tecnicas de estudio b y n

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PEARSO N t e m n t

F^enticeHall

llamn Goiule; Caianach, Julio Amonio Gomlez-Piemla,

Susana RodrDuei M m i Jos Carlos Ker Pero; y Amonio Valle AriasCopyrighted materia!

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E st r a t e g ia s y t c n ic a sDE ESTUDIO

Cmo aprender a estudiar estratgicamente

T h i O n

X5XA-06Y-26X0

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E strategias y tcn ica sDE ESTUDIO

Cmo aprender a estudiar estratgicamenteCoordinadores

Ramn Gonzlez Cabanach Julio Antonio Gonzlez-Pienda

Susana Rodrguez Martnez Jos Carlos Nez Prez

Antonio Valle Arias

AutoresRamn Gonzlez Cabanach

Antonio Valle Arias Susana Rodrguez Martnez

Pilar Vieiro Iglesias Mara Garca Gerpe

Rosa Mary Gonzlez Seijas Departamento de Psicoloxia Evolutiva e da Edueacidfu

Universidad de A Conifta

Julio Antonio Gonzlez-Pienda Jos Carlos Nez Prez

Luis lvarez Prez Soledad Gonzlez-Pumarega

Cristina Roces Montero Paloma Gonzlez Castro

Paula Solano Pizarro Departamento de Psicologa, Universidad de Oviedo

Pedro RosrioDepartamento de Psicologta. Universidad de Minho, P

/ D tlo fMw NWmrtto

-IMII n i lp o riinfcit rrrtrirln rtn T m

riiwiii. dlstrlbocrn, comunkacidn publica y iran&lormacin de csu obra sin coniv con autorizad Un de los iiiulaFcs de propiedad intelcaual. La InracciUn de los derechos mencionados puede ser roastituuva de delito contra la propiedad Intelectual aitt. 270y sl^- Cddifo Penol).

DERECHOS RESF.RVArX)S O 2005, PCARSN EDUCACION, S.A.Ribera del Loura. 28 28042 Madnd (Espaa)

PEARSON PRENTICE HALL es un sello ediiorl autorizado de PEARSON EDUCACIN. SA

Ramn Gonzlez Catunach, Julio Antonio C;Pknda, Susana RodrlRnez Martiaez,Jos Carlos Niez Prez y Antonio Valle Arlas (coordlnadom)Estrutegiax y ticicax d e eMwiUx Cmo apmauhtr a estudiar euratgicamente

ISBN: 84-20S-4407-8 Depsito Legal: M-373S4-2004

Editor: Juan Lud Posadas Tcnico cditorinl: Elena Baz&co Equipo de proditcdn:

Director: Jos Antonio Gares Tcnico: Jos Antonio Hernn

DiseAo de cubierta: Equipo de diacAo de Pearson Educacin, S.A.Composicin: Compomar. S.L.Impreso por: 1op Printer Plus $.L.L.

IMPRESO EN ESPAA PRINTED IN SPAIN

libro ba sido ifl NVo cw paiprl y UMs n 16]pco.

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de contenidos

lirtreducoAnRamf Comkz Cobonodi, JuSo Antonio Conikz-Pienda. Susana Rodtigutz MortintL Jos Cofios Nfia P irtt Antonh VoHe Arios

Susana fodrlaua Mortktt. flomn Conzla CobanodL Antonio VaOe Arios. Mario Carch Gerpe, M ro Hosfio

iMTUQOCaN ..................... ....................... ...............................................

U . El CONOCIMgWTO PREVW DEL ESTlJl

1.2. UPLWIF>CAON)ELATOUD6NOTAS AUiUUA

1.2.1. B establedmiento de un propsito

1.2.2. U concredn de un plan de actuacin.... 8U . UsuwewiMYRMS>wnitBAMTFATnuofWQWS.

1.3.1. B maitenmiento de la atenon V conceniradn en el aula. 141 J.2. la sriMrin a iniarmadn

U J . la OfBanizacin de la infocmacin>J 6

19

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1.4. EisisffMACOfiaL:uwj

RKUMfW DR CtfmilO.fll&L

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CAPTULO 2. la elaboradn de apuntesAntonio Vate Arkn Susana lk)dr1goezMarHna, Jos Carias NeiM fe, hata lf e iroA guM .M otosrio

Ikiroducgn: cmprenos y retbibi informacin........................

2.1. OKMMZACIN DE U MRMMCIM

2.1.1. Q resumen como tnecanisino bsico pa estudiar.

2.U. las representaciones grfeas.............................2.U. B esquema y el dagrama..,...^.^.^...-..^....^...

2 J . La ELABORACIN DE lAINFORIIMaN.

2.2.1. Las elaboraciones desrayo: interpretando la nueva Hiformadn.

33

38

39

45 47

52

59

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2Jj.sdalwidonesdeainpfad6n:cowtnwendoiiiia a

13.1. Ureptid6n:unpfO w 8niiei

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CAPTULO 5. La composidw escritaflamn Co/uta Cabanoch. k a CaHm N>ez Prez. MAo Antonio Cofulfi-fiifoda. HoujAtarvConiaSeias

lummoucciN............................................................................................. ......................

5.1. La ACnVHMD MENIU. IMnXMM EN U ESCnTURA.

5.1.1. O ecxRrquesoftwycm oesaiM rfciilaplanificadn.

5.1^ Constmr d texto: la tetfualizadii____________________

5 .U . Perfeccionar la composicin: la revisin.

Resumen DEL CAPtimo____________________

127

129

131

136

143

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captulos. H escritor estratgicoSastM iafoM outtiM neiJioAnlonhCoi^a-Penth.fkim Cott^lttCbooadilu k A h m r p i ^

61 Fl raSFO DE UN PIAN DF ESramiRA.................................... .................................. 152

6.1.1. El DTODsito escritor.... ....... ...... .................. ........... ............ 155

6.2 . La SUPERVISIN Y REVISIN DEL PROaSO DURANTE LA ESCMIURA.

6 3 . Las DEMANDAS DE ESCRITURA EN E l AULA_______________________

63.1. La composicin libre. . . . . . . . ____________ _____ ___________

6 3 .1 Responder preguntas.

6 3 3 . Argumentar una opinin.

63.4. Redactar un informe de investigacin

Resumen del captulo .

155

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161

.... 166

170

173

179

CAPTULO 7. Q estudiante estrat^oRamn Comki Cabanoch. Susana ftodriguezMvUnei Jos Cork NaPtL Antonio \MkArios

Introduccin ,

7.1. La GESTIN DE LA MOTIWaNV DE LAS emociones. . . . . .

7.1.1. Conotmieiito y control de te motivacin...........

7 .U . Condenda y a n d e la s emociones propias.

7 3 . La eSCUEOA ADAPWmA DE AarUOA..

73.1. La evitacin de la bsqueda de ayuda.

181

183

___________ 183

___________ 191

___________ 193

___________ 196

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7.3. UCESDN EFECTIVA DL TIEMPO DEESniDtO.

Resumen Da CAPtTuio.

1977.3.1. La planificadn dd estudio....... ................................- .............................. 1997.3J. La supervisin y revisin dei tiempo de estudio______________________ 202

204

Refefeftdas bibtiogrifkas ... 207


I

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Introduccin

Ramn Gonzlez Cabanach Julio Antonio Gonzlez-Pienda

Susana Rodrguez Martnez Jos Carlos NAez Prez

Antonio Valle Arias

El establecimiento de un propsito de estudio inadecuado, desconocer qu hacer para llegar a aprender signifcativamente y de una manera eficaz, ca* recer de una base de conocimientos suficiento que le permita tejer redes elaboradas con los conocimientos, abusar de tcnicas y estra t^ ias simples, centradas en la repeticin o el repaso, en detrimento de otras ms complejas pero ms eficaces, como la elaboracin de esquemas o la construccin de supuestos, conocer estas otras estrategias y tcnicas ms complejas pero desconocer en qu condiciones es adecuado utilizarlas, sostener motivos o metas personales que no favorezca la toma de decisiones adecuadas, la falta de supervisin de la comprensin..., pueden ser algunas de las razones por las que un alumno no es buen estudiante (Gamer, 1990). La realidad es que mientras un nmero importante de estudiantes afirma encontrar estas u otras dificultades en el estudio, especialmente entre aquellos que obtienen bajos rendimientos otro grupo de alumnos desarrolla por si mismo eficaces estrategias de estudio; es decir, conoce qu estrategias y tcnicas utilizar, y cundo ha de usarlas, puede interpretar sus experiencias de estudio de una forma significativa y, por lo tanto, acaba teniendo un buen conocimiento meacogni- tivo, un buen conocimiento de lo que le ocurre en su mente cuando estudia. Puede afirmarse que emplea un mtodo eficaz de estudio y es capaz de tomar decisiones ajustadas a las diversas tareas, actividades, materias... Es estratgico y eso le facilita el xito en su aprendizaje. Estos estudiantes manifiestan, aunque no siempre son totalmente conscientes de ello, una teora personal sobre el estudio que les permite mantener en su actividad diaria una conducta de trabajo bien ajustada.

Sin embargo, ios primeros pierden tiempo y esfuerzo sin darse cuenta siquiera de qu hacer para afrontar correctamente las actividades establecidas.

Estos alumnos no son capaces de reflexionar adecuadamente sobre su pape! en el control y la evaluacin de su propio proceso de aprendizaje cuando justamente el desarrollo de esta conciencia parece ser el primer paso para posibilitar un estudio eficaz y autorregulado. Permanecen no expertos, teniendo dificultades significativas para organizar su conducta de estudio y para utilizar estrategias eficaces para estudiar bien.

A pesar de que esta dicotoma puede mantenerse hasta niveles avanzados de la enseanza secundara, en la prctica, parece aceptarse mayoritaramente que las habilidades necesarias para estudiar se desarrollan espontneamente a medida que el estudiante progresa acadmicamente, cursando las diversas materias de su currculum. De esta forma, ensear a estudiar raramente se ha constituido en un objetivo especifico del currculum.

Definicin pe estudio__________________________________Cuando pensamos en el estudio casi siempre se nos viene a la cabeza la

imagen de un estudiante leyendo en su mesa de trabajo. Por lo tanto, en un principio, la actividad fundamental a la que se asocia el estudio suele ser la lectura. Asi, por ejemplo, Forrest. Pressley y GUlies (1983) consideran que el estudio es una forma especial de lectura. Por otro lado, Hernndez y Garca (1991, p. 22) comienzan definiendo el estudio como una actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para el estudiante.... En consecuencia, aunque todo parece indicar que muchos profesionales de la educacin han equiparado las tcnicas de estudio con las tcnicas de lectura, es necesario hacer las siguientes precisiones.

En primer lugar, se debe hacer ver que la lectura implicada en la actividad de estudio es ms una condicin bsica y una herramienta de trabajo que posibilita dicha actividad. De hecho, si observamos con ms detenimiento al estudiante que habamos dejado sentado en su mesa, podramos damos cuenta de que en realidad leer no es el ncleo de su trabajo. Asi, comprobamos que est ojeando las pginas, subrayando palabras o fiases, haciendo un esquema, resumiendo, repitindose una y otra vez alguna informacin... La meta de la lectura es llegar a comprender el texto, la meta del estudio es trabajar sobre el texto para cubrir un objetivo ms o menos amplio como responder a unas preguntas, localizar un argumento, seleccionar las ideas ms importantes, preparar un exameiL.. (Anderson. 1980; Hernndez y Garca. 1991). De esta forma, descubrimos ya la relevancia que tiene en el anlisis del estudio el establecimiento de un propsito concreto, ya que el trabajo que el estudiante realiza estar supeditado y referido a ste. As. al estudio se le asignan habtualmente


tres caractersticas o peculiaridades: (a) un aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial; (b) una conducta autodirgida o autorregulada; y (c) una actividad intencional dirigida a una meta especfica.

El (^jetivo de este libro es dar a conocer las peculiaridades de la conducta de estudio en su totalidad, considerando ste como un trabajo autnomo e in> tencional que se caracteriza, precisamente, por la posibilidad de autogestin que tiene el estudiante. En el mbito educativo, estudiar es sin duda uno de los ejemplos ms evidentes de actividad autorregulada {vase Pintrch. 2000; Zimmerman, 1989. 1998. 2000) y. en este manual, nosotros, apoyndonos en los trabajos de Cano y Justicia (1996); Hernndez y Garca (1991). y Wttrock (1988), intentamos analizar el estudio desde una perspectiva integradora. ca> racterizndolo como actividad propostiva, organizativa, constructiva y estratgica.

En segundo lugar, el estudiante no est slo en su mesa; es dirigido por sus metas o motivos personales para estudiar, rodeado de sus creencias en tomo a l mismo como aprendiz, condicionado por su opinin e inters por el tema que est estudiando, por la materia y por el profesor, impelido por una demanda concreta, constreido por el tiempo... En c^ e sentido. Cano y Justicia (1996, p. 88), recogiendo distintas aportaciones anteriores, insisten claramente en la caracterizacin del estudio con actividad autorregulada: el estudio como una modalidad de aprendizaje, un caso especial de actividad cognitva acadmica, frecuentemente individual, intencional, intensiva, autorregulada y basada en un texto (Hernndez y Garca, 1991), que adems supone automo- tivacin y esfuerzo personal.

Adems, el material que estiulia no ha llegado cndidamente all: tiene un trabajo previo ms o menos personal y profuiKk) del tipo de tomar notas y completarlas, organizar personalmente la informacin, mejorar el tema que aparece en el manual... De esta forma, se hace necesario ampliar el zoom de nuestro anlisis, ya que identificar el estudio con aquello que hace un estudiante en su mesa delante de un material puede considerarse un tanto simplificado e. incluso, reduccionista. Por eso parece pertinente considerar una serie de actividades que van ms all del trabajo sobre un material de estudio.

El estudio : propsito , activipad y b ise______________Este anlisis definitmio nos permite proponer un esquema organizativo para

este manual que se pivota en tomo a tres ejes: el propsito, la tarea y el momento.

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Propsito de estudio

El primer paso para llegar a ser un estudiante eficaz consiste en establecer un objetivo, tener un propsito, que habitualmente se traduce, por ejen^lo, en comprender un tema, repetir una informacin h a ^ memorizarla, buscar una solucin a un supuesto, ct^iar todo lo que ^rarece en la enciclopedia sobre el tema, hacerse una opinin propia..., y, seguidamente, trazar un plan de trabajo o un camino de resolucin adecuado para esa tarea, para lograr ese objetivo.

A un nivel cognitivo, partiendo de la propuesta de Cook y M ^ e r (1983), podemos plantear los propsitos u objetivos del eshidio en trminos de codi> ficacn. La codificacin de informacin es un proceso interno que supone el manejo de la informacin que nos llega. Concretamente, los autores proponen un modelo para el anlisis de las estrategias lectoras donde, entre otros aspectos, listan cuatro tipos generales de procesos de codificacin (seleccin, adquisicin, con.stniccin c integracin) que ccHisidcraion como objetivos de lectura. En este trabajo, consideraremos que los mltiples propsitos que un aprendiz puede plantearse en su estudio implican tres formas diferentes de enfrentarse a la informacin y al material de estudio.

A modo de ejemplo, Ncamos la importancia del propsito que se establece cuando nos enfrentamos a la toma de notas en el aula. Al tomar notas en una conferencia o en clase podemos sostener la intencin de r e c c ^ el mayor nmero posible de ideas, casi a modo de grabacin; es posible que nuestro propsito sea llegar a hacemos una idea global, ordenando la inform aci^ en forma de un gin donde se pueda observar cmo se relacionan las notas y cul es la importancia relativa de cada una de ellas: o podemos estar interesados en estudiar los argumentos que expone el profese debido a que defiende planteamientos que discrepan de los nuestros, y para ello ser necesario traer a la stuaciri de estudio id s y razonamientos precios en tomo al tema, prestar atencin y seleccionar los puntos tuertes y dbiles de su argumentacin re^KCto a nuestra propia opinin o reoiganizaria si nos parece ms adecuado; esto requiere un planteamiento que nos lleva hacia la elaboracin o creacin de nuevos razonamientos e ideas.

Con este breve ejemplo, intentamos evidenciar que el tipo de propsitos puede establecerse en un continuum desde propsitos ms reproductivos (recoger todo lo que se dice) hasta propsitos ms productivos (argumentar nuestra opinin) (vase, por ejemplo, Hernndez, 1984; Hernndez y Garca, 1984). Asi, en primer lugar podramos situar los propsitos que se circunscriben a la intencin bsica de memorizar y reproducir contenidos: cuando tomo notas en clase intento recoger todo lo que dice el profesom; para estudiar h ^ que repasar una y otra vez la informacin hasta apretuJerla'; ahora voy a copiar t o ^ lo que aparece en la enciclopedia sobre el tema.

Mcmohiarla, en readnJ.

Un segundo tipo de propsitos permitira al qxendiz, fiindamenialmenie. re* conocer cmo se rdaciona, cno se combina o e n c ^ la infamacin. Aqu si* tuaramos intenciemes expresadas en los siguientes trminos: antes de empcxai a estudiar hago una prmera lectura rpida para encontrar las ideas ms imporantes; Voy a preparar un guin donde estn ordenadas las ideas im portan^ sobre las que voy a escribir y, a su lado, los datos o detalles que voy a dar sobre sta. De* tectar el orden interno que tienen las explicaciones que se nos dan en clase faci* lita el trabajo de Uxnar notas; organizar bien las ideas que fenmarn parte de los apuntes, haciendo resmenes, esquraias, cuadros, etc., facilita la retenci

tal fonna que el estudiante puede considerar que todo va bien a medida, que, repaso tras repaso, recuerda cada vez ms informacin mientras que otro puede estar contento porque est aprendiendo algo que realmente entiende o que le va a ser til. Un estudiante pensar que ha contestado correctamente a la prC' gunta porque ha escrito los argumentos ms importantes que tienen los defen* sores de la imstigacin con animales y tambin los principiales argumentos de sus detractores; otro estudiante puede pensar que ha respondido correctamente a la pregunta poique ha reproducido prcticamente toda la pgina del libro de texto que trata sobre la investigacin con animales y, an otro, considerar que ha contestado correctamente a la pregunta poique ha fndameniado adecuadamente su opinin sobre el tema.

As, ser estratgico estudiando s i^ ific a tomar un buen nmero de decisiones. en distintos momentos, dirigidas a cumplir los objetivos o pn:^>stos con los que se est estudiando. De la calidad de las decisiones que se tomen ante cuestiones como: por dnde empezar si hay que estudiar un tema complejo de una asignatura difcil para un examen tipo test?; cmo mejorar el prma* borrador de una argumentacin que se prepara para exponer en clase?; qu hacer cuando una informacin que se acaba de recoger de la enciclopedia no coincide con las notas que se hablan tomado en clase sobre el tema?; qu se debe tener en cuenta la prxima vez que uno tenga que enhrentarse a una tarea como sta?..., depende la calidad del estudio.

Tarea de estudio

Con objeto de organizar el tipo y las caractersticas de este amplio espectro de decisiones a tomar en el estudio, hemos optado por circunscribir estas decisiones a algunas de las tareas tipleas de estudio. Concretamente, cuando nos paramos a pensar en lo que hacen los estudiantes en su trabajo se nos viene a la cabeza, en primer lugar, la parte de ese trabajo que se hace en el aula y que hemos referido aqu como la tama de notas en el aula (vase Capitulo 1); en segundo lugar, el conjunto de tareas que se hace en casa cuando uno se pone a estudiar (vase Captulo 2) que, como ya hemos sealado antes, va ms all de la lectura y p u c ^ asociarse con las actividades para promover la comprensin, el almacenamento y la recuperacin de la informacin y, finalmente, la parte del trabajo que hemos concretado en leer (vanse Captulos 3 y 4) y escribir (vanse Captulos 5 y 6).

Como acabamos de indicar, en cada una de estas situaciones el estudiante puede estar plantendose propsitos diferentes. Asi, por ejemplo, cuando el aprendiz se encuentra trabajando sobre la informacin de estudio con objeto de facilitar el repaso y la memorizacin puede optar por preparar sus apuntes seleccionando y reduciendo la informacin original a frases simples; otro puede

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prefoir estudiar a partir de informacin ordenada personalmente donde quede claro qu partes tienen que ver con otras; pero tambin podemos encontramos con estudiantes que elaboran unos apuntes muy diferentes trabajando la inform a d a original h a ^ conseguir hacerse su propia idea o versin porque tienen en mente una aplicacin diferente, ms amplia o ms concreta, de la nueva informacin. Es prd>d>le que el propsito de estudio que se sostiene en cada caso sea distinto.

A la vez que intentaremos t^udar al lector a tomar mejmes decisiones (ser ms estratgicos) cuando cogen notas en clase, cuando elaboran sus propios apuntes, a la hora de leer o de escribir, fnalizaremos este manual procurando, por una parte, mejorar la ttnna de decisiones al enfrentamos, por ejemplo, a un material de estudio poco interesante o muy complicado, cuando empezamos a aburrimos o nos estamos poniendo nerviosos {vase Apartado 7.1 del Capitulo 7), decisiones vinculadas a la gestin de la motivacin y las emociones; y, por otra parte, intentando optimizar las decisiones relativas a la distribucin del tiempo de estudio y a la bsqueda de ayuda {vanse Apartados 7.7 y 7.3 del Captulo 7).

Fases en el anlisis de la actividad de estudio

Aun considerando slo las decisiones que el aprendiz estratgico debe tomar en cada una de las actividades de estudio que estamos diferenciado, stas siguen siendo muchas y muy variadas, por ello, simplificamos su anlisis diferenciando entre las decisiones que se toman antes, durante y despus de las actividades de estudio. De hecho, partiendo de las consideraciones de Pntrich (2000), compartidas por distintos modelos de regulacin y autorregulacin (p.e., Zimmerman, 1995, 1998, 2000), podemos sistematizar el anlisis de actividades autorreguladas como el estudio considerando una estructura en tres momentos: decisiones vinculadas a la planificacin, la supen'isin y revisin de la ejecucin, y a la valoracin del proceso y del resultado.

Del mismo modo que las actividades de estudio se observaban de modos distintos en funcin de la intencin o el propisito con que el aprendiz se aproximaba a ellas, la.s decisiones que se toman durante su desarrollo, tanto aquellas referidas a la planificacin, a la supervisin y revisin como aquellas otras asociadas a la valoracin, estarn tambin dirigidas por el propsito que uno se haya planteado.


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ILa toma de notas en el aula

Susana Rodrguez Martnez Ramn Gonzlez Cabanach

Antonio Valle Arias Mara Garca Gerpe

Pedro Rosiio

iNTRODUCaN

Sin duda uno de los primeros desafos a los que se enfrentan los estudiantes de secundara es el desanvilo de habilidades de escucha y para la toma de notas. Prueba de ello es que los cursos y manuales dirigidos a mejorar las ha> bilidades de estudio incluyan invariablemente la instruccin en toma de notas {vase, por ejemplo, Heiman y Slomianko, 1998; Jewler y Gardner, 1993). Tambin es habitual que los cuestionarios que evalan estrategias de aprendizaje tengan en cuenta las habilidades vinculadas a esta actividad (por ejemplo, el MSLQ de Pntrch, Smth, Garca y Mckeachie. 1991; o el LASSI de Weins- ten. Palmer y Schutte, 1987).

Adems, del mismo modo que en el estudio, una gran cantidad de profe- smies o aficiones requieren de la toma de notas, por ejemplo, medidas para trabajos de carpintera, bocetos de proyectos arquitectnicos, puntuaciones o estadsticas de eventos deportivos, notas de una entrevista, actas de un juicio, notas de una investigacin policial, eto. De hecho, todos nosotros tomamos notas en innumerables ocasiones: mensajes con los recados de quin ha llamado por telfono, la lista de la compra, el nombre de un grupo de msica o de una cancin, un nmero de telfono, etc.

Por su parte, la investigacin nos permite afirmar que el proceso de toma de notas en clase ayuda a recordar lo que se ha explicado y que, por ejemplo, repasar esas notas antes de los exmenes da muy buenos resultados (vase, por ejemplo, Bligh, 1998).

A pesar de la fiuniliardad con esta actividad, muchos estudiantes siguen exhibiendo problemas o dificultades a la hora de tomar notas en una conferencia.

C o p y ririh :/-} m ateria l

exposiciri o explicacin; y; a pesar del acuerdo en tomo a sus dividendos, la m ^oria de los estudiantes u>ma notas en clase sin que nadie les haya enseado, explcitamente, cmo hacerio.

Aunque pocas dudas parecen apuntarse acerca de la relevancia de la toma de notas durante las explicaciones, cuando uno empieza a indagar sobre las maneras en las que se toman notas, las cosas no son tan palmaras. De hecho, existe poca investigacin que nos haya informado sobre lo que hacen distintos estudiantes a la hora de aprender a partir de estas exposiciones orales, expli* caciones o conferencias y, por consiguiente, en tomo a las distintas prcticas de toma de notas (Armbrustcr, 2000; Kiewra, 1989; Ryan. 2001).

La toma de notas se considera una actividad compleja que implica la escucha, el anlisis, la sintesis, la seleccin, la organizacin, la escritura, y que depende de diferentes factores. Asi, por ejemplo, se sugiere que el desarrollo de la actividad de toma de notas variar en fiincin de las metas de los estudiantes, de la relevancia del material que se expone, de los conocimientos y experiencias previas, de las concepciones personales sobre el aprendizaje, o de los estilos de exposicin de los profesores o conferenciantes {vase Van Meter, Yokoi y Pressiey, 1994).

Para sistematizar el estudio de los procedimientos y las habilidades implicados en la toma de notas, hemos optado por considerar que esta actividad empieza cuando el aprendiz se plantea un propsito y concreta la secuencia de acciones necesarias para llevar a cabo esa actividad; a continuacin, el aprendiz lleva a cabo estas acciones, vigila su actuacin y la va corrigiendo, si es necesario'.

Considerando esta secuencia, centraremos el estudio de la toma de notas diferenciando dos apartados fundamentales: la planificacin de la toma de notas y la supervisin-revisin del proceso de toma de notas. Sin embargo, an antes de pasar a la planfcacin, nos detendremos en el anlisis de los conocimientos previos, y de las metas y propsitos con los que el estudiante aborda el estudio, en general, y la toma de notas, en particular.

1.1. El conocimiento previo___________________________DEL ESTUDIANTE

Suele apuntarse que una buena idea para aprovechar las clases y hacer ms fcil la toma de notas en el aula consiste en saber de antemano de qu va el tema que se va a exponer. De ah que sea recomendable echarle un vistazo

' El himD paso en este pioco o setA tiih^r en h oifnizncin y la mqon del mtfeml anotado (Oyntulo 2).

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^ Capftuio I U twM 4 i iw l ib

a las notas del da anterior, a los apuntes de otros aos, al captulo corres* pondiente del libro de texto, etc., entre otras razones porque las notas se tomarn con ms precisin debido a que el estudiante ya se habr formado una idea previa.

Leer antes de la clase los textos indicados o los temas inmediamente anteriores nos sita con un conocimiento de base, o un esquema previo, que facilitar la comprensin de lo que el profesor nos va a decir a continuacin. Esta idea nos lleva a no perder de vista la presentacin con la que el profesor inicia su exposicin y, del mismo modo, a dedicar especial vigilancia durante ese tiempo que suele dedicarse a presentar el tema que se abordar en la prxima sesin.

Para entender completamente esta sencilla sugerencia debemos conocer que los investigadores postulan que la informacin se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas, donde se sumara lodo lo que el individuo sabe sobre un tema o un tpico determinado (Rumelhart y Ortony, 1977). La base de esta idea est en la intuicin de que en nuestra cabeza el conocimiento est organizado en paquetes. Asi, si pensamos en lo que sabemos, por ejemplo, sobre el uso del autobs*', las ideas, conceptos, im^ genes, acontecimientos, hechos, experiencias, datos, episodios, etc., que se nos vienen a la cabeza, conformaran nuestro esquema de conocimientos en tomo a este medio de transpcnle.

Estos esquemas o r^resentaciones mentates del conocimiento, pueden tener distintos niveles de generalidad y se encajan unos en otros formando un entramado. As, esquemas como los de usar e l autobs, coger un taxi, ir en tren, en avin..., tienen sentido por separado y nos sirven en cada caso; pero, al mismo tiempo, pueden estar integrados, por ejemplo, en un esquema ms amplio donde se renan lodos nuestre conocimientos o experiencias sobre el uso de medios de transporte publico.

A su vez, el esquema donde se recoge todo lo que sabemos sobre, por ejemplo, ir en avin, est integrado por otros paquetes ms pequeos de conocimientos y experiencias tales como: reservar e l billete, el merboofng. fa cturar el equipaje, despegar, aterrizar, esperar las maletas, etc.

Cuando afirmamos que un estudiante posee un buen conocimiento previo sobre un lema queremos decir que dispone de una estructura de conocimientos amplia, organizada y precisa. No es slo que se disponga de ms informacin sino que, adems, est mejor estructurada.

De hecho, es precisamente esta organizacin la que facilita, por ejemplo, que algunos individuos tengan ms facilidad que otros para diferenciar y seleccionar la informacin relevante o para elaborar, a falta de informacin explcita.

El ejemplo et de Dijk y Kintsch. 1983, p. 47.


suposiciones o inferencias ms ajustadas. Esta idea de los esquemas de conoc* miento es muy relevante en psicologa cognitiva y en la psicologa educativa ac* tual, y por ello volveiemc sobre ella en distintas ocasirmes a lo taigo de este texto.

En general, del mismo modo que sucede con la comprensin de situaciones reales o de textos, nuestros esquemas deben servimos para darle sentido a las explicaciones del profesor, dri^endo nuestra atencin hacia aquellos aspectos ms importantes y facilitando, as, una toma de notas ms eficaz.

Los esquemas funcionaran a modo de guias en el proceso de conqnender, ya que nos permiten generar hiptesis y anticipar lo que puede venir a continuacin. Esto nos hace ms rpidos comprendiendo los mensajes que se nos est intentando transmitir. Adems, en la medida en que acercamos lo que ya sabemos sobre un tema a la informacin nuev'a. construimos una visin ms global y coherente de la informacin, creamos un recuerdo mejor organizado y, en ltimo trmino, facilitamos el aprendizaje y la recuperacin de esa informacin.

De esta forma, a los estudiantes que ya estn familiarizados o dominan los trminos y conceptos bsicos se les simplifica significativamente la toma de notas. Adems, cuanto mejor organizados y ms precisos sean estos conocimientos previos, ms fcil ser decidir lo que deberemos anotar y lo que no ser necesario anotar. Finalmente, si el estudiante ya dispone de un esquema previo o un marco general sobre la organizacin del tema, la toma de notas le requerir la dedicacin de menos recursos, posibilitando que se dedique ms a reflexionar y a vigilar su comprensin.

En resumen, cuanto ms elevados sean nuestros conocimientos previos, ms relajada y selectiva ser nuestra anotacin y, tambin por ello, el esfuerzo posterior para elaborar y estudiar los apuntes ser menor. Por el contraro, cuando el nivel de conocimientos previos sea muy bajo, la anotacin deber ser mucho ms exhaustiva o literal y ms genrica, con lo que se requerir mucha ms atencin y concentracin durante la toma de notas. En este caso, cualquier prdida de concentracin puede ser muy negativa y, adems, la posterior elaboracin y el estudio de ju n te s requerirn una m ^ o r dedicacin.

1.2, La planificacin___________________________________DE LA TOMA DE NOTAS

Si nos parramos a analizar las notas que toman los alumnos de una clase encontraramos que stas son bastante diferentes entre s. En algunas notas se recoge una cantidad ingente de infonnacin en un intento de reproducir lo ms fielmente posible lo que se est diciendo; otras parecen evidenciar una

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preocupacin por la conexin entre las ideas que se estn exponiendo, por el guin o la estructura interna de la explicacir; fnalmente, podramos encon* trar notas donde hay un buen numero de anotacicMies personales en forma de cuestionamientos. comparaciones, comentarios, llamadas de atencin...

Es probable que estas diferencias en las notas que se toman en el aula sean reflejo de planteamientos o propsitos distintos cuando uno se enfrenta a la ac> tividad en cu e^ n y derivaran de las ideas o teoras personales que cada uno sostiene sobre cmo estudiar a partir de una explicacin (van Meter. Yokoi y Pressley, 1994).

1.2.1. El establedmiento de un propsito

El estudiante eficaz dedica una gran cantidad de su tiempo, su esfuerzo y su atencin a delimitar los objetivos implicados en las situaciones de estudio y aprendizaje, aprovechando todas las fuentes potenciales de informacin. As, los propsitos que pueden tener los alumnos cuando abordan una determinada materia o tarea de estudio pueden variar dependiendo de mltiples caracters> ticas contextales propias de las materias, del tipo de examen, del profesor, etc. Adems, stos tambin dependen en buena medida de las preferencias e intereses personales del alumno, sus metas o motivos personales, etc.

En esencia, se puede hablar de dos grandes tipos de propsitos u objetivos de estudio, que podemos presentar como los dos puntos hipotticos de los extremos de un continuum: en un punto, los objetivos ms reproductivos comprender, retener y recuperar informacin y, en el otro. los objetivos con un cariz ms productivo analizar, sintetizar y v a lcw los materiales de estudio, relacionar los contenidos de estudio con otras informaciones, aplicar la infor* macin a nuevos supuestos o situaciones... (Hernndez y Garca. 1991).

Segn este planteamiento, un estudiante puede proponerse acumular en sus notas a mayor cantidad de datos, fechas, nombres u otras informaciones. En este caso, su atencin se centrar en seleccionar las ideas o infcnmaciones esenciales, eliminando otras menos importantes o secundaras.

En el contexto educativo actual, este prc^)sito de estudio se asociara, con la expectati\'a de exmenes de recuestas cerradas, centradas en la reproduccin de hechos y coiKeptos. Estos exmenes abocan al estudiante a identificar el estudio con la memorizacin de conglomerados de informaciones, muy poco conectadas entre si, y a no preocuparse de su aplicacin a situaciones o problemas cotidianos.

Adems, es posible que este tipo de propsitos reproductivos estn ms vinculados a estudiantes que sostienen motivos o metas personales ligadas a la imagen (voy a hacer estos ejercicios por si me sacan al encerado, no quiero que se buren de m, no quiero que mis padres se enfaden), quienes acaban

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conformndose con conseguir aprobar o con evitar suspender. En general, los estudiantes que sostienen este tipo de propsitos de estudio tienden a acometer su aprendizaje usando mtodos repetitivos y memoristicos. favorecindose as la puesta en marcha de enfoques de estudio supe/ficiaies.

En el otro punto de este continuo, situaramos estudiantes cuyo propsito de estudio va ms all, buscando, por ejemplo, entender las relaciones que existen entre las ideas o partes de un tema; utilizar la nueva informacin para resolver o interpretar casos, supuestos o problemas; construir un argumento nuevo, una tesis innovadora o un planteamiento creativo a partir de las ideas contenidas en los materiales de estudio.

Este otro tipo de prcqjsitos se ve favorecido, por tem plo , en un contexto donde las evaluaciones demandan respuestas abiertas, o donde se plantean supuestos o problemas cotidianos, buscando esa parte de elaboracin personal. Probablemente, este tipo de propsitos sern ms interesantes para aquellos estudiantes que sostienen motivos de estudio dirigidos al dominio y al aprendizaje (me gusta el desafo que suponen las tareas difciles, me gusta ver cmo voy avanzando, quiero conocer cosas nuevas), que para aquellos otros ms preocupados por su imagen. Estos estudiantes emplearin mtodos de estudio ms sofisticados que la mera repeticin, catando por elaborar esquemas, mapas conceptuales, siniesi.x, analogas, etc., desarrollando, en resumen, un enfoque de estudio ms profundo.

En cualquier caso, prestar atencin y aprender a fijar nuestros propios objetivos o propsitos de estudio, teniendo en cuenta las peculiaridades de los profesores y de las materias, es una condicin necesaria para que logremos un aprendizaje eficaz. De hecho, si no se capta con cierta precisin lo que los profesores esperan que se aprenda, difcilmente uno se convertir en un aprendiz estratgico: se invertir mucho esfuerzo en acti^'idades poco tiles y dejarn de hacerse otras cosas que son ms importantes para tener xito en esa situacin.

Los objetivos del estudio, ms o menos autoimpuestos y/o adoptados del exterior, conllevan el uso de distintas estrategias o procedimientos, e implican, como veremos a continuacin, planteamientos diferentes en tomo a lo que significa aprender y tomar notas a partir de la explicacin del profesor. Aun a riesgo de simplificar en exceso, diferenciaremos tres tipos de intenciones o propsitos con los que uno puede disponerse a tomar notas (Tabla 1.1).

En primer lugar, la investigacin sugiere que podemos hablar de estudiantes que se plantean como objetivo prmordial recoger todas tas palabras que dice e l profesor como grabadoras'^ es decir, intentando reproducir literalmente la

* Rttai m logiis estn inkiilmenic lomadas de la nveslifaco de Ryin (2001), pero le han ftoffa* turado pan siiopltftcar ta cscposiciiL

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exposicin del docente. Esta intencin les lleva a prepararse para la actividad intentando dejar su mente en blanco, evitando cualquier pensamiento o dis* traccin durante la t(na de notas, y desarrollando una buena taquigrafa per* sonal que les haga ms fcil afrontar esta ardua tarea. Adems, en muchos casos, estos estudiantes suelen dedicar una gran cantidad de tiempo a la tarea de pasar a limpio (vase Tabla 1.1: propsito grabar).

PROPSITOCRABAR Durante la oposidn irtento recocer en mis notas las fMiabras dH profesor

utiizando mi propia taquRrafiaDurante la eiposidn ment recoser en mis notas cada palabra que dke d profesor

ORGANIZAR Durante la exposidn menlo localizar daves en d tono de voz o en los gestos dd protesor que me nciquen qu es lo importante y qu no Durame la exposicin intento asegurarme de que mis notas rdlejen un camino o un orden que puedo entender tdimeme cuando me ponga m is tarde a estudiar

ELABORAR Durante la exposidn intento tomar las notas suficientes para refleiar de qu manera la versin del profesor es dderente de la que aparece en d Ibro de texto 0 en d material de estudioDurante la exposidn me aseguro de recoger ideas completas sobre las que pueda pensar, o que signifiquen algo para mi

TABU IX PROPSITOS EN U TOMA DE NOTAS

En segundo lugar, otros estudiantes parecen sostener ideas o concepciones diferentes de lo que significa tomar notas, sugiriendo que su propsito al enfrentarse a la tarea es recoger ios puntos clave de la explicacin. Para ello, centran su labor en descubrir ciertas seales que facilitan los profesores (y que son diferentes con distintos profesores), que les permitan marcar claramente la organizacin del discurso. Una analoga que podra capturar las propias intuiciones de estos estudiantes sera la del explonuhr^ dada su enorme preocupacin por captar la estructura, la organizacin, el mapa de las ideas que se facilitan en el aula: qu orden tienen las ideas, cules son las impcHlantes, cules son secundarias, los detalles... (vase Tabla 1.1: propsito organizar).

Finalmente, nos encontramos con estudiantes que pueden creer que tomar notas consiste en descubrir las ideas completas que se facilitan en las expli* caciones, con objeto de poder compararlas con otras informaciones o ideas personales contrastndolas con nuestra propia opinin o valoracin, o buscndoles ufui aplicacin, o ctm informaciones procedentes de muy diversas fuentes el lilno de texto, los libros de consulta, lecturas, novelas, pelculas.... Es posible que el estudiante est buscando conectar las nuevas ideas con el conocimiente del que ya dispone. De esta forma, parece escribir

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realmente poco, fundamentalmente, al final de cada pane de la explicacin, y slo una vez que ha reconocido y trab^adm mentalmente las nuevas ideas. Estos estudiantes funcionaran a modo de periodistas o comentaristas, intentado construir o elaborar su propia versin de los hechos (vase TaUa 1.1: propsito elaborar). Tomar notas se ccmvierte as en un intento de completar o complementar unas ideas con otras para construir la propia interpretacin o versin de la informacin.

La concrecin de un plan de actuacin

Desvelar estos propsitos es provechoso en la medida en que distintas intenciones pueden estar determinando actuacimies diversas a la hora de tomar notas y tambin, como veremos ms adelante, a la hora de afirontar las dificultades que van surgiendo mientras se toman (vase Norman, 1988). Ar, por ejemplo, es posible que, cuando sostenemos la intencito de recoger o grabarlo todo, hagamos cosas, emno intentar dejar la mente en blanco, que no coinciden con lo que hara el estudiante preocupado por comparar lo que l ya sabe con lo que le est diciendo el profesor (propsito de elaborar). De hecho, tal y como se reproduce en la Tabla 1.2, distintas intenciones se traducen en plan* teamientos divergentes de la actividad de la toma de notas.

PROPSITOGRABAR Me preparo para la dase vaciando mi mente, dejndola en blanco

Me preparo para tomar notas cogiendo un lpiz y un papel, y sentndome ____________________donde pueda or bien ____________________ORGANIZAR Me preparo para tomar notas recordando cmo organiza la expkacin ese

profesor y cmo sude marcar las partes de la explicacin o lo que es mportante Me preparo para la expiieadn dd profesor repasando por encima las notas

que ya he tomado o d ibro de texto, para ver por dnde Ramos y qu viene a continuacn

ELABORAR Me preparo para tomar notas leyendo d material relacionado con d tema de manera que est preparado para entender bien la nlonnacin que se me va a dar

Me preparo para tomar notas repasando todo lo

implica esa actividad de estudio. As, lo que pensamos sobre lo que significa hacer algo puede estar sosteniendo nuestra forma de actuar (Mayer, 2002; Ryan, 2001) y, por lo tanto, concepciones errneas o propsitos inadecuados podran estar detrs de prcticas de toma de notas que no consiguen capturar las ideas crticas de las exposiciones, representar la naturaleza de las relaciones entre estas ideas, o identificar adecuadamente las conexiones entre estas ideas y los conocimientos previos en tomo al tema de la explicacin (ICiewra, 1991).

Sin embargo, no podemos seguir adelante sin aclarar que, con toda probabilidad, el aprendiz estratgico tendr intenciones diferentes en distintas situaciones y contextos educativos; es decir, los procedimientos y prcticas por las que optan los aprendices estratgicos en diferentes disciplinas y/o con distintos profesores pueden estr guiadas por concepciones o teoras personales altamente elaboradas, que tienen en cuenta un buen nmero de variaciones para lo que aparentemente es una misma actividad^

En este punto es fundamental que los estudiantes sean capaces de reconocer las diferentes combinaciones variables por ejemplo, cursos de espe- cializacin, aulas ordinarias, actividades extraescolares, sesiones divulgativas, profesores, materia o tema, existencia y/o tipo de examen, y motivaciones personales y plantearse propsitos que. en cada caso, les permitan atender estratgicamente a estas ^versas demandas. En el mbito acadmico real, probablemente. la clave para activar el modelo adecuado para cada situacin est en acertar al decidir a priori qu tipo de informacir, y cmo, se necesitar ms tarde.

Estas teoras o modelos personales que vamos construyendo, casi sin damos cuenta, nos estn indicando la forma en la que pensamos y planificamos la actividad pero, al mismo tiempo, nos est marcando tambin, como veremos a continuaci^, los pasos a dar durante el desarrollo de la misma. De hecho, diferencias similares a las sugeridas siguen observndose entre los estudiantes una vez que han ccmienzado a tomar notas.

1.3. La supervisin y revisin________________________DURANTE LA TOIMA DE NOTAS

Como venimos sealando, las teoras o creencias personales sobre las que se asientan estas intenciones o propsitos concretos que dirigan la planificacin siguen funcionando y derivando actuaciones diferentes a lo largo de la actividad.

Vase a u munu ngcrcDc en R y . 2001.


De hecho, el control o la regulacin autiôma autorregulacin de la propia actividad requiere considerar las peculiaridades o diferencias individuales derivadas de los diversos ]xopsitos con los que cada individuo se en- ^ t a a la actividad de estudio.

Asi. tal y como intentamos resumir en la siguiente taUa. el estudiante o rganizador dirigir sus prmeros pasos a revisar las notas que ya ha tomado antes o el guin de la explicacin. Durante la explicacin se centrar en estudiar el comportamiento del profesor claves discursivas, lenguaje no verbal... pata descubrir la manera en la que est o rj^ izando las ideas (vase T ^ la 1.3: propsito organizar).

PROPSITOGRABAR Intento eso iw tm rpido mmo pueda fura reo^tr b mama cNiMad de

nfonnaan Normalmente ulttzo daves. c d ^ o abreviaturas para simpificar la toma de

notasORGANIZAR Mefi)o en el profesor para averiguar okno dwide la expkadn y qu paites

son las ms importantes en efla Me preparo para la expBcadn dd profesor haciendo un esquema mental de lo

que ya hemos dado y de lo que viene a coMnuacin. de cul es d orden de las ideas

ELABORAR Espero a que d profesor eipique bien cada idea y pienso en to que a mi raedke

Mnparo constaidemeiRe b que va eqiicando d profesor con b que ya hemos dado mduso en otras materias y con b que yo ya s

TABLA U . SUramSIN DE LA ACTIVIDAO DURANIE LA TOMA DE NOTAS EN FUNDN DE IOS PROPSITOS

El estudiante elaborador se prepara dedicando un timipo a ^x>rtar a la situacin sus omocimientos y experiencias ixevias con objeto de asûtarse, antes de anotar, que la informacin que est recibiendo significa algo pata l {vase TaMa 1.3: propsito elaborar). Finafanente. s el estudiante se plaiitea recoger el m ^ o r niunero posiUe de ideas, durante la Umia de notas se pieocvqiar bîca- mente de escribir lo ms rgido posiUe (vase Tabla 1.3: fmtpsito grabar).

Independientemente del propsito ccMiCFeto. las notas que toman los estudiantes en el aula suelen contener una cierta cantidad de ideas, hechos, datos o ejemplos simplificados, y t ^ i a r otro tipo de informaciones que se exponen al lado de aqullas. Es habitual que los estudiantes copien definiciones breves, o explicaciones de palabras o trminos, y recojan, al hito de la explicacin, fiases que resaltan las ideas y/o los conceptos ms relevantes.

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Sin embargo, cuando el propsito de estudio se centra en la reproduccin de la informacin, la intencin se traduce en una labor de recogida, de forma literal, del mayor nmero de definiciones, hechos, datos, fechas y/o frmulas que facilite el profesor en el aula.

Por ello, durante la toma de notas, este estudiante estar especialmente preocupado en no distraerse y no perder ninguna de las palabras del profesor (vare Tabla 1.4); y no ser extrao que seale como dificultades bsicas aquellas vinculadas al mantenimiento de la atencin y la concentracin (vase Apartado 1.3.1.).

PROPOStiOGRABMt Para mf e til que mis compaAeros no hagan preguntas mieniras sU

opicando d profesor, asi puedo mantenerme concentrado sin detraerme Suelo pedir al profesor que repita lo que acaba de dedr o que hable ms

despacio Suelo comparar mis notas con las de otros compaAeros para ver que no me

fake nada Suelo pasar mis notas a limpio y completar las frases lo antes posible, mientras

TABLA U . SUPBTVtSIfHSVISIN DE U TOMA DE NOTAS CUANDO a PROPSfTD tS OMMA

Al mismo tiempo, para asegurarse de que ha recogido correctamente la informacin. el alumno se preocupar de que sus notas sean lo ms parecidas a la explicacin aportada en el aula por el profesor. Asi, para comprobar que no faite nada o para que no quede nada sin completar, estos aprendices suelen recurrir a comparar sus notas con las de otros compaeros (vase Tabla 1.4).

De esta forma, el propsito que uno sostiene ante una actividad grabar, y que servia para supervisar la propia actuacin no distraerse, escribir o ms rpido posible, funciemara ahora de referente para la revisin comparar las notas con as de los compaeros.

Del mismo modo, otro estudiante podra estar interesado en seleccionar las definiciones acompaadas de casos, tipos o ejemplos que respondan a esas definiciones y fijarse, especialmente, en las relaciones de, por ejemplo, causa- efecto, tesis-argumento a favor/argumento en contra, antecedente-consecuente, secuencias de hechos o acontecimientos, etc., con las que el profesor organiza sus explicaciones.

Por ello se mostrar especialmente atento a captar la lgica de lo que se est exponiendo, al apartado de la explicacin en el que se encuentre, a los guiones o indices que estructuren la explicacin, o a la importancia que el profesor asigne a lo que est explicando (vase Tabla 1.5).


(MGANIZAItPKOfSITO

Pare m es til que el profesor darfique la forma en la que o ip n ia b exposidta

Suelo repasar mis notas para asegurarme

nuevas ideas con ideas ya conocidas empleando analogas; (e) se resuelven su* puestos, o (f) se aplican conocimientos a situaciones reales.

De esta forma, tal y como se pone de manifiesto en los comentarios recogidos a continuacin (Tabla 1.6), durante la explicacin este alumno sup>er- visar y revisar su actuacin considerando criterios como, por ejemplo, la utilidad, aplicabilidad o novedad de la informacin que est recibiendo.

PItOPSiTOELABORAR Encuentro til que el profesor compare las ideas de la expbcan con las que

aparean en d bbro de texto y que se trabafe sobre su apUcadn Encuentro til que d profesor pregunte en dase qu sabemos sobre d tema o cul es nuestra opininEn ocasiones puedo comparar mis notas con las de otros compaeros para comprobar cmo han recogido dios algn hecho o argumento conoeto Sudo contrastar las informaciones recogidas en d aula con las de otros materiales para comprobar la correccin de los hechos o de mis ranmamenlos

TABLA 1A. SUPERVISIN-REVISIN DE LA TOMA DE NOIAS CUANDO a PROPSITO ES ELABORAR

Al tiempo cpx sus dificultades en la toma de notas se referirn a: (a) la posibilidad de contrastar la adecuacin de los hechos y aigumentos recogidos; (b) la correccito de los razonamientos elaborados, o (c) la relevancia de las analogas, ejemplos o experiencias. Este tipo de dificultades est e^)ecfcamente relacionado cem la generacin o elaboracin de nuevas ideas (vase Apartado 1.3.4.).

En definitiva, sintetizando las consideraciones que venimos desarrollando, podemos hipotetizar que un ^irendiz estratgico ser capaz de gestionar sus recursos personales con el fin de: (a) sostener su atencin durante la explicacin; (b) identificar las claves que pueden ayudarle a seleccionar y a organizar eficazmente la informacin que debe recoger en sus notas y, en alguna medida. (c) elaborar sus propias ideas a partir de la explicacin. Del mismo modo que optar por uno u otro de los prepsitos considerados y llevar a cabo, por consiguiente, un determinado plan para tomar notas har que el estudiante afronte, en mayor o men(M' g r a ^ , distintos tipos de dificultad.

Aun reconociendo la linealidad de nuestro planteamiento, aqu simplificaremos las posibles dificultades en la toma de notas considerando, por una parte, aquellas ms vinculadas a lo que habitualmente denominamos mantener la atencin y a concentracin; a continuacin, consideraremos las dificultades que genricamente pueden asociarse a la seleccin y organizacin de informacin y, finalmente, un tercer grupo de difcultades asociadas a la construccin o elaboracin de nuevas ideas.

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1.3.1. El mantenimiento de la atencin y concentracin en el aula

Todos somos capaces de elaborar un concepto ms o menos amplio y estructurado en (orno a lo que s i^ if ic a atender. Podemos aproximamos a esta idea sealando que la atencin es un proceso cogntivo bsico que incrementa el grado de activacin o alerta del individuo, facilitando la entrada de informacin y la distribucin de recursos para su procesamiento.

Si bien nuestro inters en este punto es estudiar el papel de la atencito durante la toma de notas en el aula, cabe destacar que son innumerables las situaciones en las que los estudiantes necesitan un alto grado de concentracin de la atencin (la lectura de los libros de texto, el tratamiento de la informacin contenida en los materiales de estudio, las situaciones de examen...). De hecho, podemos sostener que la concentracin acaba ccxivirtindose en una clave fundamental para el resultado final del estudio.

En general, debemos saber que la concentracin depende, indamental- mente, de la aiendn, y sta presenta una serie de caractersticas y limitacimies que es necesario tener en cuenta.

Una primera dificultad en relacin a la atencin se concreta en que a muchos estudiantes les cuesta permanecer atentos a o que es dice el profesor cuando otras cosas estn ocurriendo a su alrededor y con^)iten por ganarse sa atencim. Adems, la exposicin del profesor no siempre es lo ms interesante de lo que e ^ ocurriendo en el aula.

Esta primera dificultad se debe a que no disponemos de suficientes recursos para dedicamos a atender a muchas cosas al mismo tiempo. En otras palabras, el ser humano tiene una capacidad limitada de procesamiento, no es capaz de captar y procesar toda la informacin que registran sus sentidos; de ah que la atencin funcione como un mecanismo seleccitmador. inhibiendo unos estimules y focalizndose so lw otros.

La teora del procesamiento de la informacin ha resaltado precisamente la importancia de la atendi como filtro de informacin. Si la mente es un sistema de capacidad limitada necesitar de un fUiro que la jxoteja de los excesos, de las sobrecargas; pues bien, la atencin sera ese filtro, es lo que determina qu parte de la informacin pasa a ser procesada y qu pane es rechazada (&oadbent, 19S8; Deutsch y Deutsch, 1963). Desde este stq>uesto de limitacin, algunos autores han definido la atendr como un proceso mental que permite, cuando uno se enfienta a una situacin con mltiples estmulos, seleccionar uno de ellos para guiar la conducta (vase, pc^ ejemplo, Erikson, 1990; Laboge, 1995). Ctmcentiamos durante la clase tnqilica incisamente ser capaces de retirar de nuestra mente todo aquello que no tiene que ver con la tarea que nos ocupa y dirigir nuestros sentidos a la fuente de informacin sorc la que dremos trab^ar.


Realmente, slo somos capaces de prestar total atencin a una cosa a la vez salvo que la ejecucin de otra est automatizada. Incluso, si bien es cierto que las tareas automatizadas aquellas que hacemos sin pensar dejan libres ms recursos que pueden dedicarse a la toma de notas (vase Kahneman. 1973), la realizacin de dos tareas a la vez siempre supone una cierta merma de la atencin sobre la tarea secundara.

De hecho, la informacin a la que no se atiende no est completamente fuera de nosotros; se puede estar siguiendo atentamente las explicaciones del profesor hasta que, de repente, se detecta una conversacin que se con vierte en ese momento en una fuente de informacin relevante. En realidad, esto evidencia que el filtro atenconal no acta excluyendo completamente las fuentes de informacin que nos rodean, sino ms bien distribuyendo la energa atenconal en diferentes medidas entre los diversos estmulos presentes.

En nuestro caso, el estudiante debe atender fundamental y preferentemente a lo que le interesa retener en funcin de su prc^isito de estudio grabar, organizar o elaborar, evitando la dedicacin de atencin a otros aspectos. Esta distribucin de los recursos atencionales se hara de un modo funcional dependiendo del grado de activacin atencional (arousal) del estudiante, de las intenciones o propsitos en cada situacin, o de la cantidad de recursos atencionales que requieran las actividades.

Una segunda dificultad asociada a la atencin y concentracin en el aula aparece cuando el aprendiz no es capaz de mantenerse atento o concentrado todo el tiempo que requiere la exposicin del profesor, sobre todo cuando las explicaciones son muy extensas, no se hacen pausas, o no se intercalan tiempos para poder reflexionar o pensar.

La misma limitacin de recursos que reconocamos antes se pone de manifiesto nuevamente en las posibilidades de sostenimiento de la atencin. No slo existe una limitacin en cuanto a la cantidad de cosas que somos capaces de atender en un momento concreto, sino tambin en el tiempo que podemos sostener esa atencin concentrada eficazmente en una misma actividad.

Como conclusin, podemos afirmar, teniendo en cuenta todas estas limitaciones de nuestra atencin, que en el aula se debe hacer un gran esfuerzo para evitar la dispersin hacia otros posibles focos de atencin. Atender requiere es- Juerzo, se trata de un proceso activo, no de un proceso pasivo. Precisamente, los estudiantes exitosos son conscientes de que, en todo momento, numerosos estmulos disputan su atencin, muchos son externos, tales como im lpiz que se cae, los ruidos de la calle o la voz de los compaeros, mientras que otros, como las preocupaciones por las notis, los problemas familiares o los planes para e l fin de semana, son internos; sin embargo, luchan contra estos enemigos de su atencin y logran ganarles la batalla.


Desde estos estadios ms iniciales debe quedar claro que el estudio requiere esfucT2o; si alguien quiere aprender de una forma eficaz y duradera, debe empezar por dedicar activamente su atencin a ello. Adems, incluso cuando conseguimos centrar nuestra atencin en lo que est explicando el profesor y logramos mantenemos atentos un tiempo prudente, nos encontramos con un nuevo escollo: detectar y seleccionar aquellas partes de la informacin que son realmente importantes.

Esto puede convertirse en un problema sobre todo para aquellos estudiantes que pretenden recoger en sus notas la informacin ms importante, ya que en ocasiones todo les parece igual de relevante e, incluso, todo puede ser tan nuevo y les requiere tanto esfuerzo que acaban abandonando su propsito.

Dedicaremos el siguiente apartado a considerar algunas claves que pueden ayudamos a seleccionar eficazmente la informacin que debemos recoger en nuestras notas.

1.3.2. La seleccin de informacin

La toma de notas consiste, bsicamente, en rec

As, tambin desde muy pronto. los estudiantes son capaces de reconocer que no todo lo que el profesor dice en clase es igual de til a la hora de estudiar. De hecho, los aprendices, en su intento de seleccionar slo lo importante, atienden especialmente a las partes de la explicacin donde se sealan:

a)b)

c)

d)

c)

los conceptos importantes que deben estudiarse; la informacin que no aparece en el libro de texto y que el profesor incorpora como informacin adicional, actualizada, estimulante o pintoresca;las demostraciones que el profesor utiliza para ilustrar, aclarar o descubrir conceptos o principios importantes;las referencias concretas que el profesor hace a diversas fuentes como apuntes, pginas del libro de texto, captulos de un libro, pginas de un manual complementario, obras de consulta..., y/o, las explicaciones sobre la relacin de tareas, ejercicios, problemas o actividades a realizar deberes que el profesor suele indicar al final o al inicio de su explicacin.

Como suele ocurrir con este ltimo tipo de informaciones, el contexto o el momento concreto de la explicacin (al empezar/al finalizar) puede convertirse en una clave primaria para esta primera seleccin de informacin. Adems, es evidente que la cantidad y el tipo de informacin que un estudiante debera recoger, por ejemplo, en una explicacin nuewt o de introduccin a un tema ser diferente a la que recogera en una explicacin complementaria de otras anteriores o de ampliacin sobre un tema conocido, o a la que recogera en una explicacin de resumen o rejuerzo. En cada caso, la finalidad de las notas ser dinvnte; por ejemplo, recoger la n u ^ r cantidad de informacin posible, insertar informacin adicional en algunos epgrafes, repasar para completar el material previamente recogido... Esta simple distincin bsica tiene consecuencias sobre la correspondiente dedicacin de atencin y esfuerzo.

Para facilitar esta labor inicial de seleccin es habitual que los profesores utilicen, con intencin de remarcar la importancia relativa de las distintas informaciones, claves verbales y no verbales. As, por ejemplo, los cambios en el tono de voz o en la velocidad suelen utilizarse a modo de indicios de que se est entrando en ideas esenciales a las que el aprendiz debe estar atento. Tambin, c (h i frecuencia, por ejemplo, el profesor repite una y otra vez las ideas de mayor importancia, pone ms ejemplos, insiste ms en sus aplicaciones, etc.

Adems, estas ideas o conceptos normalmente se introducen con exfMC- siones o muletillas del tipo: vuelvo a repetir que..., es clave entender..., espero que les quede claro que..., es importante que recordis..., quiero que prestis atencin a lo siguiente..., pensad en lo que dijimos sobre....

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para hacer este tipo de ejercicios es fundamenta) que entendis bien lo que hemos visto acerca de..., en una palabra..., concluyendo..., en resumen....

Con todo ello tos profesores pretenden ayudamos a centrar las ideas, informaciones o datos que consideran tiles o importantes, facilitndonos con ello la tarea de seleccionar informacin.

El estudiante exitoso ha aprendido a detectar con gran maestra estas claves a la hora de establecer una primera seleccin de informacin. Por su parte, tambin es cierto que algunos profesores no dudan en explicitar claramente la utilidad de estos seuelos a la hora de discernir lo que se considera de inters para el estudio. De esta forma, uno sabe que stas son las paites de la explicacin que deben recogerse con mayor cuidado y las que le requeiirn una mayor dedicacin.

Por lo tanto, atender al profesor con objeto de diferenciar las expresiones de su rostro o su cuerpo, escuchar el acento, el tono o la cadencia de sus palabras para descubrir aquellas ideas en las que se detiene o hace ms hincapi, diferencindolas de aquellas otras a las que no da demasiada importancia, se convierte en un recurso que permitir seleccionar la informacin de estudio con una mayor garanta de xito.

Las exposiciones desarrolladas por el profesor en el aula contienen informacin operativa referida bsicamente a las tareas asignadas, y a las pruebas o exmenes propuestos. El profesor suele proponer en el aula actividades, tarcas o cuestiones al estudiante incluyendo claves para su realizacin y/o para su valoracin. Por otra parte, tambin nos informa de las fechas y tipos de pruebas que se realizarn y, en ocasiones, nos hace indicaciones sobre el material que puede aparecer en la pruebas.

En ambos casos, es frecuente que el profesor tenga establecido un momento concreto en su explicacin (al empezar la exposicin, al finalizarla, mientras est corrigiendo, etc.) para facilitar este tipo de informacin. S bien este tipo de informacin no forma parte del tema objeto de explicacin, son indicaciones fundamentales que nos ayudan a conocer al profesor y que, por lo tanto, facilitan el desarrollo de un comportamiento ms ajustado y autorregulado.

Finalmente, los profesores tambin suelen proporcionamos apuntes, fo tocopias, referencias, guiones..., que es conveniente ojear antes de ir a clase y que constituyen una informacin muy importante a la hora de estudiar. Estos materiales pueden incluso reducir la toma de notas a un simple trabajo de completar, aadiendo llamadas en aquellos puntos que se comentan o se amplan en clase.

Sin embargo, tambin es cierto que estos materiales suelen ser muy esquemticos y difciles de entender por si solos, sobre todo si no se ha asistido a la explicacin sobre los mismos. La explicacin y los apuntes son

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complementarios; es decir, el seguimiento de la explicacin puede verse faci* litada por los apuntes, pero stos, a su vez, suelen requerir de aqulla, si queremos llegar a entenderlos completamente.

1.3.3. La organizacin de la informacin

Es bastante frecuente que los profesores sealen, explcita o implicitamente, el orden, la organizacin de la informacin que intentan transmitir mediante distintos mecanismos que los estudiantes deben aprender tambin a detectar.

En general, en las explicaciones de los profesores podemos llegar a diferenciar entre informaciones concretas propias de cada tema y /a estructura o guin en el que habitualmenie aqullos enmarcan esas informaciones o datos especficos. Independientemente del tema que estn explicando, muchos profesores hacen una presentacin del tema donde renen las principales ideas que van a desarrollar a lo largo de su explicacin, o bien resumen al finalizar o en distintos momentos la informacin ms relevante del tema en cuestin.

Aunque en ocasiones no sea fcil detectarla, los profesores parecen tener una tendencia o lgica bsica en su cabeza cuando explican algo: es lo que se conoce como su estilo expositivo. Algunos, con un estilo ms deductivo, exponen primero lo ms importante, presentan las lneas maestras de la explicacin y despus las van analizando, desmenuzndolas a lo largo de la explicacin. Otros profesores, con un estilo ms inductivo, pueden preferir iniciar directamente la exposici^ de las distintas ideas y conceptos, sin ms prembulos, y suelen finalizar con un resumen o sntesis de la explicacin (vase Hernndez y Garca, 1991).

Acercndonos un poco ms, se hace necesario tambin estar atentos al profesor para intentar reconocer qu tipo de nexos o vnculos establece entre las ideas que expone en el aula, cmo utiliza los silencios y las cadencias, cmo pasa de una idea o cuestin a otra dentro de un mismo tema, etc. Concretamente, este anlisis del discurso del profesor requiere una especial atencin a las caractersticas y peculiaridades de las transiciones entre las partes del discurso.

Las transiciones son aquellas expresiones que el profesor utiliza para hacemos ver que estamos cambiando de idea, que pasamos a otro punto, a otro asunto: ahora veremos..., Hemos estado hablando de..., y a continuacin pasamos a..., apartado II: .... E>el mismo modo que en el estilo expositivo, estas transiciones suelen ser caractersticas de cada profesor.

Analizando la siguiente exposicin, podemos observar cmo, en distintos momentos del discurso, el profesor nos est ayudando en nuestra toma de notas.

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EXPtKAON DEL PffOfESMA continuacin vamos a estudiar cmo se llama en Gran BretaAa a los locales donde se va a comero a beber, y despus veremos cmo stiibuyen los ingleses los horarios de las comidas a lo largodeldia.

Aunque los nombres de los locales nos suenen, hay algunas diferencias con loque se puede tomar en c ^ uno. Por ejemplo;

Los cafs son locales que en C. 8. abren sb hasta media tarde y donde no sirven bebidas alcohlicas, las bebidas alcohlicas se toman en d pu donde a veces se dan tambin comidas y cenas rpidas.

Cafetera o eonfeer) es el local donde comen ios estudiantes cuando estn en el colegio y los empleados en el trabajo.

En un teo-shop, o cofftshop cuando estn en grandes almacenes o reas comerciales, se puede tomar un caf O un t con pasteles.

Un restaunnt es un lugar ms refinado y ms caro que un caf, y donde se toman comidas conq>letas. En el caf se sirven solamente aperitivos y comidas ligeras.

En un se vende ia comida ya lista para llevar y consumir fuera del local

Ahora vamos a comprobar cmo organizan los ingleses las comidas diarias y observaremos tambin algunas diferencias;

Para empezar el desayuno tradicional ingls o cooedrraMssr con huevos, ocDn.saldiichas. etc. se toma normalmente slo los sbados y ios domingos. Entre semana es ms normal tomar cafe con tostadas o boleria. ^reales, etc. como aqu

Dinner, lunch, feo y suppv vpihcan cosas distnias segn las personas y las rcgiofies. Pero, normalmente, diwrer es la comida principal y se prepara hriihualmente al final de lo ftvde. A l mediodia se suele torrw un tund, que es casi siempre una comida Egera, como una ensalada o un jonduikh.

feo puede ser la merienda

N o u s D a ALUMNO

locAtas: CoMito :

Este fonnato, que elaboramos a partir de la explicacin del profesor, funciona en la loma de notas como marco estructural o que nos guiar en la recogida del resto de la informacin:

No tas oa alum no

Tipos fe locales:Cafs-) hasta meca tarde, no akohol Path-) alcohol y a veces comidas y anas rpidas.Cafeteria,'cawteea ) local donde comen los estudiantes en d c o t^ y los empleados en el trabaio.TeO'Shofh-) tomar un caf o un t con pasteles Coffe-skop-) como tea-shop pero en los grandes almacenesJksM em nr-) comer bien, m is caro que un cal.Caf-) aperitivos y comidas hgeras Take-away-) cunada para le w .

S seguimos analizando el discurso del profesor, nucs'amente nos encon* tramos con una ayuda, a modo de transicin, que nos indica que dejamos de hablar de ocales y pasamos a h ^ la r de comidas:

Explicaci n d el pro feso r

l-lAhora vamos a comprobar oAmo organan los ingleses tas comidas dianas y observcremos tambin acunas ddercnas

1~1

De esta forma, entendemos que ha llegado el momento de empezar a completar la segunda columna de nuestro marco:


Nous DEL ALUMNO

Tipos de iociles:Cfs-) hasta media tarde, no alcohol.Pub-) akohoL y a veces comidas y cenas rpidas.CafeterWcanteen-) local donde comen los estudiantes en el cole^ y los empleados en el trdiao.Tea-shop-) tomar un caf o un t con pasteles. Coffee-shop ) como ttoshop pero en ios pandes almacenes.Restaurant-) comer bien, ms caro que un caf.Caf-) aperitivos y comidas ligeras. Take-away-) comida para llevar.

Comidas:Coofced brcakfast-) desayuno tradicional (huevos, bacon, schkhas-.), se toma normalmente ios sbados y los domingos, erttre semana como aqu.Dmncr-) corroda pnrrapal al firtal de la tarde Iw K b -) al medKKka, comida ligera (ensalada, un sandmch).Tea - ) la menerMla-cena de los niAos o el t con pastas que meriendan k tnayores. siq)per - ) cena ligera que se toma antes de acostarse.Sunday lunch - ) corrada tuerte de ios do-migoiroast meat - ) asado de carne con verduras que suele tomarse los domingos.

En general, parece que los estudiantes estn ms familiarizados con las decisiones que se toman pam aprender a partir de un texto escrito (resumir, parafrasear. otganizar/ietxganizar la inform aci^ vigilar si se comprende lo que se lee...) que cuando deben decidir qu hacer pam aprender a partir de una con/e^ rencia o de una exposicin. De l^ h o . durante la toma de notas y su revisin los e^udiantes tienden a haca* sienqxe lo mismo, de manera bastante rutinaria y mecnica (Kiewra. 1987), cerni si las posibilidades de mejorar este proceso fuesen realmente pocas. Esto puede deberse a que conocemos pocos procedimientos y tcnicas para tomar notas a partir de las exposickmes y explicaciones. c

CLAVESTipo (t)

Parte (p)

Caracterktka (c)

Influye en (i)

Uewa a (I) Da lugar a

Definin (d)

Es anlogo a (a) Se parece a

Evidenda (e)

templo

Siguiente (s)

Sedw por C , O. H con R N.

HCURA 1.L SISTEMA DE ORGANIZACIN DE LA MRMMAON Y CLAVES ASOCIADAS


Las diferencias entre tomar notas siguiendo el tradicional formato de lista (Tabla 1.7) y hacerlo adoptando un formato de mapa (Figura 1.2) para organizar la informacin de una explicacin o exposicin son evidentes (vase Figura 1.2).

Notas D a au m in o sig u ien d o un lotM Aro trad io o n al

E l funcionam iento d el apakato d ig estivo : la d icesti n .Ld digestin: simplificacin de los alimentos comptejos en sustancias ms sendBas que puedan disolverse y atravesar las memtvanas celulares.Pva estudar la digestin podemos dvidirla en emeo pasos coreceutvos: ( I) mastkadn, insdivadn Y deglucin; (2) digestin gstrica: (3) dgestin en el intestino delgado; (4) absoran, y ^ defecacin. I.

I-lLa digestin gstrica: actuacin del iugo gstrico ayudado por los movimientos peristlbeos una vei que el Cimento Hega al estmago. Jugo gstrico: bqtdo transparente, incoloro, muy diuido y cuya caracterstica ms destacada es

su ak acidez (pH 1.5 a 1,8) debido al do doriddneo que condene. Contiene tarrM n mudna. y dos enzimas o fermentos que intefvienen en la ihgesiin de los

prtidos: la pepsina y el cuafo o renina. La acdn del jugo gstrico se crcunscrbe pnndpalmente a la digestin de las protenas. las protenas se transforman en pohpptidos por la acon de la pepsina en medio cido. 0 ojajo o renma prepara las protenas de la ledie coagidndolas para que puedan ser ata

cadas por la pepsina. Q resobado de la digestin gstrica es una papSa lanuda qumo

|OIQeSTlON[.

teipuflcacin aHmMoe oompiiot n jstanel mte

m tcBm que puedan PtocMna y atravesar taa marrtonnas

ceMarea

Lk mde tranapMnIa, kneoloio. muy dUmdo

naavacidnvdaoidn

DigeebPngstrice

Oigaedn m el tmeauno

delgado

Abeofbo

Dalecacian

AHa nder l i a t A oeosio aooo cummo

Cormm en laartuacin

dai |UQ0 gieicotayudado por loe

fflovenientoa Acido raettibcoe una clortiidiicio

v que elameneo legaal estomago

, I rlAiqe Bi1e

Estructuralmente, este tipo de mapas son similares a los mapas c(xiceptuales (Novak y Gowin, 1984) o m^ias semnticos (Johnson, Piteman y Heimiich, 1986), pero difieren de ellos porque se usan en contextos donde el tipo de vnculos estn pensados para especificar las relaciones bsicas entre conceptos.

Funcionalmente, estos mapas son muy verstiles, pueden servir de apoyo, por ejemplo, en una planificacin mediante brainsorming de un comentario o una redaccin. Adems, pueden ser empleados por los estudiantes pero tambin por sus profesores, de una manera ms informal o ms sistematizada en un entorno informtico de hipertexto (lvarez, Soler, Gonzlez-Fienda, Nnez y Gonzlez, 2001).

Nosotros sugerimos que el estudiante se familiarce con su uso como or* ganizador de informacin durante la explicacin y/o como facilitador de la revisin posterior de la informacin.

En cualquier caso, reconocer el estilo expositivo de los profesores o las peculiaridades de las transiciones en sus discursos, anotar la informacin, por ejemplo, en forma de mapas, o apegarse en preformatos facilitados por el profesor son posibilidades que potencialmente nos ayudarn a anotar la infonnacin de una manera ms organizada.

Para finalizar, nos gustara sealar que a pesar de que, en ocasiones, algunas clases puedan parecemos inconexas o difciles de seguir, debemos tener en cuenta que las explicaciones de los profesores se actividades de enseanza con un cierto grado de planifcaci^. Los docentes tienen en mente una sene de puntos que quieren plantear y explorar con la clase. Adems, estas estructuras o guiones que dirgen, normalmente, las exposiciones de los profesores suelen estar bastante establecidos para las distintas materias y/o por cada profesor. Una vez que reconozcamos cmno se plantea o se estructura una exposicin ms fcil ser determinar cundo y a qu atender prortaramente en las explicaciones de los profesores. De hecho, saber cmo el profesor suele ordenar u organizar sus explicaciones puede servmos para recorrer la explicacin del profesor del mismo modo que un mapa o una gua turstica. Siguiendo con el smil, seremos capaces de sd>er cul es la mejor manera de visitar los principales monumentos sin haber estado all antes.

En resumen, el oficio de estudiante conlleva, en este punto, adems de un buen entrenamiento en el uso de la atencin, un amplio b a ^ je de conocimientos en tomo a las caractersticas y peculiaridades de las explicaciones de los profesores.

1.3^. La elaboracin de deas durante la toma de notasEn muchas ocasiones, podemos llegar a creer que la toma de notas no re

quiere demasiada aplicacin activa y constructiva de la mente del estudiante. De hecho, el producto resultante no es bsicamente distinto de la informacin

Copyright'*** nV-'al

contenida en la explicacin inicial (comprese la explicacin del profesor y las notas tomadas por el alumno,)- Sin embargo, el proceso, como hemos intentado exponer a lo largo de este capitulo, es realmente complejo; empieza incluso antes de que el profesor comience a explicar nada y finalizar bastante despus de que termine esa clase.

El estudiante estratgico traduce las ideas del profesor para identificar lo que es esencial, estudia su discurso para reconocer el orden de las mismas y, finalmente, escribe las principales ideas de manera reducida y organizada utilizando, generalmente, sus propias palabras y expresiones. Por lo tanto, la toma de notas no puede considerarse una labor automtica de escuchado-horrado donde partes de las explicaciones, ms o menos relevantes, se anotan sin ms.

Es necesario plantearse que existe un margen de elaboracin personal cuando, una vez detectadas las partes del discurso, se identifican las informaciones esenciales y se comprueba cmo se organizan, se reducen y se parafrasean. La nota escrita, conservando su significado, debe estar cada vez ms prxima de quien la toma.

En realidad, esta labor cognitiva del estudiante que toma notas se hace an ms evidente en la medida en que ste intenta ir asociando o conectando la informacin que va oyendo con las experiencias personales, o con los esquemas y los conocimientos de los que ya dispone propsito elaborar. Las notas tomadas bajo este propsito ms constructivo suelen concretarse en notas personalizadas que difieren en mayor medida que otras de la explicacin inicial del profesor y que, del mismo modo, se parecern cada vez menos entre los eludientes de una misma aula.

Esta implicacin personal, que tanto preocupa al estudiante con un propsito elaborador, puede verse facilitada cuando se encuentra con el profesor que inicia su explicacin, por ejemplo, con la presentacin de una realidad concreta bien conocida por el aprendiz. Esta forma de presentar el tema funciona como reclamo pero, al mismo tiempo, puede ser utilizada por el aprendiz para engancha, en las ideas de las que dispone, las nuevas ideas que debe aprenderse ahora:

Expu cao n d el pro teso rEn esta leccin vamos a ver loque ocune en nuestro cuerpo con lo que comemos. Pensemos enalgunas cosas que ya sabemos sobre esto;Por dnde nos pasa la comida? Qu les oome a los almenlos que comemos?UCunto tiempo dura la dgesbn?Ui k ha dolido d estomago alguna ver? Has tenido una caries alguna vez?(.1Sabemos qu es un corte de digestin?, y uru lcera?


Del mismo modo, el estudiante puede ver facilitada su labor de construccin personal cuando el tema objeto de explicacin (por ejemplo, la digestin de glcidos, lipidos y prtidos) se enmarca o engarza en otro tema superior, ms general y que le resulte ms familiar, ms conocido, por ejemplo, la digestin {vase Figura 1.3).

Con grficos como ste el profesor pretende acercar el tema al dominio del alumno, facilitando la conexin entre sus conocimientos previos en tomo a la digestin con otros conocimientos nuevos, ms especficos, como la digestin de los prtidos. En esta linea, es frecuente que los profesores secuen- cien sus explicaciones desde lo ms conocido zona sombreada a lo nuevo zona resaltada, en un intento claro de ayudar al estudiante en esa elaboracin de sus propias ideas: (vase figura 1.4).

HWdP

CWWOWIIW

6one**enle pwle

MCA

LAOlMnN

FIGURA 14.

Estas primeras aproximaciones al nuevo material de estudio funcionan como activadores del conocimiento previo': boca-) masticacin, insalivacin, deglucin; estmago-) digestin g s tr ic a ,.facilitando o preparando al aprendiz para la adquisicin del nuevo conocimiento (digestin glcidos, digestin prtidos...).

l A El sistem a Cornell: un formato clAsicoPARA TOMAR NOTAS

S bien no vamos a entrar, por estar ampliamente difundidos, en aspectos ms materiales o tcnicos de los que dependen, en alguna medida, la calidad de las notas recogidas en el aula (por ejemplo, conservar los apuntes en car* petas de anillas; escribir la fecha, el nombre de la materia y el nmero de la pgina antes de cada clase; el uso de abreviaturas y smbolos; tomar notas por una sola cara....), si nos gustara terminar este primer captulo desarrollando una breve descripcin aplicada de un formato ya clsico para la toma de notas: el formato o sistema Cornell.

Como ya hemos sugerido antes, cuando el estudiante se enfrenta a una explicacin como la siguiente suele recoger en sus notas informacin listada de forma similar a la que se expone a continuacin de la misma.

Exm CAdN DCl MOFESORA comieraos M siglo m b Pennsula es invadida por d pueblo musulmn, los musulmanes conquistan la Pennsula, la organizan en uno o varios Estados islmioos, ainoddos nomalmente con d nombre de ANlndalus y son en d siglo xv. casi ocho siglos despus. Antes de ponemosa p icar las etapas hisidncas de Al-Andalus haremos algunas consideraciones bsicas.En primer lugar. Al-Andahis no fue un simple fenmeno de conquista a la que la resistencia hispano- Msigodacrisliana logr frenar ai cabo de casi ocho siglos de lucha, sino que. por d contrario, la mayora de la hispania visigoda acepl la dvRzacin musulmana, su rdigin, costumbres, trefes, lengua, nombres.., y formaron con sus conquistadores un nico EstadaEn segundo lugar, a patir dd siglo b , se puede trazar una Hnea que dmde la Peidnsula en dos zonas; una zona socioeconmica islmka. que estuduremos en este tema, y otra cristiana, que mantena una estnidura feudal y que tenia su eje principal en las tierras entre d Sena y d Mm, desde d norte de Raba hasta inglalerra. que nosohos estuduremos en d tema siguiente.En tercer lugar, la Hnea o frontera sRuada sobre la Peninsida y que dimHa estas dos estructuras socioeconmicas tan dderentes es difkil de deintar porque osci durante los casi 800 aAos de per- vivencia de AMndahis. A si por ejemplQ, hasta d s ^ la frontera coinddi bastante con d Hmite norte dd obva y despus, entre los s i^ y XM. en una etapa especialmente bica, la Hnea desondi

* Ia fiiDdifncQtKte c t t t i sagtreocii Re cifcuMcribe a la idea de lo onaniradwe previo iokial* mente propocst eo lo tnb^o de Auwbel. Ptanieamiemo imlaco a modo de andamiaje o de prepara- te poeden verse eo Brinsfont Brown y Coekite

Copyrghted material

de la Meseta Norte hasta Andahida y el estredw de Cibrakar. donde se maniuM) durante casi 200 anos, alrededor de Granada.

Fmalmefrte, tambin cabe destacar que ensM un tuerte inlercambio oA unl y econOnKO entre estas dos estructuras que coiMimron en la Pennsula, a travs de. por eiemplo, las rutas de esclavos que se establecieron entre Pamplona. Barolona y Crdoba, y a travs de centros intriectuales

Columna m monos

Al4ndakis (s^-s.)

Resistencia vs. aceptacin

Osdaciones de ta frontera cristiano- musidmana;S .:1 9-XIII 1 M-xv;intercambio econmico

MOIAS TOMAMS [N ( l AMA

La conqtiisU de tos musutmaoesConvenios s. vw Pennsula invadida por el pueblo musulmn.Los musubnanes se organuan en Estados -uno o ms- conocidos como AI*Andalu$.Son expulsados en el s. xv -8 siglos.No fue un fenmeno de concpiista que la resistencia hispanovKi* goda-cristiana logr frenar sino que la mayora acept la dvilizadn musulmana (religin, trajes, nomines...) formando un Estado.A partir siglo a se divide ta Pennsula en dos zonas: zona socioeconmica musulmana y cristiana -tierras entre d Sena y d RNn La frontera entre la zona musulmana y ia cristiana osci: hasta d siglo a coincidi con d limite norte dd ovo. y entre d a y n descendi hasta Andaluca y alrededor de Granad (200 atos).Fuerte intercambio cultural y econmico entre las dos estructuras a travs de las rutas de esdam y de los centros mtdeduales.

TABU J J . SISTEMA DE COBNEU

Una alternativa interesante con este mismo formato es utilizar en la columna de indicios preguntas elaboradas a raz de las notas tomadas, en lugar de las palabras o frases (jue incialmente se plantean los autcves {vase Tabla 1.9).

COUmwA K M0N30S

Cuntos siglos estuvieron k musulmanes en la Penfnsda?

Cmo b e la conquista musulmana?

Dnde se situaba la frontera d d siglo a?, y entre los s. n y ? . y entre los s^los m y xfl

Cmo era la rdadn entre ios musuimanes y los cristianos?

Notas tomadas en el aula La comiulsta de k musolmaiiesComienzos s. v Penkisula invatida por d pueUo musulmn, lo s musulmanes se organizan en Estados -uno o ms- conocidos como Al-Andahis.Son expulsados en d s. XV-a siglos.No fue un fenmeno de conquista que la resistencia hispanoM- sigoda-crisbana logr frenar, sino que la mayora acept la d- vdizan musulmana (religin, trajes, nombres^) formando un Estado.A partir siglo xi se divide la Pennsula en dos zonas: zona socioeconmica musulmana y cristiana -tierras entre d Sena y d Mwi. la frontera entre la zona musulmana y la cristiana osdb: hasta d siglo a coincidi con d Hnuie norte dd oivo, y entre d a V xn descendi hasta Andabda y alrededor de Granada (200 atos).Fuerte intercambio cidiural y econmico entre tas dos estructuras a travs de las rutas de esdavos y de los centros mtdec- tudes.

TABU L i. SISTEMA CORNOL

Cfn*yrghKcl

Esta variacin a base de preguntas puede facilitar de igual modo la labor de memorizacin de la informacimi. Adems, dado que uno va respondiendo a las preguntas que l mismo se ha planteado, puede hacer ms entretenido el repaso peridico del material.

Resumen del capItu io __________________________________

A pesar de la familiaridad con la actividad, muchos estudiantes siguen evidenciando problemas o dificultades a la hora de tomar notas a partir de una conferaicia, exposicin o explicacin. Adems, a pesar de su relevancia para el estudio acadmico, existe poca investigacin que nos haya informado sobre lo que hacen distintos individuos a la hora de aprender a partir de estas exposiciones cuales.

A primera vista podramos acordar que tomar notas consiste, bsicamente, en recoger informacin de una manera reducida, esencial y ordenada. De este modo, es fcil que una actividad como la toma de notas se observe como un trabajo rutinario y pasivo, que no requiere gran implicacin personal. Sin embargo. aqu destacamos, por una parte, la importancia que los esquemas de conocimiento adquieren como guias del proceso de comprensin, en geiteral, y de la toma de notas, en particular; y, por otra parte, la significacin del propsito con el que el aprendiz aborda la actividad.

Para sistematizar el estudio de los procedimientos y habilidades implicados en la actividad, se ha optado por considerar que sta comienza cuando el aprendiz se plantea un propsito y concreta una secuencia de acciones, y contina a medida que ste va vigilando su actuacin y la va corrigiendo. Se abordan as algunas de las ms importantes decisiones a tomar a lo laigo del proceso de toma de notas en funcin de las implicaciones diferenciales de los propsitos establecidos.

Concretamente, hemos intentado diferenciar entre el proceso de toma de notas de los estudiantes que se plantean reproducir fielmente la exposicin propsito grabar . de aquellos alumnos que quieren quedarse con las ideas ms relevantes y su organizacin propsito organizar, y de aquellos otros que pretenden salir de la conferencia con una opinin propia propsito elaborar. Cada uno de estos propsitos lleva asociado un plan de trabajo dife

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