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1 72

~IJ'

Matrices ProgresivasEscala Coloreada(Sección 2)

MPC 1

t

DISEÑO Y EMPLEO

Las Matrices Progresivas Escala Coloreada (MPC) están destinadas al empleocon niiios pequeJios y anciJnos, en estudios antropológicos y en el trabajo clínico.Pueden utilizarse satisfactoriamente con personas que, por alguna razón, noháblan o no comprenden el idioma, con las que padecen alguna discapacidad fisi-ca, afasias, parálisis cerebral o sordera, y también con sujetos subnormales o dismi-nuidos desde e! punto de vista intelectual.

Una vez desarrollada la capacidad intelectual para razonar por analogía, lasMatrices Progresivas Escala General (MPG), Series, A, B, C, D, y E, constituyen laescala más adecuada. Antes que se alcance esa etapa dd desarrollo mental, o en loscasos de daJio de la actividad intelectual, se pueden emplear las MPC para evaluarla medida en que los sujetos piensan con claridad, o e! grado de deterioro de susfunciones intelectuales. En este caso, si las Series A, Ab YB demuestran ser dema-siado fáciles, siempre cabe presentar a continuación las Series C, D y E de la EscalaGeneral. Omitiendo la puntuación de la Serie Ab, la puntuación total de las SeriesA, B, C, D y E puede utilizarse para extraer un grado percentilar con los baremosde la Escala General.

Las MPC permiten explorar la significación psicológica de las discrepanciasobservadas entre la capacidad presente del sujeto para el pensamiento productivoy su recuerdo de la información. En el trabajo clínico, éste es un test que el psicó-logo puede administrar personalmente cuando los resultados de las MPG y de!VMH, tomados como tests colectivos o autoadministrados de rutina, revelan lasincongruencias entre las capacidades presentes del sujeto para e! pensamiento pro-ductivo y para el pensamiento reproductivo. En esas condiciones, las MPC son úti-les en el examen y discusión de los errores individuales y de las estrategias de solu-ción.

Las tres series de doce problemas que constituyen las MPC están destinadas aevaluar los principales procesos cognitivos de los que es comúnmente capaz unniílO de menos de 11 aiios. Las tres series juntas le dan al sujeto tres oportunidadesde desarrollar un tema congruente de pensamiento, y la escala de treinta y seisproblemas como un todo se propone evaluar con la mayor precisión posible eldesarrollo mental hasta la madurez intelectual.

El desarrollo mental en la niJiez parece más constituido como por saltos desalmón en la corriente de la vida, que por peldaños parejos de una escalera. Porconveniente que pueda ser la hipótesis del desarrollo gradual para la evaluacióncuantitativa y la computación estadística, no parece corresponder a ninguna reali-dad psicológica en la vida del nilio, poblada de intentos sucesivos por superar cada

MPC3

FORMAS DEL TEST

* Las Matrices Avanzadao

;, Series 1 y \l, est,ul destinadas a evaluar la enciencia del pensamiento

claro y preciso una vez que d desarrollo intelectual ha alcanzado la madurez.

A fin de atraer Ymantener la atención de los niilOS pequdios, estas matriccstienen fondos de colores brillantes, lo que ayuda a hacer más patentc la índole del

x

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La confianza con quc pucden extraerse inferencias a partir de las respuestaserróneas depende en parte de la naturaleza del crror, Yen parte dcl número totalde errores cometidos. En el caso dc sujctoS que cometen muchos o muy pocoserrores, el an~\lisis tiene neccsariamcnte menos significación psicológica que cuan-do más o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otro inadecuadas,aunquc los estudios comparativos de los errores cometidos por grupOS de examina-dos que obtuvieron puntuaciones medias oscilantes entre 15 Y27 han demostradola existcncia de diferencias c1ínicamentc significativas.

Pucsto que las MPC tiencn la finalidad de evaluar con la mayor cxactitud posi-ble la claridad de observación del sujeto Y el nivel de desarrollo intelectual cn elmomento dc la prueba,* las respucstas erróneas no pueden usarsc satisfactoria-mente para la evaluación cuantitativa dc la disfunción intelectual. Sólo indicandónde falla el sujeto, Y tal vez por qué. Para facilitar el estudio profundo de loserrores en una escala más grandc, se han producido formas con puntuación mecá-

nica.

En cada tabla la mitad inferior muestra a la izquierda una clasificación de lasfiguras usadas, según sus cualidades características; a la derecha, la frecuencia conque aparece una figura de características similares en cada una de las seis posicio-nes posibles. Las tablas MPC 1, 11 Y III tienen la finalidad de facilitar las compara-ciones cualitativas de las respuestas erróneas. En el pasado esoS estudios han tenidorelativamente poco éxito, lo que en parte se debió a la distribución desigual de lasfiguras erróneas en la escala como un todo, y en parte a la mala clasificación de laselecciones erróneas según sus características. La tabla MPC IV presenta la frecuen-cia con que cada tipo de figura aparece ahora en cada posición, en toda la escala.Está principalmente destinada a quienes desean usar las respuestas erróneas delsujeto como indicadores de los procesos mentales erróneos; esos indicadores cons-tituyen una técnica psicométrica apropiada para evaluar con mayor precisión lanaturaleza de las discapacidades intelectuales de esa persona.

Byrt y Gil! (1973) han encontrado que cuando un problema resulta demasia-do difícil para un niüo, las respuestas no son al azar, pues las respuestas correctasson mucho menos numerosas que lo que cabría esperar de elecciones azarosas.

MPC6

obstáculo intelectual, que se salva de pronto, en el momento oportuno, para enca-rar el obstáculo siguiente. Las MPC permiten identificar esos saltos en el desarrollo

intelectual.Las Series A, Ab Y B de las MPC apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta

la etapa en que el individuo tiene una capacidad para razonar por analogía que yale permite adoptar este modo de pensar como método congruente de inferencia.Esta etapa aparentemente decisiva de la maduración intelectual parece ser una delas que primero se peljudican como resultado de la disfunción orgánica.

La presentación del test, sea en forma de cuaderno de ilustraciones a color ode tableros de piezas movibles, hace que el problema a resolver resulte claro con lamenor cantidad posible de explicaciones verbales. La manipulación del materialno es esendal para el éxito, pues basta con que el sujeto sdíale la figura elegida

para que el problema se dé por resuelto.

A f1l1 de obtener información útil acerca de los diversos usos diagnósticosposibles de las MPC, pareció importante trab~ar al principio con grupos pequeñosde sluetos cuidadosamente seleccionados, más que confiar en grandes números,con la consiguiente reducción de datos sobre los casos individuales estudiados.

Por razones que examinaremos más adelante, también pareció deseable diri-gir más específicamente la atención a los niveles de capacidad intelectual caracte-rísticos de los nill0s de 6,5; 8,5 Y10,5 all0s de edad. En aquella época, los punt~esque obtenían en las MPC oscilalx1I1 en torno de 15, 21 Y 27, respectivamente. Acontinuación se compararon los desempelios con los de grupos clínicos de adultosque obtenían puntajes similares. (Estos niveles se elevaron en estudios más recien-

tes, como se ve en el baremo actual, MPC IX.)

Ya se ha sellalado que los nillos pequeños no suelen razonar por analogíacomo los adultos, y el contexto de los problemas tiene lllucha importancia. COlllOconsecuencia de este descubrimiento, fue necesario reconsiderar los "principios dela cognición" de Speannan a la luz de la teoría de la Gestalt, e idear problemascomo los de la Serie Ab, en los que se pudieran aprehender figuras discretas comopartes de un "tocio" o entidad individual organizada, adecuadamente orientado

hacia el campo perceptual del observador.

Sobre la base del trab~~io experimental que cond1Uo a la construcción de las. MPC, y del exanlen de problemas que presentaban una correlación b~a con laescala, pueden distinguirse por lo menos cinco etapas cualitativas en el desarrollo

de la capacidad in tc1ectual.

Primero los niilOS saben distinguir las figuras idénticas de las figuras diferen-tes, y más tarde las figuras similares de las figuras disímiles.

Algún tiempo después, pueden aprecial-la orientación de una figura con res-pecto a ellos mismos y a otros objetos del campo perceptual. *

Más adelante pueden comparar los cambios análogos en los caracteres perci-bidos, y adoptar ese tipo de comparación como método lógico de razonamiento.

A continuación pueden analizar el todo percibido en sus elementos constitu-yentes, o "caracteres", y diferenciar lo dado en ese todo y lo que ellos mismos apor-tan.

Finalmente son capaces de aprehender dos o más figuras discretas como for-mando un todo o entidad individual.

Sobre la base del análisis de ítems de las respuestas que condujo a la ediciónde 1947 de las MPC, se eligieron doce problemas para confjrmar la Serie Ab. En laedición de 1956 se revisaron los 36 problemas que constituían las Series A, Ab YB,Y cuando resultó necesario se reordenaron para que la dificultad se fuera acrecen-tando de un modo más uniforme. Las alternativas entre las que había que elegirhan sido reordenadas para minimizar el efecto de sus posiciones en la frecuenciacon que se las escoge. En uno o dos casos se cambió la alternativa en sÍ. Nunca semodificó la naturaleza del problema a resolver, ni la posición de la respuestacorrecta. En todos los casos se realizaron revisiones equivalentes en la edición de1956 de las MPG, aunque esos cambios eran principalmente valiosos para las MPC,destinadas al empleo con niños y en el trabajo clínico.

Las tablas MPC 1, I1 Y 111 presentan un análisis cualitatitivo de cada uno de losproblemas que constituyen las Series A, Ab Y B. En esas tablas la mitad superiorpresenta, en orden de importancia, de izquierda a derecha, las principales operacionescognitivas involucradas en la aprehensión de cada problema de la serie, y en laselección de una de las seis figuras posibles para completar la matriz de relacionesde la que se trata. Si una figura selialada errónea pertenece primariamente a untipo, pero también posee características cualitativas de otro, las dos categorizacio-nes aparecen en la tabla en orden de importancia, de izquierda a derecha. En lapuntuación total, sólo la primera categorización cuenta como principal determi-nante de la elección. Por razones que daremos más adelante, no siempre es apro-piado hacer demasiado obvio el error.

• Se encontró que las figuras en simelría oblicua respecto del observador y de los objetos desu campo perceptual (por ejemplo las de Ah tI) eran más difíciles de completar que otras figurassimilares pero con orientación horizontal o vertical. La importancia de la orientación en el desarrollode la percepción ha sido después aceplada por olros (por ejemplo. Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entrelos problemas rechazados en una etapa, se encontró que cinco de cada diez requerían para su solu-ción la percepción de la orientación oblicua de lo que sin ella parecería una formación guestálticarelativamente simple.

MPC5

,

222 222

Frecuencia encada posición

2 2 2 2 2 2

2 1 2 1 31

2 2 1 2 2 1

1 1 2 1 12 3 2 11 2 3 1

1 21 1 2

Alternativas1 2 3 4 5 6

9 j i x b bb ec b i x cx c c c i jg e b h b xf x 9 b e hx 9 f ei h ee 9 x b h cc g ec x I ce f 9 d h xcb b x f e 9h bc f e x bdg x c h i j

Tabla MPC 11

ASIMETRIA cerrada y " .Diferencia, simetría ABIERTA Y • .. .Asimetria cerrada, CAMBIO Y .Simetría abierta, y " .

Simetria abierta, y. .. BLICUA de la parte faltante .. . da y onentaclon O

JSlmetna cerra . t 'ón de la parte laltante .ASIMETRIA ABIERTA, CAMBIO Y onen aCI

Tipo y naturaleza de cada figura elegible

}

. . SEMEJANZA, identidad .Dlfer:ncla,,, ORiENTACION, identidad .

. . i entidad .Semejanza, onentaclón, d ." de la parte faltante .Diferencia, SIMETRIA CERRADA. y one~taclon " .

..- ......................................La figura está mal orientada :::::::::::::::: .Es incomplela, pero correcta......................................... .. .

....................Completa la pauta, tanto horizontal como verticalmente .

........................................................Arriba ya la izquierda del espacio a llenar ~~~~~~~:..~~~:~:~ .Arriba del espacio a llenar o •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• o"

A la izqUierda del espacIo a llenar .

.........................L . no tiene ninguna ligura :::::::::::::::::::::: .

L: ~;~r: señalada es totalmente incongruente............................... .. .

La figura está contaminada por incongruencias o dlstorsi~~~S.::::: ..::::: :::::::::.:: ..::::: .Combina liguras de modo IOcongruente ::::: " .Es todo o la mitad del dibujo a completar .

Completamiento de dibujosdiscretos que envuelve tantola aprehensión de las tres itiguras como un "TODO" re a-cionado A COMPLETAR poruna cuarta parte, como la per-cepción de:

Completamiento de dibujosdiscretos que envueive lapercepción de:-

todos relacionados espacialmenteSerie Ab - La aprehensión de figuras discretas como

Orden y naturaleza del problema

Figura correiativa

Correlatoincompleto

Tabla MPC 111Serie B - La aprehensión de los cambios análogos en las figuras relacionadas espacial y lógicamente

x

~ }4 ,56789101112

a Dilerenciab

c Individuaciónd inadecuadae

Clasesde

Repéticiónelección f9 delh dibujo

Orden y naturaleza del problema Alternativas1 2 3 4 5 6

1 } Completamientode dibujos discretoscon } Diferencia. semejanza, identidad ................................................................... b x b b b b2 la percepción de: - .b c c c aj x.......................................................................3

} La aprehensiónde tres figuras como un } Semejanza, SIMETRIA y ORIENTACION de la parte faltante ....................... x c j ch I e4 " "j

(oh)h

lodo a completar con la percepción de: _....................... x e g ec5

ASIMETRIA " ....................... x b h f g bSecuencia

de 6} Razonamiento.concreto' o COHERENTE} CAMBIO ASIMETRICO y orientación oblícua de la figura faltante ................ h j x g i dproblemas 7 por analogía con el razonamiento espa- " " ................ h g c j x i8 cial; -

Cambio asimétrico en la figura MODIFICADA ............................ ch i f h g x..................9 " " " " ............................................... g c j x h fc10 } Razonamiento.discreto. o ABSTRACTO } ADICION de un carácter dado a una figura modificada ................................. g h x j d f11 por analogia con el razonamiento lógico: _SUSTRACCION de un carácter dado a una figura modilicada ...................... d h g x d f12Sustracción DOBLE de caracteres dados a una figura dada .............. .......... j g h j x f

Tipo y naturaleza de cada figura elegibleFrecuencia encada posición

a Oifarencia La pieza no .tieneninguna figura ............................................ ,........................................................... 1b

La figura señalada es totalmente incongruente .................................................................................. 2 1 1 1 1 2c Individuación La figura está contaminada por incongruencias o distorsiones .......................................................... 1 3 2 2d inadecuada Combina figuras de modo incongruente ............................................................................................ 1 2 1Clases e Es todo o la milad del dibujo a complelar .......................................................................................... 1 1 1de

elección f Repetición Arriba y a la izquierda del espacio a llenar ........................................................................................ 1 1 1 4g de laArriba del espacio a lIenar. ................................................................................................................. 2 2 1 2 2h figura A la izquierda del espacio a llenar ..................................................................................................... 2 2 2 1 1 1

i Corre la lo La figura está mal orientada ................................................................................................................ 1 1 1j incompleto Es incompleta, pero correcta .................................. ,........................................................................... 2 1 2 3x Figura correlativa

Completa la matriz de relaciones, tanto horizontal como verticalmente ............................................ 2 2 2 2 2 2

Secuenciade

problemas

m.s:iq;q;'ti)m.~

....1 Q)mV)- ti)~.!ll....1 c:IJ.J~V) ::>q; .~a:t;~:)c:

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problema, pero sin contribuir en nada a la solución, La graduación de los proble-mas dentro de cada serie proporciona al examinado el aprendizaje estándar delmétodo de trab~o que debe aplicar, y el conjunto de las tres series cubre todos losprocesos de razonamiento perceptual de los que es comúnmente capaz un niilomenor de 12 mios. Si el test se presenta como corresponde, basta con indicar loque hay que hacer, dejando que el propio examinado elabore los problemas en elorden establecido y aprenda a solucionarlos sobre la base de su propia experiencia.El test puede presentarse en forma de tableros y piezas movibles, o de ilustracionesimpresas en cuaderno, sin que cambien esencialmente los procesos intelectualesnecesarios para el éxito. En ambos casos el test puede presentarse satisfactoriamen-te sin instrucciones verbales formales. Resulta suJlciente una simple conversación,que hace m,'ís natural la situación de examen.

La Fonna Cuademillo

La investigación demuestra que los nilios de más de seis años con defectosgraves, y la gran mayoría de los discapacitados físicos, comprenden igualmentebien los problemas presentados en hojas impresas o en tableros con piezas movi,bIes. Se ha encontrado que para la mayor parte de los propósitos habituales, cuan-do se emplean fondos coloreados, con la Forma Cuadernillo y la Forma Tablerosse llega a resultados prácticamente idénticos.

Antes del desarrollo de la capacidad para realizar comparaciones y razonarpor analogía, y en los casos en que ese desanollo no se prodtÚo o hubo un daI10ulterior, las Sedes A, Ab YB en colOl-es por lo general constituyen una prueba másválida que las Series A, B, C, D Y E. En stúetos con las funciones a que hacemosreferencia ya bien desarrolladas, suele ser más válido el último conjunto de series,pero, de todos modos, los resultados obtenidos en ambos casos pueden compararsefácilmente.

Aunque las Series A, Ab Y B permiten diferenciar claramente los diferentesgrados de deficiencia o disminución intelectual, de ningún modo se trata de untest de la deficiencia mental general. Indica claramente si una persona es capaz ono de establecer comparaciones y razonar por analogía; si no lo es, da la medidaen que (en relación con otros stúetos) puede organizar las pel-cepciones espacialesen todos ¡-elacionados sistem;'íticamente. Además del déficit intelectual en este sen-tido, la deficiencia mental general entralia la cuestión de la estabilidad mental y dela capacidad resultante para retener los hábitos que pueden adquirirse con lascapacidades intelectuales de las que se dispone. Ningllll test de razonamiento per-ceptual por sí solo puede brindar información decisiva al respecto. En consecuen-cia, se necesita también un test complementario destinado a evaluar el nivel gene-ral del conocimiento adquirido por el individuo.

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La Forma Tableros

Un método casi universalmente aplicable para presentar los problemas consis-te en recurrir a tableros con partes caladas y piezas movibles que calzan perfecta-mente en los vacíos. Se le muestra al sujeto que todas las piezas se ajustan a la par-te calada, pero que sólo una completa la matriz. Insertando la pieza elegida, elsujeto puede apreciar el resultado de su razonamiento. La práctica del proceso leenseña a ser cuidadoso, pero no modifica el número de problemas que es capaz de

resolver por inferencia directa.

En forma de tableros, el test se puede explicar satisfactoriamente a personasde casi cualquier raza que hablen cualquiet idioma. Este es también uno de los po-cos tests que se pueden emplear con quienes padecen parálisis parcial, sordera otrastornos del lenguaje, y que brinda una estimación confiable, consistente y psico-lógicamente válida de su capacidad actual para el juicio racional, con independen-

cia de sus defectos específicos.

La manera más conveniente de confeccionar los tableros consiste en montarcada lámina (problema) sobre una plancha de plástico o cartón de 12 x 18 (cm).Cada plancha se articula con bisagras por su borde inferior con otra de iguales di-mensiones, formando una especie de carpeta que, plegada, mantiene en su posi-ción a las piezas movibles, ubicadas en excavaciones de la parte inferior. Para quese las pueda sacar y reubicar fácilmente, deben estar a su vez montadas sobre plan-chitas de espesor ligeramente mayor que el de las excavaciones que las contienen,y presentar a lo largo del borde una ligera saliente en bisel. Estas piezas moviblesvan numeradas en el dorso, lo que permite presentarlas siempre en el orden estan-darizado. La matriz o el dibujo a completar se monta sobre la mitad superior de la"carpeta". Las dos mitades deben ser de color gris neutro. Los doce tableros dela primera serie llevan una solapa de papel gris, adherida al borde inferior, que cu-bre las piezas movibles e impide que se desordenen en las primeras etapas del test.También ayuda a que el sujeto se concentre en la pauta a completar antes de verlas piezas movibles. En las series segunda y tercera, estas solapas son por lo común

innecesarias.

Entre los 3 y los 6 años de edad, el interés y la atención del niño son por logeneral demasiado inconstantes, Ylos resultados de su actividad intelectual dema-siado caprichosos como para que un test mental pueda proporcionar un pronósti-co muy confiable del desarrollo intelectual ulterior. Por esta razón, es dudoso quelos resultados obtenidos con la Forma Tableros tengan con los niños un valor pro-nóstico mayor que el de los resultados obtenidos con 'otros tests mentales. Pero haymotivos para pensar que los resultados obtenidos con esta forma del test son psico-lógicamente válidos para evaluar la actividad y las producciones intelectuales delniño, en el momento del examen, sean cuales fueren sus conocimientos y su nivel

escolar.

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Para el trab~o de rutina con nill0S pequeños, en la evaluación clínica de ladeficiencia o el deterioro intelectuales, y en los estudios transculturales, la FormaTableros presenta vent~as obvias. Es también más conveniente que la Forma Cua-dernillo en algunas investigaciones psicológicas, porque permite observar y regis-trar las soluciones por ensayo y error, y compararlas con las soluciones por percep-ción e inferencia directas. Las soluciones logradas con el primer método puedendiferenciarse de las alcanzadas mediante el segundo. Al evaluar los resultados no esnecesario incluirlas en el punt~e total. Si se las excluye, los resultados obtenidoscon la Forma Tableros pueden equipararse a los correspondientes a la Forma Cua-dernillo.

También por otras razones, la Forma Tableros es principalmente útil en lainvestigación psicológica. En este sentido tiene dos méritos: supera las limitacionesde los tests de "lápiz y papel" y de los tests de ejecución, por un lado, y por el otrohace posible el registro fácil y preciso de los juicios sucesivos que el slúeto pone enobra al tratar de resolver una serie ordenada de problemas. De este modo se obtie-ne información sobre las operaciones mentales involucradas y sobre los tipos deerrores cometidos. Lamentablemente, la confección de tableros y piezas moviblessatisfactorios tiene un costo rclativamen te alto. *

Instrucciones para administrar la Forma Cuadernillo de las MPC(Administración individual)

Cuando se emplea con nillos la Forma Cuadernillo, ellos no pueden ver cómoquedaría la pieza elegida insertada en la matriz a completar, y tienden a ser descui-dados, de modo que es necesaria una cierta orientación para que consideren aten-tamente el dibujo y estén seguros de que la pieza sCllalada es la sola y única que asu juicio lo completa.

• Por razones económicas, no ha sido posible poner a la venta la Forma Tableros a través de loscanales comerciales normales. Hemos proporcionado una descripción deLallada para que los profe-sionales que deseen usarla puedan confeccionar por sí mismos el maLerial, empleando las figuras dela Forma Cuadernillo. No obstante, hay que tener presente que los espacios calados de los dibl~os acompletar, en las versiones impresas de las Series A y B (pero no en la Serie Ah, compuesla enlera-mente por liguras discretas) son más pequeños que las figuras de las respuestas posibles. Esto es asíen previsión de las tolerancias necesarias para obtener piezas movibles que ;~usten bien en la ventanade la matriz incompleta. Las piezas movibles son del mismo Lamaiio en las Series A, Ab YB. En todoslos casos, las liguras de las respuestas posibles (que en esLecaso van a convertirse en piezas movibles)tienen la cscala con'ccla, yen la posición adecuada concuerdan perfeclamenle con las malrices. Peroen el caso de Jos ítems de las Series A y B, las "tabletas" de las respuesLas desbordan ligeramente lasventanas. Por lo tanto hay una tolerancia que permite recortar los fondos para que las respuestas que-pan exactamellle después del monl;~e sobre cartón, E" lodos los casos, los cartones para reruerl.o de lasmatrices y las piezas movibles deben adecuarse a las dimensiones de los Ítems de la Sede Ab. En lasSeries A y B hay que recortar el calado de la matriz incompleta, a fin de que la abertura sea mayorque la indicada en el papel impreso. No es necesario recortar la impresión de las piezas movibles.

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Durante una conversación preliminar se llena el protocolo de prueba con losdatos del nil'io. A continuación el examinador abre el cuaderno en el primer ítem;

Al; y dice:

"MIRA ESTO" (seliala la figura superior).

"COMO VES, ES UN DIBUJO AL Q~E SE LE HA SACADO UNA PARTE.CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las seliala con el dedo) TIENE LAMISMA FORMA QUE ESTE ESPACIO VACIO (lo seliala), PERO SOLO UNACOMPLETA EL DIBUJO. LA N" 1 TIENE LA FORMA JUSTA, PERO EL DIBUJONO QUEDA BIEN. LA N" 2 NO TIENE NINGUN DIBUJO. LA N" 3 QUEDA MUYMAL. LA N" 6 CASI SIRVE, PERO ESTA MAL AQUI (seliala la parte blanca).SOLAMENTE UNA ES BUENA. SEÑALA TU LA FIGURA QUE QUEDA BIEN."

Si el niüo no seliala la pieza correcta, el examinador continúa su explicaciónhasta que el examinado haya comprendido claramente la naturaleza del problema.

Entonces el examinador presenta el problema A2 y dice:

"AHORA SEÑALA EL DIBUJO QUE COMPLETA ESTA FIGURA."

Si el niIio falla, el examinador vuelve a explicar el problema Al y después

insiste con el problema A2.

Si el nilio resuelve bien el problema A2, se pasa a A3 y se prosigue como

antes.

En el ítem A4, antes que el nilio tenga tiempo para selialar una de las piezas,

el examinar dice:

"MIRA CUIDADOSAMENTE EL DIBUJO" (desplaza su dedo sobre la superficie).

"SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS QUEDA BIEN. SE CUIDADOSO, PRIMEROMIRA ESTAS PIEZAS UNA POR UNA" (s61ala cada una de las seis piezas).

"AHORA SEÑALA LA PIEZA QUE QUEDA BIEN SI LA PONEMOS AQUI"(señala el espacio en blanco de la matriz).

Cuando el niüo ha indicado una de las piezas, correcta o no, el examinador le

pregunta:

"¿ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN AQUI?" (seliala el dibujo superior y elespacio a llenar). Si el niIio responde "Sí", el examinador acepta esa elección apro-bándola, sea ella correcta o errónea.

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Si el niilo cambia de idea, el examinador dice:

"ESTA BIEN, ENTONCES SEÑALA LA QUE SIRVE."

Haya sido la nueva elección correcta o errónea, el examinador insiste:

"¿ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN?"

"Si el niIio queda satisfecho, se acepta su elección. Si todavía duda, el examina-

dor le pregunta:

"ENTONCES, ¿CUAL ES LA QUE QUEDA BIEN?", Y acepta la selialada comodecisión final del nilio.

El problemn A5 se presenta del mismo modo que el A4.

En cualquier paso intennedio entre Al y A5, se puede volver a recurrir al pro-blema Al para ilustrar lo que el nilio debe hacer y pedirle que realice un nuevointento.

Si el nilio es incapaz de resolver correctamente los problemas 1 a 5, habrá queemplear la Forma Tableros.

En cambio, si resuelve esos cinco problemas con mucha facilidad, al abordarel problema A6 sólo se le dice lo siguiente:

"MIRA BIEN EL DIBUJO. AHORA DIl\-lE CUAL DE ESTAS PIEZAS (se lasseliala una a una) ES LA QUE VA AQUI" (se seIiala el espacio en blanco).

"PIENSALO BIEN, SOLO UNA QUEDA BIEN: ¿CUAL ES? TIENES QUEESTAR SEGURO DE QUE ES LA QUE QUEDA BIEN ANTES DE SEÑALAR-MELA."

A medida que presenta cada problema, el examinador reitera esta instrucciónmientras resulte útil. También va anotando en el protocolo el número de la piezaescogida por el st0eto para cada prueba.

Al demostrar el primer problema de la Serie Ab, el examinador señala pororden las tres figuras de la matriz y el espacio a llenar del problema planteado(dibt0o superior), y dice:

"YAVES COMO SIGUE: ESTA, ESTA, ESTA. AQUI, ¿CUAL SERA LA QUE VIE-NE? SEÑALA LA QUE QUEDA llIEN AQUI. SE CUIDADOSO. MIRA LAS PIEZASUNA A UNA, POR ORDEN: SOLAMENTE UNA ES LA CORRICfA. ¿CUAL ES?"

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En los problemas 1 a 5 de la Serie Ab, en cuanto el niño ha señalado una delas piezas, sea ella correcta o errónea, el examinador pregunta:

"¿ES ESTA LA QUE SIRVE PARA COMPLETAR ESTE DIBUJO?" (señala eldibtuo y el espacio a completar). Lo mismo que en el caso anterior, si el niiío res-ponde "Sí", se acepta su elección, aprobándola. Si el niño quiere cambiar, se proce-de como en la Serie A, aceptándose la elección final.

Después del quinto pTOblema, el examinador ya no pide confirmación de que lapieza elegida es la correcta. Simplemente dice:

"MIRA ATENTAMENTE ESTOS DIBUJOS" (señala los dibujos Y el espacio enblanco del problema). "SE CUIDADOSO. SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS COM-PLETA BIEN ESTOS DIBUJOS" (las señala por orden). "¿CUAL ES?" Con cadaproblema se sigue proporcionando la misma orientación mienu'as resulte útil.

Instrucciones para la administración colectiva

No hay que administrar el test a más de 8 o 9 niños por vez.

Para estas sesiones se necesita:

1. Reservar aproximadamente una hora y media, aunque la mayoría de losniri.os completarán la tarea en la mitad de ese tiempo.

2. Reproducciones en tamaño poster de cada uno de los dos primeros proble-mas. Antes de la sesión hay que ruar esas láminas a un tablero, una encimade la otra, con el problema Al a la vista, pero de manera tal que la hojapueda levantarse y echarse hacia atrás, descubriendo el problema A2.

3. Un lápiz para cada niño.4. Cuadernos de las Matrices Progresivas Escala Coloreada, uno para cada

niño.5. Hojas de respuestas.

Antes que ingresen los niños, distribuir en los pupitres los cuadernos dematrices y las h~jas de respuestas con los datos individuales ya anotados. Las ubica-ciones deben ser tales que no resulta posible copiarse. Controlar que cada niri.o se

siente en el lugar que le corresponde.

Cuando los niños han ingresado:

1. Se les pide que no abran los cuadernos hasta que se les diga que lo hagan.

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II. Se les explica que el Test de Matrices Progresivas mide la capacidad parapercibir y pensar con cIar'idad.

III. Se les pide que den vuelta las hojas de respuestas, para que la parte a lle-nar quede hacia arriba, y que abran los cuadernos en el primer problema.El examinador se vuelve hacia la ampliación poster y dice:

"ESTO ES ASI: EN LA PARTE SUPERIOR DICE 'SERIE A', YEN LA HOJA DERESPUESTAS HAY UNA COLUMNA PARA LA 'SERIE A'. ESTE ES EL PROBLE-MA 'Al'. YAVEN EN QUÉ CONSISTE. ARRIBA HAYUN DIBUJO CON UNA PAR-TE EN BLANCO. CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las señala pororden) TIENE LA MISMA FORMA QUE LA PARTE EN BLANCO, PERO NOCOMPLETA EL DIBUJO. LA NUMERO 1 (señala el vacío y después la pieza) ESCOMPLETAMENTE DISTINTA. LAS NUMERO 2 Y 3 NO SIRVEN. AJUSTAN ENEL ESPACIO VACIO, PERO NO TIENEN EL DIBUJO QUE CORRESPONDE. ¿YLA NUMERO 6? TIENE EL DIBUJO CORRECTO (detalla la igualdad de las pau-tas) PERO CON UNA PARTE VACIA. AHORA CADA UNO DE USTEDES SEÑALECON EL DEDO LA PIEZA CORRECTA."

Ver si los niños están indicando la pieza 4 como corresponde. Si aún no hancomprendido bien, explicarles con más detalles, y a continuación decir:

"SI, LA NUMERO 4 ES LA CORRECTA, DE MODO QUE LA RESPUESTA AAl ES 4. ESCRIBAN 4 AQUI, AL LADO DEL NUMERO '1' EN LA COLUMNA ADE SUS HOJAS DE RESPUESTAS. PERO TODAVIA NO DEN VUELTA LA PAGI-NA."

El examinador aguarda que todos los nirios hagan la anotación, y continúa:

"EN CADA PAGINA DEL CUADERNO HAY UN DIBUJO CON UN ESPACIOEN BLANCO. EN CADA CASO HAY QUE ELEGIR LA PIEZA DE ABAJO QUECOMPLETA BIEN EL DIBUJO INCOMPLETO DE ARRIBA. CUANDO HANENCONTRADO LA PIEZA QUE QUEDA BIEN, TIENEN QUE ESCRIBIR ELNUMERO DE ESA PIEZA EN SU HOJA DE RESPUESTAS, AL LADO DEL NUME.RO QUE LE CORRESPONDE AL DIBUJO. NO ESCRIBAN NADA EN EL CUA-DERNO. LOS PROBLEMAS SON SIMPLES AL PRINCIPIO Y DESPUÉS SE VANCOMPLICANDO. NO HAY NINGUNA TRAMPA. SI PRESTAN ATENCION A LAFORMA COMO SE SOLUCIONAN LOS PROBLEMAS FACILES, LOS QUESIGUEN LES RESULTARAN MENOS DIFICILES. VAYAN RESOLVIENDO UNPROBLEMA POR VEZ, DESDE EL PRINCIPIO HASTA EL FINAL DEL CUADER-NO. CADA UNO TIENE QUE TRABf\JAR CON SU PROPIA VELOCIDAD. NOHAYQUE SALTEAR NINGUN PROBLEMA, NI TAMPOCO VOLVER ATRAS. VEA-MOS CUANTOS PROBLEMAS PUEDEN RESOLVER. TIENEN TODO EL TIEM.PO QUE QUIERAN. AHORA DEN VUELTA LA PAGINA YPASEN AL PROBLEMAQUE SIGUE."

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Después que todos han tenido tiempo de anotar la respuesta a A2, e! examina-dor dice:

"LA RESPUESTA ES LA NUMERO 5. ¿HAN ESCRITO EL NUMERO 5 ALLADO DEL NUMERO '2' EN LA COLUMNA 'A' DE SU HOJA? SIGAN DE ESTEMODO USTEDES SOLOS HASTA EL FINAL DEL CUADERNO. YO ME ACERCA-RÉ PARA VER SI LO ESTAN HACIENDO BIEN."

IV. Anotar e! tiempo (véase e! punto VII).V. Controlar que todos los niños hayan anotado correctamente en las hojas

de respuestas sus soluciones a los primeros cinco problemas. Si un niñono ha captado la naturaleza del problema y de lo que tiene que hacer,volver a explicárselo con el problema 1, pero de ningún modo ayudarloa resolver los problemas ulteriores.

VI. Al cabo de quince minutos controlar de nuevo que los nil10S estén ano-tando sus respuestas en el lugar correspondiente. A menudo los niños sesaltean alguna anotación, y todas las siguientes quedan desplazadas haciaarriba en la columna respectiva.

VII. Al cabo de veinte minutos se les pide a los examinados que rodeen conun círculo el número de! problema con el que están trabajando en esemomento.

VIII. Cuando al mismo tiempo se administra la Escala de Vocabulario Crich-ton, en cuanto uno o dos de los niños han terminado con las Matrices,hay que explicades que deben abrir la hoja de respuestas y escribir loque significa cada una de las palabras del test de vocabulario.

Se les pide a los niños que avisen cuando terminan con el cuadernillo. Conlos que han terminado, controlar que la hoja de respuestas haya sido llenadacorrectamente, y que la edad que han anotado corresponda a su fecha de naci-miento. Después dejarlos en libertad para que vuelvan a sus actividades habituales.

Instrucciones para administrar la Forma Tableros de las MPC

El examinado se sienta cómodamente frente al psicólogo, a una mesa de unos60 cm de ancho. En una conversación introductoria se anotan en el protocolo elnombre, la edad, etcétera, del examinado. A su derecha y próxima a él se coloca lacaja con los tableros de la Serie A, y se le pide que la abra y mire dentro. Las otrasc~as no se muestran. Con excepción del protocolo para el registro de la prueba, lamesa debe mantenerse despejada. Se guía al sujeto para que levante la tapa de lacaja A por su lengüeta: el interior queda abierto hacia él. Se retit-a la tapa. El psicó-logo empuja ligeramente hacia afuer¡¡ el primer tablero y dice: "¿Te gustan losrompecabezas? Abre esto y mira lo que hay dentro". De este modo se induce alslueto a extraer el primer tablero (Al), y dejarlo cerrado frente a él, con la bisagra

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en el lado más alejado. Luego se le indica que lo abra, volcando la tapa hacia atrás,de modo que quede extendido sobre la mesa. Si, como suele ocurrir, las piezasmovibles del tablero aparecen desordenadas, el psicólogo le explica al sujeto porqué ha ocurrido, reubica las piezas y las vuelve a cubrir con la solapa. (Los núme-ros que están al dorso de esas piezas indican su posición estandarizada en el table-ro.)

Cuando el t~blero se abre correctamente, las piezas movibles por lo generalquedan cubiertas por la solapa, de manera que el examinado sólo puede ver lamatriz incompleta. El psicólogo dice: "Mira esto. De este dibujo se ha cortado unpedacito" (posar el dedo sobre el vacío del dibIUo). "Queremos encontrarlo yponerlo otra vez en su lugar. Es uno de éstos" (levantar la solapa y descubrir las seispiezas movibles).

"¿Cuál de éstos (señalar las piezas movibles) es el que hay que poner aquí?"(señalar el hueco superior). Se hace una pausa suficientemente larga pa¡-a que els~jeto pueda señalar la pieza, pero no sacarla. Después continúa: "Esta pieza llenael espacio" (enc~ar la pieza movible 1), "pero no está bien" (retirarla y ubicar la3). "Esta tampoco queda bien, ¿no es cierto?" (recorrer el dibujo con el dedo ydetenerlo sobre la pieza insertada). Luego de una pausa se la retira, se enc~a lapieza 6 y se dice: "Está mal, ¿verdad? No queda bien aquí." Se seJ'iala el vacío. Seretira la pieza y se la devuelve a su sitio. A continuación el psicólogo dice: "Ahoracoloca TU la pieza que QUEDA BIEN". Si el sujeto falla, se le da una explicaciónmás completa y nuevamente se le pide que inserte la pieza correcta. Una vez queha completado correctamente el diblUo, se dirá: "Está bien. ¿Hacemos otro?". Lapieza correcta se deja insertada en la matriz. Entonces se continúa: "Ya hemoshecho un problema bien. Dejémoslo a un lado, aquí". Se retira el tablero Al haciala izquierda del slueto, y se invita a éste a tomar de la c'tia el segundo tablero (A2),tal como hizo con el primero. Con la menor ayuda posible se guía al sujeto paraque lo abra delante de él, de modo correcto, sin desordenarlo. Antes de que levan-te la solapa, el examinador desplaza su dedo sobre el diblUo de la matriz y dice:"Mira si puedes encontrar el pedacito que queda bien aquí", y detiene el dedo enla ventana superior. Si es necesario, ayuda al sujeto a abrir la solapa sin sacar de susitio ninguna de las piezas movibles. Si el examinado inserta la número 5, y quedasatisfecho, se le dice: "Ahora ya ves cómo se hace. Pon éste aquí". El examinadortoma el tablero abierto A2 y lo coloca sobre el Al, sin desordenar las piezas movi-bles, y continúa: 'Toma el tablero que sigue, a ver si puedes hacerlo solo". Guía alslueto para que tome el tablero A3 de la c'tia, lo abra correctamente y complete eldiblUO. Una vez que el examinado ha insertado en el hueco una pieza movible y semuestra satisfecho del resultado, se lo ayuda a colocar el tablero A3 sobre el A2 y atomar el tablero A4.

Por lo general el slueto comprende la idea con facilidad y puede proseguirpor sí solo, con una orientación simple para el manejo de los tableros a fin de que

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no se mezclen y queden apilados en orden sobre la mesa. Si el examinado lo desea,se le permite retirar la pieza insertada, Yse lo puede alentar a reemplazarla porotra. Esos cambios tienen que registrarse en el protocolo de prueba. La pieza quefinalmente lo satisface es la que debe quedar insertada cuando se aparta el tablero

hacia la izquierda del sujeto.

Si un sl~eto falla en A2 o en A3, se le puede volver a demostrar Al, en la for-ma que se considere más conveniente. Si es necesario se puede señalar que en Al"la pieza movible sin diblUo (la 2) l1ena bien el vacío, pero está mal porque no tie-ne palotes", siguiendo de ese modo con las demás piezas. Después que se ha rede-mostrado Al, se reponen en sus sitios las piezas movibles dejadas antes a un costa-do, y se le vuelve a preguntar al sujeto "qué pieza queda bien en el diblUo".Cuando la señala, se le pide que la coloque en el hueco. Antes de abordar A4, A5o A5, se le puede decir que "mire con atención el dil)LUocompletado y vea si real-mente ha encontrado la pieza correcta". Después de la elección final no se le haceningún otro comentario, pero si se ha equivocado, el examinador cuida de que enla prueba siguiente el slueto inspeccione cuidadosamente el diblUo y elija de modoadecuado la pieza para completarlo. Algunos sujetos realizan una buena elección,y completan correctamente el dibujo, pero luego se preocupan por detalles insigni-ficantes y descartan la pieza. Cuando el slueto procede así, se le pregunta POl-quéla retira, se le explica que no debe tenCl- en cuenta esas pequei'ias imperfecciones,y se le pide que vuelva a ponerla, si después de esas aclaraciones cree que es la que

queda mejor.

Después de los primeros seis problemas, el psicólogo se limita a asegurar eltablero en su posición abierta, con un mínimo de intervenciones verbales de apro-bación o de'saprobación. En adelante su tarea consiste en registrar en el protocolode prueba los números de las piezas movibles que el slueto va insertando en losdiblUos de los sucesivos tableros. Si en un tablero las piezas se desordenan, el exa-minador ayuda a la reacomodación, procediendo con naturalidad. Cada pieza deberecobrar su posición estandarizada. Una vez que están todas ubicadas, se presionasobre cada una de el1as, como para asegurarlas, a fin de corregir la tendencia demuchos sl~ietos a tornar cualquier pieza que haya sido desplazada de su lugar.

Después de haberse completado las pruebas de la Serie A, el psicólogo conti-núa: "¿Hacemos otras pruebas? Pero primero guardemos éstas". Se retiran las pie-zas movibles de cada matriz -si es posible con la ayuda del propio sl~eto- parareubicarlas en sus posiciones estandarizadas. A continuación se pliegan los tablerosy se vuelven a guardar ordenadamente en su caja. Se cierra la c<tiaA, se retira, ysedeposita sobre la mesa la c<tiaAb. Se le pide al sujeto que la abra, como lo hizoantes con la caja A. Cuando se despliega el primcr tablero, el psicólogo seii.alaordenadamente las piezas movibles, mientras dice: "Esta, ésta, ... ésta, ¿cuál será?Pon aquí la que queda bien". En adelante se deja que el sujeto proceda con lasegunda serie como con la anterior. En cualquier etapa de la prucba, antes que el

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slueto toque las piezas movibles, el psicólogo puede señalar las figuras de la matrizy decir: "Mira bíen los dib~jos y fíjate qué ocurre. Tú vez: ésta, ésta ... ésta. ¿Cuál esla pieza que sirve?". No se dará ninguna orientación acerca los detalles que hayque observar en las figuras, tampoco después que el problema haya sido resuelto asatisfacción del examinado. Las indicaciones que pueden darse sólo pretendendirigir la atención del s\~eto hacia las figuras que representan las soluciones posi-bles.

Cuando se usa' la Forma Tableros, el examen debe continuarse sin interrupcio-nes hasta el final de la Serie B. Terminada esta serie, si se considera conveniente, sele pueden presentar al slueto las Matrices Progresivas Escala General. Se le explicaráque las pruebas son exactamente las mismas, sólo que ahora bastará que indique lapieza que pondría en el hueco. Se le muestran uno o dos de los problemas queresolvió en la Serie B, y se le pide que señale la pieza correcta para completar eldiblUo. Si el slueto lo hace bien, el examinador- vuelve a la Serie C, y dice: "Aquí hayalgunos problemas más. Mira las figuras de cada columna" (hace descender su dedopor la primera columna, luego por la segunda, a continuación por la tercera, y sedetiene en el espacio en blanco). "¿Qué pieza viene aquí?" Si el slueto no se dacuent" de qué pieza cOlTesponde, el psicólogo puede repetir su demostración des-plazando el dedo sobre cada hilera y deteniéndose, como antes, en el espacio enblanco, dice: "Fíjate qué figura sigue en cada hilera. ¿Cuál viene aquí? Señala la quequeda bien ". E indica ordenadamente las ocho figuras de la parte inferior.

Estandarizaciones

En 1948 se administró individualmente una Forma Tableros experimental deltest (compuesta por las Series A y B de la Escala General y quince problemas iden-tificados C01110 de dificultad intermedia enU-e las de esas dos series) a 291 niños deentre 5 y 101/2 ai'ios de edad que vivían en el Burgo de Dumfries, Escocia, cuyosapellidos empezaban con las letras A, B o C. Cuando resultó necesario, los gruposde edad conformado.~ de este modo se equilibraron con nüios cuyos apellidoscomenzaban con la letra D.

Se realizó un detallado análisis de ítems de la figura elegida por cada nÍl10para resolver cada uno de los 39 pl-oblemas. Considerando tres puntuaciones con-secutivas a la vez, mediante el método de los promedios móviles, se trazaron cunasque mostraban el aumento para cada problema del porcent<tie de eleccionescorrectas realizadas mientras la puntuación total en la escala pasaba de ]0 a 39.Como resultado de este análisis de ítems se suprimieron tres problemas de la SerieAb para los cuales el porcent¡~je de las elecciones correctas fluctuaba sin ningunatendencia consistente hacia arriba mientras crecía la puntuación total eu la escala.Los doce problemas restantes se ordenaron según su grado de dificultad, Se simpli-ficaron dos diblUos que el análisis de ítems identificó como ambiguos. Se revisaron

MPC 2]

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las alternativas confusas, y se reordenaron sus posiciones para proporcionar unadistribución de las opciones lo más uniforme posible. Finalmente, se reelaboraronlos datos para la escala resultante de 36 problemas.

La tabla MPC V presenta la distribución de los errores de los niños con pun-t'Ües totales de 15, 21 Y27, en el ordenamiento final de los problemas realizado en1956. A los fines de la comparación, se da también la frecuencia con la cual fueelegido cada tipo de figura errónea, como porcentaje de los errores totales come-tidos. Como la frecuencia con la que se elige cada tipo de figura depende en partede la frecuencia con la que es presentada, la frecuencia observada de la elección sedividió por la proporción de las elecciones posibles de esa clase en toda la escala,y también se la expresó como porcentaje. De este modo, si una elección muy fre-cuente de cierta figura se debía a la gran frecuencia con que era presentada, elnúmero final sería pequeño. Es claro que la cantidad de figuras de la escala querepiten una parte de la matriz a completar no explica la frecuencia con que losniños tienden a elegirlas. Por el contrario, era necesario incluir un número mayorde figuras repetitivas para hacer lugar a la fuerte inclinación a la repetición. Unanálisis adicional de las respuestas repetitivas de los niños mostró que la figura ubi-cada arriba del espacio a llenar era repetida el doble de veces que la figura de laizquierda, y cuatro veces más que la figura ubicada en diagonal y arriba del espacio

a llenar.

La tabla MPC XI muestra (respecto de los mismos niños) la contribución decada serie al punt'Üe final. La tabla MPC XII presenta las normas obtenidas cuandose retotalizaron las soluciones correctas de los niños omitiendo los tres problemas

insatisfactorios de la Serie Ab.

La escala revisada de 36 problemas se aplicó a continuación al retest de 58niños de 6 1/2 :t 1 atlaS de edad, ya 61 niños de 91/2:t 1 años de edad, a los quese había administrado la escala original. Los result,ldos mostraron una correlación

test-retest de 0,6 y 0,8, respectivamente.

Los punt'Ües obtenidos por los niños de Dumfries en las Series A y B solas fue-ron ligeramente inferiores a los obtenidos con esos test~ administrados en una for-ma similar a niños de Colchester. Una comparación entre la muestra seleccionadade escolares y las respuestas de la escuela de Dumfries mostró que se trataba deuna sección u'ansversal exacta de la población escolar. Una razón podría ser quelos niños más brillantes tendían a vivir fuera del burgo; también había razones parapensar que las familias de profesionales jóvenes tendían a mudarse del distrito.

A continuación se imprimieron 36 problemas sobre fondos de color en forma de C1wder-nillo, pam su e11ljJleocon niiios de hasta 11 años y en el trabajo clínico, conformando de talmodo las Matrices Progresiv(ls Escala Coloreada (MPC).

MPC 22

Estandarización de 1949 de la Forma Cuadernillo del test, impresa en colores

Para obtener una muestra representativa de aproximadamente cien niños decada año de edad entre los 5 y los 11 1/2, se prepararon listas de niños que vivíanen el burgo de Dumfries cuyos apellidos empezal'an con las letras E a L inclusive.De una población escolar total de 2700 niños entre esas edades, se escogió unamuestra de 627. Durante setiembre-octubre de 1949, se administró individualmen-te el test a 608 de esos niños. Entre ellos, 19 nunca habían salido del distrito, obien padecían una enfermedad física de larga duración. Se buscó y examinó aniños que sufrían discapacidades mentales. La muestra equivalía a aproximada-mente el 25 por ciento de la población escolar total de esa gama de edad. A cadaniño se le administró individualmente la Forma Cuadernillo de las MPC y la Escalade Vocabulario Crichton. Seis semanas después del primer test, a uno de cada tresnillos, de 9 años de edad, se le volvió a administrar el mismo par de tests,junto conla Escala Terman-Merrill (Forma L). Completaron el segundo test y el Terman-Merrill (Forma L) 35 niúos. Entre éstos, a 30 se les tomó el Terman-Merrill (FormaM) seis semanas más tarde.

La tabla MPC VI compara la probable confiabilidad del retest, para los niñosde 9 años, de las MPC, el Terman-Merrill (T-M) y las Escalas de Vocabulario Crich-ton (EVC), y la medida en que esos tres tests están correlacionados entre sí. De lasinvestigaciones experimentales sobre las que informamos aquí se infiere que seríaaparentemente más provechoso comparar los desempeúos de los niúos con lostests a las edades de 6 1/2, 8 1/2 Y 10 1/2 aúos.

En general, puede verse que las MPC son más sensibles a las fluctuaciones delos resultados de la actividad intelectual. Al perfeccionarse el test, el hecho surgiócon mayor claridad. La EVC, por otra parte, es incluso menos sensible que el T-M.Pero la correlación entre las MPC y la EVC es de un orden que justifica su uso con-junto a fin de evaluar la capacidad actual del nillo para observación y el pensa-miento clal'Os, y de la información general que ha adquirido hasta ese momento.La correlación alta entre el T-M y la EVC sugiere que el éxito en la Escala de Ter-man depende en gran medida del conocimiento verbal adquirido. También puedeverse que los desempeúos del nitlo con las MPC y la T-M proporcionan con nitidezla información que se obtiene con un test de "inteligencia general".

Estandarización de Dumfries (1982)

La estandarización de las Matrices Progresivas Escala General realizada en1979 abm'cando todo el Reino Unido reveló que se había producido una acelera-ción del desarrollo infantil después de los estudios normativos originales, y tam-bién que la región fronteriza de Escocia proporcionaba normas muy próximas alpromedio nacional. A continuación de esa estandarización se reestandarizaron en

MPC 23

;.,~!r'!*jt~n

Tabla MPC VComparación de las elecciones erróneas con la Forma Tableros

de las MPC, realizadas por grupos representativos de niños y ancianos

Tabla MPC VIComparación de las correlaciones, con niños de 9 años, de las MPC,

el Terman-Merri/l y la Escala de Vocabulario Crichton

Matrices Progresivas Escala Coloreada 0,80 0,66 0,65

Escala de Terman-M~rrill 0,90 0,83

Escala de Vocabulario Crichton0,95

Los gráficos MPC ¡a MPC III presentan el aumento del porcentaje de solucio-nes correctas a cada problema mientras el puntaje total pasaba de la a 36, con lamuestra de los 598 niilos. Idealmente, la solución correcta a un problema ciado nodebería hallarse por debajo de cierto puntaje total. Después de alcanzarse ese pun-taje, el porcentaje de soluciones correctas debería aumentar rápidamente con elaumento del puntaje total, hasta que el 100 por ciento de los nÍJios que obtienenun puntaje determinado resolvieran el problema. En los problemas A12, Ab12 YB8, con ligeras fluctuaciones, encontramos algo muy próximo a esa distribuciónideal. *

Dumfries las Matrices Progresivas Escala Coloreada y la Escala de VocabularioCrichton. La población del burgo había aumentado desde la época de la primeraestandarización, pero aún así, la cantidad de escuelas primarias había crecido des-proporcionadamente. En esta ocasión fueron sometidos al test todos los niñoscuyos apellidos comenzaban con las letras H a L inclusive, estudiaran o no enescuelas especiales: un total de 598. Los niil0S de menor edad o capacidad fueronexaminados individualmente; los otros, en pequeños grupos. El baremo presenta-do en la Tabla MPC IX deriva de esa fuente. Lo mismo que los datos obtenidos enla estandarización de 1979 de las MPG, demuestra una significativa aceleración deldesarrollo, respecto de la época del primer estudio. En este caso no puede aducir-se la posibilidad de que las diferencias se deban a un distinto diseño de las mues-tras.

Edad Elecciones Distribución de los errores npos principales

media según su tipo

equivalente Correctas Erróneas a+b c+d+e f+g+h i+j

Frecuencia observada ......................... 1,5 3 13 3,5

6112 15 21 % de todos los errores ........................ 7 14 63 16

Frecuencia de errores corregidos porla frecuencia de presentación .......... 7 18 56 19

Frecuencia observada ......................... 0,1 1,4 11,0 2,5

8 112 21 15 % de todos los errores ....................... 1 12 72 15

Corregidos porla frecuencia de presentación ............ 1 14 66 19

Frecuencia observada ........................ 0,05 0,5 7,7 1

10112 27 9 % de todos los errores ....................... O 8 80 12

Corregidos porla frecuencia de presentación ............ 1 10 74 15

AncianosFrecuencia observada .................... 0,25 1 12 1,75

normales 21 15 % de todos los errores ...................... 1,5 6,5 80 12

edad media Corregidos por70 la frecuencia de presentación .......... 2 8 76 14

AncianosFrecuencia observada ....................... 0,5 1 9,5 2

depresivos 23 13 % de todos los errores ...................... 2 8 73 17

edad media Corregidos por68 la frecuencia de presentación ......... 2 10 68 20

DemenciasFrecuencia observada ...................... 1,5 3 12,5 4

seniles 15 21 % de todos los errores ....................... 8 14 60 18

edad media Corregidos por74 la frecuencia de presentación ............ 8 18 53 21

MPC T-M EVC

MPC 24

Los cuatro gráficos en conjunto presentan una con-elación consistentementealta entre el porcentaje de soluciones correctas a cada tillO de los 36 ítems, y elpuntaje total. También se vc que los problemas de la Serie Ab, junto con los queconstituycn las Series A y B, proporcionan una distribución más uniforme de losítems por ordcn de dificultad cn cl nivcl del 50 por cicnto de solucioncs correctas.En esas tres series, cicrtos problemas sucesivos parecen surgir cn un orden inverso

* En la páginal 15 se hallará una disc1I.'iiión más completa <1e la forma ideal de estas curvascaraclerísticas de los Ítems y de la illlcrprelaci<>1l de las dcs\'iaciollcs respeclo de esa forma ideal.

MPC 25

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al de su dificultad. Al invertirse el orden de presentación se encontró que si dospruebas tienen aproximadamente el mismo orden de dificultad, la práctica deter-mina cuál se resuelve con mayor frecuencia. El resultado es que, sea cual fuere elproblema presentado primero, éste parece más difícil que los que lo siguen. Tam-bién se halló que en tales casos la dificultad relativa depende en parte de la capa-cidad intelectual del examinado según la evalúa la escala total, pero que son nuloslos efectos del entrenamiento con un problema que prácticamente se repite; inclu-so pueden dificultarle al niño la solución de un problema del orden siguiente de

dificultad.

ESTUDIO DE LA CON FIABILIDAD YLA VALIDEZ

Confiabilidad

En las estandarizaciones, tanto la Forma Tableros como la Forma Cuadernillohan presentado una baja confiabilidad retest, cercana a 0,65, y una correlación deaproximadamente 0,50 con la Escala de Vocabulario Crichton y la Escala Terman-Merrill, Forma L, en nillos de menos de 7 años. A la edad de 9 años, la confiabili-dad retest de las Formas Cuadernillos YTableros llegaba por los menos a 0,80, y lacorrelación con las Escalas de Vocabulario Crichton y Terman-Merrill, a más omenos 0,65. En toda la gama del desarrollo para la que se construyó el test, lasMPC han presentado una confiabilidad retest cercana a 0,90 (véase la tabla MPC

VII).

En una extensa reseña de las propiedades psicométricas de los tests de Raven,Burke (1958) sólo recoge el trabajo inicial al que se hace referencia en estemanual (véase la tabla MPC VII) como fuente de elatos sobre la confiabilidad de lasMPC. Pero después, los estudios sobre la confiabilidad de las MPC han confirmadoen general que es sumamente satisfactoria, sea que se la mida con la técnica de ladivisión por mitades o con el método de retest (por ejemplo Cantwell, 1967; Frey-burg, 1966; Khatena, 1964; Wenke y Mul1er, 1966). Los estudios sobre la confiabili-dad pueden resellarse en función de variables independientes tales como la edad yel grupo étnico; el tamaño de la muestra a menudo influye en los resultados.

División por mitades

Un importante estudio realizado porJensen (1974) investigó las respuestas de1662 nitlos pequellos (desde el jardín de infantes hasta el sexto grado) incluyendotres grupos étnicos (anglo, negro e hispano). Se informó una confiabilidad estima-da de 0,90, obtenida mediante el método de la división por mitades, sin diferenciaspor raza o sexo. Si bien en este estudio no se mencionan diferencias por edad, uninforme ulterior (Carlson y jensen, 1981) ha analizado los datos obtenidos con 783

MPC 26

de los nielOs y encontró una cifra general de 0,85 con la división por mitades desujetos de 6, 7 Y 8 ailos, y valores de 0,65, 0,86 Y 0,85 para esas edades, respectiva-mente. Ese valor b<tio para los niños de menos edad es consistente con un pequelloestudio de nielOs de 5 allos realizado por Harris (1959), pero contrasta Con el infor-me de Freyberg (1966), que encontró 0,90 con examinados de 6-7 allOS. Khatena,Chew y Gowan (1964) }' Khatena (1965) también emplearon el método de la divi-sión por mitades para determinar la con fiabilidad. con una muestra de 463 nillosde Singapur que cursaban los grados primero a sexto. Los valores oscilaron entre0,82 (en la banda de edad inferior) y 0,94 o más en dos edades (grados tercero ycuarto) .

Reddington y jackson (1981) han realizado un estudio normativo en Queens-land con 737 nillOS en torno de los 7 puntos de "medio allo" (5 1/2 - 11 1/2 allos),de los cuales 693 el-an blancos y 44 aborígenes. En el extremo inferior de la gamade edades (5 1/2 allos) se informó un alfa Cronbach de 0,80, valor que ascendía a0,93 a los 11 1/2 allos. Los autores observaron una confiabilidad particularmentealta con los nillos de origen no anglófono (alfa de Cronbach = 0,94).

Test-Retest

Los estudios de con fiabilidad test-re test de las MPC ofrecen ahora pruebasalentadoras dt" tstabilidad en diversas culturas.

En un estudio normativo hindú, Rao y Reddy (1968), con 1017 alumnos delos grados primero a quinto, reexaminaron una muestra de 100 después de 2-3semanas, y encontraron un codiciente de correlación de 0,86. Este resultado seasemeja mucho al del estudio realizado por Elley y MacArthur (1962) con 27 nilloscanadienses, en el que se encontró un valor de retest de 0,87. De modo análogo,Freyberg (1966) comunicó con fiabilidades de retest de 0,87, 0,83 Y0,81 para mues-tras de alumnos de 5, 7 Y 8 atlas de edad, l'espectivamente. En Alemania, Wenke yMuller hallaron coeficientes que oscilaban entre 0,68 y 0,90 después de un mes,mientras que en Checoslovaquia, Feljencik y otros (1985) comunicaron una confia-bilidad de retest de 0,85 después de más de un mes para 100 nillos de 5 1/2 a 12años. En lapsos más largos, el valor puede declinar. Khatena y Gowan (1967) comu-nicaron un valor de 0,71 después de un alio en Singapur, y Woher (1969) halló0,59 después de seis meses en Nigeria.

Presentación automatizada

En dos estudios que investigamn la practicabilidad de las presentaciones auto-matizadas de las MI'C, se ha prestado atención a la confiabilidad test-retest. Ajacobs (1966) le interesó determinar la posibilidad de entrenar a los sluetos para

MPC 27

~~.;~~.:;';1I

mejorar sus puntuaciones, pero la mitad de los 48 sttietos en edad de escuela pri-maria fueron asignados a un grupo control. Ellos repitieron el test al cabo de undía, y de nuevo después de dos meses. Hubo confiabilidades de 0,67; 0,80 Y0,78.

Knights, Richardson y McNan"y (1973) estudiaron a 40 adolescentes retarda-dos de entre 12 y 18 aijos de edad, con MPC presentadas en forma de diapositivasretroproyectadas sobre una pantalla semejante a la de televisión, y compararon losresultados con los de la administración convencional. En esas condiciones automa-tizadas los sujetos se desempeiiaron significativamente peor; los coeficientes deconfiabilidad fueron 0,67 y 0,83.

Validez

Por su construcción, las MPC se adecuan al empleo con niI10s pequellos, conretardados y con ancianos. Además, su naturaleza no verbal las ha hecho atractivaspara los clínicos que abordan problemas del dalla cerebral y la demencia, y paralos psicólogos que desean comparar las capacidades en distintas culturas, tarea enla cual son inapropiados los tests que se basan en e! lengu<tie. Por esto correspondeconsiderar si las MPC son un instrumento válido para tales aplicaciones.

Desde el principio, se ha reconocido que las MPC tienen una alta saturaciónde "g" y algún grado de participación de! factor visual-espacial "k". No se trata deun test de "inteligencia general", sino que mide e! desempello intelectual de sltietoen un sentido factorial pum. Esta posición fue confirmada por Burke en su reseI1ade 1958, en la que se sellalaba la necesidad existente en ese momento de va-lidaciones cruzadas. Desde ese entonces se han realizado muchas.

Dos grupos de autores que trab<tiaron con Carlson y con Das han realizadoaportes sustanciales a nuestra comprensión de la estructura factorial de las MPC.

Carlson ha relacionado las MPC con los conceptos piagetianos de la conserva-ción, observando en los procesos dc razonamiento rcqueridos para solucionar lasmatrices, un desarrollo quc va de lo perceptual a lo conceptual (según Winkel-mann, 1972). Carlson y Wiedl (1977) hallaron saturaciones altas dc los ítems per-ceptuales y conceptualcs en el factor definido como procesamiento simultáneo,según Das (1973).

El desarrollo ulterior de este trab,tio en Estados Unidos y Alemania ha llevadoa concluir que en las Ml'C pueden i(!l:ntilicarse tres dimensiones, a saber: el razo-namiento abstracto por analogía, el complctamiento de pautas por medio de laidcntidad y cierre, y cl completamiento de pautas simple (cs decir, dimensionesmuy semcjantes a las descriptas en e! manual a propósito de la construcción origi-nal del tcst). En Alcmania, VVicdl y Carlson (1976), em picando el análisis de los

MPC 28

componentes principales, hallaron que esos factores explicaban el 36 POI"ciento dela variancia total en una muestra de 180 nirlos de pdmero a tercer grado.

Carlson yJensen (1980) confirmaron los resultados alemanes con una mues-tra más grande de 783 nÍllos de edades simila¡"es. Por medio del análisis de loscomponentes principales, los mismos tres factores explicaban el 27,8 por ciento dela variancia total~ y con colTelaciones tetracóricas explicaban el 41 por ciento deesa variancia.

Estudios transculturales

Los estudios transculturales constituyen un importante aporte a nuestra com-prensión de la validez del test.

Carlson (1971) relacionó el desalTollo de la conducta clasificatoria (esto es, lainclusión en clases), en el sentido piagetiano, con las puntuaciones de las MPC.Llegó a la conclusión de que ese desarrollo influía en el desempe¡lo de los niñosblancos, pel'O no en el de los negros.

Kirby y Das (1978) han subrayado adicionalmente que es probable que lasdiferencias culturales estén asociadas con diferentes estl"ategias para la I"esoluciónde las MPC. Estos autores, como Carlson antes, abogan por ir n1<'isallá de los tiposde problemas que identificaron Connan y Budoff (1974). Ellos demostraron laexistencia de una fuerte saturación en factores denominados "espacial" y "razona-miento", que contribuyen al éxito con las MPC.

Das y sus colabOl"adol"cs (por ejcmplo, Das, Kirby yjarman, 1979) han seguidoavanzando hasta desarrolla¡" una teoría de la función cognitiva caracterizada por elprocesamiento simultáneo y sucesivo. Las MPC han demost¡'ado una y otra vez queevalúan considerablemente el factor del p¡"ocesamiento simult,ínco, de modo queellas se han convertido en el instrumento-criterio para tal fin (con satul-acionestípicas que oscilan entre 0,75 y 0,85). En una validación cruzada que utilizó lasMPC y las MPG, se obtuvo un valor ligeramcnte infe¡"ior con nillos de entre 4 y121/2 'lIlas de edad (Naglieri, K'lulinan, Kaufman y Kamphaus, 1981).

A menudo se ha indagado la validez transcultural de las MPC, casi siemprecon conclusiones positivas. Budoff y sus colaboradores han. desarrollado un proce-dimiento basado en el entrenamiento en la resolución de problemas para Ilcgar auna mejor estimación dc los gnIpOS culturalmcnte ca¡"ecielltes. Budoff, Giman yCorman (1974) exponen una justificación racional de este enfoque con nillos his-panoparlantes, e infonnal"On más tarde sob¡"e su proccdimiento relacionado con elpotencial de aprendiz;tie (Budoff, Corman y Giman, 1976); estos autores encontra-

MPC 29

li~"",,,"l!,,!, ,mi!!. !!l!lllll!!!l •••••••••••• -----------------

ron una mejor predicción del potencial de aprendizaje con quienes respondían

bien al entrenamiento en las MPC.

También en un contexto hispanoparlante, Fletcher, Todd y Satz (1975) hanexaminado la naturaleza no cultural de las MPC, en comparación con el Test NoCultural lPAT Yun WAIS en castellano. Las correlaciones de las MPC con los otrosdos tests fueron de +0,63 y + 0,68, respectivamente, con una muestra de 30 adultos.

Otros diversos contextos culturales de Africa, India y Asia han generado cifrasde validez agrupadas en torno de +0,6 - +0,7; los autores subrayan la significacióndel trasfondo cultural en la evaluación de los resultados (por ejemplo Kbatena yGowan, 1967, en Singapur; Wober, 1969, en Nigeria; Kendall, 1976, en Sudáfrica;Ombredane, Robaye y Plumail, 1956, en el Congo; Ghuman, 1978, en el Punjab),mientras que la comparación por Siuha (1968) de los diversos resultados hindúeslo llevó a pedir estudios sobre la validez de los constructos, pues a su juicio losaspectos espaciales del test influían en el contexto hin¿ú, dando origen a puntua-ciones inferiores a las de Gran Bretaña.

j ensen (1974), por otro lado, ha sostenido que las diferencias entre blancos ynegros en las MPC (que han servido en muchos estudios como medida estándar dela capacidad de nivel Il) son el resultado de diferencias auténticas que no puedendescartarse atribuyéndolas a un sesgo cultural -aunque jensen no tiene inconve-niente en reconocer la existencia de "carga cultural" en los tests-o También des-pués de emplear las MPC como tarea del nivel n, Hall y Kaye (197"7) han hechoconocer un informe favorable sobre su validez predictiva con niños pequeños defi-cien tes (véase también Hall, Huppertz y Levi, 1977). Mientras que los estudios dejensen y Hall aparearon las MPC con el test de Peabody, Mensing y Traxler (1973)aplicaron el modelo de proceso dual de jensen utilizando las MPC con el test deSlosson, encontrando una correlación de +0,62 (sujetos de clase baja) a +0,70 (cIa-

se media).

MacArthur ha informado sobre algunos estudios tr?nsculturales, realizadosprincipalmente con subgrupos étnicos en Canadá. Según este autor, b.s MPC tie-nen una saturación de "g" que va de +0,74 a +0,87, en función de b.edad (Mac-Arthur, 1962), Yuna validez predictiva de largo plazo para los esquimales de +0,60(MacArthur, 1968). Sobre la base del trabajo de MacArtr.ur, un estudio ulterior dela apecuación de las MPCpara la predicción con grupos de esquimales e indiosconfirmó altas saturaciones de "g" como factor principal, y utilizando rotacionesvarimax, las saturaciones oscilaron entre +0,93, y +0,98, en "potencial intelectual"

(Macdonald y Netherton, 1969).

Cuestiones similares ha indagado Klippel (1975) en el contexto de NuevaZelanda; evaluó niños maoríes, samoanos y pakeha (blancos) de 5 años, emplean-do tareas piagetianas junto con las MPC, el Stanford-Binet y el Peabody. La autora

encontró una correlación de las MPC con el S-B de +0,41, y de +0,26 Con el Pea-body.

Finalmente, hay que hacer referencia a estudios que comparan las MPC con laversión alemana del WlSC (HAWIK). Flammer y otros (1972) encontraron unacorrelación con el test completo de +0,48, y con la escala de ejecución de +0,61,mientras que Muller (1970) ha comunicado una cifra de +0,73 para el HAWIKcom pleto. .

Estudios clinicos

Dos informes han comparado la correspondencia entre las MPC y los tests deTerman-Merrill y Goodenough en un contexto hispanoparlante con niños norma-les y perturbados. Soriano y Plaza (1961) encontraron una fuerte correlación entrelas MPC y el T-M, de +96 con nii10s perturbados y +0,59 con nÍilos normales, asícomo una correlación importante con el Goodenough (+0,76 y +0,66, respectiva-mente). Monedero y Sanz (1974), trab'tiando con muestras muy pequei1as, halla-ron una correlación de sólo +0,43 de las MPC y el T-M, y de +0,14 con el Goode-nough.

Las muestras adultas generan una más satisfactol"ia saturación de factores.Aftanas y Royce (1969) comunicaron una saturación de 0,66 en un factor descriptocomo "capacidad para lograr la organización perceptual", y Schut, Besijn, Boeke yUleman (1970) han informado que, entre pacientes con demencia preoperacional,las MPC tenían una saturación de 0,88 en un factor que comprendía b'tios punt'tiesverbales del Wechsler, pautas electroencefalográficas pobres, inestabilidad emocio-nal y falta de interés sociaL

En poblaciones geri;"ítricas, Wolk y Rustin (1964) compararon las MPC y elWAIS verbal; hallaron una correlación de +0,59, y llegaron a la conclusión de queestos dos tests no pueden considerarse intercambiables, mienu-as que Tramer ySchludermann (1974) comunicaron una consistencia in terna de las MPC de +0,68en una población de ancianos varones.

En un estudio multifactorial de adultos retardados realizado por Frank y Fiel-der (1969), se encontró que las MPC evaluaban tres factores identificados comoaprehensión de las semejanzas figumles (+0,75), velocidad perceptual (+0,44) y "g"(+0,57). Sobre la validez predictiva de las MPC con adultos retardados ha informa-do Elkin (1968), quien trató de predecir el desempcllo en el trab'tio empleandouna batería de tests. La capacidad in telectual tal como la miden las MPC fue la úni-ca variable independiente exitosa, con correlaciones de +0,55 para las mujeres y+0,46 para los hombres.

MPC 30

Estudios educacionales

Con nilios pequelios de 6 a 7 aúos, Tuddenham y otros (1958) comunicaroncoeficientes de consistencia oscilantes entre +0,71 y +0,90, mientras que con niúosde 9 aúos Martin y Wiechers (1954) encontraron una alta validez concurrente conel WlSC, con una correlación de +0,91.

Freyberg (1966) ha comunicado datos de muy alta confiabilidad obtenidoscon nilios de 9 alios en Nueva Zelanda, y también relacionó los resultados de lasMPC con los Tests de Aptitudes Mentales Primarias, y encontró valores de r que lle-gaban hasta +0,55. Harris (1959), con nilios ligeramente más pequelios, encontrócorrelaciones con ese mismo test que iban de +0,22 a +0,36.

Stacey y Carleton (1955) relacionaron el desempclio de nilios retardados deEstados Unidos con las MPC yel Stanford-13inet; comunicaron una correlación de+0,69. Phillips y 13annon (1968) informaron sobre un grupo de nilios ingleses nor-males de 11 alios cuyos resultados con las MPC presentaban una correlación de+0,68 con el S-13.Pascale (1973) trató de relacionar el desempelio en las MPC conotras mediciones de la capacidad intelectual utilizando sujetos de 3-5 alios, peroencontró relaciones muy b:Uas y concluyó que los nilios eran demasiado pequeliospara la tarea.

Orpet y col. (1976) prefirieron el examen de la estructura factorial de lasMPC junto con otras medidas de la inteligencia (\-VISC, PMA, etcétera), con niliosde primero y segundo grado; llegaron a la conclusión de que las MPC evalúan casiexclusivamente un factor identilicado como "figural convergente-cognitivo", ine-quívocamente análogo a "g". Las saturaciones eran 0,70 para la Serie A y 0,74 paralas series Ab y 13.

En un estudio con escolares iraníes de 6-11 alios, también se emplearon dossubtests del WISC (Vocabulario y Aritmética), que según se encontró presentabancorrelaciones de +0,68 y +0,72 con las MPC. En un estudio inglés, Pumfrey y Ward(1976) hallaron una correlación de +0,51 entre las MPC y Aritmética del WISC, asícomo una correlación signilicativa con otras medidas de la inteligencia (con el fac-tor 13de Cattell, +0,43; con el Goodenough, +0,51, y +0,45).

En el cxamen de la capacidad matemática entre alumnos de segundo y tercergrado en Canadá, Cathcart (1974) correlacionó una batería de tests farmacia porlas MPC y la prueba de vocabulario del WISC, y obtuvo un valor cle +0,61 parasegundo grado, y de +0,39 IJara tercer gracia.

13irkmcycr (1964, 1965) ha estudiado nüs sistemáticamente la relación entrelas MPC y el \VlSC con nilios de segundo a sexto grado; este autor comunicó resul-tados de stuetos anglos, hispanos y negros apareados con stuetos blancos; las MPC

se correlacionaron significativamente con el WISC Completo (+0,50) y Con su pun-t'\ie de Ejecución (+0,70) en un estudio de 154 niJios (13irkmeyer, 1965); las cifraseran de +0,62 y +0,66, respectivamellte, con otro grupo de 131 niJios no apareados(Birkmeyel', 1964).

Pal-a Checoslovaquia, Feljencik y col. (1985) comunican las correlacionessiguientes con subescalas del WISC en nilios de 6 1/2 - 7 alias de edad: Informa-ción, 0,78; Comprensión, 0,33; Aritmética, 0,72; Semejanzas, 0,75; Retención deDígitos, 0,46, y punt:Ue verbal total, 0,75. Para nilios de 1-11 aúos, esas cifras fue-ron: 0,53, 0,21, 0,48, 0,63, 0,20 Y0,47.

Evaluación de las respuestas

(a) Niños

NiJios menores de 3 arios. Cuando se aplica la Forma Tableros a nilios de estaedad, a menudo se obsel'l'a como primera respuesta que el nilio junta las piezasmovibles en sus manos y se pone a jugar con ellas. En esta etapa la mayoría de losnitios escogen primero la figura que se encuentra en la posisión 5, es decir, la máspróxima a ellos. Después de ésta, la figura elegida con más frecuencia es la queocupa la posición 6; las posiciones 2 y 3 son elegidas con mayor frecuencia que lasposiciones 1 o 4.

Niños de 3 mios. Hacia esa época, por lo general el nilio enc'\ia una de las pie-zas en el espacio de la matriz. Al principio se satisface con cualquier pieza por elmero hecho de que llena el espacio vacío; el niúo suele ensayar con distintas pie-zas, una tras otra, como si lo sorprendiera que todas '\iusten bien en el vacío de lamatriz o en cualquiera de los huecos de las piezas movibles. Algunos nilios resolve-rán bien los dos o tres primeros problemas de la Serie A, y dejarán en posición lapieza correcta.

Nirios de 4 mios. Hacia esta época el nilio por lo regular advierte que una de laspiezas movibles se asemeja a la pauta de la matriz. Al principio le basta la semejan-za: el tamalio o la orientación no parecen importarle. Así, se hallará a menudo queun nÍlio completa un dillt~jo de líneas horizontales con una pieza de líneas vertica-les, y se lo ve muy satisfecho con el resultado, aun cuando observe la pieza ubicadaen el espacio de la matriz. En una etapa ulterior del desarrollo, e! nitio atiendetambién al tamal-lO y la orientación de la pauta. CU<lndo ello ocurre, ya suele tenerconciencia de tales ('actal'es en la primera elección que realiza para resolver unproblema. El aprendizaje a partir de los resultados de la ubicación de las piezas enlas matrices se produce más tarde. En cuanto ese aprendiz<Ue empieza a producir-se, los resultados del ensayo y error entrenan al nitio en el método de trab:Uo. Des-

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de esa etapa en adelante, sólo se necesita pedirle al niilo que trate de elegir la pie-

za correcta en su primer intento.

Hasta esta etapa del desarrollo, la distribución de las elecciones del niilo entrelas seis posiciones de las piezas demuestran que cuando ha captado la idea de quetiene que llenar el hueco de la matriz, pero no puede resolver el problema con undibl~o diferente, la figura de la posición 2 tiende a ser elegida el doble de vecesque las de las posiciones 1 o 3, el cuádruple de veces que las de las posiciones 5 y6, Ycasi el décuplo de veces que la de la posición 4. En otras palabras, el niilo tien-de a elegir la figura próxima a la ventana a llenar porque es b que está más cercadel centro del campo de la atención, mientras que es difícil que repare en la piezade la posición 4, la más alejada de ese centro.

A medida que aumenta la capacidad para resolver problemas, la distribuciónde las elecciones erróneas entre las posiciones posibles se vuelve más uniforme,aunque la posición 2 sigue tendiendo a ser elegida con una frecuencia ligeramentemayor que la posición 1, el doble de veces que las posiciones 3, 5 Y6, Yel triple de

veces que la posición 4.

Nilios de 5 mios. Hacia esa edad el niño a menudo queda satisfecho si la piezaque inserta completa correctamente el dibujo en una sola dirección. Más tardeempieza a elegir la pieza adecuada cn las dos dirccciones. Al aproximarse a cstaedad, el niilo "más brillantc" a mcnudo comienza a manipular el material del testen forma espontánea, como diversión. Aun cuando ya haya insertado la piezacorrecta, a vcces volverá a extracrla para probar con otras. Sin embargo, es bastan-te caractcrístico quc el niño brillante ticnda a insertar primero la pieza que corres-ponde. Todo cambio que el nií'io realice dcspués sólo se registra por la informa-ción cualitativa que proporciona, pero para comparar los resultados obtenidos conlas Formas Tableros y Cuadernillo, cl examinador considcrará como respuesta"correcta" o "crrónea" la primera pieza firmemente insertarla, tanto si el nií'io la dcja enposición como si la saca para probar con otras.

Ni.ños de 6 mios. Hacia esa edad, el niño a menudo puedc elegir una figura quecompleta correctamente la matriz, aun cuando, como en la prueba AS, la figuraque debe elegir (la número 2) sca distinta de todas las .0 tras partes del diblUo a lle-

nar.

En esta etapa, los niJios torjJes comienzan a funcionar notablemcnte mal. Por logcneral tratan dc repetir una parte de la matriz, y adoptan como rutina ese méto-do de trab~o. Aun cuando ya insertada la pieza cn la matriz sc ponga de manifics-to su inadecuación, el niilo suele quedar satisfecho con el rcsultado.

Los ni¡ios "brillantes" mayores de 6 años, y la mayoría de los nií'ios antes de lossiete años, comprenden muy bien los problemas cuyos dibujos están impresos en

¡"IPC 34

colores vivos. Si se logra hacerlos observar las seis piezas antes de cada elección, losresultados obtenidos con la Forma Cuadernillo serán muy semejantes a los obteni-dos con la Forma Tableros. Prácticamente para todos los propósitos clínicos y derutina, desde los seis años en adelante la Forma Cuadernillo en colores puedeemplearse con resultados satisfactorios, y muy pocas veces se debe recurrir a la For-ma Tableros.

Niños de 7 aAos. A esta edad, por lo común el niño puede concebir figuras dis-cretas (del tipo de la Serie Ab) como todos relacionadas espacialmente, pero pare-ce resultarle difícil analizar sus componentes. Cuando falla en la solución de unproblema de la Serie Ab, si no elige una pieza que repite una de las tres partes dela pauta, con frecuencia opta por otra que contiene la pauta completa, esto es, eldibujo incompleto y la pieza requerida para completarlo. Por ejemplo; en Ab4 ele-girá la solución 2. La capacidad para elegir una parte bien orientada que completeuna pauta aparentemente concebida como un todo parece desarrollarse algo mástarde. Es curioso que si en la Forma Tableros el niño elige una cuarta parte de uncuadrado o un círculo, por lo común se muestra satisfecho con su elección, y no lacambia si ya la ha insertado en la matriz. Aparentemente la forma de presentar eltest influye poco o nada en su juicio; el hecho de que se haya empleado la FormaCuadernillo no es la causa del error. Una vez que el niño es capaz de analizar ensus componentes un todo preconcebido, y de seleccionar la pieza adecuada paracompletarlo, puede resolver con éxito la mayoría de los problemas de la Serie Ab.

Niños de 8 años. El niño de esta edad puede por lo regular resolver sin dificul-tades la mayoría de los problemas de la Serie Ab, y los resultados obtenidos son porlo común consistentes y confiables. La dificultad comienza cuando deben abordar-se los problemas finales de la Serie B. Los ejemplos introductorios destinados aentrenar al niño en el método de razonamiento no parecen ayudarlo a resolveresos problemas. En lugar de elegir la figura correlativa requerida, el niño de 8 añospor lo general repite una u otra de las figuras que ya aparecen en la matrizincompleta, e incluso adoptará este método como si fuera el adecuado. Si, porejemplo, en la prueba BS elige la solución 4 o 5, en las pruebas ulteriores por locomún continuará eligiendo piezas que repiten las figuras que están al lado o arri-ba de la ventana a llenar.

Algunos niños pasan naturalmente y sin dificultad de los problemas introduc-torios a los finales de la Serie B. Quienes así lo hacen, por lo común resuelvenmuchos problemas de las Series C, D y E de la Escala General, casi del mismomodo que los adultos. Parecería que la capacidad para concebir la figura correlati-va que completa la matriz de relaciones habitualmente comienza a madurar a estaedad. Hasta que se alcance ese nivel de madurez, los problemas que se presentan alfinal de la Serie B carecen de significado para el nií'io. Pero después parecen evi-dentes de por sÍ. Es muy difícil idear un problema intermedio entre aquellos cuyasolución depende de la selección de una pieza que complete adecuadamente un

MPC 35

grupo de figuras discretas concebidas como un todo relacionado espacialmente, yaquellos otros cuya solución depende de la comparación de los caracteres de dosfiguras, infiriendo por analogía, a partir de una tercera, la naturaleza de una cuar-ta. A la mente madura, estas dos clases de problemas le parecen semejantes, y apa-rentemente los resuelve con una línea de razonamiento más o menos igual. Encambio para el nilio constituyen problemas muy distintos y parecen suscitar proce-sos mentales diferentes. En esto reside tal vez la explicación de que, en ciertasinvestigaciones, en especial cuando se trab.~a con nilios, la Escala General reveleun factor "k", mientras que en otras investigaciones, por lo general realizadas conadultos, ese factor no aparece (13urke, 1958), pues la mediación verbal desempeliauna parte importante en la búsqueda de las soluciones (Burke y Bingham, 1969).

Nirios de 9 arios. Hacia esta edad el nilio suele ser capaz de trab~ar solo satis-factoriamente y, cuando se le permite hacerlo con tranquilidad, a su propio ritmoy sin intelTupciones, de ordinario brinda una muestra de su trab~o mental másconsistente y confiable que cuando lo hace b.~o supervisión individual. El nhio demás de 9 alias por lo general resuelve la mayoría de los problemas de la Serie B ypor lo menos algunos de los problemas de las Series C, D y E de la Escala General.Para un nilio que puede hacer esto, la Escala General es casi siempre la más conve-niente. No obstante, algunos niúos de esta edad no han desarrollado aún la capa-cidad para razonar por analogía lo su/iciente como para hacer de ella un métodosistemático de trab.-uo. En tales casos, son más convenientes las MPC en la FormaCuadernillo. La edad en que aparece en el nilio la capacidad para el razonamientoanalógico tiene menos importancia que la capacidad subsiguiente para adoptaresta forma más abstracta de pensamiento cuando ella comienza a madurar. El ulte-rior progreso educacional del nilio parece depender en gran medida del grado sus-tancial que alcance en la aplicación sistemática de este método de pensamiento,sea cual fuere la naturaleza de la tarea que aborde.

Nirios de la Il'ños o más. Dcsde esta edad comienzan a diferenciarse de modopaulatino las respuestas de los nilios intelectualmentc "brillantes", "normales" y"torpes". En la tabla MPC V puede verse quc cuando los nitios no pueden resolverun problema tienden a repetir lo que ya han pcrcibido y asimilado; en segundolugar, tienden a cometer errores de oricntación yen la creación del correlato; entercer término, tienden a asimilar el campo perceptual de un modo más o menosinadecuado, y finalmente, tienden a realizar elccciones arbitrarias basadas en laproximidad de una figura al espacio que hay que llenar, y (esto es menos frecuen-te) en la proximidad de la figura a ellos mismos. La revisión de 1956 retiLuo el efec-to de la posición en la frecuencia con que se elige cada uno de los tipos de res-puesta en la escala completa.

A esta edad, la distribución de las respuestas "correctas" y "erróneas" es apro-ximadamente la misma con las Formas Cuadernillo y Tableros. En ambos casos, lasSeries A, Ab Yl3juntas muestran con claridad si la capacidad para el razonamiento

MPC 36

analógico se ha desarrollado o no. Si se ha desalTollado, las MPC ya no establecendiferencias claras entre un slueto y otro. Desde esa etapa en adelante, las MPG tie-nen un valor discl"iminatorio cada vez mayor.

Si la capacidad para el razonamiento analógico no se ha desalTollado todavía,las Series A, Ab Y l3 pueden utilizarse para averiguar hasta qué punto el sujeto escapaz de aprehender figuras discretas como todos relacionados espacialmente, ydescomponerlos en sus partes; también indican el desarrollo de la capacidad parael pensamiento abstracto y hasta dónde cabe eSpel"ar que llegue. Cuanto más tiem-po sea una persona incapaz de resolver los problemas de las Series A, Ab Y13,inclu-so presentados en la Forma Tableros, más probable es que siga siendo intelectual-mente deficiente toda la vida, y más consistentemente su desempelio en el test seráindicativo de la naturaleza y magnitud de su defecto.

(b) Sujetos con deficiencia intelectual

Deficiencia intelectual leve. Los sluetos con este problema siguen siendo caracte-rísticamente incapaces de resolver los problemas más difíciles de la Serie B, peropor lo común solucionan muchos de los problemas de la Serie Ab. Con la FormaTableros, la práctica les permite elegir las partes bien orientadas que completan lamayoría de los problcmas de esa serie, aunqlIC su progreso sigue siendo pequeliocon los problemas más difíciles de la Serie B. Estas personas a menudo aprenden aleer y escribir, adquieren un vocabulario moderado y se adaptan no sin éxito a unambiente estable, pero ticnden a ser rcpetitivas, bltas de originalidad, y encuen-tran gran dificultad para encarar bien las situaciones nuevas.

Deficiencia intelectual moderada. Estos sl~etos no logran solucionar los proble-mas de la Serie Ab, ni siquiel"a con la práctica. Aunque llegan a ver las figuras dis-cretas como todos relacionados espacialmente, parecen incapaces de analizarlos ensus partes adecuadamente orientadas. Para completar una pauta dada casi siempreeligen una figura similar a una de los diblUos de la matriz, y no advierten su errorni siquiera insertando la pieza en el espacio en blanco. Adoptan esta elección porsemejanza como método sistemático de trab,-u0' Es característico que estos sluetosa menudo puedan entrenarse para realizar tareas repetitivas simples, pero parecenincapaces de adoptar nuevos enfoques y de aprender de sus errores.

Dlficiencia intelectual severa. Estos sluetos fracasan totalmente cn cuantocnfrentan el problema de que la figura a incorporar a la matriz no aparece en éstapor lo menos una vez; les resulta difícil completar incluso las pautas continuas dela Serie A si es necesario tenCl" en cuenta líneas que cOITen en dos direcciones.Los individuos de cste nivel a veces aprenden de sus propios ensayos destinados aresolvcr problemas de este tipo. Por ejemplo, en la prueba A7, el deficiente inte-lectual scvero pucde completar correctamcnte la línea horizontal y después advcr-

MI'C 37

~'~~,

------------._1 ..••••za;gyb!!!un tratamiento con internación que duraba hasta un alio, y aún más en algunoscasos. En este estudio no se incluycron los niJios internados en el departamentopara niiios física o mentalmentc deficientes del Hospital, ni los nillos atendidos enla Clínica de Orientación Inl;liltil. Los escolares normales fueron escogidos en laregión atendida por el Hospital. Fueron agnlpados por edad y examinados por M.Hill durante 1954-1955. La tabla es intercsante porque SOllpocos los estudios lon-gitudinales suliciclltcmente persistentes y sin grandes pretcnsiones que llegan a lamadul"ez. En todo estudio de este tipo, el carácter prolongado determina tres difi-cultades:

tir que la pieza insertada es incongrucnte con la línea vcrtical de la matriz. A con-tinuación, tal vez retire esa pieza e inserte en lugar de ella la que tiene la líneavertical. En algunos casos completa primero una línca y después la otra, variasveces, antes de acertar si, por fin, logra reconocer que una cruz armoniza con lasdos líneas al mismo tiempo. Cuando llega a hacer este descubrimicnto da vivas'muestras de placer, y quiá repita varias vcccs todo el procedimiento, hasta queéste deja de fascinado.

Los efectos del entrenamiento. Algunos autores -por ejemplo Budoff y Corman(1976), Feurstcin (1979) YJ acobs (1977)- sosticnen que con programas breves deentrenamiento se pueden elevar notoriamente los pullt,yes de los nÍll0s que pare-cen ser deficientes intelectuales. Esto ocurrc sin duda con algunos nillos seriamen-te deprivados, pero a un psicólogo competente abocado a una evaluación indivi-dual no le costaría mucho advertir que cn esos casos los punt,yes iniciales no eranválidos. Las afirmaciones más generales en cuanto a que el entrenamiento elevanotoriamente los punt,yes aún no han sido demostradas. El descubrimiento máscomún es que después del entrenamiento los nil-lOs cometen menos errores antesdel punto en que e! test se vuelve demasido difícil para ellos. La participación delos nill0s en los procesos de pensamiento, planiílcación y priorización puede tenerun efecto mayor en los punt,ues, pero no un efecto espectacular.

(i)

(ji)

(iii)

En cualquier mio, son relativamente pocos los nilios penurbados quepueden recibir un tratamiento con internación. Entrc ellos, algunos per-manecen menos de 9 mescs; la residencia de otros es interrumpida porenfermcdades fTsicas, cambios de tI"atamiento y altas breves.A lo largo de un período de all0s, habl"á cambios Cll el pel"sonal de psicó-logos y también, cn alguna medida, en la administración.Lo más importante es que los nilios examinados crecerán, no sólo a unritmo natural, sino a veces con mayor rapidez, como resultado de la rea-daptación emocional)' social.

Un ni/lO el/lOciollalmente perturbado responde a las Matriccs más o menos comoel nillo nOl"l11al.Los nit'íos rctraídos, asociales y panicularmcnte no comunicativosse prestan a realizar este test aunque rechacen los que suponen comunicaciónsocial. Una nilla I"emitida a una clínica porque no hablaba solía gritar en cuanto lallevaban al escritorio del psicólogo. La Serie A de la Forma Tableros, abierta enuna mesa próxima, despertó su curiosidad, y empezó a trab,yar con el test por pro-pia iniciativa mientras e! psicólogo le prestaba la menor atención posible. Obtuvoun punt,-ue nonnal. A los nilios suele gustarles dedicarse al test mientras el psicólo-go habla con tcrceros, en parte por curiosidad, pero también para demostrarse a símismos y demostrarles a otros quc son capaces de resolver los problemas. Despuésde esto suelen aceptar un test de vocabulario en el que simplcmente tienen quedecir lo quc signiílcan las palabras. A la inversa, un nÍlio hiperactivo, conversador,que a menudo intuye lo que se le pedirá que haga, se adelanta a preguntar por "losrompecabezas". Su deseo de ser notado y de sobresalir mantiene el interés, mien-tras que la evaluación de la respuesta sc realiza sin que influyan la fluidez de laconversación, el "aUl"a de brillantez", la sociabilidad.

La tabla I'vIPCVII presenta una comparación de los resultados obtcnidos cuan-do el psicólogo administró tres veces las l\II'C y la EVC como tests de rutina, conintervalos de tres mescs, a cada nÍlio admitido en e! Departamento de PsiquiatríaInfantil dc Real Crichton, entre los allos 1952 y 1954, Y a un grupo control denill0s normales de la misma g,lma de edades. Los nilios admitidos cn el Departa-mento padecían perturbaciones cmocionales lo bastante serias como para necesitar

MPC 38

Comparada con la tabla MPC VI, la l\1PC Vil muestra que, en la gama decapacidad que los tests están dcstinados a evalual', las MPC y la EVC proporcionanmedidas consistentes y conliables del desarrollo de la actividad intelectual y de lainformación vcrbal adquirida con la edad, mientras quc también diferencian lasfunciones mentales dc los nillos de la misma edad. En cada tcst, el gnlpo de nÍllosemocionalmente perturbados obtuvo un punt:~je medio ligeramente menOI" que eldel grupo de escolarcs normales, aunque en ambos grupos las desviaciones est,ln-dar no fueron signilicativamcnte difcrentcs. Con los dos tests, el ascenso en elretest de los nilios perturbados fue levemente menor y m,ís errático que el ascensocorrespondientc de los niJios normales. La consistenci.a interna de los desempell0Sfue alta del principio al lin, sin diferencias significativas entre los dos grupos. Lomismo se aplica a la conliabilidad test-I"etest de cada qcala. Con ambos grupos denÍllos, la correlación cntre los tests primero y tercero es levemellte inferior a lacorrelación entre el primero y el segundo, y entre el segundo y el tercero, con laúnica excepción de la correlación entre la segunda y tercera administración de!test de Vocabulario con los nilios perturbados. Esta correlación cayó levemel1le,quizá porque llllO o dos dc esos nilios se cansaron ele cste tipo de tests. Las corre-IaciOllCS son del principio al lin sulicicntl'mellte altas COlno para que las MPC y laEVC scan consideradas confiablemente predictivas del desarrollo mental en el 1ar-go plazo.

Lo que surge con llI:ís claridad de la tabla es quc mientras que con los escola-res normales las MPC y la EVC presentan una alta correlación, que llega a 0,90para el primer test, con los nillOs emociollalmente penurbados la intercorrelación

MPC 39

entre la capacidad intelectual evaluada con las MPC y la información adquirida y elpoder de comunicación verbal evaluados con la EVC, en ningún caso es mayor de0,66. Son varias las explicaciones posibles, pero no se ha podido sustanciar ningu-na de las hipótesis formuladas para dar cuenta de estas observaciones.

Las conclusiones que nosotros podemos extraer legítimamente de las tablasMPC VI y MPC VII son que, aunque el producto de la actividad intelectual de unapersona puede fluctuar considerablemente a lo largo de un lapso breve, el desarro-llo intelectual en un período largo tiende a permanecer realtivamente consistentey, en condiciones normales, a estar estrechamente correlacionado con la informa-ción adquirida. Los niños emocionalmente perturbados presentan un casi idénticodesarrollo de la capacidad intelectual consistente con la edad. Como grupo, mues-tran también un desarrollo similar del conocimiento adquirido y de los medios pa-ra la comunicación verbal en relación con los otros nÍl10s de su edad, por lo menosen la medida en que ese desarrollo puede evaluarse con un test de vocabulario. Pe-ro en un niño perturbado la adquisición de conocimiento no está estrechamentecorrelacionada con la capacidad intelectual. En otras palabras, algunos niños emo-cionalmente perturbados adquieren un grado de comunicación verbal que excedesu capacidad normal para la actividad intelectual; otros sólo logran una fluidez ver-bal mucho menor que lo que sus capacidades intelectuales permitirían.

Las respuestas a las MPC de una persona con deterioro intelectual difieren cualita-tivamente de las de una persona con deficiencia intelectual o emocionalmente per-turbada. Pero las diferencias varían con la edad y la naturaleza del deterioro. A ve-ces las respuestas del sujeto a la EVC son más afectadas que las respuestas a lasMPC. En otros casos el juicio racional es más afectado que la soltura verbal. En ge-neral, una persona intelectualmente disminuida puede ser temporaria o perma-nentemente incapaz de resolver los problemas más difíciles de la Serie B. A menosque esté perturbada la orientación espacial, suele ser posible que resuelva sin difi-cultades la mayoría de los problemas de la Serie Ab, y todos los de la Serie A, salvolos dos últimos, cuando el test se administra en la forma de Tablero y piezas movi-

bles.

Es curioso que a una persona intelectualmente disminuida a veces le resultamuy difícil comprender el test en la Forma Cuadernillo. Para captar con claridadlo que tiene que hacer, necesita ver la matriz con la ventana y las piezas moviblesrealmente recortadas, y también entrenarse con el método de trabajo. Junto con lapérdida de la capacidad intelectual para razonar por analogía, también tiende adesaparecer la aptitud para aprehender situaciones nuevas presentadas gráficamen-te. Esos individuos parecen perfectamente capaces de aprehender form"as simbóli-cas de expresiones con las que ya están familiarizados, y en el empleo intelectualde éstas pueden aparecer preservados, si no realmente activos. Surge la dificultad yse revelan las limitaciones cuando tienen que interpretar las formas simbólicas deexpresión de un modo nuevo. Incluso si éstas son presentadas como problemas

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MPC 40

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espaciales concretos en la forma de tableros y piezas movibles, hemos hallado quelas orientaciones oblicuas constituyen un problema, en particular con pacientesque padecen apraxia construccional y lesiones en el hemisferio derecho (Milner,

1971; Lezak, 1976).

(e) Con los ancianos

A los ancianos es necesario administrarles el test individualmente, pero nosiempre en la Forma Tableros. La sordera, los defectos de la visión, la distracción,la incapacidad para comprender las instrucciones, son algunos de los factores quehacen azarosos los procedimientos de la auto administración o la administracióncolectiva. Estas dificult~des se acentúan con los ancianos de grupos clínicos. Si exis-te algún indicio de dÚlO intelectual o demencia, la Forma Tableros es por lo gene-ral aceptable y,junto con un test de vocabulario simple, éste es uno de los pocostests con los que los ancianos disfrutan y en los que se desempeñan lo suficiente-mente bien como para que las respuestas sean psicológicamente valiosas y de losresultados se desprenden diagnósticos clínicos. Incluso con la Forma Tableros, alos ancianos hay que explicarles el test repitiendo las instrucciones con mayor cui-dado y paciencia que las necesarias con los niños. Por otro lado, la Forma Defini-ciones de la Escala de Vocabulario Mili HilI es por lo común más adecuada que laEVC; esta última puede ser demasiado larga y demasiado simple.

Es casi imposible lograr una sección transversal representativa de la poblaciónbritánica de más de 65 años. A menos que las condiciones de! empleo exijan quese jubilen, los ancianos sanos, si les interesa su trabajo o necesitan ganarse la vida,continúan con sus ocupaciones normales mientras haya demanda para sus servi-cios. No hay ningún registro de ancianos; acerca de las jubilaciones en la industriase cuenta con poco más que asientos en los libros contables. El Servicio Nacionalde Salud lleva registros sobre los ancianos sólo si requieren atención médica. A ve-ces, pero no siempre, hay datos en los grupos de Ciudadanos Ancianos. Una ex-cepción destacada a este estado general de las cosas se daba en e! Centro Ruther-

glen.

Este centro de contacto social para ancianos era también una clínica para eltratamiento de sus enfermedades; lo visitaban más o menos una tercera parte delas personas de qtás de 65 años que vivían en su vecindad. En el Centro se llevabauna ficha médica y sociológica de cada visitante.

La información recogida en e! Centro Rutherglen no pretende ser una sec-ción transversal exacta de la población de más de 65 años, ni incluye sujetos quepadecieran demencia senil u otras enfermedades mentales. Precisamente p0r estarazón ha sido posible evaluar mediante las MPC y el test de vocabulario los cambiosde la actividad intelectual y el recuerdo de la información verbal que se producen

en ancianos sanos. Sólo conociendo las respuestas esperables de los ancianos de sa-lud normal resulta posible mostrar hasta qué punto una condición como la demen-cia senil es el final normal de la senescencia, y si no lo es, evaluar las característicaspsicológicas que diferencian una enfermedad del anciano de los resultados normalesdel envejecimiento.

La tabla MPC X presenta los percentiles de los ancianos normales de 65 a 85años. La relación" entre la capacidad verbal y la no verbal en la ancianidad se exa-mina en la sección de manual que trata sobre la Escala de Vocabulario Mill Hill(EVMH).

Orme (1957) ha comunicado los resultados de la administración de las MPC yde la Forma Definiciones Orales de la EVMH a un grupo de voluntarios del OldFolk's Social Club (Club Social de la Tercera Edad) de Dumfries, de 61 a 80 añosde edad, y a 24 ancianos depresivos y 25 pacientes de demencia senil internados enel Hospital Real Crichton, de Dumfries.

Los ancianos normales ya no son capaces de actividad intelectual productiva. Lacapacidad intelectual y la información verbal adquirida ya no está significativamen-te correlacionada con la edad, y después de los 70 años, la capacidad intelectualque se conserva ya no está correlacionada significativamente con la informaciónadquirida como resultado de la actividad intelectual en e! pasado, aunque hasta di-cha edad, las dos evaluaciones muestran una significativa correlación positiva de0,73 (Orme, 1957).

Se encontró que la tendencia de los ancianos a ser repetitivos (tabla MPC V)era la misma en quienes obtenían puntajes por debajo y por encima del promediode 21 en las MPC. En este sentido diferían incluso más notablemente de los niñoscon puntajes cercanos a 15, y se asemejaban más a los niños con puntaje próximoa 27. Esta tendencia repetitiva no es por lo tanto un simple resultado de la cons-trucción del test y el puntaje total. Una comparación de los errores cometidos porlos ancianos normales con los cometidos por los ancianos depresivos y los pacien-tes seniles sugiere que esta fuerte tendencia repetitiva explica en parte la preserva-ción de sus capacidades intelectuales y de la adaptación social remanentes ya bienentrados los 70 años.

Los pacientes ancianos depTI!sivos se asemejan estrechamente a los ancianosnormales de menos de 70 años, con la excepción de que en capacidad intelectuale información verbal están probablemente más cerca de la mediana para su edad.Por otro lado, sus errores con las MPC (tabla MPC V) se parecen mucho a los co-metidos por los niños de 8 1/2 años que obtenían un puntaje total similar. En otraspalabras, como grupo son intelectualmente más capaces, pero menos repetitivos,que los ancianos normales.

MPC 42

El paciente con demencia obtiene en las MPC un punt,~e medio significativamen-te inferior al que logran los ancianos normales o los ancianos depresivos. Existeuna correlación negativa significativa entre la edad y el punt<ue del test de Vocabu-lario. En otras palabras, en casos de demencia se derrumba la relación normalentre las respuestas del sujeto a las Matrices y al test de Vocabulario, y el recuerdode la información adquirida disminuye pmgresivamente a medida que avanza laedad. Como en el caso de los depresivos, los errores de los pacientes dementes conlas MPC (tabla MPC V) se asemejan estrechamente a los de un niño de 6 años

-más que a los de un niño de 8-.

El empleo de las MPC y la EVMH para evaluar el deterioro mental es exami-nado más detalladamente por Orme (1957) y Raven (1966). Normalmente, a medi-da que avanza la edad, la declinación del pensamiento productivo es acompañadapor la retención estable y el recuerdo consistente de la información adquirida. Lademencia, lejos de ser el producto final del envejecimiento normal, aparece máscomo una condición mental patológica cuya frecuencia aumenta con la edad y secaracteriza por la desintegración del recuerdo y del pensamiento productivo. LasMPC, junto con la EVMH, permiten diferenciar esa condición de los trastornos

afectivos de los ancianos depresivos.

De estas observaciones se sigue que lo más que puede hacer legítimamente unpsicólogo es comparar la conducta de un nitio con la frecuencia con la que otrosnii'íos de la misma edad se comportan de modos similares, y las tablas de percenti-les que presentamos in/m han sido construidas para facilitar esas comparaciones.

Calificación de las respuestas

A menos que pueda resolver los primeros cinco problemas de la Serie A, nopuede decirse que el nil-lO ha captado la naturaleza del test. Por lo tanto, esas res-puestas deben considerarse no válidas aunque el sujeto tenga un punt<ue total demás de 10 como resultado de haber elegido bien un ítem entre seis por razones

erróneas.

Forma Tableros

Algunos niI1os, después de haber puesto en posición la pieza correcta, sepreocupan por pequel10s defectoS en el ,~uste, y quieren cambiarla. Por esta razón,y también porque los nÍI10s "brillantes" desean jugar con el material, conviene pre-guntarle al sujeto las razones que tiene para remover la pieza. Si es necesario hayque explicarle con mayor cuidado el principio del test, y decirle que trate de ponerla pieza correcta en primer término, y que después de probar con otras piezasrepong~ la primera si es la que lo convence, porque los ensayos erróneos no se ten-

drán en cuenta. El hecho de que elnil10 no sepa explical- sus juicios con palabrasno significa que no pueda solucionar el p.-oblema con discernimiento. Nunca hayque calificar como "errónea" una solución por el hecho de que el ni110 no puedaexplicarla. A la recíproca, las equivocaciones corregidas en un pmceso de ensayo yerror proporcionan una información de considerable valor psicológico, pero nor-malmente no se las incluye en el punt<ue total a los efectos de extraer la clase per-centilar del sujeto en la Tabla de Normas. No obstante, cuando está perfectamenteclaro que el ni110 ha advertido y corregido el error, la pieza finalmente insertada setiene en cuenta.

Forma Cuadernillo

Cuando se emplea la Forma Cuadernillo del test, la pieza que el sujeto sel1alacomo elección final es la que cuenta como "correcta" o "errónea". Con la FormaCuadernillo como test autoadministrado o colectivo, si el sujeto anota varias solu-ciones para cualquier ítem de la escala, hay que decirle que elija una y tache lasotras. Cuando la anotación múltiple sólo se advierte después que el test ha conclui-do, se toma en cuenta el número del extrcmoderecho, sin que importe que losotros sean correctos o erróneos.

Discrepancias y errores

Las discrepancias en la composición del punt,~e del slueto pueden evaluarserestando del punt,ue obtenido con cada serie la cifra normalmente esperada parael punt<ue total de ese slueto. Para la Forma Cuadernillo del test, la composiciónesperada del punt,ue aparece en la tabla MPC VIII, y para la Forma Tablems en latabla MPC XI.

Si las figuras erróneas que el sl~jeto elige parecen pertenecer con más frecuen-cia a ciertos tipos, el grado en que exceden la incidencia esperada para la escalatotal puede estimarse como lo muestra la tabla MPC IV. También pueden compa-rarse con los datos del grupo de nil10s y ancianos que eligieron mal de la tablaMPCV.

Informe sobre los resultados

El método más satisfactorio para interpretar el significado de un punt<ue esconsiderarlo en función de la frecuencia porcentual con que ese valor apareceentre personas de la misma edad. Este método tiene sobre otros las vent<uas de queno implica ningún supuesto a priori acerca de que el desarrollo de la capacidadintelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se distribuye simétricamen-

MPC 44

~~.

RANGO I.

RANGO n.

te. A los fines prácticos es conveniente considerar ciertos porcent,~jes de la pobla-ción y de acuerdo con ellos agrupar los puntajes de la muestra. De este modopodrá clasificarse al sujeto según su punt,~e como perteneciente a uno de lossiguientes rangos de capacidad intelectual:

Inleleclualmenle superiO'l~si su puntaje iguala o sobrepasa el per-cen til 95 para sujetos de su grupo de edad.

Dljinidamenle superior al lérmino medio: si su puntaje iguala osobrepasa el percentil 75.

II t: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90.

RANGO Ill. InleleCluallllenlelérmino medio: si su puntaje cae entre los percen-tiles 25 y 75.

CLAVES Y NORMAS

CLAVE

Problema I 2 3 4 5 6 7 8 9 JO JI 12

A 4 '. 5 I 2 6 3 6 2 I 3 4 5Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2B 2 6 I 2 1 3 5 6 4 3 4 5

4 4 445 5 5222

10111213141516!? ~~~:':. __ ~ ~ _, , ........•.../ jV JI .H. ~JJ J'-t J..J

56777788888999101010101011111111111212

3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 1[ 11 12

6 6 6 7 7 8 8 91010 II 11 11

A

Ab

B

Puntaje total

III t: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50.

III _: si su puntaje es inferior al percentil 50.

RANGO IV. Deflnidamenle inferior al lérmino medio: si su puntaje es igualo'menor al percentil 25.

IV _: si su puntaje es igualo menor al percentil 10.

RANGO V. Inleleclualmenle deficienle: si su puntaje es igualo menor que elpercentil.5 de su grupo ele edad.

El punt,~e total obtenido, la consislencia de la evaluación y el rango alcanza-do quedan bien resumidos en el ejemplo siguiente:

Punt,~e totalDiscrepanciasRangoElecciones erróneas .

24-1.0,tllItNormal (o descriptivamente en los términosde las tablas MPC IV y MPC V) .

Tabla MPC IXPacel/files'de los ni/jos (estandarización' de 1982)*

Edad

Sin 6 '61/2 7 71/2 8 8 1/2 9 91/2 10 101/2 11 111/25.03 5,0<) 6,()'¡ 6,09 7,03 1JJ9 8,03 8.09 9,03 19,09 10,3 10.09 1[.03

I'crCcn-

liles 5.08 6,03 6,08 7,02 7,08 8,02 8,08 9,02 9,Oll 10,02 10.08 11,02 11,08

95 22 24 26 28 31 32 33 34 35 35 35 35 3590 20 21 23 25 28 30 32 33 33 33 34 35 3575 18 19 20 21 23. 25 27 29 31 32 33 33 3450 15 16 17 18 20 22 24 26 28 30 31 3\ 3225 12 13 14 16 17 18 20 22 24 25 26 28 3010 10 11 12 13 14 15 16 17 19 21 22 23 .255 8 9 11 12 13 14 14 15 16 17 18 20 22

11: 35 23 42 54 55 44 48 52 37 53 49 51 55

• Basados en una mueSlra de 598 niños de Dumfries que incluyó los alumnos de las escuelas especiales. Lascifras en cursivas han sido redondeadas para facililar los cálculos.

MPC 46

Tabla MPC X. Percenriles para anciallos de salud Ilormal*

Pcrcentiles IEdad promcdio cn años

65 70 75 80 85

95 33 31 30 29 28

90 30 29 28 26 25

75 28 26 24 23 21

50 24 22 20 18 16

25 18 17 16 14 I2

10 14 13 12 11 10

5 12 11 11 10

Las cifras en bastardilla son extrapoladas para facilitar los cálculos.*Basados en 271 personas cuya cdad oscilaba entre 60 y 89 aiíos.

NORMAS PARA LA FORMA TABLEROSTabla MI'C XI

Composición del pun/aje normal

Puntaje tOlal10111213141516171819202122232425262728293031

Puntaje' t ~b

6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 II 11 11 11

esperado2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10

en cada223 3 3 3 4 4 4 5 5 566 677 8 8 8 910

Serie

TaMa MPC XIIForma Tableros: percen/iles de los niños (es{(/Ildarización de 1949)

Percentiles IEdad cronológica en años

51/2 6 61(2 7 71/2 8 8112 9 91/2

95 21 23 24 25 26 27 29 30 31

90 19 21 22 23 24 25 27 28 29

75 15 17 18 20 21 23 24 25 26

SO 12 14 16 17 18 20 21 22 23

25 10 1I 13 14 16 17 18 19 20

10 - 10 11 12 13 14 15 16 17

5 - - 10 11 12 13 14 15 16

Aunque cuidadosamente seleccionada a los Cines de una investigación experimelltal, la muestra de 291 perso-nas era demasiado pequeiía para calcular percelllÍles aplicables COI1 exactitud a 1<, población general.

Normas adicionales para la Forma CuadernilloTabla MPC XIII

Normas de Queellsland*

Edad: I 51/2 61/2 71/2 81(2 91(2 101/2Pcrcentilcs

95 21 25 28 33 35 3590 19 23 26 32 34 3475 18 21 24 29 32 3350 15 18 21 26 28 3125 13 15 17 22 24 2710 13 15 18 19 225 14 16 ' 17 19n 100 100 100 100 100 100

* Tomadas de Reddingwn. M.J. y Jackson, K. (1981), "The Ibven's Colourcd Progrcssive Matrices (1956): /\ QueenslandStandanlization", AC£R !Jull('rin for P.l)'cllO/Ogisls JO, 20-26. (Reproducción .un¡lblclIlcllte auturizaJa.)

," ,~ .....I .. ,~

Las cifras en bastardilla se han interpolado para facilitar los cálculos.Reproducción amablemente aUlOrizaoa Jlor Ddtz Test Gcsellsdw.t, mbH

MPe 48

Publicación amablemente autorizada por Psychodiagnostickc' a Didakticke Test y,

Tabla MPC XVNormas de 1983 para Checoslovaquia

en el contexto de las Normas de 1982 di?Oumj;-ies redondeadas

Tabla MPC XVINOl'l1ll1sde 1986 para Estados Unidos de América

SE!

33

31

28

25

20

17

16

ti

9

8.09

9,02

ED

34

33

29 ,

26

22

17

15

52

SEI

33

32

28

24

20

17

l4

47

S,08

8112

8,03

ED

33

32

27

14

20

/6

14

48

7,09

SEI

29

2S

25

22

19

16

/5

J.i

B,02

25

22

32

30

ED

18

15

14

44

ExtrapolacionesMI'C MI'G

7,08

SEI

2S

27

2J

2(

17

15

14

30

71/2

7,03

ED

31

28

23

20

17

14

13

55

6,09

SEI

15

14

12

18

14

13

/1

.38

7,02

54

18

15

/1

ED

11

18

16

13

Punt:ljes brulOSMI'C MI'G

25

21

18

15

12

1I

47

SEI

26

6,08

6 1f1

',6,03

Tabla MPC XVIINormas de 1984 para las MPC administradas indil'idualmellle'Bas(ulas ell todos los niljos de ul/a eSCllela de aldea del SEde 1nglaterra (SE1) ell el COlllexto de los datos illdividuales/

grupales de OUllifi'ies de 1982 (EO),Cij;-as redolldeadas

42

ED2623

20

17

14

12

11

Tabla MPC XVI1ITabla para cOIl\'ertir los puntajes brutos de los Tests de Matrices ProgreSil'i:1S

Escalas Coloreada y General

95

90

75

50

25

10

Pcrcelllilcs

• Test tomado por' la seilora B,A, Robens,

11,02

RU 01.

" ." ." ,.Jl.)1

28 n2) 16

20 "

" 90

lL 11 1'"10,09

10.011

IW Ch.

J5 Jó

,. "J) )J

JI JO2617

12 1.&

1821

4952

\O In 10)/0110,0)

10,02\1,011

'lo

\l,02

\I\Ilf.& 91(29)/.& 101011411,09 \1.0) \I,U\I

s.'"Rval. ItU Ch.

JJ JJ J.& J.l

J1 J1 )) JJ

27 111 29 Jll

1.& 1S 1617

W l2 2213

161!1l 17 20

1.& 15 1516

411 su 5269

IIIr-ll )HII,U3

1,01

111 10

15 17

1.& 1.&

" "

JO JI

2517

11 2.&

RU Ch

n Jl

7.'"

17 1I

H 15

1J IJ

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2) l5

282\1

1011

RU Ch.

JI "

7,02

r;.UAD EN A!':¡OS

771/4 711'273(4 lllllf,¡6,09 7,0) 7,ll'J

6.'"

RU Ch. KU Cb.

2617 211l'

2J 2S 15 ~7

1Ü U 21 1J

17 III 111 19

H 15 L6 16

12 U lJ lJ

11 11 n u0121011 s.. SS

6,U~

66 lH 6 11'26 Jf~5,O'J 6,UJ

RUD.2~ U

21 N

19 21

16 17

lJ I~

11 11

• 10

lJIW'

5,01l

l~ IJ

10 10. ,35.101

RU CII.

221S

101J

111 111

15 16

51(253/45,03

"90"""10,N

P<:!t'<:l\lilei

MPC 50

Los estudios en los que se basan estas normas vaff:Jn cOllsilh:rablemcnlc el1ll'e los distrilOs escolares y. denlro de cada dis-trito. entre los grupos étnicos. Por lo tanto. es importante que el psicólogo se asegure de que las normas que emplea son las

apropiadas para su propósito.

extmpolaciones

17192021222426272930323539394144485257

181920212223242526272829303 ¡3233343536

MPC 51

o123456789910111213141516

o1234567891011121314151617

• Tabla computarizada por Andrich y Dawes.

r.'.

35

3534

31

2621

18

11,099,08 10,02 IO,OS 11,02

35 35 35 35

33 33 34 34

31 32 32 33

27 28 29 30

22 23 24 25

17 18 19 20

14 15 16 17

34

32

30

26

21

16

13

9,02

33

31

29

24

19

15

12

8,08

32

30

27

22

17

14

12

8.02

EDAD EN AÑOS8 8 1f1 9 9 1f1 10 10 1f1 11 11 1/2

7.09 8,03 8.09 9.03 9.09 10,03 10.09 11,03

20

1513

11

31

29

25

7,08

7 1f1

7,03

IS

14

12

10

30

27

23

7,02

6,09

16

13

II

9

28

25

21

6,08

6 1f1

6.03

25

23

19

14

1210

6,Ol

5,09

17

Il

11

9

8

23

21

5,08

95

90

75

50

25

10

5

Percen- S 1(1

tites 5.03

:r'jo,'

Gráfico MPC 1Curvas características de los Ítems de la Serie A*

Gráfico MPC 3Curvas características de los ítems de la Serie n*

33 34 35 3629 30 31 3226 27 2820 21 22 23 24 25

Puntajes totales

19'8

BI

MPC 53

16 17

Gráfico MPC4Curvas características de los ítems de todo el Test

'5'4

14~~7 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Puntajes totales

* Obtenidas con computadora de la Estandarización de 1982 de Dumfries.

13

12 13

12

"10

10

88

96

<Il 80al

ti 72~o 64U<IlQ)e-~U::Jo<IlQ)"O

¡JI.

34 35 36

32 33 34 35 36

29 30 31 32 3326 27 28

MPC 52

18 19 . 20 21 22 23 24 25

Puntajes totales

lI8t--

Grálíco Ml'C 2Curvlls cllrllcterísticas de los ítems de la Serie Ab'

16 17

15

'5

16 17 la 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

~ Puntaje's totales

* Obtenidas con computadora de la Estandarización de 1982 de Dumfries.

14

'4

13

'3

12

12

11

"

'6

88'

96

o10

96' I

88

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24