reforma chilena segun cox

8/6/2019 Reforma Chilena Segun Cox

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COLECCION DE ESTUDIOS CIEPLAN No 45JUNIO DE 1997, pp. 5-32

LA REFORMA DE LA EDUCACIONCHILENA: CONTEXTO, CONTENIDOS,IMPLEMENTACIONCRISTIAN COX *

SINTESIS. El trabajo presenta el contexto y los contenidos fundamentales delas pollticas propugnadas por el gobierno de Chile en el sector educacionaldesde 1990; conceptualiza lav caractersticas del proceso de implementacin delos cambios; y plantea algunos de los principales problemas del proceso dereforma en curso. La perspectiva del anYisis es la de la gestin de polticaseducacionales. El documento concluye sobre las nuevas caracterlsticas y lasestrategias del cenlm en un sistema descentralizado de educackk, seilalandologros y desafoshacia adelante El autor destaca que la reforma educacional hainstalado medios y principios de cambio que se eslhn probando efectivos enprcticamente todos los factores claves determinwtes del nivel educativo de unpais y que, en adelante, el ritmo de las transformaciones y sus cfeclos sobre elaprendizaje cagaitivo y moral de alumnos y alumnas ser ms cl dc los cambiosculturales, descubrimiento y aprendizaje de nuevas prcticas en la base delsistema -ltm escuelas, que de las decisiones pollticas y tCcnicas de lacspide.

INTRODUCCIONDesde el inicio del gobierno de la transicin democrtica hasta el presente, laspoliticas gubernamentales en educacin configuran una accin de envergadura sinprecedentes en el ltimo cuarto de siglo, que intenta el mejoramiento ytransformacin del sistema escolar, en un marco de consensos amplios sobre elcarcter estratdgico del sector para el proyecto de desarrollo econmico y

democrkico del pas.El norte orientador del esfuerzo en su conjunto es la provisin de una educaci6nde alta calidad para todos, donde alta calidad significa egresados con mayorescapacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar enequipo, de aprender a aprender, y de juzgar y discernir moralmente en forma acordecon la complejidad del mundo en que les tocar desempearse.Los cambios que realizan las polticas de los aflos 90, a su vez, se desarrollan enuna matriz institucional descentralizada en la que operan mecanismos defmanciamiento competitivos, instaurados a comienzos de la dcada de 1980 por laspolticas neoliberales del rgimen militar, a la vez que los propios de un centro capazde disefar y ejecutar programas integrales de mejoramiento de la calidad y equidadde la educacin, y que define adems un marco curricular nacional. La polticaeducacional chilena en la presente dcada es, en las combinaciones de nuevo tipo que

l Coordinador Nacional del Programa de Mejoramiento dc la Calidad y Equidad de la Educacin(MECE), Ministerio de Educacidn de Chile. Este trabajo fue realizado como parte del programa deTalleres de Pollticas Pblicas que cont con el apoyo de la Fundacin Ford.


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ha establecido entre principios estatales y de mercado de regulacin del sector, ascomo en la consistencia de su esfuerzo por cambiar la calidad de la oferta educativa asus mayorlas, probablemente un caso privilegiado para el examen y discusin deposibilidades sobre el papel del Estado y el mercado en la regulacin del principalsistema de formacin de los recursos humanos e integracin cultural de la sociedad.En el marco bosquejado, el trabajo tiene por propsitos presentar el contexto ylos contenidos fundamentales de las polticas propugnadas por el gobierno de Chileen el sector educacional desde el inicio de la presente dcada; conceptualizar algunasde las caractersticas del proceso de implementacin de los cambios; y fmalmente,plantear lo que a ojos del autor son algunos de los principales problemas del procesode reforma en curso. La perspectiva del anlisis es la de la gestin de polticaseducacionales.1. CONTEXTO DE POLITICAS1. CONTEXTO EXTERNO: URGENCIA, OPORTUNIDAD, CONSENSOS

Hay dos 6rdenes de factores definitorios en la presente dcada de un contextode extendida y aguda preocupacin por las instituciones educativas del pas y lo queen ellas ocurre. En primer termino, un factor nacional: el fin del perodo autoritario ydos dcadas de conflicto irreductible sobre el proyecto de pas, hicieron que laatencin pasara del conflicto a la naturaleza de un proyecto nacional que en algunasdimensiones fundamentales es compartido, y los requerimientos de todo orden que talproyecto plantea, entre los cuales destaca la educacin. Una sociedad en guerra no sepuede ocupar de la educaci6n: esta inevitablemente pasa al trasfondo del escenario yopera, en t&minos de sus funciones esenciales de formacin y transmisin cultural,en forma rutinaria y autorreferida, que es lo que ocurri con el sistema educativo deChile entre mediados de los apios setenta y noventa. Superado el estado de excepcinautoritario, y en un contexto de grandes cambios tecnolgicos y socioculturales, laspreguntas sobre qu6 traspasar culturahnente y cmo formar las inteligencias yvoluntades de la nueva generacin se vuelven a plantear con fuerza, tanto dentro delsistema como en la sociedad. Lo que lleva al segundo factor, que es universal y serelaciona con la aceletacibn del proceso global de cambios que caracteriza el fmal delsiglo y donde la informacin, el conocimiento y las comunicaciones juegan un rolpivotal, ubicando el tema educacional muy alto en la agenda de la sociedad.

Por razones propias entonces a la historia poltica del pas y el contexto detransicin a la democracia, como por razones mas universales relacionadas con elproceso de modernizacin y el papel estrategico en este del conocimiento y susrequerimientos en t&minos de recursos humanos, al inicio de la decada existe unsentido que es a la vez poltico y cultural, y ampliamente compartido, de la urgenciade efectuar un esfuerzo integral de mejoramiento del sistema educacional del pas. Elclima de acuerdos imperantes al inicio de la transicin sobre el proyecto de pas y elpapel de la educaci6n en su logro, posibilitan por primera vez en dos d6cada.s unarelacin del sistema poltico con la educacin en trminos nacionales.


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A lo sefialado en tkminos de sentido social amplio de la urgencia de actuar eneducacion deben agregarse tres factores coadyuvantes decisivos del momrntum quetienen las polticas educacionales desde el primer ao de la dcada. El primero porcierto es la alta prioridad gubernamental que tiene el sector en los dos perodospresidenciales en cuestin: la educacin es una de las primeras prioridades delgobierno de la transicin (1990-1994), y es la primera prioridad del gobierno delPresidente Frei (1994-2000). El segundo es la estabilidad macroeconmica del pasen un contexto de crecimiento, que asegura recursos financieros, por supuestolimitados, pero sin precedentes en su envergadura, para sostener la inversin y loscambios en el sistema escolar. El tercer factor es la aceptacin pblica de las polticaspropuestas. Los cambios que la agenda gubernamental plantea en educaci6n a iniciosde los 90 no son controversiales. A diferencia de la dcada de los 80 y los procesosde privatizacin y descentralizacin implantados por el gobierno militar, queconcitaron la oposicin cerrada de los profesores y la oposicin poltica de la Cpoca,el centro de la agenda de cambio de los 90 en educacin han sido los medios yprocesos de la enseianza y el aprendizaje. Respecto a este ncleo no hay grandesintereses en pugna, y si, en cambio, una universal percepcin de la necesidad demodernizarlos. Es un dato importante para el analisis de los programas demejoramiento implementados en estos aos el que no hayan tenido oposicinarticulada pblicamente significativa.2. CONTEXTO INTERNO: BUENA COBERTURA Y POBREZA DEMEDIOS Y RESULTADOS

Al iniciarse la decada, cuatro rasgos fundamentales caracterizaban al sistemaescolar subvencionado a los ojos del gobierno entrante. En primer lugar, ste tenauna cobertura practicamente universal en el nivel primario (de 8 anos) y cercana al80% del grupo de edad en el nivel secundario (4 atos), lo que planteaba que laagenda nacional respecto a educacin haba dejado de ser definida por los temas delacceso a la educacin. En segundo lugar, el sistema se encontraba al tina1 de unadecada -la de los tios 80- de cada del gasto publico en educacin, lo que junto ala expansin en la matrcula del nivel medio haca que sus escuelas y liceosfuncionaran en condiciones materiales de gran precariedad. En tercer lugar, una delas herencias de las polticas de los 80, el Sistema de Medicin de la Calidad de laEducacion (SIMCE), permitia saber que la calidad promedio del sistema en terminosde aprendizaje era inaceptablemente baja, con rendimientos que oscilaban entre el 45y ei 50% de los objetivos mnimos, y que no variaban entre los aflos iniciales yterminales de la decada. Por ltimo, el sistema funcionaba sobre una profesindocente que haba visto caer sus remuneraciones en aproximadamente un tercio entrminos reales, que habia sido objeto de persecucin poltica, se haba opuesto almodelo de administracin y fmanciamiento instalado a comienzos de los 80, y queinterpretaba la vuelta a la democracia como una oportunidad de mejoramientomaterial y profesional, as como de recentralizacin del sistema.1 Su primeraprioridad fue el logro de la reconciliacin nacional


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8 CRISTIAN COX3. DESCENTRALIZACION Y FINANCIAMIENTO MEDIANTE SUBVENCIONPOR ALUMNO: LA HERENCIA DE LOS CAMBIOS DE LOS 80

En trminos organizacionales, el sistema escolar de Chile es heredero de unmodelo altamente centralizado de provisin estatal de educacin, que se remonta amediados del siglo XIX, interrumpido por una reforma descentralizadora yprivatizadora profunda aplicada por el regimen militar a lo largo de la dcada de1980, la que no es revertida por el gobierno democrtico que asume en 1990, el quesin embargo introduce nuevos principios de accin del Estado en el sector.La reforma de inicios de la dtcada de 1980 en la administracin yfinanciamiento del sistema escolar consisti en tres medidas principales:

en primer termino transfui la administracin del conjunto de los estableci-mientos escolares, hasta entonces dependientes del Ministerio de Educacin, alos 325 municipios del pais (hoy 334), los que pasaron a manejar su personal,con poder de contratar y despedir profesores y administrar su infraestructura,mientras el Ministerio de Educacin mantena funciones normativas, de detini-cin del curriculmn y de los libros de texto, de supervisin y de evaluaci6r-r;en segundo lugar, cambi la forma de la asignacin de los recursos, de una mo-dalidad basada en los presupuestos histbricos de gasto de los establecimientos auna modalidad basada en el pago de una subvencin por alumno atendido; adi-cionalmente, el pago por alumno fue calculado de modo de operar como incen-tivo econmico para el ingreso de gestores privados dispuestos a establecernuevos establecimientos de educacin bAsica y media;por ltimo, la reforma traspas6 la administracin de un nmero de estableci-mientos pblicos de educaci6n vocacional (nivel medio) desde el Ministerio deEducacin a corporaciones constituidas ad hoc por los principales gremios em-presariales.Los propsitos gubernamentales explcitos e implcitos tras las politicasdescentralizadoras y privatizadoras de los aflos 80 fueron el logro de una mayoreficiencia en el uso de los recursos, a traves de la competencia entre establecimientospor matrcula; el traspaso de funciones desde el Ministerio de Educacin y suburocracia central a los poderes locales representados en el Municipio, as como ladisminucibn del poder de negociacin del gremio docente; una mayor participacindel sector privado en la provisin de la educacin, lo que establecera bases para una

mayor competencia entre establecimientos y mayores opciones para losconsumidores; por ltimo, una cercana mayor de la educacin mediatcnico-profesional a los mbitos econmicos de la produccin y los servicios.En trminos de sus fronteras institucionales y de la organizacin de su gestin,en 1990, al iniciarse la gestin del gobierno de la transicin, el sistema escolar exhiberasgos mixtos. Las escuelas primarias y establecimientos secundariosmunicipalizados estn sujetos a una doble dependencia: de los municipios enaspectos administrativos y del Ministerio de Educacin respecto a curriculum,pedagogia y evaluacin. Shnilannente, los establecimientos privados -tantoaquellos con fmanciamiento pblico como los pagados- estn sujetos a los


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LA REFORMA DE LA EDUCACION CHILENA 9ordenamientos curriculares y de evaluacin fijados nacionalmentepor el Ministeriodel ramo. Esta organizacin mixta, fruto de la accin reformadora del regimen militarsobre a matiz histricamentecentralizada de la educacin chilena, fue aceptadaporlos gobiernos de la Concertacin, aunque con contrapesos mportantes en terminosdel rol del Ministerio de Educacin y suspolticas de intervencin directa a travs deprogramas de mejoramiento de la calidad y de discriminacin positiva comoprincipio orientador respecto a las inequidades en la distribucin social de losresultadosdel sistema.

Recuadro N 1. Sistemaescolar:estructura, amaflo, categorasde administracin

4.

El pais iene un sistema scolarorganizado n un nivel bsicode ochoanosdeeducacion bligatoriaque atiendeal grupode edadentre6 y 13 ios y un nivelmedio,no obligatorio,de cuatroabosde duracin,que atiendeal grupode edadentre 14y 17 atlasen dosmodalidades:nadefinidapor el carcteracadmicogeneral de su curricuhan (humanstico-cientfico),que prepara para lacontinuacinde estudiosen el nivel terciario y otra de tipo vocacional(tecnico-profesional),ue preparapara a insercinen el trabajo. El sistema eeducaci6n reescolar tiendea la niflez de0 a 5 tios a travsdeunadiversidaddeinstitucionesanto pblicascomo privadas,no tiene caracterobligatorioy sumatrculase concentraen el grupo etreode 4 a 5 abos,donde a coberturaen1995alcanzal 24%.La matricula otal del sistema scolar niveles bsico medio- alcanza 289millones de esmdiantes n 1996: 2,18 millonesen bksica, con un 95% decobertura en el grupo 6 a 13 ios, y 709.207estudiantesn media,con 80%decobertura en el grupo 14 a 17 abos. El sistemaes atendidopor 129.000profesores,n aproximadamente0.000establecimientose educacin rimariay1.600desecundaria.En terminosde dependenciadministrativa,asdistintas ategoras readas or lareforma e 1981 ienen os arnailos iguientesn rminos e matrcula e 1996:Educacinmunicipal 57,1%Educaci6n articularsubvencionada : 32,7%Educaci6n agadaCorporaciones* 8,3%1,8%NUEVO PARADIGMA DE POLITICAS EN LOS 90Las polticas educacionales e la decadapresentese conciben e implementanenun cuadro de pensamientoque se distancia tanto del pasadodistante de los sistemas

centralizados y de politicas cuyo problema crtico a resolver fue el de la cobertura,como de la combinacin de privatizacin y descentralizacin que caracteriz a laspolticas de los aflos 80. Las polticas de la presente dcada son inseparablesde un

2 Adm inistracin de liceo s ticnico-profesiona les de respon sabilidad de gremios empresa riales ocorporaciones ad hoc, con financiamien to pb lico via convenio -y no subvencibn, como el resto delsistema -.


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10 CRISTIAN COXnuevo marco de ideas sobre las formas institucionales, de financiamiento y de manejode los sistemas educativos. Ta l marco combina criterios de descentralizacin ycompetencia por recursos, con criterios de discriminacin positiva y de accinproactiva del Estado a naves de programas de mejoramiento de la calidad y equidadde la educacin, la introducci6n de nuevos instrumentos de informacin y evaluacinpblica de programas y de instituciones, y la apertura de escuelas y liceos a redes deapoyo externo, especialmente de universidades y empresas.Los orgenes de tal marco se remontan a mas de una dcada de investigacin ydesarrollo en centros academices independientes opositores al gobierno autoritario,que a fines de los aios 80 tenan categoras y orientaciones que buscaban superartanto el estado docente prerreforma neoliberal, como un sistema descentralizadosin un centro capaz de orientar el sistema hacia nuevos niveles de calidad y que a lavez velara por la equidad3.

Recuadro N2. Principios orientadores de las politicaseducacionales de los 90 en Chile1. Polticas centradas en la calidad implican el paso de foco en insumos de laeducacin a foco en los procesos y resultados de aprendizaje.2. De equidad corno provisin de una educacin homognea en tenninosnacionales, a equidad como provisin de una educacin sensible a lasdiferencias y que discrimina en favor de los grupos ms vulnerables.3. De regulaciones exclusivamente burocrtico-administrativas del sistema, ahfasis en regulaciones por incentivos, informach, evaluacih.4. De instituciones relativamente cerradas respecto a los requerimientos de susociedad, referidas prioritariamente a su autosustentacin y controladas porsus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de susociedad, e interconectadas entre ellas y con otros mbitos o camposinstitucionales.5. De polticas de cambio va reformas integrales, y un concepto deplaneamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambioincremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de lasescuelas y no una receta metodolgica o curricular determinada.6. De ausencia de polticas estratgicas (de Estado), o su subordinacin apresiones particularistas externas e internas, a polticas estrategicas definidasnacionalmente, con consenso de actores y diferenciacin y combinacin demedios.A lo seflalado se agregan las influencias del marco de pensamiento orientadorde la importante Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos desarrollada en

3 Dos libros sintetizan la visibn generada en los centros acad m icos indepen dientes, base importante delas politices de os 90. 1. E. Garca Huidobro editor) Escu ela. Ckfad e Igualdad, CIDE, Santiago,1989; PIIE, Educacin y Transicin Democrlica, Propuesta de Polticas Educaciona les, Santiago,1989.


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Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, as como de las ideas de CEPAL y UNESCOde inicios de la decada. Entre 1990 y 1992 la poltica educacional chilena plasmagradualmente un conjunto de principios orientadores (Recuadro No l), que haordenado su desarrollo a lo largo de la decada presente4.II. CONTENIDOS DE LAS POLITICAS

La intervencin del Estado en el sector educacional desde 1990 hasta elpresente tiene como propsito global responder al problema principal del sistemaeducativo en la presente decada: su baja calidad y la inequidad de la distribucinsocial de sus resultados. A diferencia de las polticas a lo largo del siglo, la agenda noest dominada por temas de cobertura sino por los de la naturaleza de la experienciaformativa ofrecida a las mayorias. En este marco, la accin pblica en el sector puedeordenarse en terminos de cuatro mbitos fundamentales de pollticas: elfinanciamiento del sector; la regulacin de la profesin docente; la naturaleza de loscontextos y procesos educativos; y la construccin de consensos polticos respecto ala necesidad y caractersticas de los cambios en el sector. En cada uno de los &mbitosmencionados hay importantes iniciativas, las que se ordenan en el tiempo en formaincremental. El foco de este trabajo, sin embargo, es la intervencin sobre los mediosy el proceso educativo -el tercero de los mbitos referidos- y no la economapoltica del sistema escolar, sobre la cual se ofrece slo una descripcin sucinta de lasiniciativas principales.

1. FINANCIAMIENTOA. Aumento del gasto

El perodo 1990-1996 es uno de aumento sostenido del gasto total del Ministe-rio de Educacin, que pasa de 1.158 a 2.235 millones de dlares en moneda de igualvalor (ver Cuadro N l), luego de una decada de cada del mismo. El gasto en sub-venciones -es decir, el gasto pblico por alumno atendido en el sistema escolar, yque equivale en promedio a dos tercios del presupuesto del sector- experimenta unaumento de un 68,9%, contra un 93% de aumento del presupuesto total. Este ltimo,adems de las subvenciones, incluye el presupuesto de la educaci6n superior, y las in-versiones en inIkaestructura y en los programas de mejoramiento de la calidad y equi-dad de la educacin, y revela lo dicho respecto al criterio general de las polticas de ladcada: mantenci6n del esquema de financiamiento mediante la subvenci6n poralumno atendido -que significa el traspaso de recursos a los sostenedores, munici-

4 Sobre Iomtien, v&.se, Conferencia Mundial sobre Educ acin para Todo s, Satis jaccid n de lasnece sidmes b sics icos de aprendizaje: um visin para el decen io de 1990, UNICEF, Nueva York,1990. El Nuevo paradigma esta articulado en su forma mh comp leta en el libro de CEPAL yUNESCO, Educ acin y Conocimtento: eje de la tran?formach productrva con equidad Santiago deChile. 1992.


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Cuadro N 1. Gasto Ministerio de Educacin yvalor de la subvencin por alumno 1982- 1996(Gasto Ministerio: en millones de dlares promedio 1996; valor subvencin mensualpor alumno: en dlares 1996)

Ao Gasto Mineduc Gasto Educ acin Gasto Educ acin Matricula Subvencin Imiice(millones Gasto PIB% subven- por alumn o mbv. poru.S$) pblico% cionada mensual alumno6tJ.W Base 1982=1001982 1.5941985 1.4361990 1.1581991 1.2961992 1.4891993 1.6211994 1.7671995 1.9741996 2.235

13,l 2sl3,4 2413.6 2,713,8 2x8l4,2 2,814,9 2315,6 3,l

2.331.434 27.44 1002.497.528 20,8 1 Ib2.692.125 21,02 712.683.137 21,70 792.728.180 23,73 862.750.714 25,84 942.808.823 28,78 1052.891.167 34,53 1262.989.141 35.53 a 129

Fuente: MMEDUC, La Reforma en Marcha, Cuadros N 8 y Nu 13.a S i a la subvencin se agregan los programas de mejoramiento de la calidad, y los programasasiste nciale s y de h-kestructura escolar, e l gasta pb lico por alumno mens ual sube a USS 50 en 1996(o USS 600 al tio).

pales o privados-, pero simultneo establecimiento de un centro capaz, que actaproactivamente a travk de programas especiales de inversi6n y mejoramiento. Laoposici6n al gobierno ve esto ltimo como sntoma de recentralizacin y control bu-rocrtico, y en este aspecto el debate de polticas es en tknninos de la opcin todo elgasto ala subvencin versus subvencibn (+) programas de mejoramiento.En 1990, el gasto por alumno fue un 77% del gasto de 1982; recikn en 1994 sesobrepasa el nivel de ese aiio, y en 1996 es un tercio mayor que el tio 1982, sin in-cluir los gastos correspondientes a asistencialidad, los programas de mejoramientode la calidad y equidad y las inversiones en infraestructura, que lleva el gasto poralumno a ser prkticamente el doble que a inicios de la dcada pasada (ver CuadroN 1).Junto con el incremento sosten ido del gasto, la poltica de subvenc iones habuscado corregir los desequilibrios ms importantes entre ingresos por subvenci6n ygasto de funcionamiento normales en los distintos tipos de educacin. Ello ha signif-cado elevar significativamente la subvencin a las escuelas rurales y a la educaci6nde adultos; adicionalmente, desde 1995 operan subvenciones especiales para escuelasde sectores de pobreza que extendieron su jornada para ofrecer actividades de refor-zamiento al alumnado que exhibe atrasos en su aprendizaje.B. Financiamiento compartido. 1993

En el marco de una reforma tributaria, de fines de 1993, se permiti a lasescuelas bsicas privadas subvencionadas (no as a las municipales), como a losliceos tanto municipales como privados subvencionados, exigir un pago a las


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familias, que se agrega a la subvencin fiscal, como frmula de copago. Pasadocierto lmite en el cobro a la familia, disminuye la subvencin proporcionalmente.En 1994 el fmanciamiento compartido signific recaudar USS 35 millones para losestablecimientos adscritos al sistema; en 1995 US% 55 millones, y en 1996 US$ 80millones (equivalentes aproximadamente a 6,3% del total del gasto en subvencionesde ese afo). En este ltimo afo, un 25% de la matricula (744.000 alumnos) estaadscrito a la frmula de copago, la que varia entre $ 1.000 y $34.000 mensuales.El xito de la frmula de copago en allegar recursos privados a la educaci6n seve acompattado por dinmicas de segmentacin de la educacin pblica (aldiferenciarse por los niveles de recursos que la sostienen) y de segregacin social-al excluirse las familias que no pueden pagar- que atentan contra criterios deequidad y que plantean la necesidad de mecanismos que neutralicen tal segregacin.Estos no han sido instalados sin embargo, y es un tema no resuelto, el de sunaturaleza e implicancias.2. REGULACION DE LA PROFESION DOCENTEA. Estatuto Docente 1 (Ley 19.070). 1991

En 1991 el gobierno redefine el regimen laboral de los profesores,traspas&ndolos desde el C6digo del Trabajo, que rige las actividades privadas, a unEstatuto Docente, que establece una regulacin nacional de sus condiciones deempleo (jornadas de trabajo, horarios maximos, rgimen de vacaciones), unaestructura comn y mejorada de remuneraciones, bonificaciones alperfeccionamiento, la experiencia profesional y el desempeflo en condicionesditkiles, y condiciones de alta estabilidad en el cargo.El Estatuto es la ms controversia1 de las medidas de poltica de todo elperodo. Dividi6 en su momento al gabinete presidencial y fue aprobado dentro delEjecutivo ~610 gracias al apoyo del Presidente de la Repblica; en el Congreso, losartculos referidos a inamovilidad en los cargos fueron extremados, algunos, comolos referidos a la inamovilidad de los directores, por la propia oposicin. Esta, sinembargo, interpreta el Estatuto como una reversin de las medidas desreguladoras delmercado laboral docente de los 80 y el establecimiento de una contradicci6nprofunda con el sistema de financiamiento va subvencin por alumno. En efecto, elEstatuto hace pdcticamente imposible a los sostenedores efectuar movimientos en suplanta docente, ajustndolos a la matrcula y por tanto al monto de los recursospercibidos.En trminos simplificados pero validos, puede afmarse que el Estatutoditicult6 la administracin eficiente del sistema, al rigidizar un factor clave de lagestin, pero asegur una condicin poltica de base del resto del proceso de cambio:

5 Los descuentos se aplican en forma progresivaobre las proporciones ueexcedan el limite de lostramos fijados en tkm~inos de valores de la subvencin. Si el cobro es equivalente a menos de 1/2subvencin, no hay descuento de la misma; si este es entre 1/2 y 1 subverxibn, se descuenta el 10%;entre 1 y 2 subvenciones, se descuenta el 20%, etc.


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la satisfaccin, en medida importante, de una expectativa mayor del profesorado conla vuelta a democracia. Entre 1990 y julio de 1996 hubo dos das de paro docente enel sistema y ninguna oposicin al conjunto de programas destinados a cambiar lacalidad de los contextos y procesos de enseanza y aprendizaje, coraz6n de la agendade polticas educacionales de los 90.B. Estatuto Docente 2 (Ley 19.410). 1995

El funcionamiento de las nuevas administraciones municipales en el contextodemocrtico en los atos 1991 a 1993 permitir5 que sus plantas docentes crecieran enese perodo en aproximadamente un lo%, sin aumentos concordantes en la matrcula,y por tanto sus ingresos, lo que llev6 a desequilibrios financieros estructurales en laeducacin municipalizada.La necesidad de hacer ms flexibles las normas del Estatuto sobre movilidad dela planta docente, as como el empefio de la poltica gubernamental de introducirinnovaciones al respecto que liguen remuneraciones con desempeios, llevan a unaley de reforma del Estatuto, que introduce innovaciones en las direcciones referidas.En primer termino, contra la existencia de un Plan Anual de Desarrollo de laEducacin Municipal (PADEM), se hace posible, a partir de 1997, reducir plantasdocentes; adicionalmente, la ley establece un Sistema Nacional de Evaluacin deDesempeo (SNED) de las escuelas, que permite evaluarlas considerando el tipo dealumnos con las que trabajan y establecer incentivos y premios a los equiposdocentes que mejoren sus resultados de aprendizaje. Tanto el PADEM como elSNED estn en su fase inicial de implementacin.La reforma al estatuto docente de 1995 estableci ademas un nuevo aumento enlas remuneraciones docentes. Consideradas estas junto a los demls aumentos deremuneraciones del periodo 1990-1996 (sin considerar las acordadas en septiembrede 1996 y a aplicarse en el primer trimestre de 1997) las remuneraciones de losprofesores han crecido en un 80% en trminos reales desde 1990, estando su mediaen aproximadamente USS 640 ($257.000), por una jornada de 30 horas.3. PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO: POLITICAS REFERIDASAL QUEHACER EDUCATIVO

Como se ha planteado, el centro de la agenda de polhica educacional en lapresente dkcada es la calidad de los aprendizajes que el sistema es capaz de producir,en vista de los nuevos requerimientos formativos del futuro, crecientemente basadosen el uso de la informacin y el conocimiento, y las capacidades de las personas deutilizar los recursos de saber en forma innovativa. Desde esta perspectiva, as comode la equidad de la distribucin social de los resultados de la educacin, reguladoraclave de las oportunidades en una sociedad del conocimiento, las iniciativasgubernamentales que se describen a continuacin son el coraz6n del cambio que sebusca lograr en el sector.Durante los cuatro anos del primer gobierno de la Concertacin el discursooficial no caracteriz6 las polticas para el sistema escolar en terminos de reformaeducacional, porque ello era identificable con la tradicin de cambios integrales y


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homogneos para todo el sistema, centrados en el curriculum y la estructura, a travsde medios legales y tfpicamente de arriba hacia abajo, con mucho de plus cachange, plus cest /u mme chose respecto al tipo y nivel de aprendizajes de losalumnos. Por el contrario, la definicin estratgica mayor del periodo fue actuar enpos del mejoramiento sustancial de los aprendizajes de la mayora de los alumnos atravs de programas de mejoramiento diferenciados, para responder a necesidades delsistema escolar que variaban por niveles y tipos de situaciones educativas, yorientados directamente a modificar practicas de enseanza y aprendizaje a travts deuna combinacin de instalacin de nuevos medios en los contextos de aprendizaje,as como el establecimiento de nuevos espacios, incentivos e ideas para el desplieguede la capacidad de iniciativa de los docentes. Si hay una piedra sillar de toda laconstruccin es esta ltima: no es posible una educacin de alta calidad para todos sino es a travts del concurso comprometido y crecientemente informado y rico de losprofesionales responsables en la base del sistema. Se opt, entonces, por unaestrategia de cambio inductiva, mas que deductiva; practica -que combinaaprendizajes y presiones fcticas, en vez de legal; diferenciada y no homognea;abierta a variaciones surgidas de las lecciones de su propia implementacin, y nocerrada; profunda y no retricamente participativa, al descansar decisiva ycrecientemente, en las capacidades de aprendizaje, de respuesta y decisin autnomade los equipos docentes de cada establecimiento, actuando en unos contextos conmedios, ideas e incentivos nuevos.El segundo gobierno de la Concertacin (1994-2000) yue define educacincomo su primera prioridad, se compromete a duplicar el gasto en el sector en unplazo de seis aos y redetine la jornada escolar, proponiendo en efecto pasar a unanueva escala temporal de fimcionamiento del sistema- s habla de reforma a partirdel ao 1995, no porque haya cambiado la visin estratgica fundamental -luego decinco anos, ya instalada en el sistema- , sino por el aumento de la envergadura delos cambios. Hay, a lo largo del perodo 1990-1996, un claro crescendo de stos,que van aumentando su cobertura, as como su centralidad y profundidad, y que vaninvolucrando, de paso, no slo al Ministerio del ramo, sino al Gobierno, al sistemapoltico y a la sociedad. Como se observara en la descripcin que sigue, el caminorecorrido en lo que va de la dkcada es de una intervencin en el diez por ciento maspobre de las escuelas basicas, a otra que incluye toda la educacin bsicasubvencionada; luego a una que abarca al conjunto de la educacin media; luego alplanteo de intervenciones que modifican la mencionada escala temporal defuncionamiento del conjunto del sistema escolar, su curriculum, y la formacin deprofesores.A. Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelasde sectoresde pobreza (P-900). 1990-

El gobierno de la transicin inici su gestin en educacin con un programa deatencin focalizada en el 10% de las escuelas bsicas con ms pobres resultados deaprendizaje, consistente en acciones de apoyo material -infraestructura, textos,material didctico, bibliotecas de aula- y tcnico, centrado en el mejoramiento de


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las capacidades de lectoescritura y calculo de los alumnos, y de apoyos especiales (atravs de monitores de la comunidad) a aquellos con dificultades de aprendizaje. ElPrograma fue extraordinariamente mpido en llegar a las escuelas; es acogido porprofesores y comunidades, y muestra resultados desde el final del primer aho de suejecucin. Las escuelas que mejoran sus resultados egresan del programa; el P-900es la unidad de tratamiento intensivo del Ministerio de Educacin.Entre los atos 1990 y 1996,2.099 escuelas bsicas han pasado por el programa.En 1990, el promedio de los puntajes en matemticas y castellano de la pruebaSIMCE en el 4 aiio b&sico de las escuelas del P-900 fue de 52,ll (sobre un mximode 100); en 1996 tal puntaje fue de 64,06, seflalando una mejora de ll,95 puntosporcentuales. En el mismo periodo, la mejora en el puntaje promedio correspondienteal conjunto de las escuelas subvencionadas fue de 8,95 puntos, lo que implica unadisminucin de la distancia en calidad entre las escuelas del tramo inferior delsistema y el resto6.B. Programa de mejoramiento de la calidad y equidad de laeducacin preescolar y btisica (MECE-Bhsica) 1992-1997

El programa MECE-Bsica es una intervencin sistemica sobre el conjunto dela matrcula preescolar y b&sica del pas, que busca afectar en forma significativa lacalidad de las condiciones, procesos y resultados de jardines infantiles y escuelas,mediante una combinacidn de inversiones en insumos materiales dirigidosdirectamente a los contextos de aprendizaje de todo el sistema subvencionado, coninnovaciones en el proceso educativo, moduladas de acuerdo a tipos de escuelas.Iniciado en 1992 con apoyo financiero y tcnico del Banco Mundial, suma recursospor USG243 millones, y esta en 1997 en su sexto y final aho de ejecucin.En terminos de inversiones en medios e insumos, el programa dota de libros detexto a toda la matricula subvencionada (unos 6 millones de textos al aflo); debibliotecas a todas las aulas del sistema entre 1 y 6 grado; y de materia1 didctico atodas las aulas entre prekinder y 4 aho bsico. Inversiones adicionales enreparaciones de infraestructura y un programa de asistencialidad en salud procuranasegurar las mejores condiciones para el aprendizajeg.En terminos de intervenciones apuntadas al enriquecimiento del trabajo escolarde estudiantes y profesores, el programa instala con xito tres innovaciones mayores:

6 Ver Ministerio de Edu cacifin, Programa P -900 Comparacin SIMCE -Escuelas P-900, Santiago, 1997.7 El gasto MEC E-Bsica anual -en promedio, USS 40 millo nes anuales- representaaproximadamente un 5% del gasto total anual en subvenciones del nivel btiico.8 El acce so a textos es uno de los factores -junto con el tiempo de trabajo escolar- reconocidamenteasoc iados a mejoramientos en los resultados de aprendizaje. Entre 1988 y 1990, el Estado invirti4 enlibros de textos de bsic a un promedio de US$ 1.6 millo nes al a?lo. Entre 1991 y 1996, el promediode l gastonual en textos (tres libros por alumno de lo a 4 blico , y cinco libros por alumno, de 5 a8) ha sido de USS 4,7 millo nes (en dlares de diciembre de 1995).9 Entre los aFlos 1992 y 1995, el Componente Infraestructura realiz obras de reparacin en 2.232escu elas (89% de su meta original). Por su parte, el Componente Salud, pesqu is al total de lamatricula de lo a 4 aflci; ufeendi atiavds de esp ecialis ta (otilm6logos, otorrinos y traumstblogos) a322.241 n iflos, y fraf (lentes, med icamentos, kinesiterapia, audfonos, extienes) a 233.739 alum nos,superando las metas originales del programa.


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- en primer tkmino, un programa rural focalizado en las mas de tres mil escue-las rurales del pas atendidas por uno y hasta tres profesores, con apoyos en tex-tos, bibliotecas y material didctico, y una propuesta pedaggica especfica paralas condiciones culturales de la ruralidad y pedaggicas de la escuela multigra-do (donde alumnos de varios niveles son atendidos en una misma aula). El pro-grama avanz gradualmente a partir de 1992 (aproximadamente un quinto deluniverso por tio, comenzando por las regiones con mayor poblacin rural y es-cuelas mh vulnerables) y alcanz su cobertura total en 1996: 3.338 escuelas,5.121 profesores y 96.540 estudiantes.El centro del problema que este componente del MECE aborda es la formula-cin de un curriculum y unas formas de enseanza relevantes para un mediorespecto al cual el sistema escolar chileno, tanto por sus tradiciones centralistas,-un curriculum idkntico a lo largo del pas- como por su ethos esencialmenteurbano, no tuvo polticas especficas en las dos dtcadas previas a 1990. De he-cho, el pas tena en 1990 un sistema que por no atencin discriminaba encontra de los aprendizajes de la nilez rural. Para las polticas vigentes, el rever-tir esta situacin pasa fundamentalmente por hacer de los cdigos 1ingUisticos yculturales de la niiez rural no un obstkulo, sino el punto de partida valorado ynecesario del trabajo de la escuela. Lo sefialado no implica ruralizar la escuelaen el sentido de que su transmisin cultural se limite a lo local. Eso seria atentarseriamente contra la equidad. La escuela debe partir de lo que los niilos portan,pero no terminar all; debe hacerlos viajar a los saberes y lenguajes universales,de una ciudadana completa en la modernidad, siendo al mismo tiempo valora-dora y potenciadora de su medio y de su culturaO. El esfuerzo del MECE-B-sica en este aspecto consiste en una estrategia de intervencin que combina unanueva propuesta curricular que permita la articulacin referida entre cultura lo-cal y las dimensiones generales del conocimiento que debe comunicar la escue-la; diseflo y produccin de textos y materiales didcticos consistentes con talpropuesta; y capacitacin docente que busca superar el aislamiento del profesorrural y proveerlo de conceptos y herramientas metodolgicas relevantes, a tra-vts de un trabajo permanente en agrupaciones de profesores rurales por locali-dad en instancias que el programa MECE ha rotulado como Microcentros deCoordinacin Pedaggica, que se renen con periodicidad para seguir la irnple-mentaci6n de las innovaciones bosquejadas.- en segundo lugar un mecanismo inkdito de tensionamiento de las capacidadesprofesionales de respuesta en equipo de los profesores a desaflos de mejora-miento de los aprendizajes, consistente en el financiamiento pblico de un con-junto de Proyectos de Mejoramiento Educativo (o PME) generados por lasescuelas, que compiten anualmente por dicho fmanciamiento, en un marco ins-titucional que evala la calidad de los proyectos en tkminos de su impacto po-tencial sobre el aprendizaje de competencias fundamentales. La escuela que seadjudica un PME se hace acreedora a un monto de recursos que es funcin de la

10 Aprender de lo cercano para llegar a lo lejano es el lema de esta linea de acci n.


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matrcula, de un valor promedio de US$ 6.000, y a un Paquete de Apoyo Di-dctico (que comprende televisor, videograbador, microscopios, etc). En cincoconcursos anuales (1992-I 996) se han presentado 7.540 proyectos, de los cua-les el Mineduc ha seleccionado y financiado 3.655 (los que implican 62.875profesores y 1.347.651 alumnos beneficiados).El propsito generico de los PME es contribuir a producir capacidades de dise-no e implementacion autnoma de soluciones y mejoras educativas en las es-cuelas, a traves de una activacin de sus docentes en funcin de la realizacinde sus propios proyectos de mejoramiento. La estrategia para el logro de ello esla organizacin del concurso anual de proyectos referido, dentro de un marcoamplio que define las arreas emticas en que se pueden presentar proyectos, yque grosso modo coinciden con las reas del curriculum del sistema escolar,vale decir, los conocimientos y habilidades culturales bsicos en las areas delenguaje oral y escrito, matematica, ciencias naturales y ciencias sociales, artes,estrategias metacognitivas (aprender a aprender), y desarrollo tico y afecti-vo.Los Proyectos de las escuelas deben tener como objetivos especlficos elevar losniveles de logro en las seas mencionadas. Sin embargo, respecto a cul de es-tas competencias priorizar, o que combinacin de ellas, as como en relacin alcmo lograr impactos positivos sobre el aprendizaje, cada grupo docente tienecompleta autonoma. La estrategia PME combina asi definiciones y recursosdel centro del sistema, con iniciativas que surgen de la base del mismo, en laforma de proyectos autonomamente definidos.

- En tercer lugar, una red de informtica educativa, la Red Enlaces. El programapiloto de informtica educativa del MECE consisti en el establecimiento deuna red computacional de comunicaciones de alumnos y profesores de escuelasbsicas, con una universidad que hace de nodo central y tutora del proceso deapropiacion de la nueva tecnologa en las escuelas. La Red Enlaces se inicia en1992 con la meta, considerada audaz en ese momento del trabajo pionero en re-des, de tener cien escuelas comunicadas en 1997. El rpido xito del programay la velocidad de las transformaciones de su base tecnolgica hacen abandonarel carcter de piloto del mismo en 1994, y el gobierno decide nuevas metas eneste campo: 50% de las escuelas subvencionadas en red para el ano 2000, y to-dos los establecimientos secundarios en 1998.Las inversiones en mformatica educativa de Chile se sujetan a las lecciones ycriterios surgidos de las experiencias de la dcada de los 80 en Norteamrica yEuropa, que coinciden en seflalar que no hay nada de automtico en el uso delos computadores en la escuela; lo gradual del proceso de apropiacin de lasnuevas tecnologlas por la escuela y el rol central del trabajo con los docentes enla introduccin de la misma. La accin de Enlaces consiste en la habilitacin deun laboratorio de computacin tanto en escuelas pequeflas como grandes, y des-de 1995 en liceos, que varan entre 3 y 12 equipos de acuerdo a la matricula.Los equipos son de ltima generacin y tienen capacidades multimediales y decomunicacin. Mas importante an, estn conectados a una red entre escuelas,


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y de stas con universidades que desempean el rol de tutoras en el procesode introducir la nueva tecnologa en cada escuela y liceo. Por ltimo, el pro-pio programa Enlaces desarrolla un sofhYnre (La Plaza) para introducir en for-ma amigable a profesores y alumnos al uso educativo del nuevo medio.

C. Programa de mejoramiento de la calidad y equidad de laeducacin media (MECE-Media). 1995Asegurado de la efectividad de la intervencin a travs de programas integralesde mejoramiento de la calidad por tres aos de ejecucin del MECE-l y cinco delP-900, y tras dos aos de preparach tcnica y poltica de sus componentes y

estrategias, en 1995 el Ministerio de Educacin inicia una intervencin integral sobrela educacin secundaria.Con US$ 207 millones (equivalentes a ms del doble de la inversin per cpitadel MECE-Bsica en el nivel primario)* y 6 aRos de duracin, el programa se iniciaintegrando 325 establecimientos el tio 95, a lo que se suman 440 en 1996; lacobertura del total de liceos (1.350) se lograr en 1997, tercer ao de la ejecucin delMECE-EM. El programa presenta una combinacih de factores de inversin einnovacin en procesos similar a la del primer programa MECE, aunque conadiciones y especificaciones importantes.En insumos o sistemas de soporte, la intervencin en media incluyereparaciones de infraestructura, e inversiones en textos, bibliotecas deestablecimientos (no de aula como en bsica), material didhctico y equiposcomputacionales para establecer la Red Enlaces. Salvo Infraestructura, que se aplica~610 sobre el sector municipalizado, todas son inversiones de cobertura universal.Asimismo, en el caso de bibliotecas y de materiales didcticos, el proceso deadquisiciones contempla la elecci6n de los temes del caso por los profesores, dentrode listas de materiales evaluados por el programa (procesos de adquisicininformados por la demanda).El programa incluye una intervencih directa sobre el curriculum, lametodologa de trabajo de los profesores (Gestin Pedaggica) y sobre lasactividades de los alumnos (Componente J6venes). El primer componente(curriculum) consiste en el diseo de un nuevo marco curricuhr para el nivelsecundario; el segundo (Gestih Pedag6gica) tiene por prop6sito establecer unII

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La red es Mordinada por 7 Centros Zonales, Universidades que han cons tituido Cenfros aInfornWco Educativa cuya respons abilidad es planificar y gestionar el proyecto Enlac es en sus zonasy de entregar capa citacin y &tencia tkcnico-pedaggica a las escu elas y liceos . Cada Centra Zonaltiene como misi6n capacitar y asistir tknica y pcdag6 gicamen tc a los establec imientos educ aciona lesque le encom iende cl MECE, por un periodo de dos alos dentro de su zona geogrtica. En esos dosaftas deben capa cita a 20 profesores de cada establecim iento, incorporarlos ala Red Enlac es y buscarla mejor integracin de la tecnologa al aula, a las labores administrativas y a los proyectosextrapmgram8ticos.Los establec imientos de la Red Enlac es tendrn acceso@ /1 o Internet en los prximos dos ailos; en laactualidad las com unicacion es, dentro del pals y hacia cl exterior, son a nivel de correo elecn nicoEn promedio, el MECE-Media invertir& aproximadamente USS 34.5 millone s al tio, entre 1995 y elafta 2000, en los liceo s subvencionados. La cifra seilalada equivale a un 13% del gasto ensubvenciones de la educaci6n secundaria del aflo 1996.


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espacio de discusin y diseo profesional en cada liceo, que opera como la instanciadocente permanente reguladora del proceso de cambio en el establecimiento; eltercero (Componente Jvenes) apunta a redefmir la relacin de alienacin de muchosjvenes con el liceo +n especial en contextos de pobreza-, estableciendo unconjunto de talleres (actividades curriculares de libre eleccin) que funcionan lossbados y en tiempo de vacaciones, en temas de intrnseco inters para los jvenes,como arte, comunicaciones, deporte y medio ambiente.Por ltimo, el programa incluye tambitn los Proyectos de MejoramientoEducativo referidos en relacin al MECE-Bsica, y un mecanismo nuevo de apoyo alos establecimientos, consistente en una red de asistencia tdcnica de carcter nacional,plasmada en un Directorio de Asistencia Tcnica que contiene la informacin bksicasobre la oferta de la misma, y en un fondo de recursos que permite a cadaestablecimiento poder contratar autnomamente los apoyos tecnicos externosfuncionales a su proyecto educativo13. La red la integran fundamentalmente equiposde las universidades, y en menor medida equipos profesionales de consultorta yempresas.D. Nuevo marco curricular en educacin bsica. 1996

En enero de 1996 el gobierno decreta el nuevo marco curricular de la educacinbasica, que por primera vez en la historia del sistema educacional otorga margenesimportantes de libertad a los establecimientos para definir sus propios planes yprogramas de estudio. Cumpliendo con el ordenamiento establecido por la LeyOrgnica Constitucional de Ensenanza (LOCE) de 1990, los nuevos contenidos de laeducacin bksica estan planteados en terminos de Objetivos Fundamentales yContenidos Mnimos, los cuales defmen el marco dentro del cual las escuelas puedendefmir contenidos complementarios propios. Esta innovacin en terminos deorgunizucion curriculur tiene importantes implicancias para la descentralizacin dela educacin y fortalecimiento de la profesin docente: cada establecimiento y cadaequipo docente del pas debe decidir, desde 1996 en adelante, si innovacurricularmente en funcibn de su proyecto educativo, o si sigue los programas deestudio defmidos por el Ministerio de Educacin. Adicionalmente, el nuevo marcocurricular redefme el qu de cada mbito disciplinario en forma significativa,siguiendo criterios de actualizacin disciplinaria y pedaggica. Respecto a loprimero, por ejemplo, se elimina teora de conjuntos en matemticas, y se agrega ladimensi6n de excursionismo y vida al aire libre en educacin fisica. Respecto a losegundo, las teoras de aprendizaje a la base del nuevo marco de contenidos de laensefianza, tienen como centro el concepto de aprendizaje significativo, y por tanto,otorgan central importancia a la experiencia y conocimiento previos de los alumnos,

13 Recursos equivalentes a aproximadamente US$ 2.780 por establec imiento en la vida del Programa.Para un an tiisis del proceso de dise& e impleme ntacin del MECE-Media, ver, M. J. Lemaitre,Tum ing improvemenr inlo Refom: Secon&y educa tion in Chile, 1991-2001, Mineduc-Mece,Santiago, 1997.


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como a los contextos significativos en que cada nuevo concepto o habilidad esintroducido.E. Extensin de jornada escolar, fortalecimiento profesin docentey Programa Montegrande. 1996

En mayo de 1996, luego de un proceso de evaluacin de lo que restaba porabordar para asegurar el objetivo de proveer una educacin de alta calidad para todosantes del fm de siglo, el Presidente de la Repblica anuncia la decisingubernamental de invertir aproximadamente US$ 1.500 millones de d6laresadicionales en educacin. Las inversiones son para asegurar: un cambio en elkgimen de jornada escolar, extendiendo sustancialmente el tiempo de trabajo de losalumnos; el fortalecimiento de la profesin docente14; y la conformaci6n de una redde establecimientos secundarios con caractersticas especiales en tkminos decalidad, capacidad de innovar y atencin a jvenes de grupos de menores ingresos(anunciada esta iniciativa en mayo de 1996 como Liceos de Anticipucih, fue luegoespecificada y transformada por el Ministerio de Educacin en un nuevo programa: elProyecto Montegrmde)5.De las tres iniciativas, la mayor en trminos de recursos involucrados e impactoinmediato sobre el sistema es el cambio planteado en el rgimen horario defuncionamiento del sistema escolar; o el paso de una atencin organizada en dosturnos de seis horas pedaggicas, a una jornada completa -8 horas pedaggica...Esto implica una mejora absoluta en los tiempos de trabajo de los alumnos en lasasignaturas del curriculum, asi como recreos ms largos y slo un grupo de alumnospor establecimiento, lo que ofrece un aprovechamiento educativo extrajomada declases de las instalaciones por alumnos y profesores, de importantes implicanciasformativas e impactos sobre equidad (al ofrecerse un espacio pedaggico a alumnadoque tiene dificultades para trabajar en sus casas). La extensin del tiempo de trabajoescolar dejar& al sistema funcionando con una jornada semanal de 38 horas en bAsicay 42 horas en el nivel medio. En promedio el sistema trabajar 200 horas anualesadicionales a la situacin prerreforma, lo que equivale a 5 semanas de clases y dejaral sistema funcionando con 1.200 horas cronol6gicas anuales16. Respecto a este14

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No hay espacio para destacar unapropuesta ue ncluye recursos ara: ealizarun esfwzo istem&titicoe inedito de modernizacin de los centros de fomkxi6n de profesores; enviar a estadas de estudio alex!mnjero a 5.000 docentes; capacitar en los contenidos de las asignaturas, en cuw.os equivalentes B unmes fill-rime, a 25.000 docen tes.Al interior del esfuerzo de levantamiento de la calidad de l conjunto de los liceo s subven cionados delps is que realiza el Programa MECE-Media, el Proyecto Montegrande apoyar en forma esp ecial aunnlimero de liceo s equivalente B una matrcula de 40.000 estudian tes -cs decir, entre 35 a 60institucion es, apmximadam enlc-, que tengan proyectos de innovacibn, calidad y equidadespe cialmen te promisorios y que cuenten con apoyos externos (comunidad loca l, empresa s,instituciones de educacibn superior). Los l iceos seleccionados sern de todas las regiones del pals. Atmv6s de este programa el Ministerio busc a establecer una columna vertebral de institucio nes quecontribuyan a dinamizar el resto en tkrminos de mejores prcticas, tanto educativas como degesti6n. *16 .En 1990 el sistem a escolar estaba operando sobre la base de un a?io lectivo real de aproximadamente8EO horas (variable segn nivel del sistema). Dec isione s del perodo 1991-1995 prolongaron el tioescolar en dos sema nas -lo que elev las horas anuales a aproximadamente 941%; y otorgaron


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cambio, ya han presentado propuestas para aplicarlo en 1997 poco ms de 3.000establecimientos, correspondientes a un 15% de la matrcula7, que no necesitan deinversiones en obras de infraestructura para ponerlo en prctica.El fmanciamiento de esta crucial dimensin de la agenda de cambio requiere dela aprobacin de una ley que al momento de escribir estas lneas ha sido acordada enel Congreso, respecto a los establecimientos que iniciaran el funcionamiento enjornada completa en 1997, mas no as para el resto del sistema. La discusin de la leyde extensi6n de la jornada escolar ha puesto en la agenda temas seculares sobre lasrelaciones entre Estado y sociedad respecto a educacin


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marco regulador del campo laboral docente establecido por el Estatuto de 1991, ascomo el nivel de financiamiento del sector, que se proestablecimiento de un Fondo Nacional para la Educacin IP one mejorar a travks delLos esfuerzos gubernamentales por acordar una agenda nacional respecto a lareforma educativa, que tienen lugar a lo largo de 1994, culminan en enero de 1995,con la suscripcin por el gobierno y todos los partidos con representacidnparlamentaria de un Acuerdo Marco para Modernizacin de la Educacin Chilena,que es gruesamente consistente con los planteamientos de la Comisin Nacional deModernizacin, y que plantea reformas en la gestin y el financiamiento de laeducacin subvencionada que en parte seran asumidas por la nueva ley de EstatutoDocente del mismo aio 95.Desde la existencia del Informe Brunner. el debate de polticas en educacinplanteado por la oposicin se funda en lo que desde su perspectiva constituye el nocumplimiento por el gobierno de las propuestas del Informe respecto a gestin yfinanciamiento de la educacin subvencionada.

III. IMPLEMENTACION: AGENCIA, AGENTES,ESTRATEGIAS Y PROBLEMASRespecto a un espectro de iniciativas de polticas de la amplitud descrita, eltema de la implementacin lo acotaremos a los programas de mejoramiento de lacalidad y equidad de la educaci6n (P-900, MECE-Bsica, MECE-Media), vale decir,a las iniciativas que buscan impactar directamente el proceso educatiio en escuelas yliceos. Ordenaremos los puntos que parecen esenciales en tomo de tres focos: laredefinicin del papel e instrumentos del Estado (agencia); las caracteristicas de losequipos responsables de los programas referidos (agentes); las estrategias queordenan, desde la perspectiva del Ministerio de Educacin, el conjunto de laintervencin.

1. ESTADO Y SU ROL EN EDUCACION: NUEVAS CARACTERISTICASDEL CENTRO DEL SISTEMA EN UN SISTEMA DESCENTRALIZADOUna caracterizaci6n reciente de la evolucin de los climas politices respecto alrol del Estado, caracteriza la dkcada del 70 como la del Estado maximalista, la del 80como la del Estado minimalista, y la dcada presente, como la del Estado capaz.

(Grindle, 1993). Tal caracterizacibn es adecuada a la concepcin del papel delEstado en educacin que subyace a las politicas descritas. Es decir, la de un centroque acta a travts de nuevos medios en un sistema descentralizado, que tiene

18 El Informe Tkcnico referido, CI nfirme Brunmr (por su coordinador redactorprincipal, Jod J.Brunner,Ministro SecretarioGeneralde Gobierno, 1994-), ropone la constitucin de un fondo derecursos fiscale s espe ciales para el financiamiento de los camb ios en educacin, los que debhprovenir, ajuiciotle la oposicibn, de la privatizacin de Codelco (la mayor empresa minera del cobreen el mundo) y otras empresas estatales. Los planteamientos tanto del Comitk Thic o como de laComisi6n Nacional de ModemizaciQ, en:Los desafos de la educacin chilena frente al siglo AXLEdit. Universitaria, Santiago, 1995.


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capacidades de direccin y orquestacin de nuevo tipo, y que combina su accionarcon regulaciones de mercado. Una agencia central entonces correspondiente a unEstado que no es remero (productor de servicios) sino timn (Osborne y Gaebler,1993); que suma a sus herramientas convencionales de la norma y el presupuesto,una utilizacin creciente de los instrumentos de la informacin, la evaluacin y losincentivos; que externaliza funciones y crea redes de apoyo en la sociedad civil; yque concibe como una de sus funciones esenciales la de velar, proactivamente, atravs de programas y estrategias explicitas y sostenidas en el tiempo, por la calidaddel sistema en su conjunto y, a travs de practicas de discriminacin positiva, por laequidad.Los programas realizan estos principios en general como estrategia deintervenci6n del centro del sistema para levantar promedios de calidad y aminorar lasbrechas entre tipos de escuelas, y a travts de los medios y mecanismos especficos desu implementaci6n. Entre estos destacan la voluntariedad de las instituciones paraintegrarse a ellos, los concursos de proyectos, la participacin de la demanda en losprocesos de adquisiciones, la extemalizacin de acciones, la construccin de redesinstitucionales de apoyo a los establecimientos, y criterios de discriminacin positivaen la oportunidad y modulacin de los programas de acuerdo a grados devulnerabilidad de la matrcula.2. AGENTES: NUEVO PERFIL Y ESTABILIDAD

Las polticas educacionales descritas, y en especial los programas demejoramiento de la calidad y equidad, tienen una componente tcnico-polltica que esresponsabilidad de un nuevo tipo de funcionarios del Estado, que actan comoautoridades tecnicas del Ministerio de Educacin. En forma similar a Argentina,Uruguay y Brasil en la presente dcada, se trata de investigadores o pedagogosreformadores, analistas simb6licos (Reich, 1991; Braslavsky, Cosse, 1996), conexperiencia dilatada en el campo de la investigacin socioeducativa y capaces tantode diseflo de programas como de su ejecucin. La ejecuci6n de los programas enChile ha significado la implantaci6n en el Ministerio de Educacin de un tipo nuevode equipos de direccibn, algunas de cuyas caractersticas son muhidisciplinariedad,comparativamente alta preparacibn profesional, relativa irrelevancia de su filiacinpohtica, pertenencia a redes internacionales de circulacin de conocimiento yexpertos, y la combinacin referida entre capacidades de diseo e implementaci6n9.Junto a lo seflalado hay un rasgo fundamental e ntimamente ligado a laefectividad de la implementaci6n de los programas: la estabilidad de los cuadrosprofesionales descritos. Pese a haberse sucedido entre 1990 y el presente cincoministros de educaci6n en dos gobiernos, el ncleo tecnico responsable ha

19 De acuerdo a un reciente trabajo argentioo sobre los nuevos agentes de la reforma educativa en A.Latina: los analistas simb6licos se diferenciarlao de los funcionarios tradicionales por su concienciaacerca de la relacin entre conocimiento y poder y su convicci&n acerca de que poseen conocimientosrelevantes para el ejercicio efectivo del poder. C. Braslavsky, G. Cosse, Las achrales re~onnaseducativa en Amkrica I&M : cuahw (~cfores, tres lgicas y ocho lenrionex, Mimeo, Bs. Aires, 1996.


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permanecido desde el comienzo de la transicin en 1990. Ello ha tenido un impactodirecto sobre la consistencia de los distintos programas, y su crecimiento o elaprendizaje a partir de la propia ejecucin. Es un rasgo constitutivo de las polticas dela dcada el haberse ido especificando a la vez que ampliando en su alcance, en lamedida de su propio avance. Es ste el que permiti el descubrimiento prctico de loque resulta efectivo y no; la identificacin de vacos y el disefto de respuestascrecientemente afmadas en su foco, mecanismos y complementariedad. As, eldisefo del MECE-BGca aprovecho las lecciones de la implementacin del P-900;tres sitos de implementacin del MECE en la educacin bsica facilit un diseflo masambicioso y sofisticado de reformas en la educacin media; asimismo, el perodocontiene dos intervenciones sobre el estatuto legal regulatorio de la profesindocente; por ltimo, la agenda de reforma anunciada a inicios de 1996 se construysobre cinco aos de experiencia de implementacin de polticas de mejoramiento delos procesos y prcticas de la educacin y la certidumbre, al cabo de ese tiempo, dehaber generado una contradiccion entre las nuevas formas de trabajo pedaggicopropugnadas y el marco temporal de funcionamiento del sistema.3. ESTRA TEGIAS: CUATRO ORIENTACIONES ARTICULADORAS

Tal vez el punto generativo de la estrategia de intervencin sobre el sistema es-colar en los 90 es la doble certeza de que las politicas de calidad en educacin no sepueden decretar, y de que la competencia entre establecimientos por matrcula no essuficiente para el logro de los niveles que nacionalmente se ambicionan en terminosde calidad de aprendizajes. El logro de la meta de una educacin de alta calidad paratodos depende de las capacidades de la base profesional del sistema y los contextosinstitucionales, de ideas y de incentivos en que sta se desempefa, y ello requierecomplejos y prolongados procesos de construccin de capital humano e institucional.El eje que articula el conjunto de las intervenciones, mecanismos y procesosdescritos hasta aqu es el objetivo de establecer gradualmente en cada escuela y liceounas nuevas capacidades de diseflo y ejecucin autnoma de sus propios caminos derespuesta a la demanda social y poltica de una educacin de alta calidad para to-dos. En funcin de ello, el Ministerio y sus programas intervienen a traves de unabordaje sistemico que incluye la combinacin de inversiones en nuevos medios yasistencia tecnica directa, instalacin de incentivos a las capacidades de hmovaci6nde los docentes y redes de apoyo externo a escuelas y liceos. Los conceptos orienta-dores del cambio son el aprendizaje de actores y organizaciones y la construccininstitucional, tanto desde la cspide como de la base; y no la implantaci6n normativade nuevas metas y quehaceres. Lo que esta en juego es un cambio en las practicas deenseflar y aprender, y un cambio en la cultura organizacional del sector (RecuadroN 3). En funcin de ello se han articulado estos anos las orientaciones estrategicasque a continuacion se describen.A. Intervenciones sistmicas: la triada intervencih directa-incentivos-redes

La reforma chilena, como debe ser claro a estas alturas, no apuesta a un factor,0 un paquete como el decisivo en el cambio educacional. Por el contrario,


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26 CRISTIAN COXRecuadro No 3. Principios de cambio en la cultura escolar

1. De centro en cumplimiento de reglas / a centro en responsabilidad porresultados.2. De trabajo individual y organizacin piramidal / a trabajo en equipo yorganizacin de redes.3. De cultura de la compartimentacin y autorreferencia / a cultura de lacomunicacin.4. De la novedad y el cambio como interrupcin y ruido ! a la novedad y elcambio como oportunidad de mejoramiento.5. Del cambio como implementacin de una receta o panacea / a sistemasabiertos de bsqueda diferenciada, ensayo y mejoramiento incremental.6. De la evaluacin como amenaza y riesgo a evitar / a la evaluacin comoelemento necesario y permanente de un accionar efectivo en un medio concambios r$idos.

considera Bste en trminos sistknicos y como un cambio cultural. Simplificando laimagen, es la de un conjunto de vectores interconectados, convergiendo sobre laorganizacin escuela y sus actores y significados. Desde esta perspectiva, loimportante slo se logra a travds de procesos en que intervienen la cspide y la base;que son de naturaleza prolongada, abierta e inductiva, pero regulada dentro deciertos parmetros orientadores; donde los incentivos y la competencia tienen unpapel, pero tambin la norma y el rol proactivo del centro del sistema respecto a lossectores m&s vulnerables; donde las nuevas ideas, las presiones fkticasestablecidas por los nuevos medios (bibliotecas, computadores, material didhctico) ylos espacios en que se despliegan nuevas prcticas (concursos de proyectos,contratacin de asistencia tknica externa, adquisiciones definidas con laparticipacin de la demanda) juegan un papel crucial.Una trada de estrategias hacen concreto el abordaje sistmico bosquejado.Tales estrategias, con su batera de instrumentos especficos, estn compuestas por: a)accin directa sobre los establecimientos educativos; b) incentivos y procesoscompetitivos; c) redes de apoyo y d) extemalizacin de acciones.Por accin direcfa se entiende la intervencin estatal, diseada en el centro delsistema, y que interviene sobre las unidades operativas de este de arriba haciaabajo, con acciones de inversin material en las escuelas y transformacin delproceso educativo, que se aplican en forma comn sobre el conjunto o subconjuntosde establecimientos del sistema subvencionado. La accin directa es literalmente unainyeccin de energa a la vena del sistema; una acci6n de empuje del centro quebusca quebrar una inercia y dejar al conjunto del sistema operando en un nuevomarco de condiciones y prcticas, sobre las cuales se incentivan procesos dediferenciaci6n y respuestas individuales de cada escuela.La esencia de la estrategia de accin directa es la combinacin de unasinversiones en recursos de aprendizaje -o tecnologa educativa-, destinadas acambiar en forma profunda las posibilidades de los contextos de aprendizaje de las


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mayortas, con programas integrales dirigidos a la modernizacin de la pedagoga engeneral (la apropiacin por los profesores de unas nuevas distinciones conceptuales yherramientas prcticas), as como al apoyo especfico de escuelas pobres, tantourbanas como rurales.Tanto el P-900 como una proporcin importante de los componentes y de losrecursos de los dos MECE, corresponden a una estrategia de inienwrcin directa.Por incentivos y competencia, se entiende una estrategia que opera apelando alas capacidades de los establecimientos educacionales de movilizarse ellos mismos enfuncin de determinados objetivos, mediante incentivos econmicos y profesionales,en el marco de procesos competitivos. Se trata de una estrategia descentralizada, queopera de abajo hacia arriba, en el sentido de que busca producir respuestas propiasen las unidades de base del sistema -escuelas y liceos-. Si el smil fsico de laestrategia precedente es la accin de empuje a la escuela por un ente externo, eneste caso el smil es el de la autopropulsin. La estrategia referida se plasma desde elaho 92 en uno de los componentes de alta innovaci6n de las pollticasgubernamentales en curso: el de los concursos de Proyectos de MejoramientoEducativo (PME).El tercer elemento de la trada es el de las redes de apoyo para escuelas yliceos. La mas importante, en terminos institucionales y de recursos y estabilidad,consiste en el apoyo intenso y prolongado que un conjunto de universidades, a lolargo del pas, presta a cada establecimiento escolar que ingresa a la referida redEnluces de comunicacin a traves de computadores y uso educativo de lainformatica. Una segunda consiste en la articulacin por el Programa MECE-Mediade una oferta de asistencia tecnica a escuelas y liceos, por parte de miles deconsultores, que podrn ser libremente contratados por los establecimientos, paraapoyo en la solucin de problemas especficos. La primera puede ser caracterizadacomo una red pesada, que tiene un nodo central que la dirige y que tiene relacionescontractuales claras y prolongadas entre sus componentes y con los establecimientos;la segunda es una red liviana, en la que no media una relacin contractual entre losofertantes de asistencia tcnica y el Mineduc, y en la que la relacin con losestablecimientos es de menor duracin.B. Centro activo y unidades autnomas: tensin productora decalidad entre basey cima del sistema

As como el crecimiento cuantitativo de los sistemas se llev a cabo mediantemecanismos centralizados, las politicas ordenadas por el objetivo de la calidad sonpensables slo a travts de la autonoma creciente de las unidades operativas de lossistemas y la capacidad de iniciativa de sus docentes. Las politices reseiiadas defmennuevas relaciones entre regulaciones estatales y autonomia de las instituciones y susactores, en que las primeras operan como marcos amplios dentro de los cuales seincentiva y se celebra la iniciativa y creatividad de las unidades descentralizadas y losindividuos. A esto responden: la comentada voluntariedad de las instituciones paraingresar o no a los programas; las mltiples ocasiones de discernimiento, eleccin ydiseflo que plantean a los profesores los procesos de adquisiciones de bibliotecas y


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material didactico en educacin media, as como de contratacin de asistenciatcnica; pero, sobre todo, los espacios para el diseflo y la ejecucin propiacaractersticos de los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), que tambien esllamado componente de descentralizacin pedaggica. Los principios de sta estanapuntando al encuentro de una planificaci6n deductiva -por el Mineduc central,desde arriba hacia abajo-, con las iniciativas provenientes desde las escuelas-desde abajo hacia arriba, inductivamente-.C. Incrementalismo: sistemas abiertos y cambio permanente

El concepto de cambio que orienta a la reforma chilena no es el de una reformaintegral por medios normativos, o lo propio del esfuerzo de un sistema que cadaveinte o treinta aos busca responder al desafio de ser contemporneo con susociedad. Una terica del cambio de los sistemas educativos ha escrito que es tpicode los sistemas centralizados el tener un patrn de cambio espasmdico: la granreforma cada cuarto de siglo o mas. Es propio en cambio de los sistemasdescentralizados una pauta de cambio de tipo incrementa1 y continuo, resultante deunas relaciones entre sistema educativo y sociedad que no son congeladas en undeterminado arreglo institucional y curricular, y que, en cambio, al ser mas abiertas ycon infmitos puntos de contacto con su medio cxtemo, acarrean procesos deadaptacin y cambio permanentezO. El sistema educativo de Chile se mueve en ladireccin seflalada, con orientaciones de cambio permanente y abierto, comopermanentes y abiertas son las fuerzas de cambio de su contexto mayor.Lo sealado tiene mltiples manifestaciones concretas en los cambios en cursoy en la forma en que ellos se implementan. As, sin elaborar mayormente:

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hay incrementalismo en la forma de ordenarse en el perodo las diferentes ini-ciativas mayores: no hay un momento privilegiado de cambio en que por decre-to del Ejecutivo se reordena el sistema, sino una sucesin de iniciativas yetapas, que se construyen unas sobre otras.hay incrementalismo en la doble gradualidad con que operan los programas:por un lado, no todos los establecimientos elegibles ingresan a un programa almismo tiempo; por otro, estos no echan a andar todos sus componentes en for-ma simultanea. El proceso de cambio es ordenado, como se ha planteado, maspor conceptos de aprendizaje y de cambio cultural que por lgicas jurdico-pol-ticas, y ello implica un determinado ritmo y orden de entrada de las innovacio-nes, que es incremental.lo seialado en el punto precedente se manifiesta asimismo en el concepto deegreso de establecimientos respecto de una intervencin determinada, conque operan tanto el P-900 como el MECE. En ambos programas, las escuelas oliceos que han superado ciertas barreras u obtenido ciertas metas de aprendi-


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zaje de sus alumnos; de paso por una etapa de la intervencin- egresan, ypueden acceder a programas ms demandantes.D. Modulacih de los programas y focalizacin: el nuevo concepto de equidad

Respecto a equidad, las estrategias que ordenan la implementacin apuntan alobjetivo de ofrecer igualdad de oportunidades respecto a procesos y resultados. Yello, en una sociedad crecientemente diferenciada pero que no se quiere segmentada,significa un nuevo concepto de equidad. Que no descansa ms en la nocin de unaprovisin nacional homogenea, sino en el entendido de que se debe avanzar hacia unaeducacin diferenciada en sus insumos y procesos -porque diferentes son los gruposque atiende- para el logro de resultados similares. As, equidad en los aios noventaes: provisin diferenciada para la obtencin de resultados similares; atencin especiala los requerimientos de los grupos que social y culturalmente estn ms distanciadosdel lenguaje de la escuela; y focalizacin y discriminacin positiva en la provisin deinsumos y apoyo tecnico. El programa de las 900 escuelas, as como las accionesreferidas al sistema de educacin bsica rural, se articulan segn estos principios; elorden de ingreso de los liceos al programa MECE-Educacin Media tambin siguicriterios de discriminacin positiva.4. TENSIONES DE LA IMFLEMENTACION

Un proceso de reforma educacional de la envergadura y caractersticas que sehan descrito experimenta las tensiones, conflictos y problemas, intrnsecos a unproceso de cambio que se ha caracterizado como cultural. Serla materia de otrotrabajo, y otra perspectiva de anlisis, el intentar sistematizar tales tensiones,conceptualizando los procesos en curso desde la diversidad de actores y significadosinvolucrados, as como de sus pesos relativos y su conflictualidad; o examinar loslmites de las polfticas pblicas respecto al cambio educativo. En vez, concluiremos~610 enumerando las principales tensiones que el proceso de reforma, a nuestrojuicio, confronta en la presente etapa.a. Problemas de desalineacin o usincronas entre distintos mbitos de inter-vencin de las pollticas. Las distintas iniciativas impactan a escuelas y liceos, pero,en forma paralela, con mucho menos sinergia de la planteada en los diseflos, y conareas importantes que an no han sido abordadas. Destacan en este punto las asin-cronas o desfases entre:- la normativa que rige al sistema escolar, y los principios curriculares, pedaggi-cos y evaluativos que empujan los programas de cambio del Mineduc;- la consistencia, grado de preparacin y recursos invertidos en llegar a las escue-las y liceos a travds de los programas de mejoramiento, y la dimensi6n de mo-dernizacin de la gestin del sector don iniciativas parciales, discutidas ydiscutible-;- el avance pedaggico de las escuelas y liceos, y el atraso comparado de la for-macin inicia1 de docentes;


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- la centralidad que en las nuevas funciones del Mineduc ocupa un sistema deevaluacin, y el aislamiento relativo del sistema vigente de medicin de la cali-dad de la educacidn respecto al resto de las polticas;b. Sobrecarga de la agenda de cambio: si se distingue entre tiempo poltico,tiempo ttcnico, tiempo de la burocracia y tiempo pedaggico o de los docentes,(Braslavski; Cosse, 1996) el de mayores requerimientos es el ltimo. Lgicaspolticas y tecnicas han determinado el ritmo de los cambios y la agregacin deintervenciones examinada. Desde la perspectiva de los profesores, sin embargo, elcuadro puede tener algunos rasgos de una nueva cosa detras de otra, sin tiempopara la apropiacin real de las operaciones y significados de las nuevas prcticas que

promueven las polticas. Esto no ha sido tomado suficientemente en cuenta por losdecisores: la agenda de cambio esta probablemente sobrecargada, mas all de lascapacidades de absorcin de un cambio cultural por cualquier actor en un plazobreve. Debe notarse, sin embargo, que, como se ha reiterado, una de las condicionesde contexto que favorecen a la reforma en forma decisiva es que cuenta con unhorizonte de tiempo como para acomodar el tiempo largo de los cambios enpracticas y significados pedaggicos.c. En estrecha relaci6n con lo anterior, ausencia de un discurso o de unas prc-ricas comunicutivas de 10 polifica, que integren en forma efectiva el conjunto vastode las distintas iniciativas, y lo logren a su vez integrar con significados caros a la tra-dicin docente como: educacin pblica como deber y funcin crucial del Estado;tica y formulaciones de deber ser, como central a la identidad docente; la educa-cibn como actividad esencialmente moral -y secundariamente instrumental-; rolcentral y de liderazgo del Mineduc; solidaridad y no competencia; participacin y notecnocracia. El tema an pendiente es la construccin de un nuevo sentido comncompartido entre Estado y profesi6n docente respecto a las caractertsticas organiza-cionales y las funciones de la educacin subvencionada, que integre las tradicionesestadodocentistas del profesorado. Si bien la reforma ha sido singularmente exitosaen producir nuevas prcticas a nivel de las escuelas, no tiene un discurso al nivel ma-cro que satisfaga a la profesi6n docente. Ello no la ubica en contra de la reforma, nimucho menos, pero no le permite integrar lo nuevo en una visin propia, que dcuenta renovada de sus valores tradicionales.En el mbito que reseftamos, es interesante comprobar la asimetra respecto alconcepto de participacin entre profesores y autoridades. Mientras estas consideran alos PME y los microcentros rurales, o el nuevo marco curricular y el espacio que abrea definiciones por cada comunidad educativa, o los procesos de adquisici6n de tecno-loga educativa a partir de defmiciones de los docentes de cada establecimiento se-cundario, como otras tantas muestras de participacin -de decenas de miles deprofesores, real y efectiv&, los profesores consideran que hay falta de participacinporque, por ejemplo, no se los consult sobre la extensin de la jornada escolar o por-que no hay debate sobre el tipo de hombre y de sociedad para el cual la educacinforma. (Dastres; Spencer, 1997). Mientras unos apuntan a la escuela y conciben laparticipacin en el contexto de su profesionalizaci6n y autonomizacin efectiva, losotros estn mirando el espacio de discusin pblica y los debates ideolgicos a nivelsocietal.


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d. Itwujciencia de las polticas respecto a equidad y nuevas formas deexclusin y desigualdad: pese a los esfuerzos de focalizacin de las pollticas deacuerdo a criterios de discriminaci6n positiva, los recursos destinados a las escuelasms vulnerables han sido insuficientes. (E. Garcla-Huidobro, 1996; Hopenhayn,1996). Adicionalmente, el ordenamiento jurldico impide o dificulta contrarrestar lasacciones de seleccin y expulsin de alumnos que llevan a cabo establecimientosprivados con subvencin estatal, y tambin algunos municipales, por razones comobajos rendimientos, situacibn matrimonial de los padres, embarazo adolescente,SIDA (Nflez, 1996)

La reforma de la educacin escolar en Chile en los 90 ha aplicado unaestrategia sin precedentes en la historia del pas, consistente en una intervencinsistemica, sostenida por un periodo prolongado, orientada a transfonnar los contextosy prcticas de enseflanza y aprendizaje, sin tocar, durante los primeros 5 anos, elcurriculum ni la estructura del sistema; tampoco sus sistemas de evaluacin. Recitnen 1996 se inicia el cambio curricular en bsica, y en 1997 se iniciara una discusinnacional sobre un nuevo marco curricular en la educacin media. Los cambios en elcurriculum traen de la mano, a su vez, cambios en los textos de estudio y en lossistemas de evaluaci6n.En 10 que va de la dcada, se han instalado medios y principios de cambio quese estn probando efectivos, en la mayora de los factores claves determinantes delnivel educativo de un pais. Por delante, el ritmo de las transformaciones educativas ysus efectos sobre el aprendizaje cognitivo y moral de alumnos y alumnas es probableque sea ms el propio de los cambios culturales y los procesos de descubrimiento,apreciacin y aprendizaje de nuevas practicas en la base del sistema que el de lasdecisiones polticas y tcnicas en su cspide. Lo que debe ser subrayado es que porprimera vez en el siglo los consensos sociales y polticos sobre la centralidad ynaturaleza de los cambios requeridos en la educaci6n escolar parecen asegurar que elsistema puede contar con los tiempos largos requeridos para que tal cambio culturaltenga lugar, y con un marco de polticas que asegure la mantencin del impulsotransformador.

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