lectocomprension y tecnicas de estudio_lectura 1 - copia

7/21/2019 Lectocomprension y Tecnicas de Estudio_lectura 1 - Copia

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Mdulo 1

Leer y escribir enla Universidad.


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A modo de

presentacin de laasignatura.

Te encuentras en el Curso de Nivelacin, que da inicio a la vida

universitaria. Entre las materias que se te ofrece para cursar se encuentra

esta a la que denominamos Lectocomprensin y tcnicas de estudio.

Qu trabajaremos en esta asignatura? Qu nos proponemos que, como

estudiantes, aprendan tras cursarla?

Principalmente, el compartir esta materia te propone acercarte al mundo

de la lectura y escritura acadmica cientfica; pero: a qu se refiere esto?

Qu relacin tiene el escribir y leer con mi formacin profesional?

La lectura y la composicin textual son prcticas que realizamos todos los

das (dejamos notas sobre la mesa, escribimos en clase, hacemos la lista del

supermercado, etc.), sin embargo, si nos ponemos a pensar un poco ms

detenidamente sobre estas prcticas que tenemos tan interiorizadas,

vamos a advertir que -tanto la lectura como la escritura- dependiendo del

contexto en las cuales las llevemos a cabo, poseen caractersticas

diferentes: no es lo mismo dejar una nota a nuestra madre sobre la mesa,

que tener que realizar una nota para elevar al intendente, una carta para

nuestro novio/a o una monografa para entregar al docente.

Esto mismo sucede cuando ingresamos a la universidad; se trata de un

contexto particular. All, comenzamos a advertir que los textos que leemos

y los que debemos producir asumen caractersticas diferentes a aquellas

que estbamos acostumbrados en niveles educativos previos: las

estructuras textuales son distintas, parece haber normas de escritura que

rigen esta actividad y que no conocemos tanto, comienzan a solicitarnos

que nos acerquemos a los textos con propsitos especficos, hay palabras y

modos de redaccin que dificultan la comprensin a la hora de leer,

tenemos que preparar un examen de opcin mltiple, debemos trabajar

desde entornos virtuales o producir textos que nunca hemos producido

hasta el momento.


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En este sentido, esta asignatura se propone acompaarte en el comienzo

de este nuevo camino de la formacin de grado, donde debers aprender,

antes que nada, el oficio de ser estudiantes universitarios (Vlez, 2005).

Buscamos, a travs de su cursado, favorecer tu acceso al mundo de la

escritura acadmica cientfica, proponindote reflexionar juntos acerca dela importancia que poseen ambas actividades cognitivas para su rol de

estudiante y para tu formacin como futuros profesionales.

Qu encontrars en los mdulos que conforman la materia? A medida

que avances en la lectura de los diferentes materiales escritos hallars

algunas cuestiones conceptuales sobre las cuales discutiremos y

reflexionaremos en clases. Estos desarrollos ms tericos estarn

acompaados de algunos ejemplos que ayudarn a comprenderlos, as

como tambin actividades que te permitirn ir pensando y poniendo en

prctica el uso de diferentes estrategias de comprensin o produccin de

textos.

Estos despliegues conceptuales que encontrarn en los materiales tienen

como objetivo permitirte trabajar y reflexionar sobre nuestras prcticas de

estudio, aquellas que tenemos tan incorporadas y naturalizadas y, desde la

lectura, intentaremos tensionarlas y cuestionarlas de modo conjunto, a fin

de colaborar en aprender mejores y nuevos modos de leer, escribir y

estudiar.

Bienvenido a la materia! Esperamos compartir una interesante y

productiva instancia de trabajo y aprendizajes.


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Unidad 1- Leer y

escribir en la

Universidad

La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir

mejores comprensiones () porque los estudiantes recuerdan mejor lo que

ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes

les han contado(Gottschalk y Hjortshoj, 2004, pgs.20-21).

Antes de comenzar, te propongo que pensemos un poquito juntos. A

continuacin se encuentra una actividad sencilla y cortita, que nos ser til

para comenzar la lectura del material del primer mdulo de esta

asignatura.

Todas las actividades que irs encontrando al leer los mdulos de la

materia tienen sentido realizarlas en la situacin de lectura en el cual se

proponen. Estn pensadas as a fin de acompaar tus procesos de

acercamientos a los contenidos conceptuales, por lo cual se aconseja que

la completes en el momento de lectura en el que estn propuestas.

Son pequeas actividades de aprendizaje que ayudarn a que vayamos

reflexionando juntos sobre algunas cuestiones, por lo que no tiene sentido

que te adelantes a la lectura antes de completarlas.


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1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad

1.1. La nueva sociedad

de conocimientoatraviesa la

universidad.Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las ltimas

dcadas a nivel social, econmico y tambin educativo que nos obligan a

todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Prez

Echeverra, 2009). Si atendemos a los cambios que han acontecido eneducacin, especficamente, advertiremos muchos y todos importantes.

Entre ellos, uno de los ms significativos se vincula al conocimiento: sucrecimiento cada vez mayor, su transformacin constante y la difusin e

intercambio que se produce del mismo, gracias a las tecnologas, a una

velocidad impensada aos atrs.Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento,

pero autores como Pozo y Prez Echeverra (2009) cuestionan esta idea,

sosteniendo que es ms pertinente afirmar que vivimos en una sociedad de

informacin, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la

Actividad A

A.1.Imagina que tuvieras que elaborar una definicin para un diccionario

acerca de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. Cmo los definiras?

Lectura:

Escritura:.

A.2.Consideras que estos dos conceptos tienen relacin con aprender? Si tu

respuesta es afirmativa, explica cul es esa relacin. Si tu respuesta es

negativa, explica por qu crees que es as.

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universidad ante esto formando a profesionales capaces de gestionar la

informacin para convertirlaen verdadero conocimiento.

Compartamos o no la postura de estos autores, no podemos negar que hoy

la realidad desafa a los docentes y a los estudiantes universitarios. A los

docentes, nos reta a pensar y replantearnos cmo acompaar estos

cambios socio-educativos desde nuestro rol para mejorar los aprendizajes y

la formacin de los futuros profesionales; mientras que a los estudiantes,

los reta a buscar nuevos modos de vincularse con el conocimiento y el

aprendizaje, explorando las estrategias ms adecuadas para apropiarse del

conocimiento y de las competencias necesarias para el futuro ejercicio

profesional.

Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en da lo ms

permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante,

reconociendo1 que esto nos obliga a resituar la accin educativa con el

objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, vinculadas a la

preparacin de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan

partcipes y diseadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar

su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso.

Las sociedades actuales reclaman de una formacin que trascienda la

enseanza aislada y compartimentada de conocimientos tericos o

metodolgicos, la enseanza de una vez y para siempre y nos invitan apensar en la formacin continua, en la formacin de ciudadanos y

profesionales capaces de enfrentar las situaciones y desafos de la vida

social, como el cambio constante o esta cantidad de informacin y

conocimiento que circula por todos lados, es decir, nos invitan a pensar en

formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el

conocimiento estratgicamente segn las situaciones que enfrenten (Pozo

& Prez Echeverra, 2009).

1Ellos lo hacen en la enseanza de nivel medio pero tambin creemos extrapolable a la Educacin

Superior.


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La formacin universitaria debera ofrecer a los egresado la enseanza de

estrategias que les posibiliten, como profesionales, afrontar riesgos e ir

modificando-se en virtud de los nuevos conocimientos y desafos que

vayan encontrando en su andarsocial y profesional. Parece que una de las

principales tareas de la enseanza universitaria, en estos tiempos, es

ensear a dialogar con la incertidumbre(Morin, 1999).

En relacin a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri &Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar

una formacin que vaya ms all de conocimientos conceptuales y

metodolgicos disciplinares, desde hace un par de dcadas ha emergido un

desafo y una polmica en cuanto a su delimitacin conceptual dentro de la

investigacin y trabajo sobre la formacin por competencias en el nivel

superior, vale decir, la idea de formar a profesionales competentes y

estratgicos (Perrenoud, 2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud,

2005). Y, en referencia a esta construccin de competencias, nos volvemos

a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, yaque ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de

la competencia comunicativa profesional. Es esta competencia una de las

ms importantes que debern desarrollar como estudiantes a lo largo de

su paso por la universidad.

Aprender parece que ya no es

apropiarse de una verdad absoluta,vlida en todo contexto y situacin(Pozo & Prez Echeverra, 2009, 16), sino

que va mucho ms all. Los estudiantesde grado, al pasar por las aulas

universitarias, deben aprender a

caminar sobre la incertidumbre del

conocimiento, aprender a gestionarlo, a

cuestionarlo e ir reconstruyndolo desde

la formacin recibida. Como sostiene

Edgar Morin, se hace necesario

aprender a navegar en un ocano deincertidumbres a travs de archipilagosde certezas(Morin, 1999, 47).

Imagen extrada de pg. Web2www.uv.mx/personal/aalexander/files/2010/11/Edgar-Morin.ppt


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1.1.1. Una breve referencia al trmino

competencias

Mucho se ha escrito y hablado sobre competencias en este ltimo tiempo,pero en este apartado no nos dedicaremos a revisar de manera exhaustiva

los antecedentes del tema, sino ms bien a definir una mirada hacia esta

conceptualizacin, desde las voces de diferentes especialistas que han

estudiado en profundidad esta temtica. El objetivo es rescatar los aportes

de estas lneas de investigacin para pensar las prcticas de lectura y

escritura como actividades intelectuales inherentes al desarrollo de la

competencia comunicativa profesional, competencia que debera

desarrollar el estudiante en su paso por la universidad.

Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el trmino

competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a

pensar este concepto. El autor citado seala que hablar de competencias

no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las

actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento

todos estos saberes, integrndolos. Remarca, adems, que esta

movilizacin no es azarosa sino que debe ser pertinenteen una situacin

concreta, en un contextode urgencia e incertidumbre.

Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento

intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a travs de los siguientes

enunciados:

Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede

aplicar la competencia analizada y los recursos que habr que

movilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia

(Garagorri & Parcerisa, en prensa).

Involucra no solo haber adquirido conocimientos, sino

esencialmente saber movilizar esos conocimientos adquiridos de

manera integral, en un contexto y situacin determinada. Como

sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una competencia lejos de

suplantar los conocimientos, se sita ms all y presupone la

facultad de valerse de l para actuar de manera consciente.

Implica siempre una contextualizacin en una situacin especfica

que se genera de acuerdo con la representacinque la persona o el

grupo de personas se hace de esta situacin (Jonnaert, 2001).


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Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos

diversos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto

acadmico, lo que depende a menudo de varias disciplinas o

simplemente de la experiencia (Perrenoud, 2004).

Y, finalmente, como seala Jonnaret (2001), hablar decompetencias implica una dimensin tica, sealando que los

resultados de la movilizacin de las competencias deben ser

socialmente aceptablesadems de exitosos.

Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las

competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene

que:

La formacin universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes

lleguen a ser competentes en su prctica profesional y en su accin comociudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser

competentes delante de situaciones que irn encontrando en el ejercicio

profesional y en su vida social(Universidad de Barcelona, 2007, pg. 15).

1.1.2. Por qu hablar de

competencias en relacin a la lectura y

escritura en la universidad?

Como hemos reflexionado en el apartado anterior, hablar de competencias

es inherente a los procesos de enseanza y aprendizaje en general y, por

ende, no es ajeno a las actividades de lectura y escritura, pilares

fundamentales de estos procesos en la universidad.

Aprender cualquier disciplina no solo implica considerar el aprender los

conceptos o modelos cientficos de ese campo del saber, sino que debemosentender el aprendizaje de modo ms amplio incluyendo en l no solo el

qu, sino tambin el cmo.

Esta mirada holstica de los procesos de enseanza y aprendizaje implica un

desafo tanto para docentes como para estudiantes. Nos reta a asumir el

desafo de formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo

disciplinar que ha elegido el estudiante para su formacin profesional y, al

mismo tiempo, formar y formarse en otro tipo de competencias

transversales a cualquier profesin. Una de estas competencias


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transversales es la comunicativa y al interior de ella podemos encontrar la

lectura y escritura acadmica profesional como inherente a ella.

Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la

formacin comunicativa, implica considerarlas como habilidades

lingsticas que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben

desarrollarse en un contexto especfico y dentro de una comunidad

discursiva y cientfica particular, sealando como un potencial espacio de

trabajo las aulas universitarias.

Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un rea del saber es,

fundamentalmente, aprender sus reglas lingsticas: aprender a hablar, a

escuchar, a leer y a escribir como est mandado (p. 28). Para ejemplificar,

podramos pensar en el caso de la formacin de un Licenciado en

Psicologa. Un estudiante durante su formacin debera pensar no solo en

la necesidad de aprender contenidosdisciplinares propios del campo, sino

tambin en la necesidad de aprender a pensarcomo psiclogo, observar y

escuchar como psiclogo, leer y escribir como psiclogo, con y desde los

modelos propios de esta disciplina.

De este modo, podemos advertir que el lenguaje y la comunicacin no son

ajenos al ser y hacer de cualquier profesional. Habr profesionales que

deban escribir informes, habr quienes se dediquen a la ciencia y dentro de

sus campos deban construir conocimientos a travs de la produccin deinformes u otros que a travs de escritos argumentativos necesiten validar

modelos conceptuales; otros necesitarn exponer sus ideas a travs de la

escritura de monografas o ensayos, muchos al final de la carrera debern

escribir sus tesis y comunicar el proceso realizado, los resultados hallados y

las conclusiones a las que han arribado, etc.. Ninguna de estas actividades

puede ser pensada ajena al lenguaje, a la comunicacin con los colegas u

otros profesionales a travs del mismo.

Es en este contexto, el de la educacin superior, que nos proponemosdescubrir el valor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de

los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura como una

herramienta epistmica que nos permite construir y organizar el

conocimiento. Todo esto en pos de que como estudiantes, y futuros

profesionales, logren aprovechar estas potencialidades para generar

mejores y nuevos modos de aprender y construir competencias

comunicativas vinculadas a estas prcticas especficamente.


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1.2. Leer y escribir: dos

habilidades a aprenderen la universidadLa lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007)

que est vinculado a las prcticas en las que se producen; es en este

sentido que podemos reconocer que ocupa un espacio importante en los

contextos educativos, en general, y en la universidad, en particular, ya que

es la escritura la encargada de poner en circulacin nuevos y viejos saberes

(Arnoux & otros, 2002) propios de diferentes reas disciplinares.

El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura,

la acadmica cientfica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vzquez, 2005), la que

los adentra a un nuevo mundo de prcticas comunicativas, diferentes a las

que seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos

anteriores, prcticas complejas que exigen del manejo de discursos

especializados.

Actividad B

B.1.Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: por

qu como estudiante deberas desarrollar, en tu paso por la universidadespecficamente, las competencias de lectura y escritura?

.

...


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Nadie discute hoy en da que hablar de leer y escribir es hablar de lenguaje,

as como tampoco, que hablar de produccin escrita y comprensin en la

educacin superior implica, adems, hablar de lenguaje cientfico con la

especificidad que eso conlleva. Lectura y escritura son prcticas inherentes

al paso por la universidad y se vinculan estrechamente entre s.Generalmente, las producciones escritas que los estudiantes deben

elaborar en la universidad reclaman de lecturas precedentes y se basan en

ellas. Sin embargo, estas actividades tan comunes y habituales para

quienes cursan una carrera de grado suelen convertirse en prcticas que

muchas veces obstaculizan sus aprendizajes o su permanencia en la

universidad.

Producir textos acadmicos, requiere haber comprendido las lecturas

realizadas, su informacin y su estructura en relacin a los requerimientos

de la tarea propuesta por el docente, as como tambin, una coherente

exposicin de pensamientos e ideas al respecto. En otras palabras, reclama

la puesta en marcha de una trama de actividades cognitivas complejas que,

desde la lectura permiten interpretar y significar lo que leemos, mientras

que desde la escritura exigen que consciente y deliberadamente se tomen

decisiones de sntesis, integracin y composicin escrita.

De este modo advertimos que escribir y leer en la universidad implican

pensar otros tipos de textos, en propsitos de lectura y escritura diferentes

a aquellos que se planteaban en el nivel medio, as como tambin nos

invitan a pensar en una modalidad de comunicacin distinta.

Producir un texto acadmico es un desafo. En primer lugar, nos reta a

construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992),

asumiendo un dilogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se

dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y

considerar cuestiones como qu escribir, para quin hacerlo y cmo

hacerlo, as como tambin tomar decisiones al respecto (Camps & Castell,

1996).

Cuando uno se dispone a escribir algo (un mail, una nota, un informe, una

monografa, una tesis, etc.) para un otro (un amigo, el jefe, el docente, el

representante de alguna entidad, colegas, etc.) debe, paralelamente,

pensar y decidir sobre cuestiones como qu escribir, para quinhacerlo y

cmohacerlo (Camps & Castell, 1996). Inclusive, se puede pensar que se

complejiza ms esta tarea cognitivo lingstica cuando hablamos de escribir

sobre conocimientos cientficos, validados en un mbito disciplinar


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especfico, por una comunidad discursiva acadmica particular y, en la

universidad,paraformarnos como futuros profesionales.

Desde esta perspectiva, se reconoce y valora el importante potencial que

tiene la escritura como herramienta cognitiva, como mediadora de

aprendizajes y, al mismo tiempo, se advierte cun difcil se torna la tarea

de escribir para aquellos estudiantes universitarios que comienzan a

familiarizarse con una comunidad de pensamiento especfica (Jimnez

Aleixandre, 2010). Al respecto, Larrosa & Skliar (2005) afirman que

iniciarse en un rea del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas

lingsticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como est

mandado (p. 8).

Desde esta lnea de reflexin, compartiendo lo que postula Paula Carlino

(2013), ponemos en cuestionamiento que las habilidades de escritura y

lectura puedan adquirirse de una vez y para siempre, como un objeto de

conocimiento que solo se aprende en los aos de escolarizacin primaria y

que luego basta ponerlo en marcha y transferirlo a diferentes contextos.

Por el contrario, compartiendo lo postulado por la autora citada,

sostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se siguen

aprendiendo a lo largo de la vida, ya que asumen caractersticas diferentes

dependiendo de los contextos en las que las desarrollemos, los propsitos

que tengamos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc.

Si hacemos eje en el contexto de educacin superior, podemos pensar este

espacio como un lugar privilegiado para el aprendizaje y desarrollo de estas

competencias comunicativas, ya que es all donde comenzamos a tener

contacto con profesionales y cientficos pertenecientes a las comunidades

discursivas a las que ingresarn los futuros profesionales. De este modo, en

la universidad los estudiantes debern mejorar y desarrollar sus

habilidades de lectura y escritura en dos sentidos (Carlino, 2013): por un

lado, debern aprender a participar en los gneros propios de un campo

determinado del saber; mientras que por otro, debern formarse en

prcticas de estudios adecuadas para aprender en ese campo.

En otras palabras, en el paso por la formacin de grado el estudiante

deber ir desarrollando competencias de lectura y escritura que le

permitan gradualmente acercarse al manejo de las mismas como

especialista de la disciplina; y, al mismo tiempo, deber desarrollar

habilidades de estudio que le permitan apropiarse del conocimiento que

especialistas de dicho campo del saber - al que desean ingresar en un

futuro como profesionales- producen en l.


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De este modo, tanto sea para escribir o leer, hablar de conocimientos

disciplinares nos obliga a pensar en una modalidad de comunicacin y

construccin de significados particular al rea en la cual nos estamos

formando, debilitando esta idea frecuente que existe de que las

competencias de lectura y escritura van distanciadas del conocimientodisciplinar. Flower y Hayes (1994) definen con una imagen hermosa la tarea

de enfrentarse a la lectura y escritura comparndola con el acto de cruzar

fronteras, de pararse en el umbral intentando imaginar cmo cruzar.

1.3. Aprendemos

leyendo y escribiendoEn el apartado anterior reflexionamos sobre las particularidades que

asume el leer y escribir en el mbito universitario, advirtiendo que no se

lee y escribe de igual manera en los diferentes mbitos disciplinares, sino

que los modos de leer y escribir responden a ciertos objetivos propios de

cada comunidad disciplinar, al uso que se haga del lenguaje y de sus

prcticas discursivas y de pensamiento.

De este modo, atendiendo a esta lnea de reflexin, comienza a valorarse

epistmicamente esta actividad cognitiva (Olson & Torrance, 1995)

reconociendo este ida y vuelta entre escritura y pensamiento que se

genera al escribir. Se advierte el valor que adquiere para la construccin de

conocimientos esta distancia reflexiva que nos permite establecer el

materializar en un escrito nuestras ideas, la vinculacin de nuestros

conocimientos y, al mismo tiempo, la posibilidad que nos permite dicha

materializacin en el papel de volver a retomarlas, pensarlas y repensarlas

sobre lo ya compuesto discursivamente (Sol & otros 2005; Vzquez &

Rosales, 2009).

Esta perspectiva que reconoce el aspecto recursivo que posee el escribir,

comenz a hacer evidente el hecho de reconocer la escritura como

herramienta comunicativa esencial para la construccin de conocimientos.

En la universidad, gracias a la escritura accedemos al conocimiento,

podemos producirlo y tambin comunicarnos con otros miembros de la

comunidad profesional de la que participamos. En este sentido, Elvira

Arnoux (2006) reconoce una doble dimensin de la escritura que atiende


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por un lado a su aspecto comunicativo, mientras que por otro, advierte una

mirada ms general, valorndola como herramienta semitica privilegiada

para las operaciones intelectuales.

Podramos decir, entonces, que estar alfabetizado en relacin a las

prcticas discursivas se convierte en una condicin necesaria para

participar de una comunidad disciplinar, acadmica y de pensamiento

determinada y, al mismo tiempo, la universidad se convierte en el contexto

privilegiado para adquirir estas prcticas.

1.3.1. Escritura y pensamiento: la

recursividad entre ellos nos permiteaprender.

Hayes y Flower (1980) fueron dos investigadores relevantes que se

preocuparon e interesaron por comprender qu procesos cognitivos

involucraba el acto de escribir. Estos autores proponen un modelo que

reconoce actividades de planificacin, textualizacin, revisin y monitoreo,

como acciones cognitivas necesarias de activar ante la necesidad de

componer un texto escrito. Los escritores, segn sus investigaciones, vanatendiendo el problema de la escritura definiendo cmo optan enfrentar y

resolver desde la puesta en marcha de estas actividades reconocidas por

los autores. Este trabajo se convirti en un punto de partida de diferentes

investigaciones que se preocuparon por profundizar el estudio de estas

actividades cognitivas en particular o del proceso de composicin textual

en general.

Las crticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepcin

lineal y secuencial del proceso (Camps, 2007; Miras, 2000), ms all de quefue uno de los incursores de una mirada recursiva de los procesos que

comprenden la produccin textual. As, comenz a pensarse a la escritura

como un medio potencialmente valioso para el desarrollo y construccin

del pensamiento y conocimiento. Se comenz a cuestionar la idea de

concebir la escritura como un producto acabado, comenzando a visualizar

en ella una cuestin procesual.

Scardamalia y Bereiter (1992) avanzaron en el diseo de dos modelos

explicativos relativos a los procesos que se activan a la hora de componer


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un texto: un primer modelo al que denominaron decir el conocimiento y,

un segundo modelo al que llamaron transformar el conocimiento.

El modelo decir el conocimiento, advierte que la composicin textual parte

de la representacin que el potencial escritor realiza de la solicitud de

escritura que se le ha hecho, identificando la temtica que la consigna le

propone como eje de escritura y el gnero discursivo que se le solicita;

pistas que, segn los autores, activan la memoria para buscar conceptos y

conocimientos asociados a ellas y al gnero de escritura que solicita la

tarea. Como sostiene Miras (2000), este modelo explica cmo es posible

llegar a producir un texto coherente sin un plan previo, partiendo de una

representacin inicial de la tarea que responde a dos dimensiones: el tema

y el gnero discursivo.

Claramente () el escritor se limita a reproducir el conocimiento que yaposee, aquel que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composicin

escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus

conocimientos(Miras, 2000, pg.73).

Comparativamente, el modelo denominado transformar el conocimiento,

presenta la particularidad de reconocer un subproceso al interior de l,

vinculando la idea de entender la tarea de composicin escrita como un

problema a resolver, y es en este punto donde los autores realizan

interesantes aportes. Ellos definen dos clases de espacios- problema2

:

1. En el espacio de contenido (qu se dice) los estados de

conocimiento se caracterizan como creencias y las operaciones

como deducciones o hiptesis que nos conducen de un estado de

creencia a otros;

2. En el espacio retrico(cmo se dice) los estados de conocimiento

son las diferentes representaciones que se tiene de los textos y los

objetivos de cada uno de ellos, mientras que las operaciones son

aquellas que alteran al texto, los objetivos o las relaciones entreellos.

2Los autores definen espacio-problema como una entidad abstracta formada por un nmero de

estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el del producir

movimiento a travs de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos

espacios son el de contenido y el retrico.


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As, de este modo, Scardamalia y Bereiter (1992), advierten que las

transformaciones del conocimiento toman forma en el espacio de

contenido, aunque no puede pensarse aislada de una interaccin de ambos

espacios. La clave consiste, parece, en traducir problemas del espacio

retrico en sub objetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y

viceversa (p.48). Esta relacin entre ambos espacios permite ir generando

procesos de conocimiento reestructurantes del pensamiento y

conocimiento en el escritor, postulando una valoracin de la funcin

epistmica de la escritura.

Este modelo se convirti en un importante aporte para pensar en los

procesamientos cognitivos que implica la composicin textual y las

posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar susconocimientos en relacin al tema sobre el que escribe (aprendizajes ms

profundos) sino tambin, la posibilidad que ofrece de mejorar los

conocimientos discursivos.

1.3.2. La funcin epistmica de la

escritura y su vinculacin con la

lectura

Claro est que lejos ha quedado la idea de que la escritura era la simple

transcripcin de letras. Desde hace unos aos como lo comentamos en

apartados anteriores- la escritura se piensa en vinculacin estrecha con los

conocimientos que el escritor posee y con el contexto retrico en el que se

desarrolla, y es justamente aqu donde radica la potencialidad epistmica

de la escritura, dando lugar a la transformacin del conocimiento y

pensamiento del escritor.

Miras, Sol & Castells (2000) afirman que la funcin epistmica esinherente a la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio

proceso de composicin, advirtiendo que, como sucedera con cualquier

otra funcin, la escritura cumpla o no con la misma depender del grado

de competencia del escritor.

El valor epistmico de la escritura radica, como sostiene Olson (1998) en

esta distancia que permite entre el pensador (escritor) y aquello que se ha

pensado y escrito, dejando que el texto se convierta nuevamente en objeto

de pensamiento y revisin. Sin embargo, este mismo autor no deja de lado


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la importancia de la lectura, y reconoce a ambas como verdaderas

herramientas intelectuales que median y permiten el aprender (Olson,

1998)

Se hace imposible pensar la escritura en el nivel superior lejos de la lectura,

ambas funcionan como mediadoras en los procesos de aprendizaje, haz y

envs de una misma pasin (Larrosa, 2003). Sin embargo, para los

estudiantes es un desafo, al igual que ingresar al mundo de la escritura

acadmica, adquirir hbitos y habilidades de lectura.

Es en pos de acompaarte en este proceso de aprendizaje que se incluye

esta asignatura en sus actividades de ingreso a la vida universitaria, para

reflexionar juntos sobre estos procesos, que veces parecen tan obvios, y

desde all construir nuevas modalidades de vinculacin con ellos que nos

permitan apropiarnos de nuevas herramientas que potencialmente nos

acerquen a mejores y ms profundos aprendizajes.

Actividad C

C.1Qu diferencia hay entre el modelo denominado decir el conocimiento

y transformar el conocimiento?

C.2.Qu relaciones puedes establecer entre estos modelos y tu

aprendizaje en la universidad?

.


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1.4. Discursos escritosSi hablamos de lectura y escritura no podemos hacerlo

independientemente de la consideracin de los textos que leemos o

escribimos; escritos que asumen caractersticas particulares segn sus

estructuras y contextos.

Justamente acerca de esto seguiremos reflexionando en estos apartados:

en un primer momento, nos acercaremos a la definicin del concepto de

gnero discursivo, para posteriormente centrar nuestra atencin en uno de

ellos, los gneros acadmicos, textos con los que nos vincularemos

frecuentemente durante nuestro paso por la universidad.

1.4.1. Qu son los gneros

discursivos?

Mijail Bajtn, un importante intelectual ruso que estudi Filosofa y Letras

en la Universidad de Petesburgo, ha contribuido al campo de la Lingstica

aportando una perspectiva ms amplia en relacin a la definicin de

gneros discursivos, ya que su mirada permiti complejizar la definicinque se dio hasta principios de los aos 80 a los gneros.

Bajtn propone considerar al lenguaje en accin, en contexto, dependiente

de su uso cotidiano, reconociendo que toda manifestacin lingstica (oral

o escrita) presenta siempre reglas y tipos sobre los que opera la praxis de

los hombres (Nogueira & Robbio, 2010).

Desde esta mirada, Bajtn reconoce regularidades en el lenguaje, las cuales

define como enunciados relativamente estables y, al mismo tiempo,establece relaciones entre estas regularidades y prcticas sociales

especficas. En palabras de Bajtn:

Las diversas esferas de la actividad humana estn todasrelacionadas con el uso de la lengua. Por eso, el carcter y las

formas de su uso son tan multiformes como las es eras de laactividad () El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de

enunciados (orales y escritos) concretos y singulares quepertenecen a los participantes de una esfera de la praxishumana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas yel objeto de cada una de las esferas no slo por su contenido


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De este modo, podemos pensar que los gneros discursivos pueden ser

tantos como esferas de la vida reconozcamos y juntos a ella van

transformndose en el tiempo.

Segn Nogueira & Robbio (2010):

entender un texto como discurso implica entenderque sus caractersticasestn regidas por las normas de un mbito de la actividad humana que seorganiza con reglas discursivas (ms o menos explcitas), que establecenquin puede decir qu, a quin, cundo, para qu, por qu. Estas normasno conforman el contexto que acompaa el texto como unacircunstancia exterior a l ni podran ser ignoradas cuando alguien se

propone comprender o producir un mensaje: las normas discursivasconstituyen el discurso, le otorgan identidad, se ligan indisolublemente ala manera que configuran aquello a lo que refiere (p.16).

En general, se considera que un texto pertenece a un gnero discursivo si

incluye un tema (contenido sobre el que se habla), una estructura

(organizacin del discurso), un estilo discursivo (recurso lingstico) y posee

una funcin (para qu se realiza el discurso). As, podemos decir que para

poder interactuar apropiadamente en un mbito determinado es necesario

conocer las pautas especficas -temticas, composicionales y estilsticas- de

esa esfera de la comunicacin (Galvasi, Novo & Rosales, 2004).

Por ejemplo, los tipos de textos como las novelas, cuentos, poemas,

fbulas, leyendas podramos incluirlos dentro del gnero que se denomina

literario, el cual tiene una intencionalidad esttica. O las cartas, las

solicitudes, los telegramas, las postales son textos propios del gnero

(temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de losrecursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino,ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tresmomentos mencionados el contenido temtico, el estilo y lacomposicin estn vinculados indisolublemente en la

totalidad del enunciado y se determinan, de un modosemejante, por la especificidad de cada esfera dada decomunicacin. () Cada enunciado por separado es, por

supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lenguaelabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a losque denominamos gneros discursivos

(M. Bajtn, 1982, pg. 3)


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epistolar, los cuales tienen una intencionalidad apelativa, informativa o

expresiva.

A modo de cierre del apartado, tomando las palabras de Noriega & Robbio

(2010), podemos decir que:

los gneros discursivos constituyen uno de los criterios principales paradescribir una comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red orepertorio de gneros que esa comunidad utiliza tanto para lacomunicacin entre sus miembros como para comunicarse con otrascomunidades (p. 9).

1.4.2. Qu son los gneros

acadmicos?Cuando hablamos de gneros acadmicos hacemos referencia a aquellas

prcticas discursivas que se llevan a cabo en mbitos donde las tareas de

investigacin, docencia y estudio son las privilegiadas. En este sentido,

podemos decir que la universidad es uno de estos mbitos; all el lenguaje

es el medio distinguido que permite transmitir los conocimientos

disciplinares, aprenderlos y construirlos.

En este sentido, Giovanni Parodi (2008) sostiene que aquellos gneros

prototpicos que andamian la construccin inicial de saberesespecializados, gradualmente van creando la integracin de los estudiantes

a una comunidad discursiva particular. Segn el autor:

los gneros acadmicos y profesionales se operacionalizan a travs deun conjunto de textos que se organizan a travs de un continuum en el quese van concatenando desde los textos escolares generales hacia losacadmicos universitarios y los profesionales. Esta progresin se concibedesde una persona en formacin acadmica, a travs de la cual se debe ir

paulatinamente enfrentando escenarios y gneros diversos (p.30).

Galvasi, Novo & Rosales (2004) reflexionan que muchos de quienes

transitamos por la universidad aprendemos estas prcticas discursivas por

ensayo y error o por imitacin, reconociendo, al mismo tiempo, que

muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de grado al no

conocer estas reglas y tener dificultades a la hora de poner en marcha

estas prcticas discursivas.

De este modo, poder conocer y reflexionar sobre estas cuestiones al

comenzar nuestro trayecto universitario, permitir anticipar algunas


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estrategias para afrontar los posibles problemas que puedan presentarse

en nuestro trayecto formativo profesional.

Actividad D

D.1.Cmo relacionaras los modelos decir el conocimiento y transformar

el conocimiento(trabajados anteriormente en el punto 1.3.1) con la

temtica de los gneros discursivos y acadmicos? Fundamenta tu respuesta.

.

.

.

.

..

.

.

..

..

..

..


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