modulo distancia bases teoricas

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ANCASH

SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO

_______________________________________________________________

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÒN Y CAPACITACIÒN

PERMANENTE EIB

DIRECCIÒN GENERAL DE EDUCACIÒN INTERCULTURAL BILINGUE Y

RURAL (DIGEIBIR)

DIRECCIÒN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILÍNGÜE DEIB

MÓDULO (FASE DISTANCIA):

BASES TEÓRICAS:

FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y

SOCIOCULTURALES DEL APRENDIZAJE

INSTITUCIÒN CAPACITADORA: UNIVERSIDAD NACIONAL “SANTIAGO

ANTÙNEZ DE MAYOLO”

DOCUMENTO ELABORADO POR:

Prof. Domingo ALVARADO CAUSHI

Lic. Eliseo ALVARADO CAUSHI

HUARAZ – AGOSTO - 2007

PRONAFCAP-EIB-UNASAM 2007 DAC/EAC

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TABLA DE CONTENIDOS.

FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIOCULTURALES DEL

APRENDIZAJE. 3

1. TEORÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET. 3

2. TEORÍA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER. 3

3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATGIVO DE AUSUBEL. 5

4. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV S. VYGOTSKY. 7

5. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER. 9

6. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. 11

AUTOEVALUACIÓN 13

BIBLIOGRAFÍA. 14

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FUNDAMENTOS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y SOCIOCULTURALES DEL

APRENDIZAJE

En el marco del constructivismo y de la pedagogía contemporánea, existen varias teorías y

enfoques respecto a la naturaleza de los procesos cognitivos y socioculturales del aprendizaje. A

continuación presentamos un resumen de las principales teorías que fundamentan el aprendizaje

de los niños y niñas.

1. TEORÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.

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La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción,

memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador

activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que

determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, según su teoría genética, los niños construyen

activamente sus conocimientos al interactuar con el mundo (Capella y Sánchez, 1999). Por lo

anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. Jean Piaget

divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas

cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas

restricciones a los niños.

Cuadro 1: Los estadios de desarrollo cognitivo según Piaget.

Los aportes de Piaget a la pedagogía podrían resumirse en los siguientes postulados.

El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisición de conocimientos

supone la interacción activa del niño con el objeto a ser aprehendido.

El desarrollo cognitivo es un proceso escalonado, de asimilaciones, acomodaciones y

equilibraciones cognitivas, dados en diferentes niveles de desarrollo, llamados estadios.

Que el aprendizaje depende de una organización de acciones sucesivas del sujeto, que se

realiza de acuerdo a la lógica de su desarrollo. Es decir, El desarrollo antecede al aprendizaje

2. TEORÍA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER

Bruner, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas de Piaget, sin embargo, sostiene

que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes

períodos de la vida del niño.

Durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es

principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1972).

Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis

se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos

del ambiente.

Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se

hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad

para tratar tanto con proposiciones como con objetos.

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Los estadios de desarrollo según Piaget

Periodo sensorio motriz (o a 2 años) Periodo de las operaciones concretas:

a) Pre operatorio (2 a 7 años)b) Operaciones concretas (7 a 12 años)

Periodo de las operaciones formales (12 a 15 años)

Aprendizaje.Desarrollo.


Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar

y representar información:

Un sistema que opera a través de la manipulación y la acción.

Otro, a través de la organización perceptual y la imaginación, y

Un tercero, a través del instrumento simbólico

Para Jerome Bruner, en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes

modos de representación. En este sentido, el desarrollo intelectual se caracteriza por una

creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse

con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para

atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.

Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por

uno mismo».

Por otra parte, Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos

fundamentales:

La motivación a aprender. Experiencias que permitan en el educando una predisposición a

aprender.

La estructura del conocimiento a aprender. Las formas en que un cuerpo de

conocimientos, se estructura para que el alumno pueda comprenderlo más rápidamente.

La presentación del material. El orden más efectivo de presentar los materiales que han de

ser aprendidos.

El refuerzo al aprendizaje. La naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos en el

proceso del aprendizaje y la enseñanza.

Bruner, por otra parte, relaciona el aprendizaje con la solución de problemas y afirma que ambos

dependen de la exploración y sondeo de alternativas; por tanto, la instrucción debe facilitar y

regular esta exploración, teniendo en cuenta tres aspectos: Activación (curiosidad), mantenimiento

(instrucción – alternativas) y dirección (objetivos).

Por tanto:

3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATGIVO DE DAVID AUSUBEL.

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El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos, ya obtenidos, de maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos.

Para Bruner, la instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y nuevos planteamientos de un problema a un cuerpo de conocimientos que aumente su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. La instrucción es un estado provisorio cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona problemas llegue a ser autosuficiente (Capella y Sánchez; 1999: 93-94).


A diferencia de lo anterior, David Ausubel (1973), propuso el término «Aprendizaje significativo»

para designar el proceso a través del cual “la nueva información puede relacionarse, de modo no

arbitrario y sustancial –no al pie de la letra- con lo que el alumno ya sabe".

A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel lo denomina

como «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso

llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como

este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de

conocimiento.

Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se

produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que

permitan integrar los conceptos que vendrán posteriormente.

Figura 1: Proceso de aprendizaje según Ausubel.

Según Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de

clases, los que se pueden dar en dos dimensiones (Díaz y Hernández; 2000:19)

a. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. Donde se

puede identificar dos tipos de aprendizaje posibles: aprendizaje por recepción y aprendizaje

por descubrimiento.

b. La relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura

cognitiva del aprendiz. Donde podemos distinguir dos modalidades: aprendizaje por

repetición y aprendizaje significativo.

En base a lo anterior, Frida Díaz y Gerardo Hernández (2000: 22), establecen algunos ejemplos

de la relación que existe entre algunas actividades humanas con las dimensiones del aprendizaje.

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Conocimientos previos

Nueva información

ASIMILACION

NUEVOS CONOCIMIENTOS

Elaborado por: Domingo y Eliseo Alvarado C. 2007


Figura 2: Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.

La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del

aprendizaje escolar, aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por

recepción significativa o por descubrimiento significativo.

Del mismo modo, para que el aprendizaje sea realmente significativo, éste debe reunir varias

condiciones (Díaz y Hernández; 2000:23).

Cuadro 2: Condiciones para el aprendizaje significativo.

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1. Respecto al material o contenido (significado lógico): Relacionabilidad no arbitraria: que el contenido o material sea pertinente a la intención y los

saberes previos de la persona. Relacionabilidad sustancial: que el contenido sea aplicable a diversas situaciones prácticas. Estructura y organización: los contenidos deben ser ordenados y organizados lógicamente, de

manera que permita un fácil manejo y asimilación de la nueva información.2. Respecto al alumno (significado psicológico): Disposición o actitud: tener en cuenta la predisposición motivacional de los educandos, respecto al

contenido a ser aprendido. Naturaleza de su estructura cognitiva: tener en cuenta el nivel y la madurez psicológica de los

educandos que posibilite la asimilación del nuevo conocimiento. Conocimiento y experiencias previas: tener en cuenta los conocimientos y saberes previos con que

cuenta el educando, para aprovecharlos pedagógicamente.

Aprendizaje significativo

Aprendizaje repetitivo

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento autónomo.

Aprendizaje por descubrimiento guiado.

Aplicación de formulas para resolver problemas.

Instrucción audiotutorial bien diseñada

Soluciones de acertijos por ensayo y error.

Investigación científica. Música o arquitectura innovadoras

Tablas de multiplicar.

Clarificación de relaciones entre conceptos.

Conferencias o la mayoría de las presentaciones en libro de texto

Trabajo en el laboratorio escolar.

Mayoría de la investigación o la producción intelectual rutinaria.


Por toro lado, sobre la base de los planteamientos de Shuell (1990), Díaz y Hernández (2000: 25-

25), hacen referencia a tres fases del aprendizaje significativo, que podríamos tomar como base

para establecer los momentos del aprendizaje durante una sesión de clase; estas son:

1. Fase inicial (Iniciación):

El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas

sin conexión lógica.

El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas

y para ello usa su conocimiento esquemático.

El procesamiento de la información es global y este se basa en: escaso

conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes del dominio,

uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar

analogías).

La información aprendida es concreta más que abstracta y vincula al contexto

específico.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global de dominio o del

material que va aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías

para representar ese nuevo mundo, construye proposiciones basadas en experiencias previas,

etc.

2. Fase intermedia del aprendizaje (Elaboración):

El aprendiz empieza encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a

configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio del aprendizaje en

forma progresiva. Sin embargo estos esquemas no permiten aun que el aprendiz se conduzca

en forma automática y autónoma.

Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material o

contenido. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.

El conocimiento llega a ser abstracto, es decir menos dependiente del contexto donde

originalmente fue adquirido.

Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas

conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para

usar la información en la solución de tareas-problemas, donde se requiere la información a

aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje (Aplicación):

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Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas

cognitivos, en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor

autonomía.

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a

exigir un menor control consciente.

Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio

para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.

Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que

los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más

que a rearreglos o ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes.

a) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

4. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV S. VIGOTSKY.

L.S. Vigotsky, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente

entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el

aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.

Para Vigotsky, todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en

los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:

La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño

son independientes del aprendizaje. Es decir, el aprendizaje se considera como un

proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Que

el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje.

La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es igual a desarrollo,

considerado como el dominio de los reflejos condicionados; es decir, el proceso de

aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Aprendizaje

y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas

idénticas coinciden cuando se superponen.

La tercera posición teórica, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos

inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un

lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso;

por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. El proceso de

maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje; el proceso de

aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración.

Sin embargo, Vigotsky (1988) observa que, no podemos limitarnos simplemente a determinar los

niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos

niveles evolutivos:

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Un primer nivel lo denomina Zona de Desarrollo Real (ZDR), es decir, el nivel de desarrollo

de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.

Es la zona que representa las actividades que las personas pueden realizar por sí solos. El

Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el

niño es ya capaz de hacer, es decir, define funciones que ya han madurado.

El segundo nivel evolutivo, denominado Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que se pone

de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz

de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro

inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros

compañeros. La «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental

prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción

adecuada (Vigotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado,

pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán

su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor,

podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo.

Figura 3: Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo según Vigotsky.

En consecuencia, la experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor,

niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano no es dado sólo en la relación sujeto -

objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces

de una relación mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está

haciendo el sujeto. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida

para la educación.

Figura 4: El papel del mediador en el proceso educativo.

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SUJETO OBJETOMEDIADOR

PROCESO EDUCATIVO

Zona de desarrollo potencial

Zona de aprendizaje ZDP

Elaborado por: Domingo y Eliseo Alvarado C. 2007

Zona de desempeño autónomo


Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el

futuro del sujeto. La estrategia, en la perspectiva Vigotskyana, está basada en el futuro del niño,

en la idea que intervenga en la ZDP, que ayude a recorrer el potencial por la mediación, donde el

profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre

aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: Los aprendizajes conducen

a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje.

Figura 5: Relación aprendizaje – desarrollo según Vigotsky.

5. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER.

En 1983, Gardner, publicó su libro: Estructuras de la mente, en ella planteó por primera vez, la

existencia de al menos siete inteligencias, rompiendo con viejos paradigmas de la psicología

tradicional que se había limitado a un sobredimensionado culto a una única inteligencia al que se

podía medir de forma objetiva mediante el coeficiente intelectual (CI).

Posteriormente, Gardner, incorpora dos inteligencias más. Sin embargo, actualmente existen ocho

tipos de inteligencia claramente definidas, a los que nos referiremos brevemente:

Inteligencia lingüística. Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea

oralmente o por escrito.

Inteligencia lógico-matemática. Capacidad de utilizar los números con eficacia y de razonar

bien.

Inteligencia espacial. Capacidad de percibir el mundo viso-espacial de manera precisa y de

llevar transformaciones basadas en estas percepciones.

Inteligencia cinético- corporal. Dominio del propio cuerpo para expresar ideas y

sentimientos y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de objetos.

Inteligencia musical. Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas

musicales.

Inteligencia interpersonal. Capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las

intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.

Inteligencia intrapersonal. Autoconocimiento y capacidad para actuar según ese

conocimiento.

Inteligencia naturalista. Facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora

y fauna del entorno, así como la sensibilidad hacia otros fenómenos naturales.

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APRENDIZAJE DESARROLLO

El sujeto es eminentemente social, el conocimiento es también un producto social; todas las funciones psicológicas superiores aparecen dos veces: primero, a nivel social o inter-psicológico, es decir en el contexto social (entre personas) y luego, a nivel individual o intra-psicológico, (en el interior del propio niño).


Cuadro 3: Resumen de las ocho maneras de aprender (Amstrong; 2006: 82-83)

Inteligencia Piensan Les gusta Necesitan Lingüística en palabras Leer, escribir, explicar

historias, los juegos de palabras, resolver acertijos.

Libros, casetes, objetos para escribir, papel, periódicos, diálogo, conversación, debates, historias.

Lógico-

matemático

razonando Experimentar, preguntar, resolver enigmas lógicos, calcular.

Materiales científicos, manipular bloques lógicos, calculadora, etc.

Espacial en imágenes. Diseñar, dibujar, visualizar, graficar, garabatear.

Arte, piezas de construcción video, películas, juegos de imaginación, laberintos, libros ilustrados, visitas guiadas.

Cinético-

corporal

a través de sensaciones somáticas.

Bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular, deportes.

Juego de roles, teatro, deportes y juegos físicos, experiencias táctiles, aprendizaje manual, modelado, etc.

Musical a través de ritmos y melodías.

Cantar, silbar, canturrear, crear ritmos con los pies y las manos, escuchar música.

Cancioneros, ejecutar instrumentos musicales, escuchar diferentes ritmos.

Interpersonal transmitiendo ideas a otras personas.

Liderar, organizar, relacionarse, mediar, asistir a fiestas, hacer amigos.

Amigos, juegos en grupo, reuniones sociales, actos colectivos, clubes, enseñar a sus compañeros.

Intrapersonal en relación con sus necesidades, sentimientos y objetivos

Establecer sus objetivos, meditar, soñar, planificar, reflexionar.

Lugares privados, momentos de soledad, proyectos propios, actividades individuales.

Naturalista a través de la naturaleza y las formas naturales.

Jugar con mascotas, cuidar plantas, investigar la naturaleza, criar animales, cuidar su higiene.

Contacto con la naturaleza, cuidar animales, participar en el cuidado de jardines y sembríos, instrumentos de laboratorio lupas, maceteros, colecciones.

Puntos claves de la teoría de las inteligencias múltiples.

1. Todos poseemos las ocho inteligencias. Pues las ocho inteligencias funcionan juntas de

modo único para cada persona.

2. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel

adecuado de competencia.

3. En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo, pues las inteligencias

siempre interactúan entre sí.

4. Existen muchas maneras de ser inteligente en cada categoría.

6. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

En 1983 Howard Gardner desarrolló el modelo de Inteligencias Múltiples. De los ocho tipos de

inteligencias que definió Gardner, dos de ellas, denominadas inteligencia intrapersonal e

inteligencia interpersonal llamaron la atención de los psicólogos norteamericanos Peter Salovey y

John Mayer (1990), quienes lo presentaron bajo la denominación de “Inteligencia Emocional”,

definiéndola como "una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios

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Un profesor en una clase de IM contrasta vivamente con uno de una clase tradicional. En el aula de IM, el profesor cambia continuamente su método de presentación, combinando inteligencias de forma creativa.


sentimientos y emociones y los de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta

información para guiar el pensamiento y la propia acción".

Sin embargo, fue Daniel Goleman (1995), quien con la publicación de su libro "La inteligencia

emocional", logró ubicar su debate en el mundo educativo y empresarial, al plantear la existencia

de una mente emocional independiente de la mente racional.

En su primer y segundo libro, Goleman, a partir de los aportes de Gardner y de Salovey y Mayer,

identifica cinco habilidades emocionales agrupadas en dos aptitudes generales:

A) Aptitud personal. Expresado por el dominio de uno mismo; el que a su vez se divide en:

· Autoconocimiento: Consiste en conocer los propios, sentimientos y emociones

· Autorregulación: Es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para

adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar.

· Automotivación: Son las tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de nuestras

metas y objetivos, es el timón interior que nos mueve hacia la excelencia personal o laboral.

B) Aptitud social. Determinado por la capacidad de manejar las relaciones sociales. Se divide en:

· Empatía: Habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás,

poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales.

· Habilidades sociales: Es la habilidad de manejo de las relaciones con los demás, saber

persuadir e influenciar a los demás.

Figura 6: Dimensiones y habilidades de la Inteligencia Emocional.

Recientemente Daniel Goleman sobre la base de las últimas investigaciones realizadas ha

propuesto un nuevo modelo donde se reducen a cuatro las dimensiones emocionales:

1. Conciencia emocional de uno mismo: Comprensión de las reacciones emocionales propias y

reconocimiento de las fortalezas y limitaciones, sin perder la confianza en uno mismo.

2. Gestión de uno mismo o autorregulación: Capacidad de controlar y encauzar

adecuadamente las emociones e impulsos perturbadores. Se refleja en el autocontrol, la

adaptabilidad ante el cambio y la coherencia de nuestras acciones con los valores y compromisos

14

La inteligencia emocional se define como “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.” (Goleman 1999: 384).

INTELIGENCIA EMOCIONAL

APTITUD PERSONAL

APTITUD SOCIAL

Aut

oco

noci

mie

nto

Aut

orre

gula

ció

n

Aut

omo

tivac

ión

Em

patía

Hab

ilid

ades

S

ocia

les

Elaborado por: Eliseo Alvarado C. 2007.


asumidos. Goleman contempla dentro de esta competencia la iniciativa y la flexibilidad hacia los

cambios. Quien posee esta competencia no espera que las oportunidades se le presenten, sino

que las busca o las crea.

3. Conciencia social: Capacidad de entender los sentimientos y comportamientos de los demás,

es decir, empatía. Los líderes empáticos son capaces de conectar con un amplio abanico de

señales emocionales, lo que les permite experimentar las emociones de las personas que trabajan

con ellos. Saben escuchar con atención, se expresan asertivamente y comprenden la perspectiva

de los demás, aunque no compartan sus ideas.

4. Gestión de las relaciones: Son todas aquellas capacidades que nos ayudan a cooperar y

ejercer una influencia positiva sobre los demás. Se asienta en la autenticidad. Cuando el líder

sabe inspirar a los demás, es capaz de movilizar a su equipo en torno a un objetivo compartido,

convirtiendo el trabajo en algo estimulante y motivador. El líder que posee esta cualidad posee

ideas creativas y se convierte en catalizador de cambios.

Conviene señalar que estas competencias no son cualidades innatas, sino habilidades

aprendidas. Por tanto, uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de

desarrollar la I.E. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia

emocional; en consecuencia deben ser capaces de:

- Expresar adecuadamente sus sentimientos en la relación con los alumnos.

- Utilizar la metodología de planificación en función de metas y de resolución de problemas.

- Poner en práctica estrategias de automotivación.

- Controlar sus estados de ánimo negativos y gestionar adecuadamente sus emociones.

- Manifestar su empatía y capacidad de escucha.

- Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que se produzcan en

el aula.

Según Lautrey, “los fracasos escolares masivos se deben con frecuencia a factores afectivos,

emocionales o relacionales frente a los cuales el análisis de los procesos cognitivos equivale a la

realización de un bordado inglés sobre tela de saco”. También Goleman nos dice que los alumnos

con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional.

Competencias necesarias para dirigir con inteligencia emocional

Por otro lado, el liderazgo del director no puede apoyarse ya en la autoridad sino en el arte de las

relaciones, una singular habilidad, muy necesaria en quien tiene que mediar entre padres,

profesores, alumnos y personal del centro. El líder emocionalmente inteligente genera un clima de

entusiasmo y flexibilidad en el que las personas se sienten estimuladas para ser más creativos y

dar lo mejor de sí mismos. Según investigaciones, los líderes más eficaces poseen, en un 80%

competencias emocionales como:

1. Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades.

2. Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos servicios anticipándose a la demanda social.

3. Perseverancia y resistencia al desánimo ante los obstáculos.

15


4. Interés por realizar un trabajo de calidad.

5. Esfuerzo, dedicación y sacrificio para alcanzar los objetivos propuestos.

6. Búsqueda de la eficiencia.

7. Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las relaciones con los demás.

8. Capacidad de persuasión y utilización de estrategias de influencia.

9. Reconocimiento de la importancia de las relaciones interpersonales.

10. Seguimiento y supervisión oportuna del trabajo.

AUTOEVALUACIÓN

1. Los estadios de desarrollo Según Piaget son:I. Periodo sensoriomotriz. IV. Periodo de las operaciones formales.II. Periodo psicosocial. V. Periodo de las operaciones categoriales.III. Periodo de las operaciones concretas.

(a) Sólo I, III y V(b) Sólo II, III y IV.

(c) Sólo I, III y IV.(d) Sólo II, III, V.

2. Según Bruner, el aprendizaje por descubrimiento consiste en:(a) La capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera

novedosa.(b) La capacidad de organizar los nuevos conocimientos.(c) La capacidad de aprender por ensayo y error.(d) La capacidad de crear e inventar nuevos conocimientos.

3. Según los planteamientos de Ausubel, los procesos por los cuales se adquiere el aprendizaje significativo pueden ser:

(a) por recepción o repetición(b) por recepción o descubrimiento(c) por descubrimiento o verbal(d) por descubrimiento o no verbal

4. según la teoría del aprendizaje significativo, los momentos de una sesión de clase son:(a) Inicio, ejecución y finalización.(b) Iniciación, elaboración y aplicación.(c) Motivación, ejecución y aplicación.(d) Motivación, básica, aplicación y evaluación.

5. Según Lev S. Vigotsky, la zona de desarrollo próximo (ZDP), se define como:(a) Lo que el niño es capaz de hacer sin ayuda de un adulto.(b) La zona donde actúan los conflictos cognitivos.(c) Lo que el niño es capaz de lograr con intervención de los

mediadores.(d) La zona inexplorada por la sicología.

6. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones caracteriza mejor a un docente de Inteligencias Múltiples?

(a) Docente expositivo y monólogo.(b) Docente que combina contenidos, estrategias y recursos

creativamente.(c) Docente que respeta estrictamente la naturaleza de cada área.(d) Docente que motiva el trabajo individual de los alumnos.

7. Determine la verdad o falsedad de los siguientes enunciados:A) Las IM de Gardner constituyó un antecedente para el

surgimiento de la teoría de la inteligencia emocional.( )

B) Las competencias emocionales son cualidades innatas imposibles de ser educadas. ( )

16


C) Según Goleman, existe una mente emocional diferente a la mente racional. ( )

D) La iniciativa y flexibilidad, como el optimismo son competencias de al autorregulación. ( )

BIBLIOGRAFÍA:

AMSTRONG, Thomas. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Ediciones “Paidos Ibérica S.A”. Barcelona, España.

AUSUBEL D. (1973). L educación y la estructura del conocimiento. Trillas, México.BRUNER J. (1972). Hacia una teoría de la instrucción. UTHEA, México.DIAZ B., Frida y HERNANDEZ, Gerardo. (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. MCRAW-HILL. Colombia.GARDNER, H. (1999) Inteligencias múltiples. 3ª reimpresión en castellano. Ed. Nomos. Bogotá,

Colombia.GOLEMAN, Daniel. (1998). La Inteligencia Emocional. 3ª Edic. Javier Vergara Editor S.A.,

Buenos Aires, Argentina.GOLEMAN, Daniel. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Javier Vergara Editor S.A.,

Buenos Aires, Argentina.SHUELL (1990). Citado por DIAZ B., Frida y HERNANDEZ, Gerardo. (2000). Estrategias docentes

para un aprendizaje significativo. MCRAW-HILL. Colombia.VALER LOPERA, Lucio. (2000). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Texto Autoinstructivo.

UNMSM, Lima.VIGOTSKY, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6: Interacción

entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México.

BASES TEÓRICAS: Interculturalida, Educación Intercultural Bilíngüe y Cultura Andina.Documento elaborado por: Domingo ALVARADO CAUSHI ([email protected])Eliseo ALVARADO CAUSHI ([email protected])ME-DIGEIBIR-DINEIB.//UNASAM, PRONAFCAP-EIB. Huaraz, Agosto, 2007.

17

Las zonas de desarrollo de Vigotsky

ACTIVIDADES SUGERIDAS:Haga un análisis crítico de las teorías presentadas en el tópico. Fundamente brevemente algunas otras teorías que, desde su conocimiento, se deberían

tomar en cuenta como fundamentos para el aprendizaje.

modulo distancia bases teoricas

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