MMEESSTTRRAADDOO EEMM CCIIÊÊNNCCIIAASS DDAA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO

((EESSPPEECCIIAALLIIZZAAÇÇÃÃOO EEMM AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO EEMM EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO))

PPLLAANNEEAAMMEENNTTOO EEDDUUCCAATTIIVVOO

Agrupamento de Escolas

de Marzovelos Análise de um Projecto Educativo

Docente: Professor Doutor António Correia

Discentes: Andreia Durães, Mónica Maia e Teresa Matos

Junho de 2011

2

Índice

INTRODUÇÃO 3

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 3

NÍVEIS DE REGULAÇÃO 3

AUTONOMIA ESCOLAR 5

GESTÃO DE DEPENDÊNCIAS 6

LIDERANÇA 7

PLANEAMENTO ESTRATÉGICO 9

PROJECTO EDUCATIVO 11

PROJECTO EDUCATIVO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE MARZOVELOS 13

ANÁLISE FORMAL 14

ANÁLISE DE CONTEÚDO/ SUGESTÕES DE MELHORIA 16

CONCLUSÕES 19

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anexos

3

INTRODUÇÃO

No âmbito da Unidade Curricular Planeamento Educativo, inserida no 1º ano do Mestrado

em Administração Educacional, desenvolvemos o presente trabalho de análise documental

tendo como objecto de estudo o Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento de

Marzovelos. Este trabalho tem como objectivo operacionalizar o conhecimento adquirido

acerca da elaboração e implementação do planeamento estratégico, nomeadamente nas

organizações educativas, através da análise e problematização de um projecto educativo

particular.

Neste sentido, o presente trabalho está organizado em três capítulos: a introdução (I) que

contextualiza o trabalho, a fundamentação teórica (II) onde são explicitados os principais

conceitos sobre a temática analisada, o Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas de

Marzovelos (III), onde se apresenta o conteúdo do instrumento e onde são feitas algumas

recomendações e por fim o capítulo reservado às conclusões (IV) onde serão sintetizadas

as principais ideias desta análise.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para a compreensão e análise da importância do projecto educativo, bem como, das

limitações e constrangimentos que este enfrenta, foi necessário rever alguma literatura na

área, bem como, criar um espaço de debate e reflexão. Estes momentos permitiram uma

apropriação dos conceitos utilizados pelos autores e, concomitantemente, compreender

qual o seu significado nas práticas em que são mobilizados

Níveis de regulação

De acordo com Barroso (2006), durante as últimas décadas, o sistema educativo português

tem sofrido inúmeras reformas, por vezes até contraditórias, fruto das constantes alterações

dos partidos políticos em exercício. Estas reformas, essencialmente ao nível estrutural,

contribuíram profundamente para a existência de uma cultura organizacional burocrática,

dependente das normas emitidas por um sistema altamente centralizado.

Actualmente, verifica-se uma redefinição dos papéis do estado e das várias instituições

educativas, provocada pela emergência de novas formas de regulação. Estas formas de

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regulação, embora formalmente distintas entre si em contexto organizacional, podem

apresentar efeitos secundários, colaterais e inesperados.

Internacionalmente são construídos discursos políticos na área da educação, que se

disseminam pelos vários países. Os governos destes países são convidados a participar,

aderindo voluntariamente. Estas políticas são formuladas por instituições de renome

mundial, fortemente legitimadas e reformuladas pelas instâncias nacionais, para

posteriormente serem incorporadas pelos diferentes actores locais. Estas medidas

encontram legitimação junto dos governos apelando à necessidade de aumentar a eficácia e

de melhorar a qualidade do ensino, centrando-se no contexto e nas suas especificidades.

Em Portugal têm-se verificado a adopção de medidas políticas e administrativas que

reflectem esta situação. Esta regulação, institucionalizada ao nível nacional, caracteriza-se

pela forma como as autoridades públicas coordenam e controlam o sistema educativo. Em

contexto escolar pretende-se implementar uma regulação corporativa e colegial, onde o

director mais do que um fiscalizador da implementação dos normativos, goza de uma

relativa autonomia pedagógica e financeira, sendo chamado a desenvolver funções de

liderança pedagógica mais do que funções de fiscalização normativa, delegada pelo poder

central.

Esta situação responde ao colapso de um regime burocrático profissional, altamente

centralizado, que origina uma reestruturação das funções do estado, nomeadamente ao

nível da alteração dos modos de regulação. Estas novas formas de regulação originam, por

um lado, processos de sedimentação normativa, resultantes da sobreposição de diversas

orientações legais e, por outro, o hibridismo das diferentes lógicas, discursos e práticas,

tornando-as ambíguas.

Este processo compósito manifesta-se fundamentalmente a dois níveis distintos. Por um

lado, nas relações entre os países, que são determinadas por forças de poder, distribuídas

desigualmente (Popkewitz, 2000). Por outro na utilização, pelos diferentes países, de

formas de regulação distintas que se constituem como um jogo duplo entre estado e

mercado, entre a promoção de descentralização e autonomia e a criação de estratégias e

mecanismos de controlo.

Este hibridismo relativiza a descrição e análise de políticas públicas e formas de regulação,

tornando-os descontextualizados e muitas vezes ambíguos. No caso português coexistem

estratégias diferenciadas de regulação e desregulação, controlo e autonomia, que, exercidas

em diferentes domínios, têm impactos imprevistos na actividade da organização escolar.

5

Verifica-se portanto uma crescente autonomia no exercício das funções dos vários actores,

acompanhadas pela criação de novos mecanismos de regulação e controlo.

Ao nível local, verifica-se a existência de um complexo aglomerado de estratégias,

negociações e interesses dos vários actores, que permitem o (re) ajustamento dos

normativos transnacionais e nacionais, às características do contexto em que se situam.

Estes processos desenvolvem-se simultaneamente ao nível vertical, respeitando a ordem

hierárquica, e ao nível horizontal, entre os vários actores que ocupam o mesmo espaço e

interagem entre si. O papel que os vários elementos desempenham nestes processos de

regulação resulta das interacções existentes e formalizadas, da crescente participação da

sociedade civil e da comunidade educativa nos processos de tomada de decisão escolar.

Estes processos são complexos e imprevisíveis, devido à multiplicidade de relações

passíveis de serem estabelecidas, bem como, das características e interesses individuais de

cada actor.

Neste contexto, a questão da informação é determinante nestes processos de regulação,

permitindo a criação de esferas de poder e de zonas de incerteza resultantes dos interesses

e estratégias dos actores organizacionais. Estas relações dão origem a ambiguidades e

incertezas que podem pôr em causa os princípios de equidade e justiça inerentes ao

processo de ensino, aprendizagem e avaliação das aprendizagens dos alunos.

Autonomia Escolar

O conceito de autonomia escolar é definido pelo nº 1 do art. 3º do Decreto-lei 115-A/98

como sendo o “poder reconhecido à escola pela administração educativa de tomar

decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e

organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em função das competências e dos

meios que lhe são consignados”.

No entanto, Barroso refere que,

“o reforço da autonomia das escolas deve traduzir-se necessariamente

num conjunto de competências e de meios que os órgãos próprios de

gestão devem dispor para decidirem sobre matérias relevantes, ligas à

definição dos objectivos, às modalidades de organização, à

programação de actividades e gestão de recursos. (…), não basta

6

regulamentar a autonomia. É preciso criar condições para que seja

construída, em cada escola, de acordo com as especificidades locais”.

(2004, pp. 71).

Este autor refere ainda, a coexistência de duas concepções de autonomia. A autonomia

como ficção, que raramente ultrapassa o discurso político e a sua aplicação sempre esteve

longe da ser concretizada. Numa outra vertente, surge a autonomia como utopia necessária,

que consiste num conjunto de “imagens criativas e complexas do futuro, construídas para

resolver problemas do presente cuja concretização depende de uma visão optimista da

sociedade e da sua capacidade de mudança.”, Halpin citado em Barroso (2004, pp. 68).

Este autor estabelece ainda, alguns princípios para que a autonomia escolar faça a transição

do decreto para realidade, sendo esta apropriada e operacionalizada pelos actores locais.

Menciona a necessidade de articular os níveis de regulação anteriormente descritos, pois

existe inevitavelmente um condicionamento pelos poderes da tutela e de superintendência

da administração central. O reforço da autonomia deve criar condições para a

aprendizagem organizacional, apropriação e legitimação das medidas, conferindo-lhes um

sentido colectivo e partilhado, encarado como um meio de melhoria contínua e podendo

ser ajustadas às especificidades de cada contexto escolar.

Gestão de dependências

A relação da escola com o seu contexto exterior leva a que existam dependências que a

mesma tem que gerir, não deixando de perder ou ganhar a sua autonomia. De acordo com

Afonso (1999), existem quatro tipos de dependências com que a escola se depara.

A primeira caracteriza-se por ser uma dependência de carácter político, técnico e

pedagógico e que se remete para a relação com a administração central ou outras

instituições públicas. Esta baseia-se na declaração e implementação de valores, princípios

instituídos na lei e apresentados em documentos normativos de natureza técnica e

pedagógica. É uma relação que fomenta uma perspectiva de descentralização, uma

crescente autonomia das escolas e adopta práticas de avaliação do desempenho.

Igualmente, as universidades e as escolas de formação são uma influência no discurso e

nas práticas dos docentes e na estrutura e funcionamento da organização educativa

tornando-se numa dependência técnica e pedagógica. A escola pode ter maior autonomia

quando a sua actividade incide exclusivamente nas rotinas. Quando esta tem abertura ao

7

contexto externo, à inovação e ao desenvolvimento, leva a que a escola tenha uma menor

autonomia.

Um segundo tipo é a dependência jurídica, administrativa e financeira da escola perante as

estruturas governativas. Esta relação passa pela distribuição de verbas, de recursos e de

produção de documentos normativos a que a escola tem de conseguir ajustar e adaptar às

suas características internas. A organização educativa possui maior autonomia quanto

maior for a possibilidade de esta poder apropriar-se das directrizes bem como, conseguir

recursos e receitas próprias.

A dependência face à comunidade escolar e à opinião pública, remete-se para a

transmissão da imagem pública de escola através da comunicação social e dos “opinion

makers”. Estes influenciam no sentido em que, são apresentados os problemas e os

conflitos com que a escola se depara e estes irão criar juízos de valor e expectativas de

desempenho que, em certa parte, condicionarão o funcionamento e o desenvolvimento da

escola.

Por último, apresenta-se a dependência com o mercado, pois as escolas caracterizam-se

pelas suas vertentes de consumidoras e fornecedoras. No primeiro caso, a organização

escolar procura utilizar materiais didácticos e pedagógicos (ex.: os manuais escolares) e, no

segundo caso, a escola oferece serviços públicos complementares à comunidade, como por

exemplo, a cedência das suas instalações. A gestão da autonomia é feita igualmente em

dois sentidos: maior autonomia remete-se quando a escola deixa de recorrer a material

externo e constrói o seu próprio material pedagógico e, menor autonomia quando a escola

não consegue funcionar sem parcerias com outras entidades externas que fornecem o

material escolar, ou recorrendo ao “out-sourcing” na provisão de serviços complementares.

Em suma, a gestão da autonomia pode ser vista em várias perspectivas tendo em conta a

diversidade de contextos e actores. Esta não poderá ser considerada como um bem

adquirido mas sim como um bem que deverá ser conquistado pela acção quotidiana.

Liderança

De acordo com Glatter (1992), a gestão é uma componente decisiva da eficácia escolar. A

sensibilidade da direcção em relação aos processos de aperfeiçoamento e gestão da

inovação; os valores orientados para os objectivos educativos, sociais e comunitários; a

interacção e comunicação; a planificação e acção colaborativa entre actores internos e

externos à organização, são alguns dos aspectos fundamentais no trabalho do gestor. Este

deve fomentar o desenvolvimento de uma perspectiva a médio e longo prazo,

8

estabelecendo directrizes que envolvam a definição de uma estratégia educacional através

da consulta e participação dos actores envolvidos. Partindo de uma abordagem interactiva

acerca da influência da escola no contexto e vice-versa, deve procurar-se uma interligação

e equilíbrio.

O trabalho do líder passa por gerir as culturas existentes. A cultura de uma escola pode

impedir a mudança e, neste sentido, o processo deve passar por uma reflexão e partilha de

significados. A necessidade de mudança surge do desenvolvimento tecnológico, de

decisões políticas, de acções administrativas ou do desenvolvimento profissional, porém o

processo de gestão deve estar em consonância com a actividade pedagógica. O gestor deve

ter em conta a definição de linhas orientadoras da organização, bem como, dos pormenores

específicos. Deve apostar em estratégias de gestão partilhada, onde o poder é distribuído

estrategicamente pelos vários actores. Desta forma, torna-se possível a construção de

conhecimento válido e consensual para a formação de uma visão partilhada, bem como, de

estratégias adequadas para a atingir.

A liderança nas escolas é situacional, varia segundo as características da força de trabalho,

da organização e do seu contexto. Assim, apesar da actuação do líder envolver múltiplas

funções como planear, informar, avaliar, controlar ou punir, mas liderar é, essencialmente,

motivar e orientar as pessoas em direcção a determinados objectivos.

É pertinente falar-se numa liderança direccionada para o planeamento estratégico –

liderança estratégica - envolvendo um número de indivíduos, em toda a escola, que

contribuem para o processo de recolha de informação e para a tomada de decisão.

Os líderes estratégicos devem ter uma percepção clara da posição da organização, já que

esse conhecimento está na base da construção de uma visão futura.

De acordo com Fernandez (1996), a acção directiva consiste em estabelecer objectivos,

planificar a acção, organizar e distribuir os recursos disponíveis, controlar o processo de

acção, introduzir directivas e correcções, organizar planos de melhoria para reconduzir a

acção. A direcção possui autoridade formal reconhecida pela organização e pelos seus

subordinados, mas por outro lado, enquanto instância de liderança, também deverá possuir

a capacidade de influência, o poder de influenciar. O exercício da direcção, sem o exercício

da liderança corre o risco de se burocratizar e de não conseguir bons resultados na sua

gestão. Para finalizar e no que diz respeito aos estilos de liderança, Rensis Likert divide em

quatro tipos diferentes tendo em conta algumas variáveis, conforme se pode verificar no

quadro seguinte:

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Variáveis Autoritário

Coercivo Autoritário

Benevolente Consultivo Participativo

Processo Decisional

O processo está totalmente centralizado na cúpula da organização, a qual monopoliza todas as decisões.

O processo decisional está centralizado na cúpula, existindo apenas delegação de decisões simples e rotineiras.

É efectuada consulta aos níveis inferiores e é permitida a delegação e a participação das pessoas.

O processo decisional é totalmente delegado e descentralizado. A cúpula apenas define políticas e controla os resultados.

Sistema de Comunicações

O sistema de comunicações é bastante precário. Existem apenas comunicações verticais descendentes e destinadas a dar ordens.

O sistema de comunicações é relativamente precário, prevalecendo as comunicações verticais descendentes sobre as ascendentes.

O fluxo de comunicações verticais (ascendentes e horizontais) é facilitado.

As comunicações são consideradas como vitais para o sucesso da empresa. A informação é totalmente partilhada.

Relações Inter-pessoais

O contacto entre as pessoas origina desconfiança. A organização informal é vedada e considerada prejudicial. Cargos e tarefas confinam as pessoas.

São toleradas relações interpessoais com alguma condescendência. A organização informal é muito incipiente e considerada como uma ameaça à empresa.

É depositada nas pessoas alguma confiança. A empresa incentiva uma organização informal e eficaz, com trabalho em equipa e grupos esporádicos.

O trabalho é geralmente realizado em equipa. A formação de grupos informais torna-se imprescindível. Existe confiança mútua, participação e envolvimento grupal intenso.

Sistemas de Recompensa

Ênfase nas punições e nas medidas disciplinares. Obediência restrita aos regulamentos internos. Raras recompensas e de cunho meramente salarial.

Ênfase nas punições e nas medidas disciplinares mas com menor arbitrariedade. Recompensas salariais mais frequentes. Recompensas sociais raras.

Ênfase nas recompensas materiais (principalmente salários). Recompensas sociais ocasionais. Raras punições ou castigos.

Ênfase nas recompensas sociais. Recompensas materiais e salariais frequentes. Punições são raras e, quando ocorrem, são definidas pelo grupo.

Quadro 1- Estilos de Liderança, adaptado de Likert

Planeamento Estratégico

De acordo com Lumby (2002), a gestão estratégica é a acção operacionalizada no

quotidiano das organizações. Deve ter um olhar a longo prazo planificando o futuro para a

organização, através da definição de objectivos, políticas, tempos/estratégias de avaliação,

determinação do orçamento e atribuição de responsabilidades na implementação do plano.

10

O planeamento estratégico assenta na definição de valores, na análise do ambiente interno

e externo da organização. Este procedimento permite fazer escolhas sobre o que é

realmente importante para o futuro da organização, transformando essas escolhas em metas

e em metodologias específicas para as atingir.

À luz da descentralização administrativa implementada através das mais recentes políticas

educativas, verifica-se uma necessidade de responsabilizar a escola pela construção do seu

próprio planeamento. As organizações educativas podem fazer escolhas marginais,

limitadas pela legislação, pelas expectativas da comunidade e pelas práticas. A legislação

actual, apesar de exigir que cada escola desenvolva um plano estratégico, enfatiza um

processo racional ignorando a profunda influência de factores culturais e micropoliticos,

bem como, as especificidades do contexto.

Barroso (1992), define “planificação estratégica” como o processo de conceber um futuro

desejado, bem como, os meios reais para o alcançar. A planificação de determinada

actividade tem uma função prospectiva, ou seja, assenta numa reflexão sobre

possibilidades futuras tendo em conta o presente. Responde à necessidade de preparar e

antecipar o futuro. Obriga a que o processo de planificação consista na clarificação de um

projecto para a organização. Este processo inicia-se com a definição dos valores da

organização, a identificação da sua missão e da sua visão, através de um diagnóstico

interno e externo (análise SWOT), e consequentemente a adopção de um posicionamento

estratégico. A fase operacional assenta na programação da acção, avaliação e coordenação

dos meios e actividades e, por último, a fase da delineação orçamental que tem em conta a

afectação de recursos, o seu acompanhamento e controlo.

Mintzberg, citado por Lumby (2002), refere que a estratégia pode emergir das

características da situação. O planeamento estratégico é um processo burocrático e opera

na plataforma política. Neste sentido, é formulado para fornecer uma retórica aceitável,

agradando aos actores envolvidos, demonstrando quais os valores que são tidos em conta.

Lumby (2002), refere que o planeamento estratégico responde à necessidade de construção

de uma visão colectiva e partilhada. O primeiro passo deste processo consiste em

estabelecer um acordo acerca dos valores subjacentes, para que o plano não seja uma mera

actividade retórica. Este plano estratégico deve assentar na ideia de que as escolas têm

diferentes valores, que devem ser organizados e mapeados. Para tal, é necessário ter em

conta as características do contexto, expectativas e interesses dos actores internos e

externos.

11

Barroso (1992), salienta que as escolas foram criadas com a função de educar as crianças e

os jovens. Porém, a educação pode ter uma grande variedade de interpretações e desta

forma cabe a cada escola definir o seu conceito, objectivos e metas específicas. A missão

assenta na definição do conceito de educação que determinada escola aceita como seu,

através da selecção de metas específicas. A visão é a imagem mental de um futuro possível

e desejável. Estas definições devem estar em consonância e articuladas entre si, permitindo

a articulação entre o projecto de escola e os planos de acção anuais.

A responsabilidade de construir uma visão comum é normalmente atribuída ao director. A

visão não é somente uma imagem de como poderá ser a organização no futuro, ela está

relacionada com uma pretensão da sociedade ou da comunidade, construindo assim, uma

visão partilhada relacionando-a com a tarefa do líder de deixar um legado (Lumby, 2002).

O legado é um termo que se remete para a questão dos valores e da sua transmissão através

das interacções. Porém, mesmo este sendo um processo liderado pelo director, os vários

actores partilham-no, recriam-no, ajustam-no no decorrer do trabalho diário, através de

acções que incorporam e simbolizam os valores e concepções. Além do processo formal, a

visão pode ser criada através do diálogo informal. Este processo diário, fortalece o

compromisso dos diversos actores, mediante uma (re) negociação constante.

Em muitas organizações educativas a missão e visão são definidas pelo gestor e,

posteriormente disponibilizadas para consulta. Este processo é ineficaz na influência das

pessoas. No âmbito educacional, esta situação é incapaz de produzir um alinhamento entre

os actores, tornando-se ambígua e incapaz de se materializar na acção diária.

A autonomia dada às escolas, a complexidade do processo ensino aprendizagem e os

factores externos, tornam difícil que uma mera intenção se torne num resultado planeado.

O planeamento estratégico não é excepção.

Projecto Educativo

No âmbito da crescente descentralização das políticas educativas, o projecto educativo de

escola surge no diploma legal relativo ao regime de autonomia das escolas públicas que,

através o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, refere:

“A autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto

educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro

de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida

escolar e de adequação a características e recursos da escola e às

solicitações e apoios da comunidade em que se insere.”

12

Mais tarde, o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, no seu art. 3º, vem complementar

esta definição, encarando-o como:

“O documento que consagra a orientação educativa da escola,

elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para

um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores,

as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a

função educativa”.

Este decreto encara o projecto educativo, o regulamento interno e o plano anual de

actividades como instrumentos do processo de autonomia das escolas.

Os excertos legais são a parte mais visível do discurso sobre a dimensão decretada do

projecto, porém torna-se necessário ter presente, no quadro da dicotomia já referida,

projecto decretado versus projecto construído, a dimensão construída e operacionalizada

dos projectos educativos de escola. Esta dimensão empírica só existe por meio de uma

confrontação efectiva com a realidade vivida nas organizações educativas. Surge portanto

o confronto entre o discurso de teor político e normativo, e as práticas educativas na

construção de contextos escolares de efectiva aprendizagem e reflexão acerca da

autonomia. Aquando a apropriação e operacionalização do discurso político, verifica-se

que predomina uma certa retórica gerencialista, de um discurso político-normativo que

intenta sustentar e legitimar as mudanças anunciadas que, porém nada assegura para que

estas se efectivem (Costa, 2003).

De acordo com Costa (1991), qualquer projecto educativo deve conter os seguintes

elementos:

a) NNoottaa pprréévviiaa (porquê um projecto para esta escola);

b) DDeeffiinniiççããoo ddee EEssccoollaa (principios básicos da instituição, valores, missão e visão.

Posicionamento pedagógico e metodólogico);

c) CCaarraacctteerriizzaaççããoo ccoonntteexxttuuaall ( caracterização do meio local circundante - social,

económico, cultural, geográfico e as infra-estruturas);

d) EEnnqquuaaddrraammeennttoo lleeggaall ddaa iinnssttiittuuiiççããoo;

e) EElleemmeennttooss mmaatteerriiaaiiss ddaa iinnssttiittuuiiççããoo;

f) EElleemmeennttooss hhuummaannooss (professores, alunos, pais, pessoal não docente);

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g) OObbjjeeccttiivvooss ggeerraaiiss ( âmbito pedagógico, âmbito administrativo-financeiro, e

âmbito relacional);

h) DDeetteerrmmiinnaaççããoo ddaa eessttrruuttuurraa oorrggaanniizzaacciioonnaall ee ffuunncciioonnaall (estrutura organizacional

formal, organização académica, organização administrativo-financeira,

relacionamento interinstitucional);

i) DDiissppoossiiççõõeess ffiinnaaiiss (divulgação, avaliação e revisão do projecto).

De acordo com Barroso (1992), o processo de desenvolvimento de um projecto educativo

de escola desenvolve-se em três fases distintas:

Concepção

a) CCrriiaaççããoo ddaa eeqquuiippaa ddoo pprroojjeeccttoo

b) JJuussttiiffiiccaaççããoo,, sseennssiibbiilliizzaaççããoo,, mmoobbiilliizzaaççããoo ddooss vvaarriiooss iinntteerrvveenniieenntteess;;

c) EEllaabboorraaççããoo ddoo pprroojjeeccttoo EEdduuccaattiivvoo (diagnóstico, identidade da escola, objectivos

gerais, estrutura organizacional);

d) RReeddaaççããoo ee ddiivvuullggaaççããoo;;

Execução

e) RReeaalliizzaaççããoo ddoo pprroojjeeccttoo eemm aarrttiiccuullaaççããoo ccoomm ooss ppllaannooss aannuuaaiiss ddee eessccoollaa;;

Avaliação

f) CCoonnttíínnuuaa ee ffiinnaall (processo e dos resultados);

g) GGlloobbaall ffiinnaall (carácter sumativo).

PROJECTO EDUCATIVO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE MARZOVELOS

O Agrupamento de Escolas de Marzovelos abrange três freguesias do concelho de Viseu:

Coração de Jesus, Orgens e S. Salvador. É constituído por doze unidades educativas: cinco

Jardins-de-infância, seis Escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e uma Escola Básica do 1º e 2º

ciclos. Este projecto foi desenvolvido no ano lectivo 2009/10, sofreu uma actualização no ano

lectivo seguinte, e tem duração de quatro anos, até 2012/2013.

14

Análise formal

A análise da estrutura formal do projecto educativo do Agrupamento de Escolas de

Marzovelos seguiu a estrutura anteriormente descrita, sugerida por Costa, (1991).

No projecto educativo do Agrupamento de Escolas de Marzovelos constam os seguintes

aspectos:

Nota prévia

Neste primeiro ponto é esclarecida a composição do Agrupamento de Escolas de

Marzovelos. É referida a necessidade da existência de linhas orientadoras comuns, tendo

sido dada prioridade ao desenvolvimento pessoal e social de todos os alunos. O agrupamento

pretende uma efectiva implementação do princípio da igualdade de oportunidades, valorizando

a dimensão emancipatória das práticas educativas favoráveis à participação na vida colectiva e

ao reforço de novas formulações e vivências de cidadania. No que respeita à questão da

multiculturalidade, é referido que o Agrupamento deve estar aberto à mudança. É ainda

reconhecida a necessidade de criação de um melhor ambiente para a aprendizagem e para o

desenvolvimento das relações interpessoais.

Definição de escola

Como visão é identificada a seguinte declaração “Promover a Qualidade para a

construção de uma Escola de Excelência” (pp.22). Em relação à missão, esta não se

encontra claramente definida e no seu lugar encontramos os objectivos. Não refere como

definiram estes objectivos, quais foram as estratégias para analisar o contexto e quais as

necessidades da organização, bem como, de que forma foram formulados e priorizados

estes objectivos e como serão operacionalizados. Neste sentido pode ler-se “Tendo

subjacente a LBSE e o Projecto de Intervenção do Director, enunciam-se os seguintes

objectivos (…)” (pp. 22).

Como valores são identificados a educação em e para os Valores. A Paz, a Solidariedade, a

Amizade, a Igualdade, a Democracia, a Autonomia, a Responsabilidade, a Justiça e a

Liberdade.

Caracterização contextual

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Neste tópico, podemos verificar que não é caracterizado o meio local circundante (do

ponto de vista social, económico, cultural, geográfico e as infra-estruturas).

No entanto, é feito o enquadramento legal e a quantificação dos elementos materiais da

organização, bem como dos elementos humanos (professores, alunos, pais, pessoal não

docente).

Objectivos gerais

É feita alusão aos objectivos de âmbito pedagógico, institucional, administrativo-financeiro

e relacional, apesar de como referido anteriormente, estes encontrarem a sua fundação na

Leide Bases do Sistema Educativo e no Projecto de Intervenção do Director.

Determinação da estrutura organizacional e funcional

A estrutura organizacional formal é definida bem como as estruturas de gestão, da

organização académica, da organização administrativo-financeira, e do relacionamento

interinstitucional.

Disposições finais

Em relação às disposições finais, é feita referência à divulgação e avaliação do projecto, no

entanto a sua revisão não é comtemplada. A abordagem avaliativa é posta em prática

através da constituição de um grupo de trabalho, no entanto verifica-se a sua natureza

tendencialmente sumativa,

“Assim, propomos a constituição de uma equipa de avaliação, formada

com base na actual equipa de auto avaliação, que no final de cada ano

lectivo elabore e entregue à Direcção um Relatório que origine uma

reflexão da actividade desenvolvida e aponte acções de melhoria com vista

à construção de uma Escola de Qualidade.”

(pp.66)

Relativamente à componente estratégica, podemos ver ificar que o Agrupamento de

Escolas de marzovelos, aprensenta o seguinte ponto de situação:

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Elementos do Plano Estratégico PEE - Marzovelos

Onde nos encontramos?

Missão �*

Valores e Princípios �*

Análise SWOT �

Para onde nos dirigimos? Visão �*

“Vantagem Competitiva” �

Como conseguimos lá chegar?

Objectivos Estratégicos �

Estratégia �

Objectivos a curto prazo �

“Prioridades” �

Planos de Acção �*

“Scorecard” �

Execução � Quadro 2 - Elementos do Plano Estratégico - AE Marzovelos

*Estes elementos estão presentes de forma muito subjectiva, não havendo uma referência clara e objectiva ao seu conteúdo.

Análise de conteúdo/ Sugestões de melhoria

Através da análise da estrutura formal do Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas

de Marzovelos é possível verificar a existência de praticamente todos os elementos

recomendados por Costa (1991) – Nota prévia, prinicios básicos da instituição,

caracterização contextual, objectivos gerais, determinação da estrutura organizacional e

funcional e disposições finais. Porém, quando analisamos o seu conteúdo, na perpestiva do

planeamento estrategico (Tabela 1) muitos aspectos não são coerentes, e há omissão de

outros igualmente importantes.

Não existe um diagnóstico estratégico, profundo e abrangente, das características da

organização e seu contexto. Uma análise SWOT seria recomendável, na medida em que

permitiria conhecer as forças e fraquezas da organização, as ameaças e oportunidades do

contexto em que está inserida. Esta análise deveria ser elaborada com a participação de

todos os elementos da organização, permitindo a formação de uma imagem partilhada e

consensual. Esta análise permitiria de acordo com Teixeira,

“ Tirar o máximo partido dos seus pontos fortes, tentado maximizar o

aproveitamento das oportunidades (…); minimizar o efeito negativo dos

pontos fracos e simultaneamente aproveitar as oportunidades emergentes;

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tirar o máximo partido dos pontos fortes para minimizar o efeito das

ameaças (…) e minimizar ou ultrapassar os pontos fracos e, tentando

quanto possível, fazer face às ameaças (…)”

(2011, pp. 86)

No ambito da caracterização contextual é feita uma referência quantitativa dos elementos

materiais, bem como, dos recursos humanos ao nivel do pessoal docente e não docente.

Como elemento central de um planeamento estratégico, deveriam ser contempladas as

características qualitativas das infraestruturas e equipamentos, bem como, do corpo

docente, não docente, dos discentes e suas familias. As características do contexto, ao nivel

da composição do tecido empresarial, estruturas e serviços municipais, caracterização

demográfica, são aspectos que deveriam ser considerados no fase de Concepção do

projecto.

Relativamente aos elementos estratégicos, não existe uma selecção rigorosa dos princípios

e valores subjacentes à actividade da organização. São enumerados valores como a Paz, a

Solidariedade, a Amizade, a Igualdade, a Democracia, a Autonomia, a Responsabilidade, a

Justiça e a Liberdade, porém face à sua descontextualização, não apresentam qualquer sentido.

Consequentemente, a definição da missão é confusa e ambígua, remetendo para os

objectivos, que são concomitantemente os objectivos do projecto de intervenção do

director. Não existindo uma imagem consensual acerca da realidade da organização, a

visão ”Promover a Qualidade para a construção de uma Escola de Excelência” não tem

qualquer sentido ou significado.

A nossa proposta passaria pela criação, por parte da equipa que elaborou o projecto

educativo, de tempos e espaços de partilha e negociação, que permitissem a construção de

uma perspectiva comum de todos os actores educativos acerca dos valores e princípios

fundamentais, do objectivo da existência desta organização específica, quais as suas

ambições futuras e como serão atingidas. Todos os actores deveriam sentir-se

representados no documento. O director deve apostar na criação de uma cultura de

abertura, de participação e comunicação, através da criação de lideranças intermédias, onde

todos os elementos têm uma voz activa e têm a possibilidade de manifestar os seus

conhecimentos, interesses e expectativas. Neste processo deve ser delimitada a “vantagem

competitiva” desta organização face às demais e definidas estratégias para que seja

rentabilizada.

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Ao nível da definição dos objectivos verifica-se uma referência aos objectivos de âmbito

pedagógico, institucional, administrativo-financeiro e relacional, porém não existe uma

distinção entre objectivos estratégicos, objectivos a curto, médio e longo prazo. Não se

identificam as “prioridades”. Esta é mais uma prova da necessidade imperativa de um

diagnóstico rigoroso, que permita definir áreas de actuação e estabelecer prioridades.

Não se verifica a alocação de recursos materiais e humanos, tarefas e responsabilidades,

para a implementação do projecto. Não há qualquer referência a questões orçamentais,

sendo este um aspecto central para o desenvolvimento de qualquer actividade. O projecto

educativo deveria estar articulado com o plano anual, com o orçamento e com o projecto

curricular de escola e de turma. Desta forma, os recursos seriam maximizados e

rentabilizados, na medida em todos estariam a concorrer para os mesmos objectivos. Para a

operacionalização do projecto, deveriam ser definidos momentos e estratégias de

monitorização e avaliação, estabelecendo metas e indicadores mensuráveis e

concretizáveis, desenvolvendo um plano de melhoria sempre que necessário.

Ao nivel das Disposições finais consta a divulgação e avaliação do projecto, não

contemplando a sua revisão. Estes aspectos sao fundamentais para o estabelecimento de

uma cultura de abertura e partilha entre todos os membros da organização. A divulgação

deveria ser feita através de meios de comunicação distintos, de forma acessivel e apelativa.

A avaliação deveria ser definida na fase de concepção de plano, onde estariam atribuidas

competências na elaboração de instrumentos, recolha e análise dos dados. Após estes

momentos, os resultados deveriam ser partilhados interna e externamente e, definidas

estratégias de melhoria, quando necessário.

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Conclusões

O projecto educativo, enquanto instrumento de autonomia, permite gerir a dependência

política, técnica e pedagógica na medida em que introduz conhecimentos e competências

próprias da organização adequando o seu funcionamento às especificidades do contexto.

Ao compreender as características e necessidades do contexto pode minimizar a

dependência jurídica, administrativa e financeira, desenvolvendo estratégias de

rentabilização e dinamização dos seus recursos.

No documento que foi objecto de análise, é clara a falta de uma cultura de partilha e

comunicação entre os actores educativos, bem como a falta de cultura de avaliação.

Verifica-se, ainda, a inexistência de uma apropriação e operacionalização do projecto

educativo.

Neste sentido e como evidencia Costa (2003), este poderá ser considerado um projecto –

ofício, tendo sido dado como praticamente concluído nas fases de redacção e aprovação O

projecto - ofício traduz-se como sendo um documento escrito que é apresentado

formalmente às estruturas da administração escolar central e assim, após devidamente

percorrido o caminho formal da sua elaboração e aprovação, o documento escrito encontra-

se à disposição de quem o solicitar, assumindo usualmente as feições de projecto-arquivo

ou de projecto-gaveta.

No que diz respeito à questão da liderança, podemos verificar que o director executivo do

Agrupamento de Escolas de Marzovelos, alterna entre um estilo de liderança Autoritário

Coercivo e Autoritário Benevolente.

Por fim concluímos que a mudança requer a existência de conhecimento comum partilhado

mas, consequentemente, que permita o desenvolvimento e construção de novo

conhecimento bem como o desenvolvimento de novas competências.

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