UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDO

CAMPUS CAICÓ

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-DEDUC

CURSO DE PEDAGOGIA

JOANA DE ALMEIDA SOARES LEITE

EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR PARA O PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS

CAICÓ- RN

2017

JOANA DE ALMEIDA SOARES LEITE

EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR PARA O PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE

ASSIS

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do

Centro de Ensino Superior do Seridó, da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como

requisito parcial para obtenção do título de

Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Profª Drª. Ana Maria Pereira Aires.

CAICÓ­RN

2017

Universidade Federal do Rio Grande do Norte ­ UFRN Sistema de Bibliotecas ­ SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN ­ Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra ­ ­ CERES­­Caicó

Leite, Joana de Almeida Soares. Educação Escolar Quilombola: um olhar para o Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal São Francisco de Assis / Joana de Almeida Soares Leite. - Caicó: UFRN, 2017. 62f. Monografia (Licenciatura em pedagogia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó - Campus Caicó. Departamento de Educação. Curso de Pedagogia. Orientadora: Profª. Drª. Ana Maria Pereira Aires. 1. Educação Escolar Quilombola. 2. Projeto Político Pedagógico. 3. Educação do Campo. I. Aires, Ana Maria Pereira. II. Título. RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37.035

À DEUS, meu auxiliador, companheiro e amigo de todas as horas. Ao meu esposo, que me incentivou a cada dia e ao meu filho, Samuel de Almeida. Eu dedico, com amor!

AGRADECIMENTOS

Ao meu Senhor e PAI pela sabedoria, a ELE toda honra e toda glória;

Ao meu marido José Leite, amigo e ajudador de todas as horas, que tanto me motivou a

cada amanhecer;

Ao meu filho que mesmo tão pequeno entendeu os momentos em que não poderia estar

com ele;

Aos meus pais, José Soares e Francisca Silva, por investirem na minha educação sem

medir esforços sabendo que um dia isso seria recompensado;

À Ana Aires, pelos textos trazidos, orientação, seu grande desprendimento em ajudar,

pelo incentivo na reta final que tanto me impulsionou e não desistiu do meu trabalho, seus

questionamentos incisivos foram importantes para o aprimoramento da minha pesquisa e pela

surpresa amizade;

À equipe do Laboratório de Educação Novas Tecnologias e Estudos Étnicos­ Raciais ­

LENTE e do Programa Pró­ Quilombola Negros do Riacho, em especial a professora Maria de

Fátima Garcia que me fez ter um olhar para a educação quilombola, permitindo através do Pró­

Quilombola construir saberes e conhecimentos que levarei por muito tempo;

As professoras Maria de Fátima Garcia e Maria Betânia Soares da Silva Batista, que

aceitaram mesmo no final de período fazer parte da minha banca, acrescentando conhecimentos

para melhorar meu trabalho;

A toda a equipe da Escola Municipal São Francisco de Assis por terem compartilhado

seus saberes que contribuíram e muito para a efetivação da minha pesquisa;

A todos da Comunidade Negros do Riacho, que abriram suas casas e compartilharam

seu cotidiano;

E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito

obrigada!

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.

Fernando Pessoa!

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre os sentidos atribuídos pelos sujeitos que atuam na Educação Escolar Quilombola, em relação a construção do PPP para a escola São Francisco de Assis. Para o alcance de tal objetivo foi indispensável o investimento nos fundamentos da Educação do Campo e na Educação Quilombola. O problema da pesquisa consiste em investigar a movimentação dos sujeitos na construção de um PPP para a Escola Municipal São Francisco de Assis, localizada no Município de Currais Novos­ em uma comunidade quilombola, reconhecida desde 2006, como Remanescentes de Quilombolas­ Comunidade Negros do Riacho. Nos amparamos nas discussões de (CALDART,2004; ARROYO,2004; MOLINA,2004; DOEBEC,2003; NASCIMENTO,1980; VEIGA,1995; DCNEEQ,2012). Também nos fundamentamos na legislação, tomando­a como fonte e objeto de reflexão e análise. Trabalhamos com a metodologia da análise de conteúdo (BARDIN, 2011), através da aplicação de questionário. Duas categorias emergiram das reflexões, as ausências históricas e as intencionalidades em se construir uma vocação quilombola na escola. Ao concluir a pesquisa, entendemos que a Educação Escolar Quilombola tem sido construída paulatinamente, sobretudo, nas duas últimas décadas, a partir da luta dos movimentos sociais, dos movimentos negros e quilombolas, com articulação e contribuição das Instituições de Ensino Superior. A movimentação na construção de um PPP para uma escola quilombola, enquanto objeto de estudo colaborou de maneira significativa para a construção de novos saberes, tendo referências no que denominamos de ausências históricas e intencionalidades de uma educação quilombola no Brasil, no estado do Rio Grande do Norte e na escola São Francisco de Assis. Palavras-chaves: Educação Escolar Quilombola. Projeto Político Pedagógico. Educação do Campo.

ABSTRACT

The present work aims to reflect about the meanings attributed by the subjects that work in the Quilombola School Education, in relation to the construction of the PPP for the São Francisco de Assis School. To reach this goal, it was indispensable to invest in the foundations of the Field Education and Quilombola Education. The research problem is to investigate the movement of the subjects in the construction of a PPP for the Municipal School of São Francisco de Assis, located in the city of Currais Novos ­ in a quilombola community, recognized since 2006, as Quilombolas Remnants ­ Negros do Riacho Community . We support in the discussions of (CALDART, 2004, ARROYO, 2004, MOLINA, 2004, DOEBEC, 2003, NASCIMENTO, 1980, VEIGA, 1995 and DCNEEQ, 2012). We also base ourselves on legislation, taking it as a source and object of reflection and analysis. We work with the methodology of content analysis (BARDIN, 2011), through the application of a questionnaire. Two categories emerged from the reflections, the historical absences and the intentions to build a quilombola vocation in school. In concluding the research, we understand that Quilombola School Education has been built gradually, above all, in the last two decades, from the struggle of the social movements, of the black and quilombola movements, with articulation and contribution of the Institutions of Higher Education. The movement in the construction of a PPP for a quilombola school, as object of study collaborated in a significant way for the construction of new knowledge, having references in what we call historical absences and intentionalities of a quilombola education in Brazil, in the state of Rio Grande do Norte and at the São Francisco de Assis School. Keywords: Quilombola School Education. Political Pedagogical Project. Field Education.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SEPPIR­ Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

SECAD­ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

CRQS­ Comunidades Remanescentes dos Quilombos

DCNEEQ­ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

MST­ Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terras

LDB­ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

CONTAG­ Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura

MPA­ Movimento dos Pequenos Agricultores

CPT­ Comissão Pastoral da Terra

CEFAS­ Centros Familiares de Formação por Alternância

PRONERA­ Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

MTST­ Movimento dos Trabalhadores Sem Teto

CONAQ­ Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas

ONU­ Organização das Nações Unidas

SECADI­ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

CONAPIR­Conferências Nacionais de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

DOEBEC­ Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo

PDDE­ Programa Dinheiro Direto na Escola

PROINFO­ Programa Nacional de Tecnologia Educacional

CMER­Centro Municipal do Ensino Rural de Currais Novos

PNE­ Plano Nacional de Educação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ ........9

1.1 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS................................. 13

2 A EDUCAÇÃO QUILOMBOLA NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ............................... 19

2.1 A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM POUCO DA HISTÓRIA E A CONCEPÇÃO.. 19

2.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA NA DIVERSIDADE DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO ......................................................................................... 25

3 AUSÊNCIAS E INTENCIONALIDADES NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

QUILOMBOLA ........................................................................................................ 33

3.1 AUSÊNCIAS HISTÓRICAS: A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E A

ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS .................................................................... 33

3.2 O PPP DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS: UMA

ELABORAÇÃO POSSÍVEL ...................................................................................... 38

3.3 INTENCIONALIDADE COLETIVA: A CONSTRUÇÃO DE UMA VOCAÇÃO

NA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E A ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS ...... 42

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 55

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 58

APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS

PROFESSORES, DIRETORES DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO 61

9

1 INTRODUÇÃO

Sabemos que as discussões acerca da valorização da Educação Escolar Quilombola na

Educação brasileira, tem se intensificado nas últimas décadas, sobretudo, no pós­ditadura

militar. É certo afirmar que a partir dos anos 2000, se introduz no debate político e na

materialização legal, programas e ações voltadas para a temática da diversidade na educação,

entre elas, a Educação do Campo e a Educação Quilombola. Tais iniciativas se dão provenientes

das pressões sociais e políticas dos diversos movimentos sociais, dos movimentos negros e dos

movimentos de educadores que resultaram, entre outras, na produção de trabalhos acadêmicos,

discussões sobre a temática e a ampliação do debate público e acadêmico acerca da educação

para os diversos povos tradicionalmente esquecidos, a exemplo do povo quilombola.

A promulgação da Lei n°10.639 em 09 de janeiro de 2003, promulgada pelo então

Presidente Luís Inácio Lula da Silva, foi um marco porque alterou a LDB Lei n° 9.394/96, que

tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro­brasileira. Tais questões ganharam

amplo campo de debates teóricos e metodológicos aliados à luta pela divulgação de

conhecimentos, atitudes e valores que eduquem os cidadãos quanto à pluralidade étnico­racial,

o respeito aos direitos de todos e, no caso deste trabalho, para a aceitação da educação voltada

para as Comunidades de Remanescentes de Quilombos.

Nesse sentido, quando vivenciamos a educação Afro­brasileira na escola, devemos

pensar nas ações afirmativas. A Educação Escolar Quilombola deve se constituir a partir de

uma política de ação afirmativa, como enfatiza Santos (1999), para que possa:

Eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, [...] e outros. Portanto, as ações afirmativas visam combater os efeitos acumulados em virtude das discriminações ocorridas no passado (SANTOS, 1999, p. 147­ 157).

Diante disso, a efetivação de políticas específicas de educação voltada às Comunidades

Remanescentes de Quilombos é uma maneira de possibilitar mudanças práticas na vida dos

cidadãos negros, consequentemente, da sociedade brasileira reconhecendo no âmbito

educacional os silenciamentos históricos e as ausências de políticas para esse grupo étnico

excluído dos projetos educacionais nacionais, ao longo do tempo. As ações afirmativas têm

efeitos práticos na vida dos sujeitos, se tiver como objetivo propiciar condições efetivas para

que as desvantagens históricas sejam superadas e eliminadas.

10

Ainda no governo Lula, através das forças sociais e intelectuais, foram criadas duas

secretarias para a formulação e implementação de políticas de ações afirmativas relativas à

população negra do país que contribuíram, ainda que não diretamente, para a reflexão sobre

uma Educação Escolar Quilombola. A Secretaria Especial de Políticas de Promoção da

Igualdade Racial (SEPPIR), criada em março de 2003; Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), criada em 2004.

A Educação Escolar Quilombola é uma modalidade de ensino recente e está

normatizada através da Resolução N° 08 de 20 de novembro de 2012, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola no âmbito da Educação Básica. Na

implementação da política de Educação Escolar Quilombola, se fez necessário considerar e

oportunizar a evidenciação das marcas históricas e estruturais das desigualdades sociorraciais,

destacando aqui o contexto educacional.

Diante disso, a política de Educação Escolar Quilombola, como uma política afirmativa,

irá atuar no sentido de garantir que os alunos quilombolas não tenham apenas o acesso à escola,

mas que consigam permanecer nela e obter êxito. Importante salientar que não se trata de

visualizar a Educação Escolar Quilombola como salvação, mas sim como uma proposta

pedagógica e estrutural, visando corrigir desigualdades históricos­sociais no âmbito

educacional.

Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

devem ser implementadas em estabelecimentos de ensino localizados no interior das

Comunidades Remanescentes dos Quilombos (CRQs), uma vez que estas exigem uma

organização curricular em consonância com as singularidades históricas, sociais e culturais de

cada Comunidade, de um modo particular, e da cultura afro­brasileira de um modo geral,

conforme se apresenta no trecho a seguir:

A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico­cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural (BRASIL, 2012, p. 1).

Assim, deduz­se que o documento destaca às questões curriculares, mediante conexões

entre os tempos históricos, as dimensões socioculturais locais, nacionais e a articulação com a

Base Nacional Comum e os princípios orientadores da Educação Básica. O documento também

11

destaca nas entrelinhas que a Educação Escolar Quilombola compreende escolas quilombolas

e escolas que atendem estudantes oriundos das comunidades quilombolas, sendo que a escola

quilombola é aquela localizada no âmbito da comunidade quilombola.

Para pensar uma educação com as comunidades quilombolas e, portanto, um currículo

escolar quilombola, se faz necessário reconhecer a identidade e a cultura quilombola, tais como

são e pensar sobre que elementos podem e devem ser transformados em conteúdos escolares.

O Currículo escolar quilombola de acordo com a legislação ainda reforça o que é

estabelecido pelo Plano Nacional da Educação Etnicorraciais. O documento vem garantir a

necessidade em trabalhar nas escolas quilombolas a construção de um currículo que permita

aos alunos conhecerem suas raízes, história, valores e luta.

Desta forma, entende­se que o currículo escolar nas Escolas Quilombolas deverá ser

capaz de mapear a complexidade dos fenômenos que caracterizam a história e realidade das

CRQs. Construir um currículo que aproxime a Escola de suas vidas, que os habilite a questionar

de maneira crítica suas realidades.

As diretrizes enfatizam ainda a necessidade de se construir um Projeto Político

Pedagógico (PPP) que dialogue com o contexto socioeconômico, cultural e ambiental das

comunidades quilombolas; que garanta aos estudantes o direito de se apropriarem dos

conhecimentos tradicionais, que promova a valorização, respeito e preservação da cultura

quilombola, ressaltando a participação da comunidade nesse processo de construção (CNE,

2012). Assim, a Escola precisa pensar, diante de todas essas ações, num Projeto Político

Pedagógico que dê suporte teórico e técnico para que as especificidades da comunidade

quilombola sejam asseguradas no documento legal que a escola elaborar.

Vasconcelos (1999, p.169) afirma que o PPP “é um instrumento teórico­metodológico

para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da

atividade prática da instituição neste processo de transformação”.

Portanto, o Projeto Político Pedagógico é um planejamento que prevê ações a curto,

médio e longo prazo, incluindo a reorganização curricular, a avaliação e até as relações que se

estabelecem fora do muro da escola. Em se tratando de uma educação escolar quilombola, este

instrumento torna­se muito importante para a construção e o fortalecimento da identidade

política das comunidades e pedagógicas das escolas.

Os fatores aqui mencionados, se entendidos e trabalhados pela escola de forma mais

democrática, permitirá mudanças na nossa sociedade. A Educação Escolar Quilombola nasce

com esse desafio: mudar as regras sociais de forma a permitir que as comunidades quilombolas

participem ativamente da escola. Um dos caminhos passa pela construção de um PPP baseado

12

em princípios, como a diversidade cultural local, reconhecimento das diferenças, promoção e

fortalecimento da identidade étnico­racial, além de reconhecer a história e a cultura afro­

brasileira.

Assim, foi interesse pela temática, que surgiu mediante visitas à Comunidade Negros

do Riacho e a participação como membro do grupo de assessoria ao PPP da escola São

Francisco de Assis. Essa assessoria materializa um dos objetivos de desenvolvimento do

“Programa Proext (2016­2017) Pró­ quilombola: Negros do Riacho, comunidade e universidade

juntos”, que tem uma proposta de trabalho junto com a comunidade. Na verdade, o papel da

universidade se dá numa perspectiva ampla que contempla nos seus objetivos a construção do

projeto político pedagógico diferenciado para essa escola, tendo em vista a comunidade local

ter uma escola que recebe alunos quilombolas.

Diante da movimentação para a construção do PPP da Escola São Francisco de Assis

foi realizado, junto com a equipe da escola e todo o grupo de assessoria do Projeto Pró­

Quilombola, reuniões e discussões que, num primeiro momento, fez a apresentação geral do

Programa com ênfase na discussão dos blocos de atividades do referido projeto. Neste sentido,

buscou­se acercar­se das opiniões, críticas e sugestões dos sujeitos da escola. No nosso segundo

encontro, objetivamos apresentar as questões fundamentais das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ), trazendo a importância de se

efetivar a construção do PPP em consonância com as DCNEEQ. No último encontro, referência

para o nosso trabalho, foi destacado a importância de o currículo a ser trabalhado em eixos. O

PPP precisa ser pensado a partir das memórias da comunidade, resgatando um saber para

valorização da cultura da própria comunidade.

Desses encontros de estudos e discussões com professores e a diretora do Centro Rural,

cujo objetivo foi pensar a construção do Projeto Político Pedagógico para a Escola Municipal

São Francisco de Assis, situada nas proximidades da Comunidade Negros do Riacho, área rural

do município de Currais Novos, o coletivo construiu memórias. Essas memórias possuem

elementos que foram objetos de nossas reflexões, dentre eles a percepção dos envolvidos

(professores, diretores) da escola. Assim, considerando todo esse envolvimento e a importância

da discussão temática, deixamos emergir uma indagação: Como os sujeitos que trabalham na

Escola Municipal São Francisco de Assis, envolvidos no Programa Pró-Quilombola,

atribuem sentido ao movimento de elaboração do P.P.P?

Considerando a questão posta, nosso objetivo é compreender, a partir do sentido

atribuído pelos sujeitos envolvidos, o movimento de elaboração do Projeto Político Pedagógico

13

para a Escola São Francisco de Assis. Quais os elementos são importantes considerar nesse

processo de elaboração.

1.1 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Metodologicamente, este estudo caracteriza­se como uma pesquisa social exploratória

e estratégica, com abordagem qualitativa para compreensão das informações. A pesquisa social

pode ser definida como “processo formal e sistemático de desenvolvimento do método

científico”, que permite a obtenção de novos conhecimentos relacionados à realidade social

(GIL, 2008, p.26). O presente estudo é do tipo exploratório, uma vez que tem a intenção de

proporcionar uma visão geral, de cunho aproximativo, sobre um fato (GIL, 2008).

Como foi dito, o trabalho busca a compreensão dos sentidos em relação ao movimento

de elaboração do Projeto Político Pedagógico, na perspectiva do Plano de Implementação

Curricular na Comunidade Quilombolas e nos remete à aproximação de uma abordagem

qualitativa que, segundo Minayo (2008), responde a questões muito particulares, isto é, trabalha

com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das

atitudes – elementos que interferem nos fenômenos estudados.

Segundo Gamboa (2003, p.399), a pesquisa qualitativa se refere à coleta e tratamento

de informações que permitem a definição de um horizonte de interpretações a partir do qual se

pretende a busca dos sentidos que requer a recuperação dos contextos sociais e culturais, onde

as palavras, os gestos, os símbolos, as figuras, as diversas expressões e manifestações humanas

se apresentam. Portanto, é importante compreender que não se tem conhecimento pronto e

acabado antes dos dados produzidos; em contraponto, as inferências, explicações e conclusões

devem ser analisadas num processo de construção contextualizada.

Utilizamos como instrumentos de produção de dados um questionário semiaberto

(APÊNDICE A), por considerarmos que ele dá conta de apreender os sentidos atribuídos pelos

sujeitos investigado ao objeto da indagação, conforme aponta Minayo (2001) ao defender que

o fenômeno permite nos aproximarmos dos fatos ocorridos na realidade e articulá­lo com a

teoria sobre o assunto analisado, a partir da combinação entre ambos, apresentando alternativas

ao entrevistado.

Os sujeitos que fizeram parte da aplicação do questionário foram 4 professores, 1 gestor.

O questionário foi aplicado durante o curso de Formação do projeto “Escola da Terra” tendo

em vista que todos os sujeitos estiveram presentes no local. O que justifica tais escolhas foi o

envolvimento dos sujeitos com o Programa Pró­Quilombola, bem como seus envolvimentos

14

com a Comunidade Quilombola Negros do Riacho e a escola São Francisco de Assis. Portanto,

os sujeitos são muito importantes para a construção de um PPP diferenciado para a escola.

Para efeito de análise, as informações referentes à caracterização geral de todo o

questionário e a movimentação da problemática foram analisadas, utilizando a Análise de

conteúdo em sua modalidade temática. Segundo Bardin (2011, p. 44), a Análise de Conteúdo é

“um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos

e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” e cuja intenção é inferir “conhecimentos

relativos às condições de produção, inferência esta que recorre a indicadores”.

A perspectiva de Bardin consiste em uma técnica metodológica que pode ser aplicada

em discursos diversos e a todas as formas de comunicação. Nesta análise o pesquisador busca

compreender as características, estruturas ou modelos que estão por trás dos fragmentos das

mensagens tornados em consideração. O pesquisador busca o esforço para entender o sentido

da comunicação, como se fosse o receptor normal, desviando o seu olhar para outra

significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira.

Bardin (2011) indica que a utilização da análise de conteúdo prevê três fases

fundamentais: pré­análise, exploração do material e tratamento dos resultados­ a inferência e a

interpretação.

As etapas de aplicação do questionário e de análise descritiva estão apresentadas nos

quadros 1 e 2, formulados durante as análises. No 1° Quadro estão as respostas mais

significativas do questionário. No 2° quadro estão as temáticas que foram extraídas do 1°

quadro, quando da busca de atribuição dos sentidos pelos sujeitos. As leituras teóricas, expostas

no primeiro capítulo nos deu suporte para a construção do segundo quadro, que se refere aos

sentidos emergentes a partir do nosso olhar. Abaixo os quadros elaborados.

15

Quadro 1 - Como os sujeitos envolvidos no Projeto Pró-Quilombola que trabalham na escola Municipal São Francisco de Assis atribuem sentido ao movimento de elaboração do P.P.P?

OBJETIVO: Compreender, a partir dos sujeitos envolvidos, o sentido atribuído à importância e o movimento de elaboração do Projeto Político Pedagógico para a Escola São Francisco de Assis.

DIRETORA PROFESSOR PROFESSORA PROFESSORA

1 Processo de inclusão de todos da comunidade, visando à organização da identidade da instituição.

Plano de ação com intencionalidade firmado coletivamente.

Guia para as ações da escola. Trabalho coletivo, com responsabilidades assumidas coletivamente.

2 É importante, porque é um projeto norteador da vida escolar.

É importante, porque conduz toda a ação da escola envolvendo seus sujeitos.

É importante, porque cada escola tem seus objetivos a serem alcançados.

É importante. Porque define a identidade da escola e indica caminhos para ter um ensino de qualidade.

3

Sim, porém não foi em escola quilombola. Hoje participa junto com a UFRN de formação e reflexão para a construção do PPP. Impressões: que o fazer pedagógico sejam alcançados proporcionando uma educação de qualidade para a comunidade.

Sim, numa escola quilombola. Hoje participa da movimentação e elaboração do PPP da escola São Francisco.

Sim, numa escola quilombola na graduação e hoje participa de estudos para construção do PPP da escola São Francisco. Impressões­ a importância de ter um projeto individual para a escola com as especificidades da comunidade.

Nunca participou

4

Não possui um projeto específico. Existe apenas um que compõem o Centro Rural que engloba todas as escolas do campo, no ano 2000.

Existe um projeto para todas as escolas rurais desatualizado. Na escola não existe.

Não possui, somente o Centro Rural.

Não possui.

5 Não contempla, é um documento que assume características de uma escola urbana.

Não contempla. Acredito que não contempla. Não respondeu

6

Há discussões para a reflexão e elaboração, acontecendo através de encontros e reuniões de formação com professores, supervisores, coordenação administrativa e direção, juntamente com a UFRN

Existe discussões com os professores, direção, coordenação junto com os professores da UFRN

Há muito tempo estou na escola e nenhum membro do Centro Rural falou em rever o PPP.

Não respondeu

16

7 Sim, é importante a participação do gestor da escola, mobilizando, sensibilizando e envolvendo todos os que atuam na escola.

A minha participação é importante por fazer parte da instituição. Dedico­me a instituição contribuindo hoje na formação dos sujeitos na construção de conhecimentos.

Não respondeu Não respondeu

8

Ações, metas, estratégias, responsabilidades de todos, decisões coletivas; Currículo definido com a concepção de que escola quer assumir, trazendo a realidade, especificidades e características próprias de uma escola que atende alunos quilombolas.

Direito ao acesso, permanência e sucesso do sujeito na escola; Direito de estudar sua cultura, seus costumes e se valorizando.

Não respondeu

Pluralidade étnico­racial; Respeito ao direito de todos; Valorização da identidade; Reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro­brasileiros e das suas raízes africanas.

Fonte: Elaboração da pesquisadora (2017).

Quadro 2 ­ Temáticas

TEMAS

Ausência de PPP nas Comunidades Quilombolas, no período de (1996­1998).

Ocorreu no período anterior a LDB. Após houve a exigência de elaboração dos PPP, a partir das DCN e da LDB art. 28.

Ocorreu por motivações advindas das lutas históricas dos movimentos sociais. (MST), Movimento Negro.

Não havia tais discussões e exigências por falta de conhecimento.

Teoricamente não havia produção robusta que garantisse a mobilização/ descoberta/ favorecesse os movimentos.

Há um PPP desatualizado/ descontextualizado

Foi elaborado 2 anos após a 1ª Conferência Nacional por uma Educação Básica no Campo, no ano 1998.

A partir das organizações de trabalhadores e trabalhadoras do campo, foi obtido a aprovação das “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo” (parecer n° 36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação)

Não havia diretrizes específicas para a Educação Escolar Quilombola. Não atende as especificidades da escola para quilombolas. Distância do momento atual com o momento em que ele foi elaborado.

Teoricamente é comum nas escolas brasileiras a partir de pesquisas realizadas e apresentadas na 36ª Reunião Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia­GO.

Currículo para uma escola Quilombola

Falta de PPP atualizado com as especificidades da Educação Escolar Quilombola.

Anterior a Lei 10.639 já existia uma brecha na (LDB 9394/96) no artigo 26, inciso 4°

O campo tem sua especificidade, diversidade dos sujeitos.

Teoricamente foi preciso avançar na política educacional relacionado a DCNEER (2004), A SECAD, publicou em 2006 o guia de orientações e ações para implementação da Lei n°

17

Lei n° 10.639/2003 é obrigatório o ensino da história e cultura afro­brasileira e africana

10.639/2003, onde está a Educação Quilombola

A importância do PPP

Presença de DCN para a Educação Escolar Quilombola, aprovado em 2012. Garantir e preservar as culturas e o seu pertencimento étnico das comunidades.

Anterior as discussões das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola haviam estados brasileiros discutindo políticas públicas específicas para esta modalidade de educação como Mato Grosso, Paraná e Bahia.

É um dos eixos da educação escolar de maneira geral. Autonomia e identidade de cada escola. Considera as especificidades históricas, culturais, sociais, políticas, econômicas, e identitárias das comunidades quilombolas.

Existe algumas comunidades quilombolas com ações direcionadas a educação escolar diferenciada para quilombolas. Projeto Vida de Negro. O processo de construção do Projeto Político Pedagógico da escola do quilombo Conceição das Crioulas em Pernambuco (2002);

Fonte: Elaboração da pesquisadora (2017).

18

É possível perceber que essas análises ocorreram em dois níveis: no primeiro,

verificamos as aproximações e os distanciamentos entre a resposta individual de cada sujeito

entrevistado e as respostas coletivas. No segundo nível, buscamos extrair através das

aproximações e distanciamentos, os sentidos, intenções produzidas na efetivação do movimento

da construção do PPP. Os resultados da análise trouxeram base para contextualizar todo o

sentido da nossa problemática.

Nesse contexto está a decisão de ampliar as categorias encontradas para uma leitura e

reflexão de parte da legislação nacional e estadual. Essa decisão deu­se pela necessidade de

complementação aos sentidos dos sujeitos.

A relevância da pesquisa contribui para a discussão teórico/prática nessa área do

conhecimento e a vivência dos profissionais da educação envolvidos com a educação

quilombola. A relevância fundamental está para o Programa “Pró­ Quilombola: Negros do

Riacho, comunidade e universidade juntos” de onde surgiram todas as minhas inquietações e

para o objetivo que se deseja com a meta educacional do Programa.

Este trabalho também tem uma importância acadêmica que é contribuir para os estudos

da temática no âmbito do CERES/UFRN. Permitindo citar, ainda, uma importância pessoal que

é ampliar a formação docente dos estudantes, como eu, que desejam continuar trabalhando com

a educação quilombola, como um campo de pesquisa e atuação.

Este trabalho está dividido em dois capítulos. O primeiro se refere à construção dos

fundamentos que embasam a Educação Escolar Quilombola no âmbito da Educação do Campo

e no segundo capítulo estão às análises e as intencionalidades que responderam as questões

relacionadas ao meu objeto de pesquisa.

19

2 A EDUCAÇÃO QUILOMBOLA NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE DA

EDUCAÇÃO DO CAMPO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

2.1 A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM POUCO DA HISTÓRIA E A CONCEPÇÃO

Este capítulo tem como objetivo, relacionar os estudos pertinentes à Educação Escolar

Quilombola no âmbito da Educação do Campo, com vistas a evidenciar a importância da

história com o objeto de estudo, evidenciado na introdução desse trabalho. Assim, procurei

relacionar estudos teóricos para subsidiar as análises que são itens do meu próximo capítulo.

Para discutir a Educação Escolar Quilombola, considerando que na legislação

Brasileira, coloca­a como sendo Educação do Campo, é importante, primeiro, discorrer sobre a

Educação do Campo, explicitando suas lutas, por direitos de reconhecimento, luta por direitos

jurídicos e luta por educação. Na luta por educação, o direito a um Projeto Político Pedagógico­

PPP que inclua os elementos da cultura rural, dos povos do campo e suas diversidades e

diferenças. Em meio a esse contexto, os movimentos sociais partem lutando por uma educação

capaz de reconhecer as diversidades socioculturais do campo, que possibilite a valorização dos

saberes construídos pelas populações campesinas ao longo dos tempos.

Os povos tradicionais do campo, possuem a partir de construção próprias, culturas e

identidades bem particulares, o que não significa que estejam isolados ou que sejam autônomos

em relação as comunidades urbanas. Destacamos, que esses povos tradicionais (indígenas,

quilombolas, pescadores, ribeirinhos, etc.) que diferem entre si, pela cultura e identidade, na

diversidade do próprio mundo, constroem e habitam em espaços sociais e produtivos de

fortalecimento dos seus pertencimentos, um lugar expresso pela ideia de território, conforme

aponta, Pro jovem Campo­Sabres Da Terra:

O campo compreendido a partir do conceito de territorialidade é o lugar marcado pelo humano e pela diversidade cultural, étnico­racial, pela multiplicidade de geração e recriação de saberes, de conhecimentos que são organizados com lógicas diferentes, de lutas, de mobilização social, de estratégias de sustentabilidade. É espaço emancipatório quando associado à construção da democracia e de solidariedade de lutas pelo direito à terra, à educação, à saúde, à organização da produção e pela preservação da vida. Assim, o desenvolvimento humano e o fortalecimento do capital social, por meio dos vínculos sociais, culturais e de relações de pertencimento a um determinado lugar como um espaço vivido, são imprescindíveis para o desenvolvimento territorial sustentável (BRASIL, 2008 a, p.27).

20

Como vemos, o campo é um lugar de diversidades, de criação de saberes. Também um

lugar de luta e emancipação, de solidariedade, de pertencimento. Mais do que um perímetro­

urbano, esse lugar mostra um conjunto de possibilidades que ligam as condições de existência

social com as realizações da humanidade. Assim, entendemos que a educação dessas

populações campesinas possui especificidades próprias que precisam ser respeitadas e

introduzidas nas políticas públicas e nos projetos pedagógicos.

Desse modo, a ideia de campo, marcada pelo conceito de território, é lócus social

abrangente, lugar de produção da existência humana, de suas histórias e seus saberes. Nesse

espaço, também se estabelece as condições de vida para aqueles que cultivam a terra e vivem

dela e nela. Nesse sentido, explicitar questões relacionadas ao campo, é resgatar a luta histórica

desses povos, é evidenciar a vida, é aprofundar os significados das construções coletivas de

projetos alternativos a partir de cada comunidade.

Um desses projetos é o educativo. A Educação do Campo faz parte dessas construções

históricas de luta desses povos tradicionais, entre eles, os povos quilombolas/remanescentes de

quilombos. Através dos movimentos sociais, os povos tradicionais campesinos lutaram pelo

direito a uma educação que resgate e afirme os seus saberes e culturas. Uma Educação do

Campo, porque esse é seu território, que tenha qualidade e garantia de formação dos sujeitos,

com vistas ao desenvolvimento sustentável das suas diversas identidades. Uma Educação do

Campo que respeite às características que são próprias do campo e dos povos campesinos.

Diante desse contexto, a Educação do Campo começou a ganhar destaque no final do

século XX, posterior à Constituição e à LDB n° 9394/96. Como é sabido, a educação passou a

ser prioridade a partir da Constituição de 1988, o que fortaleceu a luta pelo direito da população

do campo, como é o caso de indígenas, negros, quilombolas e outras. A efetivação dessa

modalidade de educação se deu, a partir de intensas manifestações da população do campo,

gerenciada pelos movimentos sociais como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terras

(MST).

Uma dessas contribuições foi estabelecida na Lei n° 9394/ Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, de 1996 (LDB), que propõe no Art.28, os seguintes direcionamentos:

Art. 28º. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I ­ Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II ­ Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

21

III ­ adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL/MEC, LDB, 9.394/96, art. 28).

Como vemos, o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) especifica,

a partir do Art. 28, é a oferta da educação básica para a população rural, não contemplada

anteriormente na sua especificidade. Segundo Leite (1999) apud Júnior, Netto (2011, p.49), “a

LDB promoveu a desvinculação da escola rural dos meios e da performance escolar urbana,

exigindo da escola rural um planejamento ligado à vida rural e, de certo modo desurbanizado”.

Considerando as especificidades da Educação do Campo, como foi pontuado a partir

do artigo 28 da LDB n° 9394/96, é pressuposto básico um outro tipo de escola, cujo Projeto

Político Pedagógico­ PPP coloque no centro do processo educacional questões vividas pelos

povos campesinos, em suas lutas na produção da própria existência, a partir da afirmação dos

valores, culturas, linguagem, saberes.

O art. 28 LDB nº 9394/1996, ainda tornou obrigatório que o CNE/CEB nº 36/2001 e a

Resolução CNE/CEB nº 1/2002, consequente, instituindo as Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo. Esses textos legais evidenciam o quanto é importante

à igualdade na diversidade.

Assim, é importante destacar, como enfatiza Arroyo, Caldart e Molina (2002, p.14), que

os movimentos sociais do campo foram protagonistas e desempenharam um papel decisivo e

fundamental nos rumos dessas políticas educacionais voltadas aos povos campesinos

tradicionais. Tais autores, em se tratando do protagonismo dos movimentos sociais do campo,

expressam:

Reconhecemos a caminhada dos Movimentos Sociais do Campo, como expressão do povo organizado que faz e que pensa sobre a vida no e do campo. Das suas práticas de organização, de luta social e de educação podemos extrair muitas lições para a educação do campo. A primeira delas é que o povo que vive no campo tem que ser o sujeito de sua própria formação. Não se trata, pois, de uma educação ou uma luta para os, mas sim dos trabalhadores do campo e é assim que ela deve ser assumida por todos os membros deste movimento Por Uma Educação do Campo (SEMINÁRIO NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO, 2002).

Essa declaração deixa claro que os protagonistas da sua história foram à população do

campo, em busca do seu acesso e de seus pertencimentos. A declaração feita pelos autores

citados acima, eterniza esse momento de luta de um povo que por muito tempo foi esquecido

das políticas públicas nacionais. As articulações políticas de organizações e entidades para

22

denúncia e lutas por políticas públicas para a Educação do Campo foi o ponta pé inicial de

mudança para esses povos tradicionais.

A Educação do Campo se identifica pelos seus sujeitos, que compõem a vida no e do

campo, em suas diferentes e específicas identidades. Portanto, falar de uma Educação do

Campo, é falar de uma educação dos e para os sujeitos. Nesse caso, os povos campesinos têm

o direito de determinar seus próprios caminhos, seus interesses, aquilo que acham pertinentes a

aprender de acordo com sua cultura, suas lutas históricas, as características e sentimentos de

pertença, ao seu cotidiano. Desse modo, a Educação do Campo, pode e deve ser um instrumento

político, que através de saberes e ações, contribua para a formação de sujeitos capazes de

avançar a cada dia.

A luta dos movimentos sociais, de modo particular o MST, desempenharam um papel

central nesse debate e na colocação da Educação do Campo em discussão. A realização das

duas Conferências em 1998 e em 2004 foram fundamentais para os desdobramentos da

Educação do Campo. O MST luta por uma Educação do Campo, juntamente com os coletivos

de intelectuais e outros movimentos, exigindo mudanças significativas por parte do Estado.

Neste sentido, os movimentos que atuam no campo objetivam construir uma Educação

do Campo e não do meio rural, pois como enfatiza Fernandes e Caldart (2004, p. 22) a expressão

campo tem como objetivo incluir no processo uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho

camponês e das lutas sociais e culturais que tentam garantir a sobrevivência deste trabalhador,

entre elas, a educação.

Segundo eles,

(...) quando discutimos a educação do campo estamos tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural (FERNANDES, CERIOLI & CALDART, 2004, p. 22).

Um marco importante aconteceu em julho de 1998, foi realizada a I Conferência

Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, promovida pelo Movimento dos Trabalhadores

sem Terra (MST), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das

Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), universidades e outras

entidades populares. Essa Conferência marca o momento de consagração coletiva de um novo

jeito de lutar e de pensar a educação para o povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo.

Os movimentos sociais do campo inauguraram uma nova referência para o debate e mobilização

popular: Educação do Campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural.

23

Em relação a essa diferença é importante pontuar que a educação rural no Brasil, sempre

foi tratada como escória do sistema educacional brasileiro, assim sendo, à população do campo

foi negada o acesso aos avanços ocorridos nas últimas décadas como a constatação e a garantia

do direito à educação básica. Em relação ao paradigma da educação rural e educação do campo

Segundo Silva e Costa (2006) apud Júnior, Netto (2011 p.51):

[...] o paradigma da educação rural apoia­se em uma visão tradicional do espaço rural no País e não se propõe a fazer inter­relações emergentes da sociedade brasileira, nem incorporar as demandas trazidas à sociedade por movimentos sociais e sindicais, que exigem a valorização das especificidades do meio rural. Esse modelo de educação rural torna­se instrumento de reprodução e expansão de uma estrutura agrária concentrada. [...] o paradigma da educação do campo concebe o campo como espaço de vida e resistência, onde camponeses lutam por acesso à terra e pela oportunidade de permanecer nela. Concebe a diversidade dos sujeitos sociais­agricultores­ assentados­ribeirinhos­indígenas­remanescentes de quilombos, enfim todos os povos do campo brasileiro.

Considerando esse sentido, a Educação do Campo é tomada aos poucos oficialmente no

país como prática social que não se constrói como oposição ao urbano ou às coisas da cidade;

mas como dever e possibilidade concreta, articuladora de todos os seres humanos no processo

de produção das condições de existência de todas as pessoas do campo e da cidade.

Na 1ª Conferência, foi reafirmado que o campo deve ser espaço de vida digna e que é

legitima a luta por políticas públicas específicas, com vistas a um projeto educativo próprio

para seus sujeitos. Foi discutido propostas, socializado experiências de resistência no campo e

de afirmação de um outro projeto de educação. De lá para cá o trabalho continuou pela

articulação nacional Por uma Educação do Campo, que seguiu as mobilizações nos estados e

debates com a sociedade.

Em relação a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo realizada em

Luziânia, cidade de Goiás, em 2004, cujo tema foi “a Educação do Campo que é contraponto

tanto do silêncio do Estado como também às propostas da chamada educação rural ou educação

para o meio rural no Brasil”, trouxe uma temática que se preocupou em dialogar junto com

todos os órgãos participantes a continuidade da educação do campo como uma educação que

necessita de suas particularidades e não de uma continuidade de projetos anteriores.

Essa conferência teve um papel significativo no processo de rearticulação da questão

da Educação do Campo, inaugurando uma nova referência para o debate, as políticas e a

mobilização popular.

24

Como resultado da luta histórica, advinda dos movimentos sociais do campo e das duas

conferências, destaca­se a instituição das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas

Escolas do Campo, em 2001. Essas diretrizes fazem parte das reinvindicações históricas, nelas

encaminham um conjunto de preocupações como:

[...] O reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do campo, a formação diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas de organização da escola, a adequação dos conteúdos às peculiaridades locais, o uso de práticas pedagógicas contextualizadas, a gestão democrática, a consideração dos tempos pedagógicos diferenciados, a promoção, através da escola do desenvolvimento sustentável e do acesso aos bens econômicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p.17).

As diretrizes operacionais efetivam novos princípios políticos e pedagógicos para as

escolas do campo atendendo aos interesses de uma população que tanto lutou para o

estabelecimento de suas especificidades. Além disso, em seu artigo 13, obriga que os sistemas

de ensino reconstruam seus projetos de formação para o campo partindo dos seguintes

componentes:

I ­ Estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do país e do mundo; II ­ Propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL, 2003).

As diretrizes operacionais começam a direcionar mudanças das políticas públicas de

educação nas escolas do campo, ela libera a educação do campo como um direito subjetivo e

reafirma que não basta ter apenas escolas, é necessário ter escolas com políticas públicas para

permanência do povo campesino.

Tais conquistas, ainda que a duras penas, vem se concretizando aos poucos, graças à

luta, persistência e articulações, como já foi dito, das entidades de representação coletiva dos

trabalhadores e povos do campo, como: Movimento Sem Terra ­ MST, Confederação Nacional

dos Trabalhadores na Agricultura – CONTAG, Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA,

Comissão Pastoral da Terra – CPT, Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFAS,

entre outras, além dos intelectuais em seus diversos grupos de estudo e produção.

25

Diante de toda diversidade que a Educação do Campo se propõe trabalhar e de acordo

com o Decreto Nº 7.352/2010, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de

educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), em

seu Art. 1o, é pertinente registrar quem são os diversos povos campesinos:

I ­ Populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.

Diante da diversidade e compreendendo que o nosso objetivo diz respeito a busca de

compreensão, a partir dos sujeitos envolvidos e da legislação, do sentido atribuído ao

movimento de elaboração do Projeto Político Pedagógico para a Escola São Francisco de Assis,

apresentamos, no item a seguir, algumas compreensões sobre Educação Escolar Quilombola.

2.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA NA DIVERSIDADE DA EDUCAÇÃO DO

CAMPO

Quando discutimos a Educação Escolar Quilombola, no âmbito da Educação do Campo,

é importante buscar suas raízes nos movimentos sociais, sobretudo, nos movimentos negros,

oriundos de determinados contextos históricos. Esses movimentos representam os embates e

ações conflitantes para o necessário alcance e afirmação da educação, saberes e valores culturais

dos grupos remanescentes de quilombos, para chegarem às escolas.

Ao falarmos de movimentos sociais podemos compreender Segundo Touraine (2003,

apud CAMPOS, p. 5) [...] importante compreender os movimentos sociais, como qualquer tipo

de ação coletiva, de grupos de interesse ou de instrumentos de pressão política [...].

Sendo assim, os movimentos sociais buscam seus ideais, tentando uma mudança de

realidade, evidenciando a realização de suas necessidades. Os movimentos sociais requerem

suas próprias identidades, tendo em vista lutar e defender seus interesses, formando grupos de

pessoas com o mesmo objetivo, seja social, econômico, político, entre outros.

Partindo dessa compreensão, os movimentos sociais, em sua diversidade, lutam por um

ideal, na busca de mudanças para uma determinada realidade, caracterizado pelas suas

necessidades. O que faz deles parte de uma importante participação na sociedade cível, porque

a partir deles é que se vem as reinvindicações e manifestações. No Brasil podemos destacar os

26

principais: o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), o Movimento dos

Trabalhadores Sem Teto (MTST), Movimento Negro, dentre outros.

O Movimento Negro é um exemplo no âmbito dos movimentos socais. Sua principal

representação está nos movimentos negros quilombagem, que significa um movimento de

rebeldia, organizado e dirigido pelos negros escravizados. A quilombagem tem como referência

organizacional, o quilombo.

Para Carneiro (1988, p.14 apud LARCHERT, OLIVEIRA, 2013), o quilombo foi um

movimento de massa “era a reafirmação da cultura e do estilo de vida africano”. Ele definiu,

assim:

O quilombo é, portanto, um acontecimento singular na vida nacional, seja qual for o ângulo por que o encaremos. Como forma de luta contra a escravidão, como estabelecimento humano, como organização social, como reafirmação dos valores das culturas africanas, sob todos estes aspectos o quilombo revela­se como um fato novo, único, peculiar, uma síntese dialética (CARNEIRO, 1988, p.14).

Sendo assim, o conceito de quilombo pode ser visto como um modelo único que expõe

a história dos negros no Brasil. Nesse sentindo, vimos que o olhar de cada pessoa, revela o que

podemos pensar do quilombo na história. Os quilombos transpassam gerações em toda a história

brasileira, mostrando a participação ativa da população negra na formação histórica e cultural

da sociedade brasileira.

Ao trazermos o conceito de quilombo, recuperamos um pouco da história do povo negro,

que ao contrário do que afirmam Nascimento (1980, p.209) “que alguns historiadores

convencionais de visão curta, a história não se inicia com o tráfico escravo e nem nos primórdios

da escravização africana no século XV”. Em nosso país a elite sempre mediu esforços para que

o negro brasileiro, não pudesse assumir suas raízes étnicas, históricas e culturais, rompendo

com sua identidade africana.

A classe dominante sempre enfatizou sua intenção e ação no sentido de arrancar da

mente dos escravos à imagem da África, tendo ela como uma lembrança positiva de nação, de

terra nativa.

Por um longo tempo na história do nosso país, não se ensinou no sistema educativo

qualquer disciplina que revelasse algum apresso a cultura, artes, línguas, religiões ou identidade

de origem africana.

Assim, o movimento revolucionário negro trouxe consigo, uma consciência negra e um

sentimento quilombista, ao longo da história nasceu uma necessidade urgente do negro de

27

defender sua sobrevivência e de assegurar sua existência. Os quilombos nasceram dessa

exigência vital dos africanos escravizados, no esforço de resgatar sua liberdade e organizar uma

sociedade livre. O quilombismo como retrata Nascimento (1980, p.264), se estruturava da

seguinte forma:

O quilombismo se estruturava em formas associativas que tanto podiam estar localizadas no seio de florestas de difícil acesso que facilitava sua defesa e sua organização econômico­social própria, como também assumiram modelos de organizações permitidas ou toleradas, frequentemente com ostensivas finalidades religiosas (católicas), recreativas, beneficentes, esportivas, culturais ou de auxílio mútuo (NASCIMENTO, p.264).

Na história de resistência negra no Brasil, o quilombismo preencheu uma importante

função social para a comunidade negra, desempenhando a cada passo um papel importante na

construção da continuidade africana. Assim, essas redes de associações assumiram sua prática

de libertação e o comando da sua própria história, a práxis afro­brasileira que é reconhecida

como quilombismo.

Sendo assim, o quilombismo é uma luta anti­imperialista, que se articula ao pan­

africanismo e conserva solidariedade com todos os povos em luta contra a exploração, a

opressão, o racismo e as desigualdades motivadas por raça, cor, religião ou ideologia. Candeia

(1978, p. 5­7) apud Nascimento (1980, p.211), cita um folheto que foi intitulado 90 anos de

abolição, publicado pela Escola de Samba Quilombo, registra que:

Foi através do Quilombo, e não do movimento abolicionista, que se desenvolveu a luta dos negros contra a escravatura. (1978: 7) E o movimento quilombista está longe de haver esgotado seu papel histórico. Está tão vivo hoje quanto no passado, pois a situação das camadas negras continua a mesma, com pequenas alterações de superfície. Candeia prossegue: Os quilombos eram violentamente reprimidos, não só pela força do governo, mas também por indivíduos interessados no lucro que teriam devolvendo os fugitivos a seus donos. Esses especialistas em caçar escravos fugidos ganharam o nome de triste memória: capitães­do­mato (1978: 5).

Como vimos, os negros foram os protagonistas da sua história, o advento da libertação

quilombista devolveu ao obstinado segmento branco da sociedade brasileira suas mentiras, sua

ideologia de supremacismo europeu, a lavagem cerebral que pretendeu tirar a humanidade,

identidade, dignidade e a liberdade dos povos negros.

Para compreendermos a temática dos quilombos ao longo da história, é importante

citarmos o início da utilização da temática, que se deu nas décadas de 1970 e 1980, onde os

28

quilombos passaram a receber, na literatura acadêmica, as denominações de “comunidade

rural” e “território negro”. Segundo Ratts (2007, p. 55) apud Larchert, Oliveira, (2013) essas

denominações foram produzidas e ditas no mundo acadêmico sob forte debate teórico que “no

mínimo incomoda a academia brasileira nas décadas de 1970 e 1980”.

Como acrescenta Nascimento (2009, p.53) apud Larchert, Oliveira (2013) a utilização

do termo quilombo passa a ter uma conotação ideológica, basicamente doutrinária, no sentido

de comunidade, se reconhecendo como uma pessoa que luta por condições melhores de vida.

Como vimos, esses referenciais mostram aos poucos desde a criação dos quilombos, a

real significação de se debater em torno dos direitos civis das comunidades quilombolas uma

ação coletiva reivindicatória diretamente ligada à exclusão social, econômica e política do povo

negro na sociedade brasileira e em particular o negro do campo.

Para isso, os movimentos negros na década de 1970 e alguns simpatizantes das causas

negras em 1980, diversos pesquisadores como Gomes (1995), Paraíso (1999), Gonçalves

(1985), entre outros mostraram através de suas pesquisas a importante significação da evasão

escolar e do déficit de alunos negros na escola, entre outras causas, da ausência de conteúdo

afrocêntricos que valorizassem a cultura negra de forma significativa e o silenciamento no

currículo em ações do curso de formação de professores (NASCIMENTO, 1980).

Já na década de 1990, temos como destaque a célebre, Marcha Zumbi dos Palmares que

no dia 20 de novembro de 1995, o movimento negro brasileiro em conjunto com as centrais

sindicais e diversas organizações do movimento popular, realizou essa marcha contra o

Racismo, pela Igualdade e Vida, em Brasília.

Uma manifestação que conseguiu reunir cerca de trinta mil pessoas. A Marcha

colaborou para que o Estado Brasileiro voltasse seus olhos para as práticas antirracistas,

pressionando, a partir de então, o reconhecimento do Racismo no Brasil, instigando, assim uma

ação mais concreta no sentido de se discutir o problema e realizar medidas que combatessem o

racismo.

Um importante avanço que podemos destacar antes da Lei n° 10.639 foram as

discussões promovidas por alguns políticos que buscaram direcionar no âmbito do Senado

Federal questões importantes no contexto das relações étnico­raciais conforme Pereira e Silva

(sem data) diz:

Respondendo também à pressão do movimento negro, a referida lei recebe seu primeiro grande impulso, com a aprovação, em março de 1999, do Projeto de Lei nº 259, formulado pelos então deputados Ben­Hur Ferreira e Esther Grossi: estabelecendo a obrigatoriedade da inclusão, no currículo oficial da

29

rede de ensino, da temática História e Cultura Afro­Brasileira (PEREIRA E SILVA, [s/d], p.6).

Como vimos, ao longo dos anos as lutas pela igualdade de oportunidade, de

reconhecimento, foram sendo intensificada, porém a causa negra só adquire mais força a partir,

dos anos 2000, iniciando políticas afirmativas, em 2003 com a promulgação da Lei n°

10.630/2003. A referida Lei dá legitimidade no espaço escolar a abordagem da História e

Cultura Africana e Afro­Brasileira nas instituições de Ensino Fundamental e Médio.

Sendo assim, a Lei n° 10.639/03 obriga a inclusão, no currículo escolar, a história da

cultura afro brasileira e africana, apontando para um modelo educacional que priorize a

diversidade cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula.

Portando, as ideias sobre reconhecimento, respeito à pluralidade cultural, democracia e

cidadania prevalecerão em todas as relações que envolvem a Educação e a comunidade escolar,

desde o processo de formulação de políticas educacionais, de elaboração de currículos escolares

e de formação de docentes até as atividades metodológicas e pedagógicas.

Com a aprovação da referida Lei, foi criada no mesmo ano uma secretaria voltada para

a questão étnico racial, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

(SEPPIR), com o objetivo de, na medida do possível, corrigir os cruéis efeitos da escravidão,

discriminação e racismo no Brasil. Neste sentido, vale ressaltar como está descrito nos textos

das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnicos­ Raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro­Brasileira e Africana, (MEC, 2004, p.8), “o governo federal,

por meio da SEPPIR, assume o compromisso histórico de romper com os entraves que

impendem o desenvolvimento pleno da população negra brasileira”.

Portanto, a SEPPIR foi responsável pela publicação das referidas diretrizes, que nas

linhas dos textos legais, impulsiona a mudanças de mentalidades dos negros, no modo de pensar

e agir de cada indivíduo, e de suas tradições culturais, prevendo assim:

O ensino de História e Cultura Afro­Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: ­ se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; ­ promovam­se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico­racial e a buscar garantias para que todos o façam; ­ sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e

30

se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um (MEC, 2004, p.11).

Como vemos, a diretriz esclarece o posicionamento de como o ensino da História e

Cultura Afro­Brasileira e Africana devem articular as identidades e poder de pertencimento dos

povos negros, as mesmas incentivam esses sujeitos a se identificarem como tal e não como os

outros os veem. Essas intencionalidades encaminham as escolas a darem importância de incluir

nos currículos escolares os conhecimentos e ações que permitem reconhecer como os negros

contribuíram para o desenvolvimento do Brasil.

Outro documento que embasa a Educação Escolar Quilombola é a Resolução 08/2012,

que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na

Educação Básica­ DCNEEQ, que representa um marco histórico em relação às lutas do

Movimento Negro no Brasil. O documento estabelece a seguinte atribuição:

§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica: I ­ organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando­se, informando­se e alimentando­se: a) da memória coletiva; b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das práticas culturais; e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; f) dos acervos e repertórios orais; g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país; h) da territorialidade. II ­ Compreende a Educação Básica em suas etapas e modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância (BRASIL, 2012).

O referido documento esclarece as responsabilidades referentes a Educação Escolar

Quilombola na Educação Básica, decorrente de inúmeras manifestações e articulações do

movimento negro, das lideranças quilombolas, de pesquisadores na área da educação. Assim,

essas determinações apresentadas no documento estabelecem como deve ser implementada a

política educacional para as comunidades quilombolas.

Como vimos, é Lei garantir a inclusão de saberes, valores e elementos da cultura, como

conhecimento curricular, nas escolas quilombolas ou para quilombolas. A escola deve garantir

no espaço escolar, uma articulação entre saberes tradicionais e as práticas socioculturais dos

povos quilombolas, tendo em vista um Projeto Político Pedagógico­ PPP, que atenda as

especificidades da cultura e da identidade étnico­ racial dos povos quilombolas. Como esclarece

as DCNEEQ (2012, p.6) no seu art. 8: “implementação de um projeto político­pedagógico que

31

considere as especificidades históricas, culturais, sociais, políticas, econômicas e identitárias

das comunidades quilombolas”.

Entretanto, outro passo a ser exposto nesse contexto da Educação Escolar Quilombola

seria o currículo pensado para a diferença e diversidade, que consiga trabalhar a cultura e suas

significações no ambiente escolar. Esse currículo deve compreender como estão organizadas as

escolas quilombolas, como está inserido em seus territórios e que práticas culturais são

estabelecidas nesse espaço.

Neste sentido, como afirma Sacristán (2000, p.107), o currículo “não pode ser entendido

à margem do contexto no qual se configura e tampouco independente das condições em que se

desenvolve; é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo

é um traço substancial”.

É necessário entender o contexto sociocultural dessas comunidades, uma educação que

traga envolvimento com a história desses sujeitos para que eles se reconheçam e passem a

querer ser reconhecidos na sociedade. “O currículo se expressa em usos práticos que, além

disso, tem outros determinantes e uma história” (SACRISTÁN, 2000, p.22).

De acordo com o que está exposto em Lei, sobre a atribuição dos currículos da Educação

Básica na Educação Escolar Quilombola, o documento das DCNEEQ traz algumas

determinações como:

Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades. § 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem ser construídos a partir dos valores e interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos projetos político­pedagógicos. § 2º O currículo deve considerar, na sua organização e prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais das comunidades quilombolas em seus projetos de Educação Escolar Quilombola (BRASIL, 2002, p. 13).

Assim, o currículo da Educação Escolar Quilombola, tem o compromisso de articular o

que é estabelecido pelo Plano Nacional de Educação para as Relações Etnicorraciais, bem como

a Lei n° 10.639/0 discutida anteriormente. O referido documento legitima a necessidade das

escolas quilombolas trabalharem, a construção de um currículo que permita aos alunos

conhecerem suas raízes históricas, seus valores tradicionais, sua cultura e a construção de

inovações, pelas próprias comunidades.

32

E diante, do que observamos a proclamação dos dispositivos legais, percebidas aqui no

âmbito das Leis e Diretrizes Curriculares Nacionais que asseguram uma educação para as

relações étnico­raciais surgem num contexto de lutas dos movimentos sociais que pressionam

e garante espaços dentro do corpo legal. Para tanto, esses aportes teóricos nos deram ligação

para as análises feitas no capítulo seguinte, descortinando ainda mais o objeto de estudo da

pesquisa.

33

3 AUSÊNCIAS E INTENCIONALIDADES NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

QUILOMBOLA

3.1 AUSÊNCIAS HISTÓRICAS: A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E A ESCOLA

SÃO FRANCISCO DE ASSIS

O objetivo deste capítulo é analisar as ausências históricas no que se refere a uma

proposta pedagógica voltada para a educação escolar quilombola da Escola Municipal São

Francisco de Assis. Para isso tomamos como objeto o Projeto Político Pedagógico ­ PPP vigente

nas Escolas Rurais que compõem o Centro Municipal do Ensino Rural em Currais Novo­RN,

elaborado no ano de 2000 e as falas dos profissionais que hoje atuam na Escola Municipal São

Francisco de Assis.

Antes, porém, para que tais ausências sejam mais bem compreendidas, revisitamos, de

forma breve, a história da construção da Educação Escolar Quilombola, em âmbito nacional e

pontuamos fragmentos da história em nível estadual. Assim, observamos que as ausências dessa

educação na Escola São Francisco de Assis é consequência da tardia elaboração de uma política

de educação, em nível nacional e estadual, para o segmento populacional dos quilombolas, que

só veio se concretizar com a luta dos movimentos sociais, entre eles, o movimento negro. Para

isso utilizamos como fontes de apoio às análises, relatórios de Conferências Nacionais, os

Planos Nacional e Estadual de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, dentre outras.

Conforme pode ser observado pelo texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica (2013, p. 436), em relação às primeiras manifestações públicas, de articulação

nacional dos quilombolas, a saber, o I Encontro Nacional (Marcha Zumbi dos Palmares contra

o Racismo, pela cidadania e pela vida em 20 de novembro de 1995, em Brasília), coordenada

pelo Movimento Negro e outros setores da sociedade civil. A partir, desse encontro saíram

reivindicações concretas das populações quilombolas ao Estado brasileiro, incluindo entre elas

a educação. Isso demonstra que, até este momento, década de 1990, na história da educação

brasileira, não houve um pensamento em relação à educação para esse segmento populacional.

Assim, no ano de 1996, foi organizada a Coordenação Nacional de Articulação das

Comunidades Negras Rurais Quilombolas ­ CONAQ, entidade de representação máxima das

comunidades quilombolas, formada pelos próprios quilombolas. A composição de tal

coordenação se deu através de representação, em diferentes estados brasileiros, com o propósito

de mobilizar as comunidades quilombolas existentes no Brasil, para a defesa de seus direitos,

inclusive o direito educacional. Essa ação, provenientes da luta dos povos quilombolas,

34

demonstra que a ausência histórica começa a ser combatida pela formação de uma coordenação

nacional.

O governo brasileiro, na continuidade da construção de uma política de atendimento a

luta histórica dos povos quilombolas por reconhecimento, assumiu a responsabilidade na

efetivação de políticas sociais e educacionais mais concretas. Isso aconteceu quando o Brasil

participou da 3ª Conferência Mundial Contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia

e Formas Correlatas de Intolerância, requerida pela Organização das Nações Unidas ­ ONU,

entre os dias de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001, na cidade de Durban, África do Sul.

No ano de 2003, já proveniente da concretização da Lei nº 10.639/2003, destaca­se a

criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR, que

embora não seja uma secretaria específica do campo da educação, tem como objetivo

a Formulação, coordenação e articulação de políticas e diretrizes para a promoção da igualdade

racial; Formulação, coordenação e avaliação das políticas públicas afirmativas de promoção da

igualdade e da proteção dos direitos de indivíduos e grupos étnicos, com ênfase na população

negra, afetados por discriminação racial e demais formas de intolerância; Planejamento,

coordenação da execução e avaliação do Programa Nacional de Ações Afirmativas.

Assim, a SEPPIR, como órgão promotor de direitos, a partir das suas ações afirmativas

a igualdade de oportunidade, faz parte da luta promovida pelos povos quilombolas no tocante

à busca de superação das ausências históricas em relação às desigualdades de oportunidades

que os negros sempre foram vítimas, no Brasil, em relação aos brancos.

Como continuidade desse movimento histórico, em 2004, o governo brasileiro cria a

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão ­ SECADI, com o

propósito de contribuir, entre outras coisas, com a inclusão, nos sistemas de ensino, dos povos

campesinos em sua diversidade. Então a SECADI, nasce com o propósito da valorização das

diferenças, da diversidade e dos direitos humanos, visando à implementação de políticas

públicas e educacionais para as populações historicamente excluídas da educação, entre eles, a

Educação Escolar Quilombola. Observa­se, nesse processo construtivo de políticas, que mais

uma ação é feita no sentido da busca de minimizar as ausências históricas relacionadas aos

povos tradicionalmente esquecidos no Brasil.

O Movimento Negro, incansável na mobilização e no fortalecimento da construção de

políticas públicas com vistas a afirmação do direito de igualdade, consequentemente,

contribuindo para o movimento de superação das ausências históricas, participa ativamente da

realização da I e II Conferências Nacionais de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – I e

II CONAPIR. Essas conferências tiveram como promotores a Secretaria Especial de Políticas

35

de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR e o Conselho Nacional de Promoção da Igualdade

Racial. Assim está descrito no Relatório da I Conferência:

A I Conapir propiciou a reivindicação de respeito e dignidade e a visibilidade de realidades até então desconsideradas na história oficial brasileira (...). Essa Conferência também foi fruto do processo de luta de diversos segmentos do movimento social negro. (...). Nesse contexto, as posições divergentes que demarcam o debate plural e democrático impulsionaram a capacidade da sociedade civil de estabelecer alianças em torno de demandas urgentes, tão bem expressas no consenso pela aprovação do Estatuto da Igualdade Racial na íntegra (I CONAPIR, p.9, 2005).

Como vemos, o próprio Relatório da I Conapir reconhece que o respeito, a dignidade e

a visibilidade de realidades dos segmentos sociais negros, entre outros, foram “desconsiderados

na história oficial brasileira”. Os governos brasileiros historicamente excluíam os povos negros,

quilombolas, ciganos, indígenas, entre outros, das políticas sociais e de educação.

Vale destacar ainda a Marcha Quilombola até a cidade de Brasília, no dia 7 de novembro

de 2011, com o objetivo de exigir do governo brasileiro a demarcação de terras de quilombos.

Essa mobilização marcou também o lançamento de uma Campanha Nacional pelos Direitos dos

Povos Quilombolas. Na capital federal, os grupos participaram de uma audiência pública, das

organizações quilombolas, com a Comissão de Direitos Humanos do Senado Federal. Entre as

discussões promovidas nessa audiência pública, uma foi de grande relevância, a elaboração das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Tais Diretrizes é um

marco fundamental na política de afirmação da Educação Quilombola e do histórico de ausência

de uma educação voltada aos grupos negros.

É importante observar que antes da implementação de políticas governamentais e

curriculares, a exemplo das Diretrizes, já havia algumas ações em comunidades quilombolas

direcionadas a uma educação escolar diferenciada. Podemos citar o Projeto Vida de Negro

(1988 a 2003) patrocinado pelo Centro de Cultura Negra do Maranhão. A Escola Maria Felipa

do Quilombo Mangal, localizada na cidade de Barro Vermelho na Bahia (2001). O processo de

construção do Projeto Político Pedagógico da Escola do quilombo Conceição das Crioulas em

Pernambuco (2002). A proposta de escola quilombola sistematizada no Projeto Vivência de

Saberes do quilombo Campinho da Independência, no Rio de Janeiro (2005). Essas experiências

aconteceram, em sua maioria, através de parcerias com universidades e ONGS e a partir de

metodologias de formação de professores quilombolas.

Pelo descrito, o Brasil somente apresenta preocupações com a Educação Quilombola,

ainda no âmbito da Educação do Campo, já em tempos muito próximos do final do século

36

passado. Embora tenhamos demonstrado aspectos dos anos de 1990 para cá, segundo Larchert

e Oliveira (2013), é na década de 1980 que esse debate surge como política nacional e vira

matéria constitucional. Assim está descrito na Constituição Federal do Brasil:

Art. 215. 216. Inciso V. 5º _. Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos. [...] Disposições Transitórias – Art. 68 – Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir os títulos respectivos.

Portanto, é possível atribuir, por todo o exposto, um grande negligenciamento do Brasil,

com uma educação voltada aos negros. Na verdade, o Brasil, considerando a própria história da

educação brasileira, foi negligente com a educação para as classes populares, do campo e da

cidade. Somente na década de 1960, é que a educação começa a se popularizar no Brasil e com

ela uma Educação Rural, que também nasceu tardiamente e descontinuamente

(DAMASCENO, 1993).

Em se tratando do Estado do Rio Grande do Norte, a história das ausências de uma

educação voltada para a população quilombola, não é diferente do ocorrido no Brasil, porém

com um agravante: pelos registros históricos das fontes que foi possível consultar, somente em

2005, dez anos depois das primeiras manifestações públicas de articulação nacional dos

quilombolas, o I Encontro Nacional em 1995, é que o Rio Grande do Norte registra a primeira

participação em um movimento voltado para questões quilombola.

Essa participação aconteceu entre 27 e 29 de abril de 2005, em Natal, quando ocorreu o

I Seminário Estadual de Educação do Campo, o qual teve como desdobramento a publicação

da Carta do Rio Grande do Norte e a criação do Comitê Gestor de Educação do Campo, em

Diário Oficial – DOE, por meio do Decreto nº 18.710, de 25 de novembro de 2005.

Este seminário teve caráter interinstitucional, pois foi aberto à participação da

diversidade dos movimentos sociais e entidades civis que atuam no campo, fato relevante para

a época. Esse Seminário foi de natureza consultiva, deliberativa e executiva, uma vez que

oportunizou a elaboração da Carta do Rio Grande do Norte, com as propostas para a

implementação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo – DOEBEC,

conforme demonstra Lira (2016, p. 100).

No documento foi requisitado o encaminhamento da normalização da DOEBEC para as escolas do campo, como incumbência do poder público. Até 2010, contudo, o dispositivo legal não havia sido encaminhado às escolas pesquisadas, evidenciando­se o não atendimento do que foi solicitado pela

37

sociedade civil e pelos movimentos sociais, através da Carta do Rio Grande do Norte para a Educação do Campo, no item “Operacionalização das Diretrizes para a Educação do Campo” (BRASIL, 2005).

Como vemos, o Rio Grande do Norte além de direcionar tardiamente o seu olhar para a

Educação Quilombola, conforme se apresenta nos Planos de Educação nacional e estadual, não

consegue cumprir com o estabelecido na Carta proposta de 2005. Isso fica claro no próprio

histórico descrito no Plano Estadual de Educação, implantado no ano de 2015, quando afirma

que a Educação do Campo ainda é um desafio a ser vencido, reforçando o que vimos afirmando

sobre o histórico de ausências em relação à Educação Quilombola. Assim está descrito no Plano

Estadual de Educação:

Apesar dos investimentos na educação do campo, por meio do incremento de leis e políticas públicas de acesso a esta modalidade de ensino, o Rio Grande do Norte ainda apresenta índices relacionados à educação do campo que se coloca como um dos grandes desafios dentre as diversas políticas públicas educacionais (SEC/PEE, 2015, p. 39).

Diante de tantas ausências do poder público ou do desafio de vencer o histórico de

silenciamento às populações do campo, entre elas, os povos quilombolas, sobretudo, no que

compete a educação, é possível vislumbrar, na atualidade, alguns poucos movimentos que

podemos afirmar como avanços.

Podemos citar o custo/aluno diferenciado, ampliação e reforma de escolas por meio do

Programa Dinheiro Direto na Escola ­ PDDE Campo; ampliação do Programa Nacional de

Tecnologia Educacional­ PROINFO para atender às demandas do campo. O incremento destas

políticas foi positivo, no sentido do reconhecimento das especificidades do campo. No entanto,

é visível a necessidade de um trabalho mais concreto e diferenciado, uma vez que existem

escolas que receberam equipamentos, mas a adequação do espaço não aconteceu, dificultando

a materialização das propostas nas escolas.

No tocante às ações voltadas para a qualificação docente, específica para a Educação do

Campo e Quilombola, foram criados cursos de Especialização em Educação do Campo, pela

UFERSA (2012) e o Curso Graduação Licenciatura em Educação do Campo e Especialização

em Educação do Campo, pelo IFRN (2016). Outro programa importante foram os Saberes da

Terra, EJA Campo e o Programa Escola Ativa, para profissionais que atuavam em turmas

multisseriadas. Este Programa Escola Ativa foi, de certa forma, substituído pelo Programa

38

Escola da Terra1, que acontece com investimento do governo federal e em parceria com o estado

do Rio Grande do Norte e das Secretarias de Educação de vários municípios.

Apesar dos investimentos na Educação do Campo, por meio do incremento de leis e

políticas públicas de acesso a esta modalidade de ensino e da qualificação profissional, o Rio

Grande do Norte ainda apresenta índices, relacionados à educação das populações do campo e

quilombola, que o coloca como um dos grandes devedores de investimento nessas modalidades

de ensino.

Isso se traduz em desafios ainda a ser vencidos. A elaboração de leis, ações e políticas

voltadas para a questão quilombola, negadas há tantos séculos, se impõe como urgência. A

oferta da educação escolar para as comunidades quilombolas faz parte do direito à educação,

sendo necessária a crítica permanente ao histórico de desigualdades, violência e discriminação

que recai sobre esses coletivos, mas também a sua afirmação, enquanto povo que luta e constrói

saídas de sobrevivência e a garantia do direito à educação, à saúde, ao trabalho e a terra. Assim,

se fazem necessárias a normatização e orientações específicas no âmbito das políticas

educacional e curricular.

É nesse âmbito curricular, que o Programa “Pro­Quilombola: Negros do Riacho,

universidade e comunidade juntas” possui, em uma de suas finalidades, assessorar a elaboração

de um novo Projeto Político Pedagógico voltado para o provimento daquilo que historicamente

foi negado a comunidade, enquanto cultura e saberes. A escola São Francisco de Assis não foi

diferente de outras escolas localizadas em comunidades quilombolas ou remanescentes, iniciou

este trabalho tardiamente.

3.2 O PPP DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS: UMA ELABORAÇÃO

POSSÍVEL

Ao adentrar neste item cabe­nos entender a importância do Projeto Político Pedagógico

na instituição escola, para que possamos dialogar com as ausências do PPP na Escola Municipal

São Francisco de Assis, lócus da pesquisa. No entanto, recorremos a Veiga (1995), para nos

esclarecer que:

1 Esse programa no Rio Grande do Norte está na sua segunda edição. A primeira aconteceu no ano de 2016, tendo a cidade de Natal como polo e envolveu diversos municípios do entorno. A segunda edição está em vigência na cidade de Caicó e Mossoró, com previsão de qualificação de mais de 500 profissionais que atuam em escolas localizadas no campo e quilombolas. Importante registrar que os professores e a diretora da Escola São Francisco de Assis estão participando dessa formação.

39

O projeto político pedagógico é um documento que não se reduz a dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projeto e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. É um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado. Em suma é um instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade (VEIGA, 1995, p.32).

Veiga (1995) defende que o PPP busca rumo, uma direção. É uma ação intencional, com

um sentido explícito, com um compromisso defendido coletivamente. Portanto, todo projeto

pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao

compromisso sócio­político de interesses reais de um coletivo populacional.

O Projeto Político Pedagógico da Educação Escolar Quilombola como enfatiza as

DCNEEQ (2012), deverá ter uma proposta “transgressora”, que induza também um currículo

transgressor, que rompa com práticas ainda inflexíveis, com os tempos e espaços escolares

rígidos na relação entre o ensinar e o aprender, com a visão preconceituosa sobre a história e

cultura de matrizes afro­brasileira e Africana no Brasil. Trará também como temática, as

questões do racismo, os conflitos em relação à terra, a importância do território, a cultura, o

trabalho, a memória e a oralidade.

Ao se analisar a real importância desse instrumento na escola, cabe­nos explicar que o

PPP do Centro Rural não atende as especificidades da Educação Escolar Quilombola, na qual

a Escola Municipal São Francisco de Assis está inserida. O que deixa claro as ausências

históricas que pontuamos anteriormente.

Ao buscarmos conhecer esse PPP, constatamos, a partir do questionário aplicado, que

ele existe desde o ano 2000. No entanto, sua elaboração foi para o Centro Municipal do Ensino

Rural de Currais Novos (CMER), destinado a todas as escolas do campo e não especificamente

para uma escola quilombola. Diante disso, podemos afirmar, que o PPP do Centro Rural foi

construído para atender as Escolas do Campo, de um modo geral, e não para a Escola Municipal

São Francisco.

No âmbito da materialidade desse PPP, ainda vigente, estão diversas ausências. O PPP

aponta para o não cumprimento de uma das suas metas fundamentais no trato com a população

quilombola, o respeito às especificidades da diversidade de educação do campo. Entendemos

que, nessa diversidade, está inserida a educação quilombola. Assim está explicitada a meta:

“Elaboração de projeto pedagógico com fins específicos para cada comunidade; Criação do

Conselho da Escola; Atualização do regimento interno”.

Na meta citada, atribuímos que, dentre as várias metas do projeto, se inclua a elaboração

de um PPP específico para cada comunidade, no âmbito das 09 (nove) unidades que compõem

40

o Centro Rural de Currais Novos. Essa meta nunca foi perseguida, porque sequer os professores

conheciam o PPP, conforme nos relatou todos os professores entrevistados. Disseram eles, “não

conhecemos o PPP do Centro Rural”. É possível afirmar, pela fala dos professores, que se eles

não tinham conhecimento do texto, tal meta, não poderia ser alcançada. Sem conhecer o PPP,

vigente há mais 15 (quinze) anos, os profissionais da Escola São Francisco de Assis deixaram

de ser protagonistas da desconstrução de ausências históricas.

Ainda sobre o PPP do Centro Rural, pontuamos uma questão que se destaca nas

justificativas: “não podemos esquecer que temos uma responsabilidade muito grande no que

diz respeito a assegurar a permanência do homem do campo na zona rural. Para isso temos que

projetar algumas estratégias para esse fim específico”. Perguntado aos professores sobre esse

trecho e se o PPP havia tido mudança ao longo desse tempo, tivemos como resposta que a

proposta não saiu do papel. Assim afirmaram:

“O PPP está engavetado, não existiu estratégias nenhuma para a efetivação desse plano” (PROFA 2); “Não existe um projeto específico para a Unidade de Ensino, o que existe é um documento padrão que engloba todas as escolas que compõem o Centro Municipal de Ensino Rural, do ano de 2000” (DIR); “Existe um projeto para todas as escolas rurais desatualizadas. Na escola não existe, não houve nenhuma atualização até o momento” (PROF 1).

Esses relatos nos remetem a pensar que apesar dessa elaboração ter sido, na época, uma

exigência legal, não houve a preocupação em garantir sequer o conhecimento de sua

formalidade. O PPP é um instrumento de trabalho que direciona as ações da escola e deve ser

construído e vivenciado por todos os sujeitos da escola e fora da escola. A qualidade do projeto

elaborado dependerá da coerência entre o que foi estabelecido e o que acontece no dia a dia da

escola, a concretização do que foi proposto (Veiga, 2013).

Percebe­se ao analisar esse PPP, que ele foi pensado por exigência oriunda da Lei n°

9394/96, que em seu Art. 28 e incisos, diz que:

Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I ­ Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II ­ Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III ­ adequação à natureza do trabalho na zona rural.

41

Assim, a implementação do PPP se tornou obrigatório a todas as escolas ou conjunto de

escolas rurais, como é o Centro Rural de Currais Novos. Houve a incumbência de elaborar, mas

a execução da proposta pedagógica foi negligenciada como um instrumento que poderia

possibilitar autonomia e transformação na escola.

Diante disso, é possível perceber que a luta em busca de minimização das ausências, já

pontuadas no Brasil e no Estado, que já aconteceram tão tardiamente, são pioradas, quando se

trata da Escola São Francisco de Assis, ainda que, já no ano de 2000, o PPP tenha estabelecido

algumas direções de mudanças.

Outra questão foi os sujeitos reconhecerem que a Escola Municipal São Francisco de

Assis, apesar de ter um PPP que aponta para a elaboração de uma proposta de educação

específica para as comunidades que compõem o Centro Rural, não contemplam a população

dos quilombolas. Eles apontam para a ideia que o PPP é único, homogêneo, urbano e

uniformizado, conforme vemos nas falas:

“Não contempla, é um documento que assume características de uma escola urbana, descaracterizando a educação do campo e tão pouco quilombola” (DIR). “Não a escola para quilombola é tratada de forma homogêneas às demais culturas brancas” (PROF 1).

A partir desse reconhecimento pelos profissionais da escola entendemos que seria

necessário estabelecer um processo de elaboração de um PPP próprio para a escola. Percebemos

uma motivação, nas respostas, que direcionam a pensar sobre a necessidade de se elaborar um

PPP destinado à escola e que atenda a população quilombola e as especificidades da

comunidade. Assim eles destacam:

“É importante, visto que o PPP é um projeto norteador da vida escolar e de relevância para a definição da concepção de projeto que o grupo educativo e a comunidade pensou, questionou e se propôs em suas ações e objetivos, para a educação quilombola” (DIR). “É importante ter um PPP, porque trata­se de um documento oficial que conduzirá as ações da escola envolvendo os seus sujeitos” (PROF 1). “É através do PPP que a comunidade escolar pode desenvolver um trabalho coletivo, cujas responsabilidades são assumidas coletivamente para se alcançar objetivos” (PROFA 3).

Diante dos posicionamentos dos profissionais, percebemos uma provocação para uma

nova tomada de decisão política, cuja ideia de um Projeto político Pedagógico da escola São

42

Francisco de Assis, voltado para os quilombolas, venha contemplar as especificidades da

comunidade em que ela se situa.

É oportuno frisar que os professores que tinham conhecimento da existência do projeto

político pedagógico da escola ressaltaram que não sabiam onde se encontrava este documento.

Após o tempo do trabalho de campo, entramos novamente em contato com a escola e dois

professores nos informaram que “não tem conhecimento desse projeto, sabem apenas que ele

existe”.

Diante desse contexto de ausência de um Projeto Pedagógico que existe, mas nunca foi

materializado, um dos desafios que fica, a partir dessas leituras analíticas, é que o projeto

político pedagógico da escola seja gestado envolvendo a comunidade quilombola para que

possa contemplar as especificidades étnico­culturais dos educandos no currículo escolar.

Ademais, que sejam concebidos e utilizados pelas escolas como um instrumento político e

pedagógico importante capaz de orientar as ações educativas e afirmativas.

A reinvindicação dos movimentos negro e quilombola por uma educação se amplia em

um contexto bem mais amplo, de forma que a educação se torna ferramenta para outras lutas,

como exemplo direito à terra, e outras, sustentando assim uma proporção ainda maior na

organização dessas comunidades.

A proposta da construção de um PPP na Escola Municipal São Francisco de Assis,

confirma essa articulação. A equipe da escola, percebendo que a proposta de educação oferecida

não atende às demandas da comunidade, aceitou iniciar um processo de construção de um novo

PPP em parceria com a equipe de professores e estudantes da UFRN que coordenam o Programa

“Pró­Quilombola: Negros do Riacho, universidade e comunidade juntos”.

3.3 INTENCIONALIDADE COLETIVA: A CONSTRUÇÃO DE UMA VOCAÇÃO NA

EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E A ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS

Ao relatarmos sobre as ausências, no item anterior, foi percebido que a partir dos anos

1990 os diversos movimentos reivindicatórios do Brasil, Movimento Negro e Movimentos

Sociais, além de grupos de intelectuais e de elaboradores de leis e diretrizes, começam a se

organizar e forçar, o governo brasileiro, a pensar e propor políticas voltadas para as populações

específicas do campo, entre elas, a população quilombola.

Neste contexto de lutas, de promoções de estudos, seminários, investigações, seja no

âmbito das universidades, ou do próprio governo, através de editais de financiamento, se

começa a construir as intenções em vista da Educação do Campo e sua diversidade, a exemplo

43

da Educação Quilombola. Construir políticas e caminhos de efetivação, não significa apenas

superar as ausências históricas, mas construir ações que afirmem, de fato, os saberes, a cultura,

a história de luta das comunidades quilombolas, dentre outras, como especificidades dessas

políticas provenientes da luta dos diversos povos.

Iniciamos com as intencionalidades percebidas no Plano Nacional de Educação, no que

se refere as ações afirmativas voltada especificamente para essas populações. Depois fizemos

um olhar para as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola, que

passou a assumir, no âmbito do Estado brasileiro, o debate sobre a educação quilombola. Em

seguida, o Plano Estadual de Educação e, no âmbito da Escola Municipal São Francisco de

Assis, as intencionalidades dos sujeitos em relação a criação do PPP.

Em âmbito Nacional, o Plano Nacional de Educação (2014­2024), se posiciona em

favor de uma mudança intencional e radical, com vistas a construção dessa modalidade de

ensino. No PNE encontramos as diversas Metas, num total de 20 (vinte) que tratam da Educação

Básica. Cada Meta vem acompanhada de estratégias, num total de 254 (duzentas e cinquenta e

quatro) estratégias necessárias ao seu cumprimento, no próximo decênio. No âmbito dessas

Metas e suas Estratégias encontramos as diversas intencionalidades voltadas, especificamente,

para a Educação Quilombola. Conforme destacamos abaixo:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré­escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.

Fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada; (estratégia 1.10).

Meta 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos e garantir que pelo me nos noventa e cinco por cento dos alunos conclua essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas; ( estratégia 2.6).

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e dá aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

Consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e

44

garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a Série 66 Legislação formação inicial e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial; (estratégia 7.26).

Desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o Fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência; (estratégia 7.27).

Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas; (estratégia 18.6), (PNE, 2014 ­ 2024).

Numa leitura mais geral do PNE, a partir dessas Metas e suas respectivas Estratégias,

vemos que há uma preocupação específica em configurar a Educação Quilombola. Nesse

sentido, é possível dizer, que as políticas públicas no campo da educação, e seus programas,

têm conseguido aproximar o Estado Brasileiro das necessidades educacionais das comunidades

quilombolas, oportunizando a construção de um lugar fundamental para essa modalidade de

educação no Brasil. Outro aspecto é o processo de reconhecimento do direito a uma educação

que respeite e contribua para o fortalecimento e inserção das comunidades nos contextos e redes

sociais, econômicas, educacionais e culturais locais.

Com essa compreensão, podemos atribuir às intencionalidades sendo construídas e

avançando cada vez mais. Isso é constatado pelo fato de o PNE ter tido a participação assídua

dos Movimentos Negros e dos intelectuais e grupos que investigam e produzem nesta área. A

Educação Escolar Quilombola, em meados do século XXI, finalmente, parece se estabelecer

definitivamente na educação brasileira2.

2 Importante registrar que a partir de 2015, pós declínio dos governos e políticas de cunho mais popular, os investimentos em programas voltados para o fortalecimento das políticas de inclusão e afirmação dos povos do campo, em sua diversidade, diminuíram significativamente.

45

Em âmbito Nacional, como citado anteriormente, temos também as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola ­ DCNEEQ, no âmbito da

Educação Básica. As DCNEQ já foram bastante discutidas, no capítulo anterior, porém, é

importante destacar, considerando os nossos propósitos nessa monografia e item, em particular,

as intencionalidades, a partir dos vários aspectos direcionados para a educação, nas

comunidades quilombolas. No entanto, destacamos alguns princípios que consideramos

representativos das intencionalidades nas DCNEEQ:

Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege­se nas suas práticas e ações político pedagógicas pelos seguintes princípios: Direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; Respeito e reconhecimento da história e da cultura afro­brasileira; Proteção das manifestações da cultura afro­brasileira; Valorização da diversidade étnico­racial; Promoção do bem de todos, sem preconceitos (...); Garantia dos direitos humanos (...), das comunidades quilombolas; Reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades

tradicionais; Conhecimento dos processos históricos de luta pela regularização dos

territórios dos povos quilombolas; Reconhecimento e respeito da história dos quilombos (...); Direito dos estudantes, dos profissionais e da comunidade de se

apropriarem dos conhecimentos tradicionais (...) e das formas de produção das comunidades quilombolas (...);

Garantia de formação inicial e continuada para os docentes que atuação na Educação Escolar Quilombola;

Garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas nos processos político­pedagógicos (...);

Implementação de um currículo escolar aberto, flexível e de caráter interdisciplinar (...);

Implementação de um projeto político­pedagógico que considere as especificidades (...) das comunidades quilombolas;

Efetivação da gestão democrática da escola com a participação das comunidades quilombolas e suas lideranças;

Garantia do ensino de História e Cultura Afro­Brasileira, (DCNEEQ, 2012).

Observamos nos trechos acima citados que as DCNEEQ possuem intencionalidades de

trabalhar com ações pedagógicas e saberes voltados para o fortalecimento de identidades e dos

direitos próprios dessa comunidade e povos. Significa dizer que há intencionalidade, nos

princípios como um todo, que aponta para a ideia de que os quilombolas têm construído, em

toda a história, uma cultura que os identifica como povo e como comunidade de resistência.

Quando destacamos os princípios, ainda que apenas fragmentos, entendemos que em

nível nacional, as Diretrizes Curriculares especificam e conduzem as ações pedagógicas dos

46

professores, nas escolas quilombolas, para um trabalho que realce os contextos, as histórias, as

lutas, a resistência e os saberes produzidos pelos quilombos e pelos povos que os compõem.

Em Relação à População Campesina, no âmbito do Rio Grande do Norte, um pouco

dessas intencionalidades, aparecem no Plano Estadual de Educação. Neste Plano estão citadas

as contribuições que o estado do Rio Grande do Norte tem ou deve mover com vistas a

construção da Educação Escolar Quilombola.

No texto do plano temos como exemplo dois Encontros Estaduais das Comunidades

Quilombolas do RN. Um ocorrido no ano de 2005 e outro em 2010, ambos com o objetivo de

discutir temas e questões pertinentes aos povos quilombolas e à Educação Quilombola. Como

exemplo, citamos: o movimento negro e as ações afirmativas, dentre outras questões.

Buscamos outras fontes que nos garantissem perceber essas articulações entre os

compromissos do estado e as intencionalidades dos encontros e não encontramos. Sequer

encontramos dados sobre esses dois encontros, que nos assegurassem que foram direcionadas

as discussões sobre a Educação Escolar Quilombola.

Nas metas do Plano Estadual de Educação ­ 2015­2025, pontuamos as estratégias para

a Educação Quilombola, que se encontra no âmbito geral da Educação Fundamental:

­ Fomentar a reestruturação dos projetos pedagógicos e curriculares das escolas das redes municipais e estadual, no que se refere aos três primeiros anos do ensino fundamental, assegurando o desenvolvimento de metodologias inovadoras e diversificadas para a alfabetização, a avaliação continuada dos processos de ensino e de aprendizagem, a produção de material didático para alfabetização e a aquisição de acervos de livros para as escolas, respeitadas as especificidades da alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes; ­ Desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para a educação do campo, comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes a estas comunidades, considerando o fortalecimento das suas práticas socioculturais e da língua materna indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os estudantes com deficiência; ­ Ampliar e garantir políticas e programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação nas diversas áreas do ensino formal, inclusive, também, na educação do campo e especial, meio ambiente, comunidades indígenas e quilombolas, cujas as ações devem ocorrer em parcerias com as instituições públicas e privadas de Educação Superior e básica e os órgãos não governamentais, a partir do segundo ano de vigência; ­ Regularizar a organização e o funcionamento de escolas da Educação Básica, inclusive as escolas do campo, indígenas e quilombolas, considerando suas especificidades; ­ Assegurar e garantir, em regime de colaboração, recursos necessários para a implementação de ações de inclusão, objetivando a

47

superação das desigualdades que atingem mulheres, indígenas, negros, quilombolas, povos tradicionais, povos do campo e pessoas com deficiência (PEE, 2015).

É notório que essas estratégias devem se estabelecer junto à sociedade e a comunidade

educacional. Também é notório que há intencionalidades que confirmam a necessidade

histórica de correções em relação as distorções cometidas com esses povos, historicamente

esquecidos, ou ausentes, das políticas de educação. Também percebemos a ampliação no trato

das questões conceituais, pedagógicas e de desenvolvimento cultural nas escolas quilombolas

e do campo.

A colaboração e a intensificação de estratégias contidas no plano, em âmbito estadual,

deve assegurar a materialidade das metas estabelecidas em nível nacional. Isso nos revela o

avanço, cada vez mais, com a intenção das propostas para a Educação Quilombola, nos últimos

anos, inclusive quando se refere as questões legais e curriculares.

No que se refere ao campo de investigação especifico que é a Escola Municipal São

Francisco de Assis, observamos que os professores, a partir, do programa “Pró­Quilombola

Negros do Riacho: Comunidade e Universidade juntas” desenvolveram intencionalidades, de

caráter mais particular, em relação à Comunidade Negros do Riacho. Estão claras e constituídas

nas memórias dos encontros, com vistas a elaboração do PPP e nas falas, respostas ao

questionário.

Através das memórias, as intencionalidades estão destacadas, a partir das várias

reuniões, que os sujeitos do programa Pró­Quilombola, juntamente com a equipe da escola,

participaram. Destacamos as propostas de movimentação e elaboração do Projeto Político

Pedagógico da Escola São Francisco de Assis, a partir da narrativa das reuniões, contidas nas

memórias.

A primeira reunião aconteceu no dia 16 de setembro de 2016. Nessa reunião estavam a

Diretora do Centro Rural de Currais Novos­RN, os professores e monitores do Programa Mais

Educação da Escola São Francisco de Assis, duas professoras da UFRN­ Caicó e três bolsistas

do programa Pró­Quilombola.

Os objetivos dessa primeira reunião, foi apresentar o Programa acima citado e suas

intenções em relação a proposição para a área da educação, particularmente, para a Escola São

Francisco de Assis. Nesse sentido, foi feita a apresentação pela professora Ana Aires, conforme

o trecho da memória do primeiro encontro:

48

Construir o PPP da escola, a intenção é de contribuir, assessorar as ações como planejamento, organização, coordenação e avaliação, competências e habilidades, mais o papel central é da comunidade escolar local, de modo que todos participem ativamente nesse processo de construção, vale ressaltar que apesar da escola não ter PPP, ela tem currículo, que precisa ser levado em consideração para o futuro PPP (MÉMORIAS PROGRAMA PRÓ­QUILOMBOLA, 2016).

Diante do relato, observamos a intenção do Programa em articular, junto com a

comunidade escolar, a construção de um PPP que contemple todos os sujeitos envolvidos na

Educação Escolar Quilombola. Assim, é possível entender que as Secretarias Municipais de

Educação, coordenadores, professores, gestores e toda a equipe da escola, mas também, alunos,

pais e comunidade, juntamente com o grupo da UFRN, estão envolvidos. Isso, nos assegura que

a gestão democrática seja evidenciada na construção desse PPP.

Assim, no bojo das intenções do programa podemos notar que o PPP, é de suma

importância para que a Educação Escolar Quilombola seja evidenciada como intenção e como

prática. As intencionalidades dessas articulações promovidas pelo Programa Pró­ Quilombola,

trouxe uma real significação para os envolvidos da escola São Francisco de Assis, como vemos

pelo relato a seguir, da Diretora do Centro Rural, expressa na escrita da memória da reunião do

dia dezesseis de setembro de 2016:

“As escolas do campo são importantes, existirem 09 unidades, sou diretora de todas (...), a questão do PPP é algo que precisa ser bastante pensada e discutida em cada uma dessas escolas, pois elas diferem entre si, cada uma tem suas particularidades e especificidades, variando de acordo com cada realidade” (MÉMORIAS PROGRAMA PRÓ­QUILOMBOLA, 2016).

No relato, fica expresso que a Diretora do Centro Rural e também da Escola Municipal

São Francisco de Assis, está de acordo com as particularidades e identidades de cada

comunidade. É sabido que a Comunidade Negros do Riacho tem sua história, sua cultura, seu

modo de viver que difere de outras e isso nos remete às DCNEEQ (2012) e as produções que

evidenciam a preservação da tradição oral, da identidade negra, a preservação da memória

coletiva e da história quilombola, contribuindo para que esse protagonismo continue, a partir

da escola e da comunidade, onde ela se localiza.

Outro fator relevante, ainda dessa primeira reunião, foi a importância de conhecer e se

apropriar, de formas estratégicas, dos elementos de motivação dos sujeitos da escola. Neste

sentido, foi necessário pensar formas de mobilização desse pessoal, de modo que eles,

juntamente com a equipe do Programa pudessem discutir e construir o projeto pedagógico da

escola. Acerca disso, foi ressaltado a importância do envolvimento intrínseco da equipe gestora

49

de Currais novos, da equipe da escola e da equipe do Programa, além dos pais e das crianças,

enfim, da participação de toda a comunidade. Destacamos as falas das professoras em uma

reunião realizada dia oito de maio de 2017, junto com a coordenação do Programa Pró­

Quilombola:

É necessário uma proposta de reunião para dialogar com a comunidade, supervisão pedagógica, diretora da escola e os professores, para juntos realizarmos a elaboração do PPP (MEMÓRIAS PROGRAMA PRÓ­QUILOMBOLA, 2017).

A segunda reunião aconteceu no dia 07 de outubro de 2016, intensificando ainda mais

as intencionalidades do Programa e do pessoal da escola em construir o PPP da escola São

Francisco de Assis. O objetivo dessa segunda reunião foi discutir com os professores, as

principais questões referentes às DCNEEQ. Algumas discussões importantes aconteceram e

foram relevantes para a construção do PPP, como a valorização dos sujeitos da comunidade e

o seu auto reconhecimento como negro, ou seja, a relevância de sentir orgulho do pertencimento

étnico­racial quilombola. Assim, é importante destacar a fala de um professor da escola, que

está de certa forma relacionada às Diretrizes:

“Eu percebo quase sempre nos momentos de conflitos entre as crianças, elas chamando umas às outras por apelidos pejorativos relacionados a cor da pele. Essa questão é muito delicada, principalmente para o educador da sala, que precisa saber lidar com essas situações” (MEMÓRIAS PROGRAMA PRÓ­QUILOMBOLA,2016).

É notório, a partir da fala do professor, que o PPP tem o poder de intensificar as questões

do conhecimento da história e da cultura afro­brasileira e africana, a construção e o resgate da

identidade negra e quilombola, a importância da autoestima e do orgulho de ser da comunidade.

Como afirma os vários autores estudados, é importante afirmar a cultura negra e as

contribuições dos mesmos para o desenvolvimento da nossa nação.

Posterior, ainda tivemos outra reunião, no dia 31 de outubro de 2016. No encontro

estavam presentes todos os professores da Escola, a Diretora do Centro Rural, as bolsistas e

professoras do Programa Pró­Quilombola. Nesta ocasião foi discutido junto com todos os

presentes, as DCNEEQ e a elaboração do instrumento (questionário) para o diagnóstico

necessário na construção do PPP.

Assim, a professora mediadora da UFRN, professora Ana Aires, apresentou a

continuidade das DCNEEQ, enfatizando a importância das Diretrizes para elaboração do

currículo, dos conhecimentos selecionados e transmitido na e pela escola. Nesta discussão,

50

junto com os professores, foi lembrado que o PPP da escola deve, também, abordar as questões

administrativas e financeiras, porque o PPP é projeto da escola e nele estão as questões

curriculares.

Sobre o currículo, como parte do projeto de construção do PPP, uma das falas da diretora

da escola apresenta aspectos que considera importantes para a discussão, à estrutura das

disciplinas e de como as discussões da educação do campo são ausentes do livro didático. Ela

pontua que começa a mudar a abordagem nos livros didáticos em relação aos povos e culturas

campesinas, conforme pode ser visto no trecho abaixo:

À grade já vem pronta, a estrutura da grade da educação infantil não contempla aspectos direcionados à Educação do Campo. Na grade curricular existem as disciplinas obrigatórias e as que são escolhidas por eles. Anteriormente os livros didáticos não traziam nada relacionado à Educação do Campo, porém no ano vigente, a situação mudou um pouco, inclusive tem livros que abordam as culturas (MÉMORIAS PROGRAMA PRÓ­QUILOMBOLA,2016).

Como vimos, na fala da Diretora do Centro Rural, o currículo da escola ainda é algo

pronto, que não contempla as especificidades da Educação do Campo e da diversidade. Vale

destacar, nas intencionalidades dos sujeitos, uma outra leitura para os livros didáticos, eles

apresentam a preocupação em pontuar falhas para que sejam reformuladas.

Os professores têm ciência que a construção do PPP e do currículo da Escola São

Francisco de Assis deve contemplar a realidade da comunidade, expressa no cotidiano escolar,

e possibilitar a inserção, no currículo, dos conteúdos de história e cultura afro­brasileira. Deve­

se atentar para a ideia de que a comunidade possui uma cultura fundamentada no repertório

afro­brasileiro, uma vez que a maioria da sua população é de negros. Essa compreensão é

destacada na fala do professor participante, quando diz:

Um bom coordenador precisa atentar as escolas para o fato de que não precisa haver uma disciplina específica para o ensino das africanidades. Frisando que este é o objetivo da Lei nº 10.639/03, instituir este ensino sem necessariamente criar mais disciplinas para a grade (ACERVO DE MÉMORIAS DO PROGRAMA PRÓ­QUILOMBOLA, 2016).

A fala do professor testifica a intencionalidade proposta nas discussões e diretrizes,

quando se trata do currículo. O professor pontua muito bem a relevância da Lei nº 10.639/2002,

o que nos assegura que esse currículo deve promover a efetivação dos amparos legais para a

Educação Escolar Quilombola.

Voltando às discussões do PPP, “a diretora destaca que este precisa estar de acordo com

as especificidades de cada escola do campo, precisa ser reconstruído em conjunto, pois não

51

pode ser construído apenas pelo diretor” (ACERVO DE MÉMORIAS DO PROGRAMA PRÓ­

QUILOMBOLA, 2016). Nesta fala entendemos que existia um PPP, o que nos foi respondido

que sim, elaborado no ano de 2000. Por ser antigo eles não entendiam que esse PPP fazia parte

daquela escola específica e ainda estava em vigência.

As intencionalidades proposta nestas reuniões nos fez pensar o quanto esses sujeitos

envolvidos na escola percebem e reconhecem que a Educação Escolar Quilombola precisa de

um novo PPP, precisa do seu currículo próprio, tendo em vista atender suas especificidades.

Isso nos transmite a responsabilidades de todos os envolvidos no Programa, em colocar a

efetivação dos diretos dessa população campesina e quilombola.

Para finalizarmos as discussões advindas das reuniões do Programa Pró­ Quilombola,

destacamos os pontos primordiais e o que os encontros trouxeram de significativo para esses

sujeitos:

As memórias precisam ser discutidas para a reconstrução do PPP, resgatar um saber para se valorizar a cultura da comunidade, ainda no PPP devem conter questões relacionadas aos feriados, sejam de cunho religioso ou político; Em se tratando de currículo, [há] algumas questões importantes a serem pensadas para sua elaboração: como vai ser organizado esse currículo? Como vai ser pensado, por eixos ou áreas do currículo? É preciso pensar algo que favoreça a interdisciplinaridade, objetivos, metas fundamentais que estão em consonância com a realidade da escola e da comunidade (ACERVO DE MEMÓRIAS DO PROGRAMA PRÓ­QUILOMBOLA, 2016).

A partir desses pontos, o trabalho coletivo e a participação no planejamento do processo

educativo da escola são fatores importantes para se tenha sucesso. Vasconcellos (2004) afirma

que as possibilidades de realização são maiores, se a ideia é do grupo e não de apenas um

indivíduo. Essa participação deve ocorrer em todas as etapas, sensibilização, discussão, decisão,

prática, avaliação e resultados.

Assim, a organização curricular, intimamente ligada ao PPP, não pode ser deixada de

lado ao pensar a construção da Educação Escolar Quilombola. O currículo precisa dialogar com

a diversidade, e a prática pedagógica tem que se assumir afro­brasileira. Isso será possível se

os conteúdos éticos, culturais, sociais e comportamentais forem inseridos no PPP e

reconhecidos como fatores de formação e fortalecimento das identidades culturais quilombolas.

Ainda, analisando as intencionalidades gostaria de destacar as análises das falas dos

sujeitos da pesquisa, a partir do questionário aplicado:

52

Em relação às discussões sobre a construção do PPP para a Escola São Francisco de

Assis, dois professores compreendem as articulações promovidas pelo Programa Pró­

Quilombola, (Proext, 2016­2017) conforme expressam em seus relatos:

Há discussões para a reflexão e elaboração de um PPP que assegure a tomada de decisões de forma coletiva. Através de encontros e reuniões de formação com os professores, supervisores, direção, juntamente com a UFRN­Ceres­Caicó (DIRETORA). O PPP está em construção envolvendo direção, coordenação, professores, junto com os professores da UFRN (PROFESSOR).

Diante dos relatos dos sujeitos observamos que a presença do Programa Pró­

Quilombola tem movimentado as discussões, não só acerca desse movimento de elaboração do

PPP da escola quilombola São Francisco de Assis, mas também de formação para os

professores, no intuito de estabelecer os parâmetros e saberes necessários para a Educação

Escolar Quilombola.

A respeito da participação na elaboração do PPP da escola São Francisco de Assis, foi

pedido que os sujeitos envolvidos falassem sobre o seu papel e envolvimento nesse processo de

elaboração do projeto pedagógico; Destacamos algumas falas que se fizeram relevante, nesse

sentido:

Sim, o papel do gestor da escola é, entre outros, mobilizar, sensibilizar e envolver todos os que atuam na escola. Portanto, faz­se necessário assegurar a participação, visando o sucesso e as necessidades da escola (DIRETORA). Sim, a minha participação é importante, pois faço parte da instituição, bem como, a ideia de pertencimento. Dedico­me à instituição onde iniciei minha vida acadêmica e contribuo hoje na formação de sujeitos na construção do conhecimento (PROFESSOR).

Nos relatos, é notável a importância que os sujeitos atribuem a sua participação no

movimento de elaboração do PPP, percebemos o envolvimento e o pertencimento que cada um

coloca nessa movimentação de elaboração do PPP para uma escola quilombola. Destacamos

que das nove unidades assistidas pelo Centro Rural, a Escola São Francisco de Assis é a

primeira a se mobilizar coletivamente, em nível estadual, na elaboração de um PPP para uma

escola quilombola.

Outra questão relevante foi o depoimento da Diretora e de um professor acerca dos

elementos que eles consideram importantes, tendo a Lei n° 10.639/03 e das DCNEEQ como

referência, para serem contemplados no PPP. Eis o destaque:

53

Ações, metas, estratégias, clareza quanto ao papel de cada um, responsabilidade de todos, decisões coletivas, bem como definição do currículo e concepções de educação que a escola quer assumir, valores, as normatizações. Porque só assim o PPP terá a cara da comunidade, sua realidade, especificidades e características próprias de uma escola que atende alunos quilombolas (DIRETORA). Pluralidade étnico­ racial, respeito ao direito de todos, valorização da identidade, reconhecimento e valorização da história e da cultura afro­brasileira e de suas raízes africanas (PROFESSORA).

Assim, é possível dizer que os sujeitos atuantes na escola São Francisco de Assis têm

conhecimento das DCNEEQ e da Lei nº 10.639/03 e que identificam intencionalidades

específicas e necessárias para a construção do PPP da escola quilombola. Construir o PPP passa

a ser uma forma de autoconhecimento da escola e seus profissionais e de conhecimento do seu

contexto. Para elaborá­lo é preciso envolver o coletivo da escola e da comunidade.

Como vimos, a partir do Programa Pró­Quilombola a comunidade escolar foi despertada

a dialogar e sugerir discussões a respeito da Educação Escolar Quilombola. O Programa destaca

intencionalidades, mesmo que tímidas, dos sujeitos da escola Municipal São Francisco de Assis

que permitiram intensificar as propostas para a Educação Escolar Quilombola.

Os professores da escola, coincidente a chegada do Programa estava terminando um

curso de Especialização sobre História da África e cultura afro­brasileira. Esse curso também

trouxe questões que contribuíram para as transformações, nas formas de abordar a educação

quilombola.

Durante todo esse processo de diálogo, reuniões e ações conjuntas do Programa Pró­

Quilombola, da comunidade escolar, junto com a Secretaria de Educação, representada pela

Diretora do Centro Rural, buscou­se demonstrar a importância da legislação e dos estudos

produzidos na área da Educação Escolar Quilombola e sua relação com as propostas e

efetivação dos direitos dessa população quilombola.

Os dados obtidos, por meio da pesquisa, e refletidos durante esse trabalho, indicaram a

necessidade de dar continuidade a todo esse processo tanto no que se refere à elaboração do

PPP, como de pensar o currículo para a Escola São Francisco de Assis e de estudo da legislação

e da produção na área.

Faz­se necessário investir cada vez mais em propostas que efetivem a construção da

memória e cultura desse povo. Como vimos, durante todo esse trabalho, é a busca por garantia

dos seus direitos, historicamente ausentes da legislação e das pautas políticas dos governos

brasileiros. É verdadeira a necessidade da academia e os seus grupos de pesquisa e produção,

continuarem influenciando mudanças voltadas para as necessidades das populações do campo,

54

não só pelo reconhecimento dos direitos e saberes historicamente excluídos, mas também de

sua história, que faz parte da história brasileira.

55

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar o processo de pesquisa estávamos com muitas inquietações, que foram sendo

minimizadas à medida que os encontros desenvolvidos pelo “Programa Pró­Quilombola:

Negros do Riacho, comunidade e universidade juntos”, com a Escola Municipal São Francisco

de Assis iam acontecendo. Foi nesse processo que construímos nosso objeto de pesquisa e

partimos em busca de saber como os profissionais da Escola São Francisco de Assis dão sentido

à movimentação da construção do Projeto Político Pedagógico para a escola quilombola.

Durante o desenvolvimento da pesquisa fomos construindo elementos que nos

permitissem perceber, de maneira mais evidente, que para construir um projeto educativo para

uma escola quilombola, é necessário ir além de motivações, ainda que elas sejam importantes.

As mudanças na estrutura curricular, nas metodologias, no material didático, no envolvimento

da comunidade, são partes fundamentais para que se estabeleça uma educação quilombola que

considere a história e a especificidades desses povos.

Ao longo do texto buscamos apontar elementos significativos que nos remetessem a

pensar numa proposta educativa para a educação dos povos campesinos. Assim, partimos para

conhecer os sentidos dos sujeitos participantes da pesquisa e atuantes na escola em relação a

construção do PPP na escola São Francisco de Assis.

Aplicamos um questionário e, ao analisar os dados nele informados, encontramos dois

sentidos atribuídos pelos sujeitos, um que se refere às ausências históricas de direitos e outro

de construção de intencionalidades. Com essa descoberta, ampliamos nossas reflexões para a

legislação nacional e estadual, uma vez que elas dão suporte ao entendimento dessas duas

categorias de análise. As ausências históricas e as intencionalidades passam a ser questões

importantes e que devem ser consideradas na construção do PPP da escola.

Em relação às ausências históricas, encontramos várias lacunas, que foi explicitado no

item do trabalho, as ausências em relação à Educação Escolar Quilombola, só começaram a

serem superadas, se é que podemos dizer, tendo em vista pouca movimentação devida as

pressões dos movimentos sociais, em especial os movimentos negros que durante toda a história

foram os protagonistas de sua própria história.

As intencionalidades vieram devido às várias manifestações em âmbito nacional,

estadual e local. A partir, dos anos 90 os movimentos reivindicatórios do Brasil, Movimento

Negro e Movimentos Sociais, começaram a forçar o governo brasileiro em garantir seus direitos

esses constituídos desde a Constituição de 1988, o que vimos foram grandes movimentações

que resultaram em políticas especificas para os povos campesinos, onde a Educação Escolar

56

Quilombola está inserida, isso nos garante que reais intencionalidades têm sido ajustadas a cada

ano. As intencionalidades em âmbito estadual e local nos asseguram um real olhar ainda que

tímido dos interessados em instituir uma educação de qualidade, voltada às especificidades

desses povos.

Diante do exposto, fica claro que não podemos pensar numa escola para esses povos

sem articular seus saberes, suas histórias, sua cultura com as dimensões filosófica, história,

cultural e política do currículo. Portanto, cabe­nos refletir e indagar sobre quais as práticas

sociais que se espera desses sujeitos que estão na escola e, consequentemente, qual o tipo de

sociedade que queremos construir a partir da formação que está sendo ofertada na escola, tendo

em vista a inclusão dos povos campesinos no mundo social.

Compreendemos que os povos campesinos, como exemplo, os quilombolas, possuem

saberes e conhecimentos presentes na comunidade, que precisam ser articulados aos saberes

próprios da escola, em prol da construção de um currículo socialmente referenciado. Assim,

para se construir um PPP para a escola São Francisco de Assis é importante haver articulações

dos órgãos responsáveis, como Secretaria Estadual, Diretoria do Centro Rural com toda sua

equipe, comunidade escolar em geral e principalmente a Comunidade Negros do Riacho que

possuem memórias, culturas, especificidades próprias.

Como vimos, durante a pesquisa o Proext 2016­2017, permitiu um trabalho com

intencionalidades para essa escola que por tanto tempo foi esquecida, essa movimentação de

elaboração do PPP específico será um marco até mesmo dentro das nove unidades que o Centro

Rural é responsável, nos alegramos em ver o avanço desta comunidade e principalmente da

escola, porque é de lá que sairão os cidadãos da nossa sociedade.

Apesar de toda a problemática, como vimos, a falta de um PPP para a escola quilombola,

o descomprometimento dos órgãos legais para a efetivação das políticas e até mesmo os

silenciamentos dos sujeitos da escola comprometem significativamente o desenvolvimento de

resgate e afirmação das histórias das populações quilombolas.

Entendemos que as questões que foram apontadas neste trabalho representam apenas

uma parcela na construção de uma educação quilombola na Comunidade Negros do Riacho. As

primeiras indagações e conclusões nos mostram que existem diversas possibilidades para que

as transformações na escola São Francisco de Assis sejam efetivadas, de modo que os

conhecimentos e culturas daquele povo sejam incluídos nos projetos e currículos.

Diante dessas considerações, acreditamos que esta pesquisa tenha conseguido

intensificar a busca por mais despertamentos na construção de uma Educação Escolar

Quilombola que proporcione um olhar diferenciado a esses povos que por muito tempo foi

57

esquecido e que agora luta pelo direito ao reconhecimento como parte integrante da história do

nosso país.

58

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Brasília, MEC, 1997. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola. Parecer CNE/CEB nº 16 de 2012. Resolução nº 08, de 20 de novembro de 2012. BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Resolução n° 1, de 17 de junho de 2004. BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n° 36/2001. Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo. Brasília: MEC/CNE, 2003. BRASIL. Constituição Federativa Brasileira. 1988. BRASIL. Decreto n° 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). Diário Oficial, Brasília, DF,4 nov. 2010. Seção 1. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. I Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Brasília: MEC, SEPPIR, 2005. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização. Cadernos Pedagógicos do ProJovem Campo-Saberes da Terra/Brasil. Brasília: MEC/SECAD, 2008. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. MEC, SECAD, 2007. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Projeto Base: Projovem Campo- Saberes da Terra. MEC/SECAD, 2008. CARNEIRO, Edison. O quilombo dos Palmares, 1988. In: LACHERT, Jeanes Martins; OLIVEIRA, Maria Waldenez. Dossiê: panorama da educação quilombola no Brasil. Políticas Educativas, Porto Alegre, V.6, n.2, p.44­60, 2013. ISSN:1982­3207. Disponível em: file:///D:/Documentos/Downloads/45656­187515­1­PB%20(2).pdf. Acesso em: 05/06/2017. CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Ed. Expressão Popular, 4ª edição, 2004.

59

FERNANDES, B. M., CERIOLI, P. R. e CALDART, R. S. Primeira Conferência Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”. Texto preparatório. In: ARROYO, M. Gonzalez, CALDART, R. S. MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. Petrópolis (RJ): Vozes, p. 19 – 63, 2004. GIL, Antônio Carlos (org). Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 2008. LARCHERT, J.M.; OLIVEIRA, M.W. Panorama da Educação Quilombola no Brasil. Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 6, n.2, p.44­60, 2013. LEITE, Sérgio Celani. Escola rural: urbanização e políticas educacionais, 1999. In: JÚNIOR, Astrogildo Fernandes da Silva; NETTO, Borges Mário. Entrelaçando – Revista Eletrônica de Culturas e Educação, Uberlândia, n. 3, p.45­60, 2011. LIRA, D.A.N. Implementação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo: embates e limitações do trabalho docente no Rio Grande do Norte. 2016.f.130. Dissertação (Política e Prática da Educação) ­ Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2012. KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (organizadores). Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília, DF: articulação nacional Por Uma Educação do Campo. Coleção Por Uma Educação do Campo, n. º 4, 2002. MINAYO, Marília Cecília de Souza. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria C.S (Org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópoles, RJ: Vozes, p. 09­29, 2001. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. 11 ed. São Paulo: Hucitec, 2008. NASCIMENTO, A. do. O quilombismo: documentos de uma militância pan-africanista. Rio de Janeiro: Vozes, 1980. NEVES, Carmem Moreira de Castro. Autonomia da escola pública: um enfoque operacional. In: Veiga, Ilma Passos A. (Org). Campinas, Papirus, 1995. PEREIRA, Márcia Moreira, SILVA, Maurício. Percurso da Lei 10.630: Antecedentes e Desdobramentos. São Paulo, p. 1­12, ano. Disponível em: file:///D:/Documentos/Downloads/23810­113005­1­SM.pdf. Acesso em: 02/06/207. PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, SEEC­ RN. Disponível em: http://www.educacao.rn.gov.br/Conteudo.asp?TRAN=PASTAC&TARG=2109&ACT=&PAGE=0&PARM=&LBL=PEE. Acesso em: 15/05/2017. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ­ (2014­2024). Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento­referencia.pdf. Acesso em 15/06/2017. RATTS, Alecsandro J. P. Eu sou atlântica: sobre a trajetória de vida de Beatriz Nascimento. In: LACHERT, Jeanes Martins; OLIVEIRA, Maria Waldenez. Dossiê: panorama

60

da educação quilombola no Brasil. Políticas Educativas, Porto Alegre, V.6, n.2, p.44­60, 2013. ISSN: 1982­3207. Disponível em: file:///D:/Documentos/Downloads/45656­187515­1­PB%20(2).pdf. Acesso em: 05/06/2017. SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. ROSA, Ernani F. da F. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SÁNCHEZ GAMBOA. Pesquisa Qualitativa: superando tecnicismos e falsos dualismos. V. 3­n3, p. 393­405. Itajaí, set/dez. 2003. SANTOS, H. Políticas públicas para a população negra no Brasil. Observatório da Cidadania, Rio de Janeiro: Ibase, n. 3, 1999. VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e projeto político pedagógico. São Paulo: Liberdad, 1999. VEIGA, Ilma Passos, Projeto Político da Escola: uma construção coletiva. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível/Ilma P. Veiga (org). Campinas, SP: Papirus, 1995.

61

APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS

PROFESSORES, DIRETORES DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE­UFRN

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ­CERES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO­DEDUC

CURSO DE PEDAGOGIA

PRÓ-QUILOMBOLA: NEGROS DO RIACHO, COMUNIDADE E UNIVERSIDADE

JUNTOS – PROEXT

Esta entrevista é parte integrante de um trabalho monográfico que tem como tema:

EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR PARA O PPP DA ESCOLA

MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS

1) Você considera importante que a escola elabore o Projeto Político Pedagógico? Por quê?

2) Já participou da elaboração de um Projeto Político Pedagógico? Foi em escola quilombola?

Descreva um pouco das suas impressões nesse movimento de elaboração?

3) Na escola São Francisco de Assis que você trabalha atualmente, existe o Projeto Político

Pedagógico? Em que ano ele foi elaborado?

4) Ele contempla questões da Educação do Campo/Educação Quilombola, previstas na Lei nº

10.639 e nas Diretrizes Curriculares?

5) Não contemplando ou não existindo o PPP na escola, há discussões nesse sentido? Como

essas discussões têm acontecido e quais pessoas estão envolvidas?

6) Você atribui importância a essa elaboração? Exponha sobre sua participação na elaboração

do PPP da escola ou fale da importância dessa participação, ainda que não haja PPP na

escola ou que você não esteja participando do processo de elaboração.

7) Quais elementos, considerando a Lei nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares, você

considera fundamental de serem contemplados no PPP? Por quê?

8) O que você entende quando se fala em Projeto Político Pedagógico?