DOCUMENTOS

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

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Claudio de Moura CastroGustavo Ioschpe

Enero 2007

Las opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad del autor y no comprometen a PREAL ni a las instituciones que lopatrocinan.

La remuneracinde los maestros en AmricaLatina: Es baja? Afecta lacalidad de la enseanza?

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

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3INTRODUCCIN 5

LA IMPORTANCIA DEL TEMA 7

LA EDUCACIN ES CADA VEZ MS IMPORTANTEEN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 7

LAMENTABLEMENTE, LA EDUCACIN LATINOAMERICANAES DE MALA CALIDAD 7

EL MAESTRO ES UN ACTOR CRUCIAL E INSUSTITUIBLEEN EL PROCESO DE ENSEANZA 7

VIVIMOS UNA POCA DE MUCHA COMPETENCIA PORLOS PRESUPUESTOS PBLICOS 8

EL GASTO EN MAESTROS ES FUNDAMENTAL EN LOSPRESUPUESTOS EDUCATIVOS 8

QU RESPUESTAS NECESITAMOS A ESTE TEMA? 8

LOS SUELDOS SON BAJOS DEBIDO A LA CALIDAD INSUFICIENTE? 8

LAS REMUNERACIONES DOCENTES SON REALMENTE MS BAJAS? 9

ADNDE NOS LLEVAN LAS COMPARACIONES? 15

NUEVOS CAMINOS A EXPLORAR 16

PREMIOS E INCENTIVOS FINANCIEROS PARA CONTRATARMEJORES PROFESIONALES 17

MEJORAR EL AMBIENTE LABORAL DE LOS MAESTROS 17

CAMBIOS EN LA CARRERA DOCENTE 17

RECOMPENSAS AL MEJOR DESEMPEO 18

MEJORES PRCTICAS EN CLASE 18

LA UTILIZACIN DE NUEVAS TECNOLOGAS DE ENSEANZA 18

REFORMULAR CURSOS DE FORMACIN DOCENTE 19

BIBLIOGRAFA 19

NDICE

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5INTRODUCCIN

La escasez de recursos ha sido una caractersti-ca de la administracin pblica, especialmentede los pases pobres. Las demandas socialesson enormes y justificadas y no es posible dar-les la atencin debida en virtud de los recursosinsuficientes.

La dificultad de atender todas las necesidadescon tan bajos recursos es especialmente agudaen el rea de la educacin. Desde la RevolucinIndustrial y la democratizacin de Occidente, laeducacin dej de ser un privilegio y se consoli-d paulatinamente como un derecho de todoslos ciudadanos. Los pases desarrollados hanpriorizado la educacin y hoy recogen lo quesembraron. Como dijo Ambrose Bierce, el nicolugar donde el xito se antepone al trabajo esen el diccionario.

Dentro de este contexto, es necesario que losgobernantes adopten medidas inmediatas y con-tundentes para atender las exigencias de educa-cin de los ciudadanos, puesto que el tema hapasado a ocupar un espacio central en las ex-pectativas que tiene la poblacin con respecto asus lderes. Se suman las fuertes y constantesreivindicaciones de los maestros y sus repre-sentantes que se sienten perjudicados por elEstado. Por otro lado, se sabe que la educacines un proceso intergeneracional que dependede continuos esfuerzos y polticas a largo plazo.

El aspecto que mejor ilustra el debate educativoes el de la remuneracin de los maestros. Exis-te, en muchos de nuestros pases, la percepcingeneralizada de que la remuneracin docentees baja, llegando a niveles indignos, y que ese

desfase salarial es el mayor impedimento en lacaptacin de un cuerpo docente motivado y degran competencia. Las remuneraciones inade-cuadas resultan en la falta de motivacin y bajacalidad de las personas que optan por el magis-terio. Esta sera la mayor dificultad para unaeducacin de calidad. Como corolario, podra-mos decir que si se aumentaran las remunera-ciones docentes, tendramos una educacin decalidad.

En este estudio tratamos de analizar objetiva-mente el problema salarial de los maestros deAmrica Latina. Se intenta responder a dospreguntas fundamentales: primero, si es real-mente baja la remuneracin docente y, segun-do, si SU valor es realmente importante en ladeterminacin de la calidad de la enseanza.Ms que generar nuevas investigaciones sobreel tema, lo que se quiere aqu es sistematizarel conocimiento ya existente para llegar a con-clusiones que puedan servir a los estudiosos,formadores de polticas pblicas e incluso a losmaestros interesados en la temtica educativade sus pases.

En trminos metodolgicos, recorrimos caminosdistintos para dar respuestas a las dos pregun-tas anteriores. Para el impacto del la remunera-cin docente en la calidad de la enseanza nosbasamos en la literatura ms destacada y am-plia sobre el tema, poniendo el enfoque en lospases desarrollados y latinoamericanos. En lu-gar de basarnos en estudios de casos especfi-cos, acudimos a revisiones literarias donde serecopilan abundantes datos de investigacionesrealizadas. En dichas revisiones se pueden en-contrar estudios sobre el impacto positivo de de-terminada variable (en nuestro caso, La remune-

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6racin docente) sobre el aprendizaje del alumno,o incluso el impacto negativo o inexistente. Y,aunque esta metodologa sea motivo de crticasporque no discrimina la calidad de cada estudio,consideramos que las conclusiones son tiles yreveladoras. Se logra sintetizar una visin muyamplia y de gran alcance dada la diversidad depases estudiados y los perodos histricos, y seincluyen las mejores citas de la literatura pu-dindose estimar la calidad de los estudios ana-lizados.

Para saber si la remuneracin de los maestroses alta o baja, cabe que nos preguntemos:alta o baja en relacin a qu? Optamos porun anlisis ms profundo de dos estudios queabarcan un alto nmero de pases de la re-gin, con datos relativamente recientes y con-ducidos con el rigor estadstico que amerita eltema. Quisimos concentrarnos en conclusio-nes aplicables al continente en su totalidad yno en diferencias metodolgicas de distintosinvestigadores.

De este anlisis se deduce que la remuneracindocente no es baja cuando se la compara algrupo de referencia ms relevante y muestraque el tema salarial no es significativo en la de-terminacin de la calidad del aprendizaje denuestros alumnos.

Antes de entrar al detalle de los datos, es impor-tante aclarar lo que las cifras no dicen ni preten-den decir. Los resultados no permiten afirmarque todos los maestros del continente recibenuna remuneracin justa ni que los aumentos sa-lariales pueden significar mejoras educativas enalgn lugar.

Diversos pases latinoamericanos muestrandiferencias internas regionales enormes, consistemas educativos descentralizados dondelos maestros de distintas ciudades o estados,o incluso dentro de la misma ciudad o estado,que trabajan con regmenes diferentes, po-seen remuneraciones diferentes. Por lo tanto,es probable que en ciertas zonas el salario

docente sea injustamente bajo, as comotambin es probable que en otras reas seams elevado que lo esperado, considerandola renta del lugar. Como los datos provienende encuestas nacionales a domicilio, las con-clusiones se hacen en base al promedio deun pas y no a nivel regional o de un sistemaen particular.

De esta manera, los datos son retroactivos, con-sideran los resultados de los alumnos en diver-sas pruebas educativas y tratan de registrar qufactores han sido determinantes en el desempe-o de los alumnos y cules fueron irrelevantes.Afirmar que la remuneracin docente fue, en lamayora de los casos, insignificante para el des-empeo de los alumnos no significa que no vayaa tener algn impacto en el futuro.

No podemos, a partir de este estudio, determi-nar el impacto de un aumento salarial que du-plique o triplique los niveles actuales de remu-neracin de todos los maestros. Algunos creenque un aumento de esa magnitud sera atracti-vo y captara hacia el magisterio profesionalescalificados que hoy optan por otras carreras,elevando la calidad de la enseanza. Comonunca ha sucedido, no existen datos estadsti-cos para su anlisis. Es una estrategia que, entrminos de factibilidad o de resultados, dejaabierta la interrogante. Los datos que dispone-mos tampoco nos permiten afirmar que loscambios en la estructura de la remuneracindocente valorizando ms el mrito que la ex-periencia o pagando salarios iniciales ms altosen desmedro de retiros ms bajos- seran o noefectivos.

Nuestra percepcin a partir de los datos de quedisponemos no sepultan definitivamente el temasalarial docente sino que aclaran algunas dudasa la vez que presentan otras. Creemos que eldebate educativo actual en nuestro continentese desgasta en cuestiones secundarias y que seahorrara mucho si los temas ya superados sedejaran de lado y se discutieran alternativasnuevas. Iniciamos este estudio con estas consi-

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71 OECD 2004, Learning for Tomorrows World First Results fromPISA 2003, p. 92

2 UNESCO 2006, Global Education Digest, Table 8

deraciones seguidas de una discusin ms pro-funda de los aspectos vinculados a este trabajo,abriendo nuevos rumbos para un debate y suge-rencias de investigaciones futuras.

LA IMPORTANCIA DEL TEMA

En educacin, lo que no faltan son problemas ydebemos concentrarnos en los ms importantes.La remuneracin de los maestros es vista comoun tema crucial para la calidad de la enseanza,por lo que se trata de un tema prioritario. Ycomo se ver ms adelante, una educacin decalidad es fundamental para el crecimiento deun pas.

LA EDUCACIN ES CADA VEZ MSIMPORTANTE EN LA SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO

En todo pas actualmente exitoso la educacinsiempre ha sido una prioridad. Podemos discutirlargamente los mecanismos de propagacin deun conocimiento aprendido en la escuela a lolargo de un trayecto que conlleva un procesoms dinmico de crecimiento. Pero a los efectosde este estudio, basta con constatar que los pa-ses que mejor han sabido conducir sus escuelasson los que hoy disfrutan de una economa msdinmica y competitiva. Ante esta realidad, de-bemos concluir que el nico camino es cuidar anuestras escuelas.

LAMENTABLEMENTE, LA EDUCACINLATINOAMERICANA ES DE MALA CALIDAD

Con el transcurso del tiempo, Amrica Latina hademostrado tener un sistema deficiente de en-seanza como lo prueban el TIMSS del IEA y elPISA de la OCDE en forma contundente, noexistiendo evidencia contraria.

La educacin latinoamericana siempre ha sidoun punto dbil por la ecuacin de su desarro-

llo. No obstante el reciente aumento de alum-nos matriculados en varios pases de la re-gin, la calidad de la enseanza permanecemuy baja.

En el PISA 2003, por ejemplo, de los 40 pasesparticipantes, 3 pases latinoamericanos (Brasil,Mxico y Uruguay), quedaron en 40, 37 y 35lugares respectivamente en la prueba de Mate-mtica, y obtuvieron resultados parecidos en laspruebas de lectura y Ciencias1. La baja calidadgenera un alto ndice de repeticin y, finalmente,abandono. El resultado de este cuadro es unatasa de matrcula bruta en la enseanza univer-sitaria en la regin de apenas 28%, muy distan-te de los pases de Amrica del Norte y EuropaOccidental (70%) y de Europa Central (54%),aunque ligeramente superior a la de los asiti-cos, rabes y africanos2.

Si comparamos la regin con otras partes delmundo, verificamos que para los niveles de ren-ta per capita observados, la educacin presentaniveles cual i tat ivamente infer iores a losesperados. La educacin es dbil a pesar de losniveles de ingresos observados.

EL MAESTRO ES UN ACTOR CRUCIAL EINSUSTITUIBLE EN EL PROCESO DEENSEANZA

Sin un buen maestro no puede haber una bue-na enseanza. Las tecnologas educativas po-tencian el alcance o la efectividad de los bue-nos maestros. No sustituyen un buen cuerpodocente. Por lo tanto cualquier reforma o pro-yecto de mejora de la enseanza pasa nece-sariamente por los maestros, por su forma-cin, por su reclutamiento y por la carrera demagisterio.

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8VIVIMOS UNA POCA DE MUCHACOMPETENCIA POR LOS PRESUPUESTOSPBLICOS

Durante el ltimo siglo, los niveles de rentade los pases latinoamericanos no crecieroncomo se esperaba, pero las expectativas deconsumo, de inversin, de infra-estructura yde gastos sociales crecieron enormemente.Como resultado de ello se ejerce gran pre-sin sobre el gobierno para aumentar los pre-supuestos de prcticamente todos los minis-te r ios, adems de los gas tos que vansurgiendo, resultando, obviamente, en untope polticamente difcil de superar por partede la educacin. Es fcil hacer afirmacionespretensiosas de que hay que gastar ms eneducacin. La lucha es positiva para vencerlas fuerzas que pretenden aumentar los gas-tos en otras reas. Lo peor para la educacines la inexistencia de un conjunto de fuerzaspolticas favorable al aumento de los gastospara la enseanza. Como resultado, los esce-narios de aumentos dramticos de los presu-puestos para la enseanza no son realistas.Las pretensiones de aumentos en gastoseducativos son generalmente ilusorias; se ne-cesitaran cor tes presupuestales en otrasreas, un aumento tr ibutario polticamentemuy difcil, o un crecimiento econmico realper capita muy fuerte, improbable para la ma-yora de los pases latinoamericanos.

EL GASTO EN MAESTROS ESFUNDAMENTAL EN LOS PRESUPUESTOSEDUCATIVOS

En las escuelas primarias, la remuneracin delos maestros puede superar el 90% del presu-puesto y, en la prctica, equipararse al gastoen educacin. Por ejemplo, si duplicamos la do-tacin de libros o computadoras en las escue-las, el aumento del gasto no ser tan significa-tivo como un aumento en los salarios de losmaestros. Contamos con un bajo margen demaniobra frente a las dificultades polticas de

aumentar sustancialmente las remuneracionesdocentes.

QU RESPUESTAS NECESITAMOS PARAESTE TEMA?

Como resultado de las evidencias anteriores,debemos preguntarnos sobre los niveles de re-muneracin de los maestros como un factor cr-tico en la calidad de la enseanza y si los suel-dos son realmente bajos comparados a otrascategoras de profesionales.

LOS SUELDOS SON BAJOS DEBIDO A LACALIDAD INSUFICIENTE?

No hay categora profesional que no quiera versus sueldos aumentados y los maestros no sonla excepcin a esta regla. Sin embargo, un ges-tor de polticas pblicas debe indagar si ese esel mejor camino para mejorar la calidad de laenseanza.

En ciencias sociales, raramente es posible ha-cer experimentos controlados a efectos de ais-lar el efecto de una variable. No es viable au-mentar o reducir los salarios docentes paracomprobar si se logra una variacin de calidad.Tradicionalmente, los investigadores usan sub-terfugios para entender el mundo y en estecaso un mtodo clsico es comparar la calidadde la educacin en diversos lugares, donde ha-br grandes variaciones en los salarios de losmaestros.

Si observamos que, donde ms se paga, la cali-dad es mayor, hay buenas razones para creerque los bajos sueldos son una causal importan-te de los malos resultados escolares. Esto seconfirma si consideramos, en el mismo anlisis,otros factores que tambin inciden en la diferen-cia de calidad.

Del mismo modo, si no hay una relacin estre-cha entre salario y calidad de la enseanza, se

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93 Se utilizan los trminos primaria y secundaria que correspondena una misma denominacin internacional estadstica con la mis-ma raz en ingls, francs, espaol y portugus.

puede concluir que las remuneraciones no de-terminan la excelencia de la enseanza. Lamayor parte de los estudios sobre este punto noha logrado demostrar una relacin estrecha en-tre el salario de los maestros y el desempeo desus alumnos. Esta falta de conexin es compro-bable tanto en pases desarrollados como Esta-dos Unidos (cf. Hedges et al. 1996, Hanushek1986), en perspectiva internacional general (cf.Barro y Lee 1997), como en pases en desarro-llo (cf. Hanushek 1995, Fuller y Clarke 1994) ylatinoamericanos en particular (Velez et al.1993).

Las investigaciones muestran una asociacindbil o nula entre salario y calidad. En otras pa-labras, se observan muchos casos en los cualesse paga ms y no se logra calidad. Igualmentehay escuelas o sistemas donde se paga menosy la calidad que se obtiene es buena.

Obviamente, estamos frente a un proceso com-plejo, donde muchos otros factores pueden estaren juego. No podemos concluir que los salariosson ajenos a la calidad pero, de hecho, cabeadmitir que no conocemos con exactitud los de-talles del proceso.

No obstante, los datos prueban que los respon-sables de formular e implementar polticas nodisponen de buenos argumentos para proponeraumentos salariales docentes como herramientapara mejorar la calidad de la enseanza, puestoque los nmeros hasta el momento no muestranrelacin de causa y efecto entre los dos.

LAS REMUNERACIONES DOCENTES SONREALMENTE MS BAJAS?

Los maestros se quejan de sus sueldos, y esnormal que as sea en sociedades democrti-cas. Los sindicatos docentes, como es de espe-rar, son los voceros de los reclamos. Sin embar-go, los diseadores de polticas educativas nopueden darse por contentos con reclamos degrupos que tienen un inters directo en el tema.

En las sociedades maduras, los administradorespblicos encaran los asuntos en forma impar-cial, analizando el impacto de sus polticas en lapoblacin y no en los grupos minoritarios.

Por lo tanto, es importante la forma de enten-der la remuneracin de los maestros, dado elinters que existe en el avance educativo de laregin. Si se comprueba que las remuneracio-nes son efectivamente bajas y eso acarreaproblemas educativos, estamos frente a unasunto que exige tratamiento urgente. De locontrario, si las remuneraciones no fueran ba-jas, sera ms urgente an concentrar esfuer-zos en identificar aquellos factores que esta-ran influenciando el desempeo educativo dela regin.

Antes que nada, es necesario cuestionar si real-mente las remuneraciones de los maestros sonbajas. En ciencias sociales, los ndices bajos oaltos slo se puede determinar comparativa-mente. Por lo tanto, con qu base salarial lospodramos comparar?

No nos referimos a opiniones o juicios morales,sino a nmeros, puesto que la remuneracin esun monto en dinero. Por consiguiente, es nece-sario que comparemos esos nmeros con los deotras profesiones.

Para determinar si los maestros latinoamerica-nos estn mal remunerados debemos definir lostrminos de las comparaciones. En primer lugar,cuando hablamos de maestros, nos referimos alos docentes del nivel bsico de la enseanza(preescolar, primaria y secundaria3) que con-centran el mayor contingente de la categora.Dejamos de lado los niveles post-secundario deenseanza. En segundo lugar, necesitamos defi-nir qu entendemos por remuneracin. Se tratasimplemente de un salario mensual, semanal,por jornada y hora efectivamente trabajados? Oquien sabe deberamos pensar en el salario per-

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4 Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salva-dor, Honduras, Panam, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

5 Adems de los anteriores, Argentina, Republica Dominicana,Mxico, Nicaragua y Per.

cibido durante toda la carrera, teniendo en cuen-ta la estabilidad de la carrera docente. Si habla-mos de remuneraciones adems de un salario,qu debemos considerar? Se incluyen losfringe benefits de la profesin? Y la jubilacindebe tenerse en cuenta? Como veremos, estadistincin, lejos de ser una cuestin semntica,tiene un impacto decisivo sobre los resultadosde la investigacin.

Utilizaremos dos estudios que analizan cuidado-samente y en forma amplia el tema salarial delos maestros. El primero, de Xiaoyan Liang, de1999, trata el salario de los maestros en pers-pectiva comparada en 12 pases latinoamerica-nos4, utilizando investigaciones gubernamenta-les por muestreo en domicilios. El segundo esde Werner Limarino, publicado en el 2005, y sesirve tambin de investigaciones oficiales en 17pases de la regin5.

Al considerar el salario docente se debe primerocomparar su salario bruto mensual o anual a lossalarios de los no-maestros. Sin embargo, estascomparaciones tan bsicas tienden a ser proble-mticas. Como los maestros tienen un nivel edu-cativo ms alto que el promedio de los otros profe-sionales y un perfil etario diferenciado, se hacenecesario tomar en cuenta dichas diferencias,pues sabemos que las personas con mayor ins-truccin y experiencia reciben salarios ms altos.

En la pgina siguiente, la figura 1 muestra losresultados de esa comparacin, hecha porLiang, utilizando el salario anual de los entrevis-tados. Todos los resultados son estadsticamen-te significativos al 1%, con excepcin de Pana-m y Venezuela, significativos al 10%. O sea, laprobabilidad de que dichos resultados sean pu-ramente efecto del azar es pequea. Los resul-tados de Costa Rica, Honduras y Paraguay, fue-ron omit idos por la autora por no serestadsticamente significativos.

Esta primer medicin sugiere que los maestroslatinoamericanos estn efectivamente mal remu-nerados, recibiendo en promedio 20% menosque otras categoras profesionales de los pasesestudiados.

Sin embargo, existe una diferencia significativaen el nmero de horas efectivamente trabajadasentre maestros y no-maestros. Como muestra elesquema, los maestros trabajan en una sema-na, 12% menos horas que los no-maestros6.

DIFERENCIAS DE HORAS TRABAJADASMAESTROS VS. NO-MAESTROS

Pas DiferenciaBolivia -22%Brasil -12%Chile -9%Colombia -14%Costa Rica -10%El Salvador -13%Ecuador -9%Honduras -14%Panam -9%Paraguay -12%Uruguay -14%Venezuela -7%Promedio -12%

Fuente: Liang (1999), p. 6.

Si consideramos que el salario es una funcinde la productividad del trabajador, debemoscontemplar igualmente la diferencia de volumende horas trabajadas de las diferentes categorasprofesionales. Esto se obtiene fcilmente si envez de utilizar el salario anual o mensual utiliza-mos el salario por hora.

6 Para todos los pases la diferencia es estadsticamente significa-tiva al 1%.

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FIGURA 1

SALARIO BRUTO ANUAL DE LOS MAESTROS VS. NO-MAESTROS

Como muestra la Figura 2 de la pgina siguien-te, la relacin es distinta. En los dos estudiosanalizados, el salario por hora trabajada de losmaestros es generalmente ms alto que el delos no-maestros en la regin. Los estudios utili-zan metodologas un poco distintas. El de Liangemplea un anlisis de regresin donde se consi-deran las caractersticas personales de los en-trevistados, tales como nivel de instruccin, ex-periencia y otras variables del mercado detrabajo. Limarino compara el salario por hora delos maestros con trabajadores que tienen por lomenos un diploma de nivel secundario.

En ambos estudios, la diferencia salarial es po-sitiva para los maestros. Segn Liang, recibenen promedio 8% ms que sus pares profesio-

nales con el mismo nivel de educacin y expe-riencia, mientras que en Limarino, la diferenciaes de 25%. En los dos casos, la diferencia espositiva para casi todos los pases. Brasil es elnico pas donde ambos estudios muestran sa-larios de maestros ms bajos que el promediode otras profesiones. En el estudio de Liang,Ecuador tambin figura con salarios de maes-tros ms bajos que el promedio, mientras quepara Limarino, Nicaragua y Repblica Domini-cana tambin figuran con salarios por debajodel promedio.

En la Figura 2, las barras que aparecen porencima del eje horizontal indican pases enlos cuales el salario de los maestros es msalto que el de su grupo de comparacin.

-38%

-35%

-5%

-37%

-22%

-5%

Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador El Salvador Panam Uruguay Venezuela0%

-5%

-10%

-15%

-20%

-25%

-30%

-35%

-40%

-14%

-9%

-19%

Fuente: Liang (1999), tabla 2.

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Fuentes: Liang (1999) tabla 5 y Limarino (2005) tabla 3.5.

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia CostaRica

El Salvador Ecuador Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per RepblicaDominicana

Uruguay Venezuela

80%

60%

-40%

20%

0%

-20%

-40%

-60%

-80%

LiangLimarino

FIGURA 2SALARIO BRUTO POR HORA TRABAJADA DE MAESTROS VS. NO-MAESTROS

La diferencia de metodologa de los estudios ysus distintos resultados realza un punto funda-mental: la respuesta a la pregunta sobre el nivelsalarial de los maestros depende del grupo al quese compara. La figura de la pgina siguientemuestra la diferencia salarial por hora trabajadaentre maestros de dos grupos diferentes: en laprimera muestra, se consideran todos los profesio-nales no-maestros del pas. En la segunda, aque-llos que se desempean en ocupaciones tcnicaso de oficina. La diferencia en la comparacin entrelos grupos es significativa. Los maestros ganan83% ms que los no-maestros, pero apenas 15%ms (por hora) que los profesionales tcnico/admi-nistrativos.

Cuando nos referimos al salario por hora trabaja-da de los maestros, algunos de ellos se quejande lo poco apropiado del clculo, pues los maes-tros trabajan muchas horas en su casa, lejos dela escuela, haciendo que el nmero de horas tra-bajadas sea mayor que el nmero de horas de-

claradas en las encuestas. La observacin nonos parece procedente porque las investigacio-nes no especifican que deban considerarse comohoras trabajadas solamente las horas de presen-cia en la escuela. En segundo lugar, los maestrosno son los nicos profesionales que trabajan ensu casa. De hecho, la mayora de los profesiona-les liberales sigue trabajando en casa, despusde su horario de trabajo. Los mdicos estudian yleen casos clnicos, revistas especializadas, li-bros tcnicos, participan en conferencias, etc.Los abogados preparan escritos y actualizan lalegislacin. Los empresarios se informan sobregestin, asisten a seminarios y charlas, investi-gan sobre su competencia, etc. Por consiguiente,no se puede tratar a los maestros como un casoaparte. Lo que importa en nuestro estudio es quetodas las categoras responden a una misma pre-gunta, ya que se trata de comparar la remunera-cin docente con otras categoras. Siempre queno se hagan diferencias al tratar una u otra profe-sin, el estudio mantiene su confiabilidad.

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150%

100%

50%

0%

-50%

-100%

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia CostaRica

El Salvador Ecuador Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per RepblicaDominicana

Uruguay Venezuela

Todos os No-ProfesoresProfissionais Tcnicos/Administrativos

Media +15%

Media +83%

FIGURA 3DIFERENCIAS DE SALARIO POR HORA ENTRE MAESTROS Y DOS GRUPOS DE NO-MAESTROS

Fuente: Limarino (2005), tabla 3.5, columnas 1 y 3.

Debemos considerar otra diferencia que reper-cute en los niveles efectivos de remuneracinentre maestros y no maestros: el tiempo de va-caciones. Los maestros de la regin suelen dis-frutar de largas vacaciones: hasta 3 meses alao. Haciendo un clculo para dicho perodo devacaciones, Liang estim que el salario porhora del maestro aumentara a un nivel msalto que el de los no-maestros en todos lospases, con excepcin de Ecuador, y que esadiferencia salarial por hora trabajada en la re-gin sera del orden del 32% a favor de losmaestros. O sea, teniendo en cuenta el perodode vacaciones, el salario por hora de los maes-tros sera casi un tercio superior al de los no-maestros, incluyendo all diferencias de escola-ridad, experiencia, etc.

Adems de los salarios propiamente dichos, lamayora de los maestros del sistema pblico ac-cede a dos beneficios no disponibles en la ini-

ciativa privada: estabilidad laboral y regmenesespeciales de jubilacin. Ambas tienen impactosignificativo en el flujo total de ingresos recibi-dos por los maestros a lo largo de sus vidas. Noexisten, en Amrica Latina, estudios que tomenen cuenta esas otras variables para lograr unaestadstica de todo el continente.

Hay, sin embargo un estudio sobre Brasil (Ve-gas, 2000) en el que la autora demuestra quedos tercios de los maestros del sistema pbli-co gozan de estabilidad laboral, no pudiendoser destituidos. Tal proporcin de funcionariosestables es significativamente ms alta que elpromedio total de funcionarios pblicos, don-de apenas el 31% tiene estabilidad. Y, ansiendo el valor absoluto de las retribucionesde los maestros ms bajo que la de los no-maestros, el hecho de pertenecer al sectorpblico, hace que trabajen en promedio 5aos menos que los del sector privado y quela remuneracin percibida a lo largo de su ca-

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rrera profesional sea del 4% al 8% ms altaque la de los funcionarios del sector privadocon iguales condiciones personales. No pode-mos afirmar hasta qu punto este cuadro esaplicable en forma general al resto del conti-nente.

Dichas comparaciones pueden objetarse; prime-ro, y desde el punto de vista del maestro o decualquier otro profesional, las cuentas a fin demes se pagan con la remuneracin mensual yno con un clculo de tasa horaria. Por lo tanto,si el clculo identifica un salario por hora msalto, esto no se traduce necesariamente en unaremuneracin ms alta. El tema es saber en qumedida el tiempo libre del maestro puede tradu-cirse en otras actividades remuneradas. En estecaso, no tenemos respuestas.

Otra cuestin es la de si se puede ser unmaestro competente y dedicado con la remune-racin recibida. O sea, los valores absolutosquizs no permitan comprar una canasta bsi-ca necesaria para el ejercicio profesional. Lapregunta puede ser relevante, pero no nos con-duce muy lejos, puesto que podra aplicarse aotras categoras de profesionales que no gananms o incluso ganan menos. Adems, hay queconsiderar el hecho de que los maestros de laregin son en aplastante mayora del sexo fe-menino y provienen de hogares donde la remu-neracin se complementa con la del cnyuge.Un estudio de docentes brasileos realizadopor Unesco indica que dos tercios de los maes-tros vive en hogares cuyo ingreso mensual essuperior a cinco salarios mnimos. (Unesco2004, cuadro 15)

Los dos argumentos anteriores ofrecen un matiza las comparaciones del presente estudio, y po-demos afirmar que las comparaciones de remu-neraciones no significan una desventaja para losmaestros.

Adems del monto de las remuneraciones, esimportante discutir su evolucin a lo largo de lacarrera magisterial, pues ese aspecto tiene

efectos importantes en la captacin y retencinde profesionales calificados en el sector.

Las remuneraciones de los maestros tienen unatrayectoria peculiar pues suelen ser mayoresque las de otras profesiones al inicio de la carre-ra. Luego, tienden a aumentar ms lentamenteque en otras actividades.

Limarino (2005) demuestra que el sueldo inicialde un maestro es 88% ms alto que el sueldoinicial del resto del mercado de trabajo de Amri-ca Latina y 162% ms alto que el sueldo inicialde personas que tienen el nivel secundario com-pleto. En el primer caso, la diferencia es observa-da en 14 de los 17 pases estudiados (las excep-ciones son El Salvador, Nicaragua y Venezuela,donde los sueldos iniciales de maestros son msbajos). Cuando la comparacin se da en perso-nas con diploma secundario la diferencia se veri-fica en todos los pases sin excepcin.

Sin embargo, este valor inicial superior es com-pensado por un avance salarial ms lento conel correr del tiempo. O sea, con el pasar deltiempo los maestros ven su salario aumentadomenos que el de otras categoras profesiona-les, fruto de un congelamiento, en la mayorade los pases, de su sistema de remuneracin,que acostumbra recompensar casi exclusiva-mente la antigedad, no valorando el mrito. Elaumento salarial de los maestros, cuando escomparado al perfil de crecimiento salarial delos no-maestros, en general es menor en 10 delos 17 pases investigados. O sea, la experien-cia adquirida en el trabajo no es tan valoradaen el salario en comparacin a otras categorasprofesionales.

Segn Limarino, los aos sumados de escolari-dad de los maestros traen menores beneficioseconmicos, si lo comparamos con la situacinobservada entre no-maestros. Mientras que unao ms de estudio aumenta el salario de losmaestros en 5%, ese valor vara entre el 8% y el14% entre no-maestros, dependiendo del grupoutilizado en la comparacin.

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Ese menor aumento puede tener diferentes expli-caciones. Puede significar que aquel que optapor el magisterio tenga menos competencia entrecompaeros, dado lo ajustado de las remunera-ciones, que hace que los ms aptos busquenotra profesin. Otra hiptesis es la de aquellosque teniendo igual escolaridad, optan por el ma-gisterio, an siendo una profesin de menoresrecursos econmicos a cambio de vacacionesms largas y mayor estabilidad laboral. Hoxby yLeigh (2003) opinan que el ajuste salarial, resul-tado de la sindicalizacin de los maestros, sea lamejor explicacin del descenso en la calidad delos maestros en EUA en las ltimas dcadas.

Sumadas estas tres caractersticas salario inicialcomparativamente ms alto, bajos aumentos paraescolaridades adicionadas y experiencia permitensuponer que las personas que optan por el magis-terio buscan seguridad, estabilidad y un ambientemenos competitivo. No les importa permanecer enuna carrera cuyo crecimiento salarial es pequeo,pues prefieren cambiarlo por su previsibilidad. Elhecho de que en esos pases la mayor parte de losmaestros de primaria sean mujeres casadas y debajo nivel socioeconmico, hace pensar que la pro-fesin es una opcin de personas con bajas aspira-ciones econmicas y que aportan muy poco al in-greso familiar. (cf. De Santis et al (2002) paraArgentina y Vegas (2000) para Brasil).

ADNDE NOS LLEVAN LASCOMPARACIONES?

Los nmeros examinados en el presente estudiopueden resumirse de la siguiente manera:

Hay serios problemas de calidad en las es-cuelas latinoamericanas.

No parece haber relacin entre remunera-ciones docentes y calidad en la educacinbrindada.

No se puede decir que, comparado a otrosprofesionales con niveles similares de esco-laridad, los maestros ganen menos.

No nos corresponde proponer o defender polti-cas educativas sino anticipar la reaccin de losgobernantes bien intencionados.

Todo indica que, ante estas constataciones, ungobernante no podra, a conciencia, proponeraumentos significativos de remuneracionescomo herramienta para mejorar la calidad de laeducacin de su pas pues, ni las remuneracio-nes son menores en relacin a otras profesionessimilares, ni parecen ser determinantes para lacalidad de la enseanza. Adems las autorida-des de la educacin tienen serias dificultadespolticas para lograr presupuestos ms amplios.

No obstante, el tema no se agota con estasconclusiones. Hay evidencias de que los cursosde formacin docente no renen a los mejoresegresados de la enseanza secundaria. En al-gunos casos son los peores. Como los resulta-dos de los vestibulares (pruebas de ingreso ala Universidad en Brasil) son ampliamente di-fundidos, es fcil comprobar que las carrerasde magisterio reclutan a los alumnos acadmi-camente ms dbiles. Incluso en los pases de-sarrollados que invierten gran cantidad de re-cursos en cada alumno, como Estados Unidos,se observa que los estudiantes universitariosdel rea educativa tienen un desempeo signi-ficativamente ms bajo en pruebas de inteli-gencia analtica que aquellos de otras reas(ver Guarino et al 2006, para consulta sobre eltema).

Por qu se estara dando esta situacin enAmrica Latina, donde las remuneraciones noson significativamente ms bajas que las deotras categoras? Hay varias explicaciones posi-bles. Una de ellas es que el ambiente de trabajoen las escuelas pblicas es un factor negativo.Las ventajas salariales y el menor compromisode tiempo no compensan el sacrificio de ense-ar en escuelas pblicas. Si eso es cierto, ten-dra sentido mejorar las condiciones de trabajoen las escuelas. Una confirmacin indirecta aesa hiptesis seria el hecho de que las escuelasprivadas de muy buen nivel no siempre pagan

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mejores salarios que las pblicas para lograr delos maestros la calidad deseada.

Promedialmente, en Brasil los salarios del sec-tor privado de la enseanza son 10% ms eleva-dos. No obstante, un estudio sobre una red pri-vada de cuatrocientas escuelas mostr un altogrado de satisfaccin por parte de los maestroscon las condiciones de trabajo. Esto lleva a pen-sar que el sector privado atrae mejores maes-tros porque ofrece mejores condiciones de tra-bajo y no necesar iamente porque ofrecesalarios ms altos.

Otro aspecto del tema es el de las caractersti-cas de la evolucin salarial de los maestros a lolargo de sus carreras. Dicho anlisis sugiere quelas personas atradas por la carrera docente re-nuncian a la posibilidad de mayores beneficiossalariales por la previsibilidad del trabajo y sesienten cmodas con sistemas de remuneracinbasados en criterios colectivos y no resultantesdel desempeo individual. Esa parece ser unade las razones por las cuales la mayora de losprogramas de remuneracin vinculados al des-empeo de los maestros han tenido un resulta-do por debajo del esperado. (cf. Vegas,2005 yOntiveros, 2005). Adems, como ya se ha dicho,varios estudios sugieren que el salario delmaestro no es una variable importante en laapreciacin del desempeo de los alumnos (Me-nezes-Filho y Pazello, 2005 y Vlez et al 1993).

Creemos que la pregunta fundamental que anpermanece sin respuesta es la siguiente: qulleva a optar por la carrera docente? Es, comodefienden algunos, una vocacin? Una pasin?Y si as fuera, sera el salario el que determi-nara la eleccin de la carrera? O el magisteriose habra vuelto una ltima alternativa paraaquellas personas que no se sintieron atradaspor otras profesiones? Qu le interesa almaestro? Cul es su deseo fundamental? Es-tar mejor remunerado? Tener mejor prepara-cin y ms confianza en su capacidad? Ver elbrillo en la mirada del alumno que finalmentesuper sus dificultades y aprendi? Estar en

un ambiente con nios y jvenes? Trabajar le-jos del mundo corporativo? Ser parte del servi-cio pblico y contribuir al bien comn?

Responder a estas preguntas parece ser un ca-mino ms productivo en la orientacin de unaestructura de incentivos a la carrera docenteque ayuden a los gobiernos a atraer personascapaces, prepararlas de manera adecuada yconservar los mejores profesionales de la carre-ra. La discusin, centrada nicamente en remu-neraciones, difcilmente resulte en una mejorasignificativa de la calidad educativa de la regin,puesto que las remuneraciones ni son ms ba-jas que las de otras categoras, ni tienen impac-to directo sobre la calidad de la enseanza.

Algunos estudios recientes indican que existenotras motivaciones ms importantes que la re-muneracin en la atraccin de maestros. Farkaset al (2000) demuestra que en Estados Unidosel 83% de los maestros afirma que es esencialtrabajar en la profesin que se quiere, y el 96%afirma estar satisfecho con su actual empleo; apesar de las protestas salariales, el 81% de losmaestros defiende la importancia de tener unempleo que permita dedicar tiempo a la familia yel 72% declara que un trabajo debe contribuir ala sociedad y ayudar al prjimo. El 97% de losmaestros afirma que sus empleos han cumplidolas exigencias (cita en Gurarino et al 2006). Esfactible suponer que el maestro opta consciente-mente por un desempeo de menor remunera-cin mensual que otras profesiones, pero que lorecompensa en una serie de aspectos.

Si an no tenemos una respuesta definitiva so-bre qu hacer para sanear las carencias educa-tivas de la regin, tambin parece claro que de-bemos plantearnos nuevas preguntas, pues lasrespuestas que hemos venido recibiendo no nosestn ayudando.

NUEVOS CAMINOS A EXPLORAR

El presente estudio ha intentado demostrar quelas soluciones a la baja calidad de la enseanza

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en Amrica Latina no pasan por remuneracio-nes ms altas si las comparamos a otras cate-goras de nivel equivalente de remuneracin. Nilas remuneraciones son ms bajas para losmaestros ni sus diferencias en distintos lugaresse asocian a variaciones correspondientes decalidad.

Aumentar las remuneraciones no parece una so-lucin prometedora para mejorar la calidad de laenseanza. De cierto modo es una conclusinoptimista, pues si fuera necesario pagar muchoms a los maestros, estaramos frente a un cua-dro problemtico de dificultades polticas y recor-te de presupuesto en otras reas.

Recomendar nuevas soluciones puede sobrepasarlos objetivos presentes, pero podemos por lo me-nos especular sobre otras soluciones posibles.

PREMIOS E INCENTIVOS FINANCIEROSPARA CONTRATAR MEJORESPROFESIONALES

En el Estado de Connecticut, Estados Unidos, seviene utilizando un sistema de premios monetariospara atraer mejores maestros, ofreciendo un mon-to considerable de dinero y la firma de un contrato.La lgica del sistema es que en esa etapa de lacarrera profesional una suma de dinero tiene msvalor que aumentos salariales a lo largo de la vida.El esquema permite atraer maestros mejor califi-cados, a pesar de que existen significativas deser-ciones al finalizar el contrato obligatorio. Indepen-dientemente de los resultados especficos de estecaso, la idea es interesante y no se debe descar-tar, porque puede resultar menos costosa queofrecer remuneraciones ms elevadas a lo largode toda la vida profesional.

MEJORAR EL AMBIENTE LABORAL DE LOSMAESTROS

Algunas escuelas, tanto pblicas como privadas,logran atraer mejores maestros cuando crean unambiente de trabajo favorable para los docentesLos directores se han dado cuenta que ofrecien-

do un ambiente favorable y una atmsfera detrabajo ms saludable, es posible atraer maes-tros ms calificados.

Por qu el sector pblico en general no lograhacer lo mismo? Es inconcebible que una carre-ra que ofrece estabilidad y retiro generoso y an-ticipado no pueda mantener satisfechos a susmaestros. Sin embargo, las escuelas privadasque pagan menos y ofrecen menos ventajas sa-lariales logran captar mejores profesionales.

Es obvio que pueden lograrse avances en esadireccin. Inevitablemente, las soluciones pasanpor la eleccin del director, la autonoma de laescuela y otros factores que ataen al ambientedonde se desempea el maestro.

Sin entrar a una apreciacin ms sistemtica delos factores que determinan el clima de organi-zacin de las escuelas, basta comprobar cmoun buen director logra crear en poco tiempo unambiente favorable y, en contraposicin, cmoun mal director provoca una degradacin de laatmsfera escolar.

CAMBIOS EN LA CARRERA DOCENTE

La carrera docente presenta deficiencias detodo tipo. Los ascensos no dependen del mritoo desempeo. Los avances y beneficios depen-den de diplomas y cursos cuya utilidad para elaprendizaje del alumno es muy relativa. No sepenaliza el ausentismo debidamente y la estabi-lidad funcional es exagerada, y no permite elimi-nar del cuadro docente a maestros sin un perfiladecuado para el magisterio. Es interesanteconstatar que, en lo que para algunos es el me-jor sistema educativo de Amrica Latina, el cu-bano, los maestros inadecuados son eliminados.

Aunque se admitan todas las resistencias polti-cas e institucionales a los cambios en los esta-tutos del magisterio, los gobernantes no puedennegarse a considerarlos. Si las reformas no sonposibles, las menos ideales pueden significarbeneficios.

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RECOMPENSAS AL MEJOR DESEMPEO

Como mencionamos anteriormente, los siste-mas que de alguna manera recompensan a losmaestros por su desempeo resultan difciles deimplementar y no siempre son exitosos. No obs-tante, segn la prctica, son cada vez ms lossistemas educativos que adoptan algn tipo depremio al buen desempeo.

Debemos mencionar las modalidades llamadassoft merit pay que consisten en pequeos con-troles de calidad, incentivos, recompensas nomonetarias y otras alternativas para premiar elbuen desempeo a la vez que penalizan el des-empeo deficiente.

La ventaja del soft merit pay es que no requierecambios profundos en las leyes o reglamentos,utiliza lo que ya existe y crea nuevas reglas. Mu-chos sistemas preven contratos experimentalesantes de tornarlos efectivos, pero muchas veceslos criterios no se aplican con la severidad ne-cesaria y se hacen efectivos maestros con gran-des deficiencias. El mecanismo puede sin dudamejorarse.

Las inspecciones que han cado en desuso en lamayora de los pases podran aprovecharsemejor a pesar de las resistencias ideolgicas ycorporativas.

La liberalidad con que se aceptan licencias m-dicas lleva a abusos que aumentan el ausentis-mo de los maestros; deben aplicarse criteriosms rgidos en este sentido que aportarn bene-ficios a corto plazo.

Los buenos directores saben cmo reconocer alos buenos maestros sin necesidad de incentivoseconmicos y saben cmo sancionar sicolgica-mente a los malos docentes. Existe una gran va-riedad de presiones, elogios, recompensas y cr-ticas que estn al alcance de los directores.

Se puede hacer mucho pero lo ms definitivo eslograr cambiar los estatutos del magisterio.

Igualmente, tratamos de plantear mecanismosms informales que ofrecen otras alternativas.

MEJORES PRCTICAS EN CLASE

Segn las investigaciones, los malos resulta-dos escolares muestran inadecuadas prcticasen clase y que no tiene relacin con la remune-racin docente. Por ejemplo, un estudio delBanco Mundial demostr que 25 a 50% deltiempo de clase en una muestra de escuelasbrasileas se utilizaba copiando del pizarrny, como se sabe, copiar del pizarrn no conlle-va consecuencias positivas para el aprendizaje.La mitad del tiempo de enseanza se est per-diendo.

En los ltimos aos se ha podido acumular unconjunto de conocimientos sobre lo que funcio-na y lo que no funciona en el proceso de ense-anza del alumno. Puesto que se trata de cono-cimientos basados en investigaciones de buenacalidad, podemos denominarla Educacin Basa-da en Evidencia. Independientemente de lo queganan los maestros, si cambian sus prcticasobsoletas por lo realmente efectivo en clase, elaprendizaje se ver beneficiado considerable-mente.

Existen prcticas bastante simples cuyo costofinanciero es cero o muy bajo y que resultanimportantes para mejorar el desempeo delalumno. Entre ellas, utilizar y corregir deberes,el uso constante de evaluaciones de aprendiza-je, el apoyo con buenos libros didcticos, la so-lucin de problemas de infraestructura de lasescuelas, como la inexistencia de pizarrones ysillas, el conocimiento que demuestre el maes-tro de lo que ensea, la utilizacin del tiempo enclase para actividades de enseanza, en lugarde funciones tcnico-administrativas, etc.

LA UTILIZACIN DE NUEVAS TECNOLOGASDE ENSEANZA

Cuando surgieron la televisin y las computado-ras se tema que sustituyeran a los maestros.

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Esto cre una enorme resistencia a su utiliza-cin. Con el correr del tiempo, se ha podidocomprobar que la tecnologa puede mejorar lacalidad de la enseanza sin por ello sustituir aun maestro por una mquina.

De hecho, la mayora de las veces la tecnologano reduce la demanda de maestros. Tenemoscomo ejemplo los casos de Telesecundaria deMxico y Telecurso 2000 en Brasil. En ambos, elalumno recibe la imagen por TV (o video); esuna clase de inigualable calidad, superior almaestro ms talentoso, en vista de la abundan-cia de recursos tcnicos y tiempo de prepara-cin de estos mecanismos. Sin embargo, des-pus de la clase electrnica, los alumnos pasana trabajar con maestros que resultan indispen-sables para el buen funcionamiento del mtodo.Este es uno de los tantos ejemplos de combina-cin de maestros y tecnologa. Existen cada vezms maneras distintas y eficaces de utilizar alos maestros donde son insustituibles y a lasmquinas donde son mejores.

REFORMULAR CURSOS DE FORMACINDOCENTE

En diversos pases latinoamericanos, los cur-sos de formacin docente son excesivamentetericos, enfocados en la historia del pensa-miento sobre educacin, en teoras pedaggi-cas y epistemologa. Suelen estar bastante di-sociados de la realidad del sistema escolar queel maestro encontrar despus de graduarse.Contrariamente a lo que ocurre en los procesosde formacin de pases avanzados, son cursosque no se enfocan en el desarrollo de compe-tencias de enseanza y tampoco ofrecen a losfuturos maestros experiencia prctica comopasantas- con alumnos que despus encontra-rn cuando se graden. No ensean competen-cias sino que las desvalorizan, resultando enun reduccionismo de la verdadera funcin delmagisterio como elemento de concientizacin ymovilizacin social. Por lo que el futuro maes-tro se ve impedido de acceder al conocimientotcnico que evitar el fracaso del alumno.

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Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

El Programa de Promocin de la Reforma Educativa enAmrica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto delDilogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporacin de Investigaciones para el Desarrollo, consede en Santiago de Chile.

Desde su creacin en 1995, el PREAL ha tenido comoobjetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidadde la educacin en la regin mediante la promocin dedebates informados sobre temas de poltica educacional yreforma educativa, la identificacin y difusin de buenasprcticas y la evaluacin y monitoreo del progresoeducativo.

La ejecucin de las actividades se realiza a travs deCentros Asociados de Investigacin y Polticas Pblicasen diversos pases de la regin y comprenden larealizacin de estudios, la organizacin de debates y lapromocin de dilogos pblicos sobre temas de polticaeducacional y reforma educativa.

Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyode la United States Agency for Internacional Development(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),la Internacional Association for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA), GEFund, The TinkerFoundation, entre otros.

Inter-American Dialogue 1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510Washington, D.C. 20036 U.S.A. Tel: (202) 822-9002Fax: (202)822-9553 E-mail: iad@thedialogue.orgInternet: www.thedialogue.org & www.preal.org

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Fax: (56-2) 334-4303 E-mail: infopreal@preal.orgInternet: www.preal.org

01-tapa PREAL 2007 13/3/07, 19:171

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