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Universidad Nacional de Córdoba
Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano
Autoevaluación del Plan de Estudios
INFORME FINAL
1.- Introducción La Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano, perteneciente al sistema
universitario público, en ejercicio de su autonomía y en el marco de la aplicación de la Ley Federal de Educación produce una modificación en su plan de estudios a partir del año 1995 a través de experiencias anticipatorias.
En el año 2000 se implementó el nuevo Plan de Estudios en la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano1. En oportunidad de su aprobación por parte del H.C.S. a través de la Res. 256/99, se comprometió su revisión al finalizar el quinto año de su puesta en marcha. Por distintas circunstancias, su evaluación dio comienzo en el año 2007, primando el concepto de evaluación como “un acto de conocimiento, de interrogación y de problematización que posibilita conocer” y que “la evaluación es explícita, deliberada y organizada”, tal como lo sostiene el documento elaborado en el momento de la modificación e implementación del nuevo Plan (Educar para el Futuro 2000: 13).
Para ello se conformó una comisión que representó la diversidad de miradas y roles dentro de la institución, respetando en su constitución los resultados de los debates producidos en los Consejos Asesor y Académico de la Escuela.
De este modo, la Comisión de Evaluación quedó integrada a partir de agosto de 2007, por representantes del equipo de conducción, profesores de la formación general y de las tres orientaciones, equipo psicopedagógico y alumnos, con siete integrantes titulares y sus respectivos suplentes.
Esta comisión comienza su tarea de aproximación al diseño de la evaluación curricular con el asesoramiento externo de la Prof. Alicia Wigdorovitz de Camilloni 2.
Para comenzar la evaluación la asesora sugirió distintos enfoques y dimensiones con sus respectivos indicadores de calidad, con la posibilidad de seleccionar otros que se consideraran pertinentes para nuestra institución.
De la variedad de indicadores analizados, la Comisión acordó agrupar un conjunto de ellos bajo la categoría Amplitud de la Formación, entendiendo, mediante un estudio exhaustivo de la categoría, que ésta es lo suficientemente inclusiva como para contener en su relevamiento la formación en la ciudadanía (objetivo primordial de la escuela media) a través de herramientas básicas para los alumnos tales como habilidades en lecto-escritura y oralidad y alcances en la formación para el trabajo y la vida política.
1 La implementación en el año 2000 alcanzó de 1ro a 5to año. En el año 2001 se extendió de 6to a 8vo año. 2 Directora de la Comisión de Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Vicerrectora y Directora del Doctorado en Educación Superior de la Universidad de Palermo.
Así mismo se incluyeron aspectos relacionados al Currículum en Acción, con el fin de analizar cuestiones vinculadas a la práctica docente, tales como estrategias, recursos y formas de evaluación.
Por último, se consideró pertinente indagar la formación y condiciones laborales de la planta docente, por lo que se incluyó la recolección de información de estos aspectos.
En una primera etapa se acordó elaborar una encuesta dirigida exclusivamente al estamento de profesores que incluyera lo descripto anteriormente. Dicho instrumento, construido por esta Comisión, fue revisado y aprobado por la asesora.
De esta encuesta surgieron los nudos a indagar en los otros estamentos y se determinaron las decisiones metodológicas a seguir, su diseño y secuenciación. Dichos nudos son orientaciones, talleres de integración curricular, articulación horizontal y vertical, evaluación y estrategias y recursos. Las decisiones metodológicas resultaron en los siguientes instrumentos para la recolección de la información: otras encuestas, grupos focales, entrevistas, análisis de documentos, tales como informes de equipos docentes, circulares, reglamentos, entre otros.
3.- Marco teórico-metodológico. Concepciones acerca de la formación en el currículum. El curriculum es un palabra que se introduce en la Argentina en 1970 y representa un cambio en relación a la expresión “Plan de estudios”. La palabra y el concepto currículo se introduce desde el idioma inglés y representa una modificación acerca de cómo se debe conceptualizar la formación en todos los niveles del sistema educativo. Ya no se piensa que un plan de estudio es sencillamente una secuencia organizada de contenidos, asignaturas y espacios curriculares sino que al hablar de curriculum estaríamos hablando de un objeto más complejo que es llevado a la práctica y que genera experiencias en los estudiantes y en los docentes que son decisivas a la hora de evaluar y de acreditar los espacios curriculares que conducen a la obtención del título correspondiente. Por lo tanto, podemos hablar de un currículum escrito en el papel y otro denominado currículum en acción, que es el que efectivamente se lleva a la práctica a través de los proyectos elaborados por alumnos y docentes. Como se expresó en párrafos precedentes, este estudio toma como eje el curriculum en acción.
En base a ello y para iniciar la autoevaluación, integrantes de la Comisión elaboraron un documento conceptual para fundamentar la selección e interpretación de los indicadores que se incluyeron en la primera encuesta realizada a profesores y cuyos elementos fundamentales se describen a continuación:
La primera cuestión fue atender los alcances del concepto de amplitud en el curriculum escolar a fin de analizarlo tanto en EXTENSIÓN, PROFUNDIDAD y GENERALIZACIÓN para así poder “interrogar al currículum” sobre las dimensiones que incluye en la formación integral del alumno.
A los fines de este trabajo se entiende que una de las principales tareas del Sistema Educativo, es la formación de los ciudadanos. La escuela secundaria refuerza este objetivo y aún más cuando pensamos en el “ciudadano activo”, oponiéndonos conceptualmente a ciudadanía pasiva que lo espera todo del Estado. Llegar a ser un ciudadano, dice Bárcena, “es cumplir con los deberes propios de la ciudadanía, la cual es una actividad práctica y no meramente de status”. (1997: 82).
Una actividad práctica, crítica, una experiencia de reflexión, se asocian a la idea de ciudadanía activa.
La formación para la ciudadanía implica entonces trabajar sobre tres ejes básicos: la formación para la lecto-escritura y oralidad, la formación política y la formación para el trabajo.
El primer aspecto analizado fue la formación en LECTO-ESCRITURA Y
ORALIDAD, en tanto permite comprender y acercarse a la realidad, como así también consolidar la propia identidad. El dominio de la escritura y la lectura del idioma es el vehículo hacia el conocimiento de las distintas manifestaciones culturales, canal de comunicación, desarrollo e inclusión en la vida social.
En este marco, la Comisión sostiene que el acto de lectura es complicado y de engañosa sencillez. A la vez es algo esencial en nuestras sociedades democráticas. Permite compartir significaciones y al mismo tiempo lograr libertad en relación a las mismas. Por otra parte, para mejorar la comprensión de las diferentes disciplinas curriculares hay que mejorar la práctica de la lectura y tener como horizonte la lectura comprensiva.
A la edad que ingresan los alumnos a la escuela, la lectura juega un papel fundamental, ya que estos han adquirido mayor autonomía para asumir su propio aprendizaje. Al respecto, se investigó el uso de la argumentación y la expresión oral y escrita.
El segundo aspecto que se incluyó fue la FORMACIÓN POLÍTICA, reconociendo el lugar de la escuela como espacio de aprendizaje, análisis crítico y práctica cívica y democrática, sin olvidar que constituye el espacio de apropiación de identidades y reconocimiento de derechos y obligaciones.
La formación del ciudadano es un objetivo fundante de los sistemas educativos nacionales, cuyas currículas, textos y marcos normativos institucionales, se encargan de transmitir determinados valores, concepciones y estereotipos, que conforman la noción individual y colectiva de ciudadanía.
Por ello se hizo particularmente necesario revisar los procesos de construcción de la ciudadanía, para reconocer cuáles han sido las representaciones y los valores que el Plan de Estudios ha contribuido a producir y afianzar.
Expresar lo dicho en términos de competencias ciudadanas implicaría reconocer
las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera socialmente responsable en la democracia.
Por último la FORMACIÓN PARA EL TRABAJO constituyó otro de los aspectos fundamentales que, articulado con la formación política, la lecto-escritura y la oralidad, procura contribuir al desafío prioritario de la escuela media: formar un ciudadano activo.
Lo primero que se diferenció es formación “para el mundo del trabajo” y formación para “el mercado de trabajo” o para “el empleo”. La primera expresión se asocia a una dimensión de la realidad social que es necesario que los alumnos, en este caso de la escuela media, conozcan, comprendan. La segunda alude a una preparación específica para el desempeño en el mercado.
La selección de esta categoría se consideró imprescindible, por la misma génesis de este plan de estudios, a la luz de la Ley Federal de Educación que impuso el paradigma del “mercado” para la formación media a través de la propuesta de orientaciones en los planes.
Robert Castell ha abordado en sus trabajos cuestiones tales como la diversidad y la discontinuidad en reemplazo al paradigma de empleo homogéneo dado en la última mitad del siglo XX, como así también indaga la crisis salarial que dará cuenta de la nueva cuestión social en los sectores que hasta entonces se consideraban incluidos. Propone la categoría de análisis “desafiliación social”. Se consideró que este proceso se reflejó hacia el interior de la escuela media, a través de las trayectorias de sus actores principales: alumnos, docentes, familia. En muchas investigaciones (Jacinto, 2007) los jóvenes adjudican un papel importante a la escuela en la formación para el trabajo, aunque la preparación, según dichas investigaciones, parece estar limitada sólo a competencias determinadas como el dominio del inglés y la informática.
La idea al indagar esta dimensión fue distinguir si, para docentes y alumnos, la escuela tiene como función la acreditación para el trabajo o el empleo y/o la formación integral de un ciudadano activo.
Se diseñó entonces el primer instrumento para recolección de información (encuesta para profesores) con los insumos teóricos descriptos. De su análisis surgen recurrentemente algunos de los indicadores contenidos dentro de las categorías generales: orientaciones, talleres de integración curricular y evaluación, los que confirman las hipótesis de los nudos conflictivos manifestadas cotidianamente por distintos actores de la Escuela. La Comisión decide entonces centrar la autoevaluación sobre estos indicadores, en el acuerdo de atender los nudos de conflicto más emergentes. Para ello, los posteriores recursos metodológicos se construyeron en función de investigarlos particularmente: guiones de grupos focales y entrevistas, solicitud de información a los departamentos y otras encuestas (a alumnos y egresados).
La recolección de información que continuó en el proceso de autoevaluación se centró en el recorrido exhaustivo de los indicadores mencionados, indagándose en los aspectos que surgieron como de primordial atención en cada uno de ellos. Estos son:
Orientaciones: edad de selección, duración de las mismas, motivos de la selección, dificultades para el cambio de orientación y formación académica de las orientaciones.
Evaluación
Estrategias y recursos
Articulación horizontal y vertical
Talleres de Integración Curricular: como insumos para la elección de orientación, evaluación, integración de las asignaturas que los componen, condiciones y características laborales y preparación–capacitación docente.
4.- Instrumentos para la recolección de información
a. De las encuestas
A fin de identificar los principales focos involucrados en el problema que significa la autoevaluación del Plan de Estudios de la escuela y por sugerencia de la asesora, se
decidió comenzar con una encuesta. Esta técnica de investigación posibilita, además de la recogida de datos a un número significativo de sujetos, la comparación entre las opiniones de los diferentes grupos sociales.
De este modo se acordó diseñar una encuesta a profesores derivada de los principios teóricos enunciados precedentemente. Se resuelve obtener información sobre:
el mapa de situación de la planta docente que proveyó sus características socio-profesionales, (ver Anexo)
la categoría Amplitud de la Formación (formación para la lecto-escritura y oralidad, formación política y formación para el trabajo) (ver Anexo), y
la categoría Curriculum en acción, que da cuenta de algunos aspectos que se despliegan en la escuela como consecuencia de la puesta en práctica de su diseño escrito.
Definido que el grupo a relevar sean los profesores, se entregaron 208 encuestas a los Coordinadores Generales de los distintos departamentos para su distribución. De ese total, sólo fueron respondidas 114.
En relación a este recurso, la asesora consideró que en el caso de encuestas administradas a profesores para evaluar un plan de estudios, se hace imprescindible recuperar información de la totalidad de los mismos, por lo cual se diseñó una nueva encuesta que permitiera rescatar a los docentes que no hubieran respondido la encuesta anterior. El diseño de esta segunda encuesta simplificó en complejidad aquellos puntos que sugirieron dificultad de comprensión en la primera, conservando sus ejes centrales. Aún así, como en el caso de la primera encuesta, no fue respondida por la totalidad de los profesores.
En este sentido, la asesora advirtió sobre la necesidad de interrogarnos como comisión autoevaluadora sobre la ausencia de un número considerable de respuestas, cuando son los profesores los que desarrollan el currículum cotidianamente, aspecto que daría cuenta de una particular construcción, en ese momento, en lo que hace a participación y debate de nuestras propias prácticas.
Se resolvió además, realizar encuestas a los alumnos y egresados. En ambos grupos se relevaron los siguientes aspectos: orientaciones, talleres de integración curricular, estrategias y recursos de enseñanza-aprendizaje y evaluaciones.
En las encuestas de 4to. a 8vo. año, se trabajó con una muestra de un 30% y con un porcentaje proporcional para cada una de las tres orientaciones. El total de los encuestados la respondió.
A fin de dar cuenta de la mirada de los alumnos que ya transitaron el actual plan de estudios, se decidió también indagar sobre una muestra de egresados. En este sentido se seleccionaron las promociones 2004, 2005, por ser las primeras que cursaron sólo el C.F.O en forma completa; y 2007, 2008, por ser las primeras que cursaron en forma completa todo el nuevo plan de estudios. Este grupo de encuestados no respondió en su totalidad.
b. De los grupos focales
Éstos surgieron como estrategia de recolección de datos, por la necesidad de recuperar información cualitativa acerca de los nudos problemáticos derivados de las encuestas. Se organizaron grupos focales con: Equipo Técnico Psicopedagógico, preceptores de 4to. y 5to., y de 7mo. y 8vo. años y docentes de la asignatura Talleres de Integración Curricular de 1ro. a 4to. años y de 5to. a 8vo. año, respetándose el mismo guión para abrir los debates en los tres primeros grupos enunciados y otro común para los docentes de Taller.
c. De las entrevistas
Se consideró la necesidad de recoger voces de informantes claves, tales como los regentes pertenecientes al equipo de conducción para incorporar su opinión sobre los mismos nudos problemáticos. Se utilizó la técnica de entrevista con un guión similar al de los grupos focales.
d. De los documentos
Se solicitó a los departamentos docentes la información que diera cuenta y organizara sistemáticamente las estrategias metodológicas que enuncian los docentes en la encuesta, como así también sobre las formas de evaluación utilizadas por los mismos. Estos informes se analizaron a la luz de otro documento teórico elaborado por el Equipo de Estrategias de Estudio, a solicitud de esta Comisión para dar referencias comparativas entre la teoría y la práctica.
5.- Análisis de datos Los datos recabados a través de los instrumentos ya descriptos y posteriormente procesados, constituye la base para realizar los entrecruces que permiten comunicar las siguientes conclusiones sobre los nudos problemáticos indagados.
5.1.- Sobre las Orientaciones
Los indicadores seleccionados para el análisis de las orientaciones son: edad de elección; en relación a esto, duración de la orientación; motivos de elección; dificultades para el cambio de orientación y necesidad de la orientación para la formación académica y/o la formación ciudadana.
5.1.a.- Edad de elección
Cuando se consulta a preceptores, equipo técnico psicopedagógico, regentes y profesores sobre el momento de elección de la orientación en 4° año, en general, responden que es inadecuada. En este sentido, la única tendencia cuantificable es la de los profesores quienes se expresaron en coincidencia en un 77%, mientras que un 14% acuerda con la edad y un 9% no sabe o no contesta.
Los argumentos vertidos están mayormente relacionados con ideas tales como la temprana edad en la que eligen, la inmadurez, el no saber qué van a estudiar en el futuro, el no conocer aún cuáles son sus gustos y sus intereses. Al respecto, es ilustrativo escuchar una voz:
“el 4° año es un momento de mucho cambio. Es un momento donde, los que los sostiene (a los chicos) cuando se han logrado consolidar, es el lazo con los compañeros. Entonces, es un momento como.... más complicado que otros. 4° y 5° son momentos... de mucho quiebre, mucha crisis: cambios corporales, cambios sociales.... entonces justo ahí, necesitan los lazos con los compañeros, y ellos lo explicitan, lo explicitan.”
(GF Equipo Técnico Psicopedagógico)
En las opiniones de los alumnos no se manifiesta la homogeneidad que se observa en los grupos de adultos. Entre ellos, se aprecian diferenciaciones; los de 4to. año y los de 5° y 6° están en su mayoría a favor de la edad de elección (73% y 58%, respectivamente); mientras que en el caso de los alumnos de 7° y 8° se manifiestan en desacuerdo en general en un 62%, aunque se observan matices de acuerdo a las orientaciones. En el grupo de egresados, están de acuerdo con la edad de elección los que cursaron CN y en contra los de HyCS y EyG.
5.1.b.- Duración de la orientación
En relación a la duración de la orientación predomina una tendencia a la reducción de la misma.
Por dos años se expresaron docentes (único grupo cuantificado), regentes, preceptores y psicopedagogos (consultados a través de grupos focales y entrevistas).
Por tres años se manifestaron mayoritariamente los alumnos.
Por dos y tres años en partes iguales opinaron los egresados.
Duración
Curso Dos años Tres años Un año No contestan
Docentes 58% 22% 19 1%
Cuarto año 45% 50% - 5%
Quinto y Sexto 33% 46% 10% 11%
Séptimo y Octavo 42% 49% 6% 3%
5.1.c.- Motivos de elección
Entre la variedad de motivaciones para la elección de la orientación, en este informe se priorizan las tres más elegidas.
Para los preceptores, equipo psicopedagógico y regentes, los motivos por los que los alumnos eligen una determinada orientación, se relacionan con la necesidad de
seguir con sus amigos, la elección de una carrera universitaria y los estereotipos o preconceptos, sobre los que se expresan que éstos son “…creados en la escuela a partir de las etiquetas que se colocan a los alumnos de cada orientación, que circulan como representaciones sobre cada una de ellas y crean un imaginario sobre las exigencias en las diferentes orientaciones” (entrevista Regente CFG).
Para los alumnos, la cuestión de los preconceptos, no existe como motivo de elección. Los tres motivos predominantes en la elección de la orientación son el interés personal, los amigos y la carrera que van a estudiar. Profundizando sobre las tres principales, está claro que en todos los casos predomina el interés personal, reflejado en los siguientes porcentajes, alumnos de 4°: 86%, 5° y 6°: 77%, 7° y 8°: 75% y egresados: 90% (cabe aclarar que en este punto los alumnos podían elegir más de una opción).
5.1.d.- Dificultades para el cambio de orientación
Consultados respecto a si encuentran dificultades a la hora de un cambio de orientación, los alumnos de las tres orientaciones se expresan de diferentes maneras.
En el grupo de 5° y 6° año, los encuestados de HCS encuentran dificultades para el cambio de orientación en mayor porcentaje que los de las demás orientaciones (58%). En más de un 34% de los alumnos de EG y CN comparten esta opinión. Las razones aducidas hacen referencia al cambio de asignaturas, exigencias académicas, adaptaciones a los nuevos grupos y al cupo.
Entre los alumnos de 7° y 8° año, se encuentra la misma relación de respuestas que en el grupo anterior, más del 67% en HCS y aproximadamente un 30 % en las otras orientaciones. Los motivos vinculados a la afirmación de esta cuestión son las equivalencias, el cupo y la especificidad académica.
5.1.e.- Necesidad de la orientación para la formación académica y/o la formación general
Si bien la mayoría de grupos de alumnos y docentes encuestados considera necesarias las orientaciones para la formación académica existen opiniones diferentes.
La mayoría de los profesores encuestados fundamenta su acuerdo considerando que de esa manera (con las orientaciones) los alumnos dirigen su esfuerzo a lo que les interesa, les sirve para los estudios superiores y para una especialización, un 6% de los mismos respondió no saber sobre este indicador.
Por su parte la mayoría de preceptores y psicopedagogos opinan que con las orientaciones la formación de los alumnos dejó de ser general e integral (lo que permitía que pudieran ser compartidas diferentes motivaciones e intereses personales) para pasar a ser ahora muy específica. Antes se posibilitaba la integración social, miradas más ecuménicas. En ese mismo sentido los profesores que no acuerdan con las orientaciones expresan que lo que se necesita es una mayor formación general y que la elección de las mismas genera una dificultad.
Los regentes entrevistados observaron diferentes aspectos. En un sentido encuentran que las orientaciones amplían las posibilidades de elección de los alumnos, además de brindarles más elementos, más contenidos y la posibilidad de una especialización, en la medida que el alumno tenga claro qué va a estudiar. En otro sentido, observan que va decayendo el nivel de formación cultural, sin vincular este proceso necesariamente con las orientaciones.
Los alumnos de 4° año que en su mayoría (72%) se pronuncia a favor de las orientaciones lo hace considerando que de esta manera profundizan en asignaturas de su interés y que les sirve para los estudios superiores. Los que consideran que las orientaciones no son necesarias argumentan que el secundario debe dar una formación general mientras que lo específico lo debe dar la universidad.
El mayor porcentaje de alumnos de 5° y 6° año que sí consideran necesarias las orientaciones (entre el 77% y el 87%.) declaran además de las mismas razones que los de 4º, las posibilidades que éstas les brindan para la futura inserción laboral. Los alumnos que no están a favor de las orientaciones opinan que se requiere una mayor formación general y además la misma o común para todos. También justifican esta opinión desde la dificultad que se les presenta de elegir una orientación a edad tan temprana.
La mayoría de los alumnos de 7° y 8° año (88%), consideran necesarias las orientaciones ya que, como expresan los de los grupos anteriores, de esta manera profundizan en asignaturas de su interés y les sirve para los estudios superiores, aclarando que siempre que esté definida la carrera a seguir. Los que no consideran necesarias las orientaciones, también se refieren a que se requiere una mayor formación general.
Los egresados estiman en su mayoría que las orientaciones los ayuda en los estudios superiores. Mientras que los que no opinan en ese sentido aducen los mismos argumentos que los alumnos de 4° año, respecto a la formación que le incumbe a la escuela media y a la universidad.
5.2.- Sobre los Talleres
Si bien el documento oficial, “Educar para el Futuro…2000” menciona la inclusión en los espacios curriculares de los talleres el de Formación Física y Deportes y el de Integración Curricular y Proyección a la Comunidad, en esta instancia de evaluación del plan de estudio sólo se analiza este último taller.
En dicho documento no hay prescripción para el diseño de los mismos, sí se explicita lo siguiente:
“Los talleres de integración curricular buscan capacitar a los alumnos en distintas modalidades de producción intelectual. En primero y segundo año el eje es la apropiación de estrategias de estudio y la ejercitación en informática. A partir de tercer año, se incorpora al eje de los talleres el trabajo sobre contenidos previamente seleccionados y secuenciados, integrando otros contenidos de diferentes asignaturas de ese año o cursos anteriores. Los proyectos elaborados por los alumnos, podrán extenderse a distintos ámbitos de la realidad social de nuestra Escuela o del medio” (2000: 27). También se recupera desde los documentos que describen el nuevo Plan, uno de los objetivos generales que expresa: “...ofrecer espacios curriculares de integración disciplinar e interdisciplinar, centrados en la producción y adquisición de conocimientos a través del ejercicio de competencias discursivas amplias” (2000: 11).
El espacio “Taller de Integración Curricular” fue indagado a partir de las conceptualizaciones que construyeron los docentes que los dictan y las opiniones de los alumnos que los cursan y los cursaron.
5.2.a.- Algunas características enunciadas sobre los talleres de 1º y 2º año
Los docentes de estos espacios curriculares, expresan que las asignaturas que los conforman (Estrategias de Estudio e Informática), son disciplinas con fuerte contenido procedimental y que por lo tanto se ven obligados a la hora de elaborar sus proyectos a “inventarse” un eje temático para poder desarrollar el taller. Observan dificultades para trabajar la “integración curricular”.
Según los datos recabados, los alumnos al principio no parecen “entender mucho” de qué se trata este espacio y por qué están juntas esas asignaturas. A medida que pasan los años, se advierte que comienzan a comprender qué es la “integración”, qué quiere decir “Talleres Integradores”. El indicio lo da el momento en que dejan de quejarse.
5.2.b.- Utilidad de los talleres de 3º y 4º año para elegir orientación
Uno de los objetivos de estos talleres es colaborar en disipar dudas respecto a la orientación a elegir por parte de los alumnos. Al respecto los docentes expresan que éstos aportan muy poco a la elección de las orientaciones. Los alumnos y egresados encuestados manifiestan que estos talleres no les resultaron significativos a la hora de ayudarlos a elegir la orientación.
Los alumnos expresan que en estos espacios de taller no logran visualizar las características propias de las orientaciones. Esta afirmación podría estar vinculada a otras opiniones vertidas por ellos tales como la “mala organización”, “contenidos poco interesantes”, “escasa duración”, entre otras. La escasa duración se refiere en particular a los talleres de Economía y Gestión y de Humanidades y Ciencias Sociales que se desarrollan en un cuatrimestre cada uno en el 4º año de la Formación General.
5.2.c.- Relación entre el aprendizaje de los alumnos y los objetivos propuestos
Los docentes a cargo de estos espacios curriculares expresan que los objetivos en general, no se alcanzan satisfactoriamente. En este sentido manifestaron que uno de los factores que podrían estar incidiendo es la escasez horaria destinada tanto a lo estrictamente curricular como a los encuentros entre docentes a cargo de los TIC. Otro de los factores enunciados es la inmadurez con que la mayoría de los alumnos deben abordar procesos de investigación, los que requieren de cierta autonomía de trabajo que los alumnos no han alcanzado.
En voz de los propios docentes:
“Con los aditivos que estamos reclamando: más espacio…, más horas…, más puntos de encuentro…, combinación de horarios.”
“…sacrificamos muchos otros contenidos que si tuviéramos las dos horas… como las teníamos antes nada más, en todos los cursos, el conjunto de los alumnos recibiría una formación para el conjunto de los alumnos, que ahora no la reciben.”
En relación a los aprendizajes y los objetivos a alcanzar es significativo enunciar la problemática expresada desde los espacios de Informática y de Estrategias de Estudio:
“Pero que fue un proceso muy complejo en el sentido de que… tanto Informática como Estrategias dejaron de tener una identidad separada. O sea, no existe si no es en el marco de los Talleres. Eso fue un impacto para los Departamentos me parece, muy importante.”
“Estoy desde el año 94 acá, en donde en esa época Informática era una asignatura… cosa que en este momento desgraciadamente se ha desvirtuado nuestra participación a nivel de lo que es la herramienta prácticamente dicha. Por eso que desde nuestro punto de vista, no se ha cumplido para nada el objetivo, no se cumple.”
Por su parte los alumnos encuestados a partir de 5° año y los egresados opinan que en los talleres aprenden metodologías propias de las disciplinas de cada orientación, a realizar informes, a buscar información, a trabajar en equipo, a desempeñar diferentes roles, a aceptar opiniones diferentes por lo que se entiende que en estos cursos se logra el objetivo que se plantea en el plan de estudios vigente en relación a los talleres, esto es: “...ofrecer espacios curriculares de integración disciplinar e interdisciplinar, centrados en la producción y adquisición de conocimientos a través del ejercicio de competencias discursivas amplias”. 5.2.d.- Integración disciplinar del taller
Aún con el objetivo de “ofrecer espacios curriculares de integración disciplinar e interdisciplinar” (Educar para el Futuro 2000: 11) y tal como expresa Bernstein (op cit): “…Cuando se da la integración, los distintos contenidos se subordinan a alguna idea que reduce su aislamiento de los demás… y cada función del contenido en ese todo se explicita…”, se observa que los talleres se desarrollan distantes de la enunciada interdisciplinariedad. Como expresa Fumagalli: “… cómo pretender un abordaje interdisciplinario cuando los alumnos aún no poseen un conocimiento sólido de las disciplinas, cómo hallar problemas que rebasen las fronteras disciplinarias cuando los alumnos no han resuelto problemas centrales al interior de cada disciplina. Cuando los educadores hablamos de interdisciplina, en realidad nos referimos a la posibilidad de integrar en la situación de enseñanza y aprendizaje, campos conceptuales de distintas disciplinas. Se trata pues de una integración didáctica…” (Fumagalli, 1998).
En este sentido, la relación entre las asignaturas involucradas en los espacios de los talleres, parece describirse de acuerdo a lo expresado por Julie Thompson Klein, como “el préstamo, normalmente de instrumentos analíticos y metodologías, aunque también algún concepto o incluso modelo teórico.” (Jurjo Torres, 1994)
Reunidos en grupos focales los docentes describen sus prácticas bajo las siguientes expresiones:
“Este año es de eje y las otras dos disciplinas son como buena muleta… Columnas… Apoyo…” (GF Docentes de TIC de 1ro. a 4to. año) “Hablamos de una disciplina acompañadas por las otras, justamente como estrategias y como herramientas. Sino se vivenciaba un caos y un desorden…” (GF Docentes de TIC de 1ro. a 4to. año) “Estamos estructurados para que cada área sea una disciplina acompañada de informática” (GF Docentes de TIC de 5to. a 8vo. año)
“ … están estructurados alrededor de una disciplina-eje…En la estructura del método hay una disciplina” (GF Docentes de TIC de 5to. a 8vo. año)
De estas expresiones surge que la mayoría de los docentes reconocen la existencia de la disciplina eje y de los auxilios metodológicos e instrumentales de las demás aún cuando los documentos enuncian una concepción más horizontal y sin preeminencias.
En las encuestas a alumnos y egresados se consideró por un lado la integración entre las disciplinas que conforman los talleres en los diferentes años y, por otro lado, la integración de los talleres con asignaturas de años anteriores. Cabe aclarar que los encuestados dieron respuesta desde sus propias concepciones de integración: los alumnos de los 5tos. y 6tos. años expresaron que ambas formas de integración están presentes en las tres orientaciones. Por su parte los alumnos de 7mos. y 8vos. años y egresados respondieron de manera diferenciada según la orientación: las secciones tanto de Economía y Gestión como de Humanidades y Ciencias Sociales consideran que sí se visualizan estas formas de integración, mientras que los alumnos de la orientación Ciencias Naturales manifiestan la ausencia de dichas integraciones.
5.2.e.- Evaluación en los talleres de integración curricular
Ciclo de Formación General
En los talleres de 1º y 2º año del ciclo de Formación General, las evaluaciones toman forma de trabajos prácticos individuales y escritos y la elaboración de una producción grupal integradora que se socializa a fin de año. Existe una carpeta proceso (process-folio) que permite hacer una evaluación del seguimiento tanto al docente como al alumno.
Sobre el taller de 3º año, con eje en Ciencias Naturales, a lo largo del proceso se toman trabajos prácticos individuales y escritos, se realiza seguimiento individual y grupal y se elabora un informe final que se defiende en grupo en forma oral. Las evaluaciones que se toman son escritas y orales, se realiza la valoración de los avances del trabajo de investigación que se integran en la carpeta proceso. Todas estas instancias de evaluación requieren de la coordinación y el trabajo de los docentes de cada una de las asignaturas que componen el taller.
Los talleres de 4º año, con una duración de un cuatrimestre cada uno, son dos: uno con eje en Ciencias Sociales y otro en Economía y Gestión de las Organizaciones. Respecto de la evaluación de los mismos hay coincidencia con lo expresado para el taller de 3º año, siendo los tiempos de evaluación más breves por la menor extensión del desarrollo curricular.
Ciclo de Formación Orientada
En los talleres de Ciencias Naturales la evaluación final es un informe grupal escrito del proceso de investigación y su defensa oral individual. El tipo de evaluación remite a la resolución de la situación-problema investigada, de manera fundada. La evaluación es permanente a través de la presentación de los informes de avance. En el caso particular del taller de 7º año, se elabora una revista de divulgación como producto final del proceso que es defendida oralmente y evaluada.
En los talleres de Economía y Gestión, la evaluación es de seguimiento individual escrito y una producción grupal final integradora, con defensa oral individual.
En todos los casos indagados se manifiesta que los docentes hacen una devolución de los trabajos realizados por los alumnos.
Respecto a los talleres de Ciencias Sociales, no hubo respuesta a la solicitud de esta comisión.
5.2.f.- Características y condiciones de trabajo del docente
En el marco del análisis de los talleres de integración curricular, surgió en los grupos indagados el debate sobre las características y condiciones del trabajo docente.
Si bien tanto los profesores a cargo de los talleres como los regentes entrevistados se pronuncian en general a favor de este espacio curricular, rescatando los objetivos pedagógico-didácticos y metodológicos que se esperan de ellos, también se expresan sobre las siguientes dificultades a la hora de la práctica:
- Horarios no acordes a una organización curricular que garantice el rendimiento académico. Escasa carga horaria en función del trabajo que demanda este espacio: frente al aula por la diversidad de temas que se abordan en un mismo curso y en las tareas complementarias que se requieren para el momento de aula, como por ejemplo investigación y preparación de materiales de distintos temas y/o coordinación de acciones con otros docentes.
En voz de los docentes:
“…La corrección, evaluación de trabajos son insufribles, interminables. Te lleva más tiempo corregir los trabajos de un Taller que corregir cinco cursos…”
“…Después empezamos a darnos cuenta de esta sobrecarga horaria, de esta enormidad, de esta tarea faraónica que implicaba…”
Expresan en este sentido, que gran parte de la tarea está sustentada por la suma de voluntades de los actores, sin un claro reconocimiento institucional.
- Escasez de recursos tales como insumos varios, espacio físico y tecnologías apropiadas, entre otros.
5.2.g.- Preparación y capacitación docente La gran mayoría de los docentes de los talleres de integración curricular convocados en grupos focales destacan que no fueron formados para dirigir este tipo de espacio curricular en los tiempos en los que la institución implementó el cambio en su plan de estudios3. Por otra parte también enuncian la falta de capacitación continua. A este aspecto se suma la incorporación a los talleres de nuevos docentes que sólo cuentan para asumir y desarrollar la propuesta, con la experiencia transmitida por el resto de los profesores y el coordinador de taller.
Los testimonios de los docentes dan cuento de esto y del trabajo “artesanal” que significó y significa preparar y sostener el espacio de taller:
3 En la memoria institucional consta que la escuela ofreció un espacio de capacitación a cargo del equipo de Estrategias de Estudio en el año 1999, denominado “El taller de los Talleres”. Éste fue pensado como el inicio de una serie de actividades de formación para los profesores que estuvieran a cargo de estos espacios. Dos años después sólo se registra un seminario a cargo de la Dra. Edith Litwin llamado “La evaluación en los Talleres”.
“…Creo que se ha logrado un espacio de formación muy fuerte debido a la presencia de profes de informática muchas horas en la escuela, con una formación específica que les ha ayudado a integrar…”
“… nadie nos formó para formar a otros. Ni cómo es la metodología de Taller. Es más: organizamos desde las bases cómo iba a ser el Taller y seguimos trabajando juntas… así: organizándolo, y haciendo y deshaciendo…”
5.2.h.- Sugerencias realizadas por los docentes de TIC
Algunos de los docentes de los TIC convocados en grupos focales expresan la necesidad de compartir aula con los otros pares involucrados en el mismo Taller (de 1ro. a 4to. año) como de disponer de un espacio físico destinado para tal fin.
Asimismo, requieren tanto de una articulación horizontal como de capacitación y asesoramiento permanente.
Sugieren recuperar los espacios-tiempos de encuentro (como hubo alguna vez) entre los docentes de los Talleres para intercambiar las experiencias vividas por cada uno en su espacio y la marcha de los mismos.
Algunos profesores solicitan la presencia de ayudantes como una manera de optimizar el desarrollo del trabajo con los alumnos.
Proponen también que se atiendan los requerimientos propios de cada uno de los talleres ya que por ejemplo, la cantidad de horas y las formas de trabajo, son diferentes.
Los docentes de taller de Ciencias Naturales, debido a los requerimientos conceptuales que demandan de otras asignaturas, sugieren un cambio en la secuenciación de algunos de sus talleres dentro de la currícula de la Orientación.
5.3.- Sobre la articulación horizontal y vertical
Entendiendo que la articulación es la coherencia, secuenciación y continuidad que requieren los contenidos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que los estudiantes logren una apropiación progresiva del conocimiento, se solicitó a los departamentos docentes la elaboración de un informe que incluyera el análisis de este aspecto.
Se sostiene que la construcción del conocimiento en cada una de las disciplinas es un proceso de construcción colectiva inacabado que se realiza en el contexto de comunidades científicas entre pujas y disputas de diversos enfoques teóricos donde en algunos momentos, debido a la dialéctica misma del proceso de producción, predominan unos sobre otros.
La escuela a través de sus profesores recontextualiza este conocimiento científico atendiendo los objetivos institucionales y las características de los sujetos que aprenden.
La complejidad del conocimiento y del proceso de enseñanza y de aprendizaje remite al trabajo coordinado de los docentes de un curso a lo largo del año y también, a la recuperación de los saberes construidos en el transcurso de la trayectoria escolar.
En este marco, la información recabada da cuenta de los decires en el Ciclo de Formación General y en el Formación Orientada.
Ciclo de Formación General
Se expresó que se realiza articulación horizontal en cursos paralelos de la misma asignatura en base a conceptos-ejes. Esta construcción de los contenidos es atribuible a la modalidad de trabajo intradepartamental en equipos que son conducidos por un coordinador de asignatura o área, modalidad que permite la revisión permanente de los contenidos a dictar. Sin embargo, se expresan dificultades para lograr esa articulación horizontal entre asignaturas de un mismo departamento, lo que se ve más dificultado entre asignaturas de distintos departamentos.
Esa dificultad podría ser una consecuencia de la organización interna de los departamentos, la que podría no propiciar vinculaciones entre los contenidos de las asignaturas pertenecientes a un mismo año de modo intra o interdepartamental. Esa tarea no está expresamente enunciada en el Reglamento de la Escuela para Regentes y Coordinadores de Asignatura o Área, por lo que puede no haberse instalado hacia el interior de los equipos docentes como un requerimiento académico. En tanto para Coordinadores Generales se enuncia como función, la integración de las propuestas metodológicas. Así en el Art. 31, Capítulo I, DE LOS COORDINADORES DE AMBOS NIVELES, TÍTULO III, el Reglamento expresa:
“Las funciones de los coordinadores de Nivel Secundario son las siguientes: COORDINADORES GENERALES
a. Promover y evaluar el cumplimiento de las funciones del departamento a su cargo.
b. Conectarse con los Coordinadores Generales de los demás departamentos para una mayor integración de las propuestas metodológicas.
c. Constituirse en vínculo entre la Dirección y los otros Coordinadores de asignatura o de área de su Departamento…
Si bien las articulaciones conceptuales no aparecen con fuerza reglamentaria, en las prácticas docentes, influidas por la cultura institucional, se advierte un trabajo y una preocupación por las mismas.
Puede afirmarse que el programa de cada asignatura en el transcurso de cada uno de los años de la Formación General obedece a un curriculum de asignaturas. “En una organización escolar de asignaturas, disciplinar, el dominio de cada materia como requisito para la movilidad dentro del sistema educativo, para aprobar y ascender dentro de la dinámica de ciclos y etapas en que está estructurada la permanencia en las instituciones educativas pasa, con demasiada frecuencia a convertirse en la verdadera y única meta educativa. El curriculum lineal-disciplinar acaba configurándose, en la mayoría de los casos como un curriculum puzzle o tipo colección, según la terminología de Basil Bernstein (1988)” (Torres Santomé, 1994: 105).
Respecto de la Articulación Vertical, la mayoría de los departamentos opina que los contenidos se van espiralando de 1º a 4º año en torno a ejes temáticos de menor a mayor complejidad. Se destaca este trabajo como una de las principales fortalezas de las asignaturas y áreas, ya que genera coherencia para los alumnos y evita que las materias sean vistas como compartimentos estancos.
Todos coinciden en afirmar que ambas articulaciones son importantes aunque existen inconvenientes para lograrla. Entre ellos se destacan, los referidos a la falta de coincidencia en los tiempos de desarrollo de los contenidos, por lo que si se articula,
muchas veces, es de manera desfasada; la dificultad para encontrar momentos de reuniones interdisciplinarias que requiere de un trabajo extra por parte del docente que además, no es remunerado y el problema de acordar enfoques teóricos-disciplinares.
Asimismo, se destaca en algunos informes, la importancia de recuperar la figura del “Coordinador Horizontal” y del trabajo con contenidos transversales, recursos implementados entre 1995 y 1999, los que facilitaban la articulación y permitían superar, en parte, los inconvenientes relacionados con la fragmentación entre asignaturas.
Ciclo de Formación Orientada
Sobre la Articulación Horizontal se señala la presencia de algunas articulaciones entre asignaturas del mismo departamento. Al respecto se destaca la articulación entre Física y Química con Matemática, aunque los docentes manifiestan que la misma se debería “mejorar y profundizar”. Respecto de la Articulación Vertical, según los informes, este tipo de articulación estaría presente en todas las asignaturas. En este sentido se expresa que se retoman contenidos desarrollados en años anteriores, los que se profundizan, se complejizan y formalizan a lo largo de las propuestas de cada asignatura. Al igual que lo expresado para el Ciclo de Formación General, los docentes de la formación Orientada manifiestan dificultades para dar cuenta de los vínculos entre asignaturas, confundiéndose articulación horizontal y vertical. La mayoría de los departamentos coinciden en la necesidad de reforzar y profundizar estos tipos de articulaciones. En las articulaciones de las asignaturas en este tramo de la formación de los estudiantes en el marco de las orientaciones, se hace explícita la necesidad de revisión de las funciones de las coordinaciones. Es de destacar que cada orientación tiene en su organigrama la presencia de un Coordinación de Orientación, y aunque el Reglamento de la Escuela no describe sus funciones, el último párrafo del Art. 31, Capítulo I, DE LOS COORDINADORES DE AMBOS NIVELES, TÍTULO III, menciona la posibilidad de su designación, y estas coordinaciones fueron puestas en práctica desde el comienzo de la implementación del Plan de Estudios vigente, en el apartado:
“OTROS COORDINADORES (de Ciclo, Orientaciones, Proyectos) La Escuela puede designar otros coordinadores de acuerdo a su proyecto educativo institucional. Hechas coordinaciones ajustan su actuación al espíritu de los artículos precedentes con las adaptaciones que en cada caso fuera el menester.”
5.4.- Sobre la Evaluación
A los fines de la evaluación del Plan vigente, resultó relevante rastrear si los procesos de elaboración de instrumentos y modalidades de evaluación implementadas, responden a lineamientos institucionales, inter y/o intra departamentales, así como la observación de continuidades, cambios o rupturas en las modalidades o formas de elaboración de esos instrumentos en esos ámbitos. La inclusión de esta categoría se fundamenta en considerar que las instancias de evaluación constituyen parte inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para indagar esta temática, la Comisión resolvió solicitar asesoramiento al equipo de Estrategias de Estudios, el que elabora un documento ad-hoc, Algunas orientaciones teórico-metodológicas en torno a la evaluación.
En este marco se partió de la consideración de los distintos tipos de evaluación enunciados en dicho documento, bajo las conceptualizaciones expuestas por Bertoni, A, Poggi, M y Teobaldo, M.:
“Cuando hablamos de tipos de evaluación estamos pensando en la existencia de acciones evaluativas emprendidas en distintos momentos y con objetivos específicos. Atendiendo a estos dos aspectos, las acciones evaluativas pueden diferenciarse en diagnósticas, sumativas y formativas.
Las evaluaciones diagnósticas se concretan antes de iniciar el desarrollo de una asignatura o tema y buscan conocer los saberes y competencias que los alumnos poseen como base para futuros aprendizajes.
Las evaluaciones sumativas se realizan al final de la asignatura o de un segmento de la misma para obtener información acerca de la apropiación por parte de los alumnos, de los contenidos enseñados; por ello son retrospectivas. Un ejemplo en nuestra escuela estaría constituido por los exámenes parciales y cuatrimestrales.
En las evaluaciones formativas, las acciones se concretan a lo largo del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, teniendo carácter continuo. Es un enfoque prospectivo, ya que las decisiones que se toman apuntan a mejorar los procesos y acciones futuros. Evaluaciones de proceso serían en nuestra escuela la corrección de actividades áulicas, los trabajos prácticos, los informes de avance.”
De acuerdo a esto, se explicitan algunas prácticas instituidas en el establecimiento tales como:
a. Las etapas de evaluaciones parciales son resueltas desde cada equipo docente, mientras que las cuatrimestrales se fijan en el calendario escolar.
b. Los instrumentos de evaluación parcial se construyen al interior de los equipos y respetan en general, formatos similares para todas las secciones en una misma asignatura. Las evaluaciones cuatrimestrales son construidas por los equipos y visadas por la Coordinación de asignatura y la Regencia correspondiente y, en muchos casos, también por la Coordinación General de Departamento.
c. El carácter continuo que adquiere la evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (evaluaciones formativas), se ve reforzado por la inclusión de lo actitudinal dentro de la acreditación final de cada estudiante.
El resultado de las consultas efectuadas al interior de los equipos docentes en esta categoría de análisis, puso en evidencia que existe en la Escuela una “tradición” no formalmente explicitada en los documentos elaborados a lo largo del tiempo, en cuanto a sus diseños, que trasciende la implementación del Plan de Estudios vigente.
El equipo de Estrategias de Estudios, a través del documento citado, propuso indagar algunas cuestiones de la implementación del nuevo plan, por medio de los siguientes interrogantes:
“¿Se pondrá el acento sobre un tipo de evaluación determinado? ¿sobre cuál? ¿cuáles serían los criterios para determinar la elección? O, por el contrario ¿se intentará construir una muestra que permita abarcar evaluaciones diagnósticas, sumativas o formativas atendiendo a sus especificidades en términos de momentos e intencionalidades?
¿Es posible formular estos criterios de elección en forma general para los ciclos, áreas curriculares, asignaturas u otros espacios curriculares (como talleres) o
será necesario atender a las especificidades (epistemológicas y reglamentarias) de cada uno de ellos?
Tanto si se pone el acento sobre un tipo de evaluación o se atiende a todos ellos ¿qué instrumentos se seleccionarán como los más significativos/representativos? ¿Con qué criterios?”
A estos interrogantes, trabajados hacia el interior de los de los equipos docentes, se sumó otro, para completar las respuestas con la mirada de los estudiantes: ¿cuál es la percepción de los alumnos respecto de los instrumentos de evaluación? Consideramos esta cuestión importante, en la medida en que si los alumnos conocen los criterios, cuentan con mayores orientaciones acerca de qué se espera de ellos en términos de logros o desempeño, como modo de organizar sus procesos de estudio y de acreditación.
Para dar respuesta a esos interrogantes se indagaron, por medio de informes de los departamentos docentes, las siguientes subcategorías vinculadas a la evaluación: tipo, momento de toma, criterios, forma, modo de devolución y relación entre la manera de enseñar y de evaluar. Esta última dimensión también fue incorporada para su análisis en la encuesta realizada a alumnos de 4to año en adelante y de ambos Ciclos.
De los informes realizados por los profesores de los ciclos de Formación General y Formación Orientada, se observan como recurrencias lo siguiente:
El tipo de evaluación que predomina en la Escuela es la Formativa, ya que las acciones, en todos los casos, se concretan a lo largo del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y tienen carácter continuo y enfoque prospectivo.
Con relación a la elaboración de los instrumentos de evaluación es de destacar que el tipo de actividades incorporadas es, según el planteo de los profesores, muy variado y van desde la resolución de problemas, la utilización de argumentación y contraargumentación a la producción de textos e imágenes, entre otras, lo que favorece la construcción de conocimientos en tanto promueve el pensamiento reflexivo.
Analizando los momentos de toma de evaluación, éstos dan cuenta de que hay prácticas con características de evaluaciones sumativas, ya que se realizan finalizada una unidad o tema (evaluaciones parciales) y, según los datos relevados, reflejan además, la apropiación por parte de los alumnos de los contenidos desarrollados. Resulta significativo destacar en este aspecto que algunos docentes expresaron la dificultad que significa solicitar autorización para evaluar, y así evitar superposiciones. Esto manifiesta la presencia de la evaluación en la programación interna del curriculum.
Finalizadas cada una de las dos etapas cuatrimestrales, tiene lugar una evaluación integradora. De esta manera, dichas evaluaciones tienen carácter retrospectivo.
Respecto a la devolución de las evaluaciones, se hacen formalmente al grupo de alumnos para destacar logros y dificultades. Es significativa la valoración que hacen la mayoría de los profesores de los departamentos y asignaturas del trabajo sobre el error. Esto supone, según los datos relevados, asumir el error no como un fracaso sino como una instancia estratégica en tanto que, por un lado conlleva a reflexionar junto con los alumnos, los procesos cognitivos que los condujeron al error; y por el otro, esta situación posibilita a futuro, tomar decisiones pedagógico-didácticas tendientes a subsanarlo.
Respecto de este “trabajo sobre el error”, es importante destacar que, nuevamente, aparece una tendencia que no tiene registro formal en los documentos de la Escuela.
En el Dpto. de Formación Física, dada su especificidad de evaluar acciones, se expresa la imposibilidad de realizar devolución de la evaluaciones cuatrimestrales, la que sí se realiza en las instancias parciales. Al respecto los profesores manifiestan estar trabajando en generar un espacio que atienda a esa dificultad.
En cuanto a las formas de evaluación, predominan las escritas, tanto individuales como grupales. La evaluación oral está presente en Lengua Materna y Extranjera como forma de acreditación (existe en el ciclo de Formación Orientada una planilla de control con criterios y logros alcanzados, para devolver al alumno su acreditación) y en el Dpto. Ciencias Exactas y Naturales sólo como modo de seguimiento, reforzándose entonces la evaluación de tipo formativa.
Las excepciones las constituyen Formación Plástica, que siempre evalúa los procesos de cada estudiante, ya que el objetivo final de la asignatura se concreta en una producción, y en el caso de Formación Física, se evalúa de modo individual en aquellas actividades relacionadas con la técnica de un “gesto deportivo“, mientras que las grupales se aplican a la evaluación de “acciones tácticas”.
En cuanto a los criterios de evaluación, sólo el Departamento de Ciencias Sociales lo agregó a su informe, expresando como tales la pertinencia, manejo conceptual, problematización del eje, coherencia, creatividad y originalidad, del mismo modo que Formación Plástica destacó como fundamentales la producción, creatividad y técnica. Si bien por la falta de información de los demás departamentos no es posible generalizar, sí es viable sostener, al menos en estos dos casos, que los criterios explicitados estarían dando cuenta del uso de metodologías de aprendizaje que favorecen el pensamiento creativo y crítico. No se pretende la reproducción de aprendizajes sino que la evaluación sea una puesta en tensión del alumno, quien de manera más o menos autónoma, según los datos relevados, debe resolver problemas apelando a los contenidos y procesos trabajados en el aula.
En tanto a la relación entre la forma de enseñar y la forma de evaluar, el único departamento que aportó esta solicitud en su informe fue el de Ciencias Sociales cuyos profesores destacan la coherencia entre las formas de trabajo áulico y el formato de la evaluación (en torno a un eje problematizador desde actividades simples hacia más complejas, propiciando el pensamiento convergente y divergente).
En el Ciclo de Formación Orientada, se propicia el cuestionamiento de la realidad para poner permanentemente en tensión los supuestos de los alumnos a través de recursos y actividades variadas.
Desde lo indagado respecto a la relación entre la forma de enseñar y la forma de evaluar en estudiantes, el 60% considera que existe coherencia entre el trabajo áulico y las evaluaciones. Entre un 30 y 35% expresa que ésta sólo aparece a veces. Esta última consideración es más destacada en el CFO, principalmente en 5to. y 6to. año. Este significativo porcentaje de alumnos, abre la necesidad de indagar sobre la presencia de esta relación entre lo enseñado-aprendido en el aula y el instrumento de evaluación, tanto hacia el interior de los departamentos docentes, como en los grupos de estudiantes. En este último caso, para rastrear si la ausencia de esa relación no ha podido ser visualizada por ellos o efectivamente no ha estado presente.
Por otra parte se visualiza una tendencia general a que los alumnos perciban mayor coherencia en los años más avanzados del ciclo orientado. En este sentido, se destacan algunas diferencias en los dos últimos años de las orientaciones: mientras en
CN la pérdida de valoración de la opción “a veces” se da a favor del “frecuentemente” y la opción “siempre” no es valorada; en EyG y en HyCS la misma pérdida de valor del “a veces” se distribuye entre “frecuentemente” y “siempre”.
5.5.- Sobre las estrategias y los recursos
Al considerar las estrategias y recursos, los alumnos y profesores de ambos ciclos y de todas las orientaciones coinciden en que se ponen en juego una significativa variedad en el trabajo áulico.
En virtud a que en los informes elaborados por los distintos departamentos, no aparecen diferenciadas las estrategias y los recursos, a continuación se transcriben las manifestaciones más frecuentes por los profesores de la Formación General:
Guías de estudio elaboradas por equipos docentes (en esto coinciden todos los departamentos).
Resolución de problemas. Actividades grupales. Lectura comprensiva y analítica de textos (se hace referencia también a artículos
periodísticos). Interpretación y construcción de tablas y gráficos. Exploración bibliográfica. Juego de roles. Exposición dialogada. Elaboración de afiches. Estudios de casos. Interpretación de diversos recursos audiovisuales (películas, documentales,
imágenes)
Cabe señalar que algunos departamentos y áreas realizaron señalamientos que responden a las particulares de las asignaturas en que se desarrollan, (ver Anexo).
En el grupo de alumnos de este ciclo, se indagó respecto a la frecuencia con que se usan en clase, una serie de estrategias y recursos que se ofrecieron como opciones.4 El resultado de la encuesta permite afirmar que en las aulas de la Formación General, los alumnos visualizan una fuerte participación del uso de cuadros sinópticos, resúmenes y esquemas conceptuales, asimismo se destaca el valor que alcanza la argumentación-contrargumentación. Por otra parte, el trabajo grupal y en multimedia presenta una menor participación aunque con mayores valores que la exposición dialogada, el análisis de películas, la puesta en común y la búsqueda bibliográfica. Es importante destacar la escasa o nula participación de las dramatizaciones como estrategia didáctica. En la Formación Orientada los profesores afirman poner en práctica las siguientes estrategias y recursos en forma predominante:
Estudios de casos Exposición dialogada Debates Resolución de problemas Actividades grupales
4 Las opciones incorporadas en la encuesta fueron: trabajo grupal, cuadros sinópticos, resúmenes, esquemas conceptuales; argumentación-contrargumentación; lectura comprensiva; resolución de problemas; trabajos con multimedia; exposición dialogada; análisis de casos; dramatizaciones; análisis de películas, pinturas, música, etc.; puesta en común; búsqueda bibliográfica.
Interpretación de diferentes fuentes de información principalmente lectura analítica de textos.
Por su parte los alumnos también dan cuenta del uso de una variada gama de recursos y estrategias didácticas en el aula. Aún así puede observarse un predominio de la lectura comprensiva, el trabajo grupal, la puesta en común, búsqueda bibliográfica, la argumentación-contrargumentación y la resolución de problemas así como el uso de cuadros sinópticos, resúmenes y esquemas conceptuales en las tres orientaciones. Es de destacar la escasa o nula participación de las dramatizaciones5 y de multimedia; en este último caso, sobretodo en HCS y EyG. En CN las expresiones de los alumnos evidencian el uso de una menor variedad de estrategias y recursos en tanto entre un 10% y 30% manifestaron que nunca se utilizan análisis de películas, pinturas, música, etc., búsqueda bibliográfica y estudios de casos.
6.- Conclusiones La evaluación del currículo se constituye en un caso particular, cuando toda la
construcción metodológica proviene de las características propias de la institución y la de sus actores puestas en juego. De allí que la opción fue un proceso autoevaluativo sensible a la “situación” histórica y particular de la institución, dejando de lado un proceso de evaluación externa. Es la autoevaluación una de las maneras en las que todos y cada uno de los actores pueden participar democráticamente, recuperando el pluralismo de voces y valores y atiende a la variedad de intereses que coexisten al interior de la institución. En este caso, la escuela habilitó la conformación de una comisión integrada por representantes de todos los sectores que de esta manera, se constituyó en mediadora de las voces de los actores institucionales.
En esta misma línea, el informe intenta visibilizar los complejos procesos organizativos, pedagógicos y de aprendizaje que se ponen en juego en la institución.
El proceso de autoevaluación del plan de estudios 1999 de la ESCMB arroja las siguientes conclusiones centrándose la misma en los nudos que aparecieron como más críticos. Éstos son Orientaciones y Talleres de Integración Curricular. En ese sentido se sintetizan a continuación las principales observaciones.
- En relación a las orientaciones, la mayoría de docentes y alumnos acuerdan con la presencia de las mismas en el currículum valorándolas como uno de los aciertos del plan actual; sin embargo hay un número significativo de voces que expresan que las orientaciones han ido en desmedro de una formación general.
- Respecto a la actual edad de elección de las orientaciones se encontró acuerdo de los distintos actores (profesores, preceptores y alumnos) en considerarla muy temprana. En ese mismo sentido también existe coincidencia en evaluar excesivos 4 años de formación orientada, considerando apropiados 2 años para la misma, por parte de profesores, preceptores, regentes, psicopedagogos y alumnos egresados, y 3 años por parte de los alumnos y también egresados.
- Respecto a los talleres de integración curricular la existencia de los mismos es valorada como un acierto por parte de los docentes desde las oportunidades que brinda
5 Más del 50% expresa que no se usan las dramatizaciones, destacándose CN con una participación del 79% del “nunca”.
como espacio enseñanza y aprendizaje, aunque sostenidos gracias al esfuerzo voluntario de los equipos de profesores involucrados6. Sin embargo es también constante la enunciación de las dificultades que presentan en su implementación: falta de insumos, espacios y capacitación docente. Se observa además, la necesidad de una reestructuración y reorganización de los mismos dentro de la currícula. Respecto de la reorganización la Orientación en Ciencias Naturales explicita la necesidad de la revisión en la secuenciación de ellos.
- Asimismo en relación a uno de los objetivos de los talleres de 3° y 4° años, el de ayudar en la elección de la orientación, tanto alumnos, egresados como docentes manifiestan su escasa utilidad para ese fin.
Los otros aspectos investigados vinculados al curriculum en acción son: Articulación Horizontal y Vertical; Evaluación y Estrategias y Recursos. A continuación se sintetizan las principales observaciones.
- En referencia a la articulación horizontal y vertical, en general se puso en evidencia la existencia de articulación horizontal al interior de los departamentos, pero su ausencia o escasa presencia en la relación interdepartamental.7 Se reconoce también como más dificultosa aún la articulación vertical, incluyendo la de los ciclos. Estas conclusiones son válidas tanto en los ciclos de formación general como en las orientaciones.
- La indagación sobre evaluaciones dio cuenta de la presencia de una tradición, en cuanto a sus diseños, que trasciende el Plan de Estudios vigente. Además se observan algunas dificultades para fijar el momento de la toma de evaluaciones. Asimismo tanto alumnos como profesores, en general, sienten la ausencia de la práctica de la oralidad, a excepción del Departamento de Lengua en sus distintas asignaturas.
- Es importante el reconocimiento por parte de alumnos y profesores en cuanto a la diversidad de estrategias y recursos didácticos que se ponen en juego en los distintos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta valoración positiva también trasciende el Plan de Estudios vigente.
Por último resulta ilustrativo mostrar los resultados que surgieron al indagar los aciertos, desaciertos y dificultades que encontraron los docentes respecto a la implementación del actual plan de estudios, en los que resulta significativo destacar que:
- el Plan de Estudios vigente permitió incorporar contenidos nuevos y renovados, así como profundizar otros.
- como aspectos negativos o dificultades los docentes mencionan la escasez y/o pérdida de horas cátedras en algunas asignaturas. Asimismo son recurrentes las manifestaciones respecto a la falta de presupuesto para la ejecución del plan en su conjunto y de capacitación docente.
Cabe aclarar que estos datos fueron recabados a través de preguntas abiertas, por lo que, cabe aclarar, los porcentajes traducen la recurrencia de mención de cada uno de ellos por parte de los docentes y no porcentajes de encuestados.
6 Remitirse al apartado 5.2.h “Sugerencias realizadas por los docentes de TIC”.
7 Algunos participantes de los grupos focales sostienen que se debería volver a la figura del Coordinador Horizontal, existente a comienzos de la implementación del plan, como posibilidad para superar las dificultades que presenta esta dimensión.
Trab. Doc. En equipo29%
Orientaciones23%
Talleres18%
Profun diz. De con ten.
12%
Juicio crít. Y creativo
9%
Formas metodológ. Y diversidad de asignat.
6%
Mayor carga horaria,form. Para
la Univ., cont. Nuevos y renovados
3%
Aciertos antig. < 10 años
Trab. Doc. En equipo
Orienta ciones
Talleres
Profund iz. De conten.
Juicio crít. Y creativo
Tempr. Elec.
Orient.21%
Escasa carga hor.17%Pérd .
Horas cát.16%
Implem. De ta ll.15%
Especif. En la form. En Orient.12%
Falta de presup .8%
Securenc. De asign. Y tal leres
4%
Consec. Elecc. Errada de orient.
3%
Escasa artic. Entre asign. Y ciclos
2%
Heterog . De edad. En 1er. Ano
2%
Desaciertos antig. > 10 años
Tempr. Elec. Or ient .
Escasa carga hor.
Pérd. Horas cát.
Implem. De tall.
Especif. En la form . En Orien t.
Falt a de presup.
Securenc. De asign. Y talleres
Con sec. Elecc. Errada de orient.
Orient.y Formas metod.19%
Talleres16%
Contenidos nuevos y renov.11%Profund. Contenidos
9%
Trab. Equipos10%
Juicio crít.10%
Form. p/ Univ.7%
Mayor carga hor .4%
Divers. De Asign.4%
Artic. Hor. Y ver t.4%
Form. Polít.3%
Incorp. Plást. En 4to.3%
Aciertos antig. > 10 años
Orient.y Formas metod.
Talleres
Con tenidos n uevos y renov.Profund. Contenidos
Trab. Equ ipos
Juicio crít .
Form . p/ Univ.
Mayor carga hor.
Escasa artic. Entre as ignat. Y
ciclos31%
Temprana edad elecc. Orient.
26%
Escasa carga horaria en
asignat.17%
Falta dfe presup.13%
Heterog. De edades 1er. Asno
9%
Pérdida de horas y consec. Negat. En elecc. Errónea
4%
Desaciertos antig. < 10 años
Escasa artic. Entre asign at. Y ciclos
Tem prana edad elecc. Orient.
Escasa carga h oraria en asignat.
Falta dfe presup.
Heterog. De edad es 1er . Asno
Pérdida de horas y consec. Negat. En elecc. Er rónea
Falta de presup.
34%
Implem. De tallerres16%
Tempr. Elec. Orient. 13%
Falta de acuerdos docentes
10%
Falta espac. E insumos en tall.
9%
Estruct. Horaria de asign.
9%
Falta capacit. p/tall.5%
Horas cát. Impares4%
Dificultades antig. > 10 años
Falta de presup.
Im plem . De tallerres
Tem pr. Elec. Or ient.
Falta de acuerdos docentesFalta espac. E insum os en tall.Estruct. Horaria de asign.
Falta de presupuesto
72%
Implement. En los tall.14%
Falta de capacit. En tall.14%
Dificultades antig.< 10 años
Falta de presupuestoImplement. En los tall.Falta de capacit. En tall.
Para finalizar, la comisión se interroga respecto al por qué, si existe un alto compromiso con el trabajo cotidiano que demanda la institución, fue escasa la participación de los docentes en esta autoevaluación y, cuáles fueron los factores que influyeron en este sentido. A su vez, la comisión asume la dilación en el tiempo de trabajo y las consecuencias que implica. Al respecto, se podría argumentar que parte de sus integrantes se fueron desvinculando, surgieron dificultades con la disposición de recursos técnicos, se desdibujaron los roles de la asesora externa y de la coordinación, entre otros obstáculos.
A partir de este trabajo se deberían abrir espacios de discusión acerca de los aciertos, desaciertos y dificultades del plan de estudio planteados en este informe. Se sostiene que existen aspectos positivos, altamente valorados por todos los actores intervinientes, que se deben mantener y reforzar, varios de los cuales trascienden este plan de estudio. Al mismo tiempo, resulta necesario revisar los aspectos que se revelaron como los más problemáticos desde la concepción del plan: orientaciones y talleres de integración curricular. Diez años después estas problemáticas permanecen.
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