revista educacion intercultural 3

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INTERCULTURAL

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Prcticas en Educacin Intercultural


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A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandesindustrias y negocios optaban por instalarse en los

ncleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestosde trabajo, los procesos de desplazamiento hacia lasciudades fueron hacindolas crecer a un fuerte ritmo,como nunca antes se haba visto. De esta manera, seacabaron conformando espacios ms heterogneos,donde el contacto entre personas pertenecientes adistintas clases y colectivos sociales posibilitaba una

convivencia con mayor proximidad y ms facilidadespara las interrelaciones.



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Fotografa: Osama Eryan

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La educacin rural en el marco dela revolucin en la estructura delas poblaciones de las naciones

A medida que el siglo XX iba avan zando y las grandes industrias ynegocios optaban por instalarseen los ncleos urbanos, con la sub siguiente oferta de puestos de tra bajo, los procesos dedesplazamiento hacia las ciudadesfueron hacindolas crecer a unfuerte ritmo, como nunca antes sehaba visto. De esta manera, seacabaron conformando espaciosms heterogneos, donde el con tacto entre personas pertenecien tes a distintas clases y colectivossociales posibilitaba una conviven cia con mayor proximidad y msfacilidades para las interrelacio nes.

Este proceso de concentracin dela poblacin en las ciudades, de ur

banizacin de la humanidad y, enconsecuencia, de despoblamientode los ncleos rurales alcanza supunto ms lgido en el ao 2008con ms de la mitad de la pobla cin mundial viviendo en ciuda des, 3.300 millones de personascon una humanidad mayoritaria mente urbana por primera vez en

la historia. As, por ejemplo, lasciudades en Europa albergan ya aun 80% de la poblacin. Los estu dios de prospectiva prevn que anivel planetario, si el modelo dedesarrollo sigue siendo el actual,en el ao 2030 ms del 60% delas personas vivirn en las ciuda des, y ms del 75% en el 2050

(UNFPA, 2007).

En las ciudades conviven personasde muy diferentes orgenesgeogrficos y culturales, lo quesuele crear, en bastantes ocasio nes, problemas de comunicacin,de cohesin y de convivencia, es

pecialmente cuando, como resul tado de las polticas que all rigen,se llevan a cabo agrupamientosdiferenciados que visibilizan laprecarizacin laboral, la discrimi nacin. Compartir zonas para vivirpuede ir acompaado de un aumento de la tensin y de la con flictividad en esos espacios

urbanos, en la medida en que nose acompaa de una reduccin delas diferencias entre las distintasclases y grupos sociales a la horadel acceso al mercado laboral, yde las posibilidades de be


Fotografa: Eriotropus


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neficiarse de similares oportunida des en el resto de los servicios cul turales, de salud y de ocio.

Tales desigualdades pasan dadavez menos desapercibidas, hacin dose muy visibles hasta en la or ganizacin de los espacios. Estees el caso, por ejemplo, de deter minados barrios perifricos quepasan a concentrar a los sectoresms desfavorecidos de la pobla cin: inmigrantes pobres, sin te cho, sin papeles, bandas

juveniles, personas drogadictas,prostitutas pobres, ..., a lo que so ciolgicamente hablando denomi namos las "nuevas clasespeligrosas. Grupos a los que unsector importante de las clases al tas y medias contemplan como norecuperables, sin esperanza, sin

posibilidades reales de que se"normalicen", de ser integra dos. Son las personas que

sobran y a las que da lasensacin de que las cla ses ms ricas no van a

precisar por esta razn,tampoco les estn ofreciendo su colaboracin yayuda.

Quienes primero suelennotar el paro, la destruc cin de empleos, la preca rizacin y degradacin delos puestos de trabajos sonlas capas ms jvenes de lasociedad, y en concreto las hijase hijos de las clases sociales mspopulares, al igual que las pobla ciones inmigrantes de pases po bres colectivos que nonencuentran otro lugar para habi tar que no sean esos poblados o

barrios ms marginales.Esta concentracin espacial enzonas diferenciadas en la actuali dad es, asimismo, una buenamuestra de situaciones que sonnovedosas en las actuales eco nomas neoliberales, en concretode la movilidad descendente.Frente al mensaje y ejemplos de

otros periodos histricos en losque las posibilidades eran casisiempre de ascender en la escalasocial, laboral y econmica en laactualidad son demasiados losejemplos contrarios: la prdida deestatus, de poder y de recursospara sobrevivir. Gente que hastahace poco tena un puesto de tra

bajo y poda considerarse como

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del neoliberalismo, pasa a engro sar el mundo de las clases pobres,y desde ese momento estas perso nas se ven forzadas a localizaruna vivienda en este tipo de ba rrios.

Un fenmeno novedoso del presen te son los barrios guetos en losque tambin se ubica una buenaparte de esa poblacin rural quese ve forzada a desplazarse a lasciudades, dado que en su mediode origen no dispone de recursospara sobrevivir. Los guetos sonlos lugares donde habitan los ex pulsados y los no admitidos noson espacios elegidos, sino empla zamientos obligados, las crcelesabiertas en las que se mora invo luntariamente. En la actualidad,mil millones de personas viven enchabolas, y esta cifra sigue subien do debido al modelo econmico

neoliberal de desarrollo que hoyes dominante en el mundo.

La aceleracin de este proceso deurbanizacin no planificado explicaque los suburbios donde habitanlas poblaciones de inmigrantes po bres y de razas marginadas, no ha gan nada ms que crecerdesorganizadamente, en especial

en las grandes urbes. Estos espa cios, al no tener ni accesos fcilesposibilitan que la marginacin ylas injusticias pasen casi completa mente desapercibidas para los sec tores sociales que habitan en laszonas mejor dotadas. Las situacio nes de pobreza no se hacen visi bles con facilidad y, de ah, la

sorpresa con la que acostumbran

a ser recibidos los informes y es tadsticas que sacan a la luz estasrealidades.

En gran medida, en una buenaparte de los pases ms desarro llados es una realidad la concep

tualizacin que hace ZygmuntBAUMAN (2007, pg. 26) de que"las ciudades son lugares repletosde desconocidos que conviven enestrecha proximidad", generandomiedo y una considerable agresi vidad latente que, de vez encuando, estalla. El desconocido,por definicin, es un agente movi do por intenciones que a lo sumose pueden intuir, pero que nuncase conoceran a ciencia cierta(Zygmunt BAUMAN, 2007, pg.27). Un ser del quedesconocemos susintenciones e intere ses y, que por tan

to, ante el que hayque estar alerta, delque es lgico sospe char.

La contribucin delsistema educativo ala desruralizacin

Contemplada estarevolucin urbanadesde las institucio nes escolares, loque no podemos esobviar que el siste ma educativo tradi cional contribuytambin en granmedida a desrurali zar, convirtiendo ala ciudad en el ar


Fotografa:Eriotropus


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quetipo de vida para las nuevasgeneraciones.

Todo planteamiento mnimamenteriguroso acerca de la educacin enel mundo rural conlleva abrir undebate acerca de los modos de vi

da en el pas de que se trate inte rrogarse sobre qu tipo deeconoma, qu modelos productivos, que ubicaciones preferimos in centivar para que puedan vivir laspersonas que lo habitan decidirqu infraestructuras es precisoconstruir, qu recursos va a utili zar la poblacin para poder vivir,trabajar y desarrollar todas sus po tencialidades como seres humanos.

La realidad es que hasta elmomento presente, este de bate explcitamente no estteniendo lugar, pero en laprctica los modeloseconmicos y productivos

por los que se viene apos tando conllevan de mane ra implcita un ideal desociedad completamenteurbano.

Desde los inicios de latransicin democrtica eldebate sobre qu tipo desociedad queremos construir,dnde queremos que viva, tra baje, estudie, disfrute y conviva lagente no se abri en ningn mo mento. Pero las polticas que se

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zonas urbanas, en las ciudades.

Buena prueba de ello son las pol ticas de comunicaciones y trans porte, obsesionadas por laconstruccin de autopistas, autovas, trenes de alta velocidad yaeropuertos y, por tanto, preocu padas por interconectar las ciuda des entre s y, simultneamente,dejar incomunicados a los ncleos

rurales. Igualmente, las polticasen vigor de vivienda, de sanidad,de cultura, de trabajo, de justicia,de educacin, de interior, de cien cia y tecnologa, de hacienda, ...son el resultado de las miradas de

carcter urbano de los partidospolticos, del cuerpo de funciona rios de las Administraciones pbli cas y del conjunto

Fotografa: Juan Soriano


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crecer a un fortsimo ritmo altiempo que la poblacin que que da en el mbito rural se va a ca racterizar tambin por serpersonas de edad muy avanzadalas generaciones jvenes van a

apostar por las ciudades. La reali dad de una pennsula ibrica agra ria, rural y tradicional vatransformndose en industrial yurbana.

Las distintas leyes educativas nocontemplaron con la debida aten cin las caractersticas del mundorural y, en consecuencia, comodeba ser la red educativa destina da a ese medio. Un entorno en elque entre sus notas distintivashay que subrayar: la dispersinde la poblacin, el reducido nme ro de nias y nios de una mismaedad, los dificultad de acceso a re cursos y materiales educativos, ...

Tengamos en cuenta que, porejemplo, las editoriales de librosde texto producen nicamente li bros "urbanos" en cuanto a loscontenidos que incorporan. Elmundo rural no suele contemplar se ni en los contenidos escolaresvehiculados por los libros de tex to, ni en los modelos sociales, la

borales y comunitarios que setrabajan como explicacin del fun cionamiento de la sociedad. Losque se proponen y estudian, impl citamente, son los que se recomiendan como ms adecuadospara la vida en las ciudades. Loque resulta mucho ms frecuentees encontrarnos con ejemplos del

mundo rural vistos con ojos urba

nitas o sea, como espacios buc licos donde la naturaleza"incontaminada" se muestra entodo su esplendor con unos ani males y plantas consideradas res pectivamente, mas al estilo de las

mascotas urbanas o elementos dedecoracin que como seres queson imprescindibles tanto pararealizar tareas agrcolas y detransporte, como para asegurar laalimentacin de los seres humanos. Adems, este tipo de recur sos didcticos, loslibros de texto, estn

construidos para serutilizados por el alum nado de una mismaedad escolar, de unanica materia y curso.Modelo organizativoque no se acomoda alas peculiaridades delmundo rural.

Asimismo, el profeso rado es formado enlas Universidades yEscuelas de Magiste rio sobre la base demetodologas paradesarrollar con alum nado de la misma

edad, del mismo cur so acadmico. Laatencin a la didcticamultinivel, integradae inclusiva es demasiado desconocida pa ra las nuevasgeneraciones de docentes. Sin embargo,

un modelo mucho



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ms pertinente fue ensayado en laprimera mitad del siglo XX, en lasescuelas rurales de aquel momen to, en las que en una misma aulatrabajaban nias y nios de distin tas edades, de distintos niveles es

colares, de distintas capacidades,con distintos intereses, con dife rentes recursos y materiales curri culares.

En la medida en la que no se plan tea la necesidad explcita de prepa rar a profesorado para trabajar en

modelos de educacin rural, esmuy difcil contrarrestar el"sentido comn" ideolgica mente dominante. Un pen samiento que es totalmentecontrario a las necesidades

y prioridades del alumnadoque vive en ncleos rura les.

No caer en la cuenta deestas rutinas y automatis mos explica que, aun cuan do se mantengan algunas

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mado con modelos y ejemplos decentros escolares urbanos. Igual mente, es cada vez ms difcil queel profesorado que es destinado acentros ubicados en el medio ruraldecida trasladar all su domicilio fa

miliar e integrarse en aquella co munidad como un vecino o vecinams implicarse en la vida colecti va que all tiene lugar. Su mentali dad y aspiraciones urbanas esmuy probable que le lleven a acep tar un cargo all, pero como malmenor y, casi siempre, como untrabajo lo ms provisional posible

hasta que se logre acumular lapuntuacin suficiente como parapoder concursar a una plaza en uncolegio urbano.

Es por todo ello que afirmamosque las instituciones escolares sonun fuerte motor de desruraliza cin.

A la hora de pensar el rol de lossistemas educativos en este cre ciente proceso de urbanizacin y,simultneamente, de "guetizacin" de las minoras ms desfavo recidas, no podemos olvidar queuno de los principales objetivos delos procesos de escolarizacin fuey sigue siendo, el contribuir a en

sear a convivir.Los centros y aulas escolares sonespacios en los que las nias ynios aprenden a conocerse entres, a trabajar juntos y, por tanto,a socializarse y a convivir, con in dependencia de su clase social deorigen, su nacionalidad, raza, se xo, capacidades, creencias religio sas y culturales, y sus opciones

sexuales.

La desvertebracin por barrios y,por tanto, por clases sociales hacedificilsimo el trabajo en esta metade contribuir a vertebrar las socie dades. Asimismo, tambin es mu

cho ms ardua la tarea decontrarrestar los prejuicios y este reotipos con los que el alumnadoacude a las instituciones escolares, y que son construidos y re construidos constantementemediante las informaciones e im genes que vehiculan los mediosde comunicacin, un gran nmerode direcciones en Internet, el ciney la publicidad actual.

Si cada colectivo social vive y es tudia aislado de los dems, el fu turo tambin tiene mayoresprobabilidades de continuar sien do diferente en funcin del grupode origen y de escolarizacin. Un

presente geomtricamente en pa ralelo augura un futuro en el quese continuarn evitando los encuentros y la colaboracin.

Si nos acostumbramos a vivir, es tudiar, trabajar y disfrutar en am bientes homogneos y uniformes,con personas agrupadas por simi lares caractersticas sociales,econmicas, fsicas o intelectua les en contextos en los que nonos vemos obligados a esforzarnos para comunicarnos, a trabajarcolaborativamente e, incluso, a di vertirnos con quienes son diferen tes, poseen otra idiosincrasiadistinta de la nuestra, ms pro babilidades hay de que desa prendamos el arte de llegar a



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frmulas conciliatorias y a un mo dus convivendi (Zygmunt BAU MAN, 2007, pg. 34).

Una educacin segregada siemprepretende evitar el encuentro conlos que se considera como diferen tes, con quienes se etiqueta como"los otros".

Asimismo, conviene ser conscien tes de que la ayuda que tradicio nalmente vinieron desempeandolos sistemas educativos en la cons truccin de una identidad nacio nal, sobre la base de imponer y

legitimar una nica visin de lahistoria, de la cultura y una nicalengua, supone en la actualidaduna rmora para la nueva ciuda dana que requieren las socieda des abiertas y multiculturales. Lossistemas educativos actuaron endemasiados momentos de la histo ria como murallas de contencin

de lo extranjero, de lo diferente,de otras culturas, religiones, idio mas, ideologas, modelos de pro duccin, etc.

Este acelerado proceso de urbani zacin de las sociedades precisade hombres y mujeres que no sevean como extraos, en la medi da en que no comparten racesculturales y geogrficas comunes.Los desplazamientos de la pobla cin rural a las ciudades son coin cidentes con la llegada a ellas depersonas de otros pases, con ra ces culturales y religiosas muy di versas, hablando distintosidiomas, etc. Y este nuevo fen

meno no debe contemplarse comouna amenaza, como el preludio

del choque de civilizacionesdel que habla Samuel P.HUNTINGTON (1997), sinode un poderoso estmulopara generar modelos deconvivencia y construir

sociedades ms abiertase inclusivas.

Debemos hacer conscien te a la poblacin, pero deun modo muy destacado alas nuevas generacionesde que, como subraya NanELLIN, "al permitir que

prospere la diversidad (depersonas, actividades y credos), el espacio pblico posibilitala integracin (o la reintegracin)sin destruir las diferencias enrealidad las celebra. El miedo y lainseguridad se van calmando gra cias a la preservacin de la dife rencia y al hecho de poder

moverse uno a sus anchas por laciudad". (cit. en Zygmunt BAU MAN, 2007, pg. 57).

Las ciudades cosmopolitas siem pre fueron un importante motoren el progreso humano. Si apren demos de la historia y apostamospor un modelo de organizacin yde gestin ms democrtico y ba

sado en la justicia social, estanueva peculiaridad de las ciuda des modernas debera ser algorealmente atractivo, creativo yproductivo. Tal y como subrayaPeter HALL (1998, pg. 285), lasciudades creativas eran casi todascosmopolitas atraan al talentode los cuatro rincones de susmundos, y desde el primer mo

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na ciudad ha sido nunca creativasin una continua renovacin de es ta corriente sangunea creativa.

Los nuevos vnculos de ciudadanatienen que basarse ms en com promisos con proyectos de futuroque en el compartir orgenesgeogrficos y tradiciones del pasa do algo que adems es coheren te con una ciudadanademocrtica que desea y debe de cidir sobre su futuro, no esclavade tradiciones que le vinieron im puestas, en la medida en que slo

unas pocas personas tenan dere cho y posibilidades de decisin.

Las instituciones escolares sontambin un espacio privilegiadopara imaginar nuevas posibilida des a los pueblos y ncleos rura les. Al igual que intencionalmentese llev a cabo un proceso de ur banizacin acelerado, como conse

cuencia de unos modelos deindustrializacin y comercializa cin capitalista, de igual maneraexiste la posibilidad de reiniciaruna nueva reinstalacin y repobla miento de entornos ahora abando nados, pero que con unainfraestructura adecuada podrancontribuir a conformar nuevos mo

delos de convivencia ms huma nos, mucho ms respetuosos conel medio ambiente y econmica mente ms limitado a las necesi dades verdaderamente humanasy no de puro mercantilismo y acu mulacin al coste que sea.

Apostar por revitalizar un nuevo

modelo de vida en ncleos rura les, aprovechando su potencial

medioambiental, apostando porotros modelos de economa y deproduccin precisa, asimismo, deun sistema educativo que hagapresente este mundo hasta ahorasilenciado o nostlgicamente pre

sentado, con todo su verdaderopotencial. Es de este modo comoel sistema educativo dejar depreparar fugitivos del mundo ru ral para educar otra ciudadanams respetuosa con el medio am biente y, lgicamente con lasdems personas con las que con vive. De este modo, las posibili

dades de eleccin que el da demaana tendr cada alumna yalumno sern mayores, y suselecciones las realizar disponien do de mucha mas informacin yde mayor rigor en sus anlisis.



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LA INCLUSIN DELALUMN

EXTRANJERO

Pilar Arnaiz SnchezAndrs Escarbajal FrutosUniversidad de Murcia


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INTRODUCCIN

El tercer milenio se inici con la creciente interdependenciaeconmica, cientfica, cultural y poltica, en un planeta cadavez ms multicultural y multitnico debido a las enormesdiferencias econmicas entre pases. Pero tambin a lasguerras, a los fundamentalismos religiosos y polticos, a lasituacin de las mujeres en espacios determinados, a laglobalizacin de los mercados, la apertura de las fronteraseconmicas y al auge de las tecnologas de la informacin yla comunicacin, entre otros. Todo ello ha fomentado elencuentro entre personas de diferentes culturas, etnias,lenguas y comportamientos. Y, naturalmente, la escuela, lainstitucin educativa bsica, no puede (ni debe) sustraersea esta situacin, pues se ve profundamente afectada porella, ya que est llamada a desarrollar nuevos objetivos quemuchas veces generan inseguridad, ansiedad eincertidumbre en los docentes, porque la sociedad siguemanteniendo la firme conviccin de que muchos de losproblemas sociales actuales podran ser atenuados osolucionados si supiramos cmo educar desde la escuela.

Fotografa: Luca Nieto


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Por ello, en el presente artculoplantemos la necesidad de quelos centros educativos sean cadavez ms inclusivos y se convier tan en espacios interculturalesdonde las instituciones educati

vas reconozcan y valoren la diversidad de sus alumnos y de susprofesores. La escuela del sigloXXI tiene que seguir evolucionan do y tener en cuenta la sociedaden la que est inmersa. En estesentido, creemos que la educa cin intercultural puede facilitaruna escuela que asuma y valore

la diversidad cultural tanto en elplano institucional como en las re laciones socio afectivas de susalumnos. La escuela inclusiva de be favorecer la vida en comndentro de un proyecto global decentro, no slo con actividadespuntuales, sino haciendo posibleque esta institucin sea realmen

te intercultural, que realice prcti cas inclusivas que impliquen atoda la comunidad educativa.

En este artculo analizamos la in clusin del alumnado extranjeroy la necesidad de plantear nove dosas prcticas educativas en lasque no se margine a ningn alum

no, porque tenemos el convenci miento de que todo lo quesignifique apartar al alumno delgrupo de compaeros, de su gru po de referencia, es negativo a lalarga para la inclusin. El objeti vo de este artculo es, por tanto,despertar la conciencia y el com promiso del profesorado ante la

diversidad existente en los cen tros educativos y hacer realidad

las prcticas inclusivas para con seguir centros interculturales.

1. POR QU UN SISTEMAEDUCATIVO INTERCULTU RAL?

En nuestras aulas nos encontra mos con la diversidad en todassus manifestaciones, por lo quedebemos crear vnculos de reco nocimiento, respeto, solidaridady amistad. Aprender a vivir jun tos es apostar por la pedagogadel encuentro, por una peda

goga inclusiva que transforme laescuela en espacio de comunica cin. Sin embargo, una peda goga del encuentro, inclusiva,exige un cambio en nuestra ma nera tradicional de entender laprctica educativa.

Como ya expres en su da Go

denzzi (1999, 327), frente a un sentido comn que separa ydesprecia a quien es diferente, laescuela tiene la tarea de contri buir a crear una cultura conver sacional y a generar unamodalidad inclusiva en la interac cin lo que, entre otras cosas,significa desaprender y reapren

der, cambiar hbitos, prejuicios yactitudes. De ah que, para Agos tino Portera (2006), una escuelaintercultural, inclusiva, sea unagran oportunidad educativa por que:

a) Trabaja educativamentecontra la intolerancia,la discriminacin cul

tural y la xenofobia.Ello se consigue, fun



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damentalmente, cono ciendo a los otros, tan to en sus aspectoscomunes como diferenciales, y tomando con ciencia de las barreras

que nos imponen losprejuicios y estereoti pos.

b) Es un lugar privilegiadopara educar en la de mocracia, el pluralismo, la legalidad y elrespeto a las normassociales, un lugar privi legiado para poner enprctica las reglas del

juego democrtico entodas sus facetas.

c) Se practica la educacinpara la paz y la ges tin de conflictos. Laescuela inclusiva e in tercultural educa paraaprender a solucionarconflictos ce modo de mocrtico.

d) Tambin se aprende a re conocer y gestionarlas emociones y senti mientos, potenciandola llamada inteligencia

emocional.e) Finalmente, una escuelainclusiva e intercultu ral fomenta la educa cin para lacomprensin del otro,la escucha activa, eldilogo democrtico yla interaccin, el al

truismo y la responsa bilidad. En definitiva,

se aprende la ti ca de la recipro cidad.

En este sentido, estamosde acuerdo con Aja y La rios (2007, 1) cuando

declaran que la impor tancia de la educacin seincrementa considerable mente cuando se tratade la formacin de losnios inmigrantes, por laespecial dificultad que ex perimentan al encontrarsecon una lengua diferente ala propia, con distintas ideasreligiosas y culturales y, en lamayora de los casos, por encon trarse en la escala econmico so cial ms baja. Pero, adems, laeducacin de los inmigrantes tie ne otra funcin importante parala sociedad, porque a travs deella los mismos padres entran encontacto con la cultura del pas,favoreciendo su integracin. Y,como seala Meirieu (2004), alestar la escuela dirigida por unobjetivo de universalidad es incompatible con la bsqueda deninguna homogeneidad, ya seaideolgica, sociolgica, psicolgi

ca o intelectual. Como nos diceeste autor, el deseo de homoge neidad arruina a la propia escue la, convirtindola en un lugarpobre, sin interacciones y sin po sibilidades para poner a pruebalos conocimientos con otrosalumnos que piensan de mododistinto y aprenden de forma di

ferente.Por otra parte, segn datos del

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propio Ministerio de Educacin,el curso 2007 2008 hubo un au mento de alumnos inmigrantesde 1,3 puntos en la escuela pbli ca frente a un aumento del 0,5en la privada. Concretamente,

ms de 85.000 nuevos alumnosingresaron en las aulas espao las, con casi la mitad proceden tes de Centroamrica ySudamrica, casi un 30% de al gunos pases de Europa del Este,fundamentalmente de Rumana ycerca del 20% de frica, sobre to do Marruecos. La desproporcin

es evidente, pero las proyeccio nes no son mejores para la es cuela pblica porque no deja decrecer. El sistema educativo, encuanto espacio privilegiado decreacin cultural, es tambin lu gar de conflicto en el que se pro yecta el existente en la sociedad.De este modo, estamos asistien do cada vez ms a las polticasde inclusin escolar orientadas alos sectores sociales considerados como ms vulnerables, peroesta inclusin se est practican do en los centros pblicos, con loque el futuro prximo puede de pararnos una educacin a dos ve locidades: una para los centrosprivados, con alumnos selecciona dos, y otra para los centros pbli cos, que tienen que asumir ladiversidad en todas su manifesta ciones (Ubilla, 2002).

En este escenario, los docenteshan intentado responder a la si tuacin de diversidad cultural co

mo han podido, sin tiempo parapoder digerir el rpido cambio so

cial y educativo. En un primermomento se apost por la asimi lacin y despus se intent ofre cer una educacin multiculturalaunque, a este respecto, seala remos que uno de los autores

ms reconocidos internacional mente en este campo, James A.Banks (1997), defini a la edu cacin multicultural como uncampo de estudio o disciplinaemergente cuyo principal prop sito era crear las mismas oportu nidades educativas paraalumnos de diversas etnias,

clases y grupos sociales y cultu rales. Sin embargo, l mismo re conoci que esta definicin eratan general que poda resultarincluso ambigua. Por eso, noso tros preferimos hablar de educa cin intercultural, que, herederade las tradiciones multiculturales, nace en un contexto socio poltico que ha ido evolucionandodesde posturas asimilacionistasen la atencin a las diferenciasculturales hacia otras posicionesen las que esas diferencias sonabordadas en el marco de valo res democrticos de equidad yparticipacin social (Aguado,2003).

Entonces, para responder a lapregunta por qu un sistemaeducativo intercultural, debemosremontarnos a la primera res puesta educativa de la escuelaante la diversidad, nos referimosa la educacin compensatoria.sta tuvo su origen en la teora

del dficit, segn la cual losalumnos que no se adaptaban a



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la marcha regular de las clasesestipuladas como normales en eldesarrollo del currculum eranportadores de dficits de tipo cog nitivo, ocasionados por razonesmltiples de carcter individual o

social. La tarea asignada a la edu cacin compensatoria era la dellenar el foso de estas carenciaspara conseguir la plena integra cin de los afectados en el proce so regular de la formacinescolar. Esta visin ha recibidonumerosas crticas (Arnaiz et al.,2008) ya que, esencialmente, par

te de una visin de la enseanzanivelada desde unos presupues tos socioculturales correspondien tes a la percepcin del mundo delas clases medias de las culturasmayoritarias del pas de acogida.Con ello, automticamente sesita en posicin de dficit o des ventaja a quienes no participan o

no provienen de tales coordena das socioculturales o proceden deotros pases. No por casualidad,la mayora de los nios y niasnecesitados de compensacin proceden de poblaciones que son so cial, econmica y culturalmenteconsideradas como marginadas ohijos de la inmigracin (Escarba

jal Frutos, 2010).La propuesta intercultural por laque nos decantamos parte de pre supuestos radicalmente distintos:la diversidad cultural supone lavaloracin especfica de cada cul tura y el respeto al ritmo de cadaalumno perteneciente a ellas, as

como que es la escuela la que de be acomodarse a los diferentes

ritmos de aprendizaje de losalumnos y no a la inversa,sin por ello sacralizar niaumentar las diferencias.Por tanto, la educacinintercultural no slo se

refiere a un cambio me todolgico, ni tampoco auna actitud de compromiso en el acto educati vo, sino que seconstituye en una verda dera exigencia de la pro pia naturaleza del actopedaggico (Cortesao,

2002).No en vano, la interculturalidadsignifica intercambio, interaccin,dilogo, reconocimiento y valorde la diversidad, es construir

juntos un centro educativo con sensuado entre todos los profe sores, que preocupados por sus

alumnos, estn comprometidoscon el futuro de la sociedad, ypara ello deben trabajar educati vamente para buscar suelos co munes, educar en el respeto atodas las identidades, contribu yendo a la formacin de ciudada nos capaces de integrarse socialy culturalmente sin perder su

propia identidad (Arnaiz y de Ha ro, 2004).

Naturalmente, para ello la educa cin intercultural debe desarrollarelementos cognitivos y comuni cativos que faciliten las relacio nes entre alumnos de diferentesculturas, pero siempre desde po siciones de igualdad real, tanto a

nivel jurdico como poltico socialy econmico. Pero no debe ser

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considerada como un instrumen to coyuntural, ocasional y discon tinuo, como se ha venidohaciendo generalmente, sino si tundola como una modalidadeducativa irrenunciable para lo

grar la inclusin de todos losalumnos. Por consiguiente, unavez reconocida la importancia delos procesos educativos en el de sarrollo de la identidad cultural,la intervencin educativa ha deconcebirse como un proceso pro longado en el esfuerzo y en eltiempo y no como una actividad

puntual (Bartolom et al, 2000).Tambin la educacin intercultu ral ha de significar un anlisis cr tico de los modelos pedaggicosimperantes, de los programas yproyectos elaborados para afron tar los retos de la situacin socialde pluriculturalidad una educa

cin capaz de interpretar la com plejidad y la diversidad, evitandola tradicional simplificacin quesignificaba la opcin compensato ria (Arnaiz, et al., 2008).

Es curioso observar que en losprimeros aos de escolarizacinlos alumnos se mezclan con sugrupo de referencia de forma na

tural, forman parte del aula regu lar, al igual que ocurre en losltimos aos acadmicos (Univer sidad), cuando muchos alumnosprocedentes de otros pases,otras culturas, con lenguas, valo res y actitudes diferentes, semezclan en al aula regular de lasaulas magnas y no son separa dos en un aula especfica para

ellos. Por qu no ocurre igual enlos dems niveles educativos?Qu necesitamos cambiar?Dnde tenemos que mejorar?

Para conseguir los propsitos an teriores se requiere un cambiode estructuras, de organizacin,de actuacin y de funcionamien to de nuestros centros educati vos. Necesitamos docentescomprometidos con la diversi dad, profesionales con sentimientos y valores que respondancon prcticas inclusivas, intercul

turales y de calidad. Pero tam bin las instancias polticas de laAdministracin deben poner desu parte, porque no podemos se guir hablando del profesor decompensatoria, cuando ese con cepto descansa sobre los hom bros de las teoras del dficit,como hemos explicado anterior

mente ni tampoco vemos volun tad poltica real para que existauna verdadera formacin conti nua en el profesorado, puesmientras no se convierta en unmrito evaluable para poder irpromocionando acadmica y ad ministrativamente, la formacincontinua seguir siendo de

carcter voluntario, como lo esen la actualidad. Los profesoresde educacin compensatoria, almenos en la Regin de Murcia,son voluntarios, eligen dar clasesal alumnado inmigrante y a otroscolectivos desfavorecidos, sin es tar obligados a un tiempo deter minado en ese rol, pueden estar

un curso y al siguiente dejarlo.



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As que, la educacin intercultu ral no slo se refiere a un cambiometodolgico, ni tampoco a unaactitud de compromiso en el actoeducativo, sino que se constituyeen una verdadera exigencia de la

propia naturaleza del actopedaggico (Cortesao, 2002).Hay que recordar que la educa cin tiene como uno de sus obje tivos propiciar la anticipacin yprevencin de problemas sociales como tambin hemos de re cordar que la educacin inclusivapretende el desarrollo de basessociales colaborativas y de comu nicacin entre personas y cultu ras diferentes, y que debe incluirel trabajo en valores sociales decomprensin, solidaridad y respe to por el otro.

2. LA ACOGIDA DEL RECIEN

LLEGADOPara la inclusin del alumnado ex tranjero se han venido articulan do las aulas de acogida comogran alternativa, fundamental mente dirigidas a aquellos queno conocen el idioma de la socie dad de acogida. Y es que unas delas prioridades que se marca laeducacin es la rpida inclusinen el mbito escolar y social,siendo imprescindible para ello elconocimiento de la lenguavehicular, tal y como se explicaen el Artculo 1 de la Orden del16 de diciembre de 2005 por laque se establecen y regulan las

aulas de acogida en los centrosdocentes con fondos pblicos de

la Regin de Murcia: tienepor objeto establecer medi das para la organizacin yseguimiento de las Aulasde Acogida encaminadasa la adquisicin de com

petencias lingsticas delalumnado extranjero condesconocimiento del es paol.

En principio, podemos re conocer que las aulas deacogida pueden ser unabuena alternativa para

atender al alumnado extran jero que llega al centro educa tivo, con su organizacin en tresniveles:

Nivel I. Adquisicin delas competenciaslingsticas generalesa nivel oral.

Nivel II. Agrupamien

to para adquisicin decompetencias lings ticas generales y especficas.

Nivel III. Adquisicinmediante los apoyoscorrespondientes, decompetencia lingsti ca especfica y curricular en las reasinstrumentales quepresente desfases,una vez agotado eltiempo de permanen cia en el Nivel II.

Pero si lo que buscamos es unaverdadera prctica inclusiva, te nemos que buscar juntos, docen tes, profesores tcnicos de

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servicios a la comunidad, educa dores sociales y otros profesiona les del mbito educativo, conespritu de equipo, alternativasno segregadoras, porque, porprincipio, creemos que todo lo

que signifique apartar al alumnodel grupo de compaeros es ne gativo a la larga, pues se corre elriesgo de comenzar un itinerariode compensacin que acompaaal alumno durante mucho tiempo. La escuela debe ser el espa cio del contacto diario entrealumnos heterogneos, un labora

torio de socializacin de primerorden, no un contexto de segre gacin.

Si el sistema educativo segrega aciertos grupos de alumnos en au las, programas o modelos diferen tes por su pertenencia adeterminados grupos de referen

cia (nacionalidad, lengua, religin, clase social, etc.) o porqueno tienen base suficiente, notienen competencias instrumen tales o no han adquirido nive les mnimos, se corre el riesgode penalizar, de estigmatizar alestudiante antes incluso de ofre cerle la oportunidad de aprender

(Aguado, 2009, 176). Apostarpor la escuela intercultural supo ne el compromiso de abandonarvisiones restrictivas que asocianla interculturalidad a grupos so ciales especficos (inmigrantes, gi tanos, marginales) y asumirlocomo enfoque que se dirige a to dos y cada uno de los miembros

de la escuela y que afecta a to das las decisiones que se adop

tan en el centro.

En este sentido, la escuela inclu siva puede significar una buenaalternativa a los tradicionalesmodelos educativos monoculturales porque, frente a la perpe tuacin de la cultura nica,acepta la complejidad de cadaser humano y de su cultura, re conoce que todos somos pluricul turales (Escarbajal Frutos,2009). Por ello, creemos que lasseas de identidad del centro,los objetivos, el funcionamiento,

la seleccin de contenidos, loscriterios de evaluacin, las meto dologas, el plan de accin tuto rial, el plan de acogida, etc., quecomo sabemos se encuentran enel Proyecto Educativo de Centro,

junto a las programaciones docentes, deben constituir la pri mera medida de atencin a la

diversidad con las que debencontar todos los centros educati vos, para responder con medidasinterculturales, nada puntuales,ni folklricas, a la situacin dediversidad pluricultural.

A partir de ah, se deben imple mentar las dinmicas organizati vas y curriculares puestas en

marcha en un centro educativopara atender a la diversidad, losrefuerzos individuales, agrupa mientos flexibles, agrupamientosde materias, as como los pro gramas de diversificacin curricular, programas decualificacin profesional inicial,medidas especficas para elalumnado con necesidades edu



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cativas especiales, con altas capa cidades intelectuales y de incorpo racin tarda al sistemaeducativo sin olvidar las aulasabiertas, aulas ocupacionales, olas aulas taller (Arnaiz, 2008).

La aproximacin intercultural nodebera traducirse en intervencio nes de tipo sumativo (al lado delas clases de historia o de geo grafa previstas se aaden las cla ses inherentes a los niosinmigrados presentes en el aula),ni siquiera solamente en la reali

zacin de acciones ad hoc a po ner en prctica en aadidura o ensustitucin de los programas pre vistos (como proyectos o activida des circunscritas: por ejemplo, la

semana intercultural, la horade la interculturalidad). Los do centes tienen que disear prcti cas pedaggicas que reconozcan

el carcter heterogneo, abierto eindeterminado de la identidad, co mo parte de la formacin de unnuevo tipo de persona mltiple ydemocrtica. Para ello, los profe sores deben tener una buena for macin y comprensin terica dela manera como la diferencia seconstruye a travs de variadas re

presentaciones y prcticas queconceptualizan, legitiman, margi nan y excluyen las voces de lasculturas subordinadas de la socie dad plural.

En todo caso, resaltar que el pri mer elemento de atencin a la di versidad debe ser la adopcin deun modelo curricular flexible yabierto, lo que permitir a los cen

tros contextualizar sus pro gramaciones y adaptarlas alas caractersticas de susalumnos (Arnaiz, 2005).

Estamos convencidos deque la adecuada respuesta educativa a todoslos alumnos se concibe apartir del principio de in clusin, favoreciendo eldesarrollo de todos (LOE,2006) y que en las prcti cas diarias de los centroseducativos deberan empe

zar por aplicarse medidascomo los agrupamientos flexi bles, lo ms heterogneos posibles, introducir adaptaciones enel curriculum y en el Proyecto deCentro, adaptaciones en las pro gramaciones docentes apoyo yrefuerzo pedaggico, introduciractividades diversas para trabajar

un mismo contenido, aprendizajecolaborativo, y as se respondera a los objetivos propios de lainterculturalidad con criterios decalidad, y equidad, respetandolos principios de la inclusin.

Por ello, nos extraa y criticamosque ciertas medidas se imponganmuchas veces al recin llegadosin aplicar previamente las medi das ordinarias anteriores (Arnaiz,2009). As, encontramos en laLOE 2006, en su Ttulo II, Captu lo I que la atencin integral alalumnado con necesidades especficas de apoyo educativo seiniciar desde el mismo momentoen que dicha necesidad sea iden tificada y se regir por los princi

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pios de normalizacin e inclusin.Y debido a que las medidas es pecficas de apoyo se ponen enmarcha fuera del grupo de com paeros, constatamos que seest creando un camino paralelo

que excluye del aula regular alalumno, provocando un sistemaeducativo segregador, no asu miendo el artculo 79 de la LOEen su Seccin Tercera, dedicadoa los alumnos con integracintarda en el sistema educativo es paol: El desarrollo de programas especficos ser en todo

caso simultneo a la escolariza cin de los alumnos en los gru pos ordinarios, conforme al nively evolucin de su aprendizaje.

La escuela inclusiva e intercultu ral, significa fundamentalmenteconstruir entre todos una escuelapara todos, proporcionar un espa

cio de convergencia donde triunfetal filosofa, teniendo en cuentala pluriculturalidad y la heteroge

neidad de las escuelas pblicas.Por ello y atendiendo a los datos

que nos muestra la tabla de laevolucin del alumnado extranje ro que insertamos a continua cin, creemos que no podemosseguir reproduciendo esquemassegregadores si queremos ofre

cer una escuela inclusiva al con trario, debemos fomentar eldesarrollo de competencias inclu sivas e interculturales en nuestros centros educativos.

Fuentes: Datos y Cifras del cur so escolar 2010/2011. Ministerio

de Educacin. Gobierno de Espaa. (p.7)

Y ms cuando encontramos estu dios que evalan la sensibilidadintercultural de los alumnos deeducacin primaria (Sanhueza yCardona, 2009). En una muestra

de 198 de alumnos de educacinprimaria, se realiz un anlisisfactorial exploratorio cuya solu

cin factorial agrup a los 22tems resultantes en dos factores



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que explican el 35% de la varian za permitiendo distinguir entreuna Respuesta Emocional Positivay Negativa hacia la Relacin Inter cultural. Los resultados revelanque los evaluados poseen una

buena sensibilidad intercultural,pero asociada a una actitud pasi va hacia la interaccin, resulta dos que se interpretan por laexistencia de un pluralismo super ficial. Concluyendo que sera aconsejable promover programas deintervencin temprana para el de sarrollo de habilidades especficas

de la competencia intercultural.Teniendo en cuenta todo lo ante rior, y conociendo el funcionamiento de las aulas de acogida,creemos que han de darse,adems, otros pasos para poner

en prctica medidas ms efi caces para conseguir unaescuela intercultural y lainclusin del alumnadoextranjero en las aulasordinarias, como apostar

por los mtodos deaprendizaje cooperativoentre alumnos, la enseanza multinivel, eltrabajo colaborativo entre profesores, o el apoyode otro profesional en elaula.

4. CONCLUSIONES

Estamos de acuerdo con Nez yRomero (2008) cuando escribenque hoy, como nunca, la educa cin debe encontrar sus anclajes,ms all de lo meramente instru

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Fotografa: Luca Nieto


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mental y tecnolgico, en su fun cin social y en su dimensin hu mana. Y, dicen, si de verdadqueremos hacer una autntica re volucin en nuestras metodologas educativas, no nos

debemos parar en las tcnicas,en los instrumentos o en los pro cesos, sino escrutar en los princi pios que nos movern a laaccin. Y, entre esos principios,sin duda uno de los ms impor tantes es el de la escuela intercul tural e inclusiva, una escuela queproporciona a sus alumnos

vnculos para construir juntos untipo de educacin que los hagams libres, autnomos y respon sables. Es una escuela que buscaafinidades esenciales para la vidacolectiva, teniendo en cuenta ladiversidad cultural y presente ensus aulas.

Por tanto, el papel de la escuelaes fundamental para trazar nue vos caminos, en la medida de suscompetencias y posibilidades,que marcarn los fundamentosde la nueva sociedad intercultu ral. En efecto, el mbito escolares un lugar de encuentro privile giado para promover la ruptura

con estereotipos inhabilitantes ytambin para alcanzar la construccin de identidades comparti das y equilibradas, que permitanprofundizar en el objetivo de la in tegracin social. Aunque, natural mente, estas posibilidades sernms fcilmente realizables si hayuna seria voluntad en la orienta

cin poltica para lograrlo, es de cir, para incidir en la

transformacin de la escuela y lasociedad en espacios de autnti ca relacin intercultural democrtica (Garca y Saura,2009).

En ese sentido, no es una nove

dad que las escuelas actan co mo filtro que selecciona ydetermina la clase y cantidad deconocimientos y habilidades ofre cidos a los alumnos, adems deevaluar los niveles de adquisicindel conocimiento y establecer lascalificaciones que permitan el ac ceso a la educacin superior,empleo y formacin profesional.Como esto es as, en una socie dad pluricultural como la nuestrase hace ineludible ofrecer igual dad de oportunidades, asegurarque todos los grupos sociales yculturales accedan y tengan unsistema escolar justo y efectivopara todos (Aguado, 2009).

Las culturas, las polticas y lasprcticas educativas presentesen los centros educativos debensustentarse en los principios dela interculturalidad y la escuelainclusiva. Trazar una educacinpara todos significa acoger los fi nes planteados por el movimien

to de la educacin inclusiva eintercultural y ofrecer respuestasacordes a dichos fines. La comu nidad educativa debe conocer enprofundidad los significados e im plicaciones del tipo de educacina desarrollar. Y conjuntamentedeben trazar el proyecto educati vo del centro as como los proce

sos y las estrategias a poner enmarcha para alcanzar dichos



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propsitos. Ello significa que elprimer paso ser conocer qu esla educacin intercultural e inclu siva y realizar una firme apuestapor la misma (De Haro, 2009).

De modo que muchos retos nospresenta la sociedad plural y di versa en la que vivimos, pero sinduda el mayor de ellos, comoseala Seyla Benhabib (2006), esprofundizar en el proyecto democrtico de cada pas. Por eso,en el mbito educativo, la inclu sin nace como una apuesta deci

dida por la valoracin positiva dela diversidad cultural en nuestrasociedad y el reconocimiento deque la educacin inclusiva es pa ra todos. Esta es una premisa ine ludible de cualquier poltica quese precie de defender los valoresdemocrticos.

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Isabel IglesiaUniversidad de OvieFotografa: Diego Chen


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Casal

Nos tenemos que dar cuenta de quetodas las culturas poseen unacoherencia propia que cada unaidentifica con la verdad. Por tanto, lareflexin intercultural ha dedesembocar en la constatacin de quela verdad es plural y relativa y que

cada cultura tiene que trabajar en lasuperacin de sus propios horizontessi quiere comprender ms libre yobjetivamente los valores del otro.(WEBER)

El proyecto de investigacin Las re

presentaciones culturales de losestudiantes extranjeros de laUniversidad de Oviedo: identifica cin y estudio de su evolucin alo largo de su estancia en Espaaha sido desarrollado por un equipo in terdepartamental integrado por sieteprofesores: dos de la Facultad deCiencias de la Educacin (Jos Luis

Atienza y Gloria Lpez) y cinco de laFacultad de Filologa (Margarita Blan co, Bernardo Fez, Isabel Iglesias,Miguel ngel Lpez y Juan ngelMartnez). Todos ellos especialistasen el mbito de la Lingstica Aplica da a la enseanza de idiomas (ingls,francs, alemn, italiano y espaolcomo lengua extranjera).

Nuestra investigacin se centra en elestudio del origen, las caractersticasy la evolucin de las representacionesculturales que tienen sobre Espaa ysobre su propio pas y regin de ori gen, los estudiantes extranjeros queparticipan en intercambios universita rios. Pretende, en primer lugar, ofre cer a los profesores de lenguasextranjeras datos de carcter

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1. CONTEXTO

Esta investigacin forma parte, dentro del marco amplio dela psicologa social, del mbito ms restringido de losestudios culturales en didctica de las lenguas y pretendearrojar luz sobre uno de los problemas que explican laaceleracin o, al contrario, el bloqueo que, segn los casos,se dan en los procesos de apropiacin de lenguasextranjeras: la fascinacin o el rechazo por la cultura delotro.Se llev a cabo en la Universidad de Oviedo con losestudiantes extranjeros que participan en programas de

intercambio universitario (Becas Scrates, Erasmus,Tempus, Convenios de Cooperacin, etc.). Nuestrauniversidad ofrece a estos alumnos cursos de apoyo paramejorar su integracin en las distintas Facultades oEscuelas donde cursan sus estudios reglados. Adems deestos Cursos de espaol para estudiantes de programas deintercambio universitario (octubre febrero y febrero mayodos niveles de conocimiento idiomtico) existen otro dos: elCurso de espaol inicial (trimestral y semestral) y losCursos de lengua y cultura espaolas para extranjeros

(trimestral, semestral y anual cuatro niveles deconocimiento idiomtico).

diverso sobre el papel que la di mensin cultural desempea enla enseanza de las lenguas, loque les ayudar sin duda a mejo rar su competencia docente.

En segundo lugar, los resultadosde nuestra investigacin aportanelementos que pueden ayudar ala construccin de una concienciaintercultural que estimule y prote

ja como una riqueza, la diversi dad cultural que ha de serconsiderada instrumento y efec to, al mismo tiempo, del aprendi zaje de la tolerancia.

Finalmente, esos resultados pue den producir una mejora de lascondiciones en las que se reali zan los intercambios de estudian

tes entre universidades quehayan establecido conveniosporque los alumnos implicadosen esos intercambios tendrnocasin, al comienzo de su expe riencia, de contrastar sus propias

representaciones a menudobasadas en tpicos, estereotiposy prejuicios con las pluralesque se han derivado de nuestrainvestigacin, pudiendo as rea

justarlas, enriquecerlas y relati vizarlas, al reflexionar sobrecmo dichas representacionesson construcciones sociales. Ello

los colocar en una disposicinpositiva para el dilogo intercul tural y, por lo tanto, para obte ner mayor provecho de su



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2. OBJETIVOS

Los objetivos concre

tos de nuestra inves

tigacin son los si

guientes:

1. Identificar las re

presentaciones cult

urales que tienen l

os

alumnosextranjero

s que estudian en

la Universidad de

Oviedo sobre distin

tos mbitos (valores

, costumbres, mo

dos de ser, compor

tamientosculturales

, smbolos y em

blemas, etc.)

de la realidad cultur

al espaola, as com

o de

su propio pas y regin deorigen

2. Comparar las rep

resentaciones que t

ienen los estudiantes

de los distintos pas

es.

3. Indagar, en amb

os casos,y en la m

edida delo posible

,

cmo sehan const

ruido esasrepresent

aciones culturales

de s y del otro.

4. Conocer si a lo l

argo de laestancia e

n Espaalas repre

sentaciones inici

ales evolucionan y,

en su caso, de qu

manera ypor qu causas.

5. Indagar en qu

medida laconfrontac

in de los miembros

del grupoinvestigad

or con lasrepresent

aciones delos es

tudiantessupone pa

ra ellos mismos la e

xigencia de reela

boracin yreconstruc

cin de sus propias

representaciones

sobre laslenguas y

culturas que ensea

n. Los investigado

res todos ellos pr

ofesoresde lengua

s extranjeras o de

didcticade lengua

s extranjeras han

sido as, tambin,

objeto y sujetos de investig

acin.

El intersde los obj

etivos queacabamos de resum

ir es eviden

te en el mbito de la

Didcticade las Len

guas en el que hoy to

dos coinciden en

sealar que, dado

que la lengua es

un

instrumento de pro

duccin negociada

y compartida de si

gnifi

cados culturales, e

l xito enla comuni

cacin pasa necesa

ria

mente por el con

ocimientoque de

las representacion

es

culturalespropias y

ajenas tienen los in

terlocutores.


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4. METODOLOGA EMPLEADA

La investigacin se desarroll en varias etapas sucesivas:

4.1. Elaboracin de instrumentos para la recogida de datos

3. HIPTESIS

Las hiptesis de partida de nuestra investigacin son las si

guientes:a) Las representaciones que los

estudiantes tienen de la

cultura de los pases y regionesa los que viajan respon

den a estereotipos que con frecuencia conllevan una visin superficial y errnea de aqu

ellos, y son el resultado

de la cultura acadmica y experiencial.

b) Estos estereotipos determinan en parte la eleccin del

pas y de la regin, as como suexclusin a la hora de

elegir universidad y destino

c) La fuerza de estos estereotipos causa problemas de

adaptacin que reducen el rendimiento de los alumnos

tanto a nivel acadmico como de enriquecimiento cultu

ral y de aprendizaje lingstico.

d) Las representaciones culturales evolucionan en el curso

del intercambio.

e) El contraste entre las representaciones que los alumnos

tienen antes de ir al pas y lasrepresentaciones cruza

das de una base de datos, antesde realizar el intercam

bio, puede reducir notablemente esos inconvenientes y

potenciar el enriquecimiento lingstico cultural de los

estudiantes.

f) El profesorado de lenguas contribuye, con frecuencia de

manera inconsciente, a la transmisin y desarrollo de

las representaciones culturales.

g) La toma de conciencia por parte de los profesores del

modo en el que se construyen esas representaciones

culturales contribuye a mejorarla calidad de la docen

cia, en la medida en que puedenevitar as ser vehculos

de representaciones estereotipadas, sesgadas o err

neas.



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Para la recogida de estos datosel equipo investigador disetres tipos de instrumentos:

a) encuestas abiertas de amplioespectro.

b) entrevistas semiestructuradas.

c) diarios de estudiantes y profe sores.

En todos los casos se recabarondos tipos de informacin. En pri mer lugar, las representacionesque los estudiantes tenan sobre

su lengua y cultura de origen ysobre la lengua y cultura de aco gida, lo que se concret en la ex plicitacin de sistemas devalores, afectivos, cognitivos yen la identificacin de realidadesconcretas (personajes, monumentos, paisajes,expresiones

lingsticas, com portamientos).En segundo lugar,las razones que

justifican para cadasujeto el valor representacional quel mismo concedea esas distintas

realidades.4.2. Recogida dedatos

La encuesta seaplic a 168 estudiantes, de 19 pa ses: Alemania,Blgica, Francia,

Italia, Irlanda, Por tugal, Reino Unido,

Polonia, Suiza, Suecia,Japn, China, Estonia, Gre cia, Ucrania, Brasil,Hungra, Dinamarca y Es tados Unidos.

Se limit a siete el n mero de estudiantesconvocados a dialogarcon los investigadoresmediante los diarios cru zados. El uso de este ins trumento constituye unode los aspectos originalesde la investigacin porquemediante l se buscaba darcuenta de los microprocesosque tienen lugar en la evolucinde las representaciones de lossujetos a lo largo del tiempo

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Fotografa: Tunelko


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en el que se desarroll la investi gacin. Concebimos estos diarioscomo un instrumento de dilogoentre dos procesos de reflexincruzados (el del estudiante y eldel investigador) sobre represen

taciones culturales y sus modali dades de construccin y deevolucin. Nuestra hiptesis, con firmada por el desarrollo y los re sultados de la investigacin, eraque en el diario los estudiantes ylos profesores no slo darancuenta de sus experiencias,creencias, actitudes y pensamien

tos sobre su cultura propia y lade su interlocutor, sino que tam bin tendran la oportunidad dereajustarlas, enriquecerlas y rela tivizarlas, as como de reflexionar, mediante el dilogoespecular con el otro, sobre c mo dichas representaciones sonconstrucciones sociales, y como

tales, susceptibles de evolucionar. Cada uno de los dos autoresde los diarios tuvo la ocasin depedir al otro que precisara, comentara, desarrollara o ejemplifi cara determinados aspectos quehubiesen quedado oscuros o im precisos, o sobre los que desea ba obtener informacincomplementaria.

4.3. Clasificacin, anlisis e in terpretacin de los datos

La clasificacin, el anlisis y la in terpretacin de los datos fue unproceso largo, complejo y laborio so que dur ms de un ao. Porun lado, el anlisis de las encues tas exigi, primero, un minucioso

y repetido trabajo de categoriza cin y recategorizacin de lasrespuestas a las 37 preguntas,veinte de ellas abiertas en se gundo lugar, fue preciso introdu cir los datos en un programa de

tratamiento informtico (unaparte en el SPSS, otra en unprograma especfico diseadopor un tcnico) en tercer lugar,hubo que obtener los datos delanlisis cuantitativo de resulta dos por parte de los programasinformticos finalmente, los in vestigadores realizaron la inter



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las categoras de contenidos dis cursivos despus se aplicaronlas categoras, mediante el pro grama de anlisis cualitativo At las ti, a los distintos documentosprimarios (13 en total: 7 diarios

y 6 entrevistas) finalmente, serealiz el anlisis cualitativo y lainterpretacin de la seleccin detextos organizados por categoras, resultante de la aplicacin del Atlas ti.

55)) CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS

Una vez evaluados los niveles de

adecuacin de los resultadosa las hiptesis y objetivosprevistos en el diseo denuestra investigacin yuna vez realizada la sn tesis de los testimonios

de los profesores sobrela evolucin y reelabora cin de su sistema re presentacional, pudimosestablecer las conclusio nes siguientes:

1) Respecto al grado decumplimiento de los

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Fotografa: Tunelko


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objetivos, cuatro de los cincoque se determinaron al iniciodel estudio se pudieron alcan zar satisfactoriamente. Por loque se refiere al cuarto objeti vo determinar si a lo largo

de su estancia en Espaa lasrepresentaciones iniciales delos estudiantes extranjerosevolucionan y en este casoanalizar de qu manera y porqu causas, slo encontrrespuesta de manera parcial,indirecta e incompleta, atravs de algunos datos obte

nidos mediante las entrevis tas y los diarios. El diseopreliminar del proyecto inclua una segunda aplicacinde la encuesta a los mismossujetos una vez finalizada suestancia en Espaa. La com paracin de los datos recogi dos habra permitido

establecer con mayor rotundi dad el grado de cumplimientode este objetivo. Sin embar go, la dificultad de llevar a ca bo este segunda aplicacin seconvirti finalmente en impo sibilidad debido, por un lado,a la diferente duracin de laestancia de los estudiantes extranjeros (tres meses, seis oel curso completo), y porotro, al hecho de que nues tros informantes estaban dis tribuidos en los diferentesniveles de competencia de lostres tipos de cursos de espaol que oferta la Universi

dad de Oviedo.2) En cuanto al grado de valida

cin de las hiptesis de parti da, los datos obtenidosmediante los tres instrumen tos de anlisis permitieron,aunque de manera indirecta,sospechar que los estereoti

pos determinan en algunamedida la eleccin del pas yde la universidad de destinopor parte de los estudiantesextranjeros.

En relacin a la tercera hipte sis, si bien no se obtuvieron da tos para afirmar que la fuerza delos estereotipos puede afectar alrendimiento acadmico de losalumnos, s creemos que demuchos de los testimonios tantode nuestros informantes extran

jeros como de los propios inves tigadores puede concluirse queel enriquecimiento cultural se ra lentiza cuando los sujetos per

manecen aferrados a la fuerzageneralizadora y simplificadorade sus estereotipos iniciales. Losinformantes que confesaron ha ber modificado o reconstruidoesos estereotipos pusieron aprueba la estabilidad extremaque los caracteriza, hacindolosms complejos, de manera que

su propio contenido se iba mati zando, contextualizando, ajus tando, regulando y equilibrando.

3) Por lo que respecta a la evo lucin y reelaboracin de lasrepresentaciones de los profesores, como caba esperar,el anlisis de los resultadosobtenidos a travs de los tres



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tipos de instrumentos de recogi da de datos permiti a los in vestigadores reflexionarsobre en qu medida la con frontacin con las representa ciones de los estudiantes y de

los otros investigadores supu so la alteracin de sus propios sistemasrepresentacionales. La mayora tom conciencia de quea pesar de la creencia bastan te comn de que esos siste mas son abiertos y pluralesresulta difcil sortear el peli

gro de las posiciones etnocen tristas y de la visinrestrictiva de otras culturas,pues esa aparente diversidad cultural se focaliza a me nudo nicamente sobre lasculturas dominantes.

Todos constataron de una u otra

manera la fuerza de las represen taciones previas cuando se abor dan otras culturas y la dificultadque supone la movilizacin cogni tiva y afectiva que las nuevasideas exigen para adaptarse a larealidad que se va imponiendo afuerza de un conocimiento msprofundo y ms cercano. Fue, l

gicamente, en ese espacio de in teraccin discursiva queconstituan los diarios donde lasreflexiones sobre la evolucin re presentacional se pudieron llevara cabo con mayor profundidad.

En cualquier caso, no cabe dudade que esta investigacin supusouna va de indagacin personal atravs de la cual todos los que

estbamos comprometidosen ella tuvimos la oportuni dad de rastrear en los po sibles orgenes y en eldesarrollo de nuestraspropias representaciones

culturales porque sta esuna realidad que hayque asumir: tambin enel discurso de los investi gadores subyace unacierta dimensin valorati va. La neutralidad exigidaen otras pocas al investi gador resulta poco menos

que imposible en una labortan impregnada de nosotrosmismos como es investigar en elmbito socioeducativo. Esaneutralidad quiz pueda imponrsele a la mirada cuandodescribe, pero llegado el momento de interpretar los datos,ofrecer conclusiones y extraerlas lecciones que esos datos nosofrecen, los investigadores incorporamos, sin duda, evaluaciones o juicios, porque todainterpretacin y toda explicacinrequieren ciertas dosis de inferencia.

Si algo queda demostrado, sin

duda, es que los juicios de valorson siempre relativos, es decir,fruto de un ejercicio de compa racin, posiblemente inevitable,entre la lengua y la cultura ma ternas y la lengua y la culturaextranjeras. Los resultados deesa comparacin refuerzan a ve ces los sentimientos etnocntri

cos, pero otras, sirven para abrirla mirada sobre la cultura pro

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pia lo que permite observarlacon cierto distanciamiento y conun mayor sentido crtico. Comosealaba uno de los investigado res la posicin externa facilitasin duda, la observacin de la

complejidad. Esto debera llevar nos a replantear la inestabilidado provisionalidad, si se prefiere de las representaciones quetenemos sobre aquellas culturasque conocemos poco o con lasque no hemos tenido contacto di recto y suficientemente duraderocomo para formar una opinin

fundamentada, ms all del este reotipo. La leccin que obtenemos de nuevo es que debemosser consientes de la provisionali dad de las representaciones cul turales que en un determinadomomento manejamos.

En algunos casos se produce un

evidente cambio de perspectivaal acceder a otras culturas, y seconcluye que nuestra mirada de be ser sensible tanto a lo similarcomo a lo distinto, porque am bos son dos componentes ele mentales de la experiencia de laalteridad. Parece incuestionable,pues, que tendremos que replan

tearnos qu se entiende por iden tidad cultural en una sociedadque camina cada vez ms haciala mezcla, la fusin (confusin?) de culturas y que debemos aprender a vivir rodeadosde diversidad y de similitud sinque ni la una ni la otra sean in

terpretadas como una amenaza,aunque la primera nos interro gue y la segunda nos funda onos confunda con otras identi dades Por otro lado, la experien cia de poder confrontar tanto los

heteroestereotipos como los au toestereotipos nos permite con formar una imagen que reflejacmo miramos y cmo somosmirados y pone a prueba laspropias representaciones, lo cualresulta un camino bastante efi caz para entender mejor los me canismos que

determinan nuestrossentimientos, nues tros pensamientos ynuestras actuacionesen los encuentros in terculturaes. Aunqueen ese camino a me nudo las certezasque se tienen sobrela propia cultura seconvierten en incer tidumbres y esasdudas lleguen aplantearse a vecescomo una crisis deidentidad. En efecto,intentar resolver losconflictos que se ge neran al poner enentredicho las pro pias convicciones yreconsiderar lospuntos de vista supone en alguna me dida abrir una crisis.



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inv

estigacin

Pero los conflictos son inherentes a cualquier dinmica social y re presentan un motivo de cambio que nos permiten crecer dialctica mente.

Para concluir, sin duda, el esfuerzo comunicativo necesario para laconvivencia intercultural implica inicialmente la disposicin de abrir

se a los otros. Y si algo parecen haber fortalecido los investigadorestras este estudio es esa disponibilidad para conocer. Cultivar ese in ters supone estar dispuesto a asumir riesgos y a dejarse sorpren der, a ver esa exploracin intercultural como fuente de aprendizaje,aceptando los posibles choques como una experiencia positiva de laque se puede aprender, entre otras cosas, y en palabras de una delas investigadoras a ser consciente de los prejuicios que habitan enla casa del subconsciente.

Fotografa: Alejandro Fernndez


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La infancia es cuando la diferencia no importa

Ftima Mernissi en Sueos en el umbral (pg 291)

PPrrooyyeeccttoo ddooccuummeennttaall qquuee ttiieennddeehhaacciiaa llaa iinntteerrccuullttuurraalliiddaadd yy llaaiinncclluussiinn

SNTESIS

A travs de diversas bsquedas de informacin, elaboracin y reelabo racin de la misma, el alumnado de 1 y 4 de la E.S.O. ha realizadouna investigacin sobre frica, que culmina en un proyecto documen tal. Este trabajo permiti que el alumnado conociera aspectos que vanms all del conocimiento que se aborda desde el rea de Ciencias So

ciales, adentrndose en las msicas de pueblos como el saharaui, yexperimentando rituales como el t y la henna en su propia piel.

Encarnacin GonzlezHerrero

foto

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afa:M

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La infancia es cuando la diferencia no importa

Ftima Mernissi en Sueos en el umbral (pg 291)


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ORIGENES DEL PROYECTO

Este proyecto de Educacin Docu mental: frica sonre? surgi co mo respuesta ante la inquietud

por parte de dos profesoras, Car men Cabo y M Josefa Gutirrez,de relacionar su rea: Geografa eHistoria con la biblioteca, as co mo de mi inters como profesorade apoyo, de atender a la diversi dad desde una propuesta que tien de a la inclusin y a unareformulacin del currculo, desdeun modelo prctico (investigaci naccin).

Se ha desarrollado con alumnosde 1ESO y del grupo de 4 ESOde Diversificacin, durante un tri mestre del curso 2004/2005.

Supuso un cambio en la metodo loga empleada. El aprendizaje

cooperativo, el procesamiento dela informacin (en relacin a laeducacin documental) y la educa cin intercultural han sido los ejesestructurantes, que a modo de fa ros nos han guiado en esta tra vesa.

CONTEXTO DEL PROYECTOCARACTERISTICAS DEL CENTRO:C.P.E.B. LAS ARENAS ( Colegio p blico que tiene alumnado desdelos 6 aos a los 16.

Situado en el concejo de Cabrales,en la poblacin de Arenas de Are nas de Cabrales nuestro centro

escolariza a poblacin en edad es colar que abarca desde los tres

aos a los diecisis procedentesdel concejo de Cabrales, as comoel de Peamellera Alta. Situadosen el corazn de los Picos de Eu ropa en la provincia de Asturias (ESPAA).

PRIMERAS DECISIONES

Partimos de un anlisis de lasprogramaciones de 1ESO y de4ESO de Diversificacin. Y trasseleccionar aquellos conceptosque queramos trabajar, se diseun Proyecto Documental.

Dentro del alumnado a los que ibadirigido cabe destacar la presen cia de dos alumnos de n.e.e. (Necesidades Educativas Especia les) con unas barreras hacia elaprendizaje consolidadas , por loque el carcter inclusivo de lasactividades, as como la necesidadde determinar diferentes nivelesde dificultad estuvieron muy pre sentes.

DESARROLLO DE LA EXPE RIENCIA

I FASE) Negociacin y exposicindel Proyecto.

A lo largo de varias sesiones seexplicitaron los objetivos del pro yecto y las actividades al alumna do y se les pidi quemanifestasen verbalmente suacuerdo o desacuerdo con la rea lizacin del mismo, as como ver balizasen grado de compromiso.Slo una alumna, con n.e.e re

chaz el proyecto con un no ro tundo.Sin embargo a lo largo de


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diversas sesiones al ir realizandolas tareas encomendadas se entu

siasm con el proyecto.II FASE) Desarrollo del Proyecto

Se fueron desarrollando con el ni vel de 1ESO diversas actividadesque se realizaron en equipos pa ra ello, cada grupo clase se subdi vidi en dos subgrupos. Estadivisin la realizamos las profeso

ras atendiendo a criterios de hete rogeneidad.

Por las caractersticas del grupode Diversificacin y su reducido

nmero, se trabaj con todo elgrupo. Con este grupo, las activi dades iban ms encaminadas aun planteamiento ms interdisci plinar. Realizaron una pequeainvestigacin, centrndose entres pases: Marruecos, Sudn ySudfrica. Con fotografas de es tos tres pases y diversos textos,

recogidos de mltiples fuentes,organizaron el material siguiendo

Sensibilizarse ante las diferentes formas de vivir,expresar, y ser conscientes de estereotipos.

Convertir la biblioteca en un centro de recursos,dinamizador de la vida cultural del centro.

Sensibilizar y habituar a los alumnos a visitar lasexposiciones, los videos, con una actitud critica y activaeliminando la disociacin entre educacin escolar y cultura.

Familiarizarse con diferentes fuentes de informacin ysoportes que mostrasen diversas formas de analizar larealidad, evitando el etnocentrismo.

Ofrecer la oportunidad de experimentacin en la creacin yel uso de informacin para fines de conocimiento,comprensin, desarrollo de la imaginacin y recreacin.

Apoyar al alumnado en el aprendizaje y ejercicio dehabilidades de evaluacin y empleo de informacin que sepresente de diversas formas, con distintos formatos omedios de transmisin.

Difundir e interiorizar el concepto de la necesidad de lalibertad intelectual y del acceso a la informacin para formarciudadanos eficaces, responsables y fomentar laparticipacin democrtica as como una actitud ms activaante el aprendizaje y autnoma.

Incrementar el sentido de la responsabilidad, lacooperacin, la igualdad.

OBJETIVOS



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giendo las fuentes consultadas enuna extensa bibliografa. (VERGua de materiales manejados).

Lasactivi dadesconllevan

la utiliza cindedi versasfuentesde infor

macin, desde materiales impre sos a audiovisuales (el peridico,testimonios reales de personas co mo el representante de los musul manes en Asturias y su esposa,libros de informacin y de ficcin,Revistas, pginas webs, fotografas, mapas, atlas, cuestiona rios, canciones, videos ). Por otraparte, al desarrollarse las mismasen la biblioteca escolar, espacioabierto a todo el centro, fuimos in

corporando otras experiencias alta mente participativas, por ejemplo:un taller de henna en los recreos.El ambiente creado, facilitado porla presencia de la msica africanadurante los tiempos enque la comunidad edu cativa acceda a este es pacio, permiti mostrar

otras informaciones re lacionadas con los pa ses de origen de los/ascantantes (Oum Kelsoum, Fairouz, Moha med Mounir, Amr Diab,Mariem Hassan, Asmaham) y el sentido dealguna letra de sus can

ciones, etc.Todas las actividades

estaban encaminadas a laelaboracin de unos docu mentos y a la exposicinfinal del proyecto a suscompaeras/os.

III FASE) Evaluacin.

Se utilizaron diversos ins trumentos, como escalasde estimacin, cuestionarios, dirigidos tanto alalumnado como a las pro fesoras, as como la obser vacin directa y sistemtica.Se incorpor la autoevaluacin

como una parte de la nota finaldel trimestre.

La desmotivacin de parte denuestro alumnado, el miedo e in seguridad que genera un cambioen la metodologa en todos/aslos/as implicados/as, y la falta deexperiencia no han sido barrerasinfranqueables en la consecucin

de nuestros objetivos. Las situa ciones han ido evolucionando ynosotras/os con ellas, el rechazode la alumna con n.e.e. se ha

Experie

ncias

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De esta forma la

mirada seproxima a lo queos une


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transformado en una participacinactiva y dinmica dentro de su gru po clase y en una actividad coope rativa, en la que su labor esimportante para la consecucin fi nal de la tarea..

UNA ACTIVDAD COMO UNA PEQUEA MUESTRA: Un encuentrocon el representante de los musul manes.

Comenzamos con una exposicinsobre la cultura magreb y los cin co pilares de la religin musulma na. Apoyndome en imgenes fui

narrando cmo son las construcciones al otro lado del mediterrneo,los usos de los espacios como lasterrazas, el hamman, los zocos, laplaza de Jemma al Fna de Marra quech, e intercal fotos de la Gi ralda, de patios andaluces, inclusode Sotres, pueblo asturiano dondeviven alguno de nuestros alum

nos, donde se ven nios jugandoen un riachuelo y la imagen de lapostal es similar a la de cualquierpueblo marroqu. De esta forma lamirada se aproxima a lo que nosune, poniendo en nfasis en cons truir puentes que nos leven al en cuentro, en lugar de establecerfronteras insalvables. Con mi

caftn fui contando algunos cuen tos como Yeh el avaro, para irmostrando algunos de los aspec tos identitarios de esta cultura, enla que estn parte de nuestras ra ces. El alumnado iba recogiendo lainformacin en una encuesta queluego pusimos en comn. Tam bin surgi la oportunidad de traera la familia Barakat, dado que el

padre es el representante de losmusul manesen Ovie do, yprepara

mos unaentrevis ta entretodas/os.Para ello, transform la bibliotecaen un saln rabe, con unas al fombras, un friso en el que tenapintado azulejos y caligrafa rabe, unos cuantos pufs, la tetera,

unos vasitos, t negro y azcar. Alllegar el alumnado a la biblioteca,se quedaron sorprendidos por el


Respetar implicaconocer y nopretender la

asimilacin de lacultura dominante,


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el valor simblico de la alfombray se descalzaron para recibira los Barakat. Ellos nostraan una alfombra de ora cin con la Kaaba, charlamossobre su vida cotidiana y c

mo compatibilizan vivir en occidentecon seguir losprecep tos desu religin,

las cinco oraciones, comer alimen

tos halal. Tambin os hablaron desus hijos, ya que son casi de lamisma edad que nuestro alumna

do, y compartimos trests.

RECURSOS

Internet, libros y materiales audiovisuales cedi

dos en un prstamointerbibliotecario desdela B.P. Jos M Prieto La so. (Oviedo), con un totalde 47 documentos, facilitados por su bibliotecariaChelo Veiga y materialescedidos por compaeros desus bibliotecas personales

CONCLUSIONES

Educar en valores partiendode la interculturalidad frente ala tolerancia hacia otras cultu ras es un pequeo paso haciala educacin inclusiva. Unaeducacin capaz de dar res

puesta a las necesidades detodos nosotros es el reto quetenemos por delante. Un retoutpico quizs, pero la satis faccin debemos encontrarlaen ir logrando construir comunidades educativas yabandonar el inmovilismo y elcansancio que origina vivircon una concepcin del mun do esttica e inmutable.

En el mundo en que vivimoscada vez hay ms cambios,stos se producen con mayorrapidez, por lo que no hay unconjunto de informacin ni co, delimitado e inmutableque proporcione al alumnado

Experie

nciasino crecer juntos

esde el derecho aer diferente.


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una vida adulta satisfactoria. De bemos ensearles a aprendera aprender y a ser personascapaces de convivir con losdems desde el respeto. Res petar implica conocer y nopretender la asimilacin de lacultura dominante, sino cre cer juntos desde el derecho aser diferente y construir esadiferencia como fuente de ri queza

La Biblioteca Escolar debe es tablecer una relacin de cola boracin con la BibliotecaPblica dado que los prsta

mos interbibliotecarios permi te el acceso a diversasfuentes, que de otra forma esimposible adquirir dado la es casez del presupuesto y lapriorizacin en la compra dedocumentos de informacinfrente a los documentos decarcter literario. Desde nues

tra biblioteca se posibilita elacceso de todos/as los/as j

venes escolarizadosa otros contextosde su entorno Bi bliotecas Pblicas en los que puedenacceder a la lectura

de forma voluntariay gratuita. La Biblioteca Es

colar no slo posibilita el acceso adiversas fuentes deinformacin parael desarrollo de di seos curriculares

que se enmarcanen la lnea del currculum so ciocultural ,y prctico, sinoque la biblioteca resulta serun recurso imprescindible.

Los proyectos documentalesfavorecen un planteamientoglobalizador, e interdisciplinarfacilitando el desarrollo de las

funciones complejas superio res (atencin. memoria, razo namiento) a travs dellenguaje oral y escrito as co mo el desarrollo de una inteli gencia emocional y de lacapacidad creativa. Losaprendizajes deben ser fun cionales y en el mundo actuales necesario, cada vez msuna mayor habilidad en elmanejo de la informacin deforma crtica, as como de es trategias que ayuden a sol ventar conflictos mediante eldilogo. El aprendizaje coo perativo favorece lo anterior


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mente expuesto y posibilita unmayor desarrollo de estrate gias cognitivas y metacogniti vas.

Mediante este tipo de experiencias en las que el profeso rado colabora de formacooperativa se va tomando

conciencia de la necesi dad de desarrollar situaciones deenseanza aprendizajeen la perspectiva de laeducacin inclusiva.

Desde ah se van plateando nuevas formasde no segregar alalumnado, participanen las mismas activida des que sus compae ros/as y el trabajo delprofesorado con alum nos con n.e.e se desa

rrolla en un marcocooperativo.

La necesidad de revisar laformacin permanente delprofesorado es una de las de mandas que surgen a la luzde estas experiencias, quetratan de demostrar a los

os cambios en las estructuraseben abarcar no solo laodificacin del rol del

rofesorado ante el alumnado, y concepto de autoridad, sino

ue deben abarcar el cambio ens relaciones entre lostegrantes de la comunidad

scolar, y generar un dialogo queosibilite un conocimientoompartido.


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propios integrantes que elcambio en la educacin es po sible y puede ser parte denuestra realidad cotidiana sinos comprometemos.

El apoyo y el compromiso delos equipos directivos en eldesarrollo de proyectos quetienden a la innovacin es vi tal para lograr flexibilizar laestructura organizativa delas instituciones y desarrollaruna metodologa cooperati va. Los cambios en las estruc

turas deben abarcar no slola modificacin del rol del pro fesorado ante el alumnado, yel concepto de autoridad, si no que deben abarcar el cam bio en las relaciones entrelos integrantes de la comuni dad escolar, y generar un di logo que posibilite un

conocimiento compartido yuna toma de conciencia delos conflictos como procesode cambio y transformacinque, nos permite cuestionar nos como profesionales y per sonas en la realidad queconstruimos da a da y quenos moldea, siendo ms cons

cientes de nuestro papel co mo actores y creadores en yde la realidad sociohistrica.



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Experie

ncias

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Sonia CamaznClara Lpez


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INTRODUCCIN

El CEIP lvar Fez est situa do en la localidad de scar (Valla dolid), tiene titularidad pblica, yen el momento actual cuenta con560 alumnos de 13 nacionalidadesdiferentes.

La experiencia que a continuacinse presenta abarca cuatro cursosacadmicos, desde el 2005 2006al 2008 2009, y en ella se reco gern las propuestas que a lo lar go de este tiempo se handesarrollado dentro de nuestro pro grama de Educacin Compensato ria, partiendo de la elaboracin delPlan de Acogida, pasando por el

desarrollo de un programa de ha bilidades sociales con el fin de fa vorecer la aceptacin social delalumnado extranjero y de minoras en las aulas y concluyendocon diversas actividades en lasque hemos participado, las cuales

son parte integrante de la dinmi ca general del Centro.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

El CEIP lvar Fez, cuenta conuna trayectoria de ms de cuaren ta aos. En el momento actual seimparten las etapas de Educacin

Infantil y Educacin Primaria,igualmente cuenta con un aulasustitutoria de Centro Especfico(aulas especficas que existen enlas zonas rurales de

Fotografa: Ariel Lpez


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Castilla y Len dnde se escolari zan alumnos que presentan necesi dades educativas especiales muysignificativas.)..

La diversidad cultural es uno delos rasgos principales que definea nuestro Centro, siendo una delas ms amplias de la provincia deValladolid. Entre las nacionalidades de nuestros alumnos se encuentran: blgara, rumana,polaca, colombiana, peruana, para guaya, hondurea, brasilea, cuba nay as hasta trecenacionalidades diferentes.

Los primeros alumnos llegaron ha ce ms de 15 aos, procedentesde Guinea, comenzando en esemomento la andadura para favore cer su integracin.

En el momento actual el alumnadoextranjero representa aproximada mente un 17% del cmputo glo bal, porcentaje muy elevado, eigualmente contamos con aproxi madamente un 8% de alumnospertenecientes a minoras tni cas.

La experiencia con alumnado extranjero en nuestro Centro se inicia con anterioridad a lo que aqu

ser expuesto, sin embargo noshemos querido hacer eco de lamisma en primera persona.

Al inicio del curso 2006 2007 seplante la realizacin de un grupode trabajo a lo largo de todo elcurso escolar para elaborar el Plananteriormente mencionado.

Si bien se podra haber elaboradodesde el rea de Compensatoria,

consideramos ms adecuada laparticipacin de todo el conjuntodel profesorado, garantizando assu implicacin en la posteriorpuesta en prctica.

A continuacin se exponen losrasgos ms identificativos del Planque elaboramos. Partir diciendoque ste cont con dos partes cla ramente diferenciadas: una pri mera parte, de carcter msterica y una segunda parte, decarcter ms prctico. Dada la ex tensin del mismo, resear dosapartados fundamentales, loscuales constituyeron la base de suposterior puesta en prctica: ob

jetivos y actuaciones.

El objetivo general que nos plan teamos fue elsiguiente asumir

como centro loscambios produci dos con la llegadade alumnado deotras culturas ypases para favo recer su integra cin en suentorno

revista educacion intercultural 3

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