psicopedagogia institucional
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ISFD y T n°128
PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
TRABAJO PRÁCTICO N° 4:
“Bases para la intervención psicopedagógica en Instituciones Educativas: estrategias de aprendizaje y
dimensión curricular en la organización escolar”
FECHA DE ENTREGA:07/09/2015 Profesora:
Lic. Verónica Villarroel.
Integrantes:
Baldomir, Fania.
Logares, Ayelen.
Mamani, Florencia.
Monauni, Mariana.
INTRODUCCIÓN
En el presente libro se aborda como objeto de estudio las condiciones que hacen
al funcionamiento institucional, teniendo en cuenta las experiencias de las autoras,
configurando un enfoque multidisciplinario y estableciendo diversas teorías.
Debido a que el trabajo con instituciones es un campo donde es posible más de un
punto de vista y más de una respuesta.
Para construir su marco teórico y de acción, se acude a los aportes del
psicoanálisis, la psicología social, la sociología, las teorías del espacio, de la
política, de los grupos y de la antropología social.
Además, se establece como fundamento ético de la intervención del
institucionalista, la necesidad de operar desde la función de terceridad entre las
partes en conflicto, con el objetivo de evitar alianzas.
CONCEPTOS CLAVES: FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL-ENFOQUE
MULTIDISCIPLINARIO-TERCERIDAD.
CAPÍTULO 1: ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN. LA
PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL: SU ACCIÓN Y SUS LÍMITES.
Se define a la psicopedagogía institucional como un modelo teórico-práctico que
permite una indagación, un diagnóstico y una elaboración de recursos para la
solución de problemas en situaciones de crisis en las instituciones escolares.
A su vez, se consideran diferentes conceptos que permiten pensar a las
instituciones (funcionamiento y fenómenos) facilitando su análisis y comprensión.
ESPACIO REAL Y SITUACION: configura el espacio de la realidad (objetivo-
subjetivo) que constituye las situaciones, donde se comparte y ubica la
organización de las conductas. Exige un “existir aquí” como conciencia temporal y
permite la percepción, la observación, la descripción y la representación. Además,
supone el reconocimiento del concepto de cambio (movimientos-articulación-
proceso) y de conciencia de cambio (ubicado en el presente y capaz de ser
descripto).
PERCEPCION SOCIAL: desde la filosofía, se refiere a la conciencia del mundo
que nos rodea, de las impresiones, imágenes y datos que se significan. Desde la
psicología social, se refiere a los determinantes sociales de la percepción y a la
percepción del contexto social (establecimiento consensuado de normas de
interacción e influencia de los deseos inconscientes).
REPRESENTACION SOCIAL: permite a las personas orientarse y manejarse en el
contexto social y facilita la comunicación en una comunidad, al proveerlas de un
código de denominación y clasificación tanto de los aspectos del mundo actual
como de la historia individual y grupal. Puede permitir una incidencia en las
propuestas de cambio del entorno social y de las ideologías imperantes, ya que
define tanto los estímulos externos como las respuestas que éstas inducen. Indica
el grado de integración de un grupo, de sus posibilidades de acceso a las
oportunidades que se les ofrecen y al nivel de conciencia del acontecer social y
político.
LENGUAJE: INSTRUMENTO DE CONFIGURACION SITUACIONAL: el uso del
lenguaje nos define como humanos y nos proporciona un referente científico que
nos hace posible la percepción global de las situaciones, a la vez que al acceso a
formas analíticas de los procesos que en ellas se llevan a cabo. El lenguaje es una
institución que nos permite ubicarnos en un espacio simbólico, en un tiempo
determinado y en las distintas causas y modalidades que constituyen las
características del comportamiento. Por lo que, el lenguaje configura el
intercambio conceptual y sus significaciones, mediando las reglas de la interacción
humana, y a su vez fundamenta el intercambio social, como constructor de
culturas, que forman parte del espacio real de toda comunidad. El lenguaje otorga
estructura y sentido al estudio de todas las instituciones, y al no ocupar lugar como
tridimension puede insertarse y configurar espacios simbólicos donde se perciben
y comprenden los procesos de cada institución. Por lo que toda institución, naca y
se constituye como una organización en el nivel simbólico y en el nivel real. De
este modo, para poder entender los datos de la percepción e indagación (acceso a
la realidad) se utiliza el lenguaje como organización formal, inscripta en un
paradigma, que permitirá acceder a comprensiones y conocimientos diferentes de
una misma estructura, procesos y conflictos; según sea el modelo teórico que se
utilice (niveles de comprensión) y no desde lo emocional.
DISTANCIA PERCEPTUAL DEL PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL: se
requiere una distancia perceptual justa para poder entender y analizar el proceso
institucional. La pérdida de tal distancia puede basarse en:
ACERCAMIENTO EMOCIONAL: compromiso exagerado que distorsiona la
percepción del objeto y acciones que no responden a la objetividad.
CONDUCTA NEUTRAL: lugar desafectivo, de no compromiso, que no permite
percibir creativamente. Se llega a interpretaciones esquemáticas y universales.
En psicopedagogía institucional se incluye la teoría psicoanalítica que permite la
interpretación y comprensión de los observables (datos obtenidos por la
conceptualización de la observación sistemática y la descripción fenomenológica
de las modalidades de comportamientos verbales). Los cual es enunciado a los
consultantes en forma de explicación, orientación e indicación de recursos para la
solución de problemas.
El institucionalista, para realizar ésta comprensión, cuenta con dos canales de
mensajes:
NIVEL MANIFIESTO: consiste en el nivel objetivo, que se caracteriza por los
aportes verbales que los consultantes dicen y quieren decir (espacio real de lo
observable).
NIVEL LATENTE: consiste en una red de resonancias fantasmáticas que se
caracteriza por contradicciones, distorsiones del lenguaje, negación, lo oculto
(espacio imaginario y nivel subjetivo).
Por lo tanto, la distancia perceptual, la observación sistemática, la comprensión
del nivel manifiesto y la interpretación (inferencia) del nivel latente le permite al
analista funcionar como un organizador situacional y crear un espacio real.
CONTEXTO SOCIAL: acentúa ciertas características en el campo político,
económico y jurídico que influyen en el acontecer institucional de la educación. Por
lo que todo proceso de indagación diagnostica en un abordaje institucional parte
de la premisa de que cualquier institución habrá de subsistir sólo si sabe de su
contexto social, si está abierta a él y si sabe buscar los medios para afrontar sus
necesidades.
La actualidad se caracteriza por un bajo nivel de la educación pública; índices
elevados de pobreza y marginación; dificultades de acceso a la educación y
aumento de las instituciones educativas privadas. Lo cual ocasiona una
aceleración de la división de clases socioeconómicas, desequilibrio sociocultural y
la formación de comunidades marginadas que se convierten en el espacio
excluido. Situación que muchas veces se ve reflejado en la institución escolar,
donde aparece la imagen de un sujeto-alumno diferente y una institución escolar
incapaz de diversificar su acción para abarcar esa diferencia.
De este modo, se conforma el centro social (espacio real) con aquellos que
acceden a la educación y son objeto factibles de percepción) y la periferia, con
aquellos carenciados, marginados sociales y no objeto de percepción,
observación y descripción.
CONCEPTOS CLAVES: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL- ESPACIO
REAL- PERCEPCION SOCIAL- REPRESENTACION SOCIAL- LENGUAJE-
DISTANCIA PERCEPTUAL-OBSERVABLES-NIVEL MANIFIESTO Y LATENTE-
CONTEXTO SOCIAL.
FALTA CAPITULO 2
3) ACERCA DE INCERTIDUMBRES Y LAS BÚSQUEDAS EN EL CAMPO
INSTITUCIONAL (Marta Souto)
En el texto de Marta Souto aparece una perspectiva diferente en la construcción
del lugar que adopta el institucionalista. La implicación del institucionalista es
asumida como necesaria para la recorrida de diversos datos, por lo que Souto
llama la trama institucional. La trama en la investigación se teje entre los hilos ya
anudados en la institución y otros que el sujeto que investiga aporta desde la
visión, el enfoque, el interés, y el deseo de conocer que la misma rama suscita,
con la ayuda de dispositivos teórico-metodológicos definidos. La institución está
atravesada por diferentes dimensiones simbólicas, imaginarias y funcionales ,
donde el profesional realiza un análisis social, organizacional, grupal,
interaccional, personal, instrumental ,reconstruyendo de esta manera, la trama
institucional.
Está es propuesta adopta una perspectivas epistemológica más amplia y
abarcativa, desde la complejidad Institucional. La investigación desde esta
perspectiva, apunta a una lectura institucional multirreferencial. En este sentido, la
mirada y el análisis de la escuela, se debe llevar a cabo mediante la articulación
de diversos referentes teóricos, es decir, desde una lectura heterogéneas
(psicoanalítica, sociológica, sociolingüística, pedagógica, didáctica, etc.). Para
comprender el campo institucional y grupal, e ir descubriendo nuevos significados.
La autora sostiene la imposibilidad de abordar el objeto desde un único enfoque,
sin pretensión de incluir todos los posibles.
La indagación de un campo complejo queda abierta, no se agota, sino que
conduce a hallar nuevas perspectivas, significaciones e interpretaciones,
evidenciando la incompletud del conocimiento.
Este campo y objeto de conocimiento, no es ajeno a los sujetos que analizan y
observan, sino que surgen de la relación con el sujeto investigador. De allí, el
énfasis puesto en la implicancia y la necesidad de el análisis a lo largo del proceso
de investigación.
CAPÍTULO 4 – LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y LAS ESCUELAS.
CONCEPTOS Y REFLEXIONES. Lucía Garay
Butelman, Ida y Otros “Pensando las Instituciones. Sobre Teorías y Prácticas en
Educación”
Editorial Paidós.
DIFICULTADES PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
El capítulo 4 del texto “Pensando las Instituciones. Sobre Teorías y
Prácticas en Educación” de Ida Butelman y otros aborda la problemática del
análisis de las instituciones educativas, partiendo de las dificultades sobre las que
la se sustenta, como ser el caso de las fallas en las herramientas, que exigen un
gran esfuerzo en la selección y el rigor para el análisis; el posicionamiento de las
instituciones como laberintos en las que se plantean obstáculos epistemológicos
relacionados a los fenómenos institucionales que acontecen y a la función de la
institución dentro de la sociedad que apunta a la producción de procesos; como
también la dificultad que acontece al intentar articular a la institución con la
sociedad y con los individuos.
A su vez, en el capítulo se plantea el carácter paradójico y contradictorio de
las instituciones, debido a que hay cuestiones que aparecen como demanda y
que se enuncian como meta institucional, pero que resulta imposible de realizarse
en la práctica. He allí que las instituciones en los momentos de crisis hacen
visibles sus procesos institucionales en su registro dinámico, constituyendo un
nuevo obstáculo para el análisis en tanto crítica para la elaboración simbolizante.
Otra dificultad a la que se apunta es al entrecruzamiento entre la difícil tarea
de análisis e intervención institucional y la situación económico-política de la
sociedad que origina, niega o rechaza la práctica dado que se han desplazado de
los proyectos educativos a la organización como meta en sí misma. En
contraposición a esto, nos encontramos con el análisis de instituciones “de
existencia” en sentido estricto, en las que la finalidad primordial se centra en la
“existencia” y no en la producción (como es el primer caso), éstas se enfocan en
las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria sobre las que se
inscriben, y no en las relaciones económicas, intentan producir conocimientos que
posibiliten nuevas simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos, priorizando la
búsqueda de equidad, justicia y la autonomía individual y social. Con esto lo que
se intenta es encontrar nuevos referentes contenidos y sentidos de la cuestión de
la calidad, para así lograr un trabajo analítico y crítico útil para la construcción de
nuevas simbolizaciones.
A su vez no hay que dejar de lado el aspecto que refiere a la implicación
política del análisis institucional, es decir, a la dimensión del poder. Es evidente
que el análisis institucional en tanto modelo teórico-práctico está atravesado por
fundamentos ideológicos y corrientes de poder. Para ello se debe forjar un
proyecto institucional que busque la autonomía, solidario con metas que apunten a
hacer surgir individuos autónomos. La pedagogía debe ayudar al individuo a
devenir autónomo, a desarrollar al máximo su capacidad de reflexión, sus
características diferenciadas. El objetivo primordial del análisis será el de ayudar a
los colectivos a recrear las instituciones, re-simbolizarlas, de modo tal que, ya sea
como escenario donde se contextualiza la práctica pedagógica como en la
interiorización por parte de los individuos (socialización), “no limiten sino que
amplíen la capacidad de devenir autónomos”.
MALESTAR CONFLICTO Y CRISIS EN LAS INSTITUCIONES.
En este apartado, la autora apunta a que el conflicto constituye un trasfondo
permanente; fuente de dificultades y sufrimiento, pero también del que nacen el
cuestionamiento, la movilización de los instituido por lo instituyente, el
descubrimiento de nuevas formas y de nuevas matrices de sentido, en lo cual, el
malestar, el conflicto y la crisis son fenómenos constitutivos de las dinámicas
institucionales que remiten a su origen y el sentido, y que a su vez son el puntapié
inicial al juego relacional de tres instancias básicas que hacen a la institución: la
instancia de la institución en sí, que alude a la formación concreta de instituciones
a la que consideraremos una entidad diferenciable, con límites estructurales, su
constitución determina fronteras, decide sobre los individuos que la integran,
favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera mecanismos y modos de
regulación de conflicto, se apuntala en un aspecto jurídico-normativo, produciendo
con ello la Cultura Institucional; la instancia del sujeto, en la cuál el individuo no
puede advenir como ser humano si no es apuntalándose en el campo de lo social,
y este no aparece sino es mediado por las instituciones, están unidos por lazos de
necesariedad mutua, las instituciones siempre están presentes en el interior del
sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación, y por último la instancia social
que como consecuencia de las crisis se enfrenta a las instituciones con su
contexto, con la sociedad, afectando las funciones, siendo interpelados el sentido
y las metas e incluso los propios fundamentos institucionales tanto desde lo
estructural como desde lo simbólico.
Conceptos claves: fallas en las herramientas- articulación entre la
institución, la sociedad y los individuos- contradicciones y paradojas de las
instituciones - crisis institucional - "instituciones de existencia" - fenómenos
constitutivos de las dinámicas institucionales - instancias básicas del juego
relacional.
FALTA CAPITULO 5
Capitulo 6: Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobre
proyectos de innovación educativa (Lidia, M. Fernández)
La autora Lidia M. Fernández comienza haciendo una distinción acerca de la
palabra “crisis”. A lo largo de la historia, el término es utilizado para designar la
intensidad de unos acontecimientos en los que se produce un cambio cualitativo
de la situación preexistente. Procura dar cuenta de un tipo de fenómenos
vinculados al movimiento.
La crisis se presenta con un signo benéfico, ya que posibilita al sujeto poder dar
cuenta de sus puntos débiles e indagar mejores adaptaciones a la realidad de su
ambiente.
Las organizaciones de la educación formal, las escuelas, son espacios que
habitualmente sufren las vicisitudes de intercambios emocionales, padecen la
múltiple expresión de la dramática social en condiciones de escases de recursos y
de respuestas técnicas y psicosociales.
La autora va a mencionar proyectos que emergen en situaciones críticas como
parte de un movimiento de recuperación de la institución escolar. Estos proyectos
son alternativos en dos sentidos: en primer lugar, procuran generar un espacio
institucional de participación y formación que es diferente del espacio
convencional, por otra parte, muestran su punto de partida en diagnósticos
alternativos al de los discursos oficiales.
Considera la iniciación institucional como un periodo y expone dentro de él cuatro
momentos: el surgimiento donde la tarea prioritaria es la convocatoria, la
fundación (elaboración del modelo fundacional), la puesta en marcha (la
concreción del modelo fundacional) y la primera crisis (reformulación del proyecto).
En el transcurso del capítulo va ir desarrollando cada uno de ellos en profundidad.
Conceptos claves: noción de crisis, crisis en espacios educativos, periodo
de iniciación-momentos (surgimiento, fundación, la puesta en marcha, la
primera crisis)
B) Estrategias de aprendizajes: bases para la intervención psicopedagógica.
María Teresa Moreno Valdés
La necesidad de facilitar a alumnos y alumnas una educación que los prepare
para la vida ha estado relacionada en diferentes países a reformas curriculares
que destacan el “aprender a aprender” y el aprender a pensar, tanto a través de la
enseñanza de procedimientos disciplinares y fundamentales interdisciplinares
como de diferentes programas tutoriales paralelos. Estas y otras necesidades han
hecho que el área de actuación del psicopedagogo no se limite a las dificultades
de aprendizaje sino que el asesor psicopedagógico y el psicopedagogo sean
profesionales que actúen en la escuela como parte del equipo de profesionales
necesarios para el buen funcionamiento de la misma.
La autora comparte el criterio de Pozo, acerca de que el “aprender a aprender” es
una de las características que puntualizan la nueva cultura del aprendizaje, la cual
para ser real debe fomentar la enseñanza de estrategias de aprendizaje.
El psicopedagogo procede como agente de inclusión social, tanto es espacios
institucionales como clínicos.
Castelló, Guasch y Liesa establecieron que las intervenciones en el área de las
estrategias de aprendizaje, deben considerar tres aspectos básicos: su naturaleza
y su conceptualización, la organización de su enseñanza, el rol que deben
adoptar los maestros para lograr su adquisición.
En 1999, Pozo especifica a las estrategias de aprendizaje como “sistemas
conscientes de decisión mediadas por instrumentos simbólicos.
La enseñanza estratégica debe fundamentarse en una Didáctica centrada en la
cesión gradual de los procesos de autorregulación pero siempre destacando el
papel mediador del profesor. Este proceso de cesión gradual es llamado por Pozo
como “prestar consciencia” a los alumnos.
La discusión sobre cómo deben enseñarse las Estrategias de Aprendizaje sigue
dos tendencias fundamentales: la exigencia de programas paralelos a las
disciplinas y la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas y asignaturas.
Monoreo puntualizó la importancia del asesoramiento pedagógico en la impulsión
de Proyectos de Innovación Educativa que compongan la enseñanza de EA en
todas y cada una las disciplinas del currículo escolar e instauró para ello tres
niveles de intervención:
Primer nivel: Proyecto Curricular
El asesor psicopedagógico se ocupa en funciones de apoyo a la formación de
profesores, en la actualización sobre temas educativos y toma de decisiones con
respecto a: concepciones sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje y sobre el
concepto de estrategia, concepciones sobre la enseñanza de EA paralelamente a
los contenidos de las disciplinas o dentro de ellas, decisiones curriculares sobre
qué EA enseñar, cuándo enseñarlas y qué, cuándo y cómo evaluarlas.
Segundo nivel: Plan de acción tutorial
El autor describe el papel del asesor psicopedagógico en el modelo educativo
español, que en un primer nivel se ajusta en el asesoramiento institucional, en un
segundo se alude a los departamentos de orientación que existen en toda escuela
y en un tercero se refieren a las actividades de los profesores tutores, que
coordinan las actividades de los profesores que actúan con un mismo grupo de
alumnos. Este último se desglosa en: asesoramiento/ tutoría a profesores, tutoría
grupal y tutoría individual.
Tercer nivel
La interacción educativa en el aula está referida a las ayudas relativas a la
enseñanza del uso estratégico de conocimientos en sala de aula.
Desde el asesoramiento psicopedagógico, resulta fundamental apoyar a los
profesores en el análisis de los tipos de ayuda que emplean para promover la
Zona de Desarrollo Próximo de sus alumnos, para lo cual el profesor necesita
conocer tanto las ayudas generales que podría ofrecer como tener suficiente
dominio de su disciplina para saber los tipos de dificultades que más comúnmente
pueden aparecer.
C) EI aprendizaje estratégico-Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo
Los Profesores Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo, en el libro “el aprendizaje
estratégico” recogen las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje.
Según los autores, la sociedad de la información que representa al siglo que
comienza, le sugiere al sistema escolar nuevos retos, entre los que destaca el
desarrollo de competencias y habilidades transferibles, como estrategia básica
para propiciar la meta deseada de aprender a aprender. El currículo escolar debe
dirigirse a que el alumno siga aprendiendo.
Con el desarrollo de la sociedad de la información, la escuela ya no es la fuente
primera de conocimiento en muchos dominios. EI alumno, más que información
Ie demanda al sistema escolar capacidad para organizarla e interpretarla y para
darle sentido. Además, buena parte de los conocimientos que la escuela o la
sociedad proporcionan no son solo relativos, sino también caducos.
La estrategia de aprender a aprender se presenta como una alternativa para
enfrentar muchos de los retos de la escuela del futuro.
El libro se estructura en tres partes: la primera reúne estudios relacionados con la
estrategia del aprendizaje; la segunda hace con estrategias de aprendizaje
utilizadas por los alumnos y en la tercera, divulga investigaciones sobre
estrategias de aprendizaje del profesor en su actividad docente.
El aprendizaje estratégico, según los autores, se encuentra conformando una
nueva cultura del aprendizaje, más ajustada a las complejas necesidades del
mundo actual, las cuales demandan aprendizajes de estrategias, que habiliten
para continuar aprendiendo, un requerimiento que se extiende mas allá de los
antiguos diseños informativos de la escuela.
d) “Una estrategia general de asesoramiento para la mejora de la práctica
educativa”. José Ramón Lago y Javier Onrubia. Revista de curriculum y
formación del profesorado.
La finalidad de este artículo es propiciar diversas estrategias para optimizar la
práctica docente en las escuelas y como consecuencia poder mejorar los
aprendizajes realizados por los estudiantes.
Los autores desarrollan una seria de estrategias adecuadas para el
asesoramiento de las prácticas educativas. Se entiende por estrategia general de
asesoramiento a un conjunto de criterios, condiciones y orientaciones referidos a
los cuatro niveles de los procesos de asesoramiento contemplados, y relativos a la
planificación, el desarrollo y la evaluación de los mismos. Estos criterios apuntan a
determinadas características de los contenidos de mejora, de las fases y los
procedimientos básicos.
Contenidos para la mejora de las prácticas educativas: Se considera de mejora,
aquellos aspectos de las prácticas educativas respecto a las cuales se acuerda de
manera explícita entre los participantes en un proceso de asesoramiento que es
prioritario y a la vez posible incorporar mejoras.
Las condiciones que deben cumplir los contenidos de mejoras son las siguientes:
A partir de aquellas dificultades que los profesores identifican y que perciben
como susceptibles de introducir algunas mejoras.
Suponer cambios en las prácticas educativas que producen un incremento en el
sentido y significatividad de los aprendizajes de los alumnos/as.
Estar especificados con los referentes y el lenguaje propio del profesorado
implicado en el asesoramiento para explicar, argumentar y justificar su propia
práctica, sus dificultades y los cambios a introducir en ella.
Fases y procedimientos básicos de asesoramiento: Las fases son etapas de
construcción conjunta de los contenidos de mejora, estas etapas se caracterizan
por el desarrollo de los procedimientos básicos de asesoramiento, propios y
específicos de cada fase.
Tarea de construcción de la colaboración y de construcción de la mejora: Hay que
tener presente que en la practica una misma tarea sirve al mismo tiempo para
construir la colaboración y para construir la mejora. Van cambiando cíclicamente a
los largo de una sesión, de diversas sesiones o de una fase del proceso de
asesoramiento.
Recursos discursivos del asesor: Está asociado al conjunto de recursos semióticos
y de estrategias discursivas relacionadas con las intervenciones de otro
participante, el objetivo de los cuales es favorecer el desarrollo de las diversas
fases y tareas de asesoramiento y promover una construcción de los contenidos
de mejora.
Aplicación a diversos contextos de asesoramiento para la construcción conjunta
de mejoras escolares: La estrategia tendrá concreciones diferentes según los
contextos, los contenidos y los objetivos del asesoramiento. Se centra en dos
aspectos: los procesos de formación- asesoramiento para la introducción de un
programa educativo, y la participación de asesores en equipos docentes para el
desarrollo de tareas compartidas de reflexión de la práctica docente.
Asesoramiento para la introducción de una innovación educativa: En las fases
iniciales por el modelo es importante profundizar la negociación del rol de los
diferentes participantes, en la fase de diseño de las prácticas es importante
priorizar los procedimientos para elaborar acuerdos de cómo se introducirán y se
evaluaran las mejoras. Cobra importancia la evolución y análisis del proceso de
asesoramiento para poder identificar los elementos claves del proceso y acordar
como realizarlo de manera autónoma en los grupos de profesores de cada centro.
Asesoramiento a equipos educativos o comisiones específicas: Es fundamental la
ayuda a grupos a identificar como se concretan los conceptos y principios de los
marcos teóricos en las mejoras aplicadas a las actividades y materiales. En cuanto
a fases y procedimientos se prioriza la necesidad de prever, acordar y
temporalizar un proceso de construcción de las mejoras que contemple, ya desde
el principio, las cuatro fases con las adaptaciones a las características propias de
un grupo de trabajo.
Definir los contenidos de mejora a partir de las dificultades de los profesores, los
modelos teóricos y los contenidos de asesoramiento: Se debe seleccionar,
priorizar y reformular las demandas en el asesoramiento y concretar los
contenidos de mejora, acotando los aspectos de la mejora de los aprendizajes de
los alumnos y qué se espera conseguir con las mejoras de las prácticas
educativas. Es necesario asegurar el desarrollo equilibrado de las Fases y
procedimiento de asesoramientos fundamentales de cada fase.
E) Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-
aprendizaje. Cecilia Bixio
Capitulo uno: las interacciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje
La autora comienza esclareciendo el proceso educativo definiéndolo como un
proceso de construcción de subjetividad, porque se trata de un proceso en el que
se inserta al sujeto en la cultura, desde la cultura escolar.
La educación es un proceso de enseñanza-aprendizaje de saberes y de
conocimientos. Los procesos de enseñanza se sustentan en el concepto de ayuda
contingente o ayuda justa. Este concepto presume que cada alumno requiere una
intervención pedagógica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje,
entendiendo que cada sujeto tiene un proceso de desarrollo individual y único.
La actividad del alumno es base fundamental para el aprendizaje. La acción del
docente es constituir esquemas básicos sobre la base de los cuales los alumnos
exploran, observan y reconstruyen los conocimientos. La información se va
constituyendo con propias acciones cognitivas de los alumnos
Surgen diferentes y simultáneos procesos de interacción, que van conformando el
proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula:
Interacción docente-alumnos: interacción socio-cognitiva
Interacción alumnos-alumnos: interacción socio cognitiva
Interacción alumno- objeto de conocimiento: interacción cognitiva
Interacción alumno-alumnos- objeto de conocimiento-docente-contexto:
interacción contextual.
Por otro lado se plantea desde ejemplos para solicitar ayuda y condiciones que
deben reunir las mismas, que el concepto de ayuda pedagógica implica
obstáculos a afrontar, derivados de las actitudes propias de los sujetos. Ya
finalizando el apartado se recalca la importancia del aprendizaje autónomo, éste
equivale a aprender a aprender. No significa un trabajo solitario. Se trata de
resolver con independencia los problemas y los obstáculos, incluyendo el ser
capaz de solicitar la ayuda adecuada en el momento preciso, orientar con
preguntas adecuadas el pedido de ayuda, saber donde encontrar una información
o a quien solicitarla, en fin, resolver problemas con autonomía equivale a trabajar
con responsabilidad, independencia y confianza en las propias capacidades.
Cecilia Bixio. Enseñar a aprender. Cap. 2 “Las estrategias y el proceso de
mediación”
La autora en este apartado desarrolla el concepto de ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS, asociándolo al conjunto de las acciones que realiza el docente con
clara y explícita intencionalidad pedagógica. Sin embargo, plantea que existen
otras acciones sin intencionalidad que hay que a tender en las diversas
situaciones áulicas. Propone que el docente recurre a diferentes recursos para
acercar los contenidos escolares a los alumnos: selecciona palabras, objetos de
apoyatura, materiales, etc. Además, selecciona determinadas actividades
proponiéndose objetivos y planificando en su accionar.
La autora desarrolla el concepto de conocimiento pedagógico, que es un
conocimiento que al mismo tiempo informa y constituye la acción práctica de
enseñar. Lleva implícito algo más que afectividad en la “tarea”, incluyen todas las
circunstancias que rodean la tarea.
Así destaca dos conceptos importantes: los instrumentos que realiza el docente
como MEDIACIÓN INSTRUMENTAL e interacciones que produce y las ayudas
que ofrece trabajando en la zona de desarrollo próximo, como MEDIACIÓN
SOCIAL. Además incorpora el concepto de CONFLICTO COGNITIVO,
describiéndolo como un cambio cualitativo en las ideas de los sujetos en la medida
en que dos o más esquemas cognoscitivos entren en conflicto. La mediación
instrumental, actúa como un elemento de apoyo de la tarea y un posible
disparador para producir situaciones de conflictos cognoscitivos.
Dentro de la mediación instrumental se explicitan los instrumentos pedagógicos y
psicológicos, que considera la autora. Los primeros son propuestos por el docente
y responden a una intencionalidad pedagógica: cuadros, mapas conceptuales,
programas del docente, etc. Los segundos son aquellos instrumentos pedagógicos
que el alumno apropia y los utiliza en sus iniciativas, los construye e incorpora en
ellos (intencionalidades personales) convirtiéndolos de esta manera en
psicológicos, en términos vigotskyano.
Los dos procesos de mediación se ubican en un ESPACIO COLECTIVO DE
APRENDIZAJE, espacio virtual formado por la ZDP del alumno y la del docente.
Cecila Bixio, culmina este capítulo resaltando el valor de trabajar en un espacio
colectivo inter-subjetivo e interactivo que facilite la comunicación y los ajustes de
sentido, interpretación y significaciones implicadas en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
RESUMEN
Cap. 5. “Planificación de las estrategias didácticas”.
Cecilia Bixio, “Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de
enseñanza –aprendizaje.” Homo Sapiens Ediciones.
Su relación con las secuencias didácticas:
La planificación docente es una herramienta fundamental para la labor
cotidiana, considerada facilitadora para su trabajo, no hay un modelo unívoco. En
sí lo que se intenta es acercar elementos que el docente pueda utilizar según sus
necesidades y construir aquella planificación que considere más pertinente y
viable para trabajar.
La planificación en si misma debe ser flexible y dinámica, caso contrario,
dejaría de ser una herramienta para transformarse en una carga, una exigencia
burocrática.
Ejes orientadores de la planificación:
Se proponen ciertos ejes orientadores básicos para la planificación, estos
consisten en:
1. Los conocimientos no se adquieren, se construyen. A ello se apunta a que
el sujeto debe tener la posibilidad de construirlos, a partir de diferentes instancias
y distintas medios de construcción.
2. Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los cuales
es posible construir los conocimientos escolares. Se refiere a nociones de espacio,
tiempo, causalidad y objeto, que el niño a la edad de ingreso escolar ya ha
construido. Será sobre estas nociones, que los niños construirán los esquemas de
acción y los esquemas conceptuales, que le permitirán al alumno otorgarle
significaciones a los nuevos conocimientos.
Se considera que en toda planificación habrá que prever las nociones y
esquemas previos requeridos para la concreción de los contenidos de aprendizaje
propuestos.
3. En la construcción de los conocimientos hay una secuencia que se reitera:
primero, en el propio cuerpo, luego en el cuerpo de los otros en interacción con el
propio y en tercer lugar, en el espacio y tiempo físicos con objetos concretos;
accediendo así al espacio y tiempo simbólico, en un primer momento con signos y
símbolos convencionales, y en un segundo momento, con aquellos que implican
combinación de estos últimos y la incorporación de otros modos de
representación. Es importante destacar que en la planificación habrá que explicitar
estas secuencias en función del tipo de conocimiento que se trate.
4. Cada contenido escolar reconoce la existencia de contenidos que sin su
asistencia serían muy difícil aprender. La selección de contenidos y sus
secuencias no está desvinculada de las intenciones educativas.
5. Toda planificación habrá de articular significativamente los objetivos, los
contenidos, las actividades y los criterios de evaluación, de manera que se
mantenga una coherencia explícita respecto al proceso enseñanza-aprendizaje
que se pretende sostener.
6. Por último, la planificación, como instrumento de trabajo docente, habrá de
ser lo suficientemente flexible como para permitir su ajuste y adecuación constante
a las posibilidades y dificultades del grupo de alumnos.
Las secuencias didácticas pueden pensarse tomando como eje los
contenidos, las actividades o los objetivos, pero siempre han de estar relacionados
estos elementos, de modo tal que unos se sostengan sobre los otros, y sean
coherentes con las necesidades del proceso.
En relación al contenido, se distinguen tres estructuras; la estructura
lógica, que actúa en función a las ligazones conceptuales que articulan el marco
de una teoría; la estructura psicológica que remite a las condiciones que la
estructura lógica del sujeto presenta a la hora de intentar su aprendizaje y una
tercera estructura, que está enmarcada en la lógica curricular, la cual refiere a la
articulación que el contenido presenta en relación a los otros contenidos del área,
tanto vertical, como horizontalmente.
Los proyectos institucionales y curriculares serán entonces, los que brinden
en este sentido, una gran ayuda, explicitando estas relaciones curriculares y
articulando las intenciones educativas institucionales.
Las secuencias pueden tener una orientación conceptual, teórica o
procedimental, cada una de ellas priorizará algún tipo de contenido, ya sean los
conceptuales, los principios, hechos y leyes, y/o los procedimientos.
A su vez, las actividades también suponen una secuencia, referidas a los
objetivos, los contenidos conceptuales y procedimentales, reconociendo en cada
una lo que se requiere en cuanto habilidades, destrezas e información que el
alumno deberá poner en juego. La elección de las actividades puede pensarse
como acciones desglosadas de un problema mayor, reconociendo diferentes
aspectos que las componen.
El diagnóstico pedagógico:
Para que los procesos de enseñanza puedan incidir en los procesos
cognitivos de los alumnos, se hace imprescindible indagar acerca de los
conocimientos previos, acerca de los temas, conceptos y teorías que han de
trabajarse, y a partir ellos, seleccionar las estrategias didácticas adecuadas.
Además de reconocer los mecanismos psicológicos responsables, se debe
otorgar un lugar pedagógico a dichos conocimientos, aclarando el tipo de tarea a
realizar a partir de ellos, transformando así, el problema psicológico en un
problema didáctico. De esta manera es que se atenderá a las estrategias
didácticas que fueron seleccionadas, contempladas desde dos dimensiones:
Dimensión Epistémica
Dimensión Cognitiva
Estas dos dimensiones son el fundamento y el sostén de las secuencias
didácticas. Es decir, sostiene la elección de una secuencia de construcción de
conceptos científicos al interior de la teoría, teniendo en cuenta la historicidad de
los conceptos involucrados.
Consecuencia de la impregnacia psicológica en el área pedagógico-
didáctica se tiene en cuenta definidamente la génesis y la trasformación de las
ideas infantiles, la construcción de esquemas conceptuales y la lógica de
estructuración cognitiva.
De esta manera es que lo que se hace necesario es el establecimiento de
una secuencia entre un contexto y los diferentes conceptos que dan cuenta de una
construcción teórica. Es así que puede pensarse que la secuencia se establece
como una primera construcción de un marco conceptual, a partir de la cual se
otorgar significación a los contenidos del aprendizaje. Una secuencia entonces
implica:
1) Construcción de un contexto significante.
2) Articulación de las ideas previas y sus posibles significaciones para ajustar los
sentidos;
3) Articulación de los diferentes conceptos y procedimientos con relación a dicho
contexto significante.
Finalmente se presentan las decisiones didácticas, que el docente toma
para la selección, secuenciación y presentación de los conceptos científicos.
Este proceso de interiorización implica a su vez secuencias, que son
descriptas por Galperín (1978) como “interiorización por etapas”, que facilitan el
paso de la actividad externa a la interna, tomando como puntos de apoyo a los
procesos de mediación. Galperín define la secuencia de las tareas escolares
tomando cinco aspectos básicos:
1) Crear una concepción preliminar de la tarea.
2) Dominar la acción utilizando objetos.
3) Dominar la acción en el plano del habla audible.
4) Transferir la acción al plano mental.
5) Consolidar la acción mental.
El aprendizaje se entiende como la trasformación o reorganización de
esquemas y teorías previos, en tanto implican la reconstrucción de un objeto de
conocimiento intuitivo en un objeto de conocimiento científico.
En la selección de estrategias didácticas estarían presentes, opciones que
el docente realiza en relación a la propia disciplina, como también en relación a las
opciones desde el punto de vista de las posibilidades cognitivas de los sujetos.
Hablamos así, de esquemas y teorías que los sujetos han construido y deben
reorganizar en función de las exigencias de la disciplina que se trate dándose un
cambio o transformación conceptual.
Planificación de las actividades:
Se distinguen en una primera instancia entre actividades pre-planificadas, y
actividades post-planificadas, otro aspecto apunta a cómo surgen las actividades
(fuente de la actividad), pero también se diferenciará la manera en que se
desarrollen las actividades (individual, en pequeños grupos o actividades
colectivas).
En sí las actividades se organizarán contemplando los diferentes niveles de
realización, para garantizar la flexibilidad, trabajando desde de la diversidad y así
favorecer los aprendizajes. Las actividades deberán estar interrelacionadas entre
sí, para que los alumnos puedan ir superando grados de complejidad, como
también será importante la presentación de situaciones problemáticas,
permitiéndole al alumno enfrentarse con desafíos y lograr el avance en sus
conceptualizaciones.
La planificación de la estrategia didáctica secuencial:
Nuestra propuesta de planificación consiste en trabajar con el criterio de
estrategia didáctica general. La propuesta consiste en planificar secuencias
didácticas que contemplen diferentes elementos que intervienen.
- PRIMERO: Elaboración de una red conceptual por área, anual, guiada por
preguntas.
- SEGUNDO: Realizar una selección de los conceptos principales que se van a
trabajar en la secuencia didáctica. Esta selección se realiza sobre la base de la
red conceptual anual, reordenada según las leyes de organización psicológica del
conocimiento significativo.
A este esquema le agregamos tres principios:
La construcción de los conceptos se hace a partir de la utilización de
estrategias que están vinculadas a los procedimientos.
Estos procedimientos pueden ser ingenuos o científicos. Ligados a los
modos de construcción espontánea, o a los modos de construcción aprendidos
Todo contenido escolar está determinado por el contexto escolar en el que
se realiza, y dicho contexto se constituye por las acciones del docente y por
normativas y reglamentaciones.
- TERCERO: Formulamos los objetivos que nos proponemos en términos de
procesos y resultados.
- CUARTO: Explicitamos la estrategia de enseñanza que llevaremos a cabo,
cada una de estas instancias es considerada una actividad de enseñanza-
aprendizaje e incluye:
1. La consigna que daremos se refiere a los aspectos del qué, cómo, con qué,
con quién, cuándo, dónde.
2. Las acciones que realizarán los alumnos: metacognoscitivas y
procedimentales, entendiendo que destacar los procedimientos es una instancia
enriquecedora de la labor escolar.
3. Las acciones que realizará el docente: se refiere al tipo de ayuda que el
docente dará, las interacciones que producirá, las que promoverá y las que
impedirá.
4. Los criterios de evaluación que se utilizarán: cómo vamos a evaluar la
estrategia y los resultados alcanzados.
5. El cronograma: incluye los tiempos previstos para cada una de las
actividades que componen la secuencia didáctica.
En este esquema, los contenidos conceptuales y procedimentales se
relacionan con la actividad, la consigna y los objetivos y el material, siendo la
estrategia un todo dinámicamente articulado con las estrategias de aprendizaje
que puedan poner en juego los alumnos.
El problema didáctico con que nos encontramos es cómo se presenta esta
estructura para facilitar su aprendizaje. Por lo tanto habremos de tener en cuenta
tanto la estructura lógica de los contenidos como los procesos psicológicos y
socio-afectivos que los sujetos ponen en juego.