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* Periodista y Licenciado en Filología e Idiomas. Investigador de la Línea de Género yCultura del DIUC. E-mail: carlosivan@tutopia.com

Physical education is one of the settings studied inRainbow, a research project carried out since 1998 bythe Gender and Culture Research Program of the DIUC.This project analyzes both gender relationships at schooland the ideological, interactional, pedagogical andsubjectivazing devices that support them. Because of spaceconstrains, this article illustrates only a few of such devices,which, in the project, are organized in complex structuresof codification, analytical writing, and theorization.However, the examples and notions that we present allowsus to evidence the reason why physical education can beconsidered, within local school culture, as a significantbastion of the gender structures that are socially ruled.

La educación física es uno de los escenarios escogidospor el proyecto de investigación Arco Iris, adelantado des-de septiembre de 1998 por la línea de Género y Culturadel DIUC, para analizar las relaciones de género en laescuela, y los dispositivos ideológicos, interaccionales, pe-dagógicos y de subjetivación que les sirven de soporte. Porrazones de espacio, este artículo ilustra apenas algunos detales dispositivos que en el proyecto se organizan en com-plejas estructuras de codificación, escritura analítica yteorización. No obstante, los ejemplos y nociones que pre-sentamos nos permiten evidenciar por qué la educaciónfísica puede ser considerada, dentro de la cultura local dela escuela, como bastión significativo de las estructuras degénero pautadas socialmente.

LA PEDAGOGÍA DELCUERPO COMO BASTIÓN

DEL GÉNERO1

Carlos Iván García Suárez*

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La educación físicacomo escenario

El proceso analítico de codifi-cación y de elaboración de comen-tarios de material de campo delproyecto Arco Iris: una miradatransformadora a las relaciones de gé-nero en la escuela (145 diarios entre478 recogidos en un banco de da-tos etnográfico, es decir el 30%), através del NUD*IST2 , permitió laconstrucción de un árbol de rela-cionamiento de los nodos (catego-rías) emergentes, que dio lugar, asu vez, a un paradigma teórico detres grandes niveles: primero, elordenamiento estructural, entendi-do como el conjunto de condicio-nantes culturales e institucionalesque configuran el marco de lacotidianidad de la escuela; segun-do, acción e interacción en la es-cuela, que da cuenta del amplioespectro de los intercambios so-ciales que se dan allí; y tercero,construcción del self, que refierelos procesos de subjetivacióngenerizada que van tomandoforma en la cultura local de laescuela.

En ese total,38 diarios co-rresponden a laobservación enprofundidad de lasclases de educa-ción física y deellos se analizaron19 (50%), despuésde la lectura detodo el conjunto,procurando queen tal submuestrahubiera una re-presentación equi-librada de todaslas variables que

componen la muestra teórica delproyecto: estrato (bajo, medio yalto), orientación (clásico y téc-nico, comercial o diversificado),administración (oficial y privado),modalidad (femenino, masculinoy mixto) y momentos del ciclo vi-tal (grados tercero, séptimo yonce).

No obstante, la submuestra declases en las instituciones de estra-to bajo (6, frente a 16 de estratoalto y 16 de medio, entre las ob-servadas; y 3, frente a 9 y 6, res-pectivamente, entre las analizadas),fue menor porque la ocurrencia delas mismas era apenas eventual endos escuelas de tipo comunitarioque formaban parte de la muestra;la lluvia impedía con frecuencia sudesarrollo en una escuela del Dis-trito, en razón de la inexistenciade lugares cerrados para su prácti-ca; y en una escuela nacional faltódurante un tiempo el recurso do-cente necesario. En una escuelaprivada, entre tanto, ni siquiera sepodría celebrar debido a que lasinstalaciones simplemente no con-taban con un lugar para ello.

Si a esto le unimos la carenciadel recurso docente en un colegiopúblico de estrato medio ¡durantelos cuatro primeros meses del año!,tiempo en el que se permitió queel estudiantado repasara otras ma-terias o que simplemente saliera ajugar, se perfila ya una distinciónnecesaria: el menor valor que se hadado socialmente y, hay que reco-nocerlo, también al interior de lainstitución escolar, al área de la edu-cación física, por contraste conotras áreas “duras” del conocimien-to, se exacerba a medida que dis-minuye el estrato, claramente enrelación con la existencia o no deinstalaciones y equipamientos ade-cuados y difusamente en relacióncon el tipo de mentalidad de sopor-te por parte de los grupos directi-vos o docentes -la investigación noindagó al respecto-. Digámoslo deesta manera: no es posible imagi-nar la inexistencia de clases de edu-cación física o su comienzo en elcuarto mes del año lectivo en lasinstituciones de estrato alto y enninguno de los tres estratos habríapermisividad para que eso mismopasara en un área “dura” como lamatemática. Los padres de familia

protestarían contoda seguridad.

En opinión deScraton (1995:14), la “categoríaacadémica infe-rior” que ha segui-do manteniendola educación físi-ca frente a otrasáreas, se explicapor la considera-ción de que care-ce de “relacionesevidentes o signi-ficativas con el fu-

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turo mundo laboral o la división deltrabajo” y ello se ha expandido in-cluso a la investigación internacio-nal sobre las relaciones de géneroen la escuela, en la cual esta áreaha obtenido una cobertura muymenor. No obstante, vamos aquí asostener la tesis de que la educa-ción física, en cuanto pedagogíaque tiene como objeto directo alcuerpo, es un bastión pedagógicosin igual del género. Afirmemos ini-cialmente lo obvio, lo evidente enla literatura sobre el tema: la edu-cación física parte de concepcionesdiferenciales de cuerpo y de desem-peño de hombres y mujeres, y or-ganiza sus métodos pedagógicos ysus didácticas para reproducir y vi-gilar en el cuerpo los imaginariosde lo que socialmente es “propio”de la masculinidad y la feminidad.

Dijimos lo obvio, lo predecible,pues lo interesante es problematizartal afirmación sometiéndola a unjuego de tensiones con otros aspec-tos componentes del proyecto: losdispositivos ideológicos, pedagógi-cos e interaccionales específicos

que construyen tal tendencia, lasdiferencias en la performance detales dispositivos que resultan o nodel juego del cruce de variablestratadas en el estudio y la consi-deración de la escuela no sólocomo un ámbito de reproducciónde las subjetividades pautadasculturalmente, sino también deresistencia. Para ello nos valdre-mos de los tres niveles del para-digma analítico.

El ordenamientoestructural

Entre variados nodos que cons-tituyen el ordenamiento estructu-ral hay dos que se revelan comosignificativos en las clases de edu-cación física: los factores socio-económicos y los imaginarios degénero. Respecto de los primeros,a las consideraciones que ya se es-bozaron párrafos atrás debemosadicionarles otras: tales factoresevidencian su importancia tanto enrelación con los espacios y recur-sos propios de las instituciones co-

mo con el mundo socioeconómicode las familias, el cual se traduceno sólo en la posibilidad o no deadquirir los uniformes, demandafundamental en las clases que ana-lizaremos luego, sino en la corres-pondencia o no entre edadescronológicas y grados, según la ten-dencia general. Dicho de manerailustrativa: por razones de demorasen el ingreso al sistema educativo,de repetición de cursos o de des-vinculaciones temporales en las ins-tituciones de estrato bajo, aparecenen las clases niños y niñas de eda-des tardías, lo cual puede conver-tirse en un factor desmotivador deldesempeño físico, como ocurre enuna clase de tercero de primaria deuna escuela comunitaria en elsuroriente de Bogotá:

El profesor dijo “ahora las ni-ñas van a hacer como ranas”(la distancia a recorrer era lamisma que la de los niños); lasniñas se rieron y se miraronentre sí (a mi modo de ver, es-pecialmente a las niñas másgrandes que tienen entre doce

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y quince años, les daba penahacer el ejercicio).3

En relación con los imaginariosde género, partimos del plantea-miento de Shotter en el sentido deque el imaginario puede entender-se como la acción y el productode las acciones humanas de hablary analizar “cosas que sólo existenen nuestra conversación” y coor-dinar “nuestras acciones con losdemás en esos términos” (1989:139); las identidades pertenecen atal especie de “cosas”. Los imagi-narios son los ladrillos de un siste-ma de comunicación, que resultafundamental para los fines de laconducción y el mantenimiento deun orden social práctico, que pue-de llegar a configurar una cárcel.El imaginario es un modo conver-sacional que nos encierra.

Las imágenes sobre hombres ymujeres que circulan como tópicosconversacionales en las clases deeducación física, demuestran unaalta parametrización del género yse refieren en ocasiones a la cultu-ra familiar o social de los niños. Porejemplo, sorprende a un profesorque los muchachos

“están acostumbrados a quetodo les hagan, son poco au-tónomos” y relata que, algu-nas veces, cuando los hacriticado por no llevarpantaloneta o por llevarla su-cia, la respuesta más comúnes que “la muchacha no mela lavó”. Él les ha insistidoque su presentación para laclase es responsabilidad ex-clusiva de ellos y que, si es elcaso, ellos mismos tienen quelavar y planchar sus cosas,pero no es fácil que lo asu-

man. “Hay también en ellocierto machismo”, opina elprofesor, quien complemen-ta su afirmación con el co-mentario de que “estosmuchachos hablan mal de lasmujeres, de sus novias, y yovarias veces les he habladosobre eso” (colegio masculi-no de estrato alto).

La objetivación de la mujercomo sirviente y cuidadora del hom-bre, que se legitima en el seno de lafamilia, refuerza una idea discri-minatoria de la mujer que puede ex-pandirse al conjunto de relacionescon las mujeres, como el docenteparece advertirlo. En la misma vía,surge una conversación espontáneaentre la observadora de campo y al-gunas niñas, la cual demuestra la na-turalización del oficio domésticocomo una responsabilidad femeninay una demanda o presión de su me-dio familiar frente al mismo:

Cindy4 me preguntó: “¿a us-ted le gusta hacer oficio en lacasa?”. Yo le dije que no mu-cho y me dijo: “a mí sí me gus-ta, me encanta”; otras tresniñas dijeron que a ellas tam-bién les gustaba. Les preguntéentonces: “¿qué les gusta ha-cer?”. Cindy me contestó: “ba-rrer, tender camas, cocinar casino me gusta”; Patricia la inte-rrumpió: “a mí tampoco, perolo que menos me gusta es cuan-do vienen de visita y llenan lacasa de barro”; luego comen-zaron a hablar entre ellas sobrelo molesto que era que las visi-tas les ensuciaran la casa (es-cuela mixta de estrato bajo).

En otros momentos, los imagi-narios son legitimados directamen-

te por los docentes o mediante elestablecimiento de coaliciones degénero con sus propios estudiantes,lo cual puede evidenciar un climainstitucional discriminatorio:

Llegamos sobre las dos y cuar-to y en la entrada coincidencon nosotros varios mucha-chos que también están ha-ciendo su arribo. El profesorlos increpa: “¿Qué son esashoras de llegar? Parecen vie-jas” (...)¿Y qué fue, que lasniñas se estaban acicalando,que no encontraron a tiem-po el maquillaje, o qué?”.Todos se ríen (colegio mas-culino de estrato alto).

“A ver, ¿qué pasa? Dejen esecomadreo por favor, que eltrabajo es individual, pare-cen puras Catalina Daniels”(el profesor se dirige con vozfuerte a un grupo de cuatrochicas que están en fila hom-bro a hombro y suben sin-cronizadamente el escalón).Un chico, al escuchar estecomentario del profesor,agrega: “parecen puras pro-fesoras”, el profesor le sonríey le celebra su apreciación“muy bien por la anotación”(colegio mixto de estratomedio).

Finalmente, los imaginarios serefieren en otras ocasiones precisa-mente al desempeño en la educa-ción física según género:

“¡Dele como un varón, no sela deje quitar, con fuerza!”,dice uno de los chicos quecorre de espaldas en la can-cha” (colegio mixto de estra-to medio).

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De fondo, lo queopera es una invisi-bilización del proce-so cultural de laencarnación del gé-nero, la cual incluyelos “movimientos nosimbólicos que nor-malmente ubicamosen los territorios dela fisiología, la natu-raleza y el instinto”(García, 1999: 238).El velo se posa sobreel hecho de que“nuestra dicotomíahombre/mujer es, más que una rea-lidad biológica, una realidad sim-bólica o cultural” (Lamas, 1994:10). Pero ello no corresponde tansolo a los juegos conversacionalesentre estudiantes, sino a todo unejercicio de atribución y, en formacorrespondiente, al trato pedagógi-co del profesorado al estudiantado,que explicitaremos más adelante.En ese sentido, resultan contunden-tes las reflexiones de una maestra:

La profesora dijo que en lasclases simplemente asumíaque había cosas que las niñashacían más lento y con me-nos fuerza que los niños y quefísicamente era así y que poreso ella tenía algunos están-dares para niñas y algunosestándares para niños. Dijoque generalmente, en losestándares para niñas, lostiempos que les pide cuandocorren o los metros que lespide en lanzamiento o en sal-to largo, casi siempre son in-feriores a los de los niños.Pero cuando hacen gimnasiacomo dar botes o aeróbicoso juegan voleibol siempre susestándares de las niñas están

por encima de los niños. Sinembargo, afirmó que ella nosabe muy bien cómo mane-jar esos estereotipos y cómoresponder a esas cosas parano crear más diferencias, nizanjar tratos diferentes por esemismo rendimiento (colegiomixto de estrato alto).

Acción e interacción enla escuela

Un panorama de los variadosdispositivos interaccionales y pe-dagógicos que se hallaron en lasclases observadas, que obviamen-te t ienen como corre lato e lordenamiento estructural ya re-fer ido, nos hace postular lasiguiente proposición: la educa-ción física se organiza a partir deun orden moral promasculinoque se corresponde con disposi-tivos de poder vigilantes en elcuerpo de la pervivencia de lospatrones sociales de género, untono rudo y competitivo en lainteracción, una participaciónacadémica con formas diferencia-les por sexo de valoración yretroalimentación, una recepti-

v idad soc ioemo-cional segregatoriay roles interaccio-nales desiguales.

Orden moral

El orden moral seconfigura a partir deuna serie de reglastácitas o explícitasque se actualizan enla interacción. Unade las más significa-tivas es la referida al

uso del espacio: en la cultura localde la escuela los espacios abiertosparecen ser propiedad de los varo-nes, regla que causa variadas formasde segregación que se expondránmás adelante; por ahora miremoscuando opera de manera tácita:

Cada vez que el balón de loschicos se va al tablero don-de están jugando las chicas,ellas detienen su juego paraesperar a que pase la jugadade ellos. Los diez están en lamitad donde ellas juegan,uno de ellos pasa empujan-do a una chica y diciendo“cuidado, niña”; ella le gri-ta: “¡Uy!, tenga más cuida-do, ¿sí?”. Cuando ellos semueven en la mitad sur dela cancha, tres de ellas seinmovilizan, otra se retiraunos pasos mientras ellos ter-minan la jugada (colegiomixto de estrato medio).

O cuando se reconoce explíci-tamente a modo de denuncia:

Luego, comenzamos a hablaracerca de lo que ella hace enel recreo. Me contó que el

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colegio tiene dispuestos tur-nos para poder jugar con ba-lones en los recreos. En otraspalabras, dado que el espaciodel patio es tan pequeño, cadacurso tiene un día en el quepuede llevar un balón parajugar. Según me contó, en sucurso generalmente el que lle-va el balón es un niño, peroél juega con sus compañerosy no las deja jugar a ellas (cole-gio mixto de estrato medio).

Dispositivos de poder

Respecto de los dispositivos quevigilan el mantenimiento de la ads-cripción del cuerpo a los patronesde género culturales, concordamoscon Nightingale (1999), quien des-taca el esfuerzo socioconstruccio-nista por socavar el poder delcuerpo como objeto y fuente de sig-nificado y, en vez de ello, demos-trar los modos en los que el cuerpoes construido dentro de prácticas dedisciplinamiento particulares y re-des de poder institucional. El co-nocimiento del cuerpo es elconocimiento de los dispositivos depoder que lo construyen y en quémodos. Aquí aparecen como dis-positivos de poder los marcadoresde género, definidos como los lí-mites impuestos verbal o simbó-licamente al comportamiento“adecuado” para un género especí-fico. Así, se registran reacciones desorpresa por acciones corporalesque no están pautadas cultural-mente para las mujeres:

Había 6 niños y 7 niñas jugandoel partido de fútbol (...) a Renzo, unniño de unos nueve años, le dieronuna patada en la canilla y dijo: “¡uyno, es que estas niñas dan mucha

pata!” (colegio mixto de estratobajo).

No sólo por parte de varones,sino de algunas mujeres que mues-tran una actitud refractaria a la prác-tica del fútbol por su supuestaamenaza a la feminidad:

Cuando me encontré con elgrupo de estudiantes de onceseis y comenzamos a ver el

partido juntos les preguntépor su equipo femenino debanquitas. Inmediatamenteuna de las chicas que estabaparada mirando el partidodijo: “¡Uy!, ¿cómo se te ocu-rre? Miren esas boletas, ahípateando un balón y luchan-do entre ellas; muchas bastas.¿Qué tal nosotras en esas?Nosotras sí somos delicadas,no como esas guaras”.

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Después de unos minutos, lamisma chica le dice a una desus compañeras: “¿Cierto quelas niñas del curso sí somos de-licadas? ¡Nosotras qué nos va-mos a poner en esas! Mírenlasahí todas marimachas, ¿quétal?”. La otra chica le respon-dió: “¡Uy sí, qué tal!, en elcurso a ninguna le gusta jugarcomo hombres, nosotras somosseñoritas. ¡Qué boleta esas vie-jas! mojándose y todo” (cole-gio mixto de estrato medio).

Tales marcadores se comple-mentan con formas de atribución delos docentes que quizás se basen enuna idea de minusvaloración feme-nina:

Me quedé mirando la formacomo estaban tomando im-pulso y me pareció raro, por-que siempre había visto quese daban dos pasos para esto;me acerqué al profesor y lepregunté si estaba equivoca-da y me dijo: “Sí, tienesrazón; el salto completo co-mienza con la pierna derecha,sigue izquierda, salta y pega;el problema es que yo no lespuedo pedir todo de una,porque se me confunden”. Ledije: “No puedo creerlo, siese movimiento es super-sencillo.” Me dijo: “¿no mecrees? Es en serio, yo ya lo heintentado y la única forma enla que me ha funcionado esesta; ellas no pueden de otramanera (colegio femenino deestrato alto).

Otro dispositivo altamente efi-caz es la burla. En el curso tercerode un colegio mixto de estratobajo, por ejemplo, los niños, quie-

nes acaban de realizar una carrerade “salto de rana”, dirigen sus bur-las a las niñas por la misma activi-dad, de lo que se colige que no esla actividad necesariamente lo quese discrimina sino el género dequien la realiza:

Los niños que estaban al otrolado comenzaron a gritarles a lasniñas: “¡sapas, sapas, oiga ranas,ranas, ranas!”, mientras se reían.

De otro lado, el ingreso de lasmujeres a la práctica del fútbol seha convertido en algunas institu-ciones en un circo de asistenciamasiva:

Les pregunto la razón por la quehay tanta gente amontonada eneste lugar. Uno de los chicos meresponde que están jugando unpartido de mujeres: “Lo quepasa es que hoy juegan las vie-jas de uno de los décimos contralas de once tres y verlas jugar esmuy bacano porque no dan niuna” (...).Una de las chicas deverde hace un pase a la compa-ñera que corre detrás de ella peroesta ni siquiera toca el balón altratar de patearlo. Se escuchanrisas y chiflidos (...).Uno de loschicos grita a la chica que llevael balón: “¡Gorda, pásela! Rá-pido que se la van a quitar... ¿Sivio?, se lo dije, por bruta”. Otrode ellos le comenta a sus ami-gos: “¡Uy!, miren esa tetona,cómo se le mueven, no hay na-die que se le meta a ese tanque...Mire cómo se las lleva por de-lante”. Con estos comentariosse ríen todos (colegio mixto deestrato medio).

Esto demuestra que las niñasson, con frecuencia, objeto de bur-

las que se dirigen precisamente a suscuerpos o que tienen una ciertacarga sexual:

Una de las chicas responde a lainvitación que el profesor hahecho para que jueguen conalgunos colegas suyos: “profe,lo que pasa es que ese señor esmuy rudo, mete el brazo muyduro”. Al escuchar esto un gru-po de chicos se burla diciendo:“¡Ay!, ya lo conoce. ¡Ay!, esduro, ¡ay!” (colegio mixto deestrato medio).

Mientras tanto, el peor descré-dito que pueden recibir los varoneses su asociación con lo femenino,sea por parte de un docente:

El alumno que no pudo hacereducación física por su accidenteen una pierna, se puso a bro-mear con un balón y motivó larisa del grupo. El profesor le lla-mó la atención y le ofreció unamuñeca para que jugara. Elalumno le sonrió de frente y lehizo roscas por la espalda (co-legio mixto de estrato medio).

O entre los propios estudiantes:

El profesor saluda y dice en vozalta para sus estudiantes muje-res: “a ver, mujeres basquet-bolistas” (motivando a algunade las chicas para que salga ajugar). Al oír este llamado loschicos corean el apellido de unode sus compañeros “¡Rodrí-guez! ¡Rodríguez!”, mientras seríen de él (colegio mixto de es-trato medio).

Tal estigmatización debilita laposibilidad de la integración inter-géneros en las actividades:

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El profesor les dijo: “cadauno va a escoger una com-pañera”; los niños y niñas serieron (algo nerviosos/as);algunos(as) se tapaban el ros-tro. El profesor tomó de lamano a dos niños y los sentóen la fila de las niñas paraequiparar los dos grupos; losniños comenzaron a gritarles:“Niñas, niñas, niñas”; el pro-fesor les indicó hacer silencio.Mientras esto ocurría, unniño agachado (de manerasigilosa) se cambió de pues-to y se hizo al final de la fila(con el objetivo de no hacer-se con una niña sino con unniño) (colegio mixto de es-trato bajo).

Tono

En relación con el tonointeraccional que se presenta en lasclases, este presenta dos caracterís-ticas esenciales: rudeza y compe-titividad. La rudeza, que puede ser

corporal o verbal, parece esceni-ficarse como ritual masculinocolectivo:

Simultáneamente se escuchangritos de gol y los chicos de lasgraderías saltan a la cancha acelebrar la anotación. Unospatean el agua de los charcospara mojar a sus compañeros,otros tantos se pegan patadasentre sí, todos riendo y gritan-do. Esta fiesta del gol se aseme-ja al baile que se hace con lamúsica que denominan ‘pesa-da’, los unos arremeten contralos otros empujándose y pegán-dose patadas y puños, siempreriendo y con aparente actitudamistosa (colegio mixto de es-trato medio).Pero a menudohay afectaciones individualesque se ponen en evidencia:

Cuando metieron el segundo golotros de los chicos de adelante quese bajaron de las escaleras a lacancha tomaron impulso y se vi-nieron encima de los que perma-

necieron en la escalera. Cerca demí estaba una chica con una ro-dilla maltratada, ella gritó dicien-do: “¡Pilas! No sean guaches queme cayeron encima de la pier-na... Cuidado, no jodan más”.Un chico y yo le ayudamos a le-vantarse y a que no le cayera máspeso encima (colegio mixto deestrato medio). González se re-tira súbitamente del grupo, conla cara roja y los ojos aguados.Ante la pregunta de qué pasó,atina a decir en medio de sollo-zos que uno de sus compañe-ros, a quien señala, “me estáempujando y molestando todo eltiempo, y me dice hijueputa”(colegio masculino de estratoalto, curso tercero).

Y hay una queja permanentede las niñas sobre la agresión mas-culina, aunque ellas “responden”cada vez con mayor frecuencia, loque hace pensar que es la lógica“masculina” en las relaciones la quetermina imponiéndose tanto a hom-bres como a mujeres:

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En un momento dado les pre-gunté cómo se llevaban con loshombres del curso. Una de lasniñas me respondió: “Son unosguaches, le pegan a uno” Yo lespregunté: “¿Y ustedes no lespegan a ellos?” Comenzaron areírse nerviosamente y contes-taron que no. Sin embargo unade ellas dijo riéndose: “Yo sí. Yono me voy a dejar, yo les pego”(...). En un momento dadouna niña y un niño que esta-ban cerca, comenzaron a pe-lear [¿jugar?]; se decían insultosentre sí. Por ejemplo él le decíaa ella: “Usted es una gordamarrana”. Ella le respondíacon insultos parecidos y se em-pujaban entre sí (colegio mixtode estrato medio).La compe-titividad, que requiere de unadosis de rudeza, parece seruno de los factores que ex-plica la participación diferen-cial de hombres y mujeres enactividades físicas y deportes.Para los varones, no bastacon destacarse o triunfar, sinoque es necesario que haya

pleno conocimiento públicode ello:

El profesor contó y todos losniños salieron saltando hacíael arbusto; los primeros quellegaron comenzaron a gritar:“¡ganamos, ganamos, oiga lesganamos!”, les decían a losniños que habían llegado des-pués (colegio mixto, de es-trato bajo).

Las niñas prefieren en muchasocasiones actividades que no impli-can competencia, sino coordina-ción colectiva e incluso el ejerciciode una pedagogía entre ellas:

En este juego el caucho es tem-plado por las piernas de dos chi-cas, una en cada extremo,abren las piernas unos centíme-tros para que dentro del cau-cho quede una pequeña área.Estas dos chicas se paran fren-te a frente a un metro y mediode distancia, mientras que lasotras hacen una fila para saltarsobre el caucho por turnos.

Observo particularmente a unade las chicas, quien es la quemanda la parada en este juego;ella salta de primera y va mos-trando paso a paso cada unode los movimientos que sedeben seguir para terminaradecuadamente la acción.Simultáneamente, ella va repi-tiendo en voz alta una serie defrases que dirigen los movimien-tos del cuerpo y la relación conel caucho; estas palabras sonpronunciadas al mismo ritmodel movimiento, ella lo hace demanera veloz (colegio mixto deestrato medio).

Tales diferencias concuerdancon el análisis que Baudelot yEstablet (1992: 227)5 , han hechodel deporte como uno de los com-ponentes de la cultura moderna dela competencia que congrega a loshombres de todas las clases sociales.Ellos afirman que “las mujeres, encambio, sólo se interesan por el de-porte cuando está desprovisto de susingredientes competitivos: prefierenel entrenamiento a la competencia”.

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Participaciónacadémica

En relación con las acciones delos y las docentes con miras a desa-rrollar la tarea académica principal,en los grupos mixtos se suele ponera los chicos como ejemplo en la eje-cución de ciertas actividades:

De las nueve niñas que ha-bía en la clase, cinco hicie-ron el ejercicio de una y losniños se demoraron un pocomás. Cuando Carol los llamópara que fueran a la colcho-neta varios de los niñosseguían caminando e inten-tando dar la vuelta. Las ni-ñas no hicieron esto (...).Cuando llegaron a la colcho-neta, hicieron una fila. Teníanque correr, brincar en eltrampolín y dar la mediavuelta en el aire antes de caeren la colchoneta. Carol leshizo la mímica y luego pidióa uno de los niños que mos-trara cómo hacerlo (...). Alos niños les decía: “bien, delela vuelta”, “salte”, “gire”, “le-vántese”, “haga el bote” an-tes de saltar, y al final lesdecía “bien” o “mal”. Unavez tuvo una intervencióncomo “Camilo, deje el rela-jo, haga las cosas bien”. Auna de las niñas que saltó yno daba la vuelta le dijo“niña, gire”. A casi todos losniños les dijo “eso”. A unaniña le dijo “bien, Laura,muy bien, pero recógete elcabello que no ves absoluta-mente nada” (...). Luego lla-mó a grupos de niños y niñaspara que siguieran jugando enel muro intentando hacerejercicios de servicio. Las

observaciones que hacía eran“bien” o “mal”, o “pégueleduro” o “niña, péguele” o“muy bien, Pablo” (colegiomixto de estrato alto).

En este ejemplo, la docente le-gitima el ejemplo masculino, aun-que de hecho las niñas habíanhecho una mejor ejecución inicial,que ella no comenta, pero más alláde eso las formas diferenciales denominalización (“niña...” vs. elnombre propio de los muchachos),que establecen una mayor distan-cia, como de retroalimentación es-tablecen una jerarquizaciónmanifiesta. La única ocasión en laque se ofrece una retroalimentaciónpositiva evidente a una chica, larelativiza inmediatamente con unacrítica a su apariencia como si se sele dificultara ostensiblemente reco-nocer los logros femeninos.

Receptividad

La receptividad, definidacomo el grado de atención y con-sideración de las necesidadessocioemocionales de los y las inter-actuantes, se caracteriza por laexistencia de una segregación en-tre los géneros, que ya ha sido es-bozada en varios fragmentos de losdiarios de campo, particularmen-te los relacionados con la regla deluso del espacio. Intentando discri-minar los numerosos ejemplos quepresenta el material de campo, sepuede afirmar que la segregaciónse dirige en ocasiones a la agrupa-ción simple por sexo:

Al llegar, el profesor había or-ganizado a los niños(as) endos filas, una de niños y otrade niñas. En la clase había 10

niñas y 14 niños (colegiomixto de estrato bajo).

A la ejecución por aparte deuna actividad igual, como en el casode la carrera de salto de rana pre-sentada atrás, o a la dedicación aactividades diversas durante la cla-se, que normalmente da paso a unpredominio espacial masculino, queen ocasiones implica algo más queuna cohonestación docente:

El profesor se percata que laschicas están organizadas jugan-do con los cauchos y ocupandola cancha de banquitas “¡mirendamitas! ¿Hoy quieren jugarmicro con los hombres, quierenecharse un partidito?”. Anteesta proposición del profesor laschicas contestan con una ne-gación rotunda “No, ¿qué tal?Está loco”, el profesor agrega envoz alta “fíjense, ustedes mismaspracticando el machismo, uste-des son las que se excluyen.Entonces, váyanse para abajoque aquí van a jugar micro”.Uno de los chicos reafirma laposición del profesor mientras seríe “sí, bájense, si no van a ju-gar, no estorben” (colegio mix-to de estrato medio).

Y los chicos llegan al extremode reclamar en forma muy violentael espacio como si fuera su propie-dad privada:

Estaban jugando básquet algu-nas alumnas de séptimo, que conseguridad aprovechaban unos mi-nutos sin la presencia de hombres.Pero la dicha no duró tanto; al lle-gar los jóvenes jugadores de 1002al campo de juego, empezaron unverdadero e indiscriminado bom-bardeo hacia las jovencitas que se

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hallaban en la cancha. El asunto erasencillo: Despejar la cancha a todacosta. Con algunas pocas excepcio-nes todos los varones lanzarontaponazos, inicialmente a las pier-nas de algunas niñas y después adonde cayera (...). Cuando la cosaya se estaba calentando de verdad,los alumnos de 1002 alegaban queera su clase de educación física yque necesitaban la cancha (colegiomixto de estrato bajo).

Este tipo de situaciones motivala reflexión de una docente de len-guaje de la misma institución:

Me comenta que para las ni-ñas es imposible jugar, porquela fuerza bruta las desplaza.Se ríe. Dice que hay que ha-cer algo con ese “machismocampante”.

Al hacer un corto recorrido his-tórico por los ritos de iniciación dela masculinidad, Badinter enfatizaprecisamente la importancia de losdeportes colectivos como moti-vantes de la competencia, la agre-

sión y la violencia. Para ella, es enel campo de juego donde unpreadolescente “obtiene los galonesde macho. Es allí donde demuestrapúblicamente su indiferencia aldolor, el dominio de su cuerpo, laresistencia a los golpes, su volun-tad de ganar y de aplastar a los de-más” (1993: 156). Las actividadesfísicas prueban en últimas su aleja-miento de cualquier rasgo de femi-nidad y a ello se puede deber quelos grupos y las instituciones termi-nen inmiscuyéndose en prácticas desegregación espacial, de subordina-ción, de desconocimiento, ya quela integración coeducativa hacedifícil sacar a las niñas del todo. Siel propósito profundo de la educa-ción física es la generización delcuerpo masculino, las chicas tienenun estatus de sujetos de recambio.

Roles

Esto parece confirmarse con losroles diferentes que se juegan enmuchas clases, no solo desde el pun-to de vista de las actividades dis-

tintas y segregadas que ya se hanexpuesto, sino de actividadestangenciales a las metas académi-cas que las chicas deben desempe-ñar, a la manera de scripts, lo quepermite no distraer a los protagonis-tas masculinos:

En algún momento de la cla-se se acercó una chica hastadonde estaba el profesor y sedisculpó por no asistir a laclase: “profesor, yo voy a es-tar cuidando la puerta delsalón para que no se vaya aperder nada; lo que pasa esque se nos perdió el candadoy no tenemos con qué echarllave”. El profesor entiendelas razones que argumenta lachica y la autoriza para queno trabaje en la clase de hoyy cuide el salón (colegio mix-to de estrato medio).

La naturalización de tal dinámi-ca lleva incluso a un docente a lle-var las chicas al salón y convertirlasen secretarias suyas, mientras loschicos pueden dedicarse al fútbol,en una contraprestación por logrosque requiere una discusión ética:

Ahora el profesor explica la la-bor para la que pide la colabo-ración de todas las chicas: “Lashice entrar acá con la intenciónde que me ayuden a llenar unasplanillas, de este curso y deotros” (...). El profesor repar-te las planillas a todas las chi-cas para que ellas las llenen conlos logros; a medida que el pro-fesor explica los conceptos decada logro, ellas lo van apun-tando en la respectiva planilla.“Figúrense que ustedes tienentodos los logros buenos por pres-tarme su ayuda en estos mo-

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mentos ¡Gracias por esta ayu-da!”, dice el profesor emocio-nado, mientras las chicas serotan las planillas.

Construcción socialdel self

La acción y la interacción en laescuela que resultan concordantescon un determinado ordenamien-to estructural, brindan las condicio-nes de posibilidad a los procesos deconstrucción social del sí mismo oself, de los cuales destacaremos susexpresiones más evidentes en lasclases de educación física.

La primera que aparece reite-radamente es el énfasis puesto a laexigencia del uniforme:

El profesor les recordó quedebían traer el uniforme deeducación física, que ese ha-bía sido el compromiso conlos padres de familia en lareunión pasada. “Si la próxi-ma clase no traen el unifor-me completo, no puedenvenir a clase; porque no esjusto con los niños que sítraen el uniforme, que losdemás no lo traigan”. Luegoles dijo que el uniforme deeducación física les servíapara que no ensuciaran eluniforme de diario (colegiomixto de estrato bajo).

Se dirige a un niño, quien tie-ne puesta una camiseta decolores: “esa camiseta, ¿se laquita?”, lo que el niño hacerápidamente; debajo tieneuna camiseta blanca comotodos los demás: el uniformede educación física es de ese

color (colegio masculino deestrato alto).

Cuando Damián las vio reuni-das se acercó y dijo: “¡Niñas,acérquense!, quiero decirles unpar de cosas, acabo de tener unpequeño disgusto... me regaña-ron porque dicen que durantemi clase las niñas hacen lo quese les da la gana, que no se po-nen el uniforme (...). Lo quepasa es que estamos dentro deun colegio y tanto ustedes comoyo debemos obedecer unas nor-mas” (colegio femenino de es-trato alto).

Dependiendo de las condicio-nes económicas particulares, lasrazones que se aducen para funda-mentar la obligatoriedad del uni-forme son variadas: honra alcompromiso asumido por los pa-dres, equidad en el grupo, protec-ción del uniforme de diario, alparecer concordancia estética ycumplimiento de la normatividadinstitucional, entre otras. Esta di-

versidad hace pensar que de fondolo que opera es una tecnología sig-nificativa de disciplinamiento delcuerpo. ¿El respeto al uniforme esuna metáfora vivencial del acata-miento a las normas sociales y, portanto, de las posibilidades de inte-gración? ¿Se propone como lageneración de una actitud deapreciación estética que no riñesino que se complementa con lafuncionalidad de la acción? ¿Sequiere cimentar esta actitud comoun valor individual, que tiene quever con la presentación personal y,a través de ella, con la autoimageny la autoestima? ¿Tiene que ver máscon un deseo de preservación o deproyección de la imagen institu-cional? En todo caso la demanda dela uniformidad que se hace sobreel cuerpo guarda una importanterelación con los conceptos de sin-gularidad, diferencia e igualdad queconstituyen un núcleo fundamen-tal de discusión sobre el género.

Esto viene a confirmarse, conlas resistencias y dificultades que

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las chicas tienen frente al unifor-me y que parecen no haberse in-dagado y ref lexionado en laescuela. A veces muestran unaactitud refractaria a enfundarse enel mismo:

En este curso la mayoría de lasniñas hacen educación física con lajardinera del uniforme ytenis; muy pocas teníanpuesto lo que parecía serel uniforme de educaciónfísica: pantaloneta azul ycamiseta blanca (colegiofemenino de estrato alto).

O a despojarse de suscomponentes más encu-bridores:

La profesora se dirigecon voz fuerte y firme a lastres chicas que aun tienenpantalón de sudadera: “Seme quitan la sudadera ya”.Una de las chicas hace ungesto de desagrado y convoz de suplica le dice a laprofesora: “pero, profe,está haciendo mucho frío”,“por eso, se quitan el saco,por favor, para eso es laclase, para calentarnos”.Después de que las treschicas se quitan su su-dadera mientras hacen ungesto de descontento, seubican en la formación(colegio mixto de estrato medio).

Hombres y mujeres utilizan elmismo uniforme y sólo cuando elcalor y el sudor se hacen presentesempiezan a despojarse de sus cha-quetas y en el acto aparece una grandiversidad de modelos y colores,sobre todo en los hombres, quienessuelen usar camisas de colores y es-

tampados. La mayoría de las muje-res, en cambio, no se quitan la cha-queta y aquellas quienes lo hacensuelen tener camisas ajustadas alcuerpo (colegio mixto de estratobajo).

De otro lado, son abundanteslas descripciones de cierta incomo-

didad en el manejo del uniforme ode otras indumentarias, lo cual seconstituye a menudo en debilitadorcuando no imposibilitador de unmejor desempeño físico:

Una de ellas, de unos ochoaños, daba grandes saltos yrápidamente llegó hasta elpunto que el profesor les ha-

bía dicho; las otras saltabancon dificultad, algunas deellas cubriéndose las piernascon la falda (colegio mixtode estrato bajo).

Los chicos llegan rápidamen-te al primer escalón y hacenel ejercicio enérgicamente,

la mayoría de las chicasllegan sin afán y empie-zan a hacer el ejercicio.Las chicas visten bici-cletero de diferente co-lor y camiseta larga queles llega hasta la mitaddel muslo. Frecuente-mente las observohalándose el bicicleterohacia las rodillas y tam-bién estirándose la ca-miseta para que les tapedebajo de las caderas(colegio mixto de estra-to medio).

Advirtiendo que algu-nas de las “otras” chicasque realizaban los saltos enel primer testimonio te-nían entre 12 y 15 años, sehace evidente que la pu-bertad marca una relacióndistinta con el propio cuer-po. En numerosos diariosy no sólo de educación fí-sica, se constató una rela-ción tensa entre cubrirse ydestaparse, debida proba-

blemente al surgimiento de una con-ciencia del cuerpo como objeto ysujeto de deseo. La pubertad podríaconstituir un hito en el proceso degenerización del cuerpo, el cual ex-plicaría actitudes nuevas en las ni-ñas como el pudor. Lo interesantees que la responsabilidad en el con-trol del erotismo se les confiere so-cialmente a ellas, lo cual actualiza

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el imaginario de la disponibilidadde los hombres o, quizás sea mejordecir, la necesidad de su competen-cia sexual permanente como prue-ba de masculinidad.

Este imperativo social llega a sertan demandante que a veces laschicas se convierten en guardianasdel mismo, no sólo sobresí mismas sino sobre suscompañeras:

Alberto se acercó ycomenzó a mostrarle auna niña cómo debe-ría pegarle al balón;mientras él le hablaba,ella se estaba rascandola pierna y para hacer-lo se estaba subiendola falda. Otra niña lebajó la mano y la faldamientras le decía:“¡oye, mira!” (y le mos-traba con la miradaque allí estaba Alber-to y podría verla). Laniña que tenía la faldaarriba miró a la otra yse mostró sorprendida,como si no se hubieradado cuenta de que allíestaba Alberto, y se rióparándose derecha ybajándose la falda (co-legio femenino de es-trato alto).

Todo ello concuerda con la in-vestigación de Scraton (1995:71), quien describe cómo en lasobservaciones realizadas en unainstitución mixta británica, Rose-hill School, “las chicas que lleva-ban faldas pasaban más tiempopreocupadas por mantener su fal-da bajada o remetida que por ad-quirir las técnicas de salto con

trampolín. En esta situación, lasjóvenes eran muy conscientes desu sexualidad, se avergonzaban ytrataban de ‘proteger’ su aparien-cia externa”.

Pero la protección de la apa-riencia va más allá del encubrimien-to del cuerpo. El tiempo de la

pubertad demarca una intensifica-ción de la preocupación femeninapor la apariencia personal, que correparalelo a lo que la investigaciónha denominado “pérdida de inte-rés” (ídem: 106-108) en la implica-ción en las actividades físicas y, engeneral, en la implicación académi-ca. Obviamente éste no es un pro-ceso biológico, sino construido

socialmente mediante el cual laaceptación de las chicas se muevede sus logros físicos y académicos ala posibilidad de ser atractivas paralos chicos, de ser invitadas a salir yde tener novios. Dicho de maneradrástica: sucede un quiebre pormedio del cual la autoestima se des-plaza de sus propios méritos a los

que puedan ser evidentesapariencialmente a losojos de los otros. Esto ex-plicaría, en principio, laintensa aparición del ma-quillaje en las chicas:

Ella se miró al espejoy se puso el pintalabiosnerviosamente en laboca. Luego me mos-tró cómo se veía.Todas se reían nervio-samente, en particularella (...). Esta niña esla misma a la que se lederramó el esmalte eldía anterior en la ma-leta durante la clase.Me llama la atenciónque generalmente estámaquillada (colegiomixto de estrato me-dio, curso séptimo).

Entre tanto, en concor-dancia con la rudeza y lacompetitividad ya descri-tas como tono preponde-rante de la masculinidad,

se impele a veces a los chicos a uncontrol de las emociones y del cuidadocorporal. En un caso, ya referido, enel que un niño de tercero de un co-legio masculino de estrato alto se re-tira llorando del grupo y acusando aun compañero de agredirlo verbal yfísicamente, el docente no indagasobre el comportamiento del otrochico, sino que le dice al agredido

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que “se calme” y, pasados unos mi-nutos, cuando éste sigue retirado dela actividad mirando hacia la can-cha, le insiste:

“A ver, González, ya pasó yno va a dañar toda la clasepor eso”.

En otro caso, un docente deséptimo de la misma institución res-ponde así frente a un alumno conproblemas físicos:

Un caso especial es el deOtero, quien sufre de asma,y a quien, contrariando suactitud de no realizar ningu-na actividad física, el docen-te lo presiona a que se metaen las actividades de acuer-do con su propio ritmo.

Todas las expresiones de subje-tivación presentadas han de com-binarse aún con las demandas dedesempeño físico diferenciales que sehacen para hombres y mujeres: nor-malmente fuerza, resistencia yvelocidad para ellos y ritmo y elas-ticidad para ellas, para entendercómo empiezan a aparecer en lasnarrativas personales formas deautoatribución que se contrastan se-gún género:

Se alcanzaban a escuchar co-mentarios de un niño que ledecía a otro: “uy, yo soy másfuerte” mientras hacían elejercicio con las niñas (cole-gio mixto de estrato bajo).

Algunas, cuando le pegabanmal a la bola, decían: “¡ah!,Oscar, ¿por qué? ¿Sí ves queyo no puedo?” Y una niña quese pegó en el brazo al pegarlea la bola dijo: (...) “¡Oscar, yo

poder o somato-poder, en granmedida discursivos, penetran loscuerpos, las identidades no se vanconstruyendo únicamente a su ima-gen y semejanza: allí es fundamen-tal la acción del sujeto sobre símismo. Por ello, resulta necesario“reconstruir las circunstancias ma-teriales concretas de la producciónde la subjetividad, partir de los efec-tos en los cuerpos de los regímenesdisciplinarios y los discursos sobrela sexualidad dentro de los cualesse han construido las identidades degénero. Establecer la dinámica dereproducción y resistencia dentrode la cual un cierto discurso se hacecuerpo, configurando un sí mismoo sí misma particulares y generi-zados, o aquellos mediante los cua-les elegimos y/o transformamos unanarrativa particular dentro del con-junto de los disponibles” (Estraday García, 2000: 94).

Por lo visto, la resistencia a lasprácticas más apegadas al sexismoy a la jerarquización entre los gé-neros no llega a tener un estatusinstitucional. Se configura a travésde acciones equitativas individua-les de docentes o estudiantes, sinindicios claros de que se originenen una reflexión con perspectiva degénero, y llama la atención que sumayor presencia se dé, en forma nohomogénea, en instituciones edu-cativas de estrato alto. Aparecen enellas clases de educación física enlas que docentes pretenden diver-sificar las actividades físicas de loschicos, más allá del fútbol comoprueba de la masculinidad, otras enlas que hay una explícita retroali-mentación positiva y personalizadadel desempeño femenino, se podríadecir una táctica de empode-ramiento, y otras en las que algu-nas chicas parecen ir en contravía

soy un fracaso para esto!” (co-legio femenino de estratoalto).

Permanencias ytránsitos

Dicho todo lo anterior, el orde-namiento estructural, la acción y lainteracción, y la construcción socialdel self visibles en las clases de edu-cación física, se pueden caracterizarcomo niveles interactuantes einterdependientes que se organizancomo dispositivos para producir su-jetos disciplinados y autovigilantes,el acondicionamiento progresivo delcuerpo y la configuración de “cuer-pos dóciles” -para usar la expresiónde Foucault (1976)- dentro de lasfronteras del género.

Siguiendo precisamente aFoucault (1992; 1996) habría quedecir que esto es posible medianteuna combinación de tecnologías depoder y tecnologías del yo, pues si bienes cierto que los dispositivos de bio-

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de lo demandado sobre sus cuerposy se ponen cotas más altas respectodel rendimiento físico, incluso departicipación en el fútbol, enambientes menos cerrados a esaposibilidad.

No obstante, una mirada deconjunto nos hace notar que, aun-que en la vida escolar aparecennumerosos intentos de discipli-namiento del cuerpo como correc-ciones posturales o la vigilanciasobre la uniformidad o la aparien-cia personal, es en las clases deeducación física, en cuanto peda-gogía encaminada directamente alcuerpo, donde las interacciones sedesarrollan en general comoatrincheramientos en los marcado-res de género y donde la organiza-ción coeducativa desnuda susfalencias, pues lo que verdadera-mente existe es un régimen de se-paración de sexos en el espacio, enla teleología de la acción pedagó-gica, en la filosofía. La directriz si-gue siendo una jerarquización entrelos géneros a partir de una ideolo-gía de la biología en cuanto dispo-sitivo de poder, que no de labiología en sí misma. Sobre ello hadicho Butler (1990: 312-313): “Loslímites del género, la gama de po-sibilidades de una interpretación vi-vida de una anatomía sexualmentediferenciada, parece menos restrin-gida por la anatomía que por el pesode las instituciones culturales queconvencionalmente han interpreta-do esa anatomía”. Al final, pode-mos afirmar, que lo dicho por laespañola ilustrada Josefa Amar yBorbón en 1790 (81), como quejaen contra de la inequidad educati-va dirigida al cuerpo conserva suvigencia: “¡Qué distinta es nuestraeducación! Tan lejos está de fomen-tar una fortaleza varonil en las mu-

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jeres, que se les permite contraerdesde niñas el vicio de asustarse porcualquier cosa, aun sin discernirentre los verdaderos peligros e ima-ginarios. Lloran por costumbre, ytodo esto ocasiona una delicadezay pusilanimidad, que llega a hacer-las inútiles para todo”.

Citas

1 El equipo permanente del proyecto estáconstituido por Ángela María Estrada,investigadora principal; Carlos IvánGarcía, coinvestigador y Diógenes Car-vajal, asistente de investigación. Este ar-tículo se deriva de una intensa dinámicade construcción colectiva.

2 Software australiano para el análisis cua-litativo.

3 Todos los textos en cursiva correspon-den a fragmentos de los diarios de campodel proyecto, que recogen la observaciónen profundidad realizada.

4 En todos los fragmentos de los diarios decampo, se cambian o se omiten los nom-bres de los y las participantes para prote-ger su identidad.

5 Citado en Badinter, 1993: 159-160.