revista de educacion y desarrollo

7/21/2019 Revista de Educacion y Desarrollo

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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero Esquivel

Jorge Martínez Casillas Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

Asesora artística:Lorena Peña Brito

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 36 / Enero-marzo de 2016. ISSN: 1665-3572

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación trimestral.Publica artículos científicos que constituyan informes de in-bliográficas referidos a cualquier ámbito de la educación parala salud, la psicología educativa y, en general, las ciencias de laeducación. Los trabajos enviados deberán ser originales, iné-ditos y no estar simultáneamente sometidos a un proceso de

dictaminación por parte de otra revista.Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje por unmínimo de tres evaluadores externos ( peer review ). Se autoriza lareproducción del contenido siempre que se cite la fuente. Losderechos de propiedad de la información contenida en los artí-culos, su elaboración, así como las opiniones vertidas son res-ponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se haceresponsable del manejo doloso de información por parte de losautores.La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en los siguientesíndices y bases de datos: LATINDEX, PERIODICA, CLASE, IRE-SIE, Google Académico, en el Ulrich’s International PeriodicalDirectory (Directorio Internacional de Publicaciones Periódicas ySeriadas Ulrich) y en IMBIOMED (http://www.imbiomed.com).

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel, Guadala-jara, Jalisco, México. Código postal 44340.Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.00, ext. 33857.http://www.cucs.udg.mx /revistas/edu_desarrollo/E-mail: [email protected], con copia a: [email protected]ño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Tiraje: 1,000 ejemplares.Fecha de impresión: Diciembre de 2015.

UNI VERSIDAD DE GUADALAJARA

Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo PadillaRector General

Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro Vicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNI VERSITARIO DE CIENCIAS DE LA S ALUD

Dr. Jaime Andrade VillanuevaRector

Mtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario Académico

Mtra. Saralyn López y TaylorSecretaria Administrativa

Comité científico editorial:

MÉXICO

Centro Universitario de Ciencias de la SaludMtra. Irma Susana Pérez García (CUCS-UdeG)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-UdeG)

Universidad VirtualMtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidad

Virtual)Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad Virtual)

Centro Universitario de Ciencias Sociales y HumanidadesDr. Ricardo Romo Torres (CUCSH)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUCSH)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS. Centro de Investi-gaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma

de Baja California)

ESPAÑA

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónomade Barcelona)

Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dr. Jaume Sureda Negre (Universitat de les Illes Balears)Dr. Rafael Jesús Martínez Cervantes (Universidad de

Sevilla)Dra. María Xesús Froján Parga (Universidad Autónoma

de Madrid)Dra. África Borges del Rosal (Universidad de La

Laguna, Campus Guajara)

COSTA RICA

Mtra. Irma Arguedas Negrini (INIE-Universidad de Cos-ta Rica)

A RGENTINA

Mg. Ariana De Vincenzi (Universidad Abierta Interameri-cana)



2Revista de Educación y Desarrollo, 36. Enero-marzo de 2016.

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5

13

21

33

39

49

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61

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Contenido / Summary

Presentación / Presentation

Artículos originales / Original articles

Una aproximación al estado emocional de adolescentes y sus padres en doscomunidades conectadas por la migración[Emotional Wellbeing Among Adolescents and their Parents in two Communities Con-

nected Through Migration]Gabriela Vázquez-Benítez, Rosa María Aguilera-Guzmán, Rodolfo Gutiérrez-Montes yCarolyn M. Porta

Efectos de una intervención en conciencia fonológica sobre la lectura y la escritura[Effects of an Intervention in Phonological Awareness on Reading and Writing]María Alejandra Favila-Figueroa, Marina Isabel Jiménez-Licona, Alejandra Valencia-

Cruz, Carlos Saúl Juárez-Lugo y Salvador Juárez-López

Análisis del cambio conductual como efecto de exponerse a atribuciones o des-cripciones[ Analysis of Behavioral Change as a Result of Exposure to Attributions or Descriptions]María Antonia Padilla-Vargas y Jorge Armando Casillas-Rodríguez

Factores de riesgo psicosocial en oficiales de la policía[Psychosocial Risk Factors in Police Officers]John Alexander Raigoso-Mayorga

Ética médica y educación para la salud

[Medical Ethics and Health Education]Fernando Herrera-Salas, Daniela Castro-Ramírez y Karen Michelle Martínez-Aguilar

Educación y vejez: la alternativa dorada ante la jubilación[Education and Old Age: The Golden Alternative to Retirement ]Isis Eréndira Medina-Román, Víctor Manuel Ramírez-Anguiano, Julio Alberto Díaz-Ramos y David Leal-Mora

Vejez, salud y bienestar[Old Age, Health and Well-Being]Enrique Rosales-Castillo, Paola González-Ramírez, Adriana Marcela Meza-Calleja, Júpi-ter Ramos-Esquivel y Martha Patricia Ortega-Medellín

Rendimiento académico y desempeño en el área de matemáticas en la EvaluaciónNacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en estudiantes dela Preparatoria No. 6 de la Universidad de Guadalajara[ Academic performance and performance in the area of math on the Evaluacion Nacional

del Logro Academico en Centros Escolares (ENLACE) in students of High School from

University of Guadalajara]Baudelio Lara-García, Iván Zárate-González, Karla Alejandra Díaz-Lara y María TeresitaHiginia Quijas-Ibarra

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo



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Presentación

En esta edición, Vázquez-Benítez y colaboradores exploran datos relaciona-dos con el estado emocional de adolescentes y sus padres en dos comunidadesvinculadas por un elevado intercambio migratorio, una de México (Morelos) yotra de Estados Unidos de Norteamérica (Minnesota). Los datos provienen delproyecto binacional “Alas Foto Voz”. Los participantes respondieron pruebaspsicométricas para medir la vinculación familiar, sintomatología depresiva ygrado de desesperanza. Los resultados sugieren la presencia de más estresoressocioeconómicos y culturales en las comunidades de expulsión que conllevana un deterioro mayor del estado emocional de los participantes.

Por su parte, Favila-Figueroa y colbs. analizan los efectos de una interven-ción en conciencia fonológica sobre las competencias en lectura y escritura enun estudio experimental con 30 alumnos de tercer grado de primaria. Los resul-tados mostraron que la enseñanza sistemática de la conciencia fonológica conejercicios tanto orales como escritos fue eficaz para mejorar la decodificación yel reconocimiento de palabras en la competencia lectora; asimismo, en la codi-ficación, representación léxica y composición narrativa en la competencia escri-ta del grupo experimental. El grupo control se mantuvo en el rango promediode desempeño.

Padilla-Vargas y Casillas-Rodríguez analizaron los cambios conductuales

como efecto de la exposición a un segmento lingüístico atributivo o a uno des-criptivo en una situación experimental. Participaron 45 estudiantes de trespoblaciones diferentes: dos de licenciatura (psicólogos e ingenieros) y una deprimaria. Los resultados mostraron que exponerse a una atribución afectó lamanera en la que los participantes interactuaron con la situación ya que todoscambiaron su comportamiento, a diferencia de los demás.

Desde Colombia, Raigoso-Mayorga ofrece un ensayo donde se describen losprincipales factores de riesgo psicosocial en el desempeño laboral de oficialesde policía, quienes normalmente están expuestos a eventos traumáticos, a pre-siones laborales y a la manifestación de elementos de estrés. Ello hace que enun momento dado, se produzcan afectaciones en la salud, disminuya el rendi-miento en el trabajo y se provoquen enfermedades físicas.

Herrera-Salas, Castro-Ramírez y Martínez-Aguilar reflexionan sobre distintosmodelos de abordaje de la ética clínica y la educación para la salud en el con-texto del problema de la adherencia al tratamiento en pacientes médicamentecomprometidos.

Medina-Román y colbs., desde la perspectiva de la Gerontología, presentanun ensayo sobre educación y vejez. En el contexto de la transición epidemioló-gica debida a la disminución de la mortalidad y el aumento de la esperanza devida, la jubilación representa una ruptura que necesita ser ajustada. Segúnalgunas teorías el individuo necesita para lograr su plenitud actividades de suinterés. La educación se presenta como una opción de actividad por los múlti-

Revista de Educación y Desarrollo, 36. Enero-marzo de 2016.



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PRESENTACIÓN


ples beneficios que ayudan a equilibrar algunas de las pérdidas que la jubila-ción trae consigo.

Por otra parte, Rosales-Castillo y colbs. analizan la importancia de estudiarla salud y la calidad de vida en las personas adultas mayores como elementosclave para el estudio del envejecimiento. En este sentido, se retoman dos estu-dios realizados con personas mayores en el estado de Michoacán, México, que

se enfocaron en el análisis de las condiciones de vida y cuyos resultados mues-tran los aspectos objetivos y subjetivos de las mismas.

Finalmente, Lara-García y colbs. presentan los resultados de un estudio quecorrelaciona el rendimiento escolar y el desempeño en el área de matemáticasen las pruebas de la Evaluación Nacional Evaluación Nacional del Logro Aca-démico en Centros Escolares (ENLACE) en estudiantes de la Escuela Prepara-toria Núm. 6 de la Universidad de Guadalajara.

Nuestra portada está ilustrada con la pieza Nuestro tiempo I, óleo sobre tela,200 x 100 cm (detalle), del artista Antonio Ramírez Chávez (México, D. F., 1944),a quien agradecemos su generosidad al habernos permitido reproducir estaimagen.



5 Revista de Educación y Desarrollo, 36. Enero-marzo de 2016.

This work explores data on the emotional wellbeing of adolescents and their parents in two communities con-nected by migration, Morelos (MOR) and Minnesota (MIN). Data were collected in a binational project “Project

Wings Photovoice”. Participants completed psychometric questionnaires including measures of family connected-ness, depressive symptoms, and hopelessness. Data were analyzed using mean differences (Cohen’s D statistic)and Pearson correlation to compare measures between adolescents and their parents and between communities.Results suggest the presence of higher level of socioeconomic and cultural stressors in emigration communities,which is reflected in the emotional wellbeing of participants. We encourage programs to promote family connec-tedness in both communities and to promote healthy youth and family development and emotional healthaddressing the global socioeconomic contexts in which they live.

Keywords: International Migration, Mental Health, Binational Research, Morelos, Minnesota.

Una aproximación al estado emocional deadolescentes y sus padres en dos comunidades

conectadas por la migración

G ABRIELA V ÁZQUEZ-BENÍTEZ,1 ROSA M ARÍA A GUILERA -GUZMÁN,2

RODOLFO GUTIÉRREZ-MONTES,3 C AROLYN M. PORTA 4

Emotional Wellbeing Among Adolescents and their Parentsin two Communities Connected Through Migration

Agradecemos a los jóvenes y a sus padres tanto en Axochiapan y las ciudades gemelas de San Pablo y Minneapolis, sin cuya participación enel proyecto, este estudio no hubiese sido posible.

Este trabajo se realizó con el financiamiento binacional otorgado por el Programa de Investigación de Migración y Salud (PIMSA) y la Ini-ciativa de Salud de las Américas de la Universidad de California en Berkeley, por EUA y por México, de CONACYT y la Secretaría de Salud conel número de proyecto #INN07D.1 HealthPartners Institute for Education and Research. [email protected] Instituto Nacional de Psiquiatría “Juan Ramón de la Fuente” Dirección de Investigaciones Epidemiológicas y Psicosociales. agui-

[email protected] Hispanic Advocacy and Community Empowerment through Research. [email protected] University of Minnesota. [email protected]

ResumenEste trabajo explora datos relacionados con el estado emocional de adolescentes y sus padres en dos comu-

nidades vinculadas por un elevado intercambio migratorio, Morelos (MOR) y Minnesota (MIN). Los datos provie-nen del proyecto binacional “Proyecto Alas Foto Voz”. Los participantes respondieron pruebas psicométricas para

medir la vinculación familiar, sintomatología depresiva y grado de desesperanza. Los datos se analizaron con ladiferencia de medias (estadística Cohen’s D) y la correlación de Pearson para comparar las medidas entre jóvenesy padres y entre las comunidades. Los resultados sugieren la presencia de más estresores socioeconómicos y cul-turales en las comunidades de expulsión que conllevan a un deterioro mayor del estado emocional de los parti-cipantes. Se propone promover la vinculación familiar en ambas comunidades y el comprender el contexto socio-económico global que viven los jóvenes cuando emprenden su desarrollo personal y familiar.

Descriptores: Migración internacional, Salud mental, Investigación binacional, Morelos, Minnesota.

Abstract

Recibido: 31 de agosto de 2015

Aceptado: 13 de octubre de 2015Declarado sin conflicto de interés

[ ]



Introducción

A nte la carencia de oportunidades reales de desa-rrollo personal y familiar en las comunidades expul-soras de origen y a nivel micro, la migración México-EUA se origina en razones económicas, educativas y

de reunificación familiar, todas tendientes a mejorarla calidad de vida de los migrantes. Los pobladoresen las comunidades de origen, aunque se beneficiande las remesas, enfrentan un elevado estrés social,familiar y emocional. Se ha documentado amplia-mente que la separación física y el alejamiento afec-tivo que implica la migración están asociadas a unagama de situaciones que van desde falta de comuni-cación, sufrimiento, tristeza, falta de apetito, proble-mas del sueño, mal humor y llantos frecuentes, quepueden evolucionar a una sintomatología depresiva,síntomas psicosomáticos y estados de ansiedad eincertidumbre (Alderete, Vega, Kolody & Aguilar-Gaxiola, 1999), llegando hasta depresión, trastornode estrés postraumático, trastorno por angustia, tras-torno por uso y abuso de sustancias y suicidio (Acho-tegui, 2004; Borges, Medina-Mora, Breslau & Aguilar-Gaxiola, 2007; Torres López, 2014) entre adultos. Enniños y adolescentes se refieren problemas de con-ducta, deserción, escolar, conductas antisociales, pro-blemas de identificación, uso y abuso de alcohol yotras sustancias (Aguilera-Guzmán, 2001; Aguilera-Guzmán, de Snyder, Romero & Medina-Mora, 2004;

Guarnaccia & López, 1998; López & Díaz, 2003). A nivel familiar se refieren a estrés cultural y rompi-miento de lazos familiares dentro de la familia nucle-ar y extendida (Hoffman, 2014); asimismo, el contextocultural y sociopolítico viene asociado con efectos deprejuicio, racismo, y opresión de la identidad cultural(Falicov, 2007).

Al llegar a las comunidades receptoras, los inmi-grantes enfrentan nuevas dificultades: insertarse en elmercado laboral, el manejo del idioma, consolidarredes sociales que les permitan lidiar con situacionesde maltrato, discriminación y rompimiento de lazos

familiares (García & Lindgren, 2009). A ello se añadeel constante temor a la deportación entre los migran-tes indocumentados. En 2014, cerca de 177 mil perso-nas fueron deportadas a México (“ICE enforcementand removal operations report”, 2014:4), fenómenoque conlleva a una nueva ruptura de lazos familiares yafecta la estabilidad emocional de los miembros másvulnerables como niños y adolescentes. Suárez-Oroz-co et al. encontraron que 85% de los adolescentesinmigrantes en EUA en su estudio vive separado de

alguno de sus padres por periodos prolongados (Suá-rez-Orozco, Todorova & Louie, 2002).

Las situaciones descritas tienen un alto costo en elbienestar en quienes se desplazan como en aquellaspersonas que se quedan, de ahí que la migracióninternacional se considere un factor de riesgo para la

salud mental de las familias, tanto en las comunida-des de origen como en las receptoras.

Las investigaciones sobre salud mental y migra-ción México-EUA se han centrado en circuitos migra-torios de los estados expulsores y receptores conside-rados como tradicionales. Poco sabemos del estadoemocional de migrantes del circuito formado porjóvenes y adultos de comunidades rurales del muni-cipio de Axochiapan, Morelos (MOR) que se despla-zan a las ciudades gemelas de Saint Paul y Minneapo-lis, Minnesota (MIN). Por lo anterior, el objetivo deeste trabajo fue explorar datos relacionados con elestado emocional de adolescentes y sus padres enambas comunidades. Se utilizaron los datos recaba-dos en el proyecto binacional Proyecto Alas: Explorandolos efectos de la migración en la comunicación y conectividadentre padres y adolescentes, empleando Foto-Voz (García &

Aguilera-Guzmán, 2011). Nuestra hipótesis es que elestrés migratorio afecta más la estabilidad emocionalde las familias que permanecen en las comunidadesde origen que la de las que se ubican en las socieda-des receptoras.

Método

El proyecto binacional Proyecto Alas Foto Voz fue unainvestigación de método mixto (Creswell, Klassen,Plano & Smith, 2011) que realizó un estudio cualitati-vo de corte etnográfico (Ameigeiras, 2012) con unmuestreo por conveniencia y técnica de bola de nievecon pobladores varones y mujeres, jóvenes y adultosen grupos intergeneracionales con algún tipo de expe-riencia migratoria de Morelos y Minnesota (García &

Aguilera-Guzmán, 2011; García et al., 2013).1

El proyecto recurrió además a la aplicación de

cuestionarios para explorar variables relacionadascon la salud mental al inicio y al final de la interven-ción Fotovoz. La muestra analizada para este estudio,consistió de aquellos pares que proveyeron informa-ción de las baterías psicométricas. El estudio fueaprobado por el Comité Institucional de Revisión dela Universidad de Minnesota y por el Comité de Éticade Investigación del Instituto Nacional de PsiquiatríaRamón de la Fuente Muñiz.

El proyecto se desarrolló en un área urbana, las

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ARTÍCULOS

Vázquez-Benítez, Aguilera-Guzmán, Gutiérrez-Montes, Porta




ciudades gemelas Minneapolis- Saint Paul, en Minne-sota (MIN) y en una comunidad semi-rural del munici-pio de Axochiapan en el estado mexicano de Morelos(MOR), a lo largo de 2009 y 2011. Participaron 36 ado-lescentes junto con alguno de sus padres o tutores.

Instrumentos y variablesLos datos que fueron recolectados en el estudio

incluyen características sociodemográficas y de tresmedidas seleccionadas para el presente análisis conbase en su disponibilidad para los adolescentes ypadres:1. Escala de Vinculación Familiar (adaptada de la

Encuesta de Estudiantes en Minnesota); se eligióesta escala debido a que la relación intrafamiliar,la vinculación con la escuela y consigo mismoestán asociadas al rendimiento escolar, al igualque la violencia y el consumo de drogas. Estamedición se obtuvo con la suma de tres reactivos:a) ¿qué tanto crees que tu familia te comprende?,b) ¿qué tanto sientes que tu familia y tú se divier-ten?, y c) ¿qué tanto sientes que tu familia te poneatención?, en una escala de 5 puntos (nunca, casinunca, a veces, frecuentemente y siempre).

2. Sintomatología depresiva basada en el instrumentoDASS (Brown, Chorpita, Korotitsch & Barlow, 1997;Lovibond & Lovibond, 1995); está conformado portres sub-escalas que le dan su nombre en inglés:depresión, ansiedad y estrés. Consta de 42 reacti-

vos, 14 miden depresión. Esta sub escala evalúadisforia, devaluación de la vida, baja autoestima,desinterés e inercia durante los últimos siete días,en una escala de cuatro puntos, nunca, a veces,casi siempre y siempre.

3. Escala de Desesperanza (Beck, Weissman, Lester &Trexler, 1974). Es la suma de 20 reactivos sobre lapercepción del futuro, con dos respuestas posi-bles, de acuerdo y en desacuerdo. Ha sido utiliza-da para analizar riesgos de comportamiento enadolescentes (Bolland, McCallum, Lian, Bailey &Rowan, 2001).

Las tres medidas fueron estandarizadas dentro deuna escala de 1 a 100 con el fin de hacerlas comparables.

Análisis estadísticosEl estudio es de carácter exploratorio y debido al

limitado número de observaciones se evitó hacerpruebas de significancia estadística. A cambio de ello,se optó por trabajar con la medida Cohen’s D que eva-lúa la diferencia de medias entre los grupos a compa-

rar en relación con la desviación estándar y la correla-ción de Pearson que mide la asociación de dos varia-bles numéricas.

Una medida Cohen’s D o una correlación Pearsonmayor en términos absolutos a 0.2 se consideró comorelevante, basado en los datos presentados por Kotr-

lik & William (2003). Estos autores presentan unarecopilación de datos sobre medidas estadísticas usa-das para reportar el tamaño de efecto en investigacióncuantitativa. Basado en el trabajo de Cohen (Cohen,1988), una diferencia de 0.2 se considera como efectopequeño, 0.5 efecto mediano y 0.8 efecto mayor. Demanera similar, Kotrlik & William refieren que para lasmedidas de correlación basadas en el trabajo de Davis(Davis, 1971), los rangos indicados corresponden a 0 -.1 correlación trivial, 0.1 - 0.3 pequeña, 3 - 5 modera-da, 5 - 7 alta, 7 - .9 muy alta y > .8 prácticamente idén-tica (Kotrlik & Williams, 2003).

Se compararon las medidas psicométricas entrelos pares (promedio en adolescentes menos prome-dio en adultos) en MOR y en MIN. Una diferenciapositiva indica mayor nivel en la escala en los adoles-centes que en los adultos y una diferencia negativaindica un menor nivel en la escala en los adolescentesque en los adultos. Asimismo, se compararon lasescalas psicométricas entre adolescentes en MOR yen MIN (promedio en adolescentes de MOR menospromedio en adolescentes de MIN), y entre adultos enMOR y en MIN (promedio en adultos de MOR menos

promedio en adultos de MIN). Una diferencia negativaindica un menor nivel en la escala en los participantesen MOR que en MIN. Finalmente, se estimó la corre-lación de Pearson entre pares de medidas de vincula-ción familiar, sintomatología depresiva y desesperan-za, así como entre la vinculación familiar referida porel adulto o el adolescente con la medida de sintoma-tología depresiva del adolescente. Una correlaciónpositiva indica que ambas medidas son directamenteproporcionales y una correlación negativa indica quelas medidas son inversamente proporcionales.

Resultados

Treinta y seis pares (conformados con adolescen-tes y uno de sus padres o tutores) participaron en elproyecto. Se obtuvo información completa para 27pares, 16 en MIN y 11 en MOR. La edad promedio delos adolescentes fue de 16 años y 74% fueron mujeres.Los adultos fueron en su mayoría madres, con excep-ción de dos abuelas, una tía y una hermana mayor enMOR; 22 (83%) fueron mujeres (ver Cuadro 1).

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ARTÍCULOS


Una aproximación al estado emocional de adolescentes y sus padres…



Las diferencias más significativas del estadoemocional entre pares fueron observadas en MOR.Comparado con los adultos, los adolescentes pre-sentaron una menor sintomatología depresiva(Cohen’s D: -0.26) y una mayor desesperanza(Cohen’s D: 0.46). Entre los pares en MIN no seobservaron diferencias.

Al analizar comparativamente las dos comunida-des, los participantes en MOR presentaron menor vin-culación familiar (Cohen’s D: -0.23 entre adolescentesy -.31 entre adultos), mayor sintomatología depresiva(Cohen’s D .25 entre adolescentes y .41 entre adultos)

y menor desesperanza entre adultos (Cohen’s D: -.39)que los participantes en MIN (véase Cuadro 2).

Con respecto a la correlación en las medidas delestado emocional entre adultos y adolescentes seobservó que a mayor vinculación familiar o mayordesesperanza reportada por el adulto, el adolescentepresenta una mayor vinculación familiar o desespe-ranza, tanto en MN como en MOR. En el caso de lacorrelación entre las medidas de sintomatologíadepresiva entre adolescentes y adultos, en MOR seobserva una relación inversa mientras que en MIN esnula. Finalmente, la vinculación familiar en los adul-

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ARTÍCULOS



Adolescentes36

20 (55%)16 (45%)

16 (14-21)

63%

Adultos36

20 (55%)16 (45%)

3.7%37.0%48.1%11.1%81%

Adolescentes27

16 (60%)11 (41%)

16 (14-21)

74%

Adultos27

16 (60%)11 (41%)

3.5%41.4%44.8%10.3%83%

NMinnesotaMorelos

Edad media (rango de edad), añosEdad por grupos20-3031-4041-5051+

Mujeres

Cuadro 1. Características de participantes en Proyecto Alas, Foto Voz

Participantes Con información psicométrica

Fuente: Datos generados por el Proyecto Alas, Foto Voz.

Adultos

75 (13)

17 (13)

25 (18)

73 (13)

21 (13)

20 (17)

77 (13)

14 (12)27 (18)

Diferencia de medias

entre MOR y MIN en

adultos

-0.31

0.41

-0.39

Adolescentes

72 (18)

14 (12)

27 (19)

70 (15)

16 (12)

29 (25)

74 (20)

13 (12.7)26 (15)

Diferencia de medias

entre MOR y MIN en

adolescentes

-0.23

0.25

0.15

Cohen’s D (Diferencia de medias

entre adolescentes y adultos)

-0.18

-0.13

0.13

-0.18

-0.26

0.46

-0.18

-0.03-0.14

Total

Vinculación familiar

Sintomatología depresiva

Desesperanza

Morelos



Desesperanza

Minnesota


Sintomatología depresivaDesesperanza



Desesperanza

Cuadro 2. Media, desviación estándar (DE) y estadística Cohen’s D de las medidaspsicométricas* del estado emocional de participantes en Proyecto Alas, Foto Voz

Cohen’s D (Diferencia de medias entre participantes en MOR y MIN)


* Medidas psicométricas reportadas en una escala de 1 a 100.



tos y en los adolescentes estuvo correlacionada conuna menor medida de sintomatología depresiva enlos adolescentes (correlación Pearson: -0.40 y -0.65),siendo estas mucho más elevadas en MIN (correla-ción Pearson -.50 y -.79) que en MOR (0.20 y -0.33)(véase Cuadro 3).

Discusión

De acuerdo con el objetivo de este trabajo y losresultados descritos, el estado emocional de los par-ticipantes en este estudio binacional en dos comuni-dades presenta características específicas en relacióncon el lugar de residencia. En MOR se encontraronniveles más altos de desesperanza en los adolescen-tes; la sintomatología depresiva también fue mayor,

tanto en adolescentes como en adultos, mientras quela vinculación familiar fue menor, en comparación conlos pares respectivos en MIN. Factores individualesque contribuyen a entender dichas diferencias en lasmedidas del estado emocional en este estudio son lascaracterísticas sociodemográficas de los participan-tes. En el caso de los adultos, en MIN estos fueronpadres y madres de los adolescentes, mientras que enMOR estos incluyeron a abuelas y otros familiares queocupaban el rol de tutor ante la ausencia de lospadres. Entre los adolescentes, aunque la edad fuesimilar, en MIN todos ellos eran estudiantes mientras

que en MOR tres de ellos no lo eran.Los hallazgos más importantes en MIN fueron las

correlaciones inversas consideradas moderada y altaentre vinculación familiar referida por el adulto y lasintomatología depresiva del adolescente (-0.50) yentre la vinculación familiar y la sintomatologíadepresiva, ambas referidas por el adolescente (-0.79).

En la literatura especializada sobre migraciónMéxico-EUA se hace referencia a la falta de oportuni-dades para acceder a servicios básicos como vivienda,

educación y salud como un detonante para emigrar.De acuerdo al estudio publicado por UNICEF-CONE-

VAL (UNICEF-CONEVAL, 2012), 54% de los niños yadolescentes en México padecen diversos grados depobreza. Enfrentan una distribución de recursos desi-gual dentro de sus hogares, además de violenciaintrafamiliar y la exigencia de trabajar para apoyar alsostenimiento de la familia; las políticas económicasactuales generan uno de cada tres empleos formalesque se requieren para los adolescentes en edadesproductivas; este panorama influye y ayuda a enten-der la desesperanza referida entre los adolescentes deMOR. Por otra parte, la dispersión familiar es unapráctica social entre los pobladores de las comunida-des expulsoras de México, práctica vista como el cos-to a pagar al buscar mejores condiciones de vida y

posible explicación a la ausencia de niveles mayoresde sintomatología depresiva. Axochiapan, municipio al que pertenece la comu-

nidad semi-rural en la que se desarrolló este estudio,cuenta con 30 mil habitantes. La mayor emigración aEstados Unidos se dirige al Estado de Minnesota. Lostemas recurrentes recogidos en el proyecto a través dela dinámica de grupo de fotovoz en MOR fueron elefecto del abandono, el descuido de los recursos de lalocalidad, la falta de atención a familiares de terceraedad, la disgregación familiar y el racismo al que losmigrantes se enfrentan. El siguiente testimonio refle-

ja el estrés que conlleva la migración: Comúnmente lapobreza nos empuja a seguir un camino, sin saber que están lle-nos de peligro, pero la ilusión nos llena de sueños. Sin saber queesos sueños terminan en una gran angustia, dolor y muerte.

De manera contrastante, los participantes en MINrefieren una mayor vinculación familiar desarrolladacomo mecanismo de protección para enfrentar prác-ticas de discriminación social, racismo y xenofobia.Los estudios de este campo en Estados Unidosmuestran que la vinculación de los adolescentes y

9

ARTÍCULOS



Total0.34-0.030.46

-0.40

-0.65

Morelos0.26-0.300.57

-0.20

-0.33

Minnesota0.370.100.48

-0.50

-0.79

Vinculación Familiar (adolescente vs. adulto)

Sintomatología depresiva (adolescente vs. adulto)

Desesperanza (adolescente vs. adulto)

Vinculación familiar reportada por el adulto vs. la sintomatologí adepresiva reportada por el adolescente

Vinculación familiar reportada por el adolescente vs. la sintoma-

tología depresiva reportada por el adolescente

Cuadro 3. Correlación Pearson entre pares de medidas de bienestaremocional de adolescentes y adultos participantes en el Proyecto Alas, Foto Voz




sus padres (Dunn & O’Brien, 2009; Resnick, 2000), elbiculturalismo (Bacallao & Smokowski, 2005), así como valores culturales como el familismo, religiosi-dad y respeto que enfatizan la familia, actúan comofactores protectores en la salud mental de los adoles-centes (Gallo, Penedo, Espinoza de los Monteros &

Argüelles, 2009). Otros factores estudiados incluyenel papel que juegan la escuela, clubes sociales y elvínculo con la comunidad (Smokowski, Buchanan &Bacallao, 2009) y las redes migratorias que facilitan laintegración de inmigrantes en las comunidades dedestino (Garcia, 2005).

En las ciudades gemelas de San Pablo y Minnea-polis, las personas de origen mexicano constituyen elgrupo más grande de población nacida en el extranje-ro. Según cifras del Bureau del Censo y la Encuesta

Americana de Comunidad, se estima en esta zonaurbana vivían cerca de 50,000 mexicanos para el 2010-2012 con un crecimiento muy superior al promedionacional. Una comunidad de gran importancia por suflujo migratorio a estas ciudades es la proveniente delestado de Morelos y en especial de la comunidad de

Axochiapan. Esta comunidad ha generado espacios ydemandas sociales que han tenido notorio impactoen la reconfiguración del mismo espacio social. Tal esel caso del surgimiento de un corredor comercial enMinneapolis, así como de espacios comunitarios, clu-bes sociales y la presencia de una estatua de Zapataen dicho corredor. A partir de la dinámica de grupo del

proyecto Foto Voz, las temáticas abordadas por losparticipantes estaban orientadas a la búsqueda demejores oportunidades en educación, y a la identifica-ción de la necesidad de cambios en leyes y reglamen-tos que permitan licencias de conducir, así como lanecesidad de encontrar mecanismos para mantenerexpresiones culturales y de permanencia a la comuni-dad. Temas recurrentes en los grupos fueron la uniónfamiliar, la cultura y la nostalgia. El siguiente testimo-nio de una participante refleja el estrés cultural queenfrentan las familias: Cuando llegamos a este país, dejamosatrás a miembros de la familia, tradiciones, cultura, creencias y

costumbres que nos producen sentimientos de soledad con eltiempo. Es por ello que algunas familias deseamos mantener esas costumbres que teníamos en nuestros países que nos proveende identidad.

El proyecto Alas Foto-Voz brindó un espacio dereflexión y voz a los adolescentes con el objetivo decomprender cómo las distintas dinámicas queenvuelven el proceso familiar en un contexto demovilidad territorial afecta el bienestar emocional delos adolescentes y sus familias. Para ello se usó una

metodología de acción participativa en que la foto-grafía fue usada para entender las experiencias de losparticipantes (Wang, Morrel-Samuels, Hutchison,Bell & Pestronk, 2004). Asimismo, Foto-Voz se con-vierte en un ejercicio que ofrece mecanismos deempoderamiento de los adolescentes y adultos que

conlleve a la búsqueda de resolver necesidades de lafamilia y la comunidad a través de la presentación deimágenes y textos.

El presente estudio buscó contribuir a la investiga-ción sobre estado emocional de migrantes en un con-texto binacional y conformado por adolescentes y suspadres. Poco son los estudios sobre este tema. En lapoblación adulta, Breslau (Breslau et al., 2011) refiereque la incidencia de sintomatología depresiva enmigrantes recientes en EUA es mayor que entre adul-tos en los lugares de expulsión con un migrante en lafamilia. Asimismo, son pocos los estudios que evalú-an el impacto que la migración tiene en la salud de losjóvenes, su relación con sus padres y las repercusio-nes en su comportamiento (Aguilera-Guzmán, 2001;

Aguilera-Guzmán et al., 2004; Guarnaccia & López,1998; López & Díaz, 2003).

El carácter de este estudio es limitado al no cons-tituir una muestra representativa de migrantes en loslugares de origen y destino. Para el reclutamiento delos participantes se utilizaron diferentes estrategiascon la búsqueda de contar con una participacióndiversa de jóvenes y adultos, entre ellas uso la técnica

de bola de nieve, invitaciones cara a cara y volantes enhogares y lugares públicos. El tipo de diseño de lainvestigación, encuesta de corte transversal, no per-mite hacer inferencias sobre los temas abordados,asimismo el tamaño de muestra se encuentra limita-do para detectar diferencias estadísticas o elaborarmodelos multivariables que identifiquen efectos inde-pendientes. El objetivo de este trabajo se limita a unaexploración del tema para iniciar la reflexión e invitara que sea abordado posteriormente con un mayorrigor científico.

Los procesos migratorios resultantes de una polí-

tica neoliberal han tenido implicaciones en la saludemocional a gran escala. Tanto la emigración a EUA como la deportación y retorno a México ha separadoa familias modificando sus arreglos y estructuras;estas políticas han tenido consecuencia negativasimportantes como incrementar el riesgo de deserciónescolar, la presencia de conductas de riesgo y deincertidumbre familiar y social (McGuire & Martin,2007). Existe una necesidad de desarrollar políticaspúblicas encaminadas a promover la estabilidad y el

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ARTÍCULOS





bienestar emocional de las poblaciones desplazadas yde aquellas que quedan en las comunidades expulso-ras que promuevan colaboraciones bilaterales y quesean inclusivas de los diversos actores sociales (Sal-gado de Snyder, 2007).

A través del desarrollo de este estudio recolecta-

mos información que sustenta la necesidad de traba-jar con las comunidades migrantes, tanto en el áreade investigación, de gestión pública y como de accióncomunitaria para promover el empoderamiento de losjóvenes y sus familias que les permita manejar losproblemas de la vida cotidiana y se reflejen en unmayor bienestar emocional.

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Nota

1. Para mayor información sobre el método y la interven-ción Fotovoz ver los links siguientes: Para Méxicohttp://www.fotovoz.inprf.gob.mx/galeria.htmlhttps://sites.google.com/site/projectwingsphotoexhi-bit/

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ARTÍCULOS






The objective of the following research was to analyze the effects of an intervention in phonological awareness(PA) on reading and writing skills. The participants were a group of 30 students from third grade, of these thirty,16 children formed the experimental group to present problems in literacy and 14 children formed the controlgroup with an average performance in the same skills. The results showed that systematic learning of the PA withboth oral and written exercises, were more efficient at better the decoding and recognizing words in the readingaspect, as well as the encoding, lexical representation and narrative composition within the writing aspect of theexperimental group. The control group performed within an average range. These results have tremendous edu-cational implications corrective and preventive to decrease difficulties in literacy.

Keywords: Phonological Awareness, Reading, Writing, Training in Phonological Awareness, Literacy Difficulties.

Efectos de una intervención en concienciafonológica sobre la lectura y la escritura

M ARÍA A LEJANDRA F AVILA -FIGUEROA ,1 M ARINA ISABEL JIMÉNEZ-LICONA ,2

A LEJANDRA V ALENCIA -CRUZ,3 C ARLOS S AÚL JUÁREZ-LUGO,4

S ALVADOR JUÁREZ-LÓPEZ5

Effects of an Intervention in Phonological Awareness on Reading and Writing

1 Docente de la Licenciatura en Psicología del Centro Universitario UAEM Ecatepec, Universidad Autónoma del Estado de México. [email protected]

2 Licenciada en Psicología. [email protected] Docente de posgrado en Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. [email protected] Docente del Centro Universitario UAEM Ecatepec, Universidad Autónoma del Estado de México. [email protected] Docente del Centro Universitario UAEM Ecatepec, Universidad Autónoma del Estado de México. [email protected]

ResumenEl objetivo de la presente investigación fue analizar los efectos de una intervención en conciencia fonológica

(CF) sobre las competencias en lectura y escritura. Los participantes fueron 30 alumnos de tercer grado de pri-

maria de los cuales, 16 niños conformaron el grupo experimental por presentar problemas en la lectoescritura, y14 niños integraron el grupo control con un desempeño promedio en las mismas competencias. Los resultadosmostraron que la enseñanza sistemática de la CF con ejercicios tanto orales como escritos fue eficaz para mejorarla decodificación y el reconocimiento de palabras en la competencia lectora; asimismo, en la codificación, repre-sentación léxica y composición narrativa en la competencia escrita del grupo experimental. El grupo control semantuvo en el rango promedio de desempeño. Estos resultados tienen importantes implicaciones educativascorrectivas y preventivas para disminuir las dificultades en la lectoescritura.

Descriptores: Conciencia fonológica, Lectura, Escritura, Entrenamiento en conciencia fonológica, Dificultades enla lectoescritura.

Abstract

Recibido: 12 de octubre de 2015 Aceptado: 15 de noviembre de 2015Declarado sin conflicto de interés[ ]



Introducción

La conciencia fonológica (CF) es una habilidadmetalingüística que permite analizar y sintetizar demanera explícita las unidades del lenguaje oral: pala-bras, sílabas y fonemas en contextos comunicativos

(Clemente y Domínguez, 1999). De este modo, hayvarios niveles de CF dependiendo de cuál sea la uni-dad de análisis:1. Conciencia léxica, habilidad para identificar las

palabras que componen las frases y manipularlasde forma deliberada.

2. Conciencia silábica, habilidad para segmentar ymanipular las sílabas que componen las palabras.

3. Conciencia intrasilábica, habilidad para segmentary manipular el ataque y la rima.

4. Conciencia fonémica, habilidad para segmentar ymanipular las unidades más pequeñas del habla,el fonema (Defior y Serrano, 2011).

Todos estos niveles se desarrollan fuertementeentre los 4 y 8 años de edad (Anthony y Francis, 2005)y se consideran importantes para el aprendizaje de lalectoescritura. Existe un amplio número de evidenciasque muestran una bidireccionalidad en el desarrollode la CF y las competencias en el aprendizaje de lalectoescritura; por ejemplo, los estudios que presen-tan la relación predictiva de la CF en la adquisición dela lectura, es decir, niños prelectores y con buena CF

aprenden a leer con facilidad, mientras que los quemuestran baja o nula CF tienen dificultades para ini-ciarse en la lectura (Favila, Yáñez, Bernal, Rodríguez yFernández, 1999; Kjeldsen, Niemi y Olofsson, 2003;Suárez, García y Cuetos, 2013). Otros estudios desta-can una relación causal entre CF con la habilidad deprecisión y de comprensión lectora (Castiglioni-Spal-ten y Ehri, 2003; Domínguez, 1996), y en direccióninversa se concluye que el lenguaje, la lectura y lacomprensión lectora, favorecerán en los niños de losprimeros grados escolares la toma de conciencia delcódigo lingüístico para ampliar su capacidad de aná-

lisis y síntesis fonológica (Ball y Blachman, 1991; Cle-mente y Domínguez, 1999; Wise et al., 2008).

Se ha resaltado en algunas otras investigacionesque la CF es aún mejor predictor de la escritura quede la lectura (Calderón, Carrillo y Rodríguez, 2006;Furnes y Samuelsson, 2011). Esta fuerte conexiónentre la CF y la escritura podría deberse según algu-nos autores a la utilización sólo de tareas de análisisfonémico que relacionan más con la escritura, que lasde síntesis, las cuales se relacionan más con la lectu-

ra (Ball y Blachman, 1991). No obstante, el vínculoentre CF y escritura no ha sido tan investigado comola lectura en el ámbito escolar (González, Cuetos,

Vilar y Uceira, 2014).Es preciso decir que tanto la lectura como la escri-

tura son indispensables para que se desarrollen en

forma paralela y son clave para un completo y exitosodesarrollo académico, por una parte, en el reconoci-miento y producción de las palabras, que involucra ladecodificación lectora, la codificación y el deletreoescrito; y por la otra, en la comprensión y la produc-ción de textos, es decir, comprensión lectora y compo-sición escrita (Dioses, Evangelista, Basurto, Morales y

Alcántara, 2010).Una manera de estudiarlos en conjunto es anali-

zando los efectos de una intervención en CF. Se hanrealizado varios estudios en este sentido; principal-mente se recomienda la enseñanza en CF con apoyovisual de letras y palabras escritas como parte funda-mental de programas para facilitar el aprendizaje de lalectura (National Reading Panel, 2000); para reducirlos problemas de lectura en niños con retraso lector(Favila y Seda, 2010) y en niños con dislexia (Arias,Granda y Málaga; 2010), ya que en todos ellos elentrenamiento en CF facilitó y mejoró la identifica-ción de palabras, pseudopalabras habladas y en lacomprensión de textos. En el caso de la escritura, sonescasos los estudios al respecto (Defior, 2008; Shana-han, 2004), especialmente en castellano, aun menos

con niños que presentan dificultades en la escritura(Defior y Serrano, 2011). Lo más destacado que se hapuesto de manifiesto es que la instrucción en CFmejora la precisión en el dictado de sílabas, palabrasy pseudopalabras; optimiza el conocimiento ortográfi-co y, la memoria de palabras específicas dado queescribir una palabra facilita su representación léxica(González et al., 2014). Lo cual es lógico porque en losescritores novatos o ante la escritura de palabras deuso infrecuente en el dictado, es necesario segmentarlas palabras en fonemas (conciencia o análisis fonoló-gico) para su reconocimiento (conciencia o análisis

léxico) y transformar cada uno de estos en sus corres-pondientes grafemas (conversión fonema-grafema;Manning, 1990). Es por eso que existen buenas razo-nes para implementar un entrenamiento en CF conapoyo visual con características lingüísticas y ortográ-ficas propias del castellano en niños que presentandificultades en la lectoescritura. Por lo tanto, el obje-tivo de la presente investigación fue analizar los efec-tos de una intervención en CF sobre las competenciasen lectura y escritura.

14

ARTÍCULOS

Favila-Figueroa, Jiménez-Licona, Valencia-Cruz, Juárez-Lugo, Juárez-López




Método

DiseñoEl diseño de la investigación fue cuasi experimen-

tal de tipo exploratorio. Los alumnos de la muestrase dividieron en 2 grupos: 1. El grupo experimental,

al cual se le aplicó el programa de intervención de CF,y 2. El grupo control, que siguió el programa de ense-ñanza oficial de lectoescritura. A todos los partici-pantes se les tomaron medidas pretest y postest enCF (habilidades metalingüísticas), de lectura y deescritura.

ParticipantesDe un total de 60 alumnos que cursaba el primer

trimestre del tercer grado de primaria de dos escue-las públicas del área metropolitana de la Ciudad deMéxico, se seleccionaron aquellos que presentabanun desempeño por debajo y extremadamente bajodel promedio en tareas de CF, lectura y escritura paraintegrar el grupo experimental (16 alumnos, 14 niñosy 2 niñas), también para seleccionar a los alumnoscuyo desempeño en las mismas tareas se ubicó en elpromedio para integrar el grupo control (14 alum-nos, 11 niñas y 3 niños). La edad promedio fue de 8años (DE = 1.24) y sin dificultades del lenguaje arti-culatorio.

Instrumentos y materiales:

Para la evaluaciónEvaluación Neuropsicológica Infantil (ENI; Matute,

Rosselli, Ardila y Ostrosky-Solís, 2007). La prueba esde aplicación individual en población infantil de hablahispana con edades que van de los 5 a los 16 años. Elinstrumento evalúa 13 dominios, de los cuales se uti-lizaron los siguientes: Lenguaje (para descartar difi-cultades de lenguaje articulatorio), Habilidades meta-lingüísticas (para evaluar la CF), Lectura y Escritura.La confiabilidad test-retest del dominio de Lenguajeva de r = 0.126 a r = 0.735; Habilidades metalingüísti-

cas de r = 0.244 a r = 0.694; Lectura de r = 0.044 a r =0.493, y Escritura de r = 0.242 a r = .671. La forma deaplicación, calificación y análisis fue de acuerdo a losparámetros establecidos en el manual de la prueba.

El dominio de lenguaje está conformado por lassiguientes tareas: repetición de sílabas, palabras, nopalabras y oraciones; expresión y comprensión. Eldominio de habilidades metalingüísticas (CF) está confor-mado por las siguientes tareas: síntesis fonémica,conteo de sonidos, deletreo y conteo de palabras. El

dominio de lectura está conformado por precisión delectura de silabas, palabras, no palaras, oraciones ylectura de un texto en voz alta; comprensión de untexto en voz alta, comprensión de un texto en silencio;velocidad en la lectura de un texto en voz alta y velo-cidad en la lectura de un texto en silencio. El dominio

de escritura está conformado por las siguientes tareas:precisión de dictado de sílabas, palabras, no palabrasy de oraciones; precisión en la copia de un texto;coherencia en la composición narrativa y longitud enla composición narrativa; velocidad en la copia de untexto. Se contabilizaron el número total de aciertos yel tiempo en las tareas de velocidad de la lectura y dela escritura.

Para la intervenciónEntrenamiento en Conciencia Fonológica (ECON-

FO; Favila y Seda, 2010). Programa específico y estruc-turado para desarrollar habilidades de análisis y sín-tesis fonológicas que facilitarán la reflexión de lasunidades que constituyen el lenguaje oral. Incluyeestímulos auditivos con apoyo visual de letras; eldiseño atiende a una secuencia evolutiva de adquisi-ción del conocimiento lingüístico (palabras, sílabas yfonemas) y a niveles de menor a mayor complejidadde las tareas, se integra por el vocabulario espontá-neo de niños mexicanos de 5 a 12 años de edad. Laspalabras se eligieron con base en los siguientes crite-rios: 1) de uso frecuente, 2) de una a cinco sílabas con

estructuras Vocal; Vocal Consonante; Consonante Vocal; Consonante, Consonante, Vocal; Consonante, Vocal, Consonante, y 3) que tuvieran un referente con-creto (e.g., libro y televisión). El ECONFO, está orga-nizado en dos partes, la primera consta de 55 activida-des auditivo-visuales (dibujos) agrupadas en lassiguientes tareas: 1. Segmentación de oraciones enpalabras. 2. Síntesis silábica. 3. Análisis silábico(identificación, comparación y omisión de sílabas endiferentes posiciones de una palabra que se presentaoralmente). 4. Síntesis fonémica. 5. Análisis fonémico(identificación, comparación y omisión de fonemas

vocálicos o consonánticos en diferentes posiciones deuna palabra que se presenta oralmente).

La segunda parte del ECONFO consta de 54 lámi-nas con dibujos, letras y palabras escritas (impresas),agrupadas en las siguientes tareas: 1. Segmentaciónde palabras en sílabas. 2. Síntesis de sílabas. 3. Aná-lisis silábico (identificación, comparación y omisiónde sílabas en diferentes posiciones de una palabra).4. Segmentación de palabras en letras. 5. Síntesis deletras. 6. Análisis de letras en palabras (identifica-

15

ARTÍCULOS


Efectos de una intervención en conciencia fonológica sobre la lectura…



ción, comparación y omisión de sílabas en diferentesposiciones de una palabra).

ProcedimientoPreviamente a cualquier intervención, se solicitó la

autorización de las autoridades de cada una de las

instituciones educativas y el consentimiento informa-do de los padres de los niños que conformaron ambosgrupos. La aplicación de los instrumentos y del entre-namiento se realizó en un salón de clase de las escue-las primarias por dos estudiantes de psicología entre-nados para ello. El estudio se realizó en tres etapas:Primera etapa. Pretest: Aplicación de la evaluación enel siguiente orden: tareas de lenguaje, habilidadesmetalingüísticas, de lectura y de escritura. Segundaetapa. Intervención: al grupo experimental se aplicó elECONFO en grupos pequeños de 5 niños cada uno,durante 70 sesiones, cada sesión duró una hora, tresdías a la semana, durante 14 semanas y media. El gru-po control no recibió ningún tratamiento. Tercera eta-pa. Postest: inmediatamente después de finalizar el

tratamiento, se aplicó nuevamente a todos los niñosla evaluación de las tareas de habilidades metalin-güísticas, lectura y escritura.

Resultados

Se realizó un análisis con la t de Student paradeterminar la equivalencia inicial entre los grupos,para comparar el pretest y postest de cada grupo ypara la comparación entre ellos. También se calculó lad de Cohen para determinar el tamaño del efecto dela intervención con el grupo experimental del postest.

En la Tabla 1 se muestra que en el pretest eldesempeño de los grupos control y experimental difi-rieron entre sí en todas las tareas de CF y de lectura,en el caso de la escritura en siete de las ocho tareas.Se puede apreciar que las medias del grupo experi-mental presentaron menos aciertos que el grupo con-trol en la mayoría de las tareas evaluadas, sólo velo-cidad en la copia de un texto fue la excepción ya quelos aciertos fueron similares entre ellos y por lo tanto

16

ARTÍCULOSFavila-Figueroa, Jiménez-Licona, Valencia-Cruz, Juárez-Lugo, Juárez-López


M

11.42

8.42

10.85

10.57

10.14

10.00

10.78

10.00

9.14

12.78

11.50

11.00

10.35

9.21

10.64

8.64

11.21

13.78

11.50

9.07

10.86

DE

2.82

4.12

1.99

2.50

2.93

0.00

3.19

2.71

2.17

3.21

4.32

3.92

3.00

3.62

1.86

3.38

2.39

2.75

3.75

2.12

2.50

M

7.06

4.50

3.00

7.25

6.43

6.31

7.06

4.75

4.68

8.37

8.93

5.62

6.25

5.87

4.37

5.18

5.37

9.87

4.25

6.25

9.44

DE

1.80

2.50

4.09

2.88

4.42

3.96

3.73

4.53

3.94

2.41

3.41

3.30

3.15

4.80

3.81

3.83

4.25

3.11

4.26

2.67

2.82

t (28)

5.11**

3.19**

6.51**

3.34**

2.66*

3.47**

2.91**

3.77**

3.75**

4.27**

1.81**

4.07**

3.64**

2.12*

5.58*

2.59*

4.53**

3.61**

4.90**

3.16**

1.44

Tareas

Conciencia fonológica

Síntesis fonémica

Conteo de sonido

Deletreo

Conteo de palabras

Lectura

Precisión sílabas

Precisión palabras

Precisión no palabras

Precisión oraciones

Lectura en voz alta

Comprensión de un texto en voz alta

Comprensión de un texto en silencio

Velocidad en la lectura de un texto en voz alta

Velocidad en la lectura de un texto en silencio

EscrituraPrecisión de dictado de sílabas

Precisión de dictado de palabras

Precisión de dictado de no palabras

Precisión de dictado de oraciones

Precisión en la copia de un texto

Coherencia en la composición narrativa

Longitud de la producción en la composición narrativa

Velocidad en la copia de un texto

Tabla 1. Equivalencia inicial de la CF, lectura y escritura entre

el de grupo control y el grupo experimental en el pretest

Control Experimental

Grupos

Fuente: Elaboración propia.

* p ! .01; ** p ! .001.



no se encontraron diferencias estadísticamente signi-ficativas.

Al comparar por separado el desempeño de ambosgrupos en el pretest y postest, se encontró que lasmedias del grupo control no mostraron un incremen-to de aciertos en las tareas de CF en el postest. Encambio el grupo experimental mostró un incrementode aciertos en síntesis fonémica t (15) = -.43 p < 0.00,conteo de sonidos t (15) = -2.64 p < 0.05, deletreo t(15) = -2.26 p < 0.05 y conteo de palabras t (15) = -2.98p < 0.00. Es importante aclarar que este grupo no pre-sentó puntuaciones promedio más altas de aciertosque el grupo control en el postest. Sin embargo, sondestacables los efectos significativos de la interven-

ción con el ECONFO en todas las tareas consideradas,ya que el grupo experimental presentó cambios favo-rables, especialmente en síntesis fonémica (ver Tabla2). Para conocer si hubo diferencias significativasentre el grupo control y experimental en las tareasreferidas, se compararon las medias del postest y seencontraron diferencias únicamente en conteo desonidos t (28) = 3.50 p < 0.00 y deletreo t (28) = 3.52 p< 0.00, solamente en síntesis fonémica t (28) = -0.29 p= 0.97 y conteo de palabras t (28) = 0.93 p = 0.18 tuvie-ron un rendimiento similar.

En la lectura de igual manera que en la CF el grupo

control no mostró diferencias en su medias del pre-test al postest, pero el grupo experimental presentódiferencias en precisión de lectura de sílabas t (15) =-2.05 p < 0.05, de palabras t (15) = -2.03 p < 0.05, deoraciones t (15) = -4.22 p < 0.00, lectura en voz alta t(15) = -3.74 p < 0.00 y en la comprensión de un textoen voz alta t (15) = -4.60 p < 0.00. También presentaronpuntuaciones promedio más bajas de aciertos que elgrupo control en el postest. No obstante, el tamañodel efecto de la intervención con el ECONFO en el gru-

po experimental fue de grande a muy grande en lascinco tareas (ver Tabla 3). Para conocer si hubo dife-rencias significativas entre el grupo control y experi-mental en las tareas referidas, se compararon lasmedias del postest y se encontraron diferencias enprecisión de lectura de palabras t (28) = 1.95 p = 0.00,oraciones t (28) = 2.03 p < 0.05 y en la lectura en vozalta t (28) = 3.35 p < 0.05, mientras que en las tareasde lectura de sílabas, t (28) = 0.55 p = 0.45 y de com-prensión de un texto en voz alta t (28) = 0.42 p = 0.72,presentaron un rendimiento similar.

En la escritura el grupo control no mostró diferen-cias en sus medias del pretest al postest. El grupoexperimental sí incrementó en el postest el número

de aciertos en precisión en el dictado de sílabas t (15)= 2.15 p < 0.05, de palabras t (15) = 4.53 p < 0.00, nopalabras t (15) = 2.66 p < 0.05 y en coherencia en lacomposición narrativa t (15) = 3.97 p < 0.00. Este gru-po mantuvo puntuaciones promedio más bajas que elgrupo control. Al analizar el tamaño del efecto con elECONFO en las cuatro tareas, se puede apreciar unamagnitud muy grande en todas ellas (ver Tabla 4).Para conocer si hubo diferencias significativas entre elgrupo control y experimental en las tareas referidas,se compararon las medias del postest y se encontra-ron diferencias en precisión en el dictado de palabras

t (28) = 2.77 p < 0.05 y en coherencia en la composi-ción narrativa t (28) = 2.19 p < 0.05, mientras que enlas tareas de precisión en el dictado de sílabas t (28)= 1.63 p = 0.11 y de no palabras t (28) = 0.34 p = 0.14,ambos grupos presentaron un rendimiento similar.

Discusión y conclusión

El objetivo de la presente investigación fue ana-lizar los efectos de una intervención en CF sobre las

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ARTÍCULOS



M

11.428.4210.8510.57

DE

2.824.121.992.50

M

10.7810.1410.719.85

DE

2.452.622.302.71

t (13)

1.31-1.410.190.85

M

7.064.503.007.25

DE

1.802.504.092.88

M

11.066.316.009.06

DE

2.593.264.511.91

t (15)

-.43**-2.64*-2.26*

-2.98**

d de

Cohen1.460.750.911.31

Pretest Postest PretestControl Experimental

Grupos

PostestTareas

Síntesis fonémicaConteo de sonidoDeletreoConteo de palabras

Tabla 2. Medias y desviaciones estándar de las tareas de CF obtenidas por el grupo control y experimen-tal en el pretest y postest, así como la magnitud del efecto de la intervención en el grupo experimental

Fuente: Elaboración propia.* p ! .01; ** p ! .001; d = .50 (diferencia moderada) y d = .80 (diferencia grande). Rosnow y Rosenthal (1996) añade d = 1.30(diferencia muy grande).



competencias en lectura y escritura. Los resultadosmostraron que la enseñanza sistemática de la CFcon ejercicios tanto orales como escritos en niñoscon dificultades en la lectoescritura fue eficaz en lasuperación de sus deficiencias de síntesis de fone-mas, análisis de fonemas, letras y de palabras (con-

teo de sonidos, deletreo y conteo de palabras res-pectivamente); así como en la precisión de la lectu-ra, especialmente de sílabas, palabras, oraciones, deun texto en voz alta y en la comprensión de un textoen voz alta, mientras que en las tareas referentes a lacomprensión de oraciones y de un texto en silenciono fue así; efecto que parece inconsistente sólo parala comprensión lectora, resultado que concuerdacon las investigaciones de Defior (2008) quien refie-re que las habilidades de decodificación se ven másbeneficiadas que las de comprensión por efecto deun entrenamiento en CF. Lo anterior se podría expli-

car porque con el ECONFO se desarrolló un vínculometacognitivo de las unidades de lenguaje oral(palabra, sílaba y fonema) con su forma escrita, loque mejoró el nivel de competencias lectoras en ladecodificación y en el reconocimiento de palabraspreexistente en los niños, y esto a su vez pudo forta-lecer sus habilidades fonológicas (Castles y Colthe-art, 2004). Además, estos resultados estarían apo-yando la hipótesis de Stanovich, Cunningham y Cra-mer (1984) respecto a que la CF afecta a la compren-

sión indirectamente a través de su influencia por ladecodificación. En cuanto a la velocidad de lectura,ésta no se benefició del entrenamiento; inferimosque se debió a que no se entrenó la velocidad deacceso a la información fonológica, uno de los com-ponentes del procesamiento fonológico. Por lo tan-

to, los efectos positivos del ECONFO, son consisten-tes en general con los resultados de programasremediales en CF con niños hispanos que presentanretraso lector (Favila y Seda, 2010) y con dislexia(Arias et al., 2010).

En cuanto a las competencias en la escritura, tam-bién se presentó una mejora, particularmente en laprecisión al dictado de sílabas, palabras, no palabrasy en la composición narrativa de construcciones deoraciones con estructuras sintácticamente correctas.Estos resultados sugieren que el ECONFO al ser unprograma específico y estructurado para desarrollar

habilidades de análisis y síntesis fonológicas, facilitóla precisión escrita de cualquier combinación deletras para formar sílabas, palabras y no palabras;para mejorar la representación léxica de las palabras(González et al., 2014) y para la composición narrativa,que a su vez la CF se vio beneficiada por una buenacompetencia escrita (Mejía de Eslava y Eslava-Cobos,2008). Sin embargo, en el momento en que el niño tie-ne que componer un texto escrito (composiciónnarrativa), la longitud de este suele ser corta, supone-

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ARTÍCULOS



M

10.1410.0010.7810.009.1412.78

11.50

11.00

10.35

DE

2.930.003.192.712.173.21

4.32

3.92

3.00

M

9.6410.0010.0711.0010.8512.57

12.42

10.64

11.28

DE

2.840.001.891.751.832.95

3.32

4.60

3.91

t (13)

0.440.921.04-2.13-1.310.21

-1.17

0.46

-1.63

M

6.436.317.064.754.688.37

8.93

5.62

6.25

DE

4.423.963.734.533.942.41

3.41

3.30

3.15

M

9.008.318.379.378.18

12.12

9.25

6.50

6.75

DE

3.423.212.552.502.422.75

4.29

4.19

3.29

t (15)

-2.05*-2.03*-1.67

-4.22**-3.74**-4.60**

-0.24

-0.90

-0.57

d deCohen0.821.190.513.081.731.33

0.11

0.40

0.22


Grupos

Postest

Tareas

Precisión de sílabasPrecisión de palabrasPrecisión de no palabrasPrecisión de oracionesLectura en voz altaComprensión de un tex-

to en voz altaComprensión de un tex-

to en silencio Velocidad en la lectura

de un texto en voz alta Velocidad en la lectura

de un texto en silencio

Tabla 3. Medias y desviaciones estándar de las tareas de Lectura obtenidaspor el grupo control y experimental en el pretest y postest, así como la magnitud

del efecto de la intervención en el grupo experimental

Fuente: Elaboración propia.* p ! .01; ** p ! .001; d = .50 (diferencia moderada) y d = .80 (diferencia grande). Rosnow y Rosenthal (1996) añade d = 1.30(diferencia muy grande).



mos que también se debe a una deficiencia en la velo-cidad de acceso y recuperación de la informaciónfonológica en la memoria a largo plazo. Algo parecido

es la velocidad en la copia de un texto, sólo que eneste caso el niño probablemente presenta dificultadesen la memoria fonológica (memoria a corto plazo),otro componente del procesamiento fonológico. Porconsiguiente, se sugiere en futuras investigacionesincluir ejercicios que desarrollen la velocidad de acce-so a la información fonológica y mejoren la memoriafonológica como complemento de las actividades deun entrenamiento en CF.

Los resultados de esta investigación tienen impor-tantes implicaciones educativas, por un lado, en elaspecto correctivo en niños con dificultades en la lec-

toescritura dependientes de las deficiencias fonológi-cas, pues se pretende hacer a los niños más conscien-tes en la manipulación de las unidades que compo-nen el lenguaje tanto en su modalidad oral comoescrita y con ello, mejorar y fortalecer sus competen-cias en la lectura y en la escritura. Por el otro, en elaspecto preventivo en niños prelectores, ya que per-mitiría desarrollar rápidamente su capacidad de aná-lisis y síntesis del lenguaje oral y escrito, así como desu automatización, con el propósito de disminuir sig-

nificativamente el riesgo de dificultades en el aprendi-zaje de la lectoescritura.

LimitacionesSe considera una limitación el tamaño de la mues-tra del grupo experimental, sería deseable incremen-tar el número de participantes y poder replicar estetrabajo para ver si los resultados son similares y hacerposible una generalización de resultados en la pobla-ción mexicana y en otras poblaciones con característi-cas dialectales similares al castellano.

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ARTÍCULOS



M

9.21

10.64

8.64

11.21

13.78

11.50

9.07

10.86

DE

3.62

1.86

3.38

2.39

2.75

3.75

2.12

2.50

M

10.07

10.92

8.43

10.85

12.64

12.21

9.21

10.43

DE

1.89

1.59

4.09

3.23

1.33

2.57

1.57

3.29

t (13)

-0.91

-0.54

0.18

0.47

1.34

-0.65

-0.25

0.41

M

5.87

4.37

5.18

5.37

9.87

4.25

6.25

9.44

DE

4.80

3.81

3.83

4.25

3.11

4.26

2.67

2.82

M

8.62

8.68

8.00

7.31

11.37

9.06

7.12

8.25

DE

2.80

2.62

2.68

3.41

3.22

4.78

2.55

2.35

t (15)

-2.15*

-4.53**

-2.66*

-1.39

-1.50

-3.97**

-1.23

1.08

d deCohen1.21

1.80

1.72

0.78

1.04

1.28

0.53

0.02


Grupos

Postest

Tareas

Precisión de dictado desílabas

Precisión de dictado depalabras

Precisión de dictado deno palabras

Precisión de dictado deoraciones

Precisión en la copia deun texto

Coherencia en la com-posición narrativa

Longitud de la produc-ción en la composi-ción narrativa

Velocidad en la copia deun texto

Tabla 4. Medias y desviaciones estándar de las tareas de Escritura obtenidas por el grupo control y experimental en el pretest y postest, así como la magnitud del efecto de la intervención en el grupo

experimental

Fuente: Elaboración propia.* p ! .01; ** p ! .001; d = .80 (diferencia grande). Rosnow y Rosenthal (1996) añade d = 1.30 (diferencia muy grande).



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ARTÍCULOS






We investigated whether a behavioral change could result from exposing participants either to an attributionallinguistic passage or to a descriptive linguistic passage. Forty-five participants from three different populationstook part in this study: two samples of undergraduate students (psychologists and engineers) and a sample ofelementary school students. Each sample was divided into three groups, exposed to an attribution, a descriptionor nothing. We assessed the congruent behavioral change in participants’ responses, defined as a change thatmatched the contents of the linguistic passage to which they were exposed, prior and after exposure to the pas-sages. Exposing participants to an attribution changed the way they interacted with the situation, unlike partici-pants from the other groups.

Keywords: Behavioral Change, Attributional Linguistic Passage, Descriptive Linguistic Passage, Undergradua-tes, Elementary School Students.

Análisis del cambio conductual como efecto deexponerse a atribuciones o descripciones

M ARÍA A NTONIA P ADILLA -V ARGAS,1 JORGE A RMANDO C ASILLAS-RODRÍGUEZ2

Analysis of Behavioral Change as a Result of

Exposure to Attributions or Descriptions

1 Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. Universidad de Guadalajara. [email protected] Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. Universidad de Guadalajara.

ResumenSe analizó si se observaba un cambio conductual como efecto de exponerse a un segmento lingüístico atribu-

tivo o a uno descriptivo. Participaron 45 estudiantes de tres poblaciones diferentes: dos de licenciatura (psicólo-gos e ingenieros) y una de primaria. Los participantes se distribuyeron en tres grupos: dos experimentales,

expuestos a una atribución (Grupo 1) o a una descripción (Grupo 2), o a nada (Grupo control). Se evaluó el cambioconductual congruente en las respuestas de los participantes entre los momentos uno (antes de exponerse a la atri-bución o a la descripción) y dos (después de tal exposición), definido como un cambio que guardara correspon-dencia con el contenido del segmento lingüístico al que se expusiera a los participantes, según el grupo al quepertenecieran. Los resultados mostraron que exponerse a una atribución afectó la manera en la que los partici-pantes interactuaron con la situación entre ambos momentos, ya que todos cambiaron su comportamiento, adiferencia de los demás.

Descriptores: Cambio conductual, Segmento lingüístico atributivo, Segmento lingüístico descriptivo, Universita-rios, Alumnos de primaria.

Abstract




Introducción

En la taxonomía de Ribes y López (1985) se propo-nen cinco maneras diferentes en que pueden estruc-turarse relaciones de contingencia entre eventos deestímulo y de respuesta. Cada una de tales estructu-

ras de contingencia implica niveles de integración decomplejidad creciente e inclusiva reconocidas comofunciones psicológicas, a saber: contextual, suple-mentaria, selectora, sustitutiva referencial y sustituti-va no referencial; últimamente denominadas sustitu-ción extrasituacional y transituacional, respectiva-mente (Ribes, 2012).

La función contextual implicaría sólo ajustarse a lasituación respondiendo a las propiedades espacio-temporales de los eventos (e. g., en el caso de la lec-toescritura ello involucraría copiar o transcribir); b) lafunción suplementaria, por otra parte, incluiría accio-nes que produzcan cambios en los objetos y/o even-tos con los que se interactúa (e. g., escribir paráfrasisde textos previamente leídos); mientras que la fun-ción selectora implicaría que el individuo se ajustararespondiendo con precisión a condiciones cambian-tes en las propiedades de los objetos o sus relaciones,para producir efectos en una situación determinada(e. g., clasificar, con base en una tipificación o taxono-mía los párrafos que componen la introducción o ladiscusión de un artículo leído previamente) (Pacheco,2010; Padilla et al., 2009).

La función extrasituacional, por otro lado, implica-ría interacciones en las que un participante respondaa una situación en términos de las propiedades fun-cionales de otra. Ello posibilitaría relaciones desliga-das de las propiedades situacionales aparentes en loseventos, objetos y/u organismos presentes en elambiente, es decir, un comportamiento lingüístico (e.g., plantear una pregunta de investigación novedosadebidamente justificada y derivada de artículos pre-viamente leídos). El tercer tipo, llamado transituacio-nal, abarcaría interacciones que impliquen un ajusteconvencional ante objetos o eventos también conven-

cionales. Las respuestas convencionales son las querelacionan o transforman dichos objetos o eventos.Éstos son siempre productos lingüísticos, es decir,conceptos o símbolos (e. g., elaborar una teoría comoalternativa de otra existente) (Pacheco, 2010).

Para analizar las funciones sustitutivas: extra ytransituaciones, Padilla y Pérez-Almonacid (2012) hanidentificado por lo menos dos estrategias generales,la primera, empleando tareas denominadas de inter-pretación directa, como la utilizada por Pérez-Almonacid

y Suro (2009), diseñado para hacer evidentes y mani-pulables los diversos componentes constitutivos de lasustitución contingencial (extra o transituacional) ysus relaciones (dicho estudio se describirá posterior-mente en detalle). Se afirma que este tipo de trabajosson de interpretación directa dado que en éstos “no

se infiere lo que pudo decirse un potencial mediador,o si cambió o no cambió la conducta de forma con-gruente, sino que la evidencia obtenida es directa alrespecto: se registra qué se hacía antes y después dela conducta del mediador, ésta se registra, se manipu-lan diversas propiedades funcionales posibles, etcéte-ra” (Pérez & Padilla, 2012:130).

Es importante aclarar que al hablar de sustituciónno se debería hacer referencia a mediadores o media-dos, sino más bien a funciones de respuesta mediado-ras y mediadas, pero dado que tales funciones lasejercitan individuos específicos, por cuestiones debrevedad es común encontrar dicha denominación.

La ventaja principal de los procedimientos deinterpretación directa es que permiten analizar laestructura funcional de la sustitución per se, lo queincluye estudiar las diversas relaciones paramétricasconstituyentes. Pero no siempre puede emplearse talestrategia, ya que debido a la complejidad de las fun-ciones sustitutivas, a la fecha se tiene un limitadoconocimiento conceptual y empírico de sus variablescríticas, por lo que en ocasiones se recomienda utili-zar, para su estudio, la segunda posibilidad: tareas de

interpretación indirecta, que implican analizar sólo algu-no de los segmentos componentes de éstas (Ribes,2007), como será el caso del presente estudio, en elque se analizará un aspecto de la función sustitutivaextrasituacional (las características particulares de latarea que se empleará se describirán más adelante).

Pero ¿qué define a la función sustitutiva extrasi-tuacional? La actualización de una función extrasitua-cional implica la reorganización contingencial (auspi-ciada por la introducción de un segmento lingüístico),de modo que en la nueva estructuración conductualprevalecen nuevas propiedades funcionales conven-

cionales (Pérez-Almonacid & Suro, 2009). En estenivel el cambio conductual del individuo tiene lugarpor medio del tránsito reversible de las propiedadesfuncionales de un sistema contingencial de carácterepisódico a otro en el que prevalecen propiedadesfuncionales convencionales.

Ribes (2012) puntualiza que “en el caso de la sus-titución extrasituacional, el episodio sustitutivo con-siste en que un hablante, gesticulador o escritormodifica mediante una intervención lingüística las

22

ARTÍCULOS

Padilla-Vargas, Casillas-Rodríguez




relaciones de contingencia prevalentes en una situa-ción... la sustitución extrasituacional no es cosa deuno. Es, cuando menos, cosa de dos: el mediador y elmediado, que puede ser más de uno” (p. 23). Por lotanto, en un episodio extrasituacional están implica-dos: un mediador, que es quien estructura de una for-

ma diferente la circunstancia conductual de otra per-sona (momento 1); y un mediado, que es quien seexpone a una determinada circunstancia en unmomento inicial y posteriormente vuelve a hacerlo(momento 2), pero ahora en función de la reestructu-ración que el mediador ha hecho de la circunstanciainicial (Ribes, 2013). Aunque por cuestiones analíticasla descripción se hace por separado, y se dice que elmediador articula la reestructuración con lo que dice,en realidad ésta es función de ambos (mediador ymediado), de modo que el mediado no sólo se exponea ésta de forma “pasiva”, por decirlo de alguna mane-ra, sino, al contrario, es justamente su respuesta lin-güística el elemento indispensable para que ocurradicha reestructuración.

Pérez-Almonacid y Suro (2009) encontraron quedicha reestructuración puede ocurrir por medio deuna atribución, definida como una descripción dispo-sicional de propiedades no aparentes. Un ejemplo deatribución sería la afirmación: “X es conservador”. Sesupone que la configuración de episodios en los cua-les se empleen atribuciones como acciones lingüísti-cas mediadoras pueden llegar a constituir ejemplos

genuinos de interacciones sustitutivas extrasituacio-nales (Pérez-Almonacid, 2010).El presente estudio tiene su antecedente directo

en el realizado por Pérez-Almonacid y Suro (2009)quienes evaluaron la relación entre tres tipos de his-toria funcional con segmentos lingüísticos y eldesempeño en tareas de ajuste transituacional (esdecir, emplearon una tarea de interpretación directa).Propusieron un paradigma experimental que identifi-caba las historias como mediador, mediado y observa-dor episódico del mediado. La tarea consistió enexponer a los participantes a la descripción de las

costumbres de dos sociedades. Se les presentaba uncuestionario de opción múltiple y los mediadoresdebían seleccionar la opción que consideraran correc-ta. Posteriormente éstos debían elaborar un texto,que se entregaba a los mediados, describiendo una detales sociedades, con el objetivo de tratar de modifi-car el patrón de elecciones de éstos últimos. Susresultados indicaron que sí hubo diferencias en eldesempeño de los tres tipos de participantes, aunqueno en todos los casos pudo predicarse una organiza-

ción sustitutiva de los mediados, en parte debido a lavaguedad de las atribuciones elaboradas por la mayo-ría de los mediadores.

Dado que en dicho estudio el desempeño de losmediados fue bajo debido en parte a la vaguedad delas atribuciones elaboradas por los mediadores (sólo

dos de 15 mediadores elaboraron segmentos adecua-dos), se decidió analizar, en el presente trabajo, demanera separada la historia de referencia del media-do exponiéndolo a una atribución precisa, es decir, seresolvió no solicitar a un mediador real la elaboracióndel segmento lingüístico mediador, sino elaborarlolos mismos experimentadores cuidando que cumplie-ra con las características requeridas para auspiciar elcambio conductual en el mediado.

Es decir, el objetivo del presente estudio no fueanalizar episodios sustitutivos como tales, sino iden-tificar el tipo de ejecución que promovía la exposicióna una atribución (en la que se describían característi-cas del carácter de un personaje ficticio) o a una des-cripción (descripción de propiedades aparentes dedicho personaje), con el objeto de verificar si a partirde ello se observaban cambios conductuales con-gruentes con el segmento lingüístico al que hubieransido expuestos los participantes, entre el momento 1(previo a la exposición) y el momento 2 (posterior adicha exposición). Esperando que ello pueda propor-cionar información respecto de la utilidad de emplearsegmentos atributivos para promover cambios con-

ductuales, lo que sería uno de los aspectos de interésa identificar en el caso de la función extrasituacional:la promoción del cambio conductual a partir de expo-nerse a segmentos lingüísticos.

Identificar estrategias que permitan auspiciardicho cambio es fundamental, ya que como Ribes(2012) remarca: “para que la sustitución de contingen-cias tenga lugar, el mediado tiene que cambiar sucomportamiento con base en los cambios contingen-ciales propiciados por el mediador. Si el mediado noresponde a la conducta lingüística del mediador, nose completa el episodio. El mediado debe comportar-

se en correspondencia con la conducta del mediadory con las contingencias que introduce en la situacióncomo contingencias referidas” (p. 23). Lo que seobservó en el estudio de Pérez-Almonacid y Suro(2009) fue que los mediados no se comportaron deacuerdo con el segmento lingüístico introducido porlos mediadores, es decir, no cambiaron su comporta-miento en función de éste.

Dado lo anterior, aunque en el presente estudio elobjetivo no era analizar la función extrasituacional en

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ARTÍCULOS


Análisis del cambio conductual como efecto de exponerse a atribuciones…



sí, sino uno de sus componentes; a saber, el posiblecambio conductual como efecto de exponerse a unsegmento lingüístico, se cuidó el controlar las carac-terísticas del segmento lingüístico mediador al que seexpuso a los participantes; se promovió que el cambioconductual ocurriera ante dominios o situaciones

variadas, y se registró en varios momentos el compor-tamiento de los mediados (ver procedimiento), regis-trando las trayectorias categoriales que permitieranpredicar el cambio con respecto a un momento pre-vio, lo que implicó identificar las características decada una de las respuestas de los participantes antesy después de exponerse al segmento lingüísticomediador.

Otro estudio en el que se analizó el posible cam-bio (permutación) conductual al exponerse a atribu-ciones fue el llevado a cabo por Tamayo y Guzmán-Díaz (2014), quienes diseñaron una preparaciónexperimental en la que enfrentaron a universitarios auna tarea en la que tres propiedades convencionales(ser sospechoso, inocente o culpable de un homici-dio en el contexto de una historia policiaca) fueranatribuidas por el participante a un conjunto de per-sonajes. Su objetivo era observar si tales propieda-des permutaban en función de la interacción del par-ticipante con la tarea, identificando con ello posiblescasos en los que se diera la actualización de la fun-ción selectora.

Para el análisis de sus datos consideraron que la

atribución y permutación de propiedades podría ocu-rrir en función de la información que se proporciona-ba a los participantes durante la realización de latarea. Distinguieron dos tipos de cambios: inconstan-tes y constantes, tomando los segundos como suge-rentes de permutaciones posibles. El primer caso ocu-rría cuando se atribuía una propiedad en la primerarevisión del personaje y luego se cambiaba. Y lasconstantes cuando el participante las mantenía por lomenos en dos ocasiones consecutivas. Sus hallazgosmostraron que predominaron las permutacionesinconstantes, aunque concluyeron que el objetivo de

su estudio no era que el participante resolviera elcaso de misterio al que lo enfrentaron y encontrara alculpable, sino analizar la forma como éste se enfren-taba a la tarea y los efectos que ello tenía en el tipo deatribuciones de propiedades convencionales quehacía y la permutación de las mismas que cada sujetorealizaba a lo largo de la tarea.

Es decir, al parecer tal preparación experimentalno permitió observar cambios conductuales consis-tentes. Dado todo lo anteriormente expuesto, este

trabajo tuvo como objetivo analizar si se observaba ono, un cambio entre un momento 1 y un momento 2,así como al responder a una serie de preguntas, comoefecto de exponerse a una atribución o a una descrip-ción de un personaje ficticio. El estudio se realizó apartir de la consideración de que la sustitución extra-

situacional implica el cambio en las propiedades fun-cionales de un sistema contingencial, en este casoparticular, como efecto de enfrentarse a segmentoslingüísticos. Se considera que dicho cambio ocurrepor el desplazamiento de las propiedades funcionalesde un sistema contingencial por otras de tipo conven-cional, lo que implica una transformación o reestruc-turación del sistema (Pérez-Almonacid & Suro, 2009).Es decir, como efecto de exponerse a tales segmentoslingüísticos, cambia el sentido de la situación, demodo que ahora el sujeto “ve” las cosas de maneradiferente y se comporta de forma correspondiente(Pérez-Almonacid, 2010).

Método

ParticipantesParticiparon 45 estudiantes de tres poblaciones

distintas: 15 psicólogos, 15 ingenieros y 15 alumnosde quinto y sexto de primaria; 16 hombres y 29 muje-res, cuyas edades fluctuaron entre los 18 y los 29 años,y entre 9 y 12 años, respectivamente. Se decidió llevara cabo el experimento en tales poblaciones con el

objeto de identificar si había algún efecto por el tipode formación al que se estaban exponiendo (psicólo-gos e ingenieros), o por la edad. Se incluyó a losmenores dado que se ha observado que los partici-pantes de tales edades presentan dificultades pararesolver de manera adecuada tareas que implicancolocarse en situaciones hipotéticas (Robinson andBeck, 1999), como las empleadas en este estudio, ynecesarias para ser capaces de “ver como” una situa-ción, requisito indispensable para la actualización deepisodios sustitutivos.

La participación en el estudio fue voluntaria, por

invitación directa. A los psicólogos e ingenieros se lesdieron créditos en una de sus asignaturas académicasmientras que a los alumnos de primaria se les entre-garon golosinas, previa autorización de sus padres yautoridades escolares.

Los participantes fueron asignados al azar a unode tres grupos (Tabla 1): dos experimentales, que seexponían a una atribución (Grupo 1: descripción depropiedades no aparentes del carácter de un perso-naje ficticio) o a una descripción (Grupo 2: descrip-

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ARTÍCULOS





ción de propiedades aparentes de dicho personaje),o a nada (Grupo control).

ProcedimientoLos participantes fueron expuestos a la situación

de manera individual, en los salones de clase respec-tivos. La exposición se hizo en una sola sesión. Elexperimento se llevó a cabo usando papel y lápiz (enunos cuadernillos diseñados ex profeso). Antes del ini-cio de la sesión experimental todos los participantesleían, y en su caso firmaban, una carta de consenti-miento informado. Sólo participaron en el estudioquienes firmaron dicha carta. Las instrucciones pro-porcionadas a cada grupo experimental se describen acontinuación.

Para los grupos experimentales:Observa las siguientes imágenes que te voy a mostrar, no

hay límite de tiempo para esta actividad. Cuando hayasterminado me avisas. Te voy a pedir que lleves a cabo unatarea en dos ocasiones. Primero te voy a mostrar una seriede imágenes. Después de observarlas deberás escribir lo queves en cada una de ellas. Posteriormente te realizaré unaspreguntas.Por favor escribe lo que ves en la Figura 1 (o en la Figura2, según fuera el caso; ver Figura 1). Si necesitas másespacio puedes escribir al reverso de la hoja (actividad querealizaban antes de contestar las preguntas).

Para el Grupo experimental 1 (expuesto a una atri-

bución):Lee lo siguiente por favor: El cuarto de espejos narra la his-toria de una princesa que era muy orgullosa, vanidosa y ego-ísta. No le importaba ni su familia ni su hada madrina. Suspadres estaban horrorizados, no sabían qué hacer con ella.

Para el Grupo experimental 2 (expuesto a una des-cripción):

Lee lo siguiente por favor: La persona del vestido rosa que seencuentra sentada en una silla se mira en un espejo. Un

hombre y una mujer, vestidos de rojo y verde, se encuentranparados. Llega una mujer vestida de negro.

Para el Grupo control (sin exposición):No leían nada.

Las preguntas que debían contestar, con sus res-pectivas instrucciones, se enlistan a continuación: Por favor, responde a las siguientes preguntas: 1. Te encuentrasen una fiesta donde a la única persona que conoces esa la princesa del vestido rosa ¿Qué harías en esasituación? ¿Por qué? 2. Un profesor les pide a ti y a laprincesa del vestido rosa que realicen su trabajo finalen equipo ¿Cómo interactuarías con ella para llevarloa cabo? ¿Por qué? 3. La princesa del vestido rosa seacaba de mudar a un lado de tu casa ¿Cómo interac-tuarías con ella? ¿Por qué? 4. La princesa del vestido

rosa te pide ser tu amiga ¿Qué le dirías? ¿Por qué?¿Cómo crees que sería tener una relación de amistadcon ella? 5. La princesa del vestido rosa te pide pres-tado tu celular ¿Se lo prestarías? ¿Por qué? 6. Por untrabajo que realizaste con la princesa del vestido rosales pagaron $5,000.00 ¿Dejarías que ella repartiera eldinero como ella quisiera? ¿Por qué? En el caso enque los participantes se expusieran a la condición de

descripción se hacían los ajustes correspondientes a laspreguntas cambiando la frase de “la princesa” por “lapersona del vestido rosa”.

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ARTÍCULOS



Fase 1

(Momento 1)

Exposición

Exposición a atribución

Exposición a descripción

Sin exposición

Fase 2

(Momento 2)

Grupos

Grupo Experimental 1

Atribución

Grupo Experimental 2Descripción

Grupo Control

Nada

Tabla 1. Diseño experimental empleado

D e s c r i b i r i m

á g e n e s

C o n t e s t a r p

r e g u n t a s

D e s c r i b i r i m

á g e n e s

C o n t e s t a r p r e g u n t a s

Figura 1. Imágenes a las que se exponía alos participantes de los tres grupos



Se pidió a los participantes responder tales pre-guntas, que planteaban situaciones totalmente dife-rentes entre sí, con el objeto de verificar dos aspectos,por una parte, que el cambio conductual (si ocurría)no fuera azaroso o incidental, sino algo consistente, ypor otro lado, se esperaba verificar la amplitud del

cambio, es decir, que éste se extendiera y afectara amás de una situación. Las preguntas se sometieron avalidación por parte de un panel de tres expertos queverificaron que no fueran redundantes, que no plante-aran situaciones demasiado complejas (dado que seemplearían con participantes de educación primaria),y que esbozaran situaciones de diferente naturaleza.Originalmente se tenía un listado de 15 preguntas y sepidió a los jueces que eligieran aquellas que conside-raran más adecuadas, por lo que al final sólo seemplearon las que los tres jueces coincidieron enconsiderar como pertinentes (las 6 que al final seemplearon).

Por otra parte, para elaborar las imágenes se utili-zó como base un cuento titulado “El cuarto de espe-jos”, de autor anónimo, que narra la historia de unaprincesa que era sumamente egoísta, orgullosa y vani-dosa. No quería ni necesitaba a nadie. Como castigosu hada madrina la encierra en un cuarto de espejosen el que lo único que podía ver era su propio reflejo,y sólo podría salir de ahí hasta que se diera cuenta deque todos necesitamos de los demás. Pero los partici-pantes no entraban en contacto con esta información,

lo único que sabían al respecto era lo que veían en lasimágenes y lo que leían en la atribución o en la des-cripción, según el grupo al que pertenecieran. Estecuento también fue elegido por los jueces, de entre 6opciones, porque permitía hacer atribuciones respec-to del carácter del personaje principal.

Resultados

El objetivo del estudio fue identificar si la exposi-ción a un segmento lingüístico atributivo modificabael comportamiento de los participantes, de manera

congruente con el contenido de éste, a diferencia deexponerse a un segmento lingüístico descriptivo o ano ser expuesto a ninguno de éstos.

El análisis de los datos se realizó identificando sise observaba algún cambio entre los momentos 1 y 2,en las respuestas de los participantes tanto al hacerlas descripciones de las imágenes como al contestarlas preguntas a las que se les expuso, y si tales cam-bios eran congruentes con el segmento lingüístico alque se hubieran enfrentado (atribución o descripción,

según el grupo correspondiente). Las respuestas delos participantes se evaluaron apegándose a lossiguientes criterios: una respuesta (a las preguntas ola descripción de las imágenes) se consideraba comoun cambio congruente, cuando ésta guardaba unacorrespondencia lógica con el segmento lingüístico

atributivo o descriptivo, pero siempre y cuando seintrodujeran nuevas propiedades convencionales a lasituación, es decir, una respuesta en la que se agrega-ran elementos que originalmente no hacían parte dela situación. No se consideraba como un cambio con-gruente una respuesta en la que sólo se repitiera lainformación ya proporcionada en la atribución o en ladescripción. Se registraba como no cambio cuandolas respuestas entre los momentos 1 y 2 eran simila-res; había un cambio pero era incongruente con elsegmento lingüístico correspondiente (atribución odescripción); la descripción de las imágenes nocorrespondía con lo mostrado en éstas o cuando losparticipantes no eran capaces de colocarse en lassituaciones hipotéticas que se planteaban en las pre-guntas. En el Anexo 1 se muestran ejemplos de res-puestas textuales consideradas como cambios con-gruentes.

Dos calificadores independientes llevaron a caboel análisis de los datos obteniendo una confiabilidadpromedio del 99,16% (% Confianza=1–[(n1–n2) / (n1+n2)] * 100).

En la Tabla 2 se enlista el número de veces que

cada participante mostró una respuesta en la que seevidenció un cambio conductual congruente, tanto enla descripción de las imágenes como en las respues-tas a las preguntas. En el caso de las imágenes, elmayor puntaje posible a obtener era de dos (dado quesolo observaron 2 imágenes), mientras que para laspreguntas podía ser de seis (debido a que se expusie-ron a 6 preguntas). Puede observarse que en el casode las imágenes, los cinco participantes del grupoexpuesto a atribuciones de la población de psicologíamostraron cambio congruente en todas sus descrip-ciones y todos lo hicieron por lo menos en tres de las

preguntas que respondieron. En lo que respecta aldesempeño de los del grupo expuesto a descripcionesy el control, se observó que ninguno mostró tal com-portamiento en el caso de las imágenes y solamenteuno (participante 12, del grupo control) lo hizo en unaocasión en las preguntas.

En cuanto a los estudiantes de ingeniería, seobservaron menos casos de cambio congruente queen la población de psicología, dado que si bien en elgrupo expuesto a atribuciones, lo mostraron los cinco

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participantes tanto en el caso de las imágenes comoen las preguntas, ello ocurrió en menos ocasiones alcontestar las preguntas (entre 1 y 5 veces). Por otraparte, en lo que respecta al desempeño del grupoexpuesto a descripciones y el grupo control, ningunode los participantes presentó cambio congruente ni

en las imágenes ni en las preguntas.El desempeño de la población de primaria fue el

más bajo de todos con respecto a las ocasiones enque mostraron cambio congruente, dado que éstesólo se observó en el grupo expuesto a atribuciones,en tres participantes, tanto en el caso de las imágenescomo en las preguntas. En el grupo expuesto a des-cripciones no se presentó cambio congruente de com-portamiento en el caso de las imágenes, pero sí en laspreguntas, aunque solamente en uno de los partici-pantes (el P10) que lo hizo en dos ocasiones de lasseis posibles. En el grupo control no se observó nin-gún caso de tal comportamiento ni en las imágenes nien las preguntas (ver Tabla 2).

En todas las poblaciones el número de participan-tes que mostró cambio congruente de comportamien-to fue mayor cuando éstos se expusieron a la atribu-ción (Grupo experimental 1) que cuando lo hicieron ala descripción (Grupo experimental 2) o a nada (Gru-po control).

Se observó un ligero efecto de la población entrepsicólogos e ingenieros, ya que el mayor número de

casos de cambio congruente de comportamiento ocu-rrió en la primera población (con un promedio de 1.8en las imágenes y de 4.4 en las preguntas), seguidopor los ingenieros (con un promedio de 1.8 en lasimágenes y de 3.4 en las preguntas). Además de quesí se observaron efectos de las condiciones experi-

mentales, ya que como puede observarse en la Tabla2, el mayor número de casos de cambio congruente sepresentó en los participantes que se expusieron a laatribución.

Se encontró un fenómeno que demostró el efectode exponerse a las descripciones: algunos participan-tes (los cinco de Ingeniería, tres de Primaria y dos dePsicología), que de entrada habían hecho atribucio-nes en el momento 1, y que por azar fueron asignadosal grupo que se expuso a una descripción, luego deenfrentarse a ésta cambiaron sus respuestas y dejaronde atribuir rasgos de personalidad negativos al perso-naje ficticio, como se muestra en la respuesta del P7,a la pregunta 2: “Un profesor les pide a ti y a la perso-na del vestido rosa que realicen su trabajo final enequipo ¿Cómo interactuarías con ella para llevarlo acabo? ¿Por qué?”, quien había escrito en el Momento1: “Pues me parece que es vanidosa e irresponsable,así que hablaría con ella, me pondría de acuerdo y tra-bajaríamos juntas”, mientras que en el Momento 2,luego de exponerse a la descripción escribió: “Puesquedaría de vernos en alguna de nuestras casas, para

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Participante12345

Promedio678

910

Promedio1112131415

Promedio

Imágenes22212

1.8000

000000000

Preguntas53545

4.4000

00001000

0.2

Imágenes21222

1.8000

000000000

Preguntas41534

3.4000

000000000

Imágenes20022

1.2000

000000000

Preguntas320502000

02

0.4000000

Psicología Ingeniería PrimariaGruposExperimental 1

Atribución

Experimental 2Descripción

ControlNada

Tabla 2. Frecuencia y promedio de un cambio congruente de comportamientoen la descripción de las imágenes y/o en respuestas a las preguntas

* El mayor puntaje posible era de dos para las imágenes (dado que se les mostraban 2) y de seis para las preguntas (debidoa que se les hicieron 6 preguntas).



ponernos de acuerdo, y así entre las dos realizar el tra-bajo” (la transcripción de la respuesta del participantees textual).

Discusión

El objetivo del presente trabajo fue analizar si seobservaba o no, un cambio conductual congruente,entre un momento 1 y un momento 2, como efecto deexponerse a un segmento lingüístico, en la forma deuna atribución. Los datos mostraron que dicho cam-bio tuvo lugar. Se considera que el efecto diferencialobservado, como resultado de exponerse a la atribu-ción, se logró gracias a que la preparación experimen-tal empleada permitió que las propiedades funciona-les aparentes de la situación no bastaran para respon-der, ya que la respuesta pertinente se definía a partirde las propiedades atribuidas a la situación, las cua-les originalmente no hacían parte de ésta. Las propie-dades atribuidas a las imágenes fungieron como mar-cadores de trayectoria que permitieron a los partici-pantes responder congruentemente al contenido delsegmento lingüístico al cual fueron expuestos. Dichosegmento auspició que los sujetos “vieran” la situa-ción, que no cambió en lo más mínimo, de una formadiferente, ahora en función del contenido de éste, loque hizo que cambiaran sus respuestas.

Y dado que era importante cerciorarse de quedicho cambio no fuera azaroso, sino algo consistente,

se expuso a los participantes a dos situaciones total-mente diferentes entre sí, por una parte, a la descrip-ción de dos imágenes y por otra, a responder a seispreguntas que enfrentaran (hipotéticamente) al suje-to a tales situaciones en dos momentos diferentesque no cambiaban entre un momento y otro, obte-niendo con ello los resultados esperados. A diferenciade los hallazgos obtenidos de Pérez-Almonacid y Suro(2009), quienes no observaron cambios consistentesen los mediados debido a la vaguedad de las atribu-ciones producidas por los mediadores, en el presenteestudio se mostró que el hecho de que los experimen-

tadores las hayan elaborado permitió el efecto desea-do: auspiciar el cambio conductual como efecto deexponerse a un segmento lingüístico atributivo. Y lomismo aplica para el caso del estudio de Tamayo yGuzmán-Díaz (2014), quienes observaron más casosde cambios inconstantes que constantes, en sus par-ticipantes.

Sin embargo, para evitar confusiones, es impor-tante remarcar, como ya se señaló en la introducciónde este documento, que el cambio mostrado por los

participantes expuestos al segmento lingüístico atri-butivo no podría considerarse como evidencia de uncomportamiento sustitutivo dado que éste es un estu-dio de interpretación indirecta, ya que la función demediador corrió a cargo del experimentador, lo que sedecidió hacer así para evitar el resultado observado

por Pérez-Almonacid y Suro (2009) respecto de lavaguedad de las atribuciones elaboradas por losmediadores, factor que impidió la verificación empíri-ca de si exponerse a segmentos atributivos promueveo no el cambio conductual.

Además de que al centrarse en la conducta delmediado, como se hizo en el presente estudio, seestá analizando únicamente un segmento selectorposibilitado por un segmento lingüístico, lo queimplica que no se está analizando la suplementacióndel mediador, elemento crítico en la sustitución, por-que en ésta es indispensable verificar que la funciónde respuesta del mediador se estructure directamen-te a partir de lo que el mediado hace. Y focalizarse enel comportamiento del mediado implica analizar elaspecto de cómo una función de estímulo (segmentolingüístico), determina las propiedades funcionalesde la situación.

Pero justamente, el hecho de haber controlado laprecisión de los segmentos atributivos es lo que hacevalioso al presente estudio. En primera instancia, por-que hace explícitos los componentes funcionales dela función sustitutiva referencial (o sustitución extra-

situacional), lo cual aporta información que en futu-ros estudios podría permitir identificar la forma enque se actualiza dicha función psicológica. En segun-do lugar, porque al tratarse de una preparación expe-rimental abierta (Ribes, 2013), permite aprovechar lamultifuncionalidad de los eventos a los que se exponea los participantes, y en tercer lugar, porque en éste seanaliza de manera explícita un segmento de la susti-tución extrasituacional: concretamente, la conductaselectora (Tamayo & Guzmán-Díaz, 2014) mediada enel episodio extrasituacional, dado que el estudio deeste segmento en sí mismo es parte del trabajo empí-

rico indispensable para el estudio de la sustituciónextrasituacional. Y finalmente, porque focaliza laatención en el tipo de relación funcional más caracte-rística de esta función, pero a la vez, la más escasa-mente analizada en la literatura experimental, la vin-culada con el cambio conductual en función de pro-piedades funcionales convencionales atribuidas.

Respecto a esto último, la conducta del mediadoen un episodio sustitutivo se caracteriza porque atien-de a los objetos en situación en términos de la con-

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ARTÍCULOS





ducta lingüística. Pero el efecto de ésta no es instruc-cional en el sentido de acotar cursos de acción usua-les en la situación, sino que su efecto es el de alterarlas funciones de estímulo del objeto (Schlinger, 1993).El rol de mediado, que en primera instancia respondeconvencionalmente a ese segmento lingüístico, es el

de completar con su conducta el nuevo sistema derelaciones condicionales que se instaura una vez alte-rada la función estimulativa del objeto de interacción.Pero tal sistema sustituido no es completamenteexplícito en la conducta lingüística mediadora, por loque el mediado, competente socialmente, es quienpodría hacerlo explícito. En términos coloquiales, sevincula con algunos usos del término inferencia, en tan-to complemento a partir de un segmento dado.

A diferencia del estudio de Pérez-Almonacid y Suro(2009) en el que la inferencia estaba fuertemente cons-treñida por las alternativas cerradas de la situación,en el presente trabajo las vías posibles de actuación apartir de las atribuciones eran múltiples (dado que losparticipantes se expusieron a dos tipos de tarea: imá-genes y preguntas; y a preguntas que planteabanescenarios diversos), lo cual facilitaba la estructura-ción de un comportamiento congruente de tipo noinstruccional. Este es un requisito indispensable parapoder analizar uno de los componentes de las funcio-nes sustitutivas (Ribes, 2013), dado que si se le danindicaciones o instrucciones al mediado para quehaga algo, lo que se estaría estudiando sería segui-

miento de reglas y no uno de los aspectos de la fun-ción extrasituacional: el cambio conductual delmediado.

El bajo desempeño observado en la población deprimaria fue congruente con los hallazgos del área, yaque en este trabajo también se observó la dificultadque una gran mayoría de los participantes mostraronpara colocarse en las situaciones hipotéticas (Robin-son & Beck, 1999) que la tarea implicaba, lo que comoya se había mencionado es un requisito para la actua-lización de episodios sustitutivos.

Vale resaltar que resultó sorprendente observar la

facilidad con la que los participantes cambiaban sumanera de “ver” al personaje ficticio en función de sise exponían a una atribución o a una descripción, porlo que se supone que una preparación experimentalsimilar podría emplearse para analizar el fenómenode los prejuicios sociales, dado que éstos obstaculi-zan la integración social. Debido a lo anterior, se con-sidera importante analizar los efectos que tiene, en elcambio de actitudes, el exponerse a atribuciones res-pecto de características de personalidad positivas o

negativas de diferentes personajes (Eagly & Chaiken,1993; Montmollin, 1985; Zimbardo & Leippe, 1991).

Los hallazgos del presente estudio cumplen a laperfección con los criterios que Cacioppo, Petty y Cri-tes (1994) estipulan para un cambio de actitud, a laque definen como una modificación de la percepción

evaluativa general de un individuo con respecto a unestímulo o conjunto de estímulos; dicho cambio pue-de ser hacia una persona, objeto o evento, y puedeocurrir en un sentido favorable o desfavorable. Noincluyen como cambio de actitud los cambios que sedan por aprendizaje (es decir, como resultado de reci-bir retroalimentación o reforzamiento por responder)o con el objeto de evitar sanciones (ver también Petty,

Wheeler & Tormala, 2011). En este trabajo no se expu-so a los participantes a ningún tipo de entrenamiento,ni se les administraron consecuencias por el desem-peño mostrado.

Para finalizar, es importante señalar que para con-tinuar con el estudio de los componentes de la fun-ción extrasituacional, además de análisis como elaquí reseñado, se sugiere diseñar preparaciones expe-rimentales en las que el interés se centre también enla conducta del mediador, debido a que a pesar deque estudiar la conducta del mediado es algo indis-pensable, dicha conducta es selectora (Ribes & López,1985; Tamayo & Guzmán-Díaz, 2014) por lo que suestudio en sí mismo no aporta información de la fun-ción de respuesta de quien se predica el desligamien-

to de propiedades situacionales propio de la sustitu-ción extrasituacional: la conducta del mediador. Dadoque es ésta la que introduce propiedades funcionalesque no están vigentes en una situación interactiva yeso representa el corte cualitativo con las funcionespsicológicas precedentes (contextuales, suplementa-rias y selectoras). Además de que a la fecha no se haanalizado de manera sistemática, por lo que requiereuna atención privilegiada.

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ARTÍCULOS



Momento 1Pues se puede apreciar que son felices. La princesa seobserva detenidamente al espejo, mientras sus padres laobservan a ella. Se miran tranquilos. El color de vestido

de la princesa es rosa y sus ojos son azules. El color delvestido de la madre de la princesa es verde y tambiénsus ojos son azules. Mientras que la capa del padre esroja rodeada de pelusa blanca con manchas negras, etc.

La princesa se muestra indignada, y a su vez también seaprecia como alguien la está acechando, pienso que esla belleza, bueno… querer estar bella… porque tiene enla mano como un cuchillo que piensa como asesinarla,es como que la princesa quiere ser más bella, pero mien-tras más bella más peligro…

Momento 2La princesa del vestido rosa es muy vani-dosa y no pone atención a los consejos desus padres. Sus padres están horrorizados

y no encuentran solución a su persona. Laprincesa sólo se la pasa observándose alespejo y sus padres preocupados por suactitud y forma de ser y de pensar.

Se nota que no le importa nada solo ellamisma. La dama de negro parece ser suconciencia que está obscura y los padresinferiores a ella así como si ella lo contro-lara todo.

Imágenes

Ingeniería, P3,

Imagen 1

Ingeniería, P1,

Imagen 2

Anexo 1

Ejemplos de respuestas emitidas por los participantes en los momentos 1 y 2,que fueron consideradas como casos de cambio congruente, tanto en la descripción

de las imágenes como en las preguntas (la transcripción se hizo textual).



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ARTÍCULOS



Momento 1Pues cuando la vea en la tienda o fuerade su casa comienzo a platicar con ellapara ver que gustos tiene, que le agradahacer. Porque de esta manera ella se sen-tirá que es bienvenida en la colonia.

Dependiendo de qué manera proponerepartirlo, si es justa, si, y si no lo es puesno lo permitiría.…

Momento 2No interactúo. Su actitud meparece muy banal, por lo cualme reservo el saludo.

No, porque ella querría todoy lo justo es que sea propor-cional.

PreguntasPsicología, P3, Pregunta 3

3. La princesa del vestido rosa se acabade mudar a un lado de tu casa ¿Cómointeractuarías con ella? ¿Por qué?

Psicología, P5, Pregunta 6

6. Por un trabajo que realizaste con laprincesa del vestido rosa les pagaron$5,000.00 ¿Dejarías que ella repartiera eldinero como ella quisiera? ¿Por qué?

Notas

Una breve reseña de este estudio apareció en Padilla, M.A. y Pérez-Almonacid, R. (2012) (Editores) La función

sustitutiva referencial. Análisis histórico-crítico. Avances y perspectivas. USA: University Press of the South.

Se agradece al Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), por los recursos para realizar el pre-sente estudio al Cuerpo Académico: UDG-CA-53, Investigación del Comportamiento, con el apoyo a la Red temá-

tica de colaboración “Conducta humana compleja”.

Se agradecen los invaluables comentarios de Luis Alberto Quiroga Baquero, Ricardo Pérez-Almonacid y Gon-

zalo Fernández Sordo, a una versión previa de este documento, ya que éstos permitieron enriquecerlo.

Dirigir correspondencia al primer autor a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Francisco

de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, C.P. 44130, E-mail: [email protected]

Las imágenes fueron elaboradas por Sol Cabello Padilla.




Exposure to dangerous situations makes police be highly demanding, stressful and where the psychosocialrisk factors may appear at any time of the race profession. According to Miller (1995), police officers are routinelyexposed to traumatic events, to work pressures and stress manifestation of elements. This means that at anygiven moment, health damages occur, reduce the work performance and cause physical illness.

Keywords: Psychosocial Risk Factors, Stress, Physical Illness.

Factores de riesgo psicosocialen oficiales de la policía

John Alexander Raigoso-Mayorga1

Psychosocial Risk Factors in Police Officers

1 Universidad Piloto de Colombia. Departamento de Ciencias Humanas. [email protected], [email protected]

Resumen

La exposición a situaciones peligrosas hace de ser Policía una profesión altamente exigente, estresante y enla que los factores de riesgos psicosociales pueden aparecer en cualquier momento de la carrera. Según Miller(1995), los oficiales de policía están expuestos rutinariamente a eventos traumáticos, a presiones laborales y a lamanifestación de elementos de estrés. Ello hace que en un momento dado, se produzcan afectaciones en lasalud, disminuya el rendimiento en el trabajo y se provoquen enfermedades físicas.

Descriptores: Factores de riesgo psicosocial, Estrés, Enfermedades físicas.

Abstract

Recibido: 9 de agosto de 2015 Aceptado: 3 de octubre de 2015Declarado sin conflicto de interés[ ]



El propósito de este trabajo es describir los prin-cipales factores de riesgo psicosocial asociados conla práctica profesional policial. Para profundizar eneste tema y entrar en contexto, se tomará la defini-ción de Leñero y Solís (2008:1), quienes definen el

riesgo, “como la probabilidad que un objeto mate-rial, sustancia o fenómeno pueda, potencialmente,desencadenar perturbaciones en la salud o integri-dad física del trabajador, así como en materiales yequipos”; según estos mismos autores cuando sehabla de factor de riesgo, “se entiende (…) la existen-cia de elementos, fenómenos, ambiente y accioneshumanas que encierran una capacidad potencial deproducir lesiones o daños materiales, y cuya proba-bilidad de ocurrencia depende de la eliminación y/ocontrol del elemento agresivo”. Se toma el conceptode esta fuente porque nos permite no solamenteanalizar los factores físicos sino también los factoresambientales.

Los agentes de policía están expuestos a factoresde riesgo y al padecimiento de enfermedades físicas ypsicológicas en cualquier momento de su carrera pro-fesional, además de la alta exigencia por parte de sussuperiores, y de ellos mismos, por obtener resultadosson generadores de estrés. Cómo mencionan Richard,Burke y Martinussen (2006) citando a Friedman yRosenman (1974), las personas poseen un complejode características de acción-emoción y están compro-

metidas en un afán por obtener un número ilimitadode cosas pobremente definidas de su entorno en uncorto periodo de tiempo y en contra de otras cosas ode otras personas de su mismo ambiente. Estosagentes tienen un deseo constante por alcanzar resul-tados y metas; en este orden de ideas, los aspectosmás críticos en los policías que poseen estas caracte-rísticas –quienes son propensos a la alta competitivi-dad agresiva– son el estrés, los excesos de agresión,el apresuramiento en la toma de decisiones y la com-petitividad. El estrés, como menciona Dongil (2014)citando a Lazarus (1990), es un tipo de reacción que

se activa en aquellas situaciones en las que se perci-be que no se tienen suficientes recursos para atendera las demandas; esto permite reaccionar con rapidezy seguridad ante contextos en los que hay que daruna solución para la que no se tienen suficientesrecursos de afrontamiento.

Los factores de riesgo psicosocial antes mencio-nados se pueden traducir en un trastorno de estréspostraumático. Según la definición de la AmericanPsychiatric Association (1994), “este tipo de estrés se

refiere a la delimitación del trauma, señalando queun evento traumático es definido como tal si la perso-na ha experimentado o presenciado uno o más acon-tecimientos caracterizados por muertes o amenazaspara su integridad física o la de los otros; además lapersona ha respondido con temor, desesperanza u

horror intenso”. Costa (2010) citando a Southwick &Friedman (2001:1) sugiere que varios sistemas neuro-biológicos son activados cuando el organismo encaracondiciones amenazantes. Estos sistemas, que com-prometen varias regiones cerebrales y sistemas deneurotransmisores, desatan en el individuo un con-junto de respuestas físicas y psicológicas, específica-mente miedo, ansiedad, huida o lucha, que tienencomo finalidad principal proteger al organismo de unprobable riesgo. Sin embargo, una desregulación enestos sistemas neurobiológicos, tendrán repercusio-nes en la respuesta y desarrollará un aumento fisio-patológico del trastorno de estrés postraumático.

Los trastornos de estrés postraumático son comu-nes en oficiales de policía, tienen múltiples causas yafectan de manera directa la salud. Para Violanti,

Andrew, Burchfiel, Dorn, Hartley, MillerEn (2006), elaumento de la sintomatología del trastorno de estréspostraumático en los policías se asoció con unareducción de casi el doble en la arteria braquial, y esun bio marcador para la enfermedad cardiovascular.Burke (2011) comenta que el impacto de una expe-riencia traumática previa antes del ingreso a la Poli-

cía, contribuye sobre la valoración de los aconteci-mientos potencialmente traumáticos experimentadosen el contexto policial más adelante. En otras investi-gaciones, Marmar, Weiss, Metzler, Ronfeldt, y Fore-man (1996), indican que, por ejemplo, cuando en loscriterios de selección para la contratación de nuevosempleados se hacen la elección de las mejores suje-tos con condiciones de asumir las tareas relacionadascon la profesión; a pesar de estar en alto riesgo deexposición a eventos traumáticos, los trabajadores dela policía parecen ser bastante resistentes al estrés ydisminuyen la tasa de afectaciones físicas. A este res-

pecto, Biggs, Brough y Barbour (2014) realizaron unestudio de los desastres de cualquier tipo e indicanque éstos, ya sean naturales o iniciados por el hom-bre, producen traumas más allá de los límites organi-zacionales y afectan el funcionamiento de los oficia-les dentro de la institución. Estos eventos traumáti-cos son factores de riesgo, tanto para los oficialesactivos como para los que están en proceso de retiroy los que fueron separados de la institución por dife-rentes causas.

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John Alexander Raigoso-Mayorga




Por otra parte, las inadecuadas condiciones en eldesempeño del trabajo, los ambientes inapropiados yel acoso laboral, también son factores de riesgos psi-cosociales en el desarrollo de las funciones en oficia-les activos. Al ser la Policía una institución donde laautoridad, el grado, el escalafón, el cargo o la clasifi-

cación van a hacer muy importantes a la hora de esta-blecer relaciones con los demás integrantes de la ins-titución, el respeto y la disciplina son fundamentalesy esto puede ocasionar situaciones donde se presentaacoso laboral por parte de oficiales a miembros de unrango más bajo. Según Einarsen, Hoel, Zapf, y Cooper(2003), el acoso laboral se puede definir como loscomportamientos negativos con objeto de fatigar,ofender o excluir socialmente, que se dan de manerarepetitiva y regularmente durante un período a losintegrantes de la policía, y que afectan el desempeñoen sus labores cotidianas. Lo antes descrito, Papazo-glou (2012) lo define como el trauma policial, denomi-nado Trauma Complejo Espiral del Policial que cons-tituye una representación simbólica de la forma acu-mulativa y compleja del trauma policíal que a menu-do se expande como un proceso unificado por situa-ciones de acoso laboral.

Atendiendo a lo anterior, dentro de las estrategiasque se proponen en la disminución del acoso laboralTuckey, Dollard, Hosking y Anthony H. Winefield(2009) sugieren para moderar de manera efectiva fac-tores de conflicto en el entorno psicosocial, que ayu-

darían a bajar los índices de enfermedades laborales,estaría la continua evaluación de riesgos del ambien-te de trabajo como una vía para la prevención de lasenfermedades físicas y psicológicas.

Sin embargo, investigaciones recientes sugierenque en los factores de riesgo psicosociales es perti-nente analizar cómo las características de personali-dad influyen en el desempeño laboral y son significa-tivas en el momento de formar parte de la Policía.Según Salyers (2011) todos los oficiales pueden estaren riesgo de agotamiento asociado con el trabajo.

Woody (2006) sostiene que la solidaridad, la lealtad y

la valentía son componentes esenciales de la perso-nalidad y de la cultura policial dado que este trabajoes básicamente de alto riesgo. Es por esto que, en lamayoría de casos, los policías tienen compañerospermanentes para disminuir estos niveles de amena-za. Según Cruz, Ashley, Karlsson y Christianson (2004)los oficiales se enfrentan rutinariamente a incidentescríticos como delincuentes violentos, negociacionesde rehenes, escenas de crímenes intensos y civilesirritados, ello también depende del departamento

donde se encuentra laborando. Como mencionanChopko y Schwartz (2012), estas situaciones de altapresión son típicamente sensibles al tiempo y amenudo provocan respuestas fisiológicas sustancia-les, amenazantes en la salud del oficial; las capacida-des, competencias y fortalezas son componentes

básicos que tiene una persona para ejercer un cargopúblico de seguridad social.

Estudios han encontrado alternativas para mitigarel impacto de estos factores de riesgo psicosocial enla Policía. Como señalan Tyler y Jackson (2014), cuan-do se brinda más acompañamiento de la poblacióncivil, se mejora de la calidad de vida de los oficiales,se crean de grupos participativos y se los vincula conlos niños, se posibilita en los policías el fortaleci-miento de un sentido de pertenencia en la sociedad.Los policías entienden la responsabilidad social quetienen y son conscientes que desempeñan un trabajomás estresante que otras personas. Según Burke yShakespeare-Finch (2006), los oficiales de policía enrealidad derivan experiencias positivas de las mismassituaciones que llevan a la persona civil para asumirel trabajo tan estresante que poseen. El policía reco-noce que tiene una responsabilidad social y unas fun-ciones que tiene que cumplir.

A partir de esta exploración teórica, se puede con-cluir que la exposición a situaciones peligrosas,hacen del ser Policía una profesión altamente exigen-te, estresante y los factores de riesgo psicosociales en

los integrantes de la institución pueden aparecer encualquier momento de la carrera. Además de ello,investigaciones sugieren que los agentes estánexpuestos al estrés y a padecimiento de enfermeda-des físicas y psicológicas. Según diferentes autores,esto podría explicarse por un aumento en la sintoma-tología por la presión laboral y está asociado con lapresencia de enfermedades físicas. Asimismo, la altaexigencia de sus superiores y de ellos mismos porobtener resultados son generadores de estrés. Porotra parte, las complicadas condiciones en el desem-peño del trabajo, los ambientes no apropiados y las

altas exigencias de resultados, también son factoresde riesgos psicosociales en el desarrollo de las fun-ciones en oficiales activos. Adicionalmente las carac-terísticas de personalidad influyen en desempeñolaboral y todos los oficiales pueden estar en riesgo deagotamiento físico y psicológico asociado con el tra-bajo por incidentes críticos, manejo de estrés yenfrentamiento con delincuentes violentos y civilesirritados.

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ARTÍCULOS


Factores de riesgo psicosocial en oficiales de la policía



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ARTÍCULOS


Factores de riesgo psicosocial en oficiales de la policía




The current work presented take part of the interest, highlighted OMS, to establish adherence to treatment inmedically compromised patients. This significance of adhesion is observed in the precisely absence, that is to saidfor the low health results, as higher healthcare costs occur, declines patients safety and modifies the effectiveness ofthe health system. We assume that is not enough to list the factors which may cause a detachment in the patient,nor make a probabilistic calculation of the measure in which a patient will accomplish with the treatment taking intoaccount habituation factors or previous experiences as it is occurs with the majority designed scales for this purpose,if not is precise the knowledge of what is subjective location of the subject regarding to the care of their own health,that is, how is related to himself and how as link the treatment with it is being, therefore its comes a problem that isconcerning to the edification of a moral personality of the subject in a double dimensions: their autonomy and theirrelationship toward a good as result as their own health. To determine the positioning of the patient, it is part of thedetermination of four models of relationship to treatment, which are placed in algebraic coordinates which allow usto establish its relationship to the truth (diagnostic) and to the oblivion of that truth at stake, at the same time whichlocate the subject’s relationship to the Other. Over all, it is considered that the problem of adherence to treatment

suppose ethical dimensions that are required to attend and that compromise not only therapeutic success but alsoimpact into the quality of life of the patient and the historicity of the disease.

Keywords: Adherence, Models of Relationship Treatment, Subject Inferable, Autonomy, Subjective Position.


FERNANDO HERRERA -S ALAS,1

D ANIELA C ASTRO-R AMÍREZ,2 K AREN MICHELLE M ARTÍNEZ-A GUILAR3

Medical Ethics and Health Education

1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). [email protected] Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). [email protected] Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). [email protected]

ResumenEl trabajo que se presenta a continuación parte del interés, puesto de relieve por la OMS, de establecer la adhe-

rencia al tratamiento en pacientes médicamente comprometidos. Esta significación de la adherencia se observa jus-tamente en su ausencia, es decir por los bajos resultados de salud, pues se producen mayores costos sanitarios,declina la seguridad de los pacientes y modifica la efectividad del sistema de salud. Nosotros asumimos que no bas-ta con listar los factores que pueden ocasionar un desapego en el paciente, ni tampoco hacer un cálculo probabilís-tico de la medida en que un paciente cumplirá con el tratamiento tomando en consideración factores de habituacióno experiencias previas como ocurre con la mayoría de las escalas diseñadas para este fin, sino que se precisa el sabercuál es la ubicación subjetiva del sujeto respecto al cuidado de su propia salud, es decir, cómo se relaciona consigomismo y como liga el tratamiento con lo que él viene siendo. Por lo tanto, se trata de un problema que atañe a laedificación de la personalidad moral del sujeto en una doble dimensión: su autonomía y su relación a un bien como resul-ta su propia salud. Para determinar el posicionamiento del paciente, se parte de la determinación de cuatro modelosde relación al tratamiento, los cuales colocados en coordenadas algebraicas nos permiten establecer su relación a la ver-dad (diagnóstica) y al olvido de esa verdad en juego, al mismo tiempo que ubican la relación del sujeto al Otro. Ensuma, se considera que el problema de la adherencia al tratamiento supone dimensiones éticas que se requierenatender y que comprometen no sólo el éxito terapéutico sino también impactan en la vida del paciente y la histori-cidad de la enfermedad.

Descriptores: Adherencia, Modelos de relación al tratamiento, Sujeto enfermable, Autonomía, Posición subjetiva.

Abstract




Introducción

Si consideramos la apuesta de la OMS, en el senti-do de que “no es posible un enfoque simplista paramejorar la calidad de vida de las personas con proce-sos crónicos. Lo que se necesita, en cambio, es un

enfoque reflexivo que comience con la revisión delmodo en que se adiestran y son recompensados losprofesionales de la salud e incluya el abordaje siste-mático de las diversas barreras que encuentran lospacientes y sus familiares en sus esfuerzos diariospara mantener la salud óptima”, la tarea resulta clara,pues se trata de determinar los elementos conceptua-les y procedimentales de semejante enfoque bajo latentativa de cómo construir la adherencia en elpaciente y cómo situar al sujeto en la adherencia.

Partimos de asumir que el problema de la adhe-rencia comporta una dimensión esencialmente ética,que compromete a un mismo tiempo la autonomía delsujeto y a una noción del bien, lo cual, como trataremos demostrar, supone un campo de tensión que pone enescena simultáneamente al paciente, al médico y altratamiento prescrito, donde la resolución del pacien-te antes que ser automática propone un itinerariodilemático, a saber:a) Si se predica que la adherencia al tratamiento

supone autonomía del sujeto y consideramos quela salud implica el bien por asumir, esto reproducela paradoja general evidenciada por la filosofía

práctica pues, como precisa Vilar (1996), se plan-tea “una especie de contradicción en sus términos:si alguien es realmente autónomo, entonces nopuede someterse a una concepción del bien quevalga para todo el mundo”, lo cual supone, parasalir de este atolladero, que el sujeto requiereresignificar para sí mismo el valor del bien generalen juego. De este modo, se implica una dimensióncognitiva de la autonomía como ejercicio de un juiciocrítico para llegar a establecer sus preferencias,determinar lo que le es conveniente o, incluso,definir aquello que le lleva a ser más feliz.

b) La relación de tres de la que partimos, paciente-médico-tratamiento, nos hace ver inmediatamenteotra dimensión paradójica: que “nadie puede serautónomo en solitario”, y que aquí plantea undoble obstáculo: la heteronimia y el egocentrismo.Esto es, dado que el bien puesto en juego por el tra-tamiento es prescrito por el médico, éste últimoaparece como un Otro que sitúa una relación hete-rónoma: si el paciente simplemente sigue el trata-miento sin comprender la razón del mismo, habla-

ríamos de obediencia y no de autonomía. Pero siel paciente decide no seguir lo prescrito porquesencillamente no le gusta y sin considerar como leafecta a otros que no se cuide, entonces hablaría-mos de egoísmo y no de autonomía. Es decir, entanto que la autonomía, es una facultad que se

ejerce, parece inevitable la necesidad de “crear untejido de relaciones intersubjetivas que respetenla autonomía de los individuos” Vilar (1996), locual a su vez reclama una dimensión normativa de laautonomía como “punto de vista moral” que supereel egocentrismo, pudiendo operar bajo la premisakantiana: “es autónoma aquella voluntad que sedeja vincular a un interés general, aun cuandopodría decidir hacer lo contrario”.

c) Llegaríamos a una tercera determinación quesupone la relación autónoma a un bien comopráctica del cuidado de sí. Se trata como precisaFoucault (1981), de una “relación de sí consigomismo”, que implica no sólo un rechazo a some-terse ciegamente a cualquier tipo de normas, sinomás allá, “la construcción de la propia biografía”(Puig, 2012); se trata como precisa Vilar (1996), deuna dimensión estética de la autonomía, la autonomíacomo auto-estilización: “como obrar que generasu propia normatividad y constituye su propiaunidad de sentido”.

Quizás para el médico situado en la clínica esto

puede implicar sólo un interesante juego argumenta-tivo, a menos que se resuelva de manera conceptual ya la vez empírica la forma en que él pueda incidirsobre el problema del cumplimiento y adherencia altratamiento. Debemos considerar entonces que lasuperación del abismo “entre la moralidad –con laautonomía de la voluntad como su principio– y la vidabuena y feliz”, implica que podamos proponer las estra-tegias para que la edificación ética del paciente seoperativice –al menos en el punto en que la relacióncon su salud pueda ser prácticamente viable– demodo que se resuelva no sólo un hacia dónde, sino tam-

bién el cómo llega el paciente a asumirse en la adheren-cia al tratamiento.

Esto nos lleva a una consideración de interésgeneral para la filosofía práctica y la ética médica enel contexto de nuestra contemporaneidad: que laautonomía del sujeto no se construye de manera totalde una sola vez o sólo en un aspecto a la espera deque se generalice para todo lo demás, sino que supo-ne una distribución del esfuerzo en focos de interés, yla preservación de la salud es uno muy importante,

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Herrera-Salas, Castro-Ramírez, Martínez-Aguilar




dentro del cual el médico es un personaje directa-mente implicado dada la “apelación” del paciente.

Trascendencia e impacto del problema del cumpli-miento y adherencia a escala mundial

Como venimos asumiendo, la adherencia al trata-miento es un tema de suma importancia para el bie-nestar del paciente y la efectividad del sistema desalud pero, a pesar de sus bondades, su valoración noes común en la práctica clínica, lo cual puede obede-cer a tres posibilidades lógicas:1. El médico soslaya la importancia de la adherencia

al tratamiento y su papel en el proceso de salud.2. El médico reconoce el valor de la adherencia pero

desconoce los medios de su promoción en elpaciente.

3. El médico reconoce la importancia de la adherenciay conoce los recursos para promoverla, pero no lospone en práctica.

La dificultad para alcanzar niveles adecuados deadherencia, no supone un problema local, sino que seencuentra más bien generalizado. Se ha precisado queen países desarrollados la adherencia en enfermeda-des crónicas oscila alrededor del 50%, mientras queen los países en desarrollo el rendimiento es aúnmenor y, en el caso de estos últimos, la situación sevuelve más compleja dada la escasez de recursos

sanitarios y las inequidades en el acceso a la atenciónde salud.Según Paes, Bakker y Soe-Agnie (1997), en Estados

Unidos la adherencia a hipoglucemiantes es de 75%;mientras que Schultz (2001), precisa que la adheren-cia al plan alimentario es de 52%, y la adherencia a laactividad física apenas alcanza el 26%. En México enpacientes diabéticos tipo 2, el apego al tratamientofarmacológico correspondió a un 54.2% (Durán-Vare-la, 2001), y en pacientes hipertensos la falta de cum-plimiento terapéutico se presentó en 44%; (reaccionesadversas a medicamentos RAMs), como subraya

Mino-León (2007). En Latinoamérica se reporta que,al menos entre 40 y 50% de los pacientes con esquizo-frenia muestran una pobre adherencia al tratamientocon antipsicóticos, en VIH/SIDA la adherencia oscilaentre el 37 y el 83%, mientras que en el tratamientopreventivo del asma la adherencia es del 28%.

La falta de adherencia tiene diversos efectos yaque, para las instituciones sociales en general yaquellas especializadas en salud, representa un granaumento de los costes sanitarios por la inversión de

tiempo en el proceso terapéutico (extensión oaumento de la medicación), recaídas más intensas,riesgo de dependencia, abstinencia y efecto rebote.Pese a los esfuerzos realizados y los controles ensa-yados, no se logra elevar los promedios. En un inten-to por mejorar el apego al tratamiento se han ensaya-

do diversas tecnologías para uso del paciente, como“aplicaciones móviles” con alertas de confirmaciónde recepción de dosis y capacitación continua enlínea por plataformas e-learning, sin embargo, desdenuestra perspectiva, tales recursos facilitadoresfallan en la construcción de una verdadera adheren-cia al implicar controles externos al paciente sinimpactar en su autonomía.

Mientras tanto, en la búsqueda de una compren-sión más plena del fenómeno de la adherencia se hanconsiderado distintos factores: a) relacionados con eltratamiento: complejidad del régimen terapéutico,duración, fracasos anteriores, cambios frecuentes detratamiento, inminencia de los efectos beneficiosos,efectos adversos; b) relativos la enfermedad: gravedadde los síntomas, tiempo de evolución de la enferme-dad, velocidad de progresión, gravedad de la enferme-dad, disponibilidad de tratamientos efectivos, lacomorbilidad; y c) factores relacionados con elpaciente: los recursos, el conocimiento, las creencias,la motivación, las expectativas, la confianza.

Cumplimiento vs. adherencia. Elementos para una

definición

Como hemos podido apreciar, la adherencia resul-ta clave en todo programa de intervención en salud, ysi bien existen diversos autores que insisten en quelos términos de adherencia y cumplimiento, suponenla descripción de un mismo perfil de paciente (Martin,Bayarre, La Rosa, Orbay, Rodríguez, Vento & Acosta,2007; Conthe, Márquez, Pinto, Fernández, Ollero,Barragán, Aliaga y González, 2012; D Anello, 2007);nosotros intentaremos aislar ciertas característicaspara aproximarnos a una diferenciación más estricta

de ambos conceptos y poner de relieve la construc-ción de la autonomía del paciente en este campo.

En general, podemos decir que el cumplimientotiene como característica una actitud pasiva delpaciente, que se limita a seguir instrucciones, en tan-to que su preocupación y tentativa práctica se insta-lan en la idea de simplemente no estar enfermo. En estocoincidimos con Meinchenbaum (1991), quien refiereal cumplimiento como mera obediencia del pacientehacia las recomendaciones médicas.

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Por su parte, la adherencia hace referencia no sóloa una actitud diligente del paciente, sino a su partici-pación intencional-volitiva bajo la tentativa de mejo-rar o preservar su salud. La adherencia se presentacomo un soporte deseable no sólo terapéuticamentesino que resulta de gran importancia preventiva, pues

el paciente adherido se sitúa en la asunción de la saludcomo un bien, e implica una dimensión ética de la rela-ción de sí consigo mismo, como autodeterminación o“dominio de sí”. Podemos, no obstante, notar que lle-gar a una definición supone una forma de posicionar-se frente al problema. En 2004 la Organización Mun-dial de la Salud (OMS) definió a la adherencia al tra-tamiento como “El grado en que el comportamientode una persona –tomar medicamento, seguir un régi-men alimentario y ejecutar cambios del modo devida– se corresponde con las recomendaciones acor-dadas de un prestador de asistencia sanitaria”.

Como se puede apreciar, esta definición de adhe-rencia al tratamiento establece como criterio único lacorrelación entre “la recomendación” y lo observadoen el “comportamiento de una persona”, dejando delado el posicionamiento subjetivo del paciente que,cómo veremos, resulta determinante para establecersu grado de autonomía, donde no sólo importa quesiga un tratamiento particular, sino las razones por lascuales se liga al tratamiento. La adherencia ademáspone de relieve el vínculo relacional médico-pacientecomo escenario primordial, de carácter dialógico y

consensual, donde el común acuerdo entre lo que elmédico considera necesario y lo que el pacientedemande como benéfico para él, movilizan las accio-nes consecuentes y garantizan su permanencia, arri-bándose a una anuencia y asentimiento más plenos.

Considerando la adherencia un posicionamientoactitudinal que va más allá del cumplimiento comomera obediencia, y en la que se interpela una dimen-sión de la autonomía del paciente como autorregulaciónde su ser sano, a modo de un “trabajo sobre sí mismo” ycomo base de una serie de prácticas de “cuidado desí”, podemos esperar que ello conlleve la creación o

mantenimiento de hábitos que garanticen la efectivi-dad del tratamiento, la restructuración de su modo devida, así como la creación de habilidades de automonitoreo, y la prevención o control de situaciones deriesgo a modo de prevención (Tabla 1).

Finalmente, y pese a que en la literatura se llega aestablecer el cumplimento y la adherencia como con-ceptos casi antagónicos, desde nuestra perspectiva setrata más bien de dos momentos en el desarrollo dela autonomía del sujeto, los cuales entonces deben

verse como grados del compromiso que el pacienteadquiere en la relación a su salud y al tratamientoprescrito.

Como advertíamos, el conjunto de elementos aquí enmarcados nos ayudan a delimitar ambos conceptosy a establecer las actitudes del paciente en su adscrip-

ción al tratamiento, a modo de estaciones o estadiosen el proceso de la construcción de su autonomía, locual nos permitirá determinar también ciertos elemen-tos que como profesionales de la salud no pueden eva-dirse en el proceso terapéutico y que involucran tantoal paciente como al médico y/o personal de salud.

Los cuatro modelos de la relación de tratamiento y su determinación algebraica

Desde una perspectiva ético-actitudinal, la posibi-lidad de determinar la posición subjetiva del pacienteen su relación al tratamiento y, por tanto, su tenden-cia al cumplimiento o a la adherencia implica, desdenuestra perspectiva, situar las coordenadas en que sepresentan a su vez tres dimensiones vinculares que le dansoporte y sentido, a saber: la relación médico-paciente, larelación con el tratamiento y la relación del paciente de sí consigomismo. Pero estas dimensiones relacionales sólo pue-den separarse formalmente, pues en la realidad de laatención se presentan estructuralmente ligadas, demodo que el descuido de alguna de ellas o su desi-gual ponderación resultaría no sólo problemática,

sino prácticamente onerosa. En sentido inverso, ydada su interdependencia estructural, al trabajar unade estas dimensiones vinculares estamos implicandoel balance de conjunto, cuestión que se debe calcularen sus efectos y estatus.

Procedamos entonces, partiendo de cuatro “mode-los” deslindados por Arrubarrena (2011), los cualeshemos renombrado a fin de que una nueva nomencla-tura nos permita generar taxones mucho más descrip-tivos y esclarecedores del posicionamiento delpaciente en su relación al tratamiento. De ese modo ypara fines de exposición, tendremos que señalar en

primer lugar la manera en que originalmente fueronnombrados estos modelos, para luego proceder a des-lindar su equivalencia y descripción, de modo que sefavorezca su empleo instrumental.

Arrubarrena (2011) distingue 4 modelos de la rela-ción del médico y el paciente a saber:• Modelo paternalista.• Modelo dominante.• Modelo de responsabilidad compartida.• Modelo mecanicista.

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Como también se puede notar, esta nomenclaturaalude a lo que después se ofrece como descripcióndel modelo, pero resulta híbrida respecto a los ele-mentos referidos, es decir, “paternalista”, refiere un roly una actitud hacia el otro; mientras que “dominante”puede insinuar el carácter abusivo o arbitrario de unrégimen de relaciones, pero también su simple preva-lencia. Le siguen los términos de “responsabilidadcompartida”, el cual resulta muy descriptivo de un

juego de simetría en la relación, mientras que “mode-lo mecanicista”, aparte de evocar una postura episte-mológica, no nos deja entrever lo sustancial a estemodelo, a saber, la escena de la atención institucionalcon todo el burocratismo que ello encierra.

Por nuestra parte y como ya anticipábamos,hemos optado por retomar los cuatro modelos perorenombrándolos, a fin de evitar las inconvenienciasde los títulos ya señalados, y utilizar una nomenclatu-ra con criterios más homogéneos, a saber:

• Modelo absolutista-autoritario (MAA).• Modelo confrontado (MC).• Modelo simétrico (MS).• Modelo burocrático-institucional (MI).

Considerando que en la adherencia el acento estápuesto en la relación que se guarda respecto al trata-miento, se debe aclarar que los nombres alternativoslos hemos definido considerando como criterios las

relaciones al tratamiento situados en cada modelo, asaber a) la relación con la verdad de la realidad diagnós-tica en juego entre médico y paciente, b) los juegos deresponsabilidad en que se inscriben, y c) el espacio de auto-nomía u obediencia del paciente que hace posible deter-minar el umbral entre cumplimiento o adhesión altratamiento, que aquí nos interesa deslindar.

Desde ese lugar podemos describir brevemente lascaracterísticas de los modelos del modo siguiente:

Modelo despótico-totalitario: se denomina despótico

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CumplimientoSe presenta una actitud pasiva en su relación al tratamien-to. El paciente se limita a seguir instrucciones desde lasola obediencia.Su preocupación está centrada mayormente en no estar

enfermo.El impacto del cumplimiento es puntual y remedial ya queno garantiza la adscripción del paciente a nuevos trata-mientos, o la evitación de posibles recaídas

El paciente asiste a sus citas por cumplir con un criterioque le impone la instancia de salud o por evitar algunaconsecuencia negativa.Dada esta determinación extrínseca, suele abandonar suscitas de control y seguimiento una vez que siente mejoría,así como suspender temporal o definitivamente el trata-miento.Se modifican algunos hábitos, aunque el paciente no se

encuentre muy convencido o no tenga clara la contribu-ción que tienen como parte del cuidado de su salud.El paciente no está muy interesado en ampliar sus cono-cimientos sobre el padecimiento y el proceso que sigue.

Tiende a minimizar el padecimiento o a juzgarlo con pocasposibilidades de agravamiento.

Vínculo limitado médico-paciente en su comunicación ointercambio, generalmente producido por la posiciónautoritaria del médico.

Médicos y personal de salud suelen ignorar detalles sobrela problemática del paciente y no responden de maneraclara sus inquietudes

Adherencia Actitud proactiva en la adscripción y seguimiento de lasrecomendaciones médicas. El paciente se posiciona autó-nomamente en relación a su cuidado.Más allá de simplemente procurar curarse, se ocupa de su

salud de manera sostenida.El impacto de la adherencia es constructivo y preventivopor lo que aumenta las posibilidades de adscripción futu-ra y la reducción de las probabilidades de agravamientode los cuadros.El paciente asiste a sus citas asumiendo la norma comopropia y en la medida en que le resulte razonable, actuan-do por auto-convencimiento.El paciente asiste regularmente a las citas programadaspara el seguimiento o chequeos de rutina vigilando com-prometido en todo momento en la vigilancia de su saludy la completud del tratamiento.Se reestructura su modo de vida (incluyendo hábitos ali-

mentarios, de actividad física, etc.), comprendiendo suarbitrio para la mejora y mantenimiento de la salud.Se ocupa de estar informado, crea y mantiene habilidadesde auto monitoreo que pueden prevenir crisis o el agrava-miento del cuadro patológico.Percepción clara y concreta de la magnitud del problemao padecimiento.La relación médico-paciente se ve fortalecida bajo unarelación de interés simétrica, y donde se contempla quelos beneficios del tratamiento son equidistantes paraambas partes.Médicos y personal de salud valoran las necesidades,escuchan y responden de manera clara las inquietudesdel paciente.

Tabla 1. Características del paciente instalado en el cumplimiento y del paciente adherido



por la forma en que el médico se asume en la toma dedecisión y el manejo que hace de la responsabilidad,mientras que es totalitario por el modo en que sesitúa en relación con el saber. El médico es el deposi-tario del saber por lo tanto asume el poder total en ladeterminación del bienestar del paciente, de modo

que “…dirige las acciones, indica y/o realiza los proce-dimientos diagnósticos terapéuticos, mientras que elenfermo sólo [debe] acata[r] las indicaciones, sin quese tomen en cuenta su opinión, dudas o temores (…)aunque se trata de beneficiar al enfermo no se respe-tan su autonomía, su libertad, su capacidad y derechoa decidir” (Arrubarrena, 2011); de ese modo, el pacien-te es ubicado en la posición de minoría de edad, y sulugar es la obediencia. Adicionalmente, el médico semuestra inflexible o despótico: no permite la réplicadel paciente, protestas o la expresión de sus interesesmás particulares; lo que importa es el cumplimientoinequívoco del tratamiento prescrito, delegando laresponsabilidad absoluta en el paciente: será su culpasi no alcanza el cumplimiento puntual del tratamientoprescrito. En el fondo se construye la heteronimia dela voluntad del paciente bajo una motivación negati-va: la amenaza velada de las consecuencias del desa-cato o no cumplimiento como agravamiento de laenfermedad o desenlace trágico.

Modelo confrontado: describe la posición del pacientequien se asume bajo la posibilidad de replicar la auto-ridad del médico y, por lo tanto, supone una relación

asimétrica que invierte las posiciones de poder, esdecir, el enfermo es quien intenta realizar su voluntadgeneralmente de modo arbitrario. El balance delpoder se invierte y es la demanda del paciente la quetoma posesión de la escena, o en palabras de Arruba-rrena, (2011), “…es el enfermo quien, de acuerdo consus conocimientos o bien por la información obteni-da, pide o exige que, de acuerdo con el diagnósticoestablecido, se realicen determinados procedimien-tos diagnóstico-terapéuticos. Es una relación (…) quesuele ocurrir cuando el médico tratante tiene pocaexperiencia. En estos casos el abuso de autonomía

del enfermo puede ser perjudicial”. La responsabili-dad del cumplimiento del tratamiento se reclina aho-ra sobre el médico, pues en la medida en que propor-cione los medios para subsanar o no subsanar lademanda del paciente, el tratamiento avanzará o seestancará; dadas las constantes objeciones delpaciente, su tentativa de refutar la pertinencia del pro-ceder, o la confrontación que hace acercando el puntode vista de otro médico. Este modelo también seescenifica a partir de que ahora los pacientes están

“bien informados”, pues hacen búsquedas por Inter-net u otros recursos a su alcance para tratar de deter-minar por ellos mismos el orden de su padecimiento.De modo que, cuando llegan al médico, confrontan loque saben con lo que el médico diagnostica o deter-mina como pertinente, y eso se extiende también una

vez que se ha prescrito el tratamiento.Modelo simétrico o de responsabilidad compartida. Como

el nombre del modelo indica, en este tipo de relaciónlos límites de la actuación y la distribución de la res-ponsabilidad equidistan, implicando un acuerdo yuna coordinación de las acciones, de modo queambas partes se reconocen agentes del éxito terapéu-tico obtenido y de la observancia del tratamiento defi-nido. “En este modelo se establece una buena comu-nicación, se informa al enfermo y la familia, lo referen-te a su enfermedad, el diagnóstico, el tratamiento y elpronóstico, así como la posibilidad de complicacio-nes. Se aclaran sus dudas y se trata de disipar sustemores; se discuten las alternativas y en forma con-junta se toma la mejor decisión. En este modelo inter-vienen la autonomía, la libertad y el juicio del pacien-te, en relación a lo que quiere o lo que espera, todoello bajo la orientación del médico tratante” (Arruba-rrena, 2011).

Modelo burocrático/institucional: aquí el paciente esreducido a un usuario del servicio, y el médico se velimitado por un esquema temporal y funcionalmentepredeterminado que lo fuerza a un trato estandariza-

do y despersonalizado. De ese modo, la atención selleva a cabo de acuerdo con disposiciones administra-tivas estrictas; se siguen protocolos de manejo rígi-dos, el enfermo no elige al médico tratante y no siem-pre es atendido por el mismo médico, lo cual interfie-re en la construcción del vínculo médico-paciente.

Este modelo es frecuente en la medicina institu-cional, aunque también ocurre hoy día, en la atenciónproporcionada por empresas prestadoras de serviciosy por compañías de seguros. En tales contextos el tra-tamiento se ve afectado en tiempo, ya que, por trámi-tes administrativos, el contacto disminuye tanto en

oportunidad como en calidad. La misma racionalidadadministrativa determina problemáticas en la empa-tía y apego al tratamiento. El éxito del tratamiento yel cumplimiento del mismo está abierto a la determi-nación de toda una serie de variables, como puedenser: “…La falta de colaboración del enfermo o susfamiliares, falta de empatía o incompatibilidad en susvalores morales, imposibilidad física o técnica delmédico para atender al enfermo, falta de los recursosmateriales y humanos para una adecuada atención,

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interferencia de los familiares, persona responsable uotros médicos…” (Arrubarrena, 2011).

La responsabilidad frente al tratamiento quedaentonces entrampada por el sistema institucional, demodo que ambos, médico y paciente se ven sesgadosde la responsabilidad como tal. Otro patrón caracte-

rístico de éste modelo es que hay un interés priorita-riamente económico por parte del profesional de lasalud o político social por la institución a cargo, esdecir, se escenifica una especie de utilitarismo endonde se trata de maximizar la ganancia en relación ala eficacia del tratamiento.

Descripción algebraica de los modelos de relacióncon el tratamiento

Basados en la propuesta de Allouch (1999), paraformular una representación algebraica de los discur-sos (Figura 1), en este caso podemos, de manera aná-loga, situar los cuatro modelos delimitados. La célulade la representación supone la determinación del ejede las ordenadas que van del sujeto al Otro, mientrasque el eje de las abscisas discurre de la verdad (a-let-heia) al olvido (lethe). El sujeto aquí referido implicauna doble determinación ontológica: a) como “sujetoenfermable” (Oliva, 2015) que vivencia el dolor en lamedida en que lo carga y lo sufre; y b) como sujetomoral y mortal al que le son consustanciales: la enfer-medad, la vulnerabilidad y la finitud. En tanto que el

Otro, supone la alteridad y el orden simbólico, es loalterno y externo al sujeto cuya relación en principioesta obnubilada por una relación imaginaria: lugarentonces al que apunta la satisfacción de la necesidady el deseo, siendo como tal la instancia dispensadorade dones y el lugar desde donde el sujeto recibe su

mensaje. Con relación al eje de las abscisas encontra-mos que la verdad (a-letheia) es lo contrario al olvido(lethe), y supone un determinado régimen. En el con-texto del presente trabajo diremos que la verdad enjuego es la verdad diagnóstica ante la cual el pacienteexhibe distintas actitudes: puede aceptarla o asumir-

la; puede resistirse a ella a través del olvido o la nega-ción; puede intentar refutarla en la medida en quemoviliza algo de lo que no quiere saber; puede seralgo que lo limite o lo constriña y, por tanto, frente alo cual reivindica su libertad toda, entre otras opera-ciones. El olvido como resistencia al poder que la ver-dad moviliza ante el sujeto puede cobrar entoncesdistintas estrategias y metáforas, se puede quererolvidar o se puede olvidar sin “querer”, lo cierto es queel olvido aparece como una “función activa” en elpaciente ante lo cual el médico también movilizarásus propias estrategias.

El segundo esquema (Figura 2) supone la ubica-ción de los cuatro modelos en función a las coordena-das así deslindadas:1. En el cuadrante izquierdo superior se localiza el

modelo simétrico (MS) y el régimen de la verdades el consenso en la medida en que con relación a laverdad el sujeto y el otro tienden a equidistar.

2. Ubicado en el cuadrante superior derecho se locali-za el modelo confrontado (MC) y el régimen de laverdad es la desmentida en virtud de que el sujetotrata de resistirse a la verdad invirtiendo la rela-

ción de poder, siendo además escenario en que sejuega lo absoluto de la autonomía del sujeto.3. En el cuadrante inferior izquierdo se localiza el

modelo autoritario absolutista (MAA), donde laverdad es detentada por el Otro de manera unila-teral y el régimen de la verdad es la exclusión.

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Figura 1. Esquema básico que muestra loselementos de la célula de representación

algebraica donde quedan determinados el eje delas ordenadas que va del sujeto al Otro, y el delas abscisas que discurre de la verdad al olvido

Figura 2. Muestra la representación algebraicade los modelos como regímenes en los quequeda determinada la verdad diagnóstica



4. Finalmente, en el cuadrante inferior derecho se ubi-ca el modelo institucional (MI), como escenario enque se juega lo absoluto de la heteronimia, aquí lainstitución se coloca en calidad del Otro para elpaciente pero también para el médico, y el régi-men de la verdad es la gestión, como gestión de la

salud, de la conformidad social, y como instanciadel “biopoder”.

Para abreviar en la exposición trataremos de preci-sar, mediante una secuencia de tablas, las determina-ciones que se siguen de establecer los modelos comoregímenes de verdad.

Podemos advertir a partir de la Tabla 2 que, confor-me al modelo definido, el régimen de verdad determi-na tanto el lazo social o relación médico-paciente,como la posición del sujeto en relación con el trata-miento.

Con relación a la Tabla 3 encontramos que, deacuerdo al modelo, la posición del sujeto en su rela-ción al tratamiento, determina la forma en que elpaciente se asume frente a su salud, lo cual en térmi-nos éticos supone una forma de valoración específica.

En la Tabla 4 podemos notar que la secuencia dedeterminaciones en estos últimos dos eslabonesexplican que la valoración de la salud lleva a determi-nar las acciones consecuentes a modo de prácticas oprocederes del sujeto.

Finalmente en esta última tabla podemos notar

que la línea de determinación del modelo tambiénestablece el tipo de sujeto, como respuesta a la pre-gunta ¿quién valora?

Conclusiones

A modo de conclusión, podemos explicitar lassiguientes determinaciones importantes para aclararlas tareas que se desprenden del conjunto de esteanálisis y que son básicamente de la competencia delmédico en el contexto de la educación para la salud,

la cual debe ser considerada como una oportunidadpara construir la autonomía del sujeto.

Lo primero es subrayar algo que resulta categóricodesde el momento en que aquí se establecen las coor-denadas para situar la relación al tratamiento. En uncontexto clínico el paciente se sitúa como: a) “sujeto

enfermable” (Oliva, 2015) que vivencia el dolor en lamedida en que lo carga y lo sufre; b) sujeto moral ymortal al que le son consustanciales la enfermedad, lavulnerabilidad y la finitud. En el espacio desplegado porel acto médico: a) tanto el paciente como el médico sesitúan en la condición de un “agente moral”, y se jue-gan en una dialéctica entre ser respetado y respetar, yser reconocido y reconocer; b) el acto médico resultaintrínsecamente “moral y valórico”.

Desde ese lugar, podemos considerar que el traba-jo del clínico no termina con la prescripción de un tra-tamiento, sino que debe ir más allá con el seguimien-to y evaluación más puntual del modo en que elpaciente se asume frente al mismo. La tarea comenza-ría con la ubicación de la posición inaugural delpaciente ante el tratamiento por parte del médico, demodo que se definan las tareas que él como médicodebe emprender para hacer progresar al pacientehacia la autonomía que está en la base de la adheren-cia. Se apuesta entonces por la posibilidad de que elmédico pueda llevar al paciente de la negligencia o laapatía a una posición más participativa no sólo decumplimiento sino más allá: de adhesión al trata-

miento.Se trata de una especie de corrimiento subjetivo oreposicionamiento del paciente para situarlo al centro de laadherencia al tratamiento, lo cual implica consideraral tratamiento como “un espacio de colaboraciónentre el paciente y las prácticas y los saberes que se leaplican”. Es decir, se le devuelve al médico su estatutode mentor en el campo de la educación para la salud,

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ModeloMS

MAA

MC

MI

ValoraciónSe ocupa de su saludSe preocupa por no estar

enfermo Apuesta por su equilibrio per-

sonalLa enfermedad es un obstácu-

lo para continuar su rutinav.gr. laboral

Posición (s) AdherenciaCumplimiento

Aprensión

Interés

Tabla 3. Relación que guarda la posiciónfrente al tratamiento respecto a la

valoración del sujeto hacia su salud

ModeloMS

MAA MCMI

Verdadconsensoexclusión

desmentidagestionada

Lazoacuerdo

obedienciaresistencia

manipulación

Posición (S)adherencia

cumplimientoaprensión

interés

Tabla 2. Determinaciones del modelo haciael régimen de verdad, tipo de lazo social que

moviliza y posición que el sujeto exhibeen su relación al tratamiento



en la medida en que participa de la construcción de laautonomía del sujeto en las tres esferas delimitadaspor Honneth (1996), la auto-confianza, la auto-estimación yel auto-respeto, dentro de los límites de reconocimientoque abre cada modelo relacional cuyas coordenadasaquí hemos deslindado, es decir, una vez conocidoslos modelos, el médico puede optar por el más perti-nente.

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ARTÍCULOS



Posición AdherenciaCumplimiento

Aprensión

Interés

ValoraciónSe ocupa de su saludSe preocupa por no estar enfermo

Apuesta por su equilibrio personal

La enfermedad es un obstáculo

Acción Automonitoreo y autorregulaciónSe reduce a seguir instruccionesSe excede en auto observación y custodia de sí

Toda acción se subordina a su ética de trabajo

Modelo

MS

MAA

MC

MI

Tabla 4. Secuencia de acciones que se derivan de la posición

de valor que adopta el sujeto en su relación con el tratamiento

Posición

Adherencia

Cumplimiento

Aprensión

Interés

Valoración

Se ocupa de su salud

Se preocupa por no estar enfermo

Apuesta por su equilibrio personal

La enfermedad es un obstáculo

Sujeto

Sujeto dialógico

Sujeto pasivo

Sujeto de rasgo hipocondriaco

Homo mechanicus (Fromm)

Modelo

MS

MA A

MC

MI

Tabla 5. Tipología del sujeto con relación a la posición de v alor que exhibe con relación a la salud



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ARTÍCULOS






The country’s population has undergone a demographic transition by decreasing mortality and increased lifeexpectancy. Previously, people lived less so the retirement at age 60 was very close to death; however, with theaging population, people are living longer and most seniors still remain productive. The work becomes part of theindividual, determining their way of life, being part of his thought and identity, so that retirement represents abreak that needs to be adjusted. According to some theories the individual needs to achieve its full activities ofinterest. Education is presented as an activity option for the multiple benefits that help balance some of the los-ses that retirement brings.

Keywords: Retirement, Labour, Old Age, Education, Gerontagogy.

Educación y vejez:la alternativa dorada ante la jubilación

ISIS ERÉNDIRA MEDINA -ROMÁN,1 VÍCTOR M ANUEL R AMÍREZ-A NGUIANO,2

JULIO A LBERTO DÍAZ-R AMOS,3 D AVID LEAL-MORA 4

Education and Old Age: The Golden Alternative to Retirement

1 Licenciada en Gerontología. Universidad de Guadalajara.2 Subdirector General de Enseñanza e Investigación OPD-Hospital Civil de Guadalajara.3 Servicio de Geriatría, Hospital Civil Fray Antonio Alcalde, Jalisco, México. [email protected] Servicio de Geriatría, Hospital Civil Fray Antonio Alcalde, Jalisco, México.

ResumenLa población del país ha atravesado por una transición epidemiológica por la disminución de la mortalidad y

el aumento de la esperanza de vida. Anteriormente, las personas vivían menos por lo que la jubilación a los 60años era muy próxima a la muerte; sin embargo, con el envejecimiento demográfico, la población vive más y lamayoría de los adultos mayores permanecen aún productivos. El trabajo llega a formar parte del individuo, con-dicionando su modo de vida, siendo parte de su pensamiento e identidad, por lo que la jubilación representa unaruptura que necesita ser ajustada. Según algunas teorías el individuo necesita para lograr su plenitud actividadesde su interés. La educación se presenta como una opción de actividad por los múltiples beneficios que ayudan aequilibrar algunas de las pérdidas que la jubilación trae.

Descriptores: Jubilación, Trabajo, Vejez, Educación, Gerontagogía.

Abstract




Introducción

En los últimos años la esperanza de vida en Méxicoha ido en aumento como resultado de la disminuciónen las tasas de mortalidad y natalidad. Este cambioen la estructura de la población ha sido llamado enve-

jecimiento demográfico. Día a día el número de adul-tos mayores aumenta, provocando que las sociedadesenvejezcan de forma nunca antes vista, sin que estosignifique necesariamente que se viva la vejez enmejores condiciones que las generaciones anteriores(WHO, 2015). Actualmente, sólo en algunos países, lamayoría de los adultos llega en condiciones óptimasa los 60 años incluso para seguir realizando activida-des que les permitan continuar el desarrollo sus habi-lidades y capacidades tanto físicas como mentales.

Significado del trabajo

El trabajo, más allá de ser una actividad remunera-da, tiene distintos significados subjetivos para laspersonas; García, Martín, Rodríguez y Péiro (2001)sostienen que estos significados se conforman de uncúmulo de creencias, valores y actitudes hacia la acti-vidad laboral por parte de las personas y es formadoantes y durante su desempeño. El significado del tra-bajo, entonces, tiene un trasfondo innegablementecultural y social.

Según el MOW International Research Group, se

distinguen 3 dimensiones principales en el significa-do del trabajo; la centralidad en el trabajo, que es laimportancia que tiene esta actividad para la persona;las normas sociales del trabajo, definidas como una seriede afirmaciones acerca de las obligaciones y derechosde los trabajadores y de la sociedad con respecto altrabajo; y finalmente, los valores laborales, que son losaspectos o características del trabajo que son impor-tantes para una persona y que quisiera encontrar ensu actividad laboral. A partir de la vinculación de lastress dimensiones se originan significados variados yparticulares que son a la vez similares transversal-

mente, pero sumamemte individuales desde unavisión horizontal. Esta significancia depende de varia-bles únicas como el género, las escalas de valores yhasta de jerarquía en las estructuras de trabajo, pormencionar algunas. Los distintos significados repre-sentan sobre todo la articulación entre el trabajo y la

identidad, cuyo origen, como se logra deducir, seencuentra en la experiencia personal de los trabajado-res (Díaz, Godoy & Stecher, 2005).

El trabajo, además de fusionarse hasta ser parte

de la autopercepción, también condiciona la micro ymacro economía, las relaciones sociales y la estructu-ra de la vida al consumir buena parte de nuestrotiempo.

Vejez, productividad y jubilación

Las sociedades industrializadas tienen un espe-cial aprecio por la productividad y la remuneracióneconómica, características que a su vez atribuyenexclusivamente a la juventud; en cambio, a la vejez sele asigna el proceso conceptualizado como el fin de laproducción, relacionándola inmediatamente con lainactividad –más que pasividad– de la jubilación.Tanta es la equivalencia otorgada por la sociedad queambos conceptos son utilizados erróneamente comosinónimos a pesar de ser términos distintos en susignificado.

La jubilación puede concebirse fundamentalmen-te como un evento de renovación de fuerza de trabajo,haciendo que los trabajadores próximos a jubilarse,sean retirados de las labores productoras y excluidosde las actividades que antes estimulaban su físico ysu intelecto. La jubilación desde un enfoque econó-mico puede entenderse como una recompensa delsistema capitalista, obtenida generalemente a partirde cierta edad y bajo la promesa relativamente segurade una pensión, que les procurará eventualementeciertas facilidades para tener una vida digna durante

la inactividad laboral. Un proceso ciertamente atracti-vo y casi perfecto que sirve a la vez para abrirle unespacio en la maquinaria productiva a las generacio-nes de trabajadores más jóvenes (Bazo, 2002).

Sin embargo, jubilarse no implica solamente dejarde trabajar y de recibir dinero o dejar de ser simple-mente productivo, como el concepto derivado de larevolución industrial lo sugiere. Además, a escala per-sonal ocurre una serie de modificaciones y eventos alos que la persona jubilada debe adaptarse.

Al dejar de asistir al trabajo, las redes sociales seven disminuidas por la reducción del contacto inter-

personal y deben (re) ajustarse nuevamente a la fami-lia o al entorno más cercano.

El trabajo limitaba el tiempo para el resto de acti-vidades (creativas y/o recreativas) por lo que en lajubilación se tiene más tiempo libre que, al no serusado apropiadamente –ya sea porque la situacióneconómica o el grado de independencia no les permi-te tener acceso a las actividades deseadas– el ocio alque se obliga podría provocar más peso que libertad(Aguilera & Torres, 2008).

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ARTÍCULOS

Medina-Román, Ramírez-Anguiano, Díaz-Ramos, Leal-Mora




Muchas veces los adultos mayores jubiladosdeben enfrentarse a la limitación de oportunidades detrabajo y a una constante vulneración de sus dere-chos, ambos hechos perpetuados en buena medidapor la presencia de incontables estereotipos negati-vos. Esta serie de dificultades impide el desarrollo de

las capacidades y el uso de la vasta experiencia de losjubilados (Bazo, 2002).

Socialmente, la vejez es concebida como una eta-pa homogénea de improductividad, inactividad ydependencia, lo que obliga a los adultos mayores acumplir con estas características mientras que elentorno asume un rol asistencialista, generándolessentimientos de segregación e inseguridad (Guerra,2009).

Se cuestiona en la vejez la asociación entre vidalaboral y empleo remunerado sin valorar sus contribu-ciones a la sociedad, sin un criterio en efecto másamplio que el de productividad en términos estricta-mente económicos. En la actualidad, con el aumentode la esperanza de vida, nos encontramos frente a ungrupo etario con mayor vitalidad que sus antecesoresque (aunque su actividad en el mercado laboral hayafinalizado por cumplir la edad para el retiro formal) nodeja de sentir la necesidad de mantenerse activo yproductivo (Miralles, 2010).

Actividad vs inactividad: rompiendo paradigmas

En 1961 Havighurst desarrolló la teoría de la actividadque establece que sólo las personas con un buennivel de actividad envejecen satisfactoriamente. Estepostulado es contrario a la teoría de la desvinculaciónde Henry y Cumming (publicada en ese mismo año)en donde se propone que, a medida que se envejece,se presenta una disminución gradual del interés porlas actividades y acontecimientos sociales (Merchán& Cifuentes).

La pérdida del rol laboral, hace que la personaspuedan llegar a sentir descontento; la finalización deuna de las funciones primordiales que han mantenido

buena parte de su vida sumerge a los individuos enuna limitación del comportamiento que hasta elmomento habían desempeñado, provocando unaincapacidad para asumir el nuevo rol de jubilado(Sáenz Narro & Meléndez Moral, 1990). En este senti-do, la jubilación representa un desbalance en la ocu-pación, entendiendo esta como cualquier actividadcon un significado tanto personal como socioculturaly con una relación directa a una remuneración econó-mica (Ministerio de Salud Madrid, 2013). El individuo

puede expresar y experimentar el significado de suvida por medio de sus ocupaciones, de ahí la impor-tancia de mantener un grado de actividad satisfacto-rio en todas las etapas de la vida, incluida, porsupuesto, la vejez. La ocupación puede ser clasificadaen actividades de la vida diaria, actividades producti-

vas y actividades de esparcimiento (Allan A., Wach-holtz M., & Valdés R., 2005).

Gerontagogía: educación contra la falta de ocupación

Una excelente opción de ocupación en la vejezdespués de la jubilación es la educación. Basada enun cambio del paradigma hacia la vejez actual, la soli-daridad intergeneracional y la creciente necesidad decapacitación, la promoción de la enseñanza de losadultos mayores podría actuar de formas efectivas ensu beneficio.

La gerontagogía es la disciplina que se encarga dela educación en adultos mayores; tiene orígenes en laandragogía (del griego !"#$ “hombre” y !%&%# “guía” o “conducción”) que es el conjunto de técnicasde enseñanza orientadas a educar personas adultas,en contraposición de la pedagogía, que es la enseñan-za orientada a los niños. La función histórica de estarama de la educación fue la de la alfabetización. Sinembargo, dentro de la actual metodología constructi-vista, se busca facilitar que la persona se convierta enagente de su propio desarrollo, generando una parti-

cipación constante en ella, hasta obtener el empode-ramiento y la autonomía perdidas a través de lasgeneraciones; no sorprende entonces el hecho de quelos adultos mayores parecen preferir actividades queimpliquen reflexión, observación, intercambio e inte-racción (Martín García, 2003).

Los objetivos de la gerontogogía contemplan laadquisición de conocimientos útiles para la vida dia-ria que les permitan desenvolverse en una sociedadcambiante impactando en cuatro ámbitos: la salud, elfortalecimiento familiar, el empleo productivo y eldesarrollo personal. Existen programas que fomentan

una vejez sana y productiva. Un buen ejemplo son loscursos de nuevas tecnologías (ver Figura 1) que con-tribuyen a permanecer dentro del mercado laboral,beneficiando de esta forma su crecimiento económi-co, reduciendo como consecuencia la tasa de depen-dencia (Guerra, 2009).

La educación en la vejez equilibra de nuevo elbalance entre la jubilación y las pérdidas que provoca.Genera un estado deseable para la obtención de dis-tintos modelos de bienestar (original de los autores).

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ARTÍCULOS


Educación y vejez: la alternativa dorada ante la jubilación



Conclusiones

La educación tiene múltiples beneficios para losadultos mayores. El aprendizaje sobre temas de suinterés que a la vez les son útiles en la vida diaria essólo uno de ellos. Además, se integran con mayorfacilidad a intereses y posturas actuales lo que lespermite no relegarse; asimismo, la oferta educativa seha hecho más amplia y da herramientas de capacita-ción para permanecer en el mercado laboral con nue-vas habilidades y roles productivos además de seguirdesarrollando habilidades previas que ayudan a pre-venir el deterioro físico y mental.

La educación aporta muchos beneficios a los jubi-

lados ya que genera ganancias compensatorias don-de el retiro ocasionó pérdidas, ayudando a mantenerel bienestar en esta etapa. Por ejemplo, el aprendiza-je en grupo enriquece con las opiniones de los demásy crea redes sociales locales y verdaderas. Es por estoque la oferta educativa en este momento de la vidadebe seguir creciendo ante el aumento de la deman-

da y de la necesidad de inclusión de los adultosmayores a nuestra sociedad.

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ARTÍCULOS

Medina-Román, Ramírez-Anguiano, Díaz-Ramos, Leal-Mora


Figura 1. Gerontogogía




In this paper the importance of studying the health and quality of life in older adults is analyzed. The relations-hip between health and quality of life as the key to the study of aging elements is analyzed. In this regard, twostudies conducted with older people in the state of Michoacan, Mexico that focused on the analysis of living con-ditions and the results show objective and subjective aspects of them are taken up. This paper seeks to highlightthe importance of the study of health in aging and the importance of the subjective aspects of it.

Keywords: Quality of Life, Aging, Health, Well-Being.

Vejez, salud y bienestar

ENRIQUE ROSALES-C ASTILLO,1 P AOLA GONZÁLEZ-R AMÍREZ,2

A DRIANA M ARCELA MEZA -C ALLEJA ,3 JÚPITER R AMOS-ESQUIVEL,4

M ARTHA P ATRICIA ORTEGA -MEDELLÍN5

Old Age, Health and Well-Being

1 Pasante de la Licenciatura en Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected] Pasante de la Licenciatura en Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected] Profesora Investigadora tiempo completo en Psicología social. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

[email protected] Profesor Investigador tiempo completo en Psicología Social. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

[email protected] Profesora de Tiempo Completo del Centro de Estudios sobre aprendizaje y Desarrollo, Departamento de Psicología Básica. Centro Uni-

versitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

Resumen

En este trabajo se analiza la importancia de estudiar la salud y la calidad de vida en las personas adultasmayores. Se analiza la relación entre la salud y la calidad de vida como elementos clave para el estudio del enve-jecimiento. En este sentido, se retoman dos estudios realizados con personas mayores en el estado de Michoa-cán, México, que se enfocaron en el análisis de las condiciones de vida y cuyos resultados muestran los aspectosobjetivos y subjetivos de las mismas. Este trabajo busca resaltar la importancia que tiene el estudio de la saluden el envejecimiento y la importancia de los aspectos subjetivos de la misma.

Descriptores: Calidad de vida, Envejecimiento, Salud, Bienestar.

Abstract

Recibido: 26 de septiembre de 2015 Aceptado: 3 de noviembre de 2015

Declarado sin conflicto de interés

[ ]



Introducción

En este trabajo se pretenden analizar algunos ele-mentos para discutir la importancia del estudio de lasalud en el proceso de envejecimiento, reflexionandosobre el valor que ello tiene para hablar de bienestar

en este grupo social. Además, desde la perspectiva dela psicología social de la salud se retoman algunosargumentos para sostener la importancia del estudiode las condiciones de vida de las personas adultasmayores y especialmente la relevancia de reconocer elestado de salud de este sector de la población en fun-ción del contexto social.

El estudio de la salud en el envejecimiento no selimita a lograr una aproximación a las condiciones delestado de salud sino que involucra la forma en cómolas personas perciben sus condiciones de vida y dequé manera ello contribuye a la comprensión delenvejecimiento como experiencia en determinadoscontextos sociales. De ahí que se retoman para esteanálisis los datos obtenidos en dos estudios realiza-dos con personas adultas mayores en el estado deMichoacán, México, en los cuales se explora la calidadde vida y, particularmente, las condiciones del estadode salud.

Es necesario reconocer que los países se enfrentanactualmente a un proceso de envejecimiento de supoblación, lo que constituye un proceso generalizado(Guzmán, 2002) que se evidencia por un fenómeno de

transición demográfica. Esta transición es el procesoa través del cual se modifica la estructura poblacionalen las sociedades, transformándose los niveles defecundidad, mortalidad y crecimiento demográfico.En esta transición se identifican cuatro fases: inci-piente, moderada, plena y avanzada (Miró, 2003). Enel caso de México, el envejecimiento demográfico seencuentra en una fase intermedia, lo que significa queno ha tenido un crecimiento tan acelerado (Guzmán,2002).

De acuerdo con datos del Censo de Población y Vivienda del Instituto de Instituto Nacional de Geo-

grafía y Estadística (INEGI), la población mexicana de60 años y más, ascendía a 10, 055, 379 personas entodo el país, lo que representaba el 9.06% de la pobla-ción total de México (Censo, 2010; Cárdenas-Varela &González-González, 2012). El aumento de la poblaciónde personas adultas mayores (PAM) en México mues-tra que entre el año 2000 y 2010, creció a una tasaanual de 3.8%, por lo que se calcula que para el año2029 en México existan 20 millones de adultos mayo-res (Cárdenas et al., 2012).

No obstante, la transición demográfica genera unareconfiguración en la estructura de los grupos etarios,disminuyendo los grupos de menores e incrementán-dose el de personas mayores. En este contexto, Cana-les (2001) sostiene que la preocupación por la dinámi-ca demográfica deberá de poner atención, además del

propio cambio, en las diferencias y desigualdades queello genera, ya que ante el crecimiento de la pobla-ción envejecida, también aumentará la demanda deservicios. Entre algunos de los servicios que han deser mayormente demandados se encuentran los desalud, lo que exige la necesidad de aportar elementospara reconocer las condiciones de salud de las perso-nas adultas mayores.

Por otro lado, un aspecto relevante del análisis delas condiciones de vida de las PAM radica en que elenvejecimiento en México es relativamente un campode investigación nuevo (Reyes-Gómez, 2009) y fértil,ya que comenzó su estudio en México en la década delos años setentas del siglo pasado. El estudio de lasPAM, así como otros temas relacionados con la vejez,plantea un aumento en las exigencias y habilidadespara las personas interesadas en realizar investigacio-nes en estos temas. El aumento significativo de lapoblación de PAM durante los últimos años, requiereestudios que promuevan políticas a favor de dichosector poblacional. Del mismo modo, se requierecada vez más análisis que permitan identificar susnecesidades tanto como los significados que involu-

cra para esta población el proceso de envejecimiento(Ramos, 2009).Es posible reconocer un aumento en las demandas

de servicios y de atención en proporción al aumentode la población de PAM, lo que representa a su vez,una mayor exigencia para el Estado en las partidasdestinadas a programas sociales que focalizan suatención en este sector, especialmente para los indivi-duos que no cuentan con una pensión. Empero, estaspolíticas no promueven otras acciones encaminadas asu desarrollo integral, y generalmente se limitan acubrir o atender necesidades específicas (Meza, 2015).

Es así que, ante su inminente crecimiento, aumentarátambién la demanda de servicios de salud, de emple-os, marcos jurídicos, etc., que los diferentes nivelesde gobierno, las familias y la sociedad en general nopodrán solventar.

Por ello, en este trabajo se busca aportar una refle-xión e información que sirva de sustento teórico o almenos descriptivo sobre la importancia en el estudiode la salud en la vejez, tomando como ejemplo lasinvestigaciones antes señaladas. Ello es relevante por

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ARTÍCULOS

Rosales, González, Meza, Ramos, Ortega




la ausencia de indicadores en el estado de Michoacán,que permitan contar con una referencia de las necesi-dades que surgen como consecuencia del crecimientode la población envejecida.

Los principales beneficiarios de estos trabajosserán aquéllos que se dedican a la psicología y a las

ciencias sociales, de manera específica, a quienes tra-bajan directa o indirectamente con PAM, así como losestudiosos de la vejez en términos de contar con algu-nos indicadores sobre la salud física y mental de estegrupo de personas.

Además, se brinda una perspectiva psicosocialsobre las condiciones de vida que se pueden enfrentaral llegar a la vejez y se hacen aportaciones bajo unenfoque psicosocial, concretamente desde la Psicolo-gía Social de la Salud, ya que la mayoría de los estu-dios sobre la vejez tienen una visión clínica.

Calidad de vida, vejez y bienestar

El estudio de la vejez y del envejecimiento planteael análisis de cómo las PAM construyen un significadosobre esta experiencia y cómo la experimentan deacuerdo con las condiciones de vida que enfrentan.Particularmente, el análisis de sus condiciones devida involucra una forma de vivir el envejecimiento yde dar sentido a la experiencia de envejecer.

En el estudio del envejecimiento tres dimensionesde la vida de las personas son claves para lograr una

aproximación a su experiencia en esta edad. La prime-ra tiene que ver con las condiciones de vida a nivelfísico y biológico, que se relacionan con el proceso deenvejecimiento y que tienen un sentido particularpara las PAM. La segunda dimensión, tiene que vercon las implicaciones psicológicas del envejecer, esdecir, la expresión del sentido sobre la vejez y las per-cepciones sobre sí mismas como personas mayores,además de los cambios cognitivos que conlleva elenvejecer y que plantean para las personas mayoresciertos cambios en la experiencia de envejecimiento.La tercera dimensión se relaciona con los aspectos

psicosociales y sociales de este proceso que son rele-vantes para comprender su experiencia. Por un lado,el envejecer es una experiencia subjetiva, a través dela cual las personas le dan un sentido a su envejeci-miento, le atribuyen ciertos significados, imágenes yprácticas sociales. Por otro lado, las personas cons-truyen su experiencia a partir de ciertas condicionessociales (económicas, culturales, políticas), desde lascuales también se lo define. Por ejemplo, el acceso aservicios de salud está mediado por la condición de

afiliación (trabajador o beneficiario) lo que limita amuchas personas el acceso a la atención en salud, oel hecho de que el acceso a estos servicios dependede la localización geográfica. Así, existe una segmen-tación en el acceso a las instituciones de salud cuan-do estas se encuentran centralizadas, en zonas urba-

nas, segmentadas espacialmente. También puede ser-vir como ejemplo del papel de las condiciones socia-les el acceso a una vivienda digna o el contar con uningreso económico fijo y satisfactorio para atendersus necesidades personales.

Para algunos autores como Albretch & Morales(1999:29) el envejecimiento comprende las modifica-ciones morfológicas, fisiológicas, bioquímicas, psico-lógicas y sociales según el contexto temporal y espa-cial en el que se desarrolló el individuo en las etapasanteriores de su vida, y que aparecen como conse-cuencias del paso del tiempo.

Así, en este trabajo la vejez es considerada comouna edad compleja, como una construcción social(Huanchuan, 2001; Ramos et al., 2009), porque involu-cra no solamente determinados cambios físicos en lascondiciones de vida de las PAM sino porque se cons-tituye como una experiencia psicosocial, lo que impli-ca una forma de pensar, vivir y dar sentido al envejeci-miento.

De tal modo, nuestro interés del presente se cen-tra en reconocer cómo las PAM enfrentan determina-dos cambios y condiciones de vida, que permiten exa-

minar cómo experimentan el envejecimiento desdedos ejes analíticos: primero, el de la experiencia per-sonal que involucra cambios y condiciones de vida enla vejez que tienen un sentido para las PAM; segundo,el de la experiencia social, que conlleva reconocer elpapel de las condiciones de vida como grupo socialen un contexto social determinado.

Las condiciones de vida de las personas mayoresse analizan a partir del concepto de calidad de vida(CV). En 1994, la Organización Mundial de la Salud(OMS) (citado en Pena, et al., 2009) propuso una defi-nición de consenso de este término entendido como

la “percepción personal de un individuo de su situa-ción en la vida, dentro del contexto cultural y de valo-res en que vive, relacionado con sus objetivos, expec-tativas, valores e intereses”.

Para Fernández-Ballesteros la CV es un conceptomultidimensional por lo que existen diferentes aspec-tos que la determinan en cada persona, entre los cua-les se encuentran las condiciones socio-ambientales ypersonales; para fines de estudio la CV se divide enobjetiva y subjetiva (Fernández-Ballesteros y Zama-

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rrón, 2007). La CV objetiva es evaluada a través deauto-reportes de dimensiones que dan cuenta de losrecursos que tienen las personas como el estado desalud física y psíquica, las habilidades funcionales, lasactividades productivas y de ocio, entre otras. La CVsubjetiva se relaciona con las percepciones y signifi-

cados que las personas atribuyen a sus condicionesde vida.

Uno de los componentes de la CV es la salud, quese evalúa en sus dimensiones objetiva (física y psíqui-ca) y subjetiva (satisfacción con la salud). En esteestudio se retoman los resultados de dos investiga-ciones realizadas en el estado de Michoacán, la pri-mera en el municipio de Morelia y la segunda en nue-ve municipios del interior. Sólo se retoman los indica-dores sobre el estudio de la salud, tanto objetivacomo subjetiva, dado que se relaciona con una de lasprincipales demandas de atención para este gruposocial.

En relación con este tema, la Comisión Económicapara América Latina y el Caribe (CEPAL) resaltó laurgencia de realizar y promover investigaciones dirigi-das a PAM en América Latina y el Caribe, por ser unapoblación que incrementa rápidamente y se caracteri-za por la necesidad de hacer valer los derechos huma-nos para que incrementen su calidad de vida (CEPAL,2003). La salud objetiva es entendida como la fre-cuencia con la que las PAM han tenido dolores omolestias en el último mes, la frecuencia de padeci-

mientos físicos y psicológicos, tales como la presen-cia de dolores en las articulaciones, alteraciones delsueño, sintomatología depresiva, pérdida de memoriay desorientación, entre otros, mientras que la saludsubjetiva, es la valoración de su satisfacción respectoal estado de salud propio (Fernández-Ballesteros yZamarrón, 2007).

La CV suele vincularse con el concepto de bienes-tar social, por lo que se afirma que uno es parte delotro (Di Pasquale, 2008, Pena Trapero, 2009). Es posi-ble que al percibirse con una buena calidad de vida,con sus necesidades básicas satisfechas, las personas

traduzcan su situación como bienestar, por lo que esnecesario entonces diferenciar ambos conceptos. A diferencia de la CV, el bienestar social centra su análi-sis en indicadores que permiten considerar la satis-facción de necesidades de las personas en términosmás específicos y objetivos, en función de los recur-sos y capacidades con que cuentan para vivir bien, porejemplo, tal como lo resalta Pigou (1920), al hacerénfasis en el bienestar económico como un aspectoclave del bienestar social. Hablar de bienestar social

remite a la noción de necesidades básicas, Doyal yGough (1994:15) definen las necesidades socialesbásicas como los derechos morales que se transfor-man en derechos sociales y civiles a través de las polí-ticas sociales, y cuyas formas concretas varían de cul-tura en cultura así como en los modos de satisfacción.

Sin embargo, la relación entre CV y bienestar pue-de aportar elementos importantes para comprenderlas condiciones de vida y de las necesidades de laspersonas adultas mayores, así como la importancia delos aspectos subjetivos de tales condiciones. Krmpo-tic (1999) expone ciertas premisas que deben tomarseen cuenta al hablar de necesidades, al resaltar queuna necesidad (individual) es un estado de las perso-nas que está mediada por la subjetividad (preferen-cia).

De igual manera, Doyal y Gough (1994) afirmanque la satisfacción de necesidades debe priorizaraquéllas que tienen que ver con la supervivencia,entre las cuales la salud física es entendida como unanecesidad básica. Estos autores plantean que elmodelo biomédico vincula de manera negativa lasalud física con la presencia de enfermedades.

Ello adquiere relevancia para este estudio, ya quese suele asumir que las PAM presentan generalmenteimpedimentos físicos o cierta disfuncionalidad a con-secuencia del proceso de envejecimiento. Doyal yGough (1994) aluden que la prevención, la promociónde estilos saludables, y evitar las dolencias crónicas y

las enfermedades, son formas en la que las personassobreviven con sus propias condiciones físicas, peroque ello no implica considerar la necesidad de unestado de salud, y sobre todo que ello no sea vistocomo una necesidad social básica. Vinculada a estascondiciones se encuentra la autonomía, tambiéncomo una necesidad social básica, tres son los ele-mentos necesarios para lograrla: la comprensión de sí mismo, la capacidad psicológica y las oportunidadesobjetivas de poder serlo.

Esta relación entre CV y bienestar permite argu-mentar la importancia del estudio de las condiciones

de vida de las PAM y, específicamente la salud comouna necesidad básica de este grupo social. Además, elestudio de la CV en la vejez conduce a reconocer queciertas dimensiones o componentes de la vida pue-den diferir de las condiciones que presentan personasen otras edades (Stewart y King, 1994; Bowling, 2007).De ahí la necesidad de estudiar la CV en la vejez, loque puede aportar elementos para comprender amayor profundidad la experiencia del envejecimientoen nuestro contextos latinoamericanos.

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ARTÍCULOS





Por último la psicología social de la salud, aportaelementos necesarios para la comprensión del proce-so de construcción de la salud y la enfermedad, comoun marco que facilita el análisis de los elementosantes descritos. Se entiende por psicología social dela salud a la aplicación aplicación específica de los

conocimientos y técnicas de la psicología social a lacomprensión de los problemas de la salud (Rodrí-guez-Marín & Neipp-López, 2008:26).

La psicología social parte de la idea de que proce-sos como la comprensión de la salud-enfermedad nopueden desvincularse del análisis del entorno social.La psicología social de la salud contribuye estudiandola percepción de los síntomas por parte de los pacien-tes, la construcción social de la enfermedad y de lasalud en la cultura, los efectos de las actitudes de losprofesionales de la salud sobre el diagnóstico, trata-miento y proceso rehabilitador, así como de las acti-tudes de los enfermos y sus familias (Rodríguez-Marín& Neipp-López, 2008:30).

La importancia de estudiar la salud desde unavisión psicosocial radica en reflexionar acerca de lanecesidad de que el personal que labora con PAMdesde el marco de la psicología social de la saluddebe orientar sus esfuerzos al trabajo preventivo,haciendo una lectura de la realidad en la que seencuentran, poniendo énfasis en los problemas desalud más frecuentes y en sus determinantes paradiseñar una intervención acorde a las necesidades de

la población estudiada (Morales Calatayud, 1999).En particular, el estudio de la salud, de sus condi-ciones y de sus percepciones requiere construir unaaproximación teórica que considere la salud en rela-ción con diversos aspectos sociales, tanto como lamanera en que las personas perciben su estado desalud o de enfermedad (Navarro y Meza, 2011; Boteroy Pico, 2007). Ello resulta relevante también por elhecho de que en muchas ocasiones se considera queel envejecimiento se caracteriza por la presencia deciertas enfermedades y padecimientos o con un esta-do de salud precario o disfuncional.

De tal modo, en este trabajo se considera necesa-ria una continua reflexión sobre la relación entre vejezy salud y su papel en la determinación de la calidad devida y de la condición de bienestar para las PAM ensus dimensiones objetivas y subjetivas. Esta relaciónpuede analizarse desde una perspectiva psicosocialde la salud que valore la importancia de observar elestado de salud en relación con los condicionamien-tos sociales.

Una aproximación a la salud de las personas mayo-res: su condición y sus percepciones

Esta relación entre vejez, salud y bienestar puedeser analizada a partir de los datos obtenidos de algu-nas investigaciones enfocadas en el estudio de la cali-

dad de vida de las PAM. La importancia del estudio delas condiciones de vida de este grupo social es cadavez más necesaria y el reconocimiento del estado desalud y de la forma en cómo este es percibido porestas personas es clave para ello. En este apartado seanalizan los resultados obtenidos en dos estudiosrealizados en el estado de Michoacán que exponen lascondiciones generales de salud de un grupo de PAMasí como sus percepciones.

Se retoman los resultados de dos investigacionesen las que se evaluó la CV de las PAM. En un primerestudio realizado por Ramos y Meza (2010) en elmunicipio de Morelia, Michoacán se analizó el estadode salud de las personas mayores. El segundo estudiofue realizado en nueve municipios del interior delEstado de Michoacán (Meza y Ramos, 2012) en el cualse indagó también sobre las condiciones de vida dePAM mayores de 60 años.1 En ambos estudios se uti-lizó una metodología cuantitativa con un diseñotransversal descriptivo y se utilizó el Cuestionario Bre-ve sobre Calidad de Vida (CUBRECAVI) de Fernández-Ballesteros y Zamarrón (2007). A través de este cues-tionario se recaban datos sobre las condiciones de

vida de las PAM de carácter objetivo y subjetivo.2

A partir de ambos estudios se identificaron lascondiciones objetivas y subjetivas del estado de saludde las personas estudiadas lo que permite reconocersus condiciones de vida, pero especialmente, la formaen cómo las personas las perciben. Un aspecto sobre-saliente fue reconocer el papel que tienen las percep-ciones sobre el estado de salud y, en general, sobrelas condiciones de vida.

En primer lugar, ambos estudios dan cuenta de lascondiciones de salud de las personas mayores. Elestado de salud de las PAM se observó a través de un

inventario de 23 síntomas físicos, en los que se lespidió identificar la presencia y/o ausencia de algunode los síntomas en el último mes previo a la aplica-ción del instrumento.3 En ambos casos, la mayoría dePAM reportaron no padecer ninguno de los síntomasreferidos, siendo en el municipio de Morelia dondeesta situación fue mayor (77.1%) en comparación conlos municipios del interior del estado (Tabla 1).

En general, el estado de salud de las PAM en tér-minos objetivos fue bueno o favorable; los participan-

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ARTÍCULOS





tes no enfrentan en la mayoría de los casos padeci-mientos o enfermedades que los incapaciten o quelimiten su funcionalidad. La población que padecíaalguno de los síntomas evaluados se situaba alrede-dor del 33.4% de las PAM en el interior del estado ydel 19.6% en la ciudad de Morelia. Entre los síntomasmás referidos estuvieron el levantarse a orinar por lasnoches, el dolor de huesos, las molestias en la colum-na y articulaciones, así como la debilidad de las pier-nas, coincidiendo con los síntomas reportados por el19.6% de las PAM del municipio de Morelia (Ramos yMeza, 2010; Meza, Ramos, Fulgencio y Magallán, 2011;Meza y Ramos, 2012).

En cuanto a los aspectos subjetivos relacionadoscon la forma cómo las personas perciben su estado desu salud y CV se corresponden con la presencia de sín-tomas físicos vinculados con padecimientos o altera-ciones en el estado de salud. Para las PAM, contar conun estado de salud favorable define en mayor medida

sus percepciones sobre las condiciones de vida, por loque le atribuyen mayor valor a sentirse saludables,percibirse funcionales y con cierta independencia(Ramos y Meza, 2010; Meza, Ramos, Fulgencio yMagallán, 2011; Meza y Ramos, 2012).

Por ejemplo, en el caso de la ciudad de Morelia,los aspectos referidos mayormente como determinan-tes de calidad de vida fueron, en primer lugar, la salud(74.3%) a la que le atribuyeron una mayor importanciapara definir sus condiciones de vida de manera favo-rable; en segundo lugar, mantener buenas relacionesfamiliares y sociales (58.5%), y en tercer lugar, mante-

nerse activo (51.7%), aspectos que tuvieron similarimportancia en el estudio realizado al interior delestado (Ramos y Meza, 2010; Meza, Ramos, Fulgencioy Magallán, 2011).

Además, en ambos estudios, el hecho de que laspersonas se percibieran con posibilidad de valersepor sí mismos, lograr sentirse satisfechos con la vida,tener una buena jubilación o pensión y tener unavivienda buena y cómoda, fueron aspectos que tam-bién tuvieron gran importancia (Ramos y Meza, 2010;

Meza, Ramos, Fulgencio y Magallán, 2011; Meza yRamos, 2012).

Los resultados permiten reafirmar esta relaciónentre el envejecimiento y la salud. Como señalanMeza y Ramos (2012), el análisis de los componentesde la CV, como el estado de salud, debe también con-

siderar la forma cómo las personas evalúan y valoranla importancia que tienen estas condiciones para supropia vida.

Tanto la Organización Mundial de la Salud comodiversos autores consideran la importancia de las per-cepciones de las personas como un elemento clavepara evaluar sus condiciones de vida (Fernández-Ballesteros y Zamarrón, 2007; Navarro y Meza, 2011;Meza y Ramos, 2012), lo que se relaciona con el hechode que las condiciones de vida que experimentan lasPAM no están separadas de las condiciones subjetivasque involucra ciertos significados sobre el envejecer ysobre el bienestar para la persona (Meza y Ramos,2012).

En general, tanto las condiciones objetivas delestado de salud como sus percepciones conforman enconjunto un elemento clave para definir la calidad devida y el bienestar de las personas en la vejez. Ello seha observado en estudios similares centrados en elanálisis del estado de salud y de la calidad de vida enPAM (Wong, Peláez y Palloni, 2005; Yanguas, 2006;Molina, Meléndez y Navarro, 2008; Fernández-Balles-teros y Zamarrón, 2007; Peña, Terán, Moreno y Bazán,

2009; Meza y Ramos, 2012).En los estudios aquí referidos, igualmente losaspectos subjetivos de la CV aportan elementos paraconsiderar que las personas mayores realizan unavaloración de sus condiciones de vida, a partir de lascuales definen su experiencia personal. Por ejemplo,en el estudio realizado en la ciudad de Morelia sepidió a las personas que hicieran una valoración de supropia calidad de vida. La mayoría de las personasconsideran tener una calidad de vida media (64.5%),mientras que 27.6% percibe tener una baja calidad devida, y únicamente 7.9% considera tener una alta cali-

dad de vida. Para ello, aspectos como la salud y el bie-nestar personal son claves, pero incluyen tambiénotros relacionados con la familia, el apoyo social o lasatisfacción con la vida.

Conclusiones

Resulte necesario el desarrollo de perspectivas yenfoques que incorporen el valor que tienen las per-cepciones y los significados sobre la CV para las PAM,

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ARTÍCULOS



Morelia9 Municipios

Nunca

77.1%63.5%

Algunas veces19.6%33.4%

Muchas veces

2.6%3.1%

Tabla 1. Reporte de padecimientode síntomas, en el último mes

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidospor Ramos y Meza (2010) y Meza y Ramos (2012).



y particularmente, sobre las condiciones de salud, talcomo lo plantean algunos autores desde la perspecti-va de la psicología social de la salud. Por un lado, lascondiciones objetivas de la salud tienen importanciapara las PAM para definir su estado de salud personal,a partir de ciertos síntomas experimentados y percibi-

dos; por otro lado, los aspectos subjetivos de la salud,permiten a las personas mayores valorar su condicióny atribuir un sentido a su experiencia de envejeci-miento.

Los estudios antes mencionados aportan elemen-tos para considerar tanto los aspectos objetivos de lasalud que manifiestan las PAM de Michoacán comosus valoraciones subjetivas. Aunque se recuperanestos aspectos de forma general, sirven como ejemplode la importancia de generar información que permitaevaluar la CV, la salud y su percepción en esta pobla-ción.

En ese sentido, como señalan Navarro y Meza(2011), resulta necesario un enfoque de la salud queincorpore tanto los aspectos objetivos como los sub-jetivos. Los estudios aquí revisados, dan cuenta tam-bién de la presencia de los aspectos subjetivos y de supapel para evaluar la propia experiencia. Para ello hande resultar muy útiles los aportes de la psicologíasocial de la salud.

Además, difícilmente puede hablarse de bienestarsin considerar que aspectos como la salud no remitenexclusivamente a las condiciones objetivas sino tam-

bién a los aspectos subjetivos. En todo caso, ambosson elementos que influyen en la forma cómo las per-sonas perciben su condición de bienestar y ayudan acomprender el acceso a ciertos recursos y a la presen-cia de ciertas condiciones de vida. Por ejemplo, si laspersonas se perciben con un estado de salud desfavo-rable es posible que perciban también la necesidadde recibir cierto tipo de atención o de contar conrecursos mínimos para vivir con determinada calidadde vida. Difícilmente se puede hablar de bienestar silas personas no acceden a servicios de salud y ade-más se perciben con una calidad de vida desfavorable.

Si no existen políticas públicas que coadyuven a aten-der tales demandas, será difícil que las personas seperciben en una situación de bienestar.

No obstante, también es importante considerarque un estado de salud favorable no significa que laspersonas no deban acceder a servicios de salud y arecursos mínimos para la sobrevivencia. Ante todo,como plantea la psicología social de la salud, se debedar prioridad a la atención preventiva porque puederesultar como una estrategia central para mejorar las

condiciones de vida y de salud de las personas (Mora-les Calatayud, 1999; Rodríguez-Marín & Neipp-López,2008; Navarro y Meza, 2011).

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Notas

1 En el estudio del municipio de Morelia se seleccio-nó una muestra probabilística aleatoria de 600PAM (Ramos y Meza, 2010); en el segundo estudiose seleccionó una muestra no probabilística de

485 PAM de 60 años de los municipios de Chavin-da, Coahuayana, Erongarícuaro, Jacona, Morelia,Salvador Escalante, Tarímbaro, Tingambato yUruapan del estado de Michoacán (Meza y Ramos,2012). Ambas investigaciones se desarrollaronentre julio del 2010 y abril del 2012.

2 El instrumento utilizado fue el Cuestionario Brevede Calidad de Vida (CUBRECAVI) (Fernández-Ballesteros y Zamarrón, 2007), en su versión vali-dada para la población mexicana (Merino, 2009).El cuestionario mide la calidad de vida de maneramultidimensional, a través de nueve componentesdefinidos en función de los aspectos que pueden

incidir en la calidad de la vida de las personas. Loscomponentes son: salud (objetiva, y subjetiva),integración social, habilidades funcionales, activi-dad y ocio, calidad ambiental, satisfacción con lavida, educación, ingresos y servicios sociales ysanitarios; las opciones de respuesta para cadacomponente varían, aunque la tendencia generales la búsqueda de la presencia o frecuencia decada uno de ellos.

3 En total son 23 síntomas físicos, como la presenciade mareos, problemas de orina, dolores o moles-tias de cabeza, musculares, de pecho, dificultad

para dormir, dolores de huesos, de columna o arti-culaciones, tobillos hinchados, comezón en elcuerpo, ahogos, llorar con facilidad, entre otros.De los síntomas psíquicos el instrumento evalúa lasintomatología depresiva, problemas de memoriay problemas de orientación. Además, se evalúanlos niveles de satisfacción percibidos en relacióncon tales condiciones de salud.

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ARTÍCULOS






This paper analyzes the relationship between academic performance of students 5th & 6th. bachelor’s degreesin mathematics courses and test performance of National Assessment of Academic Achievement in Schools(ENLACE). In general, a positive and direct correlation between the two variables, that is, to match the high per-formance of students in both indicators, except in one case, related to the female, where the possibility of theresults were influenced by a stressor to the tests is discussed.

Keywords: Academic Performance, ENLACE, Standardized Tests, Math.

Rendimiento académico y ejecución en matemáticas en laprueba de Evaluación Nacional de Logro Académico en

Centros Escolares (ENLACE) en estudiantes de la Escuela

Preparatoria No. 6 de la Universidad de Guadalajara

B AUDELIO L ARA -G ARCÍA ,1 I VÁN Z ÁRATE-GONZÁLEZ,2

K ARLA A LEJANDRA DÍAZ-L ARA ,3 M ARÍA TERESITA HIGINIA QUIJAS-IBARRA 4

Academic Achievement and Performance in Mathematics in Test

National Assessment of Academic Achievement in Schools (ENLACE) inStudents of High School No. 6 University of Guadalajara

1 Profesor investigador del Departamento de Psicología Aplicada. Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de [email protected]

2 Profesor de la Escuela Preparatoria No. 6 de la Universidad de Guadalajara. [email protected] Departamento de Psicología Aplicada. Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara. [email protected] Departamento de Psicología Aplicada. Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara.

[email protected]

ResumenSe presentan los resultados de un análisis de la relación entre el rendimiento académico de los alumnos de5o. y 6o. grados de bachillerato en los cursos de matemáticas y su desempeño en la prueba de Evaluación Nacio-nal de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). En general, se constata una correlación positiva y direc-ta entre ambas variables, es decir, que coincidan los desempeños altos de los alumnos en ambos indicadores,excepto en un caso, relacionado con el sexo femenino, donde se discute la posibilidad de que influyera un factorde estrés hacia los exámenes.

Descriptores: rendimiento académico, ENLACE, pruebas estandarizadas, matemáticas.

Abstract




Introducción

Las evaluaciones escolares realizadas a México enla Educación Media Superior (EMS) dan cuenta deresultados con bajo índice de aprobación (Bautista,

2012), especialmente en el área de matemáticas, loque requiere de la revisión y modificación de diversosfactores causales como el proceso de aprendizaje delos estudiantes, la forma de enseñanza de los docen-tes, la selección y tratado de contenidos, entre otros.

Desde hace tiempo, la educación de nuestro paísen sus diferentes niveles es evaluada por organizacio-nes internacionales y nacionales. En el ámbito inter-nacional a los estudiantes de la EMS se les evalúa pormedio del examen Program for Internacional Student Asses-ment (PISA) grado 12, cada tres años, instrumentoimplementado por la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económicos (OCDE). Por otra par-te, a nivel nacional se aplica la Evaluación Nacional deLogro Académico en Centros Escolares (ENLACE)cada año desde el 2008, cuyos resultados son públicosy pueden ser consultados libremente en el portal de laSecretaría de Educación Pública (SEP) por los docen-tes, alumnos y público en general de forma organiza-da, por entidad, centro educativo y estudiante.

Precisamente, dada la disposición de esta infor-mación, nos interesó analizar los resultados de losestudiantes de quinto y sexto semestre de la Escuela

Preparatoria No. 6 de la Universidad de Guadalajara(UdeG) particularmente en la sección de matemáticasdel examen ENLACE 2013, así como sus calificacionesfinales en la asignatura de matemáticas que cursabanen ese mismo periodo. La elección de los resultadosde la prueba ENLACE para el presente estudio sedebió a que se reconoce a este instrumento como unmedio que aporta información confiable, que permiteconocer el rendimiento alcanzado por los estudiantesen diversas áreas disciplinares, entre ellas, la dematemáticas, tema de este estudio (SEP, 2013a).

A pesar de la disponibilidad de los resultados para

el público en general y los especialistas, existe pocaliteratura que haya retomado estos datos para su aná-lisis, y aún menos que la retomen como base de unaposible intervención educativa. Los estudios antece-dentes que han utilizado los datos resultantes deENLACE se han ocupado de temas diversos como larelación entre los puntajes de la prueba y las ejecucio-nes escolares en diversos niveles (Campos & Urbina,2011; Gaxiola Romero et al., 2013); su incidencia comoprueba estandarizada en la mejora educativa a nivel

del sistema educativo (Moreno, 2011); la relaciónentre rendimiento, ejecución en la prueba y nivel deinvolucramiento de los docentes (Valenti, 2009),directivos y alumnos (Alanís y otros, 2009; Peraza,Ramón y Peniche, 2011); factores asociados al génerofemenino (Ramírez Flores, 2010); para hacer estudios

comparativos en diversos niveles geográficos y socio-económicos (Cervera, Lizárraga y Sánchez, 2008; Cam-pos y Romero, 2010; Sánchez, 2009; Sacona, 2010,Ruiz, Galindo y Morales, s.f.; Aguilar Monterrosas et al.,2011); así como factores que influyen en el logro aca-démico asociados a otras variables como margina-ción, sostenimiento, género y turno (Gutiérrez-Pulidoet al., 2015; Bautista Gómez, 2012).

En este contexto, aun con la existencia de difusióny facilitación de medios al público en general por par-te de la SEP, para conocer y obtener datos, dar a cono-cer información y resultados de los participantes,organizados por institución, entidad y país, los estu-dios con respecto a resultados de la evaluaciónENLACE son escasos por parte de los aplicadores,participantes, docentes, padres de familia, institucio-nes educativas, u otros involucrados.

Por otra parte, el alto índice de resultados repro-batorios en evaluaciones educativas a escala interna-cional y nacional en estudiantes de educación básicay educación media superior en matemáticas, la faltade análisis de los resultados de la prueba y su relacióncon otros factores como el rendimiento académico, y

falta de difusión y aplicación de propuestas derivadasde escasos estudios, son motivos que despiertan elinterés de realizar la investigación aquí presentada, dedonde se generarán conclusiones y en consecuenciapropuestas, que serán de utilidad a la institución edu-cativa.

Por ello, el propósito principal de este trabajo esevaluar el grado y tipo de vinculación entre el rendi-miento académico medido con la calificación final enla asignatura de matemáticas y los resultados en losejercicios y problemas de matemáticas integrados enla prueba ENLACE, en estudiantes de la preparatoria

No. 6 de la Universidad de Guadalajara. Con ello, seespera que los resultados obtenidos los considere lainstitución educativa como medio para generar pro-puestas a fin de afrontar y ocuparse en el problemacon mejores herramientas de trabajo.

Método

Tipo de estudioSe realizó un estudio cuantitativo, de carácter

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ARTÍCULOS

Lara-García, Zárate-González, Díaz-Lara, Quijas-Ibarra




correlacional, no experimental, transeccional, retros-pectivo y exploratorio (Hernández, Fernández & Bap-tista, 2006).

ParticipantesLa Escuela Preparatoria No. 6 de la Universidad de

Guadalajara se encuentra en la colonia Miravalle delmunicipio San Pedro Tlaquepaque del estado de Jalis-co, una zona de nivel socioeconómico medio bajo.Tiene como modalidad de estudio el BachilleratoGeneral por Competencias.

El plantel alberga un promedio de 4000 estudian-tes cada semestre que se distribuyen en dos turnos.En cada turno hay seis grados escolares de primero asexto semestre; cada grado cuenta con ocho gruposidentificados con la letra A hasta la H; y cada grupoestá compuesto de 25 a 45 estudiantes.

En este trabajo se utilizaron como unidades deanálisis los resultados de la prueba ENLACE aplicadaa los alumnos que cursaban el 5º y 6º semestres, quefueron publicados en el sitio web oficial de la pruebahttp://www.enlace.sep.gob.mx/. También como unida-des de análisis se utilizaron las calificaciones finalesde los estudiantes en su curso de matemáticas delmismo periodo, en el caso de los pertenecientes a 5°semestre se utilizó su calificación en la asignaturaPrecálculo y en los integrantes de 6° semestre se uti-lizó su calificación en la asignatura Matemática avan-zada.

Los alumnos cursaban el ciclo escolar 2013-A com-prendido entre los meses de febrero a julio de eseaño. La población considerada para el estudio fue de1,116 estudiantes activos, de los cuales sólo se lesaplicó la prueba a 997, es decir, el 89% de los estu-diantes activos en ese momento. De los que contesta-ron la prueba, sólo se localizaron datos completos de974 estudiantes.

De los 1,116 estudiantes: 521 (47%) pertenecían a5° semestre, 307 (27%) en el turno matutino y 214(19%) en el turno vespertino; 595 (53%) pertenecían a6° semestre, 363 (33%) en el turno matutino y 232

(21%) en el turno vespertino.De los 974 estudiantes que integraron la muestra

447 (46%) pertenecían a 5° semestre; 262 (27%) en tur-no matutino y 185 (19%) en el turno vespertino; 527(54%) pertenecían a 6° semestre, 333 (34%) en turnomatutino y 194 (20%) en el turno vespertino.

Los criterios de inclusión de los datos de los estu-diantes fueron:a) Que el estudiante hubiera presentado el examen

ENLACE 2013.

b) Que se dispusiera de los resultados completos enla página web mencionada.

c) Que se dispusiera de su calificación final de semes-tre en la asignatura de matemáticas.

Los criterios de exclusión fueron:

a) Estudiantes que no tuvieran resultados completosdisponibles en la página web, y,

b) No disponer de su calificación final de semestre enla asignatura de matemáticas.

De este modo, la muestra consideró solamente los974 resultados completos de los 997 estudiantes a losque se les aplicó el examen.

InstrumentoSe utilizaron los datos disponibles de la aplicación

del examen ENLACE 2013 en la sección de matemáti-cas, para estudiantes de educación media superior.

La prueba ENLACE estaba elaborada con base enlos planes y programas de estudio, aplicado en plan-teles públicos y privados, y en su momento era consi-derado como instrumento censal de diagnóstico másimportante del país. Entre sus propósitos se encon-traba el de ofrecer información sustantiva a los distin-tos agentes del proceso educativo para dar direcciónal desempeño escolar y pedagógico (SEP, 200b).

El cuestionario es una prueba objetiva y estanda-rizada ajustada a los lineamientos del Marco Curricu-

lar Común (MCC) de la Reforma Integral de la Educa-ción Media Superior (RIEMS), en particular a las com-petencias disciplinares básicas de los campos disci-plinares comunicación (comprensión lectora) y Mate-máticas.

Campos disciplinares, dimensiones y niveles de dominio de laprueba

La prueba constó de dos campos disciplinaresComunicación (comprensión lectora) y Matemáticas,integradas por 110 preguntas agrupadas en cinco sec-ciones. En este trabajo sólo utilizamos éstas últimas.

El examen utilizaba una hoja de respuestas con opcio-nes A, B, C, D, de las cuales sólo una era correcta.

En la sección de Matemáticas las preguntas esta-ban distribuidas en tres dimensiones: cantidad; espa-cio y forma; cambio y relaciones.

La dimensión cantidad estaba compuesta por laspreguntas 21 a la 40 (segunda sección del examen); ladimensión espacio y forma integrada desde las pre-guntas 41 a 50 (segunda sección del examen) y de la86 a la 95 (cuarta sección del examen); y la dimensión

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ARTÍCULOS


Rendimiento académico y ejecución en matemáticas en la prueba…



cambios y relaciones desde la pregunta 66 a la 85(cuarta sección del examen).

Cada una de las dimensiones contenía problemasde las diferentes áreas de matemáticas; aritmética,álgebra, geometría plana, geometría del espacio, geo-metría analítica y precálculo, este último entendido

como el tratado de funciones. Los contenidos especí-ficos en cada una de las dimensiones fueron:

Dimensión cantidad. Las áreas tratadas fueron arit-mética y álgebra. Los contenidos correspondientes alárea de aritmética fueron: operaciones básicas, jerar-quía de operaciones, fracciones, razones directas einversas, proporciones y porcentajes. Los contenidoscorrespondientes al área de álgebra fueron con res-pecto a la representación y evaluación de ecuacioneslineales.

Dimensión espacio y forma. Los contenidos pertenecí-an a las áreas de geometría plana, geometría del espa-cio y geometría analítica. Los contenidos específicoseran: composición y volumen de sólidos correspon-dientes a geometría del espacio; áreas, perímetros yelementos de un polígono correspondientes al áreageometría plana; y plano cartesiano y teorema dePitágoras en geometría analítica.

Dimensión cambio y relaciones. Se utilizan los conteni-dos derivados de las áreas álgebra y precálculo. Deálgebra, los contenidos fueron: relación, lenguajealgebraico, ecuación lineal, sistema de ecuacioneslineales con dos incógnitas. En precálculo, los conte-

nidos fueron relaciones y funciones. Asimismo, se utilizaron en el análisis los nivelesde dominio establecidos en la prueba: insuficiente,elemental, bueno y excelente. Cada nivel de dominioexpresa que los alumnos demostraron poseer losconocimientos correspondientes.

ProcedimientoPara la recolección de información, tratamiento de

los datos e interpretación de resultados, se procedióen cuatro etapas:a) Aplicación de la prueba (aunque los resultados

generales fueron descargados del sitio web deENLACE, los profesores de la escuela preparatoriaparticiparon en la aplicación entre el 16 y el 18 deabril de 2013);

b) Recopilación y organización de la base de datos,la cual se integró a partir del mes de agosto,cuando estuvieron disponibles los datos comple-tos en línea;

c) Fragmentación del instrumento y la muestra. Lafinalidad principal de la fragmentación de la mues-

tra fue para determinar si algún sector de ellainfluía de forma considerable en los resultados engeneral o si sólo se presentaban resultados extra-ordinarios en algún apartado de la muestra. En unprimer enfoque, se analizaron los resultados de losestudiantes en forma general, es decir de manera

conjunta los datos de los 32 grupos donde se dis-tribuían los 974 estudiantes que integraron lamuestra. En un segundo enfoque se analizaron losresultados de todos los estudiantes pero con lafragmentación de la prueba por dimensión. Uno delos objetivos respecto a la fragmentación de laprueba fue determinar si en alguna de las dimen-siones influían los resultados de correlación entrevariables. En un tercer enfoque, se dividió la mues-tra de estudiantes por turno, grado escolar y sexo.Respecto a estas variables académicas y demográ-ficas el análisis se realizó por separado y en con-junto. Las agrupaciones posibles que se podíananalizar se muestran en la Figura 1.

A partir de estos enfoques, se determinó hacer elanálisis sólo para ocho agrupaciones resultantes:mujeres de quinto semestre del turno matutino; hom-bres de quinto semestre del turno matutino; mujeresde sexto semestre del turno matutino; hombres desexto semestre del turno matutino; mujeres de quintosemestre del turno vespertino; hombres de quintosemestre del turno vespertino; mujeres de sexto

semestre del turno vespertino; y hombres de sextosemestre del turno vespertino.

d) Correlación entre variables e interpretación. Paralos promedios de los 32 grupos en las variables

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ARTÍCULOS



Figura 1. Diagrama de Venn que muestrala relación entre las variables académicas

y demográficas del estudioFuente: Elaboración propia.

TURNO

SEXOGRADO

ESCOLAR



consideradas, se procedió a calcular el coeficientede correlación p̂ , para determinar la relación exis-tente entre las variables utilizadas y asignar unamedida de ello.

La correlación se realizó desde los tres enfoques

anteriormente descritos; para los 32 grupos, en formageneral; para los 32 grupos en cada una de las dimen-siones, al fragmentar la prueba; y finalmente al consi-derar las variables turno, grado escolar y sexo, al frag-mentar la muestra de estudiantes.

En el caso de las agrupaciones que presentaroncorrelación negativa se hizo un desglose de grupos yse calculó la correlación; por ejemplo si la agrupaciónmujeres de sexto del turno vespertino presentó corre-lación negativa se profundizó en el estudio al calcularel grado de correlación para cada uno de los ocho gru-pos que componían la agrupación. Todo ello con el finde identificar si la correlación negativa por parte de laagrupación era influenciada por los grupos de undocente en particular.

Respecto al coeficiente de correlación se sabe quees un parámetro para una población, es una medidaestandarizada de relación lineal entre dos variables yvaría de -1 a +1. Para una muestra, como es aquí elcaso, se utilizó un estimador del coeficiente de corre-lación p̂ , esto es, el estadístico:

La interpretación para el grado de correlación delestadístico p̂ resultante fue:• Si p̂ = -1 existe una relación inversa y perfecta entre

las variables.• Si p̂ = 1 existe relación directa y perfecta entre las

variables, si p̂ = 0 no existe relación lineal entre lasvariables.

• Si -1< p̂ < 0 existe relación inversa entre las variables.• Si 0< p̂ < 1 existe relación directa entre las variables.

es la covarianza (medida de dependencia lineal

entre variables) de las variables son susdesviaciones estándar, respectivamente. De ahí j = 1,2, 3, …, n y k = 1, 2, 3, …, n, lo que indica un valor enla j-esima variable y otro valor para la k-esima varia-ble, por ejemplo, en este caso sería su valor promedioen número de aciertos y su valor en calificación pro-medio de un grupo (Murray, 2013).

La medición de variables correlacionadas auncambiando su unidad de medición da el mismo valorde correlación, por lo que no afecta si en el examen

ENLACE se contabiliza el número de aciertos o se cal-cula una calificación promedio en el examen.

Además del coeficiente de correlación en cada unode los enfoques descritos se anexaron las gráficas dedispersión y ecuaciones lineales de correlación quemejor se ajustaban a la dispersión de los datos. Las

gráficas de dispersión se utilizaron para dar una ima-gen del comportamiento de los datos, y la construc-ción de las ecuaciones lineales de regresión quemejor se ajustaron a los datos fue para mostrar unatendencia con respecto al comportamiento de losdatos. Una línea recta con pendiente positiva muestrauna tendencia de relación directa en los datos; unalínea recta con pendiente negativa muestra una ten-dencia de relación inversa en los datos, y en el caso enel que la pendiente es igual a cero se dice que no exis-te relación entre las variables y en consecuencia nohay alguna tendencia. Todo ello fue expuesto con elfin de enriquecer los resultados obtenidos.

Con las etapas descritas se buscó determinar prin-cipalmente el tipo y medida de relación entre varia-bles descritas, sin perder de vista los objetivos pro-puestos en esta investigación. En la mayoría de lasetapas se utilizaron los programas estadísticos SPPPLUS y Microsoft Excel para el manejo de datos.

Resultados

Se determinó y midió mediante correlación, la

relación en cuanto al rendimiento académico en laasignatura matemáticas y la obtención del número deaciertos en el examen ENLACE en la sección de mate-máticas, planteando así como variable x = “Promediode calificación final en el curso de matemáticas” ycomo variable y = “Promedio del número de aciertosen el examen ENLACE 2013”.

La correlación fue realizada para los promedios enlas variables de los 32 grupos en los que se distribu-yeron los 974 estudiantes que integraron la muestra.

Resultados generales

El estadístico p̂ , coeficiente de correlación, obteni-do para la muestra en general fue de p̂ = 0.69, valorpositivo que indica una relación directa entre lasvariables.

De acuerdo al valor del coeficiente de correlación p̂ se pudo determinar que existe una relación positiva,también llamada relación directa, entre las variables.La relación es directa mas no perfecta porque el coe-ficiente de correlación tiene un valor entre cero y uno,y no de uno. Dados los resultados al considerar la

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ARTÍCULOS



p̂ = r jk = s jk

s jsk

x j y xk;

s jk

s j y sk



muestra completa se puede concluir que en lo generalun estudiante que tiende a tener un “alto promedio”en su curso de matemáticas también tiende a obtenermayor número de aciertos en su examen ENLACE uotro en su tipo.

Resultados por dimensiónDimensión cantidad

En la dimensión cantidad, sí se presentó una rela-ción entre las variables. El coeficiente de correlaciónentre variables para la dimensión cantidad fue p̂ =0.63, por lo que, aunado con lo anterior, se determinala existencia de una relación directa entre variables,una corrección positiva con una medida mayor quecero y menor que uno, por lo que la relación es directamás no perfecta.

Aunque el valor del coeficiente de correlación en ladimensión cantidad es seis centésimas menos que elcoeficiente de correlación de la muestra en general alconsiderar toda la sección de matemáticas, tambiénse puede puntualizar que un estudiante que tiende atener un “alto promedio” en su curso de matemáticastambién tiende a obtener mayor número de aciertosen su examen ENLACE u otro en su tipo, específica-mente en la dimensión cantidad que tiene comocaracterística conceptos involucrados en la compren-sión y el orden de tamaños relativos, uso de númerospara representar cantidades y atributos cuantificablesde los objetos del mundo real, y realizar cálculos. Los

conceptos son derivados de las áreas matemáticas,aritmética y álgebra.

Dimensión espacio y formaEl coeficiente de correlación entre variables para la

dimensión espacio y forma fue p̂ = 0.55, lo cual repre-senta una relación directa. Se puede observar que unestudiante que tiende a tener un “alto promedio” ensu curso de matemáticas también tiende a obtenermayor número de aciertos en su examen ENLACE uotro en su tipo, específicamente en la dimensión cam-bio y relaciones que tiene como característica en sus

contenidos de las áreas geometría plana, geometríadel espacio y geometría analítica son: reconocerpatrones, imágenes, ubicaciones; movimientos o cua-lidades espaciales de los objetos; y codificación ydecodificación de información de estos en contextosconcretos (imágenes) y abstractos (descripciones).

Dimensión cambio y relacionesEn la dimensión cambio y relaciones también se

presentó una relación positiva. El coeficiente de

correlación en la dimensión cambio y relaciones fue p̂ = 0.63, lo que sustenta que existe una relación directaentre variables. También en este caso se observa queun estudiante que tiende a tener un “alto promedio”en su curso de matemáticas también tiende a obtenermayor número de aciertos en su examen ENLACE.

Al comparar las tres dimensiones de la secciónmatemáticas el promedio de número de aciertos enellas compuestas cada una por 20 reactivos fue: canti-dad, nueve aciertos; espacio y forma, ocho aciertos; ycambio y relaciones con nueve aciertos, lo cual confir-ma también una similitud en los resultados en elnúmero de aciertos, por parte de los estudiantes.

Por lo anterior, con respecto al enfoque secciona-miento de la prueba por dimensiones de matemáti-cas, se concluye que no hay alguna tendencia haciamayor número de aciertos al contestar en alguna delas dimensiones. Se concluye también que hay simili-tud entre la relación de las variables x, y, esto es, queconforme crece el valor promedio en el curso de mate-máticas por parte de un estudiante, crece también sunúmero de aciertos en la prueba, independientemen-te de la dimensión que se está contestando.

Resultados de la muestra por turno, grado escolar y sexoTurno

De los 974 estudiantes integrantes de la muestra595 pertenecían al turno matutino y 379 al turno ves-pertino, un 61% y 39%, respectivamente. Al seccionar

la muestra por turno se observó una relación entre lasvariables de estudio.Para el turno matutino se obtuvo un coeficiente de

correlación p̂ = 0.61, y para el turno vespertino un coe-ficiente de correlación p̂ = 0.82.

Con los resultados obtenidos al agrupar la mues-tra se puede concluir que independientemente delturno vespertino o turno matutino un estudiante quetiende a tener un “alto promedio” en su curso dematemáticas también tiende a obtener mayor númerode aciertos en su examen ENLACE. Sin embargo loque se observa también es que entre los turnos hay

una diferencia de 0.21, mayor correlación para el tur-no vespertino.

Al considerar los resultados por separado en lasvariables para el turno matutino se obtuvo un prome-dio de 27 aciertos en el examen ENLACE y una califi-cación promedio de 78 en el curso de matemáticas.Para el turno vespertino se observó un promedio de25 aciertos en el examen ENLACE y una calificaciónpromedio de 71 para su curso de matemáticas. Al ana-lizar los puntajes por separado se observa menor dis-

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ARTÍCULOS





tancia entre los valores a diferencia de la correlaciónpresentada, lo que motiva a averiguar si hay un sectorde cada turno que hace que se tenga una correlacióndiferente y notable entre los turnos.

Grado escolar

El coeficiente de correlación obtenido para losestudiantes de quinto grado fue p̂ = 0.69 y para losestudiantes de sexto grado fue p̂ = 0.26. Al considerarlos resultados por separado en las variables para losestudiantes de quinto se obtuvo un promedio de 21aciertos en el examen ENLACE y una calificaciónpromedio de 69 en su curso de matemáticas. Para losestudiantes de sexto se observó un promedio de 30aciertos en el examen ENLACE y una calificaciónpromedio de 81 en el curso. Al analizar los puntajespor separado también se observa una diferenciaentre los valores. Por lo general, de manera empíricase ha observado que los estudiantes del calendario A tienen menor promedio en cuanto a calificación enun examen o en el curso, siendo en este caso losestudiantes de 5° semestre los pertenecientes alcalendario A.

Al conjuntar los resultados de los turnos y gradoescolar, presentaron mayor correlación los estudian-tes del turno vespertino y los estudiantes de quintogrado, por lo que se analizara esta población en con-junto, para indagar más en este fenómeno presentadoal momento, “agrupaciones con resultados menores

tanto en su curso de matemáticas como en el examenENLACE presentan mayor grado de correlación entreambas variables”.

En general en este apartado se puede concluir queen los resultados obtenidos al agrupar la muestra porgrado escolar quinto grado y sexto grado, se observa-ron coeficientes de correlación positivos al relacionarlas dos variables medidas, por lo que también sedetermina la existencia de una relación directa entrevariables, y se concluye que un estudiante, indepen-dientemente del turno al que pertenezca, cuando tien-de a tener un “alto promedio” en su curso de matemá-

ticas también tiende a obtener mayor número deaciertos en su examen ENLACE.

Cabe señalar en esta sección que la agrupacióngrado escolar sexto semestre presentó el menor valorde correlación que todos los casos analizados (turno,grado escolar y sexo).

SexoEl coeficiente de correlación obtenido al asociar

las variables medidas para el grupo de mujeres fue p̂ =

0.48, el coeficiente de correlación para el grupo dehombres fue p̂ = 0.31.

Al considerar los resultados por separado en lasvariables para las mujeres se obtuvo un promedio de24 aciertos en el examen ENLACE y una calificaciónpromedio de 76 en su curso de matemáticas. Para los

estudiantes de sexto se observó un promedio de 18aciertos en el examen ENLACE y una calificación pro-medio de 76 en el curso. Al analizar los puntajes porseparado sólo se observa diferencia en cuanto alnúmero de aciertos.

Al contrastar los resultados y de acuerdo a la ten-dencia de correlación presentada para toda la mues-tra, tanto para el grupo de mujeres y hombres se partede una calificación promedio igual, sin embargo lasmujeres mostraron una ventaja en cuanto al númerode aciertos y en consecuencia mayor correlación.

En general para ambos grupos el valor del coefi-ciente de correlación fue positivo y entre cero y uno,por lo que se muestra una relación directa entre lasvariables y se puede concluir que independientemen-te del sexo un estudiante con tendencia a un “altopromedio” en su curso de matemáticas también ten-drá una tendencia a mayor número de aciertos en suexamen ENLACE.

Resultados por asociación de gruposPara profundizar en el estudio se determinó la

correlación de las agrupaciones al considerar al mis-

mo tiempo el turno, grado escolar y sexo. En la Tabla1 se muestran las correlaciones entre las variablespara las ocho agrupaciones analizadas.

En el caso de las agrupaciones del turno matutinose observa que no cambia la tendencia de correlaciónpositiva, p̂ = 0.29 para las mujeres de quinto del turnomatutino, p̂ = 0.69 para los hombres de quinto del tur-no matutino, p̂ = 30 para las mujeres de sexto del tur-no matutino, y p̂ = 0.42 para los hombres de sexto delturno matutino.

En la Figura 2 se muestran las gráficas de disper-sión de los datos para las diferentes agrupaciones del

turno matutino, en ellas se muestran también las líne-as rectas de regresión, las cuales en su ecuación pre-sentan una pendiente positiva.

El factor de relación directa para cada uno de loscasos seleccionados del turno matutino permaneceigual al compararlo con la muestra en general, lo quesignifica que para cada una de estas agrupaciones amayor promedio en los cursos de matemáticas mayorserá su calificación en el examen ENLACE secciónmatemáticas.

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El contraste respecto a los turnos, en los resulta-dos prueba ENLACE 2011 a 2013 presentados en elplanteamiento del problema, se observó la existenciade mayor acumulación de estudiantes del turno ves-pertino en el nivel de conocimiento elemental, encomparación con el turno matutino que tuvo menoríndice de resultados reprobatorios. En este análisis seobservó que sólo para las agrupaciones del turno ves-pertino aparecen valores de correlaciones variadoscomo se muestra en la Tabla 1, p̂ = 0.32 para las muje-

res de quinto del turno vespertino, p̂ = -0.63 para loshombres de quinto del turno vespertino, p̂ = -0.16 paralas mujeres de sexto del turno vespertino, y p̂ = 0.11para los hombres de sexto del turno vespertino.

Para la agrupación mujeres del grado escolar quintodel turno vespertino se presenta una correlación posi-tiva, pero para mujeres del grado escolar sexto del mis-mo turno se presenta una correlación negativa. En laFigura 3 se muestran las gráficas de dispersión de losdatos para los grupos de mujeres del turno vespertino.

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Quinto turno matutino mujeres0.29

Sexto turno matutino mujeres

0.30Quinto turno vespertino mujeres

0.32Sexto turno vespertino mujeres

-0.16

Quinto turno matutino hombres0.69

Sexto turno matutino hombres

0.42Quinto turno vespertino hombres

-0.63Sexto turno vespertino hombres

0.11

Tabla 1. Valores de correlación entre las variables x = “Promedio de aciertos en el examen ENLACE” y la variable y = “Promedio de calificación final en el curso de matemáticas”

en la muestra seccionada a la vez por turno, grado escolar y sexo

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos resultados ENLACE 2013.

Figura 2. Gráficas de dispersión para estudiantes hombres y mujeres delturno matutino, considerado toda la sección matemáticas del examen ENLACE




La ecuación que mejor se ajusta a los datos de dis-persión para el grupo de las mujeres de 5° del turnovespertino es y = 0.1966x + 13.422, lo cual muestrapendiente positiva y en consecuencia una relacióndirecta. Para los datos de dispersión de las mujeres de6° del turno vespertino se tiene la ecuación y = -0.3401x + 47.843, en este caso la pendiente es negati-va, lo que indica una relación inversa.

Al hacer las agrupaciones por separado en cuantoa grado, turno y sexo se observó que el grado escolarsexto mostró menor correlación con respecto a todoslos casos, por los que los valores bajos se puede afir-

mar fueron influenciados por la correlación negativaque indica una relación inversa entre las variables porparte de la agrupación mujeres de sexto del turno ves-pertino.

Para profundizar en el análisis se observó en cadagrupo de sexto del turno vespertino mujeres, el gradode correlación y docente que imparte el curso, lo quese muestra en la Tabla 2.

En los grupos de sexto imparten clases tres docen-tes el A, B y C, de lo cual se observó correlación nega-tiva en grupos de los tres docentes: dos para el docen-te A, uno para el docente B y otro para el docente C.Por lo anterior, no se observa una tendencia de corre-lación negativa hacia unos de los grupos de un docen-te en particular.

Para la agrupación hombres del grado escolarquinto del turno vespertino como se mostró en laTabla 1 hay una correlación negativa de p̂ = -0.63, peropara los hombres del grado escolar sexto del mismoturno se presenta una correlación positiva de p̂ = 0.11.

En la Figura 4 se muestran las gráficas de disper-sión de datos para los grupos de hombres del turnovespertino.

La ecuación lineal que mejor se ajusta a los datosde dispersión para el grupo de hombres de 5° del tur-no vespertino es y = -0.3401x + 47.843, lo cual muestrapendiente negativa y en consecuencia una relacióninversa. Para los datos de dispersión de los hombresde 6° del turno vespertino se tiene la ecuación y =0.0428x + 28.459, en este caso la pendiente es positi-va, lo que indica una relación directa.

Al hacer las agrupaciones por separado en la agru-

pación por sexo los hombres presentaron el segundovalor menor que todas las agrupaciones realizadas,por lo que los valores bajos se pueden afirmar fueroninfluenciados por la correlación negativa que indicauna relación inversa entre las variables por parte de laagrupación hombres de quinto del turno vespertino.

Por otra parte, para reforzar el análisis también seobservó en cada grupo de quinto del turno vespertinohombres, el grado de correlación y docente queimparte el curso, lo que se muestra en la Tabla 3.

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Figura 3. Gráficas de dispersión en las agrupaciones de mujeres por grado escolardel turno vespertino, considerado toda la sección de matemáticas del examen ENLACE


Grupo6°A 6°B6°C6°D6°E6°F6°G6°H

Correlación-0.280.80-0.120.26-0.14-0.060.220.69

Docente A A A BCB

A A

Tabla 2. Grupo, grado de correlación ydocente para las agrupaciones mujeres

de sexto grado turno vespertino

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datosresultados ENLACE 2013.



una correlación inversa entre las variables medidas,esto significa que un estudiante con un “alto prome-dio” en su curso de matemáticas obtiene menornúmero de aciertos en su examen ENLACE.

Para profundizar en el estudio se observó ademásque en la agrupación mujeres de sexto del turno ves-pertino que presentaron una relación inversa en losresultados de las variables, muestra el segundo mejorpromedio en el número de aciertos en el examenENLACE y el tercer mejor promedio final en la califi-cación del curso de matemáticas, como se muestra en

la Tabla 4.

Discusión y conclusiones

En general, nuestros datos son concordantes conlos de Campos & Urbina (2011) aunque ellos fueronobtenidos en educación básica; ahí se determinó quelos alumnos con una calificación promedio bimestralpor debajo del promedio general alcanzaron en suprueba ENLACE un puntaje más cercano al promediogeneral y los alumnos que tuvieron un buen desempe-ño en su evaluación bimestral también lo obtuvieron

en ENLACE. Con estos resultados se puede decir tam-bién que lo que se está enseñando en las aulas se vereflejado en la prueba ENLACE, evidenciado por losdos estudios en educación básica y educación mediasuperior, aunque este dato no supera las deficienciasen cuanto al rendimiento en términos de los estánda-res internacionales. Queda claro que hay una correla-ción positiva entre calificaciones y puntaje del exa-men, pero que esta correlación no es suficiente parasubir posiciones que permitan ubicar al país en mejo-

En los grupos de quinto imparten clases dosdocentes, el A y el D, de lo cual se observó correlaciónnegativa en grupos de los dos: uno para el docente A y dos para el docente B. Por lo anterior no se observauna tendencia de correlación negativa hacia uno delos grupos de un docente en particular.

Hay docentes que tienen grupos tanto quinto ysexto grado y/o a la vez del turno matutino y vesperti-no, aplicando en ellos mismo trato y metodología deenseñanza, sin embargo todo docente presenta varia-bilidad en la correlación obtenida en cada uno de sus

grupos, correlación negativa y positiva. Por ello sepuede decir que las diferencias presentadas en lacorrelación no son atribuibles a los docentes.

Finalmente se puede confirmar que en el caso delas agrupaciones mujeres de sexto del turno vesperti-no y hombres de quinto del turno vespertino, que pre-sentó una correlación negativa, se indica que existe

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Figura 4. Gráficas de dispersión de las agrupaciones de hombres por grado escolardel turno vespertino, considerado toda la sección de matemáticas del examen ENLACE


Grupo5°A 5°B5°C5°D5°E5°F5°G5°H

Correlación0.360.06-0.98-0.600.190.68

-0.0320.30

DocenteDD A D A A D A

Tabla 3. Grupo, grado de correlación ydocente para las agrupaciones hombres

de quinto grado turno vespertino

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datosresultados ENLACE 2013.



res lugares. Se trata, por tanto, de un problema queexcede las capacidades de los alumnos y que tendríaque ser reflexionado también desde el espacio de laenseñanza y sus prácticas.

En el presente estudio en cuanto a los docentesse determinó que en los resultados adversos de rela-ción inversa en alguna agrupación de la muestra nose refleja que sean atribuibles a algún docente enparticular. Hay docentes que atienden varios gruposdonde en algunos no se presentan mínimos casos de

relación inversa entre las variables de estudio, porello también importa la forma de involucramiento. Al respecto se ha encontrado que el impacto a la pre-disposición del estudiante al estudio, es mayorcuando el docente presenta altos niveles de involu-cramiento con la totalidad del grupo. La atenciónpersonalizada del docente produce grandes variacio-nes en lo general positivas a escala nivel del aula(Valenti, 2009).

Por otra parte respecto a las agrupaciones de lamuestra utilizada en este estudio se encontró el casoparticular en el que las mujeres de sexto del turno

vespertino presentan mayor número de aciertos quela mayoria de las agrupaciones, aun asi presentaronuna correlación negativa. Respecto a ello, en la inves-tigación realizada por Ramírez Flores (2010) en niñasde educación básica que se les aplicó la pruebaENLACE se observó que en la sección de las matemá-ticas era evidente que si se revisaran únicamente lasmedias y las distribuciones las mujeres pareceríanfavorecidas, sin embargo, un análisis más detalladomostró que en los niveles de mayor rendimiento las

mujeres están subrepresentadas, por lo que se dijo esnecesario se realicen investigaciones de campo paradeterminar causales específicos de dicha desventaja.La teoría presentada sugirió que esto se puede debera la existencia del currículum oculto. Otra posiblecausa es que principalmente las mujeres consideranla actividad de estudio y los exámenes como un factorestresante (Espinosa, (2015).

Con los datos de la investigación cuantitativos yno cualitativos, aquí presentada y la realizada por

Ramírez Flores (2010), no se pudo indagar más alládel porqué las mujeres presentan dichos resultados,por lo que se enfatiza que en futuras investigacionesdebieran orientarse a encontrar los factores que vuel-ven a las mujeres un grupo vulnerable con el objetivode diseñar políticas educativas orientadas tanto aresultados de equidad y terminar con la subrepresen-tación de las mujeres en los segmentos con mejordespeño matemático.

Finalmente, finalmente, no puede desconsiderarseel nivel socioeconómico en el que se ubica el plantel.

Aunque no fue el propósito específico del estudio,

sino que se trata de un dato contextual, los resultadosapuntan a las conclusiones de otros autores (Ruiz,s/a). Es el mismo caso de otros datos contextualespresentes en la preparatoria. Estudios indican que enlas escuelas donde existe la disponibilidad de drogas,o donde hay inseguridad o se encuentran descuidadasfísicamente, se posibilita la presencia de amistadesque no asisten a clases, consumen drogas, tienencomportamientos de riesgo y muestran conducta anti-social, son características que pueden potencialmen-

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Promedio de aciertos en el examenENLACE.

Promedio de calificación en el cur-so de matemáticas.

Tabla 4. Promedio de aciertos en el examen ENLACE y calificación promedioen el curso final de matemáticas, por parte de las ocho agrupaciones resultantes al

seccionar la muestra a la vez por turno, grado escolar y sexo

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos resultados ENLACE 2013 y datos de calificaciones proporcionados porel departamento control escolar de la Preparatoria No. 6 de la Universidad de Guadalajara.



te afectar el comportamiento de los compañeros declase (Gaxiola et al., 2013).

Lo anterior implica que la falta de preparación,casos de desigualdad, involucramiento inadecuadodel docente hacia el estudiante, y la marginación sonalgunos factores elementos que impiden el desarrollo

escolar e incluso cognoscitivo de los estudiantes, y enconsecuencia de la comunidad en general. Sin embar-go, se requiere de futuras investigaciones que con-templen estas variables.

En los resultados de la Preparatoria No. 6 en losexámenes ENLACE presentados del 2011 al 2013, hayuna mejora; en general conforme, se reduce el porcen-taje de estudiantes con nivel de conocimiento insufi-ciente, aumenta el porcentaje en el nivel de conoci-miento excelente. Aun con este resultado, las ejecu-ciones están por debajo de los estándares deseadospor lo que se requiere mejorar, no sólo ante una eva-luación, sino también en toda la práctica educativa, loque conlleva una labor continua en la que necesita seinvolucren estudiantes, docentes, padres de familia yautoridades educativas.

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74Revista de Educación y Desarrollo, 36. Enero-marzo de 2016.

Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisionescríticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas re-feridos a cualquier ámbito de la psicología y en ge-neral las ciencias de la educación.

2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y noestar simultáneamente sometidos a un proceso dedictaminación por parte de otra revista o medio depublicación.

3. Para su dictaminación, se enviará un original enformato electrónico PC en un procesador de textosindicando el programa y la versión (preferentemente

Word versión 6 o superior). La vía preferencial paraesta comunicación será el correo electrónico en for-ma de archivo adjunto (attachment). También se pue-

den enviar trabajos por correo convencional a la di-rección de la revista. En ese caso, se enviará un ori-ginal y tres copias en formato de papel y adjunto undisco con el archivo o los archivos correspondientes.

4. Al recibir el trabajo propuesto se acusará recibovía correo electrónico. La primera etapa de la dicta-minación iniciará con la revisión por parte del editoracerca de que el manuscrito cumpla con los requisi-tos establecidos en estas Normas…, que se comple-ten los trámites establecidos como la recepción dela carta de no conflicto de interés, y la revisión de

los aspectos formales relacionados con la redac-ción, la presentación de datos y los aspectos señala-dos en el numeral 13. Si no se cumple con estos re-quisitos o no hay comunicación posterior al envíorelacionado con el cumplimiento de los mismos, elmanuscrito se dará por no aceptado como parte delproceso de evaluación. Cumplidos los requisitos an-tes señalados en esta primera etapa, se enviará elmanuscrito para su dictaminación por parte de porlo menos tres evaluadores externos distintos (peer re-

view). Una vez dictaminado positivamente el artículoen cuestión, el fallo se hará del conocimiento delautor principal o del autor que hizo el primer con -tacto vía correo electrónico. El autor o autores debe-rán hacer constar su dirección postal, dirección elec -trónica, teléfono de contacto y otros datos generalesde identificación.

5. Los originales de informes de investigación, ensa-yos y revisiones críticas tendrán una extensión máxi-ma de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las no-tas y las referencias bibliográficas. Las reseñas bi-bliográficas tendrán una extensión máxima de 2cuartillas y deberán comentar un libro o produccióneditorial de reciente aparición. Las cuartillas debe-rán ir mecanografiadas a 1.5 espacios, utilizando lafuente times new roman o arial de 12 puntos, con un

margen de 2.5 centímetros por los cuatro lados y conlas páginas numeradas. No se admitirán originalesque sobrepasen la extensión recomendada.

6. Para la presentación del trabajo, el autor o los au-tores deberán seguir las normas editoriales y técni-cas expresadas enseguida: En la primera página de-berá constar el título del trabajo -en español e in-glés, nombre y apellidos del autor o autores en el or-den en que deseen ser presentados, así como la uni-versidad, departamento, centro o instancia donde seha realizado el trabajo. Se debe incluir también el

domicilio completo de la instancia o institución y delos autores, así como sus teléfonos, faxes y correoselectrónicos, así como cualquier otro dato que faci-lite su localización. Se deberá incluir una carta firma-da por los colaboradores donde declaren que el ma-terial presentado es original y de su autoría; que noha sido publicado, que no está sometido a dictami-nación o publicación simultánea de manera total oparcial en otro medio nacional o extranjero y que noserá enviado a otro medio en tanto no se reciban los



resultados de la evaluación. Asimismo, consignaránque los colaboradores de la propuesta contribuye-ron de manera significativa a la elaboración del ma-nuscrito; y que no existe conflicto de interés para supublicación. El formato correspondiente será envia-do al autor principal por correo electrónico en res-

puesta a la primera comunicación.

7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blan-co y negro y realizarse con la calidad suficiente parasu reproducción directa. Se incluirán en el cuerpodel texto (archivo), así como en archivos aparte, in-dicando con claridad dónde deben insertarse. El nú-mero de ilustraciones (tablas, cuadros y figuras) nodeberá exceder de diez. Por cuestiones de diseño, sesugiere utilizar preferentemente tablas en lugar defiguras o gráficos para comunicar la información enlos casos en que así pueda hacerse. Las tablas, de-berán llevar el título correspondiente y secuenciadoen la parte superior, mientras que en la parte infe-rior deberán citar la fuente de donde proviene la in-formación. Las figuras y gráficos llevarán el título enla parte inferior. Los pies de las figuras, gráficos y ta-blas deberán escribirse en hoja aparte, con la mis-ma numeración que las figuras correspondientes.No se reproducirán fotografías ni esquemas excesi-vamente complejos desde el punto de vista de ladiagramación.

8. Las notas a pie de página, cuando existan, debe-rán escribirse al final del texto, empleando una nu-meración correlativa, en texto natural (no usar la op-ción de pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu -men en español y en inglés que no debe exceder de250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo en lasdos lenguas. También deberá traducirse al inglés eltítulo del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias por orden alfabéticode autores. En el texto se indicará el autor, el año depublicación y la página donde se encuentre el textocitado cuando proceda (Vgr. Méndez, 2001:32).

En la bibliografía, los libros se citarán de la si-guiente manera: Apellido o apellidos del autor o au-tores en mayúsculas (coma), inicial/es del nombre

(punto), año de edición entre paréntesis (punto), tí-tulo en cursivas (punto), lugar de edición (dos pun-tos) (se debe incluir la ciudad de edición, no el país),editorial (punto), sin consignar la razón social (Vgr.S. A., S. de R. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño ex-perimental. México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de untodo): Apellidos del autor en mayúsculas (coma),iniciales del nombre (punto), año de edición entreparéntesis (punto), título del trabajo en redondas(punto), título de la revista en cursivas (coma), volu-men en cursivas (coma), número de la revista en cur -sivas (coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G.(1991). Métodos correlacionales sobre estudios derendimiento escolar. Revista de investigación educativa,III, 6, 236-251. Los capítulos de libro deberán consig-nar los datos del libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Án-gel (2000), Evaluar lo académico. Organismos inter-nacionales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO,Teresa y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluaciónacadémica. México. CISE/FCE, pp. 11-31.

El texto citado irá entrecomillado y, a continua-ción, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el au -tor en secciones, y si es pertinente, con los corres-pondientes títulos numerados. La redacción se re -serva la inclusión o modificación de títulos, subtítu-

los, ladillos, etc., por motivos de diseño y maqueta-ción. La revista recomienda altamente el uso del for-mato IMRyD (Introducción, Métodos, Resultados yDiscusión) Cf. Day, R. A. (2005). Cómo escribir y publicar traba jos cientí ficos. Washington: OPS.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un proce-so de evaluación ciega (peer review) por parte de unmínimo de tres dictaminadores de instituciones ex -ternas (es decir, diferentes a la institución del autorprincipal) una vez cumplidos los requisitos de la pri-mera etapa de recepción del manuscrito, por lo que

se deben evitar las referencias explícitas o tácitas ala autoría del mismo, tanto en el cuerpo del texto co-mo en las citas y notas. El formato de dictaminacióntambién prevé un apartado de normas éticas de ela-boración del trabajo científico cuyo resultado puedeser determinante.

13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, elautor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de de-rechos de publicación. La cuota tomará la forma de

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una donación sobre la cual no se expedirá recibo o docu-mento y será utilizada íntegramente para los costesde evaluación, diseño y diagramación del número enque aparezca el artículo.

14. Los autores de los trabajos publicados recibirán

una copia electrónica de la revista completa y de sutrabajo en formato pdf, vía correo electrónico.

15. La dirección y redacción de la Revista de Educa-ción y Desarrollo no se hacen responsables de los

puntos de vista y afirmaciones sostenidas por losautores. No se devolverán originales. Los derechosde propiedad de la información contenida en losartículos, su elaboración, así como las opinionesvertidas son responsabilidad exclusiva de sus auto-res. La revista obra de buena fe y, por tanto, no se

hace responsable del manejo doloso de informa-ción por parte de los autores ni, en su caso, el po-sible daño a terceros. El envío de los manuscritossupone la aceptación de todas las cláusulas prece-dentes.

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