ese sentido ninguna respuesta satisfactoria por parte del Estado.

De acuerdo con lo anterior, la situación de los desplazados en relación con el ejercicio de 7su ciudadanía está ligada en gran parte a la Política de Seguridad Democrática que se

instauró desde el anterior gobierno, sin querer decir con ello que el problema de la imposibilidad de ejercer la ciudadanía con todas las garantías necesarias para los

8desplazados nació con ella ; lo que sucede respecto a esto es que dicha política acentuó aún más el problema no solo en el ejercicio ciudadano de los desplazados, sino en el tratamiento como tal del fenómeno en cuestión.

En ese orden de ideas, la Política de Seguridad Democrática que se implanta en el Gobierno Uribe Vélez imposibilita el ejercicio y el disfrute de los derechos que se derivan de la ciudadanía plena para las personas en situación de desplazamiento, ya que es evidente un aumento en las cifras de este fenómeno en el país. Según la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (Codhes) a término de 2002 en Colombia se reportaron 207.607 desplazados (Codhes, 2005), y al finalizar 2006 se reportaron 221.638 desplazamientos forzados (Codhes, 2006), lo que demuestra que en los años en los que se empezó a implementar la Política de Seguridad Democrática y el Programa Piloto para el

9Retorno del Gobierno, las acciones no bastaron y de hecho ayudaron a ampliar la magnitud de este fenómeno.

Por lo cual, los jóvenes en sus testimonios relatan el papel que desempeñan los grupos armados ilegales o las empresas transnacionales e identifican claramente la negligencia o la incapacidad del Estado a la hora de defenderlos o asistirlos sobre derechos humanos:

6Fragmento de la autobiografía de la Nena.7La Política de Defensa y Seguridad Democrática que se instauró en 2003 bajo el mandato del presidente Álvaro Uribe Vélez, por medio del Ministerio de Defensa Nacional (MDN), tenía como objetivo fundamental “reforzar y garantizar el Estado de derecho en todo el territorio, mediante el fortalecimiento de la autoridad democrática: del libre ejercicio de la autoridad de las instituciones, del imperio de la ley y de la participación activa de los ciudadanos en los asuntos de interés común” (MDN, 2003, p. 12), lo cual se llevó a cabo por medio de acciones que imposibilitaron las garantías de la población civil en cuanto se radicalizó la forma de tratar el conflicto.

Mi padre cansado de esta situación decide vivir con su familia lejos de su pueblo, después de muchos intentos de que le pusieran cuidado comunicando esto a la policía que nunca defendió sus derechos y a entidades correspondientes, teniendo como respuesta ignorancia y

10negligencia, abandonados por las autoridades, sin derechos ni poder cumplirlos .

Este testimonio está relacionado con la implementación de la Política de Seguridad Democrática del Gobierno, la cual no previno el desplazamiento forzado, ejecutó mal el sistema de alertas tempranas, no respondió a los requerimientos de medidas cautelares y provisionales realizadas por instituciones como la Corte Interamericana de Derechos Humanos y la Corte Constitucional, entre otros (Rodríguez, 2005), y esto se refleja en la concepción de ciudadanía que a partir de su experiencia tienen los jóvenes en situación de desplazamiento.

De hecho, en algunos casos, se relaciona el concepto de ciudadanía con el ejercicio ciudadano, y se establecen papeles en los imaginarios de lo que debería ser una comunidad política en la que se puede ejercer la ciudadanía integralmente. Al preguntar sobre la influencia o no de la comunidad del barrio Julio Rincón en el desarrollo de ejercicios que pretenden construir la memoria colectiva, una joven respondió:

Pues es más de la comunidad… de la comunidad porque si el resto está dispuesto a hacer cosas, va a ser más fácil recordar, y abrirse, y defender ciertas cosas… injusticias, violencia, cosas así se enfrentan más duro en comunidad, cuando nosotros nos vinimos la comunidad no era tan así como acá, o sea no estaba en ese cuento de recordar, de estar unidos, aunque acá se ha perdido mucho, pero siempre influye eso, uno solo… es muy difícil, como que sin eco

11nada se hace .

El ejercicio colectivo es parte fundamental de la visión de ciudadanía de algunos jóvenes desplazados; en ese sentido, la relación de la memoria colectiva con la construcción de ciudadanía es clara, puesto que el actuar colectivo de la comunidad parte del recuerdo colectivo de las situaciones en las que se han visto sus derechos vulnerados como individuos o comunidad.

En estas concepciones de ciudadanía se evidencia la necesidad de fortalecer en la comunidad un aspecto fundamental que lo constituye la participación ciudadana, ya que

[…] la garantía para el ejercicio de la ciudadanía, es el de la participación ciudadana, y la garantía del derecho humano de la participación ciudadana de las poblaciones vulneradas, es definitiva en la construcción de un verdadero Estado social y democrático de derecho (Mahecha, 2004, p. 193).

Dicha participación significa llenar de contenido el vaciamiento social, económico y político sufrido por los desplazados y desplazadas a partir del momento en que se produjo el desarraigo y durante el tiempo que duró el éxodo y sus consecuencias. Pero, a su vez, contribuir a que los desplazados asuman las riendas de esos procesos, y no se reduzcan las acciones de promoción de la participación ciudadana en pañitos de asistencialismo y


10Fragmento de la autobiografía de Kant. 11Respuesta de Tothis en la entrevista 1


12Fragmento de la autobiografía de Euro. 13Respuesta de El Navajas en la entrevista 3.

paternalismo, que van en contra de cualquier construcción de ciudadanía integral para los desplazados.

En mi vida ha sido complicado cumplir mi ciudadanía porque son normas que uno tiene con la comunidad, pero cuando la comunidad no le ayuda a uno pues uno no respeta los derechos de los demás; pasó un tiempo para que tuviéramos vivienda otra vez y pasó otro tiempo para tener más seguridad, en eso sí ha cambiado que

12cada día uno tiene más ayudas y más derechos que se pueden cumplir .

Por otro lado, las concepciones de ciudadanía se perciben como híbridas en otras direcciones, en este caso, entre la ciudadanía comunitaria que le da prioridad a los derechos de la comunidad y al espacio de lo público y la ciudadanía liberal que refuerza los derechos individuales; para el desplazado el pacto de consentimiento mutuo fundador de la sociedad se ha de respetar una vez le sean restituidos sus derechos.

Entre las diversas concepciones de ciudadanía de los jóvenes desplazados, se destaca otra característica constante: el reconocimiento de la complejidad que representa para los desplazados el ejercicio ciudadano, de tal forma que

[…] son distintos factores y actores los que se reconoce se oponen a la participación ciudadana en general y en particular al ejercicio ciudadano de la población desplazada […] destacándose por supuesto la exacerbada aplicación del modelo neoliberal, la existencia y exigencia de poderes que van en contra vía de una agenda democrática social, el conflicto armado… (Mahecha, 2004, p. 194).

Cuando se pregunta a algunos jóvenes por su interés frente a la construcción de la

memoria colectiva de la comunidad y su incidencia en el ejercicio ciudadano, se encuentran concepciones, como la siguiente:

Sí, me gusta que todo el barrio esté recordando y que uno sepa la historia de los demás y que seamos más unidos por eso, es una cadena que nos une, y cada cosa de la cadena es una historia de alguien, yo me imagino que no todos tenemos que recordar, algo se olvidará pero es que no todo se puede recordar, de todas formas existe algo privado que no se muestra, pero de lo que se muestra, se puede… hmm hacer más fuerte a la comunidad, defender los derechos de uno y

13de todos y cumplir normas para convivir en paz .

En esa medida, siendo parte de una comunidad se reconoce el papel de la memoria como cohesionadora, se reconoce el compromiso para el cumplimiento no solo de los derechos individuales, sino de los colectivos.

Memoria es hoy una instancia para luchar por los derechos civiles, ya que es constitutiva de la ciudadanía y es valorada en la formación de las identidades culturales de diferentes grupos sociales. En esta revitalización del tema hay una positividad política explícita y, sin duda, un retorno a la poética, algunas veces

14Relato de la joven Nena

romántica de la memoria como recuerdo, como actualización del pasado y como espectáculo que es, al mismo tiempo, la aceptación de las trazas del pasado en el presente y de la memoria como sinónimo de vida (Martins, 2006, p. 53).

Por otro lado, para algunos jóvenes los deberes, entendidos como “normas para convivir en paz”, son relevantes en el ejercicio ciudadano en cuanto se convierten en pautas de convivencia entre los individuos y la comunidad. En este sentido, debido a los hechos violentos por los cuales la mayoría se vieron perjudicados, los jóvenes en situación de desplazamiento le brindan un papel importante al cumplimiento de los deberes en la comunidad, siempre y cuando la mayoría de la comunidad los cumpla, pues son conscientes de la importancia de la acción colectiva.

La ciudadanía es una parte de mi vida con el barrio, con mi familia, con el país, pero como este país vive en guerra, y aquí solo importa ser rico para poder tener derechos, mi ciudadanía se daba entre la violencia y los derechos que mi mamá me decía que

14teníamos, ahora por lo menos mis derechos no se ven con la violencia .

Paralelamente a la mezcla de conceptos de ciudadanía, en las concepciones de esta de los jóvenes desplazados se presentan unas ciudadanías mestizas (Uribe, 1998), en el sentido de que son concepciones de ciudadanía que se fundan entre el conocimiento de los derechos humanos, la normativa y los referentes teóricos respecto de esta y la realidad violenta en la cual se ve imposibilitado el ejercicio de los derechos.

Las ciudadanías mestizas implican la coexistencia de una serie de postulados aparentemente contrarios, pero que en la realidad colombiana conviven: se es liberal en algunas esferas de la vida social, pero se es republicano en otras. Nuestras ciudadanías son tan diversas como contradictorias, nuestro modelo de ciudadanía es tan complejo como impreciso, nuestro modelo de ciudadanías mestizas aparentemente no tiene ningún problema en tiempos de lo global, ya que se exalta la diversidad, el pluralismo, pero si miramos más de cerca, es un modelo que, si bien es apropiado en lo formal, es inapropiado en la práctica, puesto que no se constituye como pilar del imaginario colectivo, es decir, en la práctica los ciudadanos no aceptan un concepto que implique pluralismo y diversidad porque sencillamente la cultura de la tolerancia no hace parte del imaginario colectivo. Surgen unas ciudadanías mestizas, que se debaten entre la intolerancia y el respeto por la diferencia.

Al respecto, Naranjo nos dice que

[…] en Colombia las diferentes formas de ciudadanías mestizas se han forjado en el universo de la co-implicación entre guerra y política. Entre —de una parte— una guerra que no es solo fuerza bruta, sangre y desolación, sino que tiene palabras, discursos y relatos justificatorios, y —de otra— una acción política que no se limita al discurso y la práctica, sino que también entraña la fuerza, la guerra, como estrategias bastante socorridas para trazar umbrales de inclusión-exclusión y para ampliar o restringir el derecho a la nación y a la ciudad (2004, p. 142).



15. Fragmento del relato de la joven en uno de los talleres

Las concepciones que se identifican en los jóvenes acerca de su ciudadanía hacen hincapié en que el desplazamiento

[…] como situación crítica que connota oportunidad (con vulnerabilidades), obliga a articular el interés y los recursos institucionales para la atención en un enfoque que, desde las propias acciones de emergencia, integre los propósitos de formación de ciudadanía y democracia. Esto es, un enfoque de derechos para la política pública que tenga como horizonte el contexto de la crisis humanitaria (p. 159).

El desplazado y, en general, los individuos que se encuentran en estado de vulnerabilidad no deben ser más víctimas, sino sobrevivientes que se constituyen como ciudadanos. Los jóvenes desplazados identifican que la ciudadanía no se basa solo en el cumplimiento de los derechos, sino que abarca el establecimiento y cumplimiento de unas normas consensuadas y unos deberes ciudadanos, en los que se reconoce el incumplimiento de los derechos por parte de actores armados y del Estado, pero asimismo su papel como sujetos de derecho en la comunidad y las responsabilidades que ello amerita.

La ciudadanía para mí es donde un Estado hace cumplir los derechos políticos, los derechos sociales, como la educación, y la salud, los derechos que deben ser legales dentro de una comunidad y que no se deben apartar de ningún individuo como nos ha pasado a muchos que

15somos apartados de ese Estado .

Hay una clara relación de los derechos políticos y sociales y su cumplimiento con el ejercicio real de la ciudadanía. Se comprende la legalidad como el marco normativo en el cual los derechos se enuncian para luego cumplirse. Y se enuncia la importancia de la inclusión de todas las personas en ese ejercicio real de ciudadanía a partir del cumplimiento de los derechos humanos. En ese sentido,

[…] resulta imprescindible que una primerísima propuesta defensorial frente a lo que debe hacerse hoy sea recomendar que se cierre la brecha existente entre la producción de normas y la aplicación efectiva de las mismas, desde un enfoque de derechos humanos que brinde una verdadera y real atención integral a las víctimas del desplazamiento forzado (Arboleda, 2005, p. 151).

Ser desplazado en un momento fue como no ser ciudadano

Según una propuesta pedagógica para población en situación de desplazamiento del Ministerio de Educación Nacional (MEN),

[…] la educación debe proporcionar habilidades y competencias para vivir y desarrollar una cultura del derecho, del ejercicio de la ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad, la preservación y el cuidado del medio ambiente entre otros temas, aprendizajes que deben ser asumidos en contenidos curriculares, transversales y/o disciplinares, constituyéndose en un desafío asociado a la nueva construcción curricular, al trabajo conjunto con la comunidad y al rol del maestro y la maestra como modelo de las competencias para la vida (2004, p. 49).

En ese sentido, se resalta el papel fundamental que la escuela debe asumir como formadora de sujetos críticos y propositivos en el ejercicio ciudadano, ya que es la que establece en los contenidos curriculares la forma para guiar desde la academia la construcción de la ciudadanía en los estudiantes. En gran parte, la construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados tiene fundamento en la enseñanza que se imparte en la escuela.

La ciudadanía es la participación de un ser humano en un territorio, aprendiendo los derechos y a respetar los derechos de los otros, desde lo que yo pienso, recuperando mis derechos, yo ejerzo la ciudadanía respetando los derechos de los otros. Sí hay una relación con la memoria colectiva y los ejercicios que hacemos de construirla porque si no hay ejercicio ciudadano no se puede construir la memoria colectiva, y si no se recuerda ¿cómo se hace para defender la ciudadanía?14

En primer lugar, en el testimonio de este joven se evidencia que en la concepción de ciudadanía que él tiene es fundamental el aprendizaje de los derechos y el aprendizaje del respeto por los derechos de los otros; en ese orden de ideas, estas habilidades del individuo como sujeto social son adquiridas (entre otros espacios) en la escuela, de manera que es en este espacio donde

[…] se da la formación del ciudadano [que] se plantea como uno de los mecanismos que posibilita la inserción del individuo dentro de las formas de organización social y de participación política de las sociedades de las cuales forma parte (Herrera y Pinilla, 2001, p. 67).

Los jóvenes desplazados asocian el ejercicio y la formación del ciudadano con el respeto por los derechos de los otros y la reparación de los propios.

En segundo lugar, se relaciona de nuevo la construcción de la memoria colectiva con la construcción de ciudadanía, en cuanto los desplazados reconocen que existe una relación recíproca y de coexistencia entre ambas, de manera que la construcción de la memoria colectiva de la comunidad puede soportar la construcción de ciudadanía en espacios como la escuela, ya que

[…] la ciudadanía contemporánea está sometida a las incandescencias de la memoria: pareciera como si los destinos de las ciudadanías en distintas latitudes dependieran de un compromiso inevitable con la indagación crítica de unos tiempos sucedidos que, densos en contradicciones, conflictos y violencias, se erigen como desafíos para redefinir las condiciones del mundo público (Serna, 2007, p. 1).

La construcción de ciudadanía en contextos violentos, como los que abarca nuestro país, se enfrenta al recuerdo constante de sus propias imposibilidades y contradicciones. En algunos casos, los jóvenes en situación de desplazamiento establecen una relación retroactiva entre la memoria colectiva y el ejercicio ciudadano, dado que asumen que el uno es condición del otro; si se ejerce la ciudadanía es más fácil reconstruir la memoria y si se reconstruye la memoria de una comunidad, se tienen más elementos de participación y crítica en la construcción de la historia y para el ejercicio ciudadano de una comunidad.



Por otro lado, existe una concepción de ciudadanía liberal de los jóvenes desplazados debido a su formación en la escuela, en la que tienen en cuenta características como la pertenencia a un Estado, el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos, etc., pero que contrastan con esa visión teórica de la ciudadanía con el ejercicio real, en cuanto la ciudadanía se manifiesta como una condición formal y no como una condición real, es decir que se manifieste en su vida diaria. Por ejemplo:

La ciudadanía es poder participar en una sociedad al convertirnos en parte de la sociedad, o del Estado, ya que esta se da desde que se nace dentro de un Estado, y al conocer sus derechos como ciudadano como en la escuela y la familia y poder ejercerlos, aunque eso en la práctica

17no sea tan así .

Se puede afirmar que en la escuela se proporcionan algunos elementos para la construcción de la ciudadanía gracias al desarrollo de algunos componentes legales de la Ley General de Educación de 1994, donde se hizo un llamado al

[…] fortalecimiento del derecho a la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y, en general, se hizo énfasis en la importancia del respeto y la promoción de los derechos humanos en la escuela (Herrera y Pinilla, 2001, p. 77).

18Asimismo, se estableció la organización del PEI , los manuales de convivencia y la organización del gobierno escolar.

En concreto, para la población desplazada el MEN recuerda que

[…] la educación es un espacio que debe aportar en la reconstrucción del tejido social, al establecimiento de nuevas formas de convivencia y a la construcción de comunidades de ciudadanos equitativos, participativos y democráticos, ya que las transformaciones sociales y culturales requeridas para una nueva ciudadanía y la emergencia de la sociedad civil, deben darse desde la niñez y a través de un empoderamiento real de niños, niñas y adolescentes en procesos de desarrollo de su potencial ciudadano, en los que su voz, sus derechos y sus deberes sean realmente tenidos en cuenta (MEN, 2004, p. 146).

Por ello, los PEI y demás instrumentos de la escuela para la formación ciudadana deben estar orientados a la reconstrucción del tejido social y a la adquisición de herramientas para la restitución de los derechos para población en condiciones de vulnerabilidad desde espacios como la escuela.

Sí hay relación porque con el ejercicio ciudadano de verdad podemos ejercer nuestros derechos gracias a recordar algunos hechos por la memoria colectiva, que le dan fuerza a

19.nuestra vida

18Al respecto, es importante referenciar la propuesta del Ministerio de Educación Nacional publicada en 2004, “Escuela y desplazamiento. Una propuesta pedagógica”, que establece un análisis especial para la articulación al proyecto educativo institucional (PEI) y al currículo de una propuesta pedagógica orientada a fomentar la ciudadanía, enfocada a la población en estado de vulnerabilidad, como los desplazados en Colombia, para ello: “[…] se requiere que el PEI esté basado en el interés de la construcción de ciudadanía de los(as) estudiantes para lograr los objetivos planteados en el Plan Decenal de Educación, es decir, formar personas con capacidad de discrepar y argumentar que se sientan comprometidos en construir relaciones de convivencia y tolerancia” (MEN, 2004, p. 147).19Relato de la joven Ángel and Night

20Testimonio de Ke Belleza en la entrevista 221Concepción de la joven Ganzito

La invención, la consolidación o la reinvención de la ciudadanía son impensables sin la construcción de un mundo público específico dispuesto precisamente para el ejercicio ciudadano, que parte de las luchas por la construcción de memorias colectivas en las comunidades. No es suficiente la transformación de la esfera política, la apertura de derechos y deberes, si no existe una transformación de la esfera cultural en capacidad de abrir al mismo tiempo el mundo público, que permita que la comunidad establezca lazos que faciliten que la reivindicación de los derechos no sea solo individual, sino que se evidencie como un suceso colectivo (Serna, 2007).

El ejercicio de la memoria tiene una relación clara en esta construcción de ciudadanía para algunos de los desplazados no porque sea una reconstrucción de una imagen del pasado colectivo, sino porque es la constitución de un diálogo de representaciones y de recuerdos, que implican un constante debate crítico de las condiciones de la trayectoria histórica de una comunidad; por ello, hacen parte subjetiva de la construcción de ciudadanía en cuanto se debaten constantemente a partir de lo que ya sucedió, del estado de las condiciones de participación, de los derechos humanos, de las garantías, de los deberes y de la convivencia de una comunidad, sin contar con que la reconstrucción del pasado, de acuerdo con el diálogo de mi versión y las de los otros, es de por sí un ejercicio de participación colectiva. Al hablar de la importancia de la memoria y el ejercicio ciudadano, una joven afirmó:

Sí, sí porque digamos, entonces uno va recordando, esto era ¡así!, esto era ¡así!, pasaron injusticias, entonces uno va ahora o en un futuro a defender para que los derechos humanos se cumplan, yo sé que es mejor olvidar, pero los ejercicios de memoria si le dejan a uno enseñanzas para la vida. Uno puede velar para que se cumplan los derechos de uno y de su

20comunidad .

Recordar deja una enseñanza práctica en la vida de los jóvenes, crea o fortalece la motivación para velar por el ejercicio y cumplimiento real de los derechos humanos y del ejercicio ciudadano. Cuando se abre este tipo de espacios en el mundo escolar, se pueden fortalecer procesos significativos de construcción de subjetividades políticas a partir de recuerdos, sentimientos y emociones, claro está, todo referenciado a partir de la realidad de los estudiantes, en este caso sobre ciudadanía.

Contrario a lo que afirma una joven en uno de sus relatos, quien cuenta que:

Los derechos no se dan en la escuela, lo que se aprende como le dije antes no es de verdad, si yo no quiero recordar, y en la escuela no nos enseñan a recordar, no se da eso, sería muy

21bonito, pero cuando uno es desplazado, no debe dar tanta boleta .

A partir de este testimonio, se pueden deducir dos aspectos fundamentales dentro de las tensiones en la construcción de ciudadanía en la escuela y su relación con la memoria colectiva en los desplazados. En primer lugar, el ejercicio de la memoria colectiva no debe ser una condición para el ejercicio de los derechos, ya que el hecho de que una persona no



quiera recordar, no debe limitar que la sociedad y la escuela, en este caso, deban garantizar las condiciones para el aseguramiento de los derechos de un individuo, aún más si se encuentra en condiciones de vulnerabilidad. Lo que se propone aquí es que la memoria colectiva sea un insumo y un soporte subjetivo de la construcción de ciudadanía de los jóvenes en situación de desplazamiento; no se debe desconocer entonces que no todos los jóvenes están dispuestos a vincular sus recuerdos y su historia de vida a un diálogo con la comunidad, en ese sentido, se identifican en estos jóvenes claros efectos psicosociales del fenómeno en mención, puesto que persiste el miedo y se ha tomado una posición radical frente al pasado.

En segundo lugar, la escuela falla en la creación de vínculos entre la realidad cotidiana de los individuos y los postulados teóricos que se imparten en las aulas, dado que no se debaten con ejemplos reales temas trascendentales para la vida de un individuo como lo son los derechos humanos, la ciudadanía, etc. Lo que cuestiona el papel de la escuela en la construcción de ciudadanía de los jóvenes y el papel que desempeñan otras instancias como la familia y el Estado en si construcción; esto invita a debatir el papel de la escuela, la familia y el Estado en los procesos de formación ciudadana no solo de población en situación de vulnerabilidad, sino de la población estudiantil en general.

En este caso, se pueden proponer puntos de encuentro en el espacio escolar para la construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados, así como afirma Gutiérrez: “[…] estos procesos o contextos son la esfera pública, la representación y el aprendizaje” (2001, p. 364). De esta manera, el espacio escolar se puede conectar con los espacios o contextos de la población desplazada. La ciudadanía en especial necesita de un componente de formación teórica, pero que se pueda evidenciar en la realidad de los individuos (familia, escuela, comunidad), de lo contrario, la participación y construcción de política de los individuos se anula en su comunidad. Al preguntar sobre la utilidad de las ejercicios de reconstrucción de la memoria y su relación con el ejercicio ciudadano, un joven contestó:

Pues para protegerse, por lo menos, los derechos que no cumplen las autoridades o que no cumplimos nosotros mismos para los demás, recordar… ah! antes pasó esto y mirar este derecho no se cumplió o esta norma tampoco, porque ser ciudadano no es solo derechos sino normas y como pactos con la sociedad. Si yo quiero que respeten mis derechos tengo que respetar los de los otros, pero hay gente armada que no respeta, eso sí, pilla, y ahí es cuando la memoria y recordar todos unidos sirve para empezar a hacer algo en comunidad, como

22resistirnos a los violentos .

Los jóvenes reconocen que están construyendo nuevas gramáticas del ejercicio de ciudadanía:

Así se pone en evidencia cuándo la ciudad deja de ser espacio de unos privilegiados para convertirse en objeto de disputa por el derecho a la ciudad por parte de los nuevos colonizadores urbanos […]. En fin, son también el producto de un Estado que, sumido en una burocracia y una corrupción extrema, pierde aceleradamente su capacidad de control, cediendo el paso a otros actores (armados, las más de las veces) para que tomen decisiones sobre el devenir de la población civil a la que someten e intimidan (Naranjo, 2004, p. 15).

22Respuesta del joven El Navajas en la entrevista 2.

La formación ciudadana en la escuela debe brindar elementos trascendentales en la vida de un individuo. En primer lugar, el individuo debe reconocer que el ejercicio de la ciudadanía está compuesto no solo por la capacidad del reconocimiento y del ejercicio de sus derechos, sino por el cumplimiento de normas o pactos que la comunidad misma ha establecido para el cumplimiento de los derechos de todos los miembros y para el desarrollo de la vida en comunidad bajo parámetros de convivencia. En segundo lugar, la formación ciudadana debe aterrizarse en el campo de lo real, ello es, en el campo de las interacciones y relaciones que el individuo tiene en su vida diaria con el resto de miembros de la comunidad.

En una realidad conflictiva como la de nuestro país, se deben reconocer todos los elementos y actores del conflicto y, como esto puede afectar el ejercicio de la ciudadanía de los colombianos, permite que estrategias, como la recuperación de la memoria colectiva, el restablecimiento del tejido social, etc., logren contribuir a la constitución de sujetos políticos capaces de actuar en comunidad en pro de sus intereses, a partir de la memoria colectiva como herramienta de cohesión y de punto de partida del diálogo de la comunidad.

Los jóvenes desplazados identifican que han sido excluidos del ejercicio de su ciudadanía por parte de diversos actores y espacios como la escuela; en ese sentido, su construcción de ciudadanía se ha visto obstaculizada por las constantes discriminaciones y exclusiones que tanto el Estado como los actores armados y la sociedad civil en general han hecho en la vida del desplazado.

Una situación como esta revela que en muchas de nuestras ciudades una inmensa mayoría de pobladores ha tenido que construir su forma de ser ciudadano en medio de profundas exclusiones, sorteando discriminaciones y estigmatizaciones como portadores de referentes culturales diversos, y también experimentando contradictorias combinaciones entre lo cívico y lo armado (Naranjo, 2004, p. 7).

En algunos testimonios como el que hemos analizado en apartados anteriores21, los mecanismos de garantía de la seguridad del Estado para los ciudadanos en situación de desplazamiento no sirven, son ajenos a ellos, puesto que en el momento de denunciar su situación a causa de la guerra las autoridades actuaron con negligencia o simplemente ignoraron las denuncias de la población; las fuerzas estatales son vistas como agentes del conflicto y no como mediadores de este y menos como colaboradores de la comunidad.

Sobre esa misma línea, el MEN habla acerca del papel y de la responsabilidad de la escuela en relación con el desarraigo producido en los niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento:

[…] la escuela, al encontrarse ante una emergencia social —el desplazamiento—, debe percatarse de que el proceso para lograr integrar a los(as) estudiantes, padres y madres de familia y posiblemente a los propios maestros y maestras a la vida de la comunidad escolar solo es posible en la medida en que las formas mediante las cuales se manifiesta el desarraigo sean valoradas por el maestro y la maestra como profundas y emergentes necesidades vitales que han sido brutalmente cortadas de



su cauce histórico-biográfico. De lo contrario se trastocaría la necesidad vital en obstáculo pedagógico y esto es un error imperdonable (p. 70).

La escuela jamás aparece en estos testimonios como mediadora o como un actor fundamental dentro de la vida de los jóvenes, ya que se ha desentendido de la cotidianidad de los jóvenes,

[…] muchas veces encontramos que las prácticas de educación en derechos humanos no corresponden a una lógica emancipadora subyacente a la educación popular, sino que pierde su dinámica, para convertirse en un espacio de proselitismo político o de academicismo en el que los participantes se convierten en objetos y no en sujetos de construcción de espacios de defensa y promoción de los derechos humanos (Basombrio, 1991, p. 68),

Tal como lo refleja la ausencia de la escuela en los relatos de los jóvenes.

Las instituciones estatales ignoran que

[…] la atención integral debe crear condiciones para el pleno desarrollo del ser humano en sus múltiples dimensiones del ser, hacer, tener y estar, en condiciones de dignidad específicas para cada etapa de su proceso de desarrollo y en las área(s) de subsistencia, protección, desarrollo de potencialidades y trascendencia propias de la condición humana; implica tener en cuenta en primera instancia la dignidad de la persona en cuanto sujeto de derechos y de deberes (Martin, 2005, p. 104).

Ello evidentemente es exclusión, e influye en la formación ciudadana de los desplazados, ya que esos sucesos de exclusión se conservan en la memoria, de tal forma que se convierten en referente de lo que es el ejercicio ciudadano, un referente negativo que en muchos casos desestimula la participación ciudadana de los jóvenes en situación de desplazamiento no solo en los espacios de su comunidad, sino también en la misma escuela.

Ser desplazado, en un momento, de todo, fue como no ser ciudadano porque nadie nos paraba bolas íbamos con mis papás donde tal gobierno, donde la autoridad y no nos creían o nos decían que sí y nunca nos ayudaban, nos sacaron de nuestra tierra y cuando llegamos no nos ayudaron, eso no es cumplir los derechos, eso no es poder

24ser ciudadano .

Si las autoridades no cumplen con la asistencia integral para las personas en situación de desplazamiento, invalidan su condición como ciudadanos colombianos, infringen una muerte simbólica en el plano de lo político, en cuanto no se garantizan sus derechos, no se les escucha, no se procede a aliviar una situación consecuencia, entre otras, de la inasistencia estatal. Toda esta serie de eventos marca significativamente a los jóvenes, porque la formación ciudadana no es solo una formación académica que se imparte en las instituciones

24 Fragmento de la autobiografía de Nena.

de socialización de los individuos como la escuela y la familia, sino también una construcción histórica del acceso de los individuos a ciertas experiencias en relación con sus derechos y deberes en una comunidad.

Lo anterior se puede ampliar respecto de la construcción de la esfera política y los procesos de exclusión analizados por Giorgio Agamben (2003), quien al analizar las particularidades en que se construye la política occidental moderna y el papel que

23desempeaña la biopolitica en ella, desarrolla una construcción teórica a partir del establecimiento de la esfera política moderna. En ese sentido, afirma que respecto de la constitución de la ley como parte del aparato público de la esfera política del hombre se evidencia “una relación de excepción, la cual es una forma extrema que solo incluye algo a través de su exclusión” (p. 31). Para este caso en particular la ciudadanía para los jóvenes desplazados se encuentra en crisis, ya que en el momento en que la ley y la vida se vuelven indiscernibles ya no es la polis el lugar de la política.

El nexo entre nacimiento (nuda vida) y nación, que para Agamben consiste en el fundamento del Estado-nación moderno, entra en una crisis profunda y es ahora el campo el que regula la inscripción de la vida en el orden jurídico. En el campo se presenta una desconexión entre el nacimiento y el Estado-nación, lo que produce “una localización sin orden jurídico” (p. 56).

Para la población desplazada, incluso para la población en general en condiciones de alta vulnerabilidad, la relación de la ley con la vida no es de aplicación; por el contrario, implica en la práctica una relación de abandono respecto de la situación de bando donde la ley se aplica desaplicándose, de allí que en el imaginario de los jóvenes desplazados la ciudadanía sea en sí misma un forma de exclusión y parta desde la exclusión.

Una vez los desplazados son excluidos de la participación real y eficaz que se ofrece en una ciudadanía activa, se puede establecer una relación entre la situación de los jóvenes desplazados y su ejercicio ciudadano a partir del umbral de la exceptio que, según Agamben, caracteriza la esfera de lo político en la modernidad, así pues, “aquel que se encuentra en esta situación está por fuera de la ley, pero, simultáneamente dado que su situación solo es pensable bajo el poder soberano, se remite a ella” (Agamben, 2003, p. 9), lo que explica que los jóvenes desplazados reclamen sus derechos y se hagan partícipes de sus deberes en función de la legislación que lo dictamina, pero tengan una posición negativa respecto de su devenir histórico en relación con la participación ciudadana.

Se puede decir que ciudadanía es

[….] esencialmente conciencia de derechos y deberes y ejercicio de la democracia: derechos civiles, como seguridad y movilidad; derechos sociales como trabajo, salario justo, salud, educación, vivienda, etcétera; derechos políticos, como libertad de expresión, libertad para votar, libertad de participación en partidos políticos y sindicatos. No hay ciudadanía sin democracia (Gadotti, 2005, p. 52).



Pero que sin esas condiciones en la ciudadanía no importa el modelo que se prefiera, se transforma en una condición formal, e instituciones como la escuela se vuelven ajenas al individuo, porque lo que se estudia no es real, y se evidencian órdenes contradictorios en el ejercicio real de dicha condición.

La exclusión imposibilita cualquier acción formadora de ciudadanos, de sujetos políticos críticos, de sujetos participativos, por ejemplo,

[…] podemos hablar de la ciudad que educa cuando busca instaurar, con todas sus energías, la ciudadanía plena, activa, cuando establece canales permanentes de participación, incentiva la organización de las comunidades para que tomen en sus manos, de forma organizada, el control social de la ciudad. Esta no es una tarea “espontánea” de las ciudades. Necesitamos de voluntad política y de una perspectiva histórica (Gadotti, 2005, p. 57).

De igual forma:

Nos fuimos llevándonos en nuestras mentes, que el gobierno no lucha por el país sino por unos pocos de estrato alto, haciendo a los pobres más pobres como si ellos fueran el problema, que no se puede participar en un país así, donde solo los ricos importan. Ladrones

26de cuello blanco, vividores del pueblo que quieren parecer europeos .

Parte del problema del ejercicio de la ciudadanía de los desplazados no solo está en la escuela que no forma para el ejercicio ciudadano desde el ejercicio real, sino en el Gobierno, que debería tomar medidas integrales para ayudar a la población víctima del conflicto armado con el fin de facilitar el tránsito al ejercicio real de la ciudadanía (sin garantías los desplazados se ubican como excluidos de los derechos de la comunidad).

Respecto de la transición que se debe dar en la construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados, del desplazamiento a la reconstitución de las condiciones para el ejercicio ciudadano, el MEN propone que

[…] esa difícil transición debe apelar a instancias donde se gesta y se transmite una nueva cultura: las organizaciones que defienden los derechos de la población en situación de desplazamiento, la escuela, el propio entorno barrial y/o regional, etc. (2004, p. 118).

Y más adelante, afirma que

[…] es en estos espacios donde es prioritario sembrar la semilla de nuevas formas de soluciones sociales que contrarresten los efectos de elementos negativos, como han sido la intolerancia política, la subvaloración de las minorías, la inequidad por razones de género y otras formas de relacionarnos con el otro(a) que acompañan los procesos de violencia (p. 118).

26Fragmento autobiografía de Kant.

La escuela, en ese sentido, debe apoyarse en la historia del barrio, en la memoria de las comunidades, en las organizaciones defensoras de derechos humanos, para contribuir a la restitución de la población desplazada en cuanto a los derechos humanos y al ejercicio de la ciudadanía. Pero se deben dar las condiciones para que esto se pueda realizar fácilmente.

Por esa causa ellos mantenían cada vez pidiendo ayuda a la policía y la policía no nos prestaba atención, porque nosotros supuestamente estábamos locos, pero no estábamos locos porque soportábamos humillaciones, también cada noche no dormíamos bien porque ellos se enfrentaban con la guerrilla y se metían a las casas, no había ningún respeto por nuestra ciudadanía, por causa de los tiroteos no se sabía quién había matado a quien, pero le

pedíamos ayuda a la policía y no nos creían mucho. Por eso les tengo miedo y rabia25.

La atención para todos los ciudadanos del país debe ser integral en ese sentido, comprende que el ciudadano es un sujeto miembro de una comunidad política que tiene los mismos derechos y deberes que el resto de la comunidad. La atención para personas en situación de desplazamiento es integral cuando se involucra toda la persona humana y todos los momentos de situación antes, durante y después del desplazamiento. Implica la creación de condiciones que deben favorecer el empoderamiento, la autonomía y la recuperación de la confianza de las personas en sí mismas y con los demás (Martin, 2005).

La escuela debe participar de esas dinámicas de atención integral para la población desplazada y en ese sentido su formación en ciudadanía debe ser integral, es decir, no debe haber espacios para la discriminación y la exclusión de los jóvenes en situación de desplazamiento.

Si afirmamos que la escuela puede y debe desarrollar un papel (compartido pero remarcable) en la educación de la ciudadanía, “estamos afirmando a la vez la capacidad que tiene la escuela de hacer una cierta criba de valores, de posicionarse frente a ciertos contravalores de su entorno social” (Trilla, 2005, p. 105). La escuela debe entonces atender a la población desplazada brindándole herramientas para la comprensión y el ejercicio de su ciudadanía.

En ese sentido, no es una utopía hablar de la concepción de la escuela como reconstructora del tejido social; de hecho, en algunos casos la escuela ha funcionado como eje articulador de esos procesos impulsado por las mismas comunidades:

[…] existen varios casos en que las propias comunidades de desplazados han organizado su escuela dentro de comunidades receptoras que antes no tenían, beneficiando así a unos y otros, y convirtiendo la escuela en un eje articulador de tejido social. De esta manera, la comunidad se convierte en escuela de convivencia y participación, y la Escuela creada de esta manera incluye de forma efectiva a la comunidad circundante en Comunidad Educativa (Pinzón, 2004, p. 12).


27Fragmento de la autobiografía de HHH28Fragmento de la autobiografía de Ke belleza.


Los testimonios de los jóvenes desplazados no solo resaltan el papel que debería tener el Estado en la garantía de los derechos humanos, sino que en el contexto escolar conciben la escuela como una institución que no estudia las temáticas en torno a los problemas de la vida real. Veamos:

Digamos muchas veces lo que le dicen a uno de los derechos y de los deberes en la casa y en el colegio... pues da mamera, porque uno sabe que no es así, que mucha gente hace lo que quiere, y digamos, lo que nos pasó a nosotros, eso demuestra que eso a veces es como un

28cuento más, no se cumple .

En un contexto de conflicto como el que vive Colombia, la escuela debe convertirse en una pieza importante para la reconstrucción de tejido social y de la ciudadanía de los desplazados y de los que no han vivido este fenómeno. La memoria y la escuela pueden presentarse como una opción para fortalecer la construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados, solo si están fortalecidas desde la cotidianidad de los jóvenes. Si se habla de derechos humanos, por ejemplo, se debe hablar de la constante violación de derechos humanos que existe en el país y se debe debatir acerca de los mecanismos de defensa de derechos humanos, y abrir espacios para que desde la escuela se creen acciones colectivas en función de la garantía de los derechos humanos, así como se debe, en pocas palabras, relacionar la ciudadanía desde lo académico con la realidad de los jóvenes y de las comunidades en lo que se refiere al ejercicio ciudadano.

Finalmente, es evidente, en las concepciones de ciudadanía que manejan los jóvenes en situación de desplazamiento, que existen modelos híbridos de ciudadanía que se establecen a partir de la combinación de varios elementos de modelos de ciudadanía propuestos desde la teoría; que ello no es ajeno a la construcción histórica de un modelo de ciudadanía en Colombia; que debido a la realidad que han enfrentado en relación con el fenómeno del desplazamiento para las concepciones de ciudadanía que manejan es fundamental el ejercicio de los derechos humanos y las garantías que se deben establecer para que ese ejercicio sea integral; claro está, los desplazados no obvian los deberes en el ejercicio ciudadano, por el contrario, algunos hablan de ellos como pactos establecidos con la comunidad que se deben respetar. De todas formas, para los desplazados predominan elementos del ejercicio colectivo (dada su relación con la memoria) que se relacionan directamente con un modelo de ciudadanía comunitaria, en el que se privilegia el colectivo y el espacio de lo público.

Podemos encontrar que existe una relación entre la construcción de la ciudadanía y la memoria colectiva en la vida de algunos de los jóvenes en situación de desplazamiento, en cuanto la construcción de ciudadanía que se compone no solo de la formación que se imparte en la escuela, sino de la que los jóvenes toman en espacios de socialización como la familia o el barrio, debe potenciar el ejercicio ciudadano y debe debatir las condiciones en las que se ejerce la ciudadanía en el plano de lo real, sobre todo en nuestro país, donde esas condiciones se ven perjudicadas notablemente por prácticas de exclusión y violencia.

Por otro lado, es de resaltar, respecto de las dinámicas propias de la subjetividad de los individuos, que deben tomar importancia apuestas como la inclusión de los ejercicios de la reconstrucción de la memoria colectiva en la escuela, para que se pueda establecer un diálogo entre lo político y lo subjetivo; efectivamente, para algunos jóvenes desplazados, hay toda una construcción social en torno a la ciudadanía y a la memoria como resistencia a esos procesos de exclusión que apartan a las personas en situación de vulnerabilidad de los procesos y de las acciones que implica el ejercicio de una ciudadanía real.

Desde este análisis, no se pueden excluir visiones de algunos jóvenes desplazados quienes consideran que no existe tal relación y que la escuela no forma para la ciudadanía. Para esta investigación es clara la indiferencia de la escuela a partir del momento en el que se aleja de los contextos y las múltiples realidades que tienen sus estudiantes, lo cual explica en parte la posición de la gran mayoría respecto de la utilidad de la escuela como formadora de ciudadanía. También es evidente que la tensión que manejan los jóvenes desplazados entre el olvido y el recuerdo se traslada hacia la construcción colectiva de la memoria y su vinculación en la formación ciudadana y se presenta ante esta como una resistencia causada, entre otros, por los efectos psicosociales del desplazamiento y por las experiencias negativas vividas en la escuela.

Por lo anterior, se hace necesario aclarar que los procesos de construcción de la memoria colectiva y las vinculaciones que se puedan hacer a partir de estos con la construcción de ciudadanía de los jóvenes desplazados, no se pueden transformar en una relación unívoca y excluyente; precisamente, en las ciudadanías mestizas y en contra del concepto que se ha considerado constante de ciudadanía como prominencia de lo formal sobre lo real se deben incluir en esos procesos esas tensiones que hagan de la construcción de la memoria y de la ciudadanía espacios democráticos, que presenten alternativas en función de dichas construcciones. Finalmente, es claro que los desplazados como todos los colombianos tienen infinidad de visiones y experiencias que se encuentran en un choque permanente, que se debe aprovechar en relación con los derechos humanos y las libertades que ello implica.

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Políticas públicas y calidad en la educación superior en Colombia

1Gloria Almeida Parra2Tulio Ramírez

Resumen. Se realiza un inventario de las políticas públicas en educación tendientes a lograr la calidad en la educación superior en Colombia. En primer lugar, se exponen las leyes y normas que regulan la educación en Colombia, así como las políticas públicas educativas que persiguen el aseguramiento de la calidad en la educación superior. Se concluye destacando el hecho de que la calidad no se improvisa ni se accede a ella solo con el acopio de los recursos financieros o de la buena voluntad de sus administradores. Es una tarea de largo alcance que requiere esfuerzo, compromiso, constancia y objetividad en el desarrollo de cada uno de los quehaceres en la educación, que destaca la actuación de las instituciones de educación superior, por un lado, y de las autoridades gubernamentales, por el otro, sin dejar de lado los demás actores, cuyo papel es fundamental desde la formulación hasta la ejecución de una política pública.

Palabras clave: políticas públicas, educación superior, calidad, evaluación.

Abstract. An inventory of public policies in education meant to achieve quality in Colombian Higher Education is executed. Firstly, the laws and rules that regulate Colombian education are presented, as are the educational public policies that pursue the assurance of quality in Higher Education. The conclusions emphasize the fact that quality cannot be improvised nor can it be gained solely by the gathering of financial resources or through the good will of their administrators. It is a task of great length that requires effort, compromise, perseverance, and objectivity, in the development of each of the chores pertaining to education, stressing the role of Higher Education Institutions on one hand, and that of governmental authorities on the other, without overlooking the additional actors, whose role is fundamental from the formulation to the execution of a public policy.


1Contadora Pública. Doctora en Educación. Coordinadora Académica, Facultad de Comunicaciones, Artes y Diseño, Universidad de Santander. Investigadora del Grupo Centro de Investigaciones de Mercadeo y Pulicidad –CIMEP-, y del Grupo Compromiso Integral con el Aseguramiento de la Calidad: CIA-QUALITY, Universidad de Santander, Colombia. [email protected]ólogo. Abogado. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Coordinador del Doctorado en Educación. Gerente de Desarrollo Docente y Estudiantil del Vicerrectorado Académico. Coordinador de la Línea de Investigación sobre textos escolares del Doctorado en Educación. Universidad Central de Venezuela, Venezuela. [email protected]

Keywords: public policies, higher education, quality, evaluation.

Introducción

Colombia no ha sido indiferente a los esfuerzos que en la mayoría de los países latinoamericanos se han llevado a cabo para mejorar la calidad de la educación superior. La globalización y la llamada sociedad del conocimiento han obligado a los gobiernos a revisar a fondo la educación superior. Atrás quedó el debate de la masificación de la educación. Si bien es importante la inclusión y las políticas para garantizar que cada vez sean más los que tengan acceso a la educación superior, si esta no se imparte con calidad, al final del camino los países tendrán un ejército de profesionales sin las competencias mínimas para afrontar con probabilidades de éxito un mercado laboral cada vez más internacionalizado y exigente.

A partir de 1995, las autoridades educativas de Colombia se propusieron delinear un conjunto de políticas públicas para todo el sector educativo. En ese sentido, se adelantaron planes tendientes a mejorar la calidad de la educación en todos los niveles. El concurso de los actores involucrados en la educación hizo posible lograr consensos importantes que se tradujeron en planes, programas y acciones evaluables en el tiempo, con miras a hacer de la educación colombiana una referencia internacional por su calidad.

A lo largo de este artículo se expondrán las principales características de algunas de las políticas públicas educativas adelantadas en Colombia a partir de los lineamientos establecidos por la Constitución Nacional de 1991, la Ley General de Educación y el Plan Decenal de Desarrollo Educativo. Se espera que en los próximos años la educación superior colombiana arroje indicadores objetivos y verificables que permitan evaluar que el impacto de las políticas hoy implementadas sea efectivo para asegurar su calidad.

1. Las políticas públicas y las políticas públicas educativas

Una política pública es una línea de acción que apunta a satisfacer el interés público y tiene que estar dirigida hacia el bien común (Croce, 2001). No se trata solo de una enunciación de principios, sino de una línea de acción llevada a la ejecución. Constituye un curso de acción estable gerenciado por el Estado o el Gobierno con el objeto de resolver un área de problemas públicos relevantes mediante un proceso en el que deben participar agentes económicos, sociales, entidades del sector privado, organizaciones de la sociedad civil, agencias transnacionales e incluso otros gobiernos. Además, una política pública es un proceso en el que intervienen diversos sectores sociales que compiten por los recursos del Estado; en general, obedece a consensos y disensos entre los grupos sociales. Las políticas públicas son el producto de tensiones sociales entre el proyecto dominante, o sea, quien se encuentra facultado legalmente para la toma de decisiones políticas, los grupos sociales que presentan demandas alternativas y diversos actores del contexto, llegando a no favorecer necesariamente a todos los asociados y a no siempre resolver sus problemas.


Según Vargas (1999), para definir una política pública se debe tener en cuenta una serie de decisiones, como la existencia de un problema que se amerita resolver, de una mejor manera de proceder, la legislación sobre el tema que se debe tratar, etc. Ahora bien, estas decisiones no son tomadas solo por el poder ejecutivo (cuando se trata de una democracia, por supuesto); se debe consultar con los diferentes actores involucrados en el área problemática de la cual se trate. Es decir que las acciones del Estado son el resultado de una serie de negociaciones, presiones e intereses de múltiples actores. Para el caso de la educación, por ejemplo, la política pública debe considerar las disposiciones de los organismos de crédito, los pactos o declaraciones suscritos ante la comunidad internacional, la propuesta gubernamental, los requerimientos de grupos o actores, como gremios o asociaciones profesionales, y, como es obvio, se deben tener en cuenta los recursos disponibles.

1.1. Las políticas educativas en las políticas públicas

Así, entonces, se asume que las políticas públicas son el conjunto de propósitos o cursos de acción que diseña e implementa un Estado para el desarrollo de un determinado sector o sistema social, expresados de manera explícita o tácita, en concordancia con el proyecto político de la sociedad como globalidad. Estos lineamientos los logra establecer el Estado a partir de negociaciones con los actores involucrados sobre lo que surten efecto estas decisiones, con el fin de legitimar y mantener la distribución de poderes existentes. El objetivo último de estas negociaciones es mantener un marco que garantice la gobernabilidad minimizando los conflictos. El sistema educativo no escapa a esta realidad, ya que la educación:

Forma parte de este proceso [gobernabilidad] y por lo tanto es sujeto de intervención a través del proyecto político que se diseñe. Esto implica que la educación como proceso social va a estar determinada por una elevada carga valorativa asociada a los productos esperados con la aplicación de las medidas contenidas en el proyecto político (Matute, 1993, p. 13).

Así, la educación de un país expresado en su sistema educativo es objeto de políticas públicas trazadas desde el poder público, las cuales se pueden cobijar bajo la denominación de políticas educativas. Estas no son otra cosa que las acciones que provienen del Estado para a) proveer los servicios educativos; b) garantizar la calidad de la enseñanza y los conocimientos adquiridos por los alumnos; c) establecer el marco normativo que ordene la actividad educativa tanto pública como privada; y d) incluir a la población en el sistema educativo formal. Estas, entre otras, son acciones propias de los gobiernos que inciden en la actividad educativa de los países. Autores como Fermoso (1997) definen a la política educativa de la siguiente manera:

Con el nombre de “política pedagógica”, “pedagogía política” o “política educativa” (que de todas estas maneras se habla) se estudia la teoría y la práctica de la intervención del Estado en materia educacional, o las relaciones entre el Estado y la educación. La intervención del Estado puede ser directa, mediante la organización y la legislación escolar, que reflejan los


principios y fines educativos de la colectividad, o indirecta mediante el fenómeno de la cultura popular (p. 413).

Siguiendo a Fermoso, se debe destacar que la política educativa se manifiesta de forma muy especial en los principios rectores de la educación pública. Otro rasgo importante a tomar en cuenta consiste en que la política educativa se refiere especialmente a la educación institucionalizada. Para comprender el sentido de este enunciado es imperativo delimitar algunas expresiones: educación informal, educación no formal y educación formal.

La educación informal es definida con regularidad como el proceso que dura toda la vida, por el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades, aptitudes y comprensión mediante las experiencias diarias y el contacto con su medio (López, 1998). La educación no formal es definida como toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de aprendizajes a ciertos subgrupos de la población, ya sean adultos o niños. Finalmente, la educación formal es el sistema educativo institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la universidad (López, 1998).

Si bien es cierto que los principios educativos manejados por el Estado influyen en la incidencia que pueden tener las instituciones públicas sobre la educación informal y no formal, su impacto tendrá un carácter difuso, ya que el ámbito de acción resulta muy disperso. Las políticas educativas, en primera instancia, se formulan para orientar y regular la educación formal de un país. Sin embargo, dada la dinámica cambiante de los sistemas educativos, el radio de acción de las políticas educativas ha tendido a expandirse a la educación no formal, ya que esta se ha venido convirtiendo en un recurso alternativo en sociedades que no han podido consolidar la incorporación masiva de la población al sistema educativo formal.

Para Puelles (2004) el éxito de las políticas públicas para el sector educativo, a diferencia de las políticas públicas para otros sectores de la sociedad, no dependen exclusivamente de la eficacia y eficiencia de la Administración Pública, ya que en su implementación entran en juego intereses de los diversos actores a los cuales está dirigida. Estos intereses eventualmente pueden entrabar la eficacia de las medidas y acciones que los diferentes gobiernos intenten implantar para orientar el sistema educativo. Observemos lo que el autor señala al respecto:

Las políticas públicas se ejecutan normalmente por medio de las diferentes administraciones públicas. Sin embargo, hay políticas como las de educación que revisten una mayor complejidad: no solo intervienen en la ejecución los administradores de la educación y los inspectores correspondientes, sino que estas políticas exigen comportamientos activos de otros actores, tales como los directores escolares y, sobre todo, los profesores (p. 82).


A esta consideración habrá que agregar la injerencia de los padres y representantes de los alumnos quienes, en muchas oportunidades, han puesto resistencia a medidas gubernamentales que han pretendido imponer nuevas normas y procedimientos que afectan o desmejoran las condiciones establecidas.

Es evidente que las políticas públicas educativas no son de fácil implementación. La Administración debe, para su diseño y puesta en práctica, construir el mayor consenso posible con el fin de evitar resistencias y lograr de esta manera los objetivos establecidos a partir de los lineamientos que orientan la acción de gobierno. Para el caso de la educación superior la situación es igual de compleja. Diseñar políticas públicas que orienten el desarrollo de este tipo de educación amerita consensos (no siempre fáciles de lograr) sobre los diferentes tópicos y áreas con miras a impulsar su misión como formadora de recursos humanos con alta capacitación profesional y generadora de conocimientos científicos y tecnológicos que la sociedad requiere para mejorar su estándar de vida. Con el objetivo de lograr esta elevada misión se requieren políticas públicas para el sector que apuntalen la calidad. Desde esta óptica se analizará el caso colombiano.

2. La calidad de la educación superior en Colombia como objeto de políticas públicas

Para dar mayor claridad en el siguiente apartado, empecemos por traer una aproximación al término calidad y su aplicación en la educación. Este término es un concepto relativo que puede ser definido desde una perspectiva multidimensional, es decir, que depende en gran medida del marco contextual de un sistema determinado, de la misión institucional o de las condiciones o normas dentro de una disciplina dada. La calidad en educación abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad de enseñanza, de formación e investigación, de su personal docente, de los programas y calidad de aprendizaje como corolario de la enseñanza y de la investigación.

Si se revisa la literatura y las experiencias de otros países en materia de calidad, se puede observar que muchos de los modelos usados son construidos sobre solo alguno de los aspectos que la constituyen. Así, por ejemplo, se puede juzgar que existe calidad en una institución por su reputación; o porque dispone de los recursos académicos o financieros adecuados; o por los resultados obtenidos en alguna de sus funciones sustantivas; o por el valor intrínseco de los contenidos académicos; o por la apreciación del valor agregado de la educación ofrecida. En otros casos se identifica la calidad con la mayor o menor satisfacción de los estándares fijados por las asociaciones profesionales, o las agencias de acreditación, o por la satisfacción manifiesta de los empleadores. En el caso colombiano, el sistema de evaluación de la calidad, de lo cual hablaremos más adelante, pretende abarcar varios de los aspectos anteriormente mencionados, llegándose a hablar de un sistema integral.

2.1. Los planes de desarrollo como fuente de políticas públicas sobre calidad educativa

Hasta hace algunas décadas, la expresión calidad educativa no era una prioridad en los planes de desarrollo educativo de los gobiernos e instituciones, era más importante la masificación, la cobertura, el financiamiento y la descentralización, que la calidad de la


educación como proyecto de mejoramiento personal y social y de desarrollo nacional; hoy se pretende que se construya una cultura de calidad como forma de vida, porque en la medida que tengamos mejor calidad educativa, la humanidad tendrá mejores condiciones de desarrollo y de progreso.

Hoy en día los planes de desarrollo representan una parte en la larga cadena de orientaciones, relaciones y decisiones que envuelven la construcción de políticas públicas; en ellos se resume y condensa la propuesta del Gobierno para solucionar los diferentes problemas sociales. Por esta razón, una forma racionalizada de dirimir los múltiples cruces de pretensiones entre los diferentes actores de las políticas públicas ha sido la elaboración de planes de desarrollo. En cumplimiento de las obligaciones constitucionales, el Gobierno Nacional construye y presenta los planes de desarrollo al Congreso de la República.

En esta vía, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo es un proyecto de acción que contiene la definición, seguimiento y ajuste permanente de las metas y propósitos que pretenden dar cuenta de los problemas y potencialidades de la educación y que busca generar una movilización institucional y social permanente para hacer de la educación un propósito nacional. Es un proyecto en constante construcción, que requiere ser evaluado y ajustado de acuerdo con las nuevas exigencias y retos del tiempo.

Según la Ley General de Educación, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo es mandatorio para todo el país y compromete a todas las entidades del orden central, seccional y local, al sector público y privado, a la sociedad civil y la familia. Este fija el derrotero que debe seguir la educación y el horizonte hacia donde esta debe dirigirse en el decenio respectivo.

En Colombia, el primer Plan Decenal de Educación 1995-2005 da continuidad al proceso de reforma educativa iniciado con la promulgación de la Constitución de 1991: contó con amplias deliberaciones y debates por parte de diversas fuerzas y organizaciones de la sociedad civil y de diferentes instituciones del Estado colombiano, promoviendo un proceso de movilización nacional alrededor de la educación, de manera que constituyó un instrumento de planeación indicativa para llevar a cabo el derecho de la ciudadanía y las organizaciones sociales a participar democráticamente en la planeación, gestión y control de la educación. Así, que desde la formulación del primer Plan Decenal de Educación en 1995 hasta hoy, el país ha realizado importantes avances, ha generado una gran movilización de opinión en torno a la educación y ha comprometido a diferentes sectores de la sociedad en su mejoramiento; además de fortalecer su capacidad para formular y desarrollar políticas educativas.

Hoy, el Plan Decenal de Educación se ha convertido en una plataforma de consulta y deliberación con autonomía para plantear debates alrededor de los grandes temas de la educación. Es menester señalar que este Plan recibió el premio ExcelGob 2007 de la Organización de los Estados Americanos (OEA) a la mejor plataforma tecnológica para soportar procesos de participación en Latinoamérica (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2010).


Con el Plan Nacional de Desarrollo, “Hacia un Estado Comunitario 2002-2006” del presidente Álvaro Uribe Vélez, se fortalece la participación ciudadana en la definición, ejecución y vigilancia de las tareas públicas. Uno de los mecanismos principales de participación y concertación se dio en los consejos comunales de Gobierno, en los que confluyen la ciudadanía, las autoridades locales y el Gobierno Nacional. El Plan Sectorial “La Revolución Educativa 2002-2006”, del primer cuatrienio del Gobierno del presidente Uribe, el cual fue reformulado con nuevos desafíos para los siguientes cuatro años, contempló como uno de sus pilares el mejoramiento de la cobertura del servicio educativo, acompañado con mejores niveles de calidad. Este Plan Sectorial se constituyó en una estrategia de prioridades que busca que todos los niños y jóvenes del país vayan a las escuelas, colegios, instituciones y universidades, aprendan lo que deben aprender y sepan utilizar esos conocimientos en su vida diaria y en la construcción de un mejor país. La meta que se planteó fue transformar el sistema educativo en magnitud y pertinencia y poner en marcha un sistema de mejoramiento continuo, que asegure la cobertura universal y nos ubique en los primeros lugares del promedio latinoamericano respecto de la calidad.

Dando continuidad al mandato legal, el Gobierno Nacional, por medio del MEN, construye el segundo Plan Decenal de Educación 2006-2015; en esta ocasión invitó a diferentes sectores del país, así como a entidades multilaterales, a participar activamente en la definición de la política del sector educativo para los próximos diez años.

Ya desde 2005, el Gobierno Nacional formuló una estrategia de largo plazo, la cual llamó “Visión Colombia II Centenario 2019”, cuyos resultados se esperaban una vez Colombia cumpliera doscientos años de independencia. En esta visión a largo plazo se propone consolidar todas las estrategias que buscan mejorar la educación en Colombia; de ahí que en este documento estratégico se le diera una gran importancia al conocimiento como fuente de desarrollo y de bienestar social. Se hace énfasis en que la educación es condición necesaria para el logro de las metas propias de cada uno de los sectores de la vida nacional. A la educación superior se la presenta como un evento transversal, se le reconoce un papel fundamental y se le asignan varias metas en el largo y mediano plazo, destacándose entre ellas la consecución de mayores niveles de calidad. Para lograr este fin se pretende, entre otros aspectos, consolidar un sistema de acreditación de la educación superior abierto y con reconocimiento internacional que garantice la educación como servicio exportable que logre la movilidad internacional de profesores, investigadores y estudiantes de la educación superior.

A continuación, se presentan los organismos que conforman el sistema de aseguramiento de la calidad en la educación superior de Colombia y los procesos actuales llevados a cabo para asegurar la calidad como política pública.

2.2. La Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces)

La Conaces fue creada mediante el Decreto 2230 de 2003. Las condiciones para la creación y el funcionamiento de las instituciones y programas se hacen por medio de este


organismo y cuenta para ello con siete salas especializadas, una de las cuales corresponde a instituciones, otra a los posgrados y otras cinco a áreas del conocimiento. La Conaces es entonces el organismo encargado de apoyar al MEN en la verificación de las condiciones mínimas de calidad de los programas académicos, de la creación de las nuevas instituciones de educación superior, de los trámites relacionados con el cambio de carácter académico y de la redefinición de dichas instituciones.

2.3. El Observatorio Laboral para la Educación

La función de este observatorio es brindar información estadística estratégica a los actores de la educación en general, como estudiantes, aspirantes, padres de familia, profesionales, instituciones de educación superior, sector productivo y sociedad en general, sobre el quehacer de los egresados en el medio, información útil para la determinación de su incidencia o impacto en el mercado laboral. Es así como el Observatorio permite conocer las condiciones de trabajo y las actividades en las que se desempeñan los profesionales y técnicos del país, convirtiéndose en una herramienta estratégica para orientar las políticas del sector de la educación superior, contribuir al mejoramiento de la calidad y pertinencia de los programas que ofrecen las instituciones, orientar las decisiones de los estudiantes, de los graduados y de los hogares sobre sus inversiones en educación, y para consolidar estadísticas sobre los graduados en la toma de decisiones del sector productivo y del Estado.

2.4. El Registro Calificado

El Registro Calificado está regulado por el Decreto 2566 de 2003, el cual tiene como propósito unificar la normativa respecto de los requisitos, las condiciones y los procedimientos que deben cumplirse para ofrecer y desarrollar programas académicos, y, mediante el trabajo con la comunidad académica, determina las condiciones básicas o mínimas de calidad con el objeto de obtener finalmente el registro calificado, indispensable para el funcionamiento de los programas académicos. Esta normativa fue inspirada en la política del Estado de fomento a la calidad, en vista de que el proceso de acreditación, voluntario y temporal, inicialmente no tuvo mucha acogida por parte de las instituciones de educación superior.

Según el Decreto 2566 de 2003, se establecieron normas de calidad por cada área del saber. Cada una de estas normas expresa las condiciones específicas a las que debe atenerse un programa académico de formación, sobre todo, en su diseño curricular, en la interrelación entre las normas de habilitación profesional que rigen para el país y los planes de estudio que llevan a determinados perfiles profesionales y ocupacionales. La reglamentación relacionada con la calidad de los postgrados en los niveles de especialización, maestría y doctorado fue expedida mediante el Decreto 1001 de 2006.

En cuanto a los programas, deben demostrar el cumplimiento de las 15 condiciones de calidad (antes llamados estándares de calidad) establecidas en el Decreto 2566 de 2003. Hoy el registro calificado está regulado por el Decreto 1295 de 2010.


2.5. La acreditación de alta calidad

Esta acreditación es una confirmación que da el Estado sobre la calidad de un programa o institución basado en un proceso previo de evaluación en el cual intervienen la institución, las comunidades académicas y la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Es menester acotar que desde sus inicios este proceso ha estado ligado a los conceptos de autonomía y autorregulación, complementada con la exigencia de rendición de cuentas que se hace a la educación superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo debe subrayarse que la legitimidad del sistema está fuertemente ligada a los propósitos de la comunidad académica misma y a sus interacciones con la sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberación en la que se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y características, la metodología para la autoevaluación y la evaluación por pares. La evaluación externa se entiende como un complemento a estos procesos y, por lo tanto, los actos de acreditación expresan fundamentalmente la capacidad de autorregulación de las instituciones.

La necesidad, expresada en múltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la educación superior y el propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad hace que surja la acreditación. Se presenta, además, en un momento crítico como respuesta a los imperativos del mundo moderno, que otorgan un carácter central a la calidad de la educación superior como medio de desarrollo del país. La principal y más efectiva inversión realizada en el contexto de la acreditación no es propiamente la implantación del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la inversión en la aplicación de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han diseñado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluación y los informes de los pares académicos.

La acreditación en Colombia es de naturaleza mixta, en cuanto está constituida por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las políticas del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), es financiada por el Estado y los actos de acreditación son promulgados por el MEN, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares académicos y por la CNA, conformado por académicos en ejercicio, pertenecientes a las distintas instituciones de educación superior (IES). El modelo de acreditación elaborado por el CESU parte de un ideal de educación superior y busca articular referentes universales con los referentes específicos definidos por la misión y el proyecto institucional.

Los lineamientos para la acreditación publicados por la CNA, y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluación, unos factores o áreas de desarrollo institucional, unas características u óptimos de calidad. El modelo propone, además, variables e indicadores, establece la metodología y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluación como para la evaluación externa de programas e instituciones.

La acreditación institucional permite reconocer y diferenciar el carácter de las instituciones como un todo, así como valorar el cumplimiento de su misión y su impacto


social, donde la calidad se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de la educación superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de los postulados de la misión y del proyecto institucional, por la manera como se cumplen las funciones básicas de docencia, investigación y proyección social, por el impacto de la labor académica en la sociedad y por el desarrollo de las áreas de administración y gestión, bienestar y de recursos físicos y financieros, también en relación con óptimos de calidad sugeridos en el modelo de la CNA (Revelo, 2002).

Ahora bien, el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) es el conjunto de políticas, estrategias, procesos y organismos, cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen parte del sistema cumplen con los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos (artículo 53 de la Ley 30 de 1992).

2.6. Los exámenes de calidad de la educación superior (Saber Pro)

Según el Decreto 1781 de 2003, los exámenes de calidad de la educación superior son pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio, y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo. Estas pruebas están a cargo del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), hoy reformado y especializado. Mediante estas pruebas se evalúa el nivel de competencias desarrolladas por los estudiantes de último año de los programas de formación profesional, con el fin de aportar información a las instituciones de educación superior acerca de sus fortalezas y debilidades como proyecto educativo.

2.7. El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES)

El objetivo de este sistema de información es mantener y divulgar información confiable, oportuna y relevante de las instituciones y de los programas de educación superior aprobados por el MEN. Este proceso inicia con la recopilación de la información en el interior de las IES. Cada institución tiene instalado un sistema de almacenamiento de datos llamado SNIES local, desde el que se compila toda la información consolidada que luego es cargada a la gran base de datos del sector: el SNIES central. La migración de la información se realiza vía Internet.

Esta gran base de datos se complementa con la información transmitida por el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Saces) y de otras fuentes estratégicas del sector como el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex), el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), el Icfes y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias). Ahora, concluida la consolidación de la información del sector en el SNIES, el MEN lleva a cabo el proceso llamado Gestionar del SNIES que permite depurar la información y la posibilidad de alimentar dos sistemas de información especializados de la educación superior: El


Sistema de Prevención y Análisis a la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (Spadies) y el Observatorio Laboral para la Educación.

En conclusión, el SNIES tiene la función de orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y programas del sistema, así como canalizar toda la información sobre la educación superior en Colombia. Puede decirse que es el conjunto de fuentes, procesos, herramientas y usuarios que, articulados entre sí, posibilitan y facilitan la recopilación, divulgación y organización de la información sobre educación superior relevante para la planeación, monitoreo, evaluación, asesoría, inspección y vigilancia del sector.

3. ¿Cuánto hemos avanzado y qué desafíos tenemos por cumplir?

Colombia viene participando en temas internacionales, relacionados con la calidad de la educación, siendo un hecho para destacar el reconocer los entornos y las dinámicas, no solo locales, sino también internacionales. Dentro de los proyectos más representativos se encuentran: el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), la Red de Macro-Universidades, la Unión de Universidades de América Latina (Udual), la Organización Universitaria Interamericana (OUI); todos con la expectativa de contribuir a la generación de espacios comunes de educación superior, con el apoyo del Digital Observatory for Higher Education in Latin America and Caribbean/Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (IESALC/Unesco).

En el actual periodo de gobierno, la participación de Colombia en evaluaciones internacionales estuvo motivada por la necesidad de referenciarnos con países de igual y mayor nivel de desarrollo y medir sistemáticamente los avances en el tiempo, como información crucial para fortalecer nuestra competitividad. Como resultado de esta acción, Colombia está obteniendo ya resultados comparados entre evaluaciones realizadas. Es el caso del Estudio de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS).

El hoy Icfes, antes Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior, realizó tres evaluaciones censales de competencias básicas en los grados 5.º y 9.º (Saber), diseñó y aplicó en forma continua el examen de Estado para ingreso a la educación superior (ahora Saber 11.º) y generó una oferta muy amplia de pruebas de salida de la educación superior (Ecaes, en adelante Saber PRO) (Icfes, 2010).

De destacar también está la implementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), que pretende mejorar la calidad, implementar un sistema que se autorregule y autoevalúe permanentemente. Colombia ha tenido aciertos importantes en la educación superior que buscan calidad y que merecen la pena ser enunciados: el Registro Calificado para la creación de todos los programas; la acreditación de excelencia de programas e instituciones; los exámenes de calidad de la educación superior; crédito para la ampliación de cobertura; la participación en diversos eventos que buscan la internacionalización de la educación con calidad —como ya se enunció— y el proceso actual de certificación


internacional de alta calidad de la CNA. Lograr entonces un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior funcionando articulada y coordinadamente entre todos sus componentes y en correspondencia con principios y concepciones claramente establecidas mediante consensos entre los diferentes actores del sector, viene siendo prioridad del Gobierno.

El fortalecimiento a partir de 2003 del sistema de aseguramiento de la calidad ha impactado el mejoramiento de las condiciones de calidad en las que se ofrece el servicio educativo. Hoy, el ciento por ciento de los programas de pregrado y posgrado cuentan con condiciones básicas de calidad. Se pasó de 224 programas acreditados en 2003, a 697 en 2010 y, en el mismo periodo, se acreditaron institucionalmente 18 instituciones de educación superior. De 40 instituciones de educación superior que en 2003 participaban en el Sistema Nacional de Acreditación, se pasó a 112 en 2009 (MEN, 2010).

Dentro de los desarrollos normativos del SAC se destaca la Ley 1188 de 2008 y su Decreto Reglamentario 1295 de 2010, las resoluciones de condiciones específicas de programas y el marco normativo para la formación de maestros, en las licenciaturas y escuelas normales.

Desarrollar el programa de fomento y promoción de la calidad en la educación superior que responda a las necesidades y realidades de las instituciones, en función de los principios del SAC y de las tendencias internacionales, es otro propósito en ejecución y sobre el cual se han logrado importantes avances. Aún no son asuntos superados y, por lo tanto, se debe seguir manteniendo el interés en las políticas para romper las tendencias que no dejan avanzar y producir cambios efectivos y sostenibles. Hoy continúan siendo centros de atención en la educación superior en Colombia, la calidad, la cobertura, la pertinencia, la tecnología, la innovación, la gestión y la internacionalización. Temas estos que en su mayoría, por su esencia, son inacabados y, por esta razón, se continuará en el alcance del mejoramiento continuo.

Proyecciones hechas por el Gobierno colombiano en 2005 apuntan a que en 2019 Colombia habrá entrado plenamente en la sociedad del conocimiento y la educación será el fundamento y el eje estructural del desarrollo científico, humano, social y económico del país. Según esta visión, Colombia contará con un sistema integrado de educación reconocido internacionalmente, así como con un claro sistema de calidad que integre el fomento, la promoción y la evaluación. Para ello, se requiere la articulación de esfuerzos entre las instituciones con los gobiernos nacional y territoriales y de otras organizaciones interesadas, para contribuir en la interlocución entre actores en la formulación de políticas públicas que propendan por el mejoramiento de la educación superior del país, que le permita al sistema colombiano posicionarse en los contextos educativo y social, tanto en el país como internacionalmente.

Es indiscutible que el sector educativo ha tenido transformaciones como producto de las dinámicas y las reformas educativas que han venido gestándose y poniéndose en práctica, con obstáculos y particularidades propias de nuestro sistema político, cultural, social y


económico, pero también con limitaciones y tensiones generadas entre los diferentes actores encargados de llevar a cabo esta importante tarea.

Dentro de estas tensiones, que sin lugar a dudas deben ser superadas en beneficio de verdaderas reformas educativas, tenemos: las tensiones generadas acerca de la función de la educación, caracterizada porque las gestiones se dedican a tareas superfluas como formas de participar y no a lo realmente importante que es el conocimiento. Solo en el año 2005, el Gobierno Nacional, en su estrategia “Visión Colombia II Centenario 2019”, dio una gran importancia al conocimiento. Estar atentos a mantener el conocimiento como punto central de las gestiones es un desafío que se debe continuar enfrentando.

El desafío consiste en el diseño ágil, transparente y pertinente de procedimientos y métodos con controles funcionales, que aplicados a los programas produzcan resultados importantes. Si echamos una mirada al actual, su bandera es la derrota a la corrupción y la búsqueda de la transparencia en cada acción, así que esperemos que tal como lo anunció el nuevo mandatario, Juan Manuel Santos Calderón, tengamos unas políticas que nos permitan dar cumplimiento a todos los buenos propósitos ya formulados, no solo en el sector educativo, sino en todos los sectores, haciendo honor a su planteamiento bandera: Acuerdo de Unidad Nacional.

Conclusiones

Aunque se ha avanzado en muchos aspectos relacionados con el sistema educativo, es de anotar que aún no todo está dicho y hecho. Aspectos tales como la calidad y la internacionalización son temas de largo alcance. De igual forma, se debe seguir trabajando por la consolidación del sistema de mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la cobertura en la educación.

No es atrevido afirmar que Colombia ha entrado en la onda de la calidad caracterizada por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, prestando la atención debida a los valores culturales y las situaciones nacionales. Internamente, en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se producen varios hechos: la entrada en funcionamiento de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces); se establecen los exámenes de calidad en la educación superior (Saber Pro); se pone en ejecución el Observatorio del Mercado Laboral (OML); se propicia la autoevaluación y la evaluación del sistema a partir de indicadores de gestión en las universidades oficiales y se avanza en la internacionalización de la educación con calidad.

Ahora, si el siglo XXI es el siglo de la sociedad del conocimiento, donde el dinero no es lo que hace rico a un país, sino que su desarrollo y productividad están en función de lo que gane en conocimiento científico y avances en el mundo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), todos estamos llamados a participar individualmente o agremiados en pro de una democracia participativa, donde las políticas que generan los


grandes proyectos emanen del consenso de quienes jugamos y pretendemos ganar con altura (calidad) en el mundo educativo.

Lo que se avizora para los próximos años son buenas esperanzas con un Gobierno que promete dar participación a todos los partidos políticos, a la sociedad civil, al sector empresarial y, en una palabra, a todos los colombianos. Ojalá el Acuerdo de Unidad Nacional, al que convocó en su discurso el actual mandatario, luego de ganar las elecciones presidenciales, se haga evidente en la ganancia de la prosperidad democrática que, además de empleo, salud, educación y vivienda, combata la corrupción y la violencia que tanto daño ha causado a nuestro país.

Finalmente, y luego de hacer la revisión teórica, comparto lo que al unísono varios de los autores consultados recomiendan: que la política educativa debe dejarse orientar por los hallazgos investigativos que provengan de la construcción de una teoría compleja, exhaustiva en la medida de lo posible, cambiante en el tiempo y perfectible; que se pueda aprender de la historia del diseño de la política educativa en el país; que haya sustentos explícitos y debatibles en el campo académico, que permitan proponer unos factores asociables al desempeño, pero estructurados entre sí; que sea posible diseñar instrumentos al servicio de la investigación educativa, que se transformen a la luz de esta, pero que también posibiliten su desarrollo. Todo esto integrado suena complejo, pero estamos seguros de que todos trabajando lo lograremos.

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La propuesta curricular de la Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Tolima en un contexto

globalizado

1Luis Felipe Contecha Carrillo

2Nestor William Aponte López

3Carlos Alberto Ramos Parrací

Resumen. La Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Tolima fue creada en 1994, pero inició labores académicas en el primer semestre de 1995. El estudio realizado permitió la construcción de una propuesta curricular que se corresponde con la lectura a los contextos regional, nacional e internacional. En él participaron los profesores de planta y catedráticos, y se contó con el aporte de otros departamentos de la Facultad de Ciencias de la Educación. El diseño metodológico contempló la revisión bibliográfica, el análisis de documentos y la conformación de grupos de trabajo encargados de construir cada uno de los indicadores para el registro calificado. El estudio da cuenta de particularidades, como las prácticas pedagógicas, las prácticas de campo y el entusiasmo con que los docentes y estudiantes asumen el desarrollo de los procesos.

Palabras clave: registro calificado, Licenciatura en Educción Física, Deportes y Recreación, propuesta curricular.

Abstract. Degree in physical education, sports and recreation of the University of Tolima was created in 1994, initiated academic work in the first half of 1995. The study allowed the construction of a curriculum proposal that corresponds to the regional, national and international contexts reading, participating teacher's plant and professors and counted with the support of other departments of the Faculty of Education Sciences. The methodological design included the literature review, analysis of documents and the formation of working groups to build each of the indicators for qualified registration. Realizes the particularities as

1Licenciado en Educación Física. Doctor en Ciencias de la Educación. Presidente de la Sección Internacional de Historia de la Federación Internacional de Educación Física. Profesor Titular, Facultad de Ciencias de la Educación. Director Grupo de Investigación EDUFÍSICA, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected], [email protected] en Educación Física, Deportes y recreación. Magister en Educación y Desarrollo Humano. Profesor Asistente, Facultad de Ciencias de la Educación. Coordinador del Grupo de Investigación “Formación en Movimiento”, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected] en Educación Física. Doctor en Alto Rendimiento, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla (España). Profesor, Facultad de ciencias de la Educación, Universidad del Tolima, Colombia. [email protected]


pedagogical practices, practices of field and the enthusiasm with which teachers and students take on the development of processes.

Key words: qualified registration, Bachelor's degree in physical education, sports and recreation. curriculum proposal.

Introducción

[…] es evidente en consecuencia, que los niños han de quedar al cuidado del maestro de gimnasia y del entrenador deportivo. El uno les hace adquirir la destreza

física y el otro les hace practicarla en los ejercicios. Aristóteles

La Universidad del Tolima oferta la Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación desde el primer semestre de 1995, y graduó a sus primeros egresados en el año 2000.

Este artículo es un insumo del trabajo del estudio desarrollado por los profesores, estudiantes y administrativos del programa desde el primer semestre de 2009 y finalizado en el primer semestre de 2010.

Se integraron grupos de trabajo de tal manera que su conformación garantizara el cumplimiento de las acciones que se debían realizar, como la búsqueda y el análisis de documentos que dieran cuenta del estado de la formación de educadores físicos en Colombia, tarea desarrollada en un alto porcentaje por los estudiantes; igualmente, el trabajo relacionado con el diagnóstico de los convenios y de los escenarios donde se desarrollan las cátedras. Asimismo, hay que mencionar que el trabajo de coordinar con la Oficina de Graduados no fue fácil en cuanto no cuenta con una base de datos del número de egresados y, en general, de la información relacionada con el desempeño laboral de ellos.

El objetivo general del trabajo se centró en el análisis de los procesos curriculares, evaluativos, pedagógicos y didácticos de la licenciatura. El propósito fue obtener el registro calificado de esta.

Por tal razón, este artículo debe leerse como una reflexión final, pero no acabada, de los profesores, administrativos y estudiantes respecto de un programa de formación de docentes creado para una región, pero con proyección nacional e internacional.

En la primera parte, como producto de las pesquisas del grupo liderado por los docentes, se da cuenta de manera muy general del valor de la educación en el desarrollo de la humanidad, planteamiento que deriva la importancia de la educación física desde algunas instituciones internacionales para instalarnos en los comienzos de la formación de docentes de Educación Física en Colombia. Renglón seguido, se describen algunos apartes del diagnóstico que permitió diseñar la propuesta para la creación de la Licenciatura en educación física en la Universidad del Tolima.


Una segunda parte —como producto del colectivo de estudiantes— pretende dar a conocer el estado de la formación internacional, nacional y regional de profesores de Educación Física, el cual fue el referente que permitió contextualizar la construcción de la propuesta.

En la tercera parte se describen algunos aspectos que particularizan el programa, y se finaliza el artículo con las conclusiones.

Contexto y educación

Wermer Jaeger (2001) introduce su libro Paideia una disertación sobre la educación señalando que “Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación”. Prosigue definiendo la educación como el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. En ese mismo sentido, plantea que la educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la comunidad; por lo tanto, esa particularidad hace que la educación incida en el crecimiento de la sociedad. Pero a su vez esa sociedad debe ser estructurada y cohesionada, y esa condición se cumple mediante normas y leyes (p. 3).

En ese sentido, Aristóteles en la Política expresa que no hay que dejar a un lado cómo ha de ser la educación y de qué modo se ha de educar. Se infiere que para lograr el grado de desarrollo de los pueblos deben existir organizaciones, instituciones y personas que construyan y guíen las acciones y estrategias educativas.

A la luz de lo anterior, se deduce que en lo que concierne a la educación física las organizaciones y dirigentes internacionales así lo han comprendido y mediante actos administrativos y teóricos propios de su naturaleza han considerado que la educación física y el deporte son un derecho fundamental de todas las personas. Así las cosas, la Universidad del Tolima, con la creación de esta licenciatura, consideró pertinente que con la formación de profesores del área propendía por el perfeccionamiento de los ciudadanos aportando en este campo al desarrollo de la sociedad.

Entre algunas de las organizaciones que han reconocido la importancia de la educación física, podemos citar a la Organización de la Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco), que en la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte promulgada en 1978 estableció que la práctica de la educación física y el deporte es un derecho fundamental de todos.

4Desde otras instancias, la Federación Internacional de Educación Física (FIEP ) —como el organismo internacional más antiguo de la Educación Física (fundada en 1923 en Francia) —ha difundido documentos, como el Manifiesto Mundial de la Educación Física ideado por


4Sus orígenes se remontan al año de 1830 con la Federación Internacional de Gimnasia y posteriormente a 1900 cuando se celebró el Congreso Internacional de la Educación Física en París. Allí se integró la Comisión Internacional Permanente de Educación Física conformada por representante de 16 países; entre ellos figuraron D'Mosso de Italia, Démeny de Francia, Fosseprez de Bélgica, el profesor Cabezas de Chile, Klez de Dinamarca, Chryssafiz de Grecia y Torngren de Suecia, entre otros.

5John Andrews, reformado y promulgado en 2000 por Tubino , qué esta integrado por 23 capítulos; algunas de sus conclusiones son:

Art. 1.º—. Que la educación física por sus valores debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de las personas.

Art. 3.º—. Las actividades físicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresión, reconocidas en todos los tiempos como los medios específicos de la educación física, se constituyen en caminos privilegiados de la Educación.

Por el contenido social, pedagógico, humanístico y normativo, consideramos que estas organizaciones internacionales se han apoyado y han fundamentado sus publicaciones en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (1948), que en el artículo 2.º promulgó “que todos pueden invocar los derechos y las libertades establecidas en esta declaración, sin distinción de cualquier especie, sea de raza, color sexo, lengua, religión, opinión política o de otra naturaleza, origen nacional o posición social, riqueza, nacimiento, o cualquier condición”.

Por su parte, en lo referente a la normativa local hay que decir que la legislación colombiana viene ocupándose de la educación física desde el mismo momento en que se dio el grito de independencia. Según Contecha (1999), Bolívar y Santander comprendieron la importancia de la educación física y promulgaron decretos en 1820 y 1827, respectivamente, donde organizaban la educación física bajo criterios de moralidad y pedagogía en abundancia; el decreto hizo énfasis en la formación física de los niños con el fin de ejercitarlos para un posible contraataque de los españoles.

Por su parte, el hombre de las leyes siendo vicepresidente encargado de la presidencia promulgó un decreto sobre el plan de estudios que ordenaba que las escuelas en las tardes de los jueves, pasada la primera hora, emplearan el tiempo en un paseo, en bañarse y a aprender a nadar, donde hubiera comodidades para este último, o en otros ejercicios saludables siempre a la vista y bajo la dirección del maestro.

Ya en estos tiempos, y consecuente con los organismos internacionales y con su tradición legislativa, en la reforma de la Constitución Política realizada en 1991 se reconoció el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre. La norma de normas también establece que el Estado fomentará estas actividades e inspeccionará las organizaciones deportivas, cuya estructura y propiedad deberán ser democráticas (art. 52).

Por su parte, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en su artículo 14, hace referencia a la obligatoriedad de la enseñanza en todos los establecimientos oficiales y


5El primer presidente de la FIEP fue el coronel Lefèbure. John Andrews fue el sexto presidente y para sucederlo recomendó al brasilero Manoel Tubino, convirtiéndose en el primer latinoamericano en asumir la presidencia de la FIEP asumiéndola en el año 2000. Al fallecer en noviembre de 2008 fue sucedido por el también brasilero y secretario general de la FIEP, Almir Adolfo Gruhn, quien fue ratificado en la sesión de la FIEP celebrada en enero de 2009 en Foz de Iguazú.

privados que ofrezcan educación formal obligatoria en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con “[…] b). El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo”.

Vista la importancia de la educación física, el deporte y la recreación desde la mirada institucional, constitucional, y establecida la obligatoriedad en las escuelas colombianas, corresponde entonces ocuparnos en las siguientes líneas de la formación de los profesores de educación física en Colombia.

Una mirada a la formación de formadores en educación física en Colombia

En Colombia, el primer curso para formar profesores de educación física se ofreció en 1938 y lo dirigió el chileno Candelario Sepúlveda la Fuente. Con el se formaron 180 instructores entre maestros, tenientes y policías. Este curso fue la base que posteriormente consolidaría la capacitación de los profesores.

Han sido varias las instituciones donde se han formado los profesores de educación física. El primer ente que graduó profesionales fue el Instituto Nacional de Educación Física (INEF), de donde egresaron profesores hasta el año de 1951. Posteriormente, se denominó Escuela Nacional de Educación Física (ENEF), que funcionó por algunos años en la Universidad Nacional de Colombia, luego en la Escuela Normal Superior Universitaria de

6Bogotá y la de Tunja y, finalmente, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN ).

Durante ese recorrido el profesor Morales R. (2001) dice que desde 1937 hasta el año de 1961 fue una carrera con duración de dos años y después de tres años; durante este periodo se graduaron 311 profesores de educación física.

Pero sería la UPN en 1965 el centro de educación superior que por primera vez graduaría 7en Colombia a licenciados en educación con especialidad en esta área. La duración de la

carrera era de cuatro años. La UPN fue llamada por el profesor Vaca como la alma mater de la educación física en Colombia (Contecha, 1999).

Se infiere que los egresados de la UPN, a partir de 1970, lideraron la creación de programas de licenciatura en educación física, como el de la Universidad de Antioquia, la Universidad de Pamplona, la Universidad del Valle y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, razón por la que estos programas son considerados por Vaca (1993) como los pioneros en la formación de educadores físicos en Colombia.

En los años siguientes se crearían múltiples programas. La oferta en la formación de educadores físicos se evidenció en el Sistema de Información de la Educación Superior


6Para ampliar la información respecto de las diferentes sedes donde funcionaron estas instituciones, ver Vaca (1993).7Es conveniente advertir que a los egresados del INEF de 1951 se les concedió el grado de licenciados siendo los primeros en Colombia en recibir este título.

(SNIES), cuando para el año 2000 estaban registrados 67 programas en educación física, deportes y recreación, incluidos posgrados. A junio de 2003, existían 92 programas académicos de pregrado registrados, de los cuales 43 están activos y 49, inactivos.

Sin embargo, los datos del Plan Colombiano de la Educación dejan ver que en las instituciones de educación superior se formaron hasta el año 1999 más de 7160 profesores de educación física, lo que da cuenta de un déficit de más de 7000 profesionales para atender únicamente al sector escolar.

Estas épocas y estadísticas nos introducen en Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Tolima en cuanto su creación y aprobación en 1994 se fundamentó principalmente en el déficit de profesores de educación física en la región.

La Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación en el departamento del Tolima

El proyecto de creación fue presentado el 12 de diciembre de 1994. Así es como mediante acuerdo número 103 del mismo año (12 de diciembre) nació esta licenciatura. Ello fue posible gracias al apoyo del rector Machado, E., y al emprendimiento del profesor Contecha, L. F., quien ejercía el cargo de coordinador de Deportes en la Universidad. Se abrieron inscripciones en diciembre de 2004, presentándose 58 aspirantes, de los cuales se seleccionó un grupo de cuarenta que inició estudios en febrero de 1995.

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) mediante oficio 610 de 7 de septiembre de 1995 informó a la Vicerrectoría Académica de la Universidad que se ha cumplido con la normativa vigente, con lo cual se da por concluido el proceso de notificación y el programa será incorporado al sistema interno de información del Icfes.

Es conveniente reseñar que por las características geográficas de la ciudad de Ibagué, por el gran número de programas existentes en el país y por el diagnóstico realizado, el ingreso de estudiantes fue anualizado hasta 2007. Sin consultar al Comité Curricular del programa, la administración de la Facultad de Educación determinó que a partir de junio de 2008 las inscripciones se realizarían semestralmente.

Según informes de la Dirección, el programa contaba, hasta el primer semestre de 2011, con 317 estudiantes. El plan de estudios se ha estructurado respondiendo a las necesidades del contexto y el programa que se desarrolla se ha denominado plan cinco. Finalizado el primer semestre de 2011, ha graduado 222 egresados profesionales que laboran no solo en el departamento del Tolima, sino que han incursionado en los diferentes niveles del sistema educativo colombiano.

En 1994, cuando se realizó el diagnóstico en el departamento del Tolima, funcionaban 760 planteles para preescolar, 2385 para básica primaria y 434 para básica secundaria y media. Si consideramos la vinculación de por lo menos un licenciado por establecimiento, se


requerirían 3579 profesionales, lo que arrojó un déficit del 99% de licenciados en educación física para el departamento. El déficit de docentes titulados en esta área en el sector educativo del Tolima continúa en 2010 sobre el 80%.

Estado actual de la formación en el área del conocimiento en el ámbito internacional, nacional y regional

En lo que concierne al ámbito internacional, el estudio realizado por la Asociación Red Colombiana de Facultades de Deporte, Educación Física y Recreación (Arcofader) en 2007 dio cuenta de la situación de los programas en ciencias de la actividad física y el deporte manifestando que en once países europeos se da una tendencia de duración de la carrera entre los tres, cuatro y cinco años.

En cuanto a la denominación de los programas, se ha pasado términos desde educación física a ciencias de la actividad física (Francia y España); ciencias del deporte (Alemania); motricidad humana (Portugal); ciencias del movimiento humano (Reino Unido, Italia, Bélgica y Holanda); educación física y el deporte (Grecia e Irlanda).

En lo referente a áreas de estudio, identificaron las de deporte y las prácticas físico-deportivas; la educación física y enseñanza de la actividad física y el deporte; las ciencias sociales y comportamentales aplicadas a la práctica de la actividad física y el deporte; la fisiología del ejercicio orientada hacia la salud y hacia el rendimiento deportivo; las ciencias morfológicas, biomecánica aplicadas a la actividad física y el deporte y a la organización; y la gestión de la actividad física y el deporte como las áreas más comunes.

En el ámbito latinoamericano, la formación responde a las particularidades propias de cada país, y la formación del profesorado es liderada desde institutos, que ofrecen profesorados en tres años. Desde mediados de los años noventa, algunas universidades ofrecen licenciaturas en cuatro años, como el caso, entre otros, de la Universidad de la Matanza y el Instituto Romero Brest en Argentina, o la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación en Chile, o el Instituto Superior de Educación Física Alberto Langlade en el Uruguay.

Desde el Comité Curricular del programa, en la Universidad del Tolima se han realizado conversatorios respecto de los campos de formación de los planes de estudio, y se ha determinado que un campo donde a incursionado el profesional de la educación física es el de la salud.

Esta información nos llevó a indagar sobre los países que reconocen la profesión del educador físico en el área de la salud. Encontramos, por ejemplo, que en Argentina hay experiencias donde el profesional en educación física ya es reconocido como parte importante de los equipos de salud. A manera de ejemplo, se puede citar El Comité Ejecutivo del Consejo Argentino de Rehabilitación Cardíaca, dependiente de la Sociedad Argentina de Cardiología, que en su documento sobre las bases y normativas para la práctica de


rehabilitación cardíaca, (1994) pone en sus recursos humanos como necesarios a profesores de educación física con formación en el tema.

El Instituto de Obra Médica Asistencial (IOMA), una de las obras sociales más grandes de Argentina, ubica en los recursos humanos en su subprograma de discapacidad a profesores de educación física, por lo que todo centro de rehabilitación debe contar con uno. Por su parte, el Centro de Endocrinología Experimental Aplicada (Cenexa), dependiente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata, cuenta con profesores en educación física para la actividad física en su programa sobre diabetes.

Igualmente, recurrimos a indagar sobre el por qué de esa alianza médico-educador físico y encontramos algunos datos en la Organización Mundial de la Salud (OMS), que reconoce los inestimables beneficios de la actividad física para la salud de los jóvenes a lo largo de toda su vida. La OMS diseñó y publicó la Declaración de Política General de la OMS sobre el fomento de la actividad física.

Las estadísticas de la OMS revelan que la inactividad física causa en conjunto 1,9 8millones de defunciones y 19 millones de años de vida ajustados a la discapacidad (AVAD )

en el mundo. Según las estimaciones, esa inactividad causa en torno a un 10-16% de los casos de cáncer de mama, cáncer colorrectal y diabetes mellitus, y aproximadamente un 22% de los casos de cardiopatía isquémica.

Sin embargo —sostiene la OMS— que pese a los grandes beneficios para la salud y el bienestar que brindan las actividades de educación física estructurada y no estructurada relacionadas con las escuelas, los niños y los jóvenes no pueden aprovechar plenamente esas oportunidades. En las escuelas de todo el mundo, en los países en vías de desarrollo y en los desarrollados se han ido reduciendo la actividad física y los programas de educación física estructurada. Esa involución es particularmente alarmante en las zonas pobres, en particular en los barrios urbanos deprimidos y densamente poblados de ciudades grandes y en rápido crecimiento.

Se concluye ese apartado resaltando la evidente y urgente necesidad de brindar a los niños y a los jóvenes de ambos sexos programas de actividad física apropiada, dentro y fuera de la escuela. La práctica periódica de la actividad física ayuda a los niños y a los jóvenes a desarrollar unos músculos y huesos fuertes, un peso corporal normal y un funcionamiento eficiente del corazón y los pulmones y a aprender a la perfección las aptitudes para el movimiento.

Desde la modalidad en créditos, se realizó un rápido análisis a algunos programas y se encontró que las instituciones de educación superior (IES) ofertan licenciaturas en educación física por créditos académicos, con programas desde 8 hasta 12 semestres. Este número de créditos es un referente. Por ejemplo, en el Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia se ofrece un programa profesional en entrenamiento deportivo en


8Medida usada para expresar cómo una vida saludable se ve afectada por una enfermedad; combina los años perdidos debido a muerte prematura o discapacidad

ocho semestres y a su vez se oferta una licenciatura en educación física en diez semestres que sobrepasa los 200 créditos; aunque el referente allí no es la cantidad de créditos, sino la calidad de los procesos y de los contenidos (Pareja, I., consulta telefónica, 21 de agosto de 2009.

Por su parte, en la Universidad Surcolombiana la licenciatura en educación física es de ocho semestres y el estudiante debe cumplir con 150 créditos. Según el director del programa —licenciado Puerto—, las licenciaturas tienden a ser programas profesionales de ocho semestres.

Con respecto a la caracterización ocupacional, se revisó el documento de la Mesa Sectorial del Deporte, la Recreación y la Educación Física, denominado Formación y Reconocimiento del Talento Humano del Sistema Nacional del Deporte.

Este informe del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Instituto Nacional del Deporte (Coldeportes) publicado en 2006, titulado Caracterización Ocupacional del Deporte, Recreación y Educación Física, da cuenta de un diagnóstico en el sector en los entornos organizacional, económico, educativo, tecnológico y ocupacional con el fin de identificar el estado actual del deporte, la recreación y la educación física en el país. El documento arrojó datos, como por ejemplo que en Colombia el talento humano, que dirige las diferentes organizaciones del sector del deporte, la recreación y la educación física, es de diferentes niveles educativos, como se muestra a continuación: bachiller (65,12%), licenciado en educación física (9,27%), administrador de empresas (4,41%) y abogado (2,2%).

Asimismo, se lee en el documento que la oferta educacional en licenciaturas en educación física, deportes y recreación era del 55%, mientras que la de licenciaturas en Educación Básica con énfasis en Educación Física llega al 26%, y en ciencias del deporte, a un 2%.

Pasando al ámbito departamental, hay que mencionar que en el municipio del Espinal la Fundación Universitaria a distancia del Espinal (Fundes), ofrece una Licenciatura en Educación, Recreación y Deportes en diez semestres. Esto indica que la Universidad del Tolima es la única institución que viene graduando licenciados en Educación Física, Deportes y Recreación desde el año 2000 en el departamento del Tolima.

Una propuesta curricular con proyección

Con la asesoría de la Oficina de Registro calificado de la Universidad, se procedió a revisar el documento con el cual se logró el primer registro calificado hace siete años; los grupos de trabajo se conformaron con estudiantes y docentes seleccionando el material para analizar de acuerdo con la temática asignada y elaborando cada uno su propia agenda de trabajo. Las agendas y actas de reunión son documentos que se archivaron como evidencia para la visita de los pares.


El diseño curricular para el programa de la Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Tolima se fundamenta en la concepción de formación integral, en cuyo eje se halla el estudiante como ser humano, como ser pensante y como ser social a quien están dirigidas todas las acciones formativas con el fin de potenciarlo, buscando su desarrollo armónico en las dimensiones cognitiva, socioafectiva, comunicativa, ética, estética y creativa. Se busca el desarrollo de competencias de tipo social, como liderazgo, solidaridad social, capacidad de trabajo en equipo, creatividad, innovación, crítica, independencia, autonomía, ética y responsabilidad.

Asimismo, se infiere que dicho programa contempla en su estructura curricular la investigación, la pedagogía y la práctica pedagógica como ejes articuladores del proceso formativo, de tal manera que en la reflexión abordada durante el desarrollo de los cursos soporten y apoyen el desarrollo de los proyectos de investigación planteados por el programa. Esto significa que la producción del conocimiento trasciende los límites del salón de clase facilitando una confrontación creativa ante situaciones cambiantes y problemas que se experimenten en los diferentes contextos.

El panorama descrito fue una guía para la construcción y aprobación de la propuesta de reforma curricular y registro calificado de 2010; por lo tanto, puede afirmarse que la construcción del currículo de esta licenciatura es consecuente con el desarrollo de la disciplina en los ámbitos internacional, nacional y regional.

Consideramos que los estudiantes y profesores del programa, con el respaldo de las directivas de la Facultad de Ciencias de la Educación, han realizado una lectura del contexto regional y nacional, lo que ha permitido que sus graduados sean reconocidos por su desempeño profesional evidenciado en los resultados de convocatorias nacionales para la vinculación de docentes

Esa manera de interpretar la dinámica social del programa implicó construir un diseño curricular manteniendo algunas particularidades fundamentadas en el desarrollo de la academia como proceso, en la investigación como puente que permite la conexión de la universidad con la sociedad y en las diferentes apuestas metodológicas como resultado de la interacción de los docentes con organismos nacionales e internacionales, así como la participación y organización en congresos nacionales e internacionales.

Igualmente, la práctica pedagógica en diferentes instituciones educativas de la ciudad y algunas en otros países —como complemento de la formación en el aula— facilita al estudiante poner a prueba la teoría del aula.

A manera de síntesis, puede decirse que, por la ubicación de sus egresados en el campo laboral, la licenciatura aporta al desarrollo económico y social de la región y el país, lo que le da sentido y pertinencia social y educativa reflejada en el reconocimiento profesional

9positivo de sus egresados no solo en el departamento, sino también en el país .


9Como ejemplos pueden citarse casos como el del profesor Diego Alejandro Guzmán quien ofició como preparador físico del Deportes Tolima y las pasantías internacionales en México y Estados Unidos de dos estudiantes

Para ilustrar la afirmación anterior se hace mención de una de las particularidades (sino la más representativa), que le da identidad al programa cuando en el estudiante se prioriza el carácter teórico-práctico de los procesos proporcionando posibilidades para confrontar la teoría de las aulas con la realidad del contexto mediante la realización de siete prácticas

10 pedagógicas regionales; esto quiere decir que al recibir su título el profesional lleva consigo, además, siete certificados en los que se refrenda que ha interactuado de manera responsable con el medio educativo, recreativo, de salud y administrativo, entre otros.

Una segunda particularidad es que cada docente asume en su cátedra una posición reflexiva al comprender que la investigación educativa, pedagógica y disciplinar es el medio para lograr un diálogo, una articulación entre la docencia y el pensamiento crítico de los estudiantes propendiendo por una cultura investigativa para hacerlos partícipes del desarrollo educativo y disciplinar en los contextos nacional, regional e internacional.

Los docentes del programa han conformado en septiembre de 2011 dos grupos de investigación con proyectos y productos terminados y publicados; un tercer grupo con la participación de una profesora de planta del programa lidera las investigaciones sobre la evaluación.

Esta disposición y aptitud frente a la investigación se complementa con las prácticas o salidas de campo en cada semestre en cumplimiento de los contenidos de los microciclos (por lo menos dos salidas de campo en cada semestre), lo que indica que el estudiante al terminar su carrera ha conocido, interactuado y aprehendido experiencias de otros

11compañeros, otros docentes y otros contextos en el ámbito nacional (Shón, 1992).

Otra particularidad es la formación en valores; los profesores que laboramos en la licenciatura somos sus creadores e iniciadores y, por lo tanto, sentimos una gran pasión por nuestra profesión, nos gusta lo que hacemos, defendemos su esencia natural y ese mismo entusiasmo, pertinencia y pertenencia lo contagiamos a los estudiantes.

Pero, además, compartimos estos procesos y prácticas axiológicas con los estamentos que conforman la Universidad del Tolima por medio de acciones y programas, como la asesoría a los funcionarios para la práctica de ejercicios en su lugar de trabajo con la presentación de proyectos recreativos a la Vicerrectoría de Bienestar, entre otros. Es decir, comulgamos con una pedagogía crítica, esperanzadora en cuanto posibilita el sueño y la construcción de un mundo nuevo, con respeto a la diferencia, con conocimiento del contexto y de las tradiciones culturales (Freire, 1994).

Con fundamento en lo expuesto en este aparatado, los autores manifestamos que la metodología empleada para la construcción de la propuesta curricular con la participación


10Las prácticas pedagógicas en el programa son concebidas como la posibilidad de contrastar, de verificar lo aprehendido en los encuentros presenciales con experiencias vivenciales en el encuentro con el contexto escolar o extraescolar.11Por ejemplo, en el primer semestre de la carrera, los estudiantes visitan otras ciudades o universidades como la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad del Valle, o participando en eventos nacionales o internacionales, como es el caso de Expomotricidad en Medellín, o el Mundial de Ciclismo (1995), entre otros.

activa de los estamentos facilitó, por ejemplo, el planteamiento de la flexibilidad en la malla curricular al incluir contenidos que pueden ser seleccionados por los estudiantes de acuerdo con sus necesidades de profundización en una de las áreas; igualmente, tienen la posibilidad de tomar algunas cátedras con otros programas de la Facultad. Esta determinación requirió la eliminación de algunas didácticas del deporte, lo que generó resistencia, pero, finalmente se comprendió que se estaba siendo consecuente con la denominación del programa en cuanto se incluyeron créditos que dan cuenta de la recreación y el juego.

Conclusiones

El propósito se cumplió porque el registro calificado fue otorgado a finales del 2010. Ello fue posible gracias a la participación y compromiso de los profesores, funcionarios y estudiantes del programa, puesto que cada uno de los sectores aportó desde sus propias iniciativas; sin embargo, hay que decir que algunas decisiones, como obtener el título en cuatro años y no en cinco fue una propuesta que no contó con el apoyo de algún sector estudiantil ni de la Decanatura de la Facultad.

Igualmente, la estructura curricular construida desde la visión de los propios actores posibilita la vinculación de nuevos desarrollos educativos, tecnológicos y empresariales que se dan al andar el tiempo como objeto de reflexión permanente, permitiendo la proyección de las instituciones, empresas y organizaciones en futuros desarrollos. Asimismo, esa visión fue crítica en cuanto reconoció la debilidad del programa respeto de la calidad y el número de escenarios para el desarrollo de las actividades académicas

Finalmente, se puede afirmar que el programa responde al perfil profesional, a la pregunta por el sujeto, ya que se propone formar un licenciado reflexivo con competencias para desempeñarse profesional y positivamente no solo en la escuela, sino también en la promoción de la salud y en las actividades que contribuyan, mediante el ejercicio, a mejorar la calidad de vida de la población.

Referencias

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Referencia

Luis Felipe Contecha Carrillo, Néstor William Aponte López y Carlos Alberto Ramos Parrací, “La propuesta curricular de la Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación de la Universidad del Tolima en un contexto globalizado”, revista Perspectivas Educativas, Ibagué, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 373 - 386




1Licenciado en Español y Literatura. Maestrante en Educación. Profesor de Tiempo completo, Facultad de Contaduría. Investigador del Grupo de Investigación en Contaduría y Organizaciones GICOR, Facultad de Contaduría, Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia. [email protected], [email protected]


El ensayo y la alfabetización académica: limitaciones y posibilidades didácticas

1Gustavo Alberto Ruiz Rojas

Resumen. ¿Es posible incluir el ensayo dentro de las prácticas de escritura académica del estudiante de Contaduría Pública? ¿Cuáles son sus posibilidades formativas y cómo hacerlo? Son preguntas que orientan la reflexión. A partir de una revisión de artículos de investigación publicados en Colombia y de dos textos de permanente citación en el medio, se efectúa una contrastación e integración de conceptos para converger en una propuesta didáctica. Se indica que es indispensable hacerlo para contribuir a una formación humanista, pero se dan algunas claves para orientar futuros procesos de intervención.

Palabras clave: ensayo, alfabetización académica, didáctica, retórica, ciencia, argumentación

Abstract. Is it possible to include the essay in the practice of writing across the curriculum? What are the educational possibilities and how? These are questions to guide reflection. Based on a review of research articles published in Colombia and two permanent text citation in the middle, it is make a contrasting and integration of concepts to converge on an educational proposal. It is indicate that this is essential to contribute to a liberal education, but there are some clues to guide future intervention processes.

Keywords: essay, academic literacy, teaching, rhetoric, science, argumentation.

Introducción

De acuerdo con Elsa María Ortiz Casallas (2011), la discusión acerca de los problemas de escritura y lectura en la universidad se inicia hace una década y con mayor profundidad hace apenas cinco años.

Efectivamente, se observa que diversos medios de divulgación han visualizado el debate en torno al problema de la lectura y la escritura en la educación superior. Dichos trabajos han puesto de relieve los problemas de comprensión lectora y más recientemente han abordado la cuestión relativa a la escritura en la educación superior (Ortiz, 2011).

Se destacan los encuentros de lectura y escritura organizados por la Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior (Redless); la Cátedra Unesco para la Lectura y Escritura; la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle; la Revista Enunciación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; la Revista Forma y Función de la Universidad Nacional de Colombia; la Revista Ikala de la Universidad de Antioquia, entre otras.

Gracias a estos medios de divulgación investigativa, se logrado la difusión de teorías orientadas desde los principios de la literacidad funcional, la literacidad cultural y la literacidad crítica (Tejada y Vargas, 2007). Estos enfoques, en ocasiones, se presentan como antagónicos, y en otras, como complementarios. Sin embargo, merece destacarse el de la literacidad cultural que ha encontrado en los principios de la alfabetización académica una fuente recurrente de aplicación.

La alfabetización académica apunta a fortalecer la escritura en el contexto de las áreas específicas, poniendo de relieve la necesidad de desarrollar una conciencia retórica en la escritura para impedir que se desvirtúe el contrato retórico que debe mediar entre el escritor y el lector. Pululan así propuestas de trabajo escritural en el aula a partir de la elaboración de resúmenes, informes, textos expositivos para ser usados en clase, ponencias, textos argumentativos y cuestionarios de clase, entre otros.

Desde sus diferencias estos textos convergen en tres propósitos: fortalecer el componente epistémico de la escritura, desarrollar la conciencia retórica y dominar las características discursivas propias de cada disciplina. El primer propósito invierte la ecuación conocimiento-escritura, pues se asume que la escritura contribuye a fortalecer el conocimiento. El segundo propósito se basa en la necesidad de fortalecer una escritura condicionada a partir de las características del lector ideal. El tercero se orienta hacia el dominio de los conceptos y los géneros textuales propios del ámbito académico.

Sin embargo, llama la atención que dentro de los trabajos analizados no se menciona la formación en la escritura del ensayo. Se habla de la escritura de textos expositivos y argumentativos, se pondera la escritura de ponencias como una manera de fortalecer la argumentación en el doble correlato de la escritura y la oralidad y se analizan las dificultades en la escritura de tesis de grado y artículos científicos. Pero la alusión al ensayo es marginal, cuando no escasa.

Esta omisión podría explicarse por las incompatibilidades que existen entre los propósitos de formación académica y las características del ensayo (Vélez, 2000; Calderón, 2001) y por la desconfianza que el género suscita entre las visiones hegemónicas del conocimiento (Adorno, 1962; Larrosa, 2003). De la primera razón puede derivarse la inconveniencia de asignar ensayos con propósitos académicos por darse la incompatibildiad


entre las exigencias discursivas y formativas de la escritura académica y la libertad temática y formal del ensayo. Del segundo se deriva la necesidad de mantener esta práctica de escritura como una forma de preservar la subjetividad ante las exigencias homogeneizantes emandas de la especialización y la tecnocracia.

Este último aspecto adquiere mayor relevancia si aludimos a las necesidades de formación de los estudiantes de Contaduría Pública. La práctica de escritura de ensayo contable se justifica en cuanto permite superar visiones instrumentales de la contaduría, las cuales al darle mayor visibilidad a la técnica conducen al ocultamiento de otras posibilidades. La contabilidad oculta —en cuanto técnica— la posibilidad de una vuelta al ser. Por tal razón, el ensayo abre puertas para pensarnos otras verdades en las que el sujeto sea un actor definitivo de comprensión (Grupo de Investigación de Ciencias Contables, 2008).

Por lo tanto, a pesar de que se acepta que una didáctica del ensayo puede eventualmente conducir a su deterioro, se propone una ruta para la formación en actitudes escriturales y aptitudes críticas que sirvan de cimiento para la escritura de ensayos en el contexto académico. Dicha propuesta se inserta en la conciencia acerca de la necesidad de superar visiones instrumentales y funcionalistas de la educación, las cuales conciben la escritura como una técnica de producción y difusión de saberes. Ello implica la contrastación de diversos puntos de vista frente al ensayo y la integración de algunas propuestas formativas que se presentan en la escasa información que sobre el tema aparece publicada en las revistas científicas colombianas.

La estructura del texto intenta responder a las siguientes preguntas: ¿cuáles son las incompatibilidades que existen entre los principios de la escritura académica y las características formales del ensayo?, ¿se justifica la enseñanza del ensayo en el contexto de la formación de contadores? y ¿cómo podría desarrollarse una propuesta didáctica que garantice esos propósitos formativos?

El ensayo y la alfabetización académica

Entre las dificultades que presentan los estudiantes universitarios, Paula Carlino (2004) destaca tres: el desconocimiento del poder epistémico de la escritura, el desconocimiento de los aspectos retóricos de la escritura y la escritura al margen de las prácticas discursivas de cada disciplina. Se efectúa, a continuación, una reflexión acerca de la manera como el ensayo responde a estas exigencias formativas propias de la alfabetización académica.

El potencial epistémico de la escritura del ensayo

Es reiterada la alusión a las dificultades conceptuales derivadas de la aplicación del ensayo con fines académicos. Autores como Jaime Alberto Vélez, Teresita Alzate Yepes y Dora Inés Calderón, entre otros, coinciden en las distorsiones derivadas de una errónea conceptualización del término.

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Vélez (2000) critica la tendencia a llamar ensayo a cualquier cosa. Plantea la insuficiencia de esta forma de escritura como estrategia para que el estudiante adquiera conocimientos, pues el ensayo es la evidencia de un saber que ya se domina. Alzate (2009) lo parafrasea precisando que al solicitar ensayos como medio de escritura, sin clarificar su significado y sin acompañar al estudiante, no solo estamos desvirtuando el sentido de este, sino que además “despreciamos mediaciones escriturales muy valiosas y de riqueza infinita para procesos superiores” (p. 2). Calderón (2011) reitera la crítica al desconocimiento por parte de estudiantes y docentes de lo que es un ensayo: “[…] el estudiante escribe lo que él considera que puede ser un ensayo: generalmente un mal resumen o un acumulado de ideas de uno y otro texto” (p. 39).

Si se toman al pie de la letra las ideas de Vélez (2000), se encontrará la imposibilidad de aplicar el ensayo con fines académicos, específicamente con fines de alfabetización académica (Carlino, 2005). Partamos de la idea de que para Vélez (2000) se escribe el ensayo como producto de un saber. Literalmente afirma que “Este género, en otras palabras, no se escribe para mostrar que hay mucho por aprender, sino porque existe, de hecho, un amplio dominio sobre un tema específico y, además, un lenguaje capaz de expresarlo” (p. 65).

Por su parte, Calderón (2005) coincide en que el ensayo es producto del dominio de un tema. Quien escribe un ensayo demuestra un nivel de crítica e interpretación de tercer nivel, al recurrir a diversas fuentes que le permitan la contrastación de diversos puntos de vista (p. 40). Estas condiciones implican que el sujeto-ensayista “se halle en una situación de 'conocedor' del asunto que va a tratar, bien por el estudio que hace de él o bien porque realiza prácticas propias de ese campo del saber” (Calderón, 2001, p. 40).

Por tal razón, afirma que el ensayo como estrategia didáctica debe implementarse con sumo cuidado, pues su elaboración es producto de un proceso de maduración y profundización en el conocimiento. El ensayo prepara al estudiante para el ejercicio de aplicación y producción de nuevos saberes. Le permite una reinterpretación de la realidad a partir de nuevas formas de abordar su discusión. Así, se mantiene en lo disciplinar al usar los conceptos y métodos que le son propios, pero se acerca a lo interdisciplinar al permitir la injerencia de otros saberes como una forma de reenfocar la realidad. “Se garantiza una actitud autónoma frente al conocimiento y frente a la comunidad educativa y social en general” (Calderón, 2001, p. 40). Si analizamos la anterior afirmación a la luz de la escritura académica en el campo de la contaduría, encontramos que el ensayo se convierte en una oportunidad para reconfigurar el sentido de lo contable, al liberarlo de las ataduras del saber técnico e integrarlo a la reflexión desde lo social y humano.

Por lo tanto, si el ensayo es la expresión de la madurez del conocimiento y no una forma de llegar a él, sería ideal asignarlo como producto textual en las etapas avanzadas de la formación profesional. Sin embargo, para Vélez (2000) asignar su escritura en el interior de lo académico es limitarle de entrada sus posibilidades. Sustenta esta idea con dos


argumentos. El primero se relaciona con el carácter impositivo de la escritura en el ámbito académico y el consecuente desconocimiento de los aspectos retóricos. El segundo, con las constricciones discursivas propias del lenguaje especializado.

El aspecto retórico del ensayo

Dentro del ámbito universitario, se asigna la escritura de ensayos como un medio para evaluar la adquisición del conocimiento. Esta evaluación se justifica a partir de algunas representaciones sociales que interpretan la escritura como un mecanismo de control (Cadena, Narváez y Chacón, 2007) en un contexto de producción orientado a complacer al docente. En estas condiciones es imposible garantizar que el ensayo rebase los límites propios de las verdades aceptadas.

Esto podría superarse si se pensara en una escritura en contextos auténticos, orientada a un auditorio concreto y bien definido. Sin embargo, surge el interrogante con respecto al lector modelo del ensayo. ¿Para quién se escribe el ensayo? Pensarlo para el docente es cortarle de entrada cualquier intento de libertad, sobre todo si pensamos que los procesos educativos en nuestro contexto se desarrollan bajo esquemas heterónomos.

Al remitirnos al origen del ensayo como género, encontramos que este se entronca en el Renacimiento con la aparición de una nueva condición humana: “La condición humana egocéntrica en absoluto diferente de la condición humana teocéntrica y sociocéntrica que le precedieron” (Cruz, 2010). Con el advenimiento del libro, se elimina la intermediación entre el sujeto y ese gran otro, Dios. Ese Dios que aún sigue allá afuera y con el cual se dialoga en el silencio recogido de la oración o de la lectura. Esa voz externa que se hace interna y que sigue siendo otro con el cual se dialoga en silencio. Es el hombre el que desde el silencio se escucha a sí mismo hablando con Dios, pero aún no hablando consigo mismo. Es a Montaigne a quien (Cruz, 2010) atribuye ese primer paso de conversación consigo mismo, tras la muerte prematura de su gran amigo Etienne de la Boétie, con quien sostenía conversaciones.

Esta emergencia se da en el contexto de la revolución copernicana, revolución que le causa profunda herida a la idea geocéntrica. Pero en el interior ocurre una revolución aún más fuerte. Nace una nueva voz, no es la voz de Dios, no es la comunidad, ni de la sociedad civil. El hombre empieza a escucharse:

Alguien se instala en nuestra intimidad con la fuerza de la otredad. Nace el sí mismo. Así como en Shakespeare nace la invención de lo humano. Los personajes hablan consigo mismo y en ese proceso se trasforman. Está naciendo la condición psíquica moderna que hace posible la aparición del ensayo. Con la muerte de su entrañable amigo, Montaigne se ha quedado sin interlocutor. Montaigne se queda solo hablando consigo mismo en un contexto cultural que permitía esta especie de locura, sin convertirse por ello para los demás en una víctima de posesión (Cruz, 2010).


Sin embargo, convertir este origen en una premisa retórica absoluta implica desconocer las condiciones históricas de emergencia del ensayo. Es cierto que en el Renacimiento surge una nueva condición de lo humano, pero esta condición se da como reacción a una tradición escolástica que anulaba al individuo. Como resultado se origina una nueva forma de escritura que

[…] nace exactamente en el contexto de la ruptura radical con la escolástica medieval, de la afirmación absoluta del valor del mundo y de la personalidad individual —con el consecuente culto a la inmanencia, que dará paso a formas de escritura egotistas—, del descubrimiento de la otra cara del mundo y del “otro”, y de la renovación de la cultura y de los ideales clásicos, pilares para Montaigne, quien siempre los cita como ejemplos y como autoridades (Urriago, 2006, p. 112).

Fernando Cruz (2006) afirma que, aunque se mantiene la característica del ensayo como diálogo individual, en la actualidad operan otras exigencias, las cuales demandan de este una escritura responsable y científica. Por tal razón, el ensayo se convierte en un texto de alta exigencia, pues “en la actualidad, con el avance del conocimiento no se tiene licencia en nombre de la libertad, para prescindir de esa tradición cultural por vía de las referencias y conocimientos adquiridos” ( 2010, s. p.).

Se da una evidente tensión entre los condicionamientos externos inherentes a las comunidades científicas y el carácter subjetivo intrínseco al ensayo. En contextos de discurso científico hegemónico en los cuales prima la objetividad y univocidad de la ciencia, parece imposible armonizar esos dos extremos, al menos en lo atinente a la producción de conocimiento.

El profesor y ensayista Diego Gil Parra (2006) afirma que la difusión del ensayo va a la par de la consolidación de la era moderna. Pero su consolidación, así como el de la novela, solo se da a partir del Romanticismo, con el auge del enciclopedismo, tras un largo periodo de silencio sobre Montaigne. El autor dice que el paralelismo con la novela se diluye en virtud de las características inalterables del segundo. Afirma que para mantenerse tuvo una lucha desigual con el tratado al cual vituperó y convirtió en el reflejo de lo ortodoxo, anquilosado y oscuro.

Pero en el fondo de este juicio subyace la aceptación de la incapacidad para comprender este lenguaje. Lenguaje que va dirigido a especialistas y pares, porque el tratado es una escritura dirigida a escritores. Una escritura exigente que demanda la ardua tarea de superar las barreras interpretativas que se imponen en su densidad, pero que una vez superadas ofrecen al lector una experiencia de profundo goce intelectual, una aventura del pensamiento, lo cual deja la impresión de que “el ensayo, el fácil y ameno ensayo, tal vez no sea más que un género para los mediocres” (Gil, 2006, p. 226).

Esta antinomia ensayo-tratado, según Gil, es la tradicional dicotomía entre los objetivistas y los subjetivistas. Mientras los subjetivistas reclaman para sí las banderas del


ensayo, los objetivistas reclaman las del tratado. Aun así dentro del ensayo se presentan ambas tendencias, una de corte subjetivista, vía Montaigne, y otra de corte objetivista, vía Bacon. Dora Inés Calderón (2001) diferencia los dos posibles orígenes de la palabra ensayo: exagium que significa “peso” y examinis que significa “examinar”. Indica que ambas acepciones pueden ser complementarias si se tiene en cuenta que el

[…] ensayo es un texto de extensión “breve” y variable, en la que un autor reflexiona y expone su punto de vista sobre determinado tema, sin el rigor sistemático que conduzca a su agotamiento conceptual, pero sí con la suficiente profundidad, para dejar establecida una propuesta personal (Calderón, 2001, p. 39).

En este sentido, el peso del ensayo, su rigor por así decirlo, descansa sobre el compromiso de sostener una tesis dando razones suficientes para hacerlo, sin agotarlas exhaustivamente; así el carácter de examen va más vinculado a la idea de libertad del ensayo, pues el ensayista deberá “mostrar aspectos distintos que le permiten concluir la hipótesis que ha propuesto” (Calderón, 2001, p. 39).

Para Gil, “En el fondo, ambas líneas siguen siendo subjetivistas y en ambas se presentan mezclas” (2006, p. 227). Este subjetivismo según el autor ha creado nefastas consecuencias para el avance del conocimiento, pues ha fomentado la pereza, la fugacidad del pensamiento, el escepticismo y la falta de compromiso con la verdad, lo cual lo torna un género simpático y, por simpático, peligroso (Gil, 2006, pp. 227-228 ).

La crítica de Gil termina convergiendo al lugar de donde desea alejarse. Por hacer una

crítica al ensayo como forma de escritura, termina haciendo una crítica a los malos ensayos, lo cual en el fondo connota una reivindicación de la idea de Vélez (2010):

De ahí que la palabra ensayo en la actualidad sirva para nombrar cualquier clase de escrito, especialmente si está dominado por un lenguaje cifrado, o si responde a un rígido método de análisis. El verdadero asunto, si se mira bien, no consiste tanto en la problematización del término —que significaría su enriquecimiento semántico y conceptual—, sino en su aniquilación, producida por la ausencia de un contenido específico: si todo puede ser un

ensayo, nada es un ensayo (p. 66).

Y con esa disolución del ensayo se pierde un poderoso medio de expresar el pensamiento, de trasformar el conocimiento gracias al lenguaje. La acusación de blandura y falta de rigor es en el fondo la clásica acusación hegemónica del discurso científico a toda expresión de conocimiento que considera irracional. Todo aquello que está por fuera de los principios de la demostración, en el fondo es considerado como simple especulación.

Pero es necesario recalcar que el ensayo es en esencia apertura de horizontes a través del lenguaje. Es

[…] un género que se ampara en una tradición alimentada por el subjetivismo, la tradición dialogada y la voluntad de interpretación “dimensiones que hacen del ejercicio ensayístico un acto entre lo poético y lo argumentativo independientemente de las finalidades pragmáticas del mismo” (Urriago, 2006, p. 5).


Por lo tanto, el ensayo se aleja de rigurosas pretensiones demostrativas. Su objetivo fundamental es la argumentación. Desde este punto de vista, Jaime Rojas define el género como “una disertación sobre un tema cualquiera el cual se expone argumentando una determinada hipótesis” (citado por Urriago, 2006, p. 4). No obstante, dado que en el ensayo el estilo o el llamado tono personal es quizá el asunto central, los argumentos terminan subordinados y como tal deben persuadir, antes que convencer, mediante ese tono lírico que recae en todo buen ensayo (Urriago, 2006, p. 4).

Hay evidentemente un deslinde, que no una lucha ni una competencia, con el tratado. El ensayo no pretende disputar el territorio de la demostración, ese le corresponde al tratado. Su espacio es el de la argumentación y en este acto el lenguaje y la posibilidad de provocar otras interpretaciones adquieren vital importancia. Se mueve el ensayo en una oscilación entre informalidad y formalidad, entre poética y retórica, entre creación y argumentación. Mixtura que lo convierte en una forma de expresión del conocimiento en las ciencias sociales (Urriago, 2006, p. 4).

Pero reducir el ensayo solo al campo de las ciencias sociales reitera las posturas dicotómicas que dividen un conocimiento duro, riguroso y formal, de otro “blando”, interpretativo e informal. De hecho como afirma Plantín (2007), el espacio didáctico del aula se convierte en el escenario propicio para establecer el diálogo entre argumentación y demostración. En ese sentido, la demostración científica estaría al servicio de la argumentación; el conocimiento especializado operaría como una forma de fortalecer la oferta de sentido del ensayista.

Ello determina una conciencia retórica, en la cual el ensayista se abstiene de acudir a la demostración, como resultado de un compromiso ético con el lector. La demostración como una forma de llegar a la certeza deja poco espacio a la decisión. Ante el inexorable peso de la evidencia, no queda más remedio que plegarse a ella. La argumentación, en cambio, se sitúa en el punto medio entre el dogmatismo y el escepticismo, y de allí permite la superación de esos abismos entre la actitud de quien formula la verdad como un dogma indiscutible y la de quien niega la posibilidad de esta. En el medio se encuentra la argumentación como la aceptación de lo verosímil, aunque temporal, que implica un compromiso con la acción, fundamentado no ya en la certeza y univocidad de lo verdadero, sino en la aceptabilidad de lo posible (Gómez, 2000).

En el ensayo de Lewis Thomas titulado “De la muerte natural”, el cual aparece como anexo al texto de Vélez (2000), hay un fragmento que ilustra esa actitud de compromiso que el ensayista le impone a su lector. Después de argumentar que un ratón no padece dolor ante la inminencia de la muerte, gracias a la acción sedante de las endorfinas, el autor afirma con cierto azoramiento:

No estoy seguro de que esto sea verdad o no, ni tampoco sé cómo podría demostrarlo si lo fuera. A lo mejor si pudiera intervenir con prontitud y administrar naloxona, antídoto específico de la morfina, podrían neutralizarse las endorfinas y se observaría la aparición del dolor, pero esto no es algo que me interese ver o comprobar. Creo que lo dejaré ahí, como un


buen acertijo de la muerte de un ratón atrapado por un gato, o tal vez acerca de la muerte en general (Vélez, 2000, p. 96).

Como lector queda la impresión de que al autor sí sabe con certeza que eso es verdad, e incluso estamos seguros de que sabe cómo demostrarlo. Pero al expresar su idea desde la duda e incluso al negarse a efectuar el citado experimento con el antídoto, no solo está asumiendo una postura ética frente al dolor de un ser vivo, sino que, además, nos está creando el tremendo compromiso de decidir si le creemos o no. Y esa en última instancia es la visión de lo humano que subyace en la argumentación.

Por lo tanto, el ensayo sigue escribiéndose para sí mismo, para ese otro que subyace en uno y que está presto a la duda. Pero también se escribe para una comunidad cómplice o curiosa. Para el contertulio o el indagador. Para quien busca los rastros de lo humano en cualquier resquicio del mundo. Como bien concluye Vélez:

Ante la ciencia, como se sabe, el individuo como tal no representa nada, ni a nadie, pero ante el ensayista científico se convierte en interlocutor —en el único interlocutor posible— por mediación sobre todo del punto de vista adoptado. En este caso, el individuo siente que el ensayo se escribió para él, pues una de las peculiaridades de esta clase de ensayista consiste en que evita a toda costa abrumar al lector (2000, p. 73).

Esto induce a pensar que es inútil y hasta contraproducente asignar ensayos en el interior del trabajo académico como parte de un ritual de paso. Permite, además, interpretar que su escritura debe desarrollarse en el contexto del diálogo académico entre pares, como parte de procesos de difusión del conocimiento o interpretación de este en el contexto de la realidad. Sacarlo de las aulas, y llevarlo al mundo sería el ideal de esta forma de escritura. Construir y delimitar los escenarios de publicación del ensayo es una forma expedita de devolver el vigor y la esencia a esta poderosa forma de conocimiento.

El ensayo como discurso académico

Un segundo argumento que según Vélez (2000) limita el uso del ensayo en contextos de aula se relaciona con el lenguaje. Desde las perspectivas socioculturales, escribir es una herencia cultural que nos lega lenguaje, géneros, modos de organización y que nos inserta en un modo de organización, lo cual nos obliga a incorporar las exigencias de esa cultura en detrimento de nuestras pretensiones personales de escritura (Cassany, 2003).

Desde este punto de vista, la competencia lingüístico-textual se entiende como la capacidad para comprender y producir distintos tipos de textos-géneros dentro de ámbitos discursivos específicos. Se privilegia en el ámbito académico y científico los expositivos y argumentativos. “En cada área especializada existen mecanismos explícitos que permiten identificar las entidades, las relaciones y los procesos que constituyen su ontología” (Rodríguez, 2003, p. 97). Dichos mecanismos están determinados desde el dominio conceptual, ya que la labor de comunicación ante auditorios especializados difiere notablemente de otras exigencias retóricas.


Chaim Perelman en su Tratado de la argumentación ya había esbozado el carácter marcadamente restrictivo del discurso académico. Desde esta premisa, la labor del maestro consiste en iniciar en las reglas de la disciplina, las técnicas y las nociones, así como las formas de “criticar sus resultados en función de las exigencias de la propia disciplina” (Perelman y Olbrechts, 1989, p. 169).

El límite entre discurso cotidiano y discurso especializado se define a partir de ese uso codificado del lenguaje, el cual determina el criterio de lo válido. Como bellamente lo expresa Foucault, “se puede decir la verdad siempre que se diga en el espacio de una exterioridad salvaje; pero no se está en la verdad más que obedeciendo a las reglas de una 'policía' discursiva que se debe reactivar en cada uno de sus discursos” (1970, p. 22). De allí entonces que la escritura no sea más que una forma de sumisión a la disciplina.

Nada más lejos de la concepción del ensayo como género que oscila entre la ciencia y la poesía. El ensayo implica no solo el dominio de un tema, sino el conocimiento del lenguaje necesario para hacerlo, por lo cual la corrección no se debe limitar a ese maquillaje final y superficial del texto. Tampoco debe expresarse de acuerdo con el lenguaje propio de la disciplina. Lenguaje que va dirigido a especialistas y pares, porque el tratado es una escritura dirigida a escritores.

Desde esta perspectiva, el lenguaje especializado se antoja como una imposición que constriñe y atrapa las ideas en el marco regulatorio de la expresión. Por esta razón, hay una afirmación de principio acerca de la necesidad de liberar el ensayo de las imposiciones y controles propios de las comunidades académicas y científicas (Adorno, 1962; Vélez, 2000; Larrosa, 2003).

Se reivindica para el ensayo la expresión poética y, con ello, la afirmación de su condición humana, de sus posibilidades intersubjetivas mediadas por el conocimiento. Desde una perspectiva hermenéutica, se interpreta que, por medio de la poética, se ingresa a la reconfiguración del ser gracias al lenguaje, se asiste a la ampliación de horizontes de sentido (Vargas y Cárdenas, 2005). Al ser una forma de expresión de las pasiones, de vínculo con el mundo de lo preferible, el discurso poético “entra también a formar parte de la experiencia humana del tiempo pero sobre todo gracias a sus efectos sobre el espectador, abre una peculiar forma de encuentro del sujeto consigo mismo” (Vargas y Cárdenas, 2005, p. 149).

El lenguaje es una forma de crear la realidad. Trasciende la ideología al disociar las nociones cristalizadas en un grupo social, y devela los intereses que subyacen tras la aparente neutralidad del conocimiento científico, el cual opera mediante metáforas cuyo uso implica elecciones y se orienta de acuerdo con propósitos argumentativos (Santibáñez, 2009; López, 2005).

En síntesis hay tres argumentos que podrían cuestionar la pertinencia del ensayo con fines académicos: la elaboración del ensayo como producto de la madurez del conocimiento y no como medio para construirlo, el carácter impositivo de su escritura en el aula, lo que va


en detrimento de la originalidad y la libertad de pensamiento, y la tensión entre las constricciones discursivas y las aspiraciones de libertad.

Lo anterior, sin embargo, no invalida la necesidad de formar en su escritura. Por el contrario, reivindica la exigencia de incluirlo como un propósito formativo, que va más allá del dominio de las técnicas para escribirlo, y más bien se configura como el propósito para desarrollar, producto de la madurez del conocimiento, unas nuevas formas de acercarse a la realidad. Esto se resume como una didáctica del ensayo, que apunta a formar en el olvido. Este tema será desarrollado en el próximo apartado.

¿Es posible una didáctica del ensayo?

Potencial formativo del ensayo

En los apartados anteriores se efectuó una discusión general acerca de las constricciones y posibilidades que tiene el ensayo en relación con la alfabetización académica. En este apartado, se focaliza el valor formativo del ensayo, centrando ese valor en el campo específico de la contaduría pública. Aunque ya se ha vislumbrado tal idea en la introducción, conviene resaltar el hecho de que la práctica del ensayo contable implica un ejercicio de afirmación del sujeto que pugna por develar todo aquello que la técnica oculta. Como lo afirma el Grupo de Investigación de Ciencias Contables de la Universidad de Antioquia en la convocatoria al III Encuentro Nacional de Ensayo Contable:

Si podemos establecer alguna relación de parentesco entre la producción técnica y tecnológica con la científica, entonces es posible que Fernando Pessoa tenga razón al hablar de la ciencia: ella “no tiene nada que ver con la mente humana salvando el hecho de que es producida por ella, pero no para ella” (2008, p. 2).

La discusión acerca de un tema tan apasionante como el ensayo está lejos de ser un reflejo de su pronta muerte como lo afirma Gil (2006). Por el contrario, es la prueba de sus posibilidades presentes y futuras. Si hemos de emprender la tarea de fomentar una didáctica de la escritura del ensayo, es necesario pensar acerca de su potencial formativo.

Se habla hoy en día de la necesidad de que las universidades respondan a las exigencias de la actual sociedad. El compromiso de la educación superior es altamente complejo en cuanto debe superar las dicotomías existentes entre las demandas de formación en un conocimiento especializado y en un desarrollo científico, y las exigencias de formación de un sujeto comprometido con las trasformaciones sociales y con su propia conciencia.

La universidad “no debe ser debe ser solo un espacio que ofrece el conocimiento instrumental que da al estudiante el boleto de entrada a la empresa” (Rojas, 2008, p. 267). Debe convertirse en el escenario que potencie trasformaciones sociales y personales, que genere los conocimientos necesarios para enfrentar la avalancha de ideas homogeneizantes que de forma naturalizada se imponen en la vida social. Lamentablemente, desde la formación de contadores se observa que muchos de quienes ingresan a estudiar Contaduría Pública lo hacen bajo el imaginario del enriquecimiento personal, soslayando el papel de responsabilidad que la contaduría tiene con la sociedad.


Debido a esto, los procesos de lectura y escritura no han encontrado una base cultural para su desarrollo. Como afirma John Jairo Cuevas, investigador de la Universidad del Valle: “Al no tener asiento la lecto-escritura como dimensión relevante para la educación contable, cobra importancia una educación basada en procesos que privilegian más lo instrumental en quebranto de lo interpretativo” ( 2009, p. 45).

Así, los estudiantes se alejan del lenguaje como el habitus propio de su condición. En un contexto posmoderno en el que la imagen del burgués ilustrado cede espacio a la del empresario autónomo, guiado por una racionalidad instrumental, la lectura y la escritura se conciben en el contexto de una alfabetización funcional indispensable para articularse con las demandas cada vez más vertiginosas y fugaces de las sociedades contemporáneas (Cuevas, 2009) y no en la de una actitud discursiva.

Como afirma Rojas:

Encarcelados en la mentalidad instrumental que domina las sociedades contemporáneas y sujetados a sus limitaciones económicas, nuestros estudiantes desconocen, por múltiples vías, el placer y el valor moral que pueden emerger de las prácticas de lectura y escritura (Rojas, 2008, p. 266).

Es necesario entonces fortalecer una nueva aprehensión de la realidad a partir de nuevas formas de relación con el mundo. Ese modo de aprehender no es más que el extrañamiento ante el objeto, el alejarse de las formas familiares de entenderlo para acceder a una renovada comprensión de este (Vargas, 2010). En ese modo de relacionarse, de extrañarse con el objeto, el lenguaje se convierte en palabras de Heidegger en “la casa del ser, la verdad del ser, la realidad de los entes, y la competencia lingüística del Dassein” (citado por Hoyos, 2010, p. 13).

En el lenguaje habita la trama liberadora del ensayo. El ensayo sin pretensiones de validez y ajeno a un rigor metodológico cuestiona las propias ideas al confrontarlas con la multiplicidad de voces que convergen en él. Tal vez carezca de rigor científico, pero como fundamento para una actitud científica, como base formativa para la investigación, puede ser un poderoso instrumento de creación.

El ensayo en su gracia y fuerza expresiva es una expresión de la libertad de pensamiento. Supera la vocación retórica en cuanto no parte de lugares comunes ni está dispuesto a aceptarlos. Al contrario, allí donde se observa un lugar común, allí el ensayo es necesario. Montaigne y varios de los continuadores del género inauguran la figura del intelectual que aborda reflexiones en diversos campos del saber. Algo muy alejado de ciertas tendencias especializantes que pululan en los procesos formativos de la educación superior.

Estar abiertos a la aventura de ensayar es abrirse a una verdadera formación humanista. Sin embargo, tales propósitos didácticos, en el sentido de la formación categorial de Klafky

2(2000) , chocan con un obstáculo insoslayable: el reconocimiento del objeto de formación. Esto es, el conocimiento de lo que es y no es el ensayo.


Como lo expresa Vélez, el desconocimiento de lo que es un ensayo ha conducido a desviar su esencia y a anular sus posibilidades expresivas. De allí que sea necesario clarificar sus características y alcances. Esto se lograría si se comprende el ensayo como un género discursivo. En Bajtín la noción de género discursivo resalta el carácter modélico de la escritura. Los enunciados “se construyen en función de formas típicas o géneros discursivos ya asentados en la comunidad en la que vivimos” (Martínez, 2004, p. 8).

Pero los géneros discursivos imponen restricciones a quien escribe. De acuerdo con Martínez (2004), por su base sociocultural, los géneros discursivos se producen en ciertos contextos mediante intercambios comunicativos que presentan unos patrones relativamente estables de interacción. Estos patrones permiten efectuar anticipaciones, contextualizar ideas y definir alcances y propósitos.

Emerge así una paradoja. Enseñar el ensayo podría significar atraparlo en la forma, congelarlo en la estructura, lo cual podría conducir a su perversión.

Ruta didáctica para escribir ensayos

Cualquier intento de formación debe partir de la idea de que la didáctica en sentido amplio va más allá de un dominio instrumental, cuya pregunta fundamental es la de cómo lograr los objetivos propuestos. Por eso, la reflexión didáctica ha de orientarse más hacia la investigación de las posibilidades formativas derivadas de la enseñanza del ensayo, que a partir de una estrecha interpretación metódica de su enseñanza, lo cual podría conducir a la positivización de su escritura, al pretender establecer como criterio normativo el análisis de sus características formales.

Una visión amplia de la didáctica interroga los propósitos formativos que subyacen en la elección del tema. En ese interrogarse acerca del porqué de su enseñanza, y desde allí el cómo, es menester partir de una premisa fundante: el ensayo es alérgico al método, escapa al aparato de control tecnocientífico que representa el método (Larrosa, 2003). No enseñarlo, sin embargo, mantendría las confusiones acerca de su escritura y definitivamente conduciría a la extinción del género dentro de la vida universitaria, lo cual constituiría un retroceso en los ideales de formación que buscan trascender visiones instrumentales o cientificistas.

De allí que al vislumbrar una secuencia didáctica, la concibo como una formación para el olvido. Partiendo de la base de que solo se puede olvidar lo que se sabe, afirmo que es necesario enseñarle al estudiante las formas más recurrentes de estructuración del ensayo, no como una imposición que le limite las posibilidades expresivas, sino como un campo desde el cual pueda cimentar las trasformaciones.

Por tal razón, la enseñanza de los géneros textuales y el reconocimiento de las estructuras desarrolladas en diferentes tipos de ensayo no es una actividad desdeñable, pues con ello se


2Con la idea de formación categorial, se busca mediar entre las exigencias del mundo objetivo y el derecho del

sujeto de ser él mismo. “la formación desde esta perspectiva, es entonces concebida como el momento en que el

hombre se autorrealiza comprendiéndose a sí mismo y al –mediante el. Mundo.” (Runge Peña, 2007, pág. 173)

ofrece al estudiante los elementos necesarios para acceder al dominio discursivo propio de las comunidades. Pero para evitar anquilosamientos esta actividad debe orientarse desde los principios de la lectura crítica, ya que como afirma Cassany, “Cuando reconocemos el género, podemos evaluar el discurso que estamos leyendo con relación a los parámetros que le corresponden según la tradición, y podemos percibir mejor las particularidades que le aporta el autor” (2006, p. 126). De esta forma, se accede al reconocimiento no solo de la tradición, sino también de la forma como el texto se aparta de esta, permitiendo así valorar su aspecto creativo.

En ese sentido, una primera tarea consiste en reconocer algunas de las características formales que permiten hablar de un género ensayístico. Urriago (2006) cita a Antonio Casas, quien siguiendo a Gérard Genette, afirma que es preferible hablar del archigénero ensayístico, concepto que alude a “una serie abierta de formas genéricas empíricas e históricas”(p. 4). Aquí entrarían géneros como el comentario, la reseña, el artículo de opinión o la crítica literaria, que de alguna manera es necesario aglutinar bajo el nombre de archigénero ensayístico, dada la naturaleza exegemática de su enunciación, así como la fuerte personalización del sujeto locutor y su naturaleza apelativo-dialogal en su doble sustrato dado por el valor persuasivo y la actitud comentativa-experiencial de quien la enuncia (Urriago, 2006, p. 4).

La acción interpretativa que opera en el ensayo actúa como correlato de la argumentación, la cual se convierte en el medio para justificar dicha interpretación. Por su parte, la naturaleza apelativo-dialogal supera intenciones persuasivas o demostrativas. Esto significa que en el ensayo no se cae ni en las certezas irrebatibles, propias de la demostración, ni en los lugares comunes, punto de partida de la argumentación retórica.

Por tal razón, la segunda tarea formativa consiste en identificar la relación que existe entre el mundo del autor y el mundo del lector y en qué medida las concepciones de la realidad que expresa el texto ofrecen una interpretación diferente frente a lo que comúnmente se afirma. Se interrogará acerca de ¿quiénes son los sujetos discursivos que intervienen en la escritura de ese ensayo? ¿Desde qué valores se expresa el enunciador y a cuáles valores se opone? ¿Cuál es el tono que utiliza para hacerlo? ¿Cómo opera el lenguaje? (Uso de adjetivos, uso de sustantivos, conceptos que nos ubican en un campo del saber.) (Martínez, 2002).

Como lógica derivación de los anteriores interrogantes, se indaga sobre la manera como esas interpretaciones de la realidad se relacionan con las concepciones del estudiante. Se orienta la toma de posición frente a los valores del texto, de acuerdo con la escritura de comentarios breves, acompañados de otras voces y sustentados en las propias convicciones. Se invita, además, al uso de un tono propio que le permita al sujeto encontrarse a sí mismo en el lenguaje.

Según Giroux este tipo de experiencias de escritura permite ampliar el universo de referencias de quien escribe. Una forma de identificar problemas desde el acto escritural que


conduzcan a la exigencia de razonar y de encadenar el lenguaje como una forma de acercarse a otras cosmovisiones (citado por Torres, 2004).

Una tercera tarea consiste en el análisis de las voces que confluyen en el texto. Ello deja un rastro del mundo del autor, los campos temáticos, epistemológicos e ideológicos en los cuales se mueve (Cassany, 2006). Es necesario analizar la forma cómo se introduce la cita, la relación que el autor tiene con ella, los efectos contrastivos o aclaratorios que pueda tener, los efectos de sentido que provoca y sobre todo lo que se pierde con su eliminación.

La cuarta tarea se relaciona con el análisis de los argumentos. En el ensayo la argumentación se orienta más en la línea de lo que Perelman (1989) describió como el diálogo consigo mismo. Un diálogo que lejos de presuponer un oyente ideal en el sentido universalista, convoca la discusión con ese sujeto dividido, incierto e itinerante. Un sujeto enfrentado a las racionalizaciones que acallan sus más profundas disquisiciones y que, por lo tanto, tiene el compromiso de interrogarse y derribar desde la argumentación sus débiles justificaciones.

En este interrogarse y replicarse, la argumentación es un camino más que un resultado en sí mismo. Por ello, admite las divagaciones, las contradicciones e incluso cierta laxitud en la presentación de los argumentos. Pero el sujeto no está exento de conocer y dominar las formas particulares de argumentar ni de reconocer la trampa de las falacias argumentativas.

El ensayista en su compromiso de mostrarse en su duda e imperfectibilidad debe evitar los atajos discursivos, la tentación a la demagogia, las generalizaciones enfáticas y las molestas apelaciones a la mayoría o a la tradición como una forma de justificar e imponer su punto de vista.

Una quinta tarea tiene que ver con el uso artístico del lenguaje. Una expresión, que lejos de convertirse en simple adorno, tiene unas intenciones argumentativas (Perelman y Olbrechts, 1989). El uso de figuras de expresión debe hacerse en el contexto de un lenguaje simple, ajeno al rebuscamiento y el barroquismo propio de las concepciones clásicas de la retórica.

La lectura de ensayistas en la línea literaria contribuye enormemente al reconocimiento de este poder constructor del lenguaje. El reconocimiento de expresiones sugestivas, provocadoras, artísticas, el conocimiento de algunos tropos y su uso en elaboración de escritos sencillos constituyen ejercicios poco ambiciosos, pero detonantes de creatividad escrita. No puede quedar por fuera de la formación escritural y lectora el abordaje de la poesía, el cuento breve, las máximas, apólogos, crónicas, monólogos, soliloquios y otras formas que, a pesar de sus diferencias con el ensayo, comparten el tono y el lenguaje.

Una tarea final consiste en el reconocimiento de algunas estructuras prototípicas. Alejados de cualquier pretensión de acomodar los ensayos a unos modelos preestablecidos, se buscará el análisis textual de algunos, sobre la base de la tabla 1.


Tabla 1. Estructura del ensayo

Fuente: Elaboración propia a partir de diversos autores

Posterior al reconocimiento de estas estructuras, se podría jugar a transformarlas y subvertirlas. Se propone, por ejemplo, la escritura de textos cortos que desarrollen ciertas estructuras con diversas formas de organización, la escritura de textos a partir de ciertos esquemas utilizando diversos registros lingüísticos, diversos tonos y estilos, la elaboración de esquemas de planificación propios y la búsqueda de textos con estructuras novedosas, entre otros.


Esta sería una primera etapa de formación. La segunda se relaciona con el acompañamiento de la escritura desde el currículo. Fiel a la idea inicial de que el ensayo adquiere vitalidad solo en la medida en que salga de las aulas y participe del debate académico, es necesario crear grupos de acompañamiento desde los semilleros de investigación y desde las áreas vinculadas a los proyectos de escritura desde el currículo.

En el campo específico de la contabilidad, se cuenta con el escenario del Concurso Nacional de Ensayo Contable. Apuntando a ello, se pretende emprender procesos de lectura y escritura con los semilleros de investigación de la Facultad de Contaduría de la Universidad Autónoma Latinoamericana, para desarrollar la cultura ensayística como fase formativa del proceso investigativo. Se gestionarán recursos para promover la publicación de revistas orientadas a divulgar la producción intelectual de los estudiantes y se seleccionarán los ensayos para postularlos en el concurso.

Desde el Semillero de Investigación en Lectura y Escritura de la Facultad, se estimulará la escritura de ensayos, previo a la escritura de ponencias y artículos, con el fin de ir delimitando unos puntos de vista originales que orienten nuevas líneas de investigación en el campo de la escritura en la educación superior.

Tales son los alcances que se avizoran en 2012. Esto implica una reformulación de algunas intervenciones didácticas que se han aplicado, y que hasta ahora, a pesar de fortalecer el dominio de unas prácticas de lectura y escritura, se observan insuficientes para orientar procesos que trasformen al estudiante de Contaduría en un profesional crítico abierto a las múltiples posibilidades que ofrece la escritura creativa.

Conclusiones

Si aceptamos que el ensayo es producto de la madurez en el conocimiento, es necesario aceptar que este no se puede proponer como actividad de escritura en el interior del aula. Esto no significa que no deba fomentarse su escritura, es necesario orientarlo con el fin de fortalecer actitudes críticas.

Pero, además de esto, lo que se juega en su escritura es una formación humanista que permita enfrentar las exigencias instrumentales propias del discurso tecnocientífico. De allí que una didáctica del ensayo no se puede reducir al dominio del género como reflejo de unas estructuras fijas y adocenadas. La esencia del ensayo es la libertad y ha de ser un compromiso orientarla a partir del uso creativo del lenguaje. Comprometerse con la lectura y la escritura del ensayo es comprometerse con el conocimiento, con la poesía y la literatura.

Es posible, por lo tanto, emprender la enseñanza del ensayo. Pero debe sacarse del estrecho espacio del aula y devolverle su condición retórica esencial: un texto escrito con un tono íntimo, dirigido a una comunidad de indagación, que a partir del conocimiento declara su asombro desde el lenguaje. Por lo tanto, su escritura debe fomentarse en el contexto de los semilleros de investigación. Grupos de interés con la curiosidad necesaria para investigar, pero con la independencia y frescura que requiere el género.


En el interior del aula, es posible implementar su enseñanza, pero mediante un acompañamiento del docente, que estimule la escritura libre pero sustentada de algunos textos sencillos cuyas características formales y estilísticas se aproximen a las del ensayo.

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Referencia


LITERATURA Y ESCUELA. Una aproximación al canon literario formativo y sus pedagogías

Enciclopedias, atlas, el OrienteY el Occidente, siglos, dinastías,

Símbolos, cosmos y cosmogoníasBrindan los muros, pero inútilmente.

Jorge Luis Borges

El texto Literatura y Escuela, una aproximación al canon formativo y sus pedagogías, fruto del trabajo investigativo del profesor Carlos Arturo Gamboa y las profesoras Myriam Molano, María Dilia Varón, Blanca Ligia Quintero, Nidia Méndez Hidalgo y Zoila Rosa Amaya, debe ser un motivo de orgullo para la comunidad educativa de la Universidad del Tolima, por cuanto abre un panorama prometedor en términos de producción intelectual tripartita (tutores, estudiantes y comunidad) y siembra un precedente sobre las posibilidades reales de la investigación formativa, como alternativa para la construcción de conocimientos.

Es de considerarse que la investigación no ocupa un lugar visible en nuestra tradición ni

en nuestras culturas. En la academia, los procesos de investigación siempre encuentran escollos para su materialización, como el no saber qué es, cómo se hace y para qué sirve, aunque se maneje abundante bibliografía. Aún falta mucho para concebirla como un proceso articulador entre la universidad y las dinámicas sociales y culturales, a fin de alcanzar niveles de bienestar para las comunidades, los pueblos y las personas.

Título: Literatura y escuela. Una aproximación al canonliterario formativo y sus pedagogías. Autores: Carlos Arturo Gamboa, Myriam Molano, María Dilia Varón, Blanca Ligia Quintero, Nidia Méndez Hidalgo y Zoila Rosa Amaya. Tutores IDEAD-UT.Editorial: Universidad del Tolima. 2011. ISBN: 978-958-9243-90-9. 256 Páginas.


Aun se asume la investigación como un molesto requisito de cumplimiento de estándares nacionales e internacionales de calidad, con fines de acreditación de programas e instituciones, y que se amparan en la nueva configuración de una educación que debe globalizarse. Por estos tiempos la investigación se hace por obligación y no por convicción, de modo que sus resultados poco son resultados de investigación, esa construcción del saber y del conocimiento que responde al ritmo de las exigencias y las necesidades de las sociedades locales, nacionales y planetarias. Y es por eso que vale la pena saludar la aparición del libro “Literatura y Escuela”.

Varios aspectos importantes se conjugaron para alcanzar los resultados que hoy se

expresan en este libro. El primero es, quizá, el que sin muchos aspavientos ni elevadas pretensiones, un grupo de tutores del IDEAD decidieron emprender la empresa de hacer investigación formativa, convencidos, casi por intuición, del qué, el cómo, el porqué y el para qué de ese ejercicio tan nuevo como extraño. A su vez, ese grupo de tutores de la Licenciatura en educación básica con énfasis en lengua castellana, se dio a la tarea de entusiasmar y arrastrar a sus estudiantes en esa empresa que, al parecer, no sería más que otro embuste extranjero, acogido por nuestra ingenua y siempre dócil academia. Luego, tutores y estudiantes acudieron a algunas Instituciones Educativas de la básica y allí contagiaron de entusiasmo a las comunidades académicas, de modo que terminaron convenciendo a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Después fue cuestión de que el proyecto fluyera al compás de la investigación.

De allí se desprenden dos reflexiones. La primera: más allá de deberes curriculares, el

saber es el resultado del generoso acuerdo entre el maestro y el alumno, a usanza de la época antigua. La segunda: la comunidad no es un ente pasivo sobre el cual, a modo de un amorfo laboratorio, se aplican unas fórmulas a fin de verificar hipótesis de escritorio. Antes bien, y como en el terco sueño de Freire, la comunidad es activa y participativa en el descubrimiento y construcción de saberes y conocimientos, cuyo propósito es comprender, a fin de resolver problemas y acercarse a la libertad y al bienestar.

Y quizá haya una tercera reflexión, y es acerca de las condiciones de posibilidad de la investigación formativa. He visto a intelectuales enarcar las cejas, fruncir la boca y desviar la mirada cuando escuchan la expresión “investigación formativa”. “Eso no sirve”, dicen. Y tal vez esa actitud se deba a que la NASA no hace investigación formativa, ni los temerarios laboratorios nucleares, ni los delirantes proyectos que desarman el genoma humano, ni los científicos que trabajan en la industria de nuevos fármacos para las recientes enfermedades provocadas por la industria. Ellos hacen investigación experimental, y no formativa, y la experimental, por fortuna, es tan sólo una forma de hacer investigación.

La investigación formativa no responde necesariamente a las coordenadas de la oferta y

la demanda, pues su propósito es mayor: la formación del hombre y la comunidad. Es cierto que la investigación formativa poco le sirve a las dinámicas del capital y del mercado. Pero, en tanto formación para el saber y el conocimiento, se pone al servicio de la comprensión, la expansión de la conciencia y la búsqueda de una sociedad más acorde con la condición


humana; es decir, le sirve a la educación del hombre y de las comunidades, por encima las prescripciones de la Institución Educativa como dispositivo de control y de poder. Y el libro “Literatura y Escuela” es una muestra de ello.

¿Pero en qué consiste ese libro? Los investigadores indagaron por el estado de la lectura

literaria en Instituciones Educativas, a partir del concepto de canon literario. ¿Qué y cómo leen hoy los niños, los jóvenes y los docentes en nuestras escuelas? Pregunta sencilla para respuestas entre dramáticas y esperanzadoras. Pregunta que fue respondida primero al interior del grupo de investigación y luego por los estudiantes de la Licenciatura, a fin de tener la autoridad ética para formularla en la comunidad educativa de base: no hubo objetos de investigación sino sujetos; otra diferencia respecto a la investigación experimental.

Una pregunta que permitió aproximarse a la escuela con una mirada abarcadora para establecer los factores que inciden en la selección de los textos, las pedagogías, las didácticas y los métodos de lectura. El libro “Literatura y Escuela” señala los factores económicos, políticos, sociales, culturales, tecnológicos y técnicos que han determinado el lugar de la lectura literaria en la escuela, la familia y la comunidad, y que permite comprender la actitud de cansancio e indiferencia frente a la lectura, su separación de los problemas de la comunidad y su nula relación con la espiritualidad de los jóvenes lectores en formación.

Pero también descubre aquellas tendencias ideológicas que cabalgan sobre la

manipulación de la educación, a fin de hacer de ella, de por sí ya pobre, un pobre ejercicio formal, carente de ideales de humanidad, tendiente a cumplir con áridos indicadores de calidad y, quizá por ello mismo, reducido a un negocio redondo, entre otros, para el bolsillo de algunas editoriales. Una actitud que menosprecia, niega y humilla las capacidades de nuestras comunidades, de nuestros jóvenes y de nuestros pueblos.

El libro “Literatura y Escuela” señala de nuevo el viejo problema de la relación entre lectura, academia y comunidad. A partir de comprender las grandes carencias que muestra hoy la escuela en su tarea de formar las nuevas generaciones, el libro es una orientación para docentes honestos e instituciones comprometidas en el bienestar de sus entornos. El libro es claro en plantear el retorno a un ejercicio de lectura que parta de las realidades inmediatas de los actores de la escuela, a fin de interpretar las problemáticas cotidianas y especiales de las comunidades y del individuo, y, sobre ese conocimiento, fruto de tal interpretación, levantarse en una lectura que interprete los aspectos universales del mundo, del hombre y de la vida, a fin de comprender mejor a la comunidad donde se enclava la escuela; es decir, un ejercicio de lectura hermenéutica, siempre en diálogo, siempre abierto, siempre en expansión y nunca culminado.

Por supuesto, el ejercicio de lectura literaria que propone el libro tiende a la formación del carácter y de la personalidad, muy lejos del ejercicio mecanicista, utilitarista y pragmático, tan a-crítico y a-histórico, en que ha caído la lectura en nuestras aulas, incluidas las aulas universitarias. Pero el inconveniente del ejercicio que propone el libro es que


implica creer de nuevo en lo que es capaz la comunidad y en lo que son capaces los seres humanos. Y el sistema educativo vigente está lejos de tener esa confianza, por cuanto su papel no es la formación de hombres y mujeres sino su instrucción eficiente y eficaz que demanda el modelo neoliberal.

Finalmente, el libro en su totalidad rescata el espíritu de la literatura como base fundante,

sobre la cual se han erigido muchas culturas y se construyen y reconstruyen al infinito las tradiciones de los pueblos y de la humanidad. No prevalece allí la idea de la lectura literaria como simple entretenimiento, propia de modernos desocupados. El libro señala el lugar de la lectura literaria en la formación de la condición humana, en la formación de la cultura y en la comprensión de la historia; el libro permite atisbar una literatura como el espejo donde la sociedad se mira, donde el hombre mira y señala lo que ha sido y lo que será, y donde, con ojos de incertidumbre y asombro, inventa y crea el porvenir, más allá de cánones reductores, paradigmas asfixiantes y modelos políticos basados en el engaño y la mentira.

J. Elmer Hernández E.


EN LA POSADA DE BABEL: LAS FLORES OSCURAS DEL POEMA Y DEL DESEO

Por Jorge Ladino Gaitán Bayona(Integrante del Grupo de Investigación en

Literatura del Tolima de la Universidad del Tolima,Doctor en Literatura de la Pontificia Universidad

Católica de Chile, [email protected]).

Gilbert Durand en Las estructuras antropológicas de lo imaginario señala que la revalorización de los imaginarios nocturnos en la poesía occidental, gracias al legado de prerrománticos y románticos, ha permitido a los poetas abrevar en su inconsciente, auscultar recuerdos y ensoñaciones para dar a su creación estética una sustancia “más inefable y misteriosa” (1981: 209). La noche es “el reino mismo de la sustancia, de la intimidad del Ser. Tal como Novalis la canta en el último Himno, es el lugar donde esmaltan el sueño” (p. 209). Bajo su potestad, los poetas se arrojan a insólitas metáforas, conmocionan al lector con imágenes cuya belleza escapa a la fácil asimilación. Es la “oscuridad deliberada” de la que habla Hugo Friedrich en La estructura de la lírica moderna, la que a veces sólo otorga “la salvación por medio de las formas” (1974: 54). Formas que, en todo caso, se permiten fundir el gusto por la escritura con la angustia de la existencia, ritual del poema en “esa hora en que el horror y la belleza celebran sus esponsales” (Gutiérrez, 2011: 16).

Justamente la noche con sus misterios -sus sonidos y conjunciones entre erotismo y miedo- es la que teje y desteje Luis Eduardo Gutiérrez en su libro de poemas En la posada de J. Babel (2011), el cual se estructura en dos partes en las que existen vasos comunicantes: “Migraciones” y “Relación de viajes de Jeremías Babel a su editor”. Esta bella edición de la Fundación Común Presencia en su colección “Los conjurados” ofrece 52 poemas en prosa y verso del escritor ibaguereño, con insertos a color en papel esmaltado de la obra pictórica de Sergio Trujillo Béjar. En la posada de J. Babel había sido Mención Única del Premio Nacional de Poesía del Ministerio de Cultura de Colombia en el 2010, cuyo jurado estuvo integrado por Eduardo Chirinos, Elkin Restrepo, Juan Felipe Robledo, María Baranda y Ramón Eduardo Cote. Previamente su autor había obtenido Premio Nacional del Concurso


de Poesía Eduardo Cote Lamus (2007) por el libro Los Cuadernos de Franz (publicado en 2008), Mención de Honor en el Concurso Nacional de Cuento Ciudad de Bogotá 2002 y Mención del Concurso Nacional de Poesía Antonio Llanos de Cali en 1997. Otros libros de poesía publicados son Perseguidos por el cielo (1995) y Los espejos de la hidra (2001).

Teodoro Adorno en su Mínima moralia, reflexiones sobre la vida dañada indica: “quien ya no tiene ninguna patria, halla en el escribir su lugar de residencia” (2006: 91). Migración dolorosa y la escritura como morada, son, a propósito, los temas principales de En la posada de J. Babel. Jeremías Babel, su protagonista, refiere en sus cantos seres condenados al peregrinaje, de miradas turbias, tratando de huir de sus desengaños y memorias; a donde llegan la vida les es también dura e inhóspita: “Cansados de comer un fruto seco han escapado/ de territorios de ceniza/ a esta nación de frío” (2011: 27). Unos y otros son espejos culposos que se miran, no en vano, cuando Jeremías observa el cristal descubre el rostro de Caín:

Es un versículo repetido este día.De nuevo, Caín tendrá manchadas las manos de negras violetas.Nuevamente huirá por su laberinto hasta apareceren el fondo del espejo en el que me miro,yo,J. Babel (p. 47).

Curiosos “versículos” los que se brindan en el poema “Diario del escritor Jeremías Babel”. Las metáforas que aproximan en una imagen dos realidades son, a la vez, atendiendo a Julia Kristeva y Lacan, una figura de identificación: J. Babel es Caín cuando quiere; escribe sobre errantes, dejando que en él confluya el desterrado de desterrados, la figura más atormentada del Antiguo Testamento: el primer hijo nacido fuera de casa (El paraíso), quien habrá de pagar por siempre la condena de vagar por la tierra con la señal de oprobio en su frente. Ambos encarnan lamento y maldición, son el lado oscuro de la Biblia, ante los cuales la creación poética ofrece otras celebraciones desde la parodia seria: “Una misa celebrada en medio de las ruinas, lejos de nuestras torres vertiginosas” (p. 66).

A malditos, exiliados y suplicantes que buscan “la bendición que los guardará de la peste/ en su errancia por las ciudades arruinadas por vientos/ negros” (p. 30) J Babel les ofrece por un tiempo su posada, su “casa de viajeros” (p. 30). No obstante les advierte que hay horas peligrosas y siervos siniestros: “Mejor no pases al atardecer en busca de este hostal. Desconfía de sus voces. De la tersa amabilidad de su servidumbre. Ellos, al igual que los nuevos huéspedes, fueron engañados por el anillo y la mano enguantada de la Señora que rige la casa de paso” (p. 13).

Si la escritura es morada, J. Babel reconoce que la suya es “casa de paso”, un lugar incómodo, una belleza que duele y pone en entredicho la catarsis; por eso al que llega no lo llama huésped sino “desastrado” (p. 30). Sus metáforas tienen el sello de la melancolía, la noche que traga y no perdona, ese “sol negro” exaltado por Nerval en sus poemas. A sus


versos los denomina “flores oscuras” (p. 58) o “frutos secos” (p. 31). ¿Qué otra cosa le queda a J Babel a pesar de saberse sitiado? La “Segunda carta de Babel al editor” indica:

Escribo por su encargo con la pluma de un cuervo enla pareddel insomnio. Mi casera ha atado mi mano derechacon una cuerda.Escribo a pesar de todo –estos poemas- y el airede la habitaciónse ha constelado de murciélagos” (p. 45).

Extraña redención y condena la de la voz poética: poemas que nacen del dolor y lo perpetúan, poemas que él ofrenda a Berenice, el otro sujeto primordial en el libro de poemas de Luis Eduardo Gutiérrez. Ella es, finalmente, el erotismo en medio de la huida y del miedo. Cuando los poemas no le bastan para sanarse –no siempre la escritura es morada- J Babel sabe que, en un punto exacto del invierno y la noche, lo aguarda Berenice; así se lo confiesa ella en la primera de “Dos cartas de Berenice a Jeremías Babel”.

Mi cuerpo, hostal que abre las puertas en las nochesde invierno,te espera con la hoguera encendida. Ah de las ventanas quecantan y del aire sonoro que recorre mis patios blancos,como si hábiles manos repasarantodos los objetos. Mi cuerpo –hostal de infamias-te espera, Jeremías Babel, con su insignia de fiebre” (p. 17).

Referencias

Adorno, T. (2006). Mínima Moralia, reflexiones sobre la vida dañada. Madrid: Taurus.

Durand, G. (1981). Las estructuras antropológicas de lo imaginario. Introducción a la arquetipología general. Madrid: Taurus Ediciones.

Friedrich, H. (1974). La estructura de la lírica moderna, de Baudelaire hasta nuestros días. Barcelona: Seix Barral.

Gutiérrez, L. (2011). En la posada de J. Babel. Bogotá: Común Presencia Editores.


FE DE ERRATAS

En nuestro Volumen 3, en la sección de Reseñas de libros, aparece un texto titulado Universidad y Sociedad Civil. Dimensiones éticas y políticas de la educación, cuya autora es la doctora Liliana Margarita Del Basto Sabogal, directora del Doctorado en Educación que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educación.

EL TEXTO QUE APARECE:

Qui tem si vellore pore occum, nonet faccat. Itatibusdam exerrum ipsum illigenis que voloribus. Aliqui con pres dollabore plab ipicaer orerem voles idit maximol oritionsed modisqui quae nonsequia ipis a debitib eatate prorerc hillaborum corestia vendestis minvere conem ut molupti commolu ptium, sit ad unti sequo consenis eum se porecullatur mint et ommoles exerchitium faces vit, quidellantor solupta teniatent quatios everum rehenisci veles dolore vel eosam ulpa ipsuscipid qui corernam nones ma voles veris ut occatin ctaturibus idellatios el il est, sae experum enditinctur?

Dignit earume am, con eosae ent, ullibus sequae. Itatius, seque duciis sitatur, quam quatum re vid ut essunda eum quo illabor umquae consedit reped molum reiciam re es dolorum ipsamusam voluptur? Mus que con ea voloribust accum quisquam vollabo ruptio officit est mos mil ide pratet, ut et magnatur?

Ficimil laborpora doluptat eum quibus exerum aut restrum vide ditem fugiantiam, cus, am, corroriorem ut occullectum volore lab ipid utatio. Ut aut lant, uta id molorrumqui restio molendis dolent rest landere ritatessi blaborem quia andam sitae num veroriti bea aborece rovidi am, solestrum nus, sinulpa rumquam id quia quassin ihilluptae nimus, sam qui consequam seque imet et aligendi repro molenis dolent escipicia vid eliquam aut as sus aut ero maiorro omnimi, omniant utes adit resersp ellupis quis eum sus, sae dolorporia nimuscius mi, alitiate nonsequi sam eictur as re plabo. Ut ut aliqui delenda dolore natustem fugiasp idebita ectatus dolent, sunt vitis ut faccus natur repratem harias magnatem abores susda quaspe consequam que qui berum ditaspernam nis estrum voluptatione pligenia si illatia sequam vitataque sequi velictibusa dolum ium arit ipsam et volorer sperum, simuscium imus quias volores edipitiis cum sime in pratas inctiuntem ium il ipsande libusandia consecto te sam, quibus ipsandi picatus consequam, corum sum voluptas aliquia simus adit, sum quae velitas elibusdaesto vita ipsam ut et aut rem nonsequi acercienim quatem et que reprae ipictasperum ab iur? Atur sandis et voloriberiae vent harum volores


tiuntec taecati orerum con perunte denia quodisquis doluptiam endelecto di dolo mos aut aut mod maximus.

On essitium excestrum et id quasimet, a vercit arum ipiet ut lab imolenditium.

LÉASE:

En el contexto de una sociedad en crisis, marcada desde sus orígenes por conflictos y formas de relación social asociadas a la violencia, la indiferencia y el temor, la reflexión sobre posibles salidas democráticas a los principales problemas que afectan a la población colombiana, pasa necesariamente por el papel transformador de la educación y, con ella, de la institución universitaria.

En el presente libro, la autora reflexiona sobre las posibilidades de construir un espacio público deliberativo e incluyente, ámbito de existencia de una sociedad civil cuyos cimientos teóricos fueron planteados por el pensamiento de la modernidad. Pero esta reflexión no se detiene allí: la universidad, por la responsabilidad social y política que le asiste, juega un papel determinante en este proceso. Es en ella en donde se generan las condiciones para la deliberación sobre los problemas sociales, y en donde el conocimiento científico se integra con la formación moral, para dar lugar a ciudadanos capaces de transformarse a sí mismos y a la sociedad.

Este libro presenta una amplia fundamentación teórica de la ciudadanía, del papel del ciudadano en la construcción de la sociedad democrática y de la relación entre la universidad y la sociedad civil, al tiempo que, como testimonio de un proceso de investigación sobre el tema, presenta deliberaciones de los universitarios en torno al papel de la universidad en la transformación social. Constituye, entonces, un documento importante para comprender la urgencia de re-pensar una y otra vez el papel político y la responsabilidad moral de la universidad, a la luz de la tradición filosófica y política de la modernidad, y las alternativas que, en el actual momento histórico, se nos ofrecen para construir una sociedad basada en el diálogo, la justicia y el respeto.

María Cristina Ovalle Almanza

El equipo editorial de la revista presenta disculpas por los inconvenientes que esta situación haya podido presentar a la autora.


Guía para los autores

La Revista “Perspectivas Educativas” es una publicación anual que recoge resultados de investigación y análisis metateóricos que permitan difundir resultados de investigación, acumular y debatir saberes y conocimientos sobre el complejo campo de la educación en Colombia, Latinoamérica y el mundo, así como aportes a la investigación de los complejos objetos de estudio que en él se mueven, desde diversas perspectivas disciplinarias tales como las neurociencias, la psicología, la sociología, la antropología, la pedagogía, las didácticas, la lingüística, la historia, la filosofía, entre otros.

Se fundamenta en los programas de doctorado en Ciencias de la Educación (Rudecolombia, CADE Universidad del Tolima), y la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima, Colombia. Se dirige a personas interesadas en la teoría y la práctica de estudiar, investigar, analizar y profundizar sobre pedagogía, currículo, didácticas, evaluación y políticas educativas, entre otros. Acepta artículos en castellano e inglés, preferiblemente derivados directamente de investigaciones formalmente avaladas por instituciones universitarias, centros de investigación y entidades financiadoras públicas y privadas.

La Revista “Perspectivas Educativas” es una publicación que reúne todos los requisitos necesarios para ser reconocida en el Índice Bibliográfico Nacional Publindex y se acoge a los criterios de Calidad Científica establecidos por Colciencias. Por tal motivo recibe artículos que correspondan a la siguiente tipología:

1)Artículo de investigación científica o tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones.

2)Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados derivados de una investigación terminada, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

3)Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

Recomendaciones y aclaraciones

- La política de nuestra revista es de libre reproducción de todos los documentos que se publiquen en ella (de forma total o parcial) siempre y cuando se cite la fuente y sea con fines académicos, en este sentido todo autor o autora debe expresar por medio escrito (electrónico o impreso) que autoriza publicar su trabajo en nuestra revista y que conoce y aprueba sus


políticas editoriales. Esto implica la libre reproducción a partir de bases de datos o de una futura versión electrónica.

- Los artículos remitidos no necesariamente serán inéditos, es decir, es factible la recepción de algunos que hayan sido ya publicados.

- El artículo debe entregarse en formato electrónico, enviado por correo electrónico a la dirección de la revista: [email protected] en Word sin ningún formato y que contenga todo el material necesario para su evaluación y publicación.

- El texto debe venir acompañado de un resumen de la hoja de vida de quien o quienes lo escribieron.

- El escrito debe contener un resumen en español e inglés que no supere las 150 palabras. Se recomienda que en éste se indiquen los fines del estudio o la investigación, los procedimientos básicos utilizados, los resultados más destacados y las conclusiones principales del artículo.

- Se deben presentar e identificar entre 3 y 6 palabras clave en español y en inglés.

- Los textos en idiomas distintos del español se publicarán en su idioma original pero deberán presentar el resumen y las palabras clave en inglés y español.

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TEXTOS

El texto –incluye citas, notas a pie de página, tablas, leyendas de figuras y referencias bibliográficas- debe estar digitado, con claridad, en letra Times (o Times New Roman u otra fuente de la misma familia tipográfica), a doble espacio, en hojas tamaño carta –21,5 x 28 cm- con márgenes izquierda y derecha de 2,5 cm y superior e inferior de 3 cm. Los artículos deben tener un máximo de 7500 palabras, y las reseñas, una página. Todas las páginas deben estar numeradas en orden consecutivo.

Tablas y figuras

Todo el material gráfico debe llamarse en el texto, de modo directo o entre paréntesis. Debe presentarse aparte del texto y estar numerado consecutivamente (figura 1, mapa 1, cuadro 1, etcétera). Debe incluir la fuente y el título. El material debe presentarse en un programa graficador (Photo Editor, Photo Impact, Photo Shop, Corel, etc) y no en Word. En caso de ser necesaria alguna autorización para la publicación del material, esta corre por cuenta de quien escribe el artículo.

Títulos y subtítulos

El título del documento debe sintetizar la idea principal y debe evitar las palabras que no sirvan para propósitos útiles, que aumenten su extensión o que confundan al lector. Debe ser breve. Los subtítulos indican las principales subdivisiones del texto y deben orientar al


lector en los temas que trata el escrito. No debe haber más de tres jerarquías de subtítulos. Deben reflejar, de manera precisa, la organización del documento.

TITULOPrimer SubtítuloPrimer apartado del subtítuloNotas a pie de página y citasLas notas siempre deben ir a pie de página, estas servirán para comentar, complementar o profundizar información importante dentro del texto. No deben ser notas bibliográficas, a no ser que se trate de citas de periódicos, revistas o sentencias judiciales –como por ejemplo de la Corte Constitucional, el Consejo de Estado, etcétera-. Las citas textuales de más de tres líneas o que deban destacarse se escribirán en párrafo aparte, sangrado a la izquierda. Las que se incluyan dentro del texto irán entre comillas latinas.

MODELO (AUTOR: FECHA)

Se utilizará el sistema de referencias de la A.P.A., cuarta edición o posteriores, o sea, el llamado “sistema de apellido (fecha)”, el cual debe usarse consistentemente dentro del texto, en los apéndices si los hay y en las notas a pie de página. En las referencias generales basta poner el apellido del autor, o los de los autores, seguidos de la fecha entre paréntesis. Si se da la referencia precisa de una cita textual, se agrega después de la fecha la página respectiva, precedida por una coma, un espacio, una “p” (si son varias páginas, “pp”), un punto y un espacio. Por ejemplo:

…como se explica en Rogoff (1993).…como ella lo sustentó (Rogoff, 1993).…como lo afirma expresamente Rogoff (1993, p. 31).…en las palabras con las que ella lo formuló (Rogoff, 1993, pp. 31-32).

Bibliografía y referencias bibliográficas

La bibliografía o referencias bibliográficas deben incluirse al final de todos los trabajos, y presentarse en estricto orden alfabético. Cada uno de los siguientes ejemplos corresponde a un caso específico.

Ejemplos

Libros y artículos incluidos en libros

Aisenson, A. 1989. Corporalidad y persona. México, Fondo de Cultura Económica.

Barta, R. 1997. El salvaje artificial (2ª ed.). México, Universidad Nacional Autónoma de México y Era.

Bonfil, G. (Comp.). 1976. Etnocidio y desarrollo en América Latina. México, Clacso.

--------------------------- 1976a. México profundo. México, Editorial Grijalbo.


Chaumeil, J.P. 1991. “El poder vegetal”, en G. Reichel-Dolmatoff (ed.), Rituales y fiestas de las américas. 121-177. Bogotá, Ediciones Uniandes.

Levinas, E. 1994. Dios, la muerte y el tiempo. Madrid, Cátedra.

Ministerio del Interior. 1998. Situación actual de los indígenas colombianos. Bogotá, Ministerio del Interior.

Niño, S. 1994. “Tres barrios populares de diferente origen”, en J. Arturo (comp.), Pobladores urbanos. vol. I: 317-341. Bogotá, Tercer Mundo Editores- ICAN.

Peñalver, P. 1985. “J. Derrida: la clausura del saber”, en J. Derrida, La voz y el fenómeno. 5-34. Valencia, Pretextos.

Pinzón, C. et al. 1993. Cultura y salud en la construcción de las Américas. Bogotá, Instituto Colombiano de Antropología.

Revistas y publicaciones periódicas

Le Mouël, J. 1997. “Lo eficaz es justo”. Cuadernos de economía. 26: 17-29.

Lozano, F. et al. 1997. “El modelo Arrow.Debreu es un modelo estático”. Cuadernos de economía. 26: 21-45.

Mahecha, D. y C. E. Franky. 1997. “Los makú del noroeste amazónico”. Revista Colombiana de Antropología. 35 (1): 85-133.

“Se desplomó el dólar”. El Espectador. 15 de julio de 1999, pp. B1-B2.

Zambrano, C.V. 1997. “Remanecidos. Vírgenes y santos en el macizo colombiano”. Revista Colombiana de Antropología. 35 (1): 271-299.

Artículos, tesis y escritos no publicados o presentados en seminarios, simposios, etcétera

Hernández, E. y M. López. 1993. “Etnobotánica de la medicina Paez en el Cabuyo, Tierradentro”. Tesis de pregrado no publicada, Universidad del Cauca.

Jordán, D. 1990. “Matrimonio, perversión y poder”. Disertación doctoral no publicada, Universidad de Nueva York.

Scoppetta, O. y J.C. Velásquez. 1997. “Consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes de carreras técnicas en Bogotá, 1998”. Investigación no publicada. Bogotá, Secretaría Distrital de Salud.

Vargas, J. 1992. “Paradojas de la identidad política”. Ponencia presentada en el Primer congreso de etnoantropólogos, Choachí, 2-6 de noviembre.


Artículos electrónicos

Esta parte es tomada de la página APA style.org, Electronic References. References Examples of Electronic Sources Materials. Obtenida el 14 de agosto de 2005, web site: http://www.apastyle.org/elecsource.html

Publicaciones periódicas:

Artículos de Internet basados en una fuente escrita

En el caso de una revista de la que no ha revisado sino su versión electrónica, debe colocar después del título [versión electrónica].

VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. 2001. “Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates” [Electronic version]. Journal of Bibliographic Research, 5:117-123.

Si está referenciando un artículo en línea que piensa que puede haber cambiado (por ejemplo, el formato difiere de la versión de la impresión o no se indican los números de la página) o incluye datos adicionales o comentarios, deberá agregar la fecha en que ha obtenido (retrieved) el documento y el URL.

VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. 2001. “Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates”. Journal of Bibliographic Research, 5:117-123. Retrieved October 13, 2001, from http://jbr.org/articles.html

Artículos en una publicación electrónica

Fredrickson, B. L. 2000, March 7. “Cultivating positive emotions to optimize health and well-being”. Prevention & Treatment, 3, Article 0001a. Retrieved November 20, 2000, from http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html

Artículos en boletines en internet

Glueckauf, R. L., Whitton, J., Baxter, J., Kain, J., Vogelgesang, S., Hudson, M., et al. 1998, July. “Videocounseling for families of rural teens with epilepsy” -- Project update. T e l e h e a l t h N e w s , 2 ( 2 ) . R e t r i e v e d f r o m http://www.telehealth.net/subscribe/newslettr4a.html1

* Use la fecha de la publicación completa dada en el artículo.

* En caso necesario anote que no hay ningún número de página.

* En una revista de Internet, volumen y números a menudo no son pertinentes, sin embargo se debe anotar la referencia completa indicando dirección y tipo de documento.


Documentos no periódicos en internet: Documentos sin referencias de autor ni fecha

GVU's 8th WWW user survey. n.d.. Retrieved August 8, 2000, from http://www.cc.gatech.edu/gvu/usersurveys/survey1997-10/

Si el autor de un documento no se identifica, empieza la referencia con el título del documento.

Para las citas en castellano se puede utilizar “obtenido” en vez de “retrieved”, “en” en vez de “from”, “s.f” en vez de “n.d.”.

Documentos disponibles en el web site de un programa o departamento Universitario

Chou, L., McClintock, R., Moretti, F., Nix, D. H. 1993. Technology and education: New wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Retrieved August 24, 2000, from Columbia University, Institute for Learning Technologies Web site:http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html

Si un documento está contenido dentro de un sitio Web grande y complejo (como una universidad o una agencia gubernamental), identifique el host del organizador y el programa pertinente o departamento antes de dar el URL para el propio documento.

Los componentes de la URL son los siguientes:

Otras fuentes electrónicas:

La copia electrónica de un artículo de revista, tres a cinco autores, obtenidos de bases de datos

Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D., & White, L. A. (1993). “Role of early supervisory experience in supervisor performance”. Journal of Applied Psychology, 78: 443-449. Retrieved October 23, 2000, from PsycARTICLES database.

Cuando esté referenciando el material obtenido de una base de datos, siga el formato apropiado al trabajo obtenido y agregue una declaración de la recuperación, dando la fecha de esta y el nombre completo de la base de datos.

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