(m) 1. gravedad e importancia

GRAVEDAD E IMPORTANCIA DE LOS COMPORTAMIENTOSDE INDISCIPLINA. CAUSAS Y FACTORES ASOCIADOS ACIERTAS CONDUCTAS: UNA REVISIÓN DE DIFERENTESESTUDIOS

SEVERITY AND RELEVANCE OF DISCIPLINE RELATEDPROBLEMS. CAUSES AND BEHAVIOR-ASSOCIATEDFACTORS A LITERATURE REVIEW

M. DEL MAR BADIA MARTÍN1

RESUMEN

En los últimos años diferentes autores han observado que el número de estudiantesque se comportan disruptivamente ha ido en aumento. Los niños se están convirtiendo másdisruptivos a temprana edad, de manera que comportamientos de indisciplina consideradosde exclusividad de la escuela secundaria, también pertenecen ahora a la escuela primaria.Esto puede indicarnos por una parte que los niños parecen ser más violentos, y algunos ado-lescentes en general son especialmente propensos a la violencia, careciendo del sentido deculpa o remordimientos, aunque también se abogaría por la permisividad de la sociedad engeneral ante toda esta situación. En este artículo revisamos diferentes investigaciones en lasque se pone de manifiesto como se perciben los comportamientos de indisciplina, las causasde los mismos, y su gravedad en función de la época en la que se han analizado.

Psicología Educativa, 2005, Vol. 11 n.º 2 65

REFLEXIONES

Psicología Educativa, 2005, Vol. 11, n.º 2 - Págs. 65-78. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 24-03-2006 Fecha de Aceptación: 18-05-2006

1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología (UniversidadAutónoma de Barcelona).

PALABRAS CLAVE

Comportamiento disruptivos, Comportamientos antisociales, Profesores, Alum-nos, Percepciones.

ABSTRACT

Researchers have noticed that the number of students behaving disruptively hasbeen increasing over the last few years. Children become disruptive at an earlier age. The-refore, discipline problems traditionally happening in the secondary school are also takingplace in the primary school. Children seem more violent and some adolescents are espe-cially inclined to violence, not having a sense of guilty or remorse. On the other hand,society seems to be tolerant about this problem. This paper reviews literature focusing onthe way discipline related behaviors are perceived, their causes and severity according tothe time when they took place.

KEY WORDS

Disruptive behaviors, Antisocial behaviors, Teachers, Students, Perceptions.

66 Psicología Educativa, 2005, Vol. 11, n.º 2

Gravedad e importancia de los comportamientos de indisciplina. Causas y factores asociados...

INTRODUCCIÓN

La aparición de una nueva moda-lidad de violencia juvenil que utiliza lascámaras de los teléfonos móviles paracapturar las imágenes de una pelea, queellos mismos provocan, y posteriormentecompartirlas a través de Internet se estáconvirtiendo en una pesadilla para profe-sores, padres, y podríamos decir para lasociedad en general.

Pero no vamos a quedarnos sólocon esta nueva moda, ya que han sidovarios los estudios realizados sobre com-portamientos disruptivos y antisociales.Los niños disruptivos descritos por losdiversos autores provienen de hogaresproblemáticos, hogares disfuncionales,pero una vez más, se debe hacer constarque hoy en día, y debido a la excesiva per-misividad de ciertas familias, los niñosson cada vez más consentidos, y quedanalejados de hacer ningún esfuerzo paraconseguir aquello que desean. Así, enfamilias denominadas “bien”, se puedendar casos de problemas de indisciplina decarácter más o menos grave, recuérdese elcaso de de la indigente quemada viva enun cajero, por unos adolescentes de clasemedia-alta en Barcelona.

Por tanto, el tema de los compor-tamientos de disciplina y del castigo esco-lar existe si tenemos en cuenta que hayunos sujetos (adultos) que tienen la obli-gación de establecer unas normas y unosmodelos de comportamiento reguladospara que todo funcione de la manera máscorrecta posible, y otros individuos (niños,adolescentes) que intentan ignorar o inclu-

so rebelarse contra estas normas. Estosdos temas son bastante difíciles de enten-der si no partimos de la percepción deambas partes.

Como se puede prever, tratar eltema de la percepción de niños-adolescen-tes y adultos respecto a las conductas dis-ruptivas es un tema muy complejo. Haydiferentes maneras de procesar la informa-ción por parte de las personas. La psicolo-gía cognitiva estudia de manera detalladael papel que tiene esta representación enlos tratamientos posteriores que requierenla actividad psicológica. El papel funcio-nal de la percepción hace que actualmentesea considerada un componente del trata-miento de la información y de las activida-des cognitivas. La comprensión psicológi-ca de los fenómenos perceptivos insiste enla incidencia de toda la personalidad en elhecho mismo de percibir claramente dife-renciable este sentido de la simple sensa-ción: a partir de esta, el sujeto proyectasobre el objeto una serie de cualidades ounos esquemas de selección valorativa quela sensación no le aporta y que determinanla concreta y diferente percepción que deunos mismos datos sensible todo el mundopuede tener.

Toda percepción comporta unainterpretación; y así, más que un fenóme-no simplemente sensorial, es una conductapsicológica compleja que está vinculada aun cuadro de referencias particular, elabo-rado a partir de la propia experiencia per-sonal y social. Pero no está de más recor-dar, que aunque se haya iniciado estaintroducción intentando definir lo que seentiende de forma general por percepción,


M. del Mar Badia Martín

en el presente artículo se “huye” de entraren teorías sobre percepción humana, paracentrarse en la percepción sobre las estra-tegias para frenar los comportamientosmolestos y sobre la percepción sobre lagravedad de los mismos.

No se puede olvidar que a pesarde su presumible efectividad, las estrate-gias punitivas por sí solas, contribuyen arealizar factores y percepciones en elalumno acerca del profesor y de la estruc-tura educativa en general, que distan deser una buena vía para el establecimientoy consolidación de unas pautas paraaprender a comportarse correctamente.

DIFERENCIAS EN LA PERCEPCIÓNDE ADULTOS Y ADOLESCENTESDENTRO DEL MARCO ESCOLAR

Cada ser humano percibe y viveuna misma situación de manera distinta.Ante un conflicto, se puede observar queel estado de ánimo, la distinta capacidadde cada cual para observar y expresar unasituación, así como las experiencias pre-vias de situaciones similares, son elemen-tos que hacen que se viva y perciba unasituación de modo distinto. Las personasimplicadas en él comparten su propia ver-dad, expresan cada uno la experiencia queprodujo el conflicto, y cuales son sus sen-timientos en ese instante. Por tanto esnecesario remarcar que la percepciónadulta, sobre los comportamientos disrup-tivos, es de gran importancia; importanciaque no solamente juzgan los profesionalese investigadores que se dedican, sino tam-bién, padres, profesores, quienes se

enfrentan al trabajo de educar a unos niñosy/o adolescentes cada vez con una mayorproblemática de gestión de sus normas ycomportamiento. Por tanto será de sumaimportancia en este punto tener en cuentaque al margen de las consideraciones quese pueden hacer a partir de los diversosautores que han trabajado desde una pers-pectiva de carácter más científico el tema,bastantes de los aspectos tratados corres-ponden al terreno de la experiencia prácti-ca de los educadores, con todas las distor-siones que esta información pueda conte-ner.

Cabe comentar que existe hoy endía una cantidad considerable de trabajossobre el tema de la percepción de los adul-tos, aunque pocas han trabajado las per-cepciones de los profesores y alumnos conrelación a las estrategias punitivas. Dichaliteratura contiene enfoques diferencialesy comparados de sus diversos estudios.Entre la diversidad de trabajos se puedencitar los de Wickman (1928); Schrupp yotros (1953); Prusok (1961); Mehrens yotros (1968); Ziv (1970); Dobson y otros(1971); Jenison (1972); Rajpal (1972);Duke (1978); Martin y otros (1980);Camp y otros (1980); Handler (1981),citados en Gotzens, C (1985).

Quizás uno de los problemas delas investigaciones son las limitacionesque pueden presentar, bien sea porque nohay un control riguroso sobre las variablesque intervienen (sean en el ámbito históri-co, socio-cultural, económico, etc.) o biensea por el impedimento de los profesiona-les de ofrecer una opinión en el mismomomento cronológico y bajo los mismos



problemas de comportamiento. Así pues laelección de los comportamientos denomi-nados de indisciplina estará mediatizadapor las preocupaciones personales-profe-sionales de cada uno de los grupos queparticipan en la educación de los sujetos,lo cual hace concluir que, la perspectivade los adultos, al ser divergente, tendráunos objetivos igualmente distintos, por locual se hará necesaria una normativa míni-ma surgida de un acuerdo previo entreeducadores, ya que sino el hecho de esta-blecer un orden puede resultar un caminobastante dificultoso.

Todo esto nos hace dar cuentaque lo que para unos puede ser un proble-ma de indisciplina grave y con serias con-secuencias, para otros puede ser muchomás simple y dejarlo pasar de forma des-apercibida. Algunos profesores verán enciertos alumnos y en ciertos comporta-mientos, un gran deseo de molestar ydañar a los demás con mala educación,mientras para otros se tratará de una formade llamar la atención y a la que no danexcesiva importancia. Evidentemente estose reflejará en el uso y aplicación de estra-tegias para frenar dichos comportamien-tos.

LOS COMPORTAMIENTOSDISRUPTIVOS O DE INDISCIPLINA¿CÓMO SE PERCIBEN?

Antes de iniciar este punto, seríainteresante establecer las diferencias exis-tentes entre conductas disruptivas y con-ductas antisociales. Así pues, las conduc-tas disruptivas se tratan de aquellas en las

que los alumnos, en este caso, quieren lla-mar la atención de sus compañeros y delprofesor. Suelen ser alumnos que tienenproblemas de afecto y/o rendimiento aca-démico. Mientras que la conducta antiso-cial es aquel tipo de comportamiento quese salta, rompe o viola las normas de lasociedad (agresiones físicas, extorsión,insultos, robatorios, absentismo, etc).Depende también de la frecuencia con laque se den estas conductas y de la grave-dad o intensidad de estas. La conductaantisocial que se vive como uno de losproblemas más graves en el aula es laagresividad.

La disrupción tiene un marcadocarácter académico. El niño disruptivopuede tener características especiales quedemandan atención a sus problemas con-ductuales además de académicos. La hipe-ractividad, la falta de autocontrol, el niñoimpulsivo, el adolescente con tendenciasantisociales, pueden representar cuadrosclínicos no abordables desde la estructuraescolar. Con todo ello quizás sería intere-sante definir de una forma más concretaque se entiende por comportamientos dis-ruptivos. Los comportamientos disrupti-vos son un problema de alta prevalenciaque pueden tener serias consecuencias sino son tratados de forma adecuada y conespecial interés. Mucho ha sido escrito alo largo de los años sobre el comporta-miento problemático de los alumnos en lasescuelas, tal es el caso de las investigacio-nes de Wickman´s (1928), incluyendoalgunas clásicas publicaciones comoHighfield & Pinsent´s (1952), encuesta deNFER y Caspari (1976), citados en Kiria-cou, Chris; Roe, Humphrey (1988).



El término “problemas de com-portamiento” es todavía profundamenteusado por los profesores y aparece fre-cuentemente en libros de niños que nece-sitan educación especial. Es aceptadogeneralmente que la descripción apropiadapara lo que se llamó previamente “disrup-ción”, “alumno molesto”, sea: “niños conproblemas emocionales y/o comportamen-tales”. Según Forehand y McMahon(1981) citados en Larroy, C; de la Puente,M.L. (1995), se podría definir la conductade desobedecer como: “la negativa a ini-ciar o completar una orden realizada porotra persona en un plazo determinado detiempo (5,10,20 segundos dependiendo delos autores).Esta orden puede hacerse enel sentido de “hacer” o en el sentido de“no hacer”, de detener una determinadaactividad”.

Aunque recordando a Larroy, C;de la Puente, M.L (1995), muchas perso-nas considerarían la definición insuficien-te, ya que para ellos desobedecer implica-ría otras situaciones en que la norma no sedice directamente pero está implícita ypresente. Galloway and Rogers(1994)citados en: Cameron, R.J (1998), conclu-yen que el comportamiento disruptivoincluye cualquier comportamiento queaparece como problemático, inapropiado omolesta al profesor.

Así pues, se puede concluir quela conducta de desobediencia se producirácuando: Se pida al sujeto que realice unaconducta y éste no responda a su petición,comenzando ha hacerla en un intervalo detiempo superior al que se había estableci-do. Cuando se pide al sujeto que interrum-

pa su conducta actual, o que no comiencea realizar una conducta que está a puntode ocurrir. El sujeto no interrumpe la conducta en un lapso inferior al prefijado.Cuando el sujeto no realiza una conductaque se ha establecido por norma que tieneque realizar. Y cuando el sujeto lleva acabo conductas que explícitamente se lehan prohibido.

Para Houghton & Wheldall &Merrett (1988), se podría definir comporta-miento disruptivo como: una actividadmolesta, que preocupa y estresa en estecaso a los profesores, y que interrumpe elbuen orden en el aula, causando problemasy llevando a los profesores a comentarsobre ello continuamente. Pero aún así, ysiguiendo a las autoras anteriores, existensituaciones en las que aunque estos crite-rios se cumplan no queda claro que se hayaproducido una conducta de desobediencia.Es tal el caso en que por ejemplo se pro-duzca la existencia de forma simultánea dedos órdenes incompatibles, o bien que lapetición sea por parte de la misma personade varias órdenes de forma simultanea, conla cual cosa el individuo se ve incapaz deejecutar las órdenes a la vez. Otro ejemplosería el del educador, docente o padre queinvita al niño a violar una prohibición.

Con todo esto podemos estable-cer que ciertas condiciones como no teneruna unificación de criterios, hacen que lossujetos se sientan desorientados y por esemotivo muchas veces la conducta que pro-ducen sea una conducta desobediente. Loque sí está claro es que el sentido delorden será necesario para adultos y jóve-nes, ya que en diversos estudios sobre el



estrés de los profesores, se ha identificadoel comportamiento molesto de los alum-nos como uno de los mayores factores deestrés en cada nivel de la escuela.

Varios aspectos importantes atener en cuenta cuando se investiga sobrecomportamientos de indisciplina son porejemplo, el hecho que el procedimientoque se utiliza para obtener información delos adultos sobre cuales son o qué consi-deran comportamientos de indisciplina, haconsistido la mayoría de veces, en presen-tar listas de comportamientos y solicitar alos sujetos encuestados que escogieran loscomportamientos que consideraban quepodían clasificarse como perturbadores.En este sentido, la mayor parte de los tra-bajos presentan una limitación importantey es el hecho que a casi bien todos, laelección de los problemas de comporta-miento se debe referir a partir de valora-ciones tales como el grado de importanciadel problema, la frecuencia con que sepresenta, etc., de manera que puede seruna limitación el hecho de separar cadauno de estos aspectos. En los trabajos deCamp, W. G.; Teach, V. (1980) se solicitóinformación independiente para cada uno.Además las investigaciones previas, tienenla tendencia de ser centradas exclusiva-mente en identificar la incidencia de losniños con problemas de comportamiento.Consecuentemente los niños han sido elfoco de atención más que el propio com-portamiento.

A su vez, se ve la necesidad dedefinir las categorías de comportamientosmolestos. Si utilizamos vagos conceptos,ambiguas frases, no nos deberá sorprender

encontrar variaciones de incidencia. Ade-más, y tal y como se ha comentado, lo quees molesto para un profesor, puede seraceptado por otro, lo que enfatiza laimportancia de la definición objetiva delos comportamientos específicos que losprofesores pueden encontrar molestos.También nos encontramos con la cuestiónde la severidad del problema de comporta-miento como contrario a la frecuencia conque ocurre. Será interesante ver por tantoel grado de problema y la frecuencia. Loque sí está claro es que la definición y per-cepción de los problemas de comporta-miento varía considerablemente a lo largode los estudios y también respecto a losestudios de padres versus profesores.

CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

No se debe olvidar que muchosde los problemas de indisciplina tienen suscausas fuera de la escuela. Los alumnosindisciplinados no lo son porqué sí. Suconducta disruptiva atiende a ciertas razo-nes. Así pues, se podría considerar que lascausas de los problemas de disciplina pue-den provenir de fuera de la escuela y tam-bién a problemas dentro de la misma. Loque está claro es que aunque estos proble-mas se den fuera del centro, posteriormen-te hay un tanto por ciento muy elevado deque afecten al clima del aula.

La violencia en la sociedad, losefectos de los Mas-Media, la generación“Yo”, donde muchas veces los problemasde infelicidad y de depresión de los adul-



tos dejan en último lugar a los niños. Lafalta de un ambiente de seguridad familiar,en el que con el tiempo las familias gran-des han sido reemplazadas por núcleospequeños en configuraciones múltiples,entre otras causas pueden ser algunas delas causas más evidentes de los problemasde disciplina fuera de la escuela. El aburri-miento del estudiante en clase, la inefica-cia a veces del propio sistema donde losalumnos pasan muchas horas en la escue-la, sin que se les tenga mucho en cuenta.Unos límites no demasiado definidossobre lo que es aceptable y lo que no. Laausencia de salidas aceptables para lossentimientos entre otras son causas de losproblemas de disciplina en el marco esco-lar.

VARIABLES IMPLICADAS EN ELMANTENIMIENTO DE LACONDUCTA DESOBEDIENTE

Sin ánimo de hacer una listaexhaustiva de los factores que puedenestar implicados en que los sujetos man-tengan una conducta indisciplinada, sí seha considerado interesante señalar que hayuna serie de variables que influyen en elcomportamiento de los niños y adolescen-tes. Entre esas variables destacan: caracte-rísticas propias de los padres, característi-cas propias de los hijos, características dela interacción padre-hijos, factores exter-nos a la familia.

Dentro de las características delos padres se pueden encontrar las habili-dades de comunicación, de control, desolución de problemas, familias con un

nivel bajo de moralidad, etc. Por lo que serefiere a las características de los hijos seencontraría la presencia de mayor o menoractividad, problemas en habilidades socia-les, mala interpretación de ciertas situacio-nes (conocido como sesgos cognitivos),inadaptaciones sociales o emocionales,etc. En la interacción encontraríamos losproblemas conyugales, familiares, etc.Finalmente en las variables externas a lafamilia se encontraría la situación laboral,grado de ajuste social de los padres, etc.Pero si nos basamos propiamente en losalumnos-profesores, podemos encontrarque a veces se originan problemas fueradel aula y problemas en la propia aula.Respecto a lo primero cabe decir que hayalumnos que no se adaptan a las realidadesde la vida, por razones como por ejemplode insociabilidad. La influencia que elambiente exterior a la escuela ejerce sobreel estudiante es grande y contribuye acrear problemas de conducta. Respecto alos problemas que se originan en la propiaaula, podemos ver como el profesor, losalumnos, las condiciones materiales delaula y la rutina escolar pueden contribuir ala creación de un clima que desemboqueen problemáticas.

Problemas como, las característi-cas materiales de las aulas, la organizaciónde los horarios, e incluso la personalidaddel profesor ejercen gran influencia a lahora de desencadenarse los problemas dis-ruptivos. Aunque los problemas de con-ducta también pueden darse si el profesorsólo enseña pensando en aquellos alumnosmedios o medio altos, cognitivamentehablando, utilizando un lenguaje distanteque hace que el resto de alumnos menos



aventajados no lleguen a entender y seaburran en el proceso de enseñanza-apren-dizaje.

GRAVEDAD E IMPORTANCIA DE LOS COMPORTAMIENTOS DE INDISCIPLINA

Los conflictos más habituales enlos centros sin apelar a su gravedad suelenser: conflictos de relación entre los alum-nos y entre estos y el profesorado (actitu-des peyorativas y de menosprecio, agresi-vidad verbal y física, violencia...); conflic-tos de rendimiento (pasividad, apatía,parasitismo...); conflictos de poder (lide-razgo negativo, arbitrariedad...); conflictosde identidad (actitudes cerradas y agresi-vas que se vuelven contra los otros o con-tra los objetos, el mobiliario o el edificiodel centro, etc.). De hecho son práctica-mente los mismos. Lo que los diferenciason la frecuencia; esta categoría hace queun mismo conflicto pueda ser consideradocomo grave en un centro donde no se pro-ducen muchos, y como leve en otro dondeestán a la orden del día. Esta cuestióntiene su importancia si se quiere aplicar lanormativa legal, ya que el decreto sobrederechos y deberes de los alumnos es muyambiguo. Además los centros los descri-ben en función de su situación, intereses,etc.

Pero hablando propiamente de lagravedad de los comportamientos, cabedecir que son muchos los autores que hantrabajado el tema: Wickman, 1928; Ziv,1970 citado en Borg, M y Falzon, J(1990); Camp y Tech, 1980; Handler,

1981; Jiménez, C y Bernia, J, 1981, entreotros. Se podrían ordenar los estudios deforma cronológica, de manera que podría-mos encontrar diferencias entre las déca-das de los años 20, 50, 60, 70, 80, 90 y enla actualidad.

Así pues, en la década de losaños 20, y recordando el trabajo de Wick-man, no nos debería sorprender ver quelos maestros consideran entre los compor-tamientos más graves la homosexualidad yel hecho de robar, y como menos graves elhecho de engañar o estropear el materialescolar. En la década de los años 50, enotras investigaciones como la Schrupp yGjerde citados en Gotzens, C. (1985), seconsidera insultar, robar y ser cruel, comolos comportamientos más graves. Aquí nose contempla la homosexualidad comouna forma de comportamiento grave, adiferencia de la década anterior.A lo largode los años 60, Mehrens y Espósito (1968)citados en Gotzens, C (1985), considerancomo comportamientos más graves elhecho de robar y engañar, frente a hacerdibujos obscenos, situado en último lugar.En esta época se continúa viendo grave-mente la acción de robar a los demás,acción que se contempla así y se repite enlos anteriores estudios. Ziv (1970) citadoen Gotzens, C (1985) y en Borg, M y Fal-zon, J (1990), comparó las percepcionespor las que se refiere a la gravedad detreinta problemas de comportamiento decuatro grupos de individuos: maestros,psicólogos de educación, psicólogos clíni-cos y alumnos que ellos llaman de octavogrado. El estudio puso de manifiesto queaunque el grado de acuerdo entre todos losgrupos de profesionales fue significativo,



hubo diferencias entre maestros y psicólo-gos clínicos. Mientras los primeros consi-deraban preferentemente aquello quepasaba en clase, los segundos tenían máspresente aquello que podía afectar a lapersonalidad futura del niño.

Varios estudios sobre el tema enesta década pusieron de manifiesto que losmaestros consideraban como problemasde comportamiento más graves el destro-zar la propiedad escolar, robar, y ataquesfísicos contra el docente. Una vez más seconsideraba como grave aquellos compor-tamientos que ocurrían en clase y que seveían como muy graves para los profeso-res.

El estudio de Handler (1981)ofrece las perspectivas de educadores,padres y estudiantes sobre la importanciade los problemas de comportamiento, lascondiciones e influencias relacionadascon la presentación de estos problemas,así como sobre las formas posibles detratarlos. Entre los resultados obtenidoshay que destacar, el desacuerdo existenteentre los educadores y el resto de lossujetos (padres y alumnos) con relación aqué comportamientos suponen una preo-cupación más grande, o lo que es lomismo, tienen diferencias a la hora de verla gravedad de diferentes comportamien-tos.

Así podemos encontrar aLawrence & Steed (1986) citado en Whel-dall & Merrett (1988), quienes concluye-ron que los comportamientos que los pro-fesores encontraron más problemáticos ensu estudio eran los siguientes, y además

por este orden: “no escuchar”, “agresiónrespecto a otros alumnos”, y “pobre con-centración”. Por su parte, Mc Namaracitado en Houghton & Wheldall & Merrett(1988), encontró después de haber realiza-do un exhaustivo sondeo, que “hablarinapropiadamente” era considerado comoel comportamiento más disruptivo pormuchos profesores. Este fue seguido de noatender y desobedecer. Aquí se puedeobservar la preocupación de los docentesal no ser respetados por sus alumnos.Merrett & Wheldall (1988), en su estudiosobre comportamientos problemáticos conprofesores de la escuela primaria, encon-traron que la mayoría seleccionó “hablarfuera de turno”, seguido de “pegar a otrosniños” como los comportamientos másproblemáticos. Otros estudios similares deprofesores en la escuela primaria que sepodrían citar son los de: Whitmore & Bax(1984); Laing (1984); Mc Gee, Sylva &Williams (1984), citados en Whelldall &Merrett (1988).Estos autores obtuvieronconclusiones similares en sus investiga-ciones.

En esta década de los 80, en opi-nión de los maestros y otros educadores,los problemas más importantes eran lossiguientes: no prestar atención, hablar sinpermiso, levantarse de la silla, dañar lapropiedad, entre otros. Continúa dándose-le cierta importancia a aspectos de desobe-diencia dentro del aula, así como la des-trucción de los materiales o instalacionesdel centro escolar.

En la década de los 90 y pode-mos añadir en la actualidad de este nuevosiglo XXI, estudios realizados con profe-



sores de secundaria como los de Borg, M.(1998), aportan que los problemas decomportamiento que se perciben comomás graves son: el abuso de drogas, cruel-dad / intimidación y destrucción. Estosson por tanto tres de los más graves com-portamientos percibidos en los alumnos dela escuela secundaria. Las conductas defisgonear y cuchichear fueron considera-dos como las menos graves formas decomportamiento. Además, de los compor-tamientos los cuales constituyen normal-mente motivos de disrupción en el aulacomo es el hecho de hablar, hiperactivi-dad, buscar la atención de los demás, etc,sólo la impertinencia y la falta de interésfiguraban como diez de las más gravesformas de comportamientos.

En el estudio realizado porBadia, M (2001) se reflejó que ante com-portamientos como: hacer campana, olvi-darse material o no hacer los deberes,entre otros, la percepción de los profesoresfue que solían “avisar a los padres” cuan-do se daban este tipo de conductas. Nofueron considerados como comportamien-tos muy graves, y además se contradecíancon la percepción de los alumnos que nopercibían que sus profesores se pusieranen contacto con los padres para solucionareste tema.

CONCLUSIONES

Llegados a este punto sería inte-resante recoger las principales aportacio-nes que se pueden extraer de los diferentesestudios. Así pues, recordando lo queapuntan estudios educativos de la actuali-

dad, hay que subrayar que en una sociedadpermisiva como parece ser la nuestra, enla que los padres son bastantes condescen-dientes con sus hijos, y donde el abandonode la responsabilidad de las familias pare-ce estar presente, es lógico que la percep-ción generalizada entre el colectivo docen-te, es que actualmente se dan en la escuelamuchos comportamientos disruptivos quequizás antes no se daban.

Si es cierto que ante determina-dos comportamientos que se podrían con-siderar como graves: robar, pelearse..., oen los que los padres pueden estar relacio-nados más directamente, como: hacercampana, olvidarse material o no hacer losdeberes, entre otros, la percepción de losprofesores es que suelen “avisar a lospadres”. Esto nos puede indicar que reser-van este tipo de estrategia en el caso enque los padres puedan estar implicados.Aquí se observa el peso que tiene la fami-lia, ya que los docentes necesitan de ellospara llevar a cabo de la forma más correc-ta la acción educativa. No obstante no dejade ser preocupante que los alumnos noperciban este tipo de estrategia por partede sus profesores.

Por otra parte cabe subrayar queal relacionar el tema de las estrategias deintervención con las percepciones que losdos colectivos tienen sobre los comporta-mientos disruptivos, se puede concluir queson los profesores los que en su mayoríasobrepasan a los alumnos a la hora de con-siderar que ciertas conductas deben sersancionadas. De hecho, parece lógico quelos alumnos perciban ciertos comporta-mientos molestos como no tan molestos,



mientras que sean los profesores, los queal tener que gestionar el control del aulacon un número determinado de alumnos yde una etapa evolutiva complicada, perci-ban más conductas como disruptivas ymolestas para llevar a cabo los objetivosestablecidos en todo proceso de enseñan-za-aprendizaje.

Nuestro contexto actual, el cam-bio generacional, la derivación de las res-

ponsabilidades de unos agentes educati-vos sobre otros, unido a las percepcionesparticulares que todos tenemos sobre eltema de la disciplina, hacen que todo estéen un entramado muy complejo. Bajoestos condicionantes es lógico que segenere una cierta ansiedad por los profe-sionales de la educación y por la mismasociedad al ver que se nos escapan de lasmanos las conductas de niños y adoles-centes.



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(m) 1. gravedad e importancia

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