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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
ISMAEL SOARES PEREIRA
A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA DA
ESCOLA MULTICAMPI DE CIÊNCIAS MÉDICAS DO RIO GRANDE DO NORTE
NATAL/ RN
2017
ISMAEL SOARES PEREIRA
A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA DA
ESCOLA MULTICAMPI DE CIÊNCIAS MÉDICAS DO RIO GRANDE DO NORTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Saúde da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como requisito
para obtenção do título de Mestre em Ensino na
Saúde.
Linha de pesquisa: Ensino-aprendizagem e
Tecnologias Educacionais na Saúde.
Orientador: Prof. Dr. José Diniz Júnior.
NATAL/ RN
2017
Catalogação da Publicação na Fonte
Ismael Soares Pereira – Bibliotecário – CRB 15/741
P436c Pereira, Ismael Soares.
A competência em informação dos estudantes de Medicina da Escola
Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte / Ismael Soares
Pereira. – Natal, 2017.
130 f.
Orientador: Prof. Dr. José Diniz Júnior.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) – Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2017.
1. Competência em informação. 2. Comportamento de busca de informação.
3. Armazenamento e recuperação da informação. 4. Gestão da informação. 5.
Aprendizagem baseada em problemas. I. Diniz Júnior, José. II. Título.
CDU – 316.776.32
ISMAEL SOARES PEREIRA
A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA DA
ESCOLA MULTICAMPI DE CIÊNCIAS MÉDICAS DO RIO GRANDE DO NORTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Saúde da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como requisito para
obtenção do título de Mestre em Ensino na Saúde.
MEMBROS DA BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Andréa Vasconcelos Carvalho (Externo ao Programa)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
______________________________________________________
Prof. Dr. José Diniz Júnior (Presidente)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
__________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Viana da Costa (Interno)
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
_____________________________________________________
Prof. Dr. Nelson Filice de Barros (Externo à Instituição)
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMPI)
_____________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Marcondes Carvalho Junior (Externo à Instituição)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Dedico a todas as pessoas que me apoiaram
durante essa jornada, especialmente aos meus
pais, aos meus avós e à minha noiva.
AGRADECIMENTOS
A Deus em primeiro lugar, por me dá forças para prosseguir nesse caminho, pelas
oportunidades e bênçãos que tem me concedido, mesmo sem eu merecer.
Aos meus pais, Girlene e Francisco, pela inspiração e motivação transmitidas.
À minha noiva, Kyanne, por estar ao meu lado em todas as situações, pelo apoio durante essa
jornada e pela ajuda na organização dos dados coletados.
Ao Professor José Diniz, pela calma e paciência transmitidas e pela disponibilidade nas
orientações.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde e à Escola Multicampi de Ciências
Médicas pela oportunidade concedida.
Aos professores do Programa, por todo o tempo dedicado e pelo esforço em transmitir os
conteúdos da melhor forma possível.
Aos membros da banca examinadora pelo tempo despendido, pelas sugestões e
colaborações.
Aos meus colegas da turma, pelo acolhimento e incentivo.
Aos participantes da pesquisa, que possibilitaram a concretização deste trabalho.
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade.”
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho analisa a competência em informação dos estudantes do Curso de Graduação em
Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte, na perspectiva
do acesso eficiente à literatura científica. É um estudo descritivo com abordagem quantitativa
que, mediante levantamento censitário, explora a percepção e o desempenho da competência
em informação de 37 alunos do quarto semestre. Utiliza questionário como instrumento de
coleta de dados, sendo esse adaptado do modelo aplicado por Guerrero (2009), composto por
20 questões fechadas. Constata que os discentes selecionam adequadamente as palavras-chave
que melhor representam o assunto de um problema de pesquisa e estão habituados a usar
catálogos de bibliotecas. Identifica que apesar da preferência pela internet para acessar a
literatura científica, a maioria sente dificuldades em realizar pesquisas nas bases remotas de
dados, destacando como principal limitação o uso de recursos de busca. O método de
truncamento é pouco utilizado por eles e muitos não sabem para que serve. Boa parte também
não compreende as funções dos operadores lógicos booleanos. Por meio de autoavaliação e
análise individual de desempenho, confirma a necessidade de aperfeiçoar nos estudantes as
habilidades técnicas necessárias ao acesso efetivo de informações científicas. Recomenda a
implementação de um módulo específico no currículo do curso ou a realização periódica de
oficinas na biblioteca como alternativas para desenvolver a competência em informação.
Conclui que essa competência é bastante relevante para a formação dos futuros médicos, pois
possibilita a eles adquirir conhecimentos para usar tecnologias e informações em prol dos
cuidados de saúde da população.
Palavras-chave: Competência em informação. Comportamento de busca de informação.
Armazenamento e recuperação da informação. Gestão da informação. Aprendizagem baseada
em problemas.
ABSTRACT
This work analyzes the information literacy of students of the Medical Graduation Course of
Multicampi School of Medical Sciences from Rio Grande do Norte, in the perspective of
efficient access to scientific literature. It is a descriptive study with quantitative approach that,
through a census survey, explores the perception and performance of the information literacy
of 37 students fourth semester. It uses a questionnaire as a data collection instrument, which is
adapted from the model applied by Guerrero (2009), composed of 20 closed-type questions.
Note that students select appropriately the keywords that best represent the subject of a search
problem and are accustomed to using library catalogs. It identifies that despite the preference
for the internet to access the scientific literature, most of them find it difficult to conduct
searches on the remote databases, highlighting as the main limitation the use of search
resources. The truncation method is little used by them and many do not know what it is for.
Much of it does not understand the functions of Boolean logic operators. Through self-
assessment and individual performance analysis, it confirms the need to perfect in students the
technical skills necessary for effective access to scientific information. It recommends the
implementation of a specific module in the curriculum of the course or the periodic realization
of workshops in the library as alternatives to develop information literacy. It concludes that
this competence is very relevant for the training of future doctors, since it enables them to
acquire knowledge to use technologies and information for the health care of the population.
Keywords: Information literacy. Information seeking behavior. Information storage and
retrieval. Information management. Problem-based learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Acervo da Biblioteca ............................................................................................... 39
Figura 2 – Sala de estudo individual ........................................................................................ 40
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Operadores lógicos booleanos ............................................................................... 28
Quadro 2 – Diferença entre as principais práticas docentes e discentes no método de ensino
tradicional e no PBL ................................................................................................................. 33
Quadro 3 – Questões relacionadas aos objetivos da pesquisa .................................................. 42
Quadro 4 – Plano de ensino ...................................................................................................... 73
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Gênero dos participantes ....................................................................................... 47
Gráfico 2 – Idade dos participantes .......................................................................................... 48
Gráfico 3 – Graduação em outra área ....................................................................................... 49
Gráfico 4 – Nível do idioma inglês .......................................................................................... 49
Gráfico 5 – Acesso à informação para realização de atividades acadêmicas ........................... 50
Gráfico 6 – Dificuldades em acessar bases de dados ............................................................... 53
Gráfico 7 – Principais dificuldades no uso de bases de dados ................................................. 55
Gráfico 8 – Frequência de uso dos recursos de busca .............................................................. 60
Gráfico 9 – Situação dos alunos por desempenho individual ................................................... 71
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Fontes de informações confiáveis ........................................................................... 52
Tabela 2 – Dificuldades em acessar bases de dados por gênero e idade .................................. 54
Tabela 3 – Uso do operador booleano AND ............................................................................ 56
Tabela 4 – Relação entre o desempenho quanto ao uso do operador AND por gênero dos
participantes, idade e dificuldade em usar bases de dados ....................................................... 57
Tabela 5 – Uso do operador booleano OR ............................................................................... 58
Tabela 6 – Relação entre o desempenho quanto ao uso do operador OR por gênero dos
participantes, idade e dificuldade em usar bases de dados ....................................................... 59
Tabela 7 – Estratégias de busca no portal de periódicos da Capes........................................... 61
Tabela 8 – Porcentagem de acertos da questão que envolve o uso de estratégias de busca no
portal de periódicos da Capes por características dos sujeitos ................................................. 62
Tabela 9 – Seleção de termos busca ......................................................................................... 63
Tabela 10 – Seleção e organização da informação ................................................................... 64
Tabela 11 – Porcentagem de acertos da questão que envolve seleção e organização da
informação por gênero e faixa etária dos sujeitos .................................................................... 65
Tabela 12 – Informações contidas em catálogos de bibliotecas ............................................... 66
Tabela 13 – Comparação entre características dos sujeitos e acertos da questão que aborda
informações contidas em catálogos de bibliotecas ................................................................... 67
Tabela 14 – Pesquisa em catálogos de bibliotecas ................................................................... 67
Tabela 15 – Comparação entre características dos sujeitos e pesquisas em catálogos ............. 68
Tabela 16 – Seleção de documentos em bases de dados .......................................................... 69
Tabela 17 – Comparação entre características dos sujeitos e seleção de documentos em bases
de dados .................................................................................................................................... 70
Tabela 18 – Autopercepção do nível de competência em informação ..................................... 70
Tabela 19 – Pontuação individual dos alunos .......................................................................... 95
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACRL – Association of College and Research Libraries
ALA – American Library Association
BIREME – Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde
BVS – Biblioteca Virtual em Saúde
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CONSUNI – Conselho Universitário
EMCM – Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PBL – Problem-based Learning
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
SI – Sociedade da Informação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 15
2 REVISÃO DE LITERATURA ....................................................................................................... 20
2.1 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO ............................................................................................ 20
2.2 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO ...................................................................................... 23
2.3 RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO CIENTÍFICA .............................................................. 26
2.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS .................................................................. 30
3 ESTRATÉGIA METODOLÓGICA .............................................................................................. 36
3.1 TIPO DE ESTUDO ..................................................................................................................... 36
3.2 CENÁRIO DA PESQUISA ........................................................................................................ 37
3.3 PARTICIPANTES ...................................................................................................................... 40
3.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA .............................................................................................. 42
3.5 COLETA DE DADOS ................................................................................................................ 43
3.6 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................................ 44
3.7 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS ..................................................................................................... 45
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................................... 47
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS .................................................................................... 47
4.2 ACESSO À LITERATURA CIENTÍFICA ................................................................................ 56
5 PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO .......... 73
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 78
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 80
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DA EMCM/RN ...................... 90
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) .......... 93
APÊNDICE C – PONTUAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES .................................... 95
APÊNDICE D – ARTIGO SUBMETIDO À REVISTA ELETRÔNICA DE COMUNICAÇÃO,
INFORMAÇÃO & INOVAÇÃO EM SAÚDE ................................................................................. 97
ANEXO A - INFORMATION LITERACY COMPETENCY STANDARDS FOR HIGHER
EDUCATION, ACRL (2000) ........................................................................................................... 119
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA .......................................... 127
15
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, a sociedade vivencia uma era marcada pelo intenso uso das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC), que segundo Castells (2007) estão integrando o mundo
em redes globais e provocando transformações nos meios de produção, na economia, na
cultura e nos modelos educacionais vigentes. Essas tecnologias surgiram para facilitar o
acesso à informação, entretanto percebe-se que, muitas vezes elas acabam dificultando esse
processo, seja por possuírem uma arquitetura precária ou até mesmo pela ausência de
treinamento dos usuários (STAREC, 2006).
Desde o advento da internet a produção bibliográfica vem crescendo intensamente, o
que torna difícil acompanhar o fluxo e manter-se atualizado. Sabe-se que boa parte dessa
produção tem conteúdo de baixa qualidade, o que exige das pessoas habilidades para
encontrar fontes confiáveis. Todavia, o simples acesso não é suficiente, é preciso saber o que
se fazer com o uso da informação (BELLUZZO, 2014). Devem-se buscar meios que
permitam filtrar adequadamente o conteúdo disponível e desenvolver competências para
transformá-lo em conhecimento, que é produzido justamente a partir da assimilação adequada
das informações (BARRETO, 1994).
Por isso, é importante que as instituições de ensino superior, principalmente aquelas
que formam pessoal de saúde, atentem ao papel de preparar cidadãos informados, que buscam
um aprendizado contínuo ao longo de suas trajetórias acadêmicas e profissionais, sobretudo
no contexto atual de assistência à saúde, no qual a informação e a tecnologia assumem alto
nível de relevância.
Os profissionais de saúde devem ser capazes de usar evidências científicas para
resolução de problemas e tomada de decisões. Para isso é imprescindível dominar o uso de
ferramentas, de suportes tecnológicos e de outros recursos que priorizem a recuperação,
avaliação e disseminação da informação (BELLUZZO; SANTOS; ALMEIDA JÚNIOR,
2014), pois o tempo excessivo dispensado na busca pode trazer graves consequências à vida
humana. Cita-se o exemplo da epidemia provocada pelo vírus Zika no Brasil, que implicou na
ocorrência do surto de microcefalia.
Relatos indicam a aparição do vírus no país no ano de 2015, na cidade de Natal
(ZANLUCA, 2015). Em curto período de tempo, a partir de estudos clínicos, epidemiológicos
e laboratoriais, houve um crescimento expressivo de publicações sobre o tema. Essas
pesquisas foram fundamentais para comprovar a relação causal entre a infecção pelo vírus na
gestação e a ocorrência de microcefalia em bebês; também resultaram em desenvolvimentos
16
tecnológicos, como testes diagnósticos (DUARTE; GARCIA, 2016). Casos como esse
justificam a importância de saber acessar e usar adequadamente à literatura científica.
Tendo em vista os fatos apresentados, é importante discorrer sobre as habilidades que
os indivíduos necessitam desenvolver para utilizar a informação de forma efetiva, sendo essas
denominadas information literacy, traduzida neste trabalho por competência em informação.
Na saúde, esse termo é conhecido em sua versão inglesa health literacy, que de acordo com
Zhang et al. (2016), se refere à capacidade de obter, processar e compreender informações e
serviços de saúde para tomada de decisões apropriadas.
Segundo Dudziak (2001, 2003), competência em informação é um conjunto de
fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades que permitem ao indivíduo compreender
e interagir com o universo informacional, sendo capazes de realizar qualquer processo
investigativo para resolução de problemas ou realização de tarefas e projetos. Isso engloba
capacitação para utilizar ferramentas de pesquisa, entendimento de recursos e fontes
informacionais, e habilidades relacionadas ao uso das TIC.
Farias e Vitorino (2009) apontam que a competência em informação abrange desde os
processos de busca, por meio do uso de tecnologias, para a construção do conhecimento, até o
aprendizado independente, por meio da interação social dos sujeitos. Apesar da relevância do
tema para o ensino, não se vê integrado nos projetos pedagógicos dos cursos superiores ações
que promovam o desenvolvimento dessas competências.
Os sujeitos que não conseguem aprimorar essas habilidades investigativas certamente
terão dificuldades em aprender de forma independente e em articular as informações com o
seu repositório de conhecimentos, pois a sociedade atual exige capacidade para utilizar os
meios de acesso e seleção da produção científica, a partir da identificação de fontes
confiáveis, relevantes e consistentes.
Estudos revelam que, em 2003, mais de um terço dos americanos tinham pouca
competência em informação para tomada de decisões em saúde; em 2006, quase 60% dos
adultos australianos também apresentavam baixo nível dessa competência; já em 2012,
somente 8,8% dos residentes chineses possuíam competência informacional em saúde
(ZHANG et al., 2016).
Sabe-se que essa competência é um elemento-chave para aprimorar nos discentes a
capacidade de pensar criticamente, acessar, avaliar e usar a informação. Baseado nisso, a
Association of College and Research Libraries (ACRL) no ano 2000, elaborou um documento
intitulado Information Literacy competency standards for higher education, o qual estabelece
cinco parâmetros, que servem ainda hoje como uma referência para construir e avaliar
17
programas educacionais relacionados ao desenvolvimento da competência em informação no
ensino superior, enumerados da seguinte forma:
1º capacidade de determinar a natureza e o nível da necessidade de informação;
2º acessar a informação necessária de forma eficiente e eficaz;
3º avaliar criticamente a informação e suas fontes, incorporando a informação
selecionada aos seus conhecimentos básicos e aos seus sistemas de valores;
4º usar a informação de forma eficaz para realizar um propósito específico, seja
individualmente ou enquanto membro de um grupo;
5º compreender as questões econômicas, jurídicas e sociais que envolvem o uso da
informação, além de acessá-la e utilizá-la de acordo com os preceitos da ética e da
legalidade.
Embora o termo competência em informação não seja amplamente reconhecido no
campo da Medicina, as escolas médicas têm integrado, mesmo que inconsciente, esse conceito
nos currículos dos cursos sob a forma de Medicina Baseada em Evidências (MBE),
informática médica e habilidades de pesquisa (MORLEY; HENDRIX, 2012), que são
componentes importantes para o fortalecimento das abordagens de ensino centradas no
estudante.
Pautada nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, a Escola Multicampi de Ciências
Médicas do Rio Grande do Norte (EMCM) construiu o currículo do curso de graduação em
Medicina fundamentado na Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-based Learning
– PBL), que segundo Schmidt (1993) é uma abordagem de ensino na qual os estudantes,
divididos em pequenos grupos, supervisionados por um docente tutor, lidam com problemas
que podem ser percebidos na realidade profissional.
Mamede et al. (2001, p. 29) relata que “é no grupo tutorial que o problema é analisado,
os objetivos de aprendizagem são estabelecidos e, após um trabalho individual de busca de
novas informações, os estudantes obtêm uma explicação ou solução para o mesmo”. Nesse
método de ensino, os discentes detêm autonomia de estudo, sendo corresponsáveis pelo seu
aprendizado. O professor, por sua vez, assume o papel de estimular a aprendizagem
autodirigida e o pensamento crítico por meio de orientação em nível metacognitivo.
A competência em informação pode aprofundar a influência e o impacto do PBL, pois
ela multiplica as oportunidades de aprendizagem autodirigida e de pensamento crítico, à
18
medida que contribui para o rompimento da postura pacífica no recebimento de informações e
aumenta a interação com a pesquisa científica (ACRL, 2000).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Medicina
recomendam que os conteúdos fundamentais contemplem a compreensão e o domínio das
novas tecnologias de comunicação para acesso a bases remotas de dados, além de estabelecer
como competência geral do médico a tomada de decisões em saúde com base no uso de
evidências científicas (BRASIL, 2014). Então, é importante que os educadores compreendam
a necessidade de formalizar a integração desse conjunto de habilidades ao currículo do curso.
Diante do exposto, cabe responder este questionamento: em meio à quantidade de
informações disponíveis, principalmente no meio digital, quais recursos de pesquisa os
estudantes do curso de graduação em Medicina da EMCM dominam para acessar de maneira
efetiva a literatura científica necessária ao desenvolvimento de atividades acadêmicas,
resolução de problemas e tomada de decisões?
O pressuposto deste estudo é que os referidos alunos necessitam aprimorar as
habilidades de acesso às publicações científicas e técnicas, principalmente em plataformas
digitais, como bases de dados e portais de pesquisa.
Com base nisso, o trabalho tem como objetivo geral analisar a competência em
informação dos estudantes do curso de graduação em Medicina da EMCM, na perspectiva do
acesso eficiente à literatura científica. Para atingir esse objetivo, elencaram-se os seguintes
objetivos específicos:
a) traçar o perfil dos estudantes do curso de Medicina da instituição;
b) correlacionar características do grupo com o uso de recursos de busca;
c) verificar o desempenho e a familiaridade dos alunos com o uso de ferramentas
digitais de pesquisa.
Este trabalho é de grande valor para a área de educação médica, pois pode colaborar
com a criação de propostas pedagógicas para o desenvolvimento da competência em
informação dos alunos que serão formados na referida instituição de ensino, além de mostrar a
importância de sua implementação nos currículos dos cursos de educação superior (em
especial os que utilizam metodologias centradas no estudante).
Os resultados da pesquisa servirão como guia (do conteúdo e da pedagogia) de
programas educacionais, que poderão ser implementados na EMCM, seja a elaboração de um
projeto de extensão relacionado ao tema, o desenvolvimento de oficinas na biblioteca, a
criação de cursos à distância ou até mesmo a inclusão, na estrutura curricular do curso de
Medicina, de um módulo optativo sobre o assunto discutido.
19
A escolha pessoal desta temática se deu em virtude de, na época em que era
bibliotecário da instituição, pude verificar no cotidiano as dificuldades encontradas pelos
discentes na realização de pesquisas bibliográficas, principalmente se levado em consideração
o contexto digital. Em vista disso, promovemos na biblioteca capacitações de usuários
direcionadas ao acesso à informação científica, cujo público-alvo era principalmente os
calouros. Todavia, como não é algo obrigatório para o currículo e devido ao desconhecimento
de sua importância, poucos estudantes manifestaram interesse em participar.
Esta dissertação foi estruturada em seções, iniciada com uma introdução, na qual
aborda os objetivos, a importância e os motivos que levaram ao desenvolvimento da pesquisa.
Logo após, na revisão de literatura, são tratados os assuntos envolvidos no estudo. Na
sequência, expõe estratégia metodológica utilizada, discussão dos resultados e
recomendações. Por último, embasado em todo o desenvolvimento do trabalho, apresentam-se
as considerações finais.
20
2 REVISÃO DE LITERATURA
Nesta seção apresenta-se a revisão de literatura que foi realizada no intuito de
construir a fundamentação teórica que norteia esta pesquisa. Nessa revisão foram abordados
os seguintes temas: sociedade da informação, competência em informação, estratégias de
recuperação da informação científica e aprendizagem baseada em problemas, que é uma
abordagem de ensino consolidada na educação médica.
2.1 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
A expressão Sociedade da Informação (SI) surgiu quando o termo “sociedade pós-
industrial” não mais refletiu a situação socioeconômica e geopolítica da época em que se
passava. Entretanto, quanto ao cunho do termo, há divergências em relação ao inventor.
Alguns atribuem sua aparição aos cientistas norte-americanos e outros a dois pesquisadores
japoneses.
Freitas (2002) relata que o primeiro uso da expressão nos Estados Unidos da América
foi feito em 1970 pela American Society for Information Science (ASIS), durante reunião
anual com o tema The Information Conscious Society.
Já aqueles que creditam o surgimento da expressão no Japão conferem autoria a Yujiro
Hayashi, quando em 1969 assessorou o governo japonês em dois relatórios sobre a sociedade
da informação e ainda publicou, no mesmo ano, o livro The Information Society: from hard to
soft. Porém, em 1963, Jiro Kamishima já havia provocado grande repercussão sobre esse
assunto ao publicar um artigo sobre o tema no periódico Hoso Asahi (FREITAS, 2002).
Segundo Takahashi (2000, p. 5) a sociedade da informação é “um fenômeno global,
com elevado potencial transformador das atividades sociais e econômicas, uma vez que a
estrutura e a dinâmica dessas atividades inevitavelmente serão, em alguma medida, afetadas
pela infraestrutura de informações disponíveis”.
O autor ainda enfatiza que essa nova era, além de possuir uma dimensão político-
econômica – já que a infraestrutura de informações estratégicas possibilita que as regiões se
desenvolvam em relação aos negócios e empreendimentos – apresenta também uma dimensão
social, decorrente do potencial que as informações têm em promover a integração das pessoas
pela redução de barreiras geográficas e pelo aumento do nível informacional.
A SI está inserida num processo de mudança constante, decorrente dos avanços em
ciência e tecnologia (COUTINHO; LISBÔA, 2011). Segundo Castells (2007), a revolução
21
tecnológica originou o informacionalismo, que tem o uso das TIC como ferramenta
indispensável para acesso de informações e geração de conhecimentos pelos indivíduos. O
autor determina também algumas características inerentes a esse novo paradigma:
A informação é a sua matéria-prima: as tecnologias são utilizadas para agir sobre a
informação, ao contrário do passado, em que a informação era utilizada para agir sobre
as tecnologias.
Os efeitos das novas tecnologias têm alta intensidade: indica que a vida sociopolítica,
cultural e econômica da sociedade atual é fortemente influenciada pelas tecnologias.
Predomínio da lógica de redes: facilita a interação entre as pessoas e, com o auxílio
dos novos meios tecnológicos, pode ser implementada em qualquer processo ou
organização.
Flexibilidade: refere-se à capacidade de modificação e reconfiguração das
informações.
Convergência tecnológica para sistemas integrados: corresponde à interligação entre
os diferentes campos tecnológicos, permitindo uma produção ativa de informações,
pois todos os utilizadores podem também contribuir.
Takahashi (2000) relata que três fenômenos inter-relacionados originaram essa
transformação tecnológica global. O primeiro fenômeno foi a convergência da base
tecnológica (computação, comunicação e conteúdos). O segundo foi a mudança da dinâmica
da indústria, a qual proporcionou a popularização do uso dos computadores a partir de uma
diminuição dos preços dessas máquinas. Por último, teve o crescimento da internet, que se
disseminou numa proporção muito superior às demais ferramentas de comunicação, tais como
o rádio e a televisão.
Para Barreto (2002, p. 73), as TIC “modificaram aspectos fundamentais, tanto da
condição da informação quanto da condição da comunicação. Essas tecnologias intensas
modificaram radicalmente a qualificação de tempo e espaço entre as relações do emissor, os
estoques e os receptores da informação”.
No cenário sociotecnológico atual, o destaque que se dá às novas tecnologias pode
gerar uma falsa ideia de que os computadores e a informática, por si só, resolveriam grande
parte dos problemas sociais. Como se para isso bastasse apenas adquirir e usar as mais
modernas tecnologias disponíveis no mercado.
22
Entretanto Lojkine (2002) esclarece que esse novo modelo social não se trata apenas
de uma revolução da informática e sim da informação. Essa revolução não se limita apenas à
estocagem e à circulação da informação em programas computacionais. Mas, envolve
sobretudo, a criação, o acesso e a intervenção sobre informações estratégicas.
Todavia, é imprudente afirmar que as novas tecnologias são apenas ferramentas
mediadoras e não determinam a forma como agimos no processo de busca da informação. De
acordo com Van Dijck (2010), os motores de busca digitais nunca foram simples mediadores
entre dados e conhecimento. Essas interfaces influenciam a produção do conhecimento ao
direcionar o comportamento dos usuários.
A nova sociedade exige aprendizado contínuo de novos saberes e competências
conforme afirma Takahashi (2000, p. 7): “a dinâmica da sociedade da informação requer
educação continuada ao longo da vida, que permita ao indivíduo não apenas acompanhar as
mudanças tecnológicas, mas sobretudo inovar”.
Vale salientar que o acesso à informação, por si só, não é garantia de construção de
conhecimento e de aprendizado. Para que ela tenha sentido, precisa estar situada em um
determinado contexto (MORIN, 2003). Desse modo, é necessário que os indivíduos, frente ao
universo informacional, reelaborem o seu conhecimento, pautado em parâmetros cognitivos
que englobem autorregulação, aspectos motivacionais, reflexão e criticidade perante o fluxo
constante de informações (COUTINHO; LISBÔA, 2011).
Consoante a isso, Castells (2003) entende que a principal característica da revolução
tecnológica atual não é o acesso à informação, e sim a sua aplicação em aparatos de geração
de conhecimento e processamento da comunicação. Então, deve-se refletir sobre como essa
revolução pode contribuir para a democratização do conhecimento, de modo que as novas
informações adquiridas possam ser internalizadas e a partir daí, incorporar a construção de um
novo saber.
Na visão de Fadel et al. (2010, p. 14), a geração do conhecimento só é possível quando
“a informação é apropriada pelo indivíduo, por meio do estabelecimento de relações
cognitivas”. A informação pode assumir o mesmo sentido de conhecimento a partir do
momento em que é trabalhada por pessoas e recursos computacionais e, consequentemente,
gera cenários, simulações e oportunidades (REZENDE; ABREU, 2000).
Nesse novo modelo social, no qual as TIC estão cada vez mais presentes nos sistemas
educacionais, é de extrema importância pensar sobre a sua integração nos projetos
pedagógicos dos espaços de educação formal, de modo que se possa estimular o
23
desenvolvimento de competências para acessar, selecionar, organizar e utilizar o conteúdo
informacional disponível nos diversos meios.
2.2 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO
O termo competência em informação (information literacy) foi usado pela primeira
vez em 1974 por Paul Zurkowsky em um relatório apresentado à National Commission on
Libraries and Information Science em que ele defendia a necessidade de preparar pessoas
para utilizar as bases de dados eletrônicas que estavam sendo comercializadas na época.
Na década de 1980, com a divulgação do relatório norte-americano intitulado A Nation
at Risk: the Imperative for Educational Reform, a biblioteca não havia sido mencionada como
um recurso pedagógico. Esse fato provocou forte reação da classe bibliotecária e a partir
disso, uma série de iniciativas foram tomadas no sentido de mostrar a relevância da biblioteca
no processo de aprendizagem, principalmente no ensino de habilidades de pesquisa.
A terminologia competência em informação surgiu então como uma resposta da
classe bibliotecária norte-americana ao relatório acima mencionado, no intuito de ampliar a
função pedagógica da biblioteca e passou a ser utilizada para designar o conjunto de
habilidades que se fazem necessárias na sociedade atual, com ambiente informacional cada
vez mais complexo e dinâmico (CAMPELLO, 2003).
Para entender o significado desse termo, primeiramente é necessário conhecer o
conceito de competência, que segundo Perrenoud (1999, p. 7), é a “capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles”. Competência pode também ser pensada como um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, um conjunto de capacidades humanas que
justificam um elevado desempenho (FLEURY, M.; FLEURY, A., 2001).
Já a competência em informação é entendida como um domínio atitudinal do
indivíduo, que envolve elementos cognitivos, físicos, operacionais e éticos relacionados à
informação (GOMES; DUMONT, 2015). Para Hatschbach (2002), é uma área de estudos e
práticas que se refere à busca, à avaliação e ao uso de informações para resolução de
problemas, integrando a utilização de novas tecnologias.
Uribe-Tirado (2013) observa a competência em informação como um processo de
ensino-aprendizagem direcionado a um indivíduo ou ao coletivo no intuito de alcançar
proficiência em informática, comunicação e informação; permitindo o desenvolvimento da
capacidade em identificar a necessidade informacional e do uso de diferentes meios para
24
localizar, selecionar, recuperar, organizar, avaliar, produzir, compartilhar e divulgar de forma
adequada a informação, com posicionamento crítico e ético.
Verifica-se então que, além de englobar técnicas de pesquisa e uso de tecnologias, essa
competência envolve processos cognitivos necessários ao enfrentamento de diversas
situações, seja no espaço educacional ou fora dele. De acordo com o relatório final do
Presidential Committee on Information Literacy da American Library Association (ALA),
elaborado por um grupo de bibliotecários e educadores, o sujeito competente em informação é
aquele que aprendeu a aprender, que é capaz de reconhecer quando precisa de informação e
está apto a localizar, avaliar e usar de forma eficaz a informação necessária para realização de
qualquer propósito (ALA, 1989).
A expressão “aprender a aprender” se refere à capacidade do indivíduo em lidar com
novas situações de maneira autônoma. As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de
Medicina pressupõem que isso deve ser parte do processo de ensino-aprendizagem, de modo
que o estudante saiba identificar os seus conhecimentos prévios, desenvolva a curiosidade e a
capacidade formular questões para a busca de respostas cientificamente consolidadas. Além
disso, o graduando deve estar preparado para aprender de forma independente (BRASIL,
2014).
Ao considerar estratégias de ensino centradas no estudante, como o PBL, que é
bastante utilizado na graduação médica, a competência informacional pode estimular os
alunos a assumirem atitudes ativas, autônomas e críticas na busca, sistematização e uso da
informação durante o processo de construção de conhecimentos (GASQUE, 2012). Essa
competência direciona a autonomia informacional dos sujeitos por meio da proficiência
investigativa, traduzida na compreensão dos modos consolidados e considerados corretos para
acesso, interpretação e uso das informações, de forma que se alcance o pensamento crítico e o
aprendizado independente (DUDZIAK, 2003; 2011).
Doyle (1994) publicou um trabalho que discutiu o surgimento da terminologia
“competência informacional” como conceito extremamente importante na sociedade da
informação. Além disso, após análise dos padrões curriculares americanos das áreas de
Ciências Exatas, Sociais e Biológicas, foi reconhecida a necessidade de desenvolver
habilidades para acessar a informação de forma eficiente. Nesse estudo a autora definiu os
seguintes atributos para determinar se uma pessoa pode ser considerada competente em
informação:
25
a. reconhecer que informações precisas e completas são a base para a tomada de
decisões inteligentes;
b. reconhecer a necessidade de informação;
c. formular questões com base na necessidade de informação;
d. identificar fontes potenciais de informação;
e. desenvolver estratégias de busca bem sucedidas;
f. acessar diversas fontes de informação, incluindo as digitais;
g. avaliar informações;
h. organizar a informação para aplicação prática;
i. integrar informações novas ao conhecimento;
j. utilizar criticamente a informação para a resolução de problemas.
Os resultados dessa pesquisa sugerem a inserção da competência em informação no
processo de formação dos estudantes. Para isso, Belluzzo (2008) recomenda que haja um
trabalho integrado entre educadores e bibliotecários, no sentido de: preparar diretrizes básicas
para iniciativas conjuntas sob o enfoque da competência em informação nos currículos;
definir condições para que essas diretrizes sejam apoiadas por políticas e pela comunidade;
por último, criar instrumentos de avaliação e manutenção das práticas pedagógicas e
informacionais.
Segundo Bruce (1997), a competência em informação é uma questão situacional, onde
os sujeitos aprendem em uma determinada estrutura de ensino, numa determinada situação e
de acordo com as suas necessidades, focalizando então a situação, em vez de habilidades e
conhecimentos. A autora ainda estabelece sete pilares que sustentam a referida competência:
tecnologia da informação, fontes de informação, processo de informação, controle da
informação, construção do conhecimento, extensão do conhecimento e inteligência.
Na visão de Jacob (2012, p. 32) a competência em informação “está ligada ao
aprendizado e à capacidade de criar significado a partir da informação, sendo condição sine
qua non para o aprendizado ao longo da vida”. Melo e Araújo (2007, p. 188) afirmam que o
conceito de competência em informação “ultrapassa a noção de simples aquisição de mais um
conjunto de habilidades e chega a se caracterizar como um requisito para a participação social
ética e eficaz dos indivíduos neste novo contexto social, baseado no uso intensivo de
informação e conhecimento”.
Sob a ótica de Hatschbach e Olinto (2008), o desenvolvimento da competência em
informação tem um forte impacto no desempenho do estudante, pois consolida a sua
26
capacidade de acessar e usar a informação. Ainda segundo as autoras, essas habilidades
permeiam o crescimento intelectual, uma vez que agem de forma ativa no processo de
assimilação, criação e transmissão de conhecimentos.
Diante do atual cenário educacional, é importante que se busquem cada vez mais
práticas pedagógicas diferenciadas, focadas no discente e nos processos de aprendizagem ao
invés de centralizar o docente e os conteúdos. É de extrema relevância a implementação, nas
instituições de ensino dos diversos níveis, programas educacionais voltados ao
desenvolvimento da competência em informação dos estudantes, os quais devem ser
respaldados por políticas nacionais de educação (PONJUÁN; PINTO; URIBE-TIRADO,
2015).
Em países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido e Austrália, a competência em
informação conquistou espaço na área da educação e, consequentemente, inseriu-se
rapidamente em políticas e programas de instituições de ensino superior (HATSCHBACH,
2002). Para uma implantação exitosa desse tipo de programa, é necessário trabalhar diferentes
situações de aprendizagem de modo que os envolvidos possam compreender suas
necessidades de informação e aprender a acessar e usar esses recursos (PERUCCHI; SOUSA,
2011).
No contexto da educação superior, a competência em informação está relacionada ao
uso das tecnologias em diferentes suportes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades
investigativas nos estudantes e, dessa forma, beneficiando o crescimento profissional, a
capacidade de realização de pesquisas, o planejamento, a gestão e a avaliação no uso das
fontes de informação (CAVALCANTE, 2006). Ainda de acordo com a autora, a maioria dos
alunos não tem desenvolvidas as habilidades de pesquisa requeridas para um curso superior, o
que acaba refletindo de forma negativa na formação profissional.
Diante do volume e da diversidade das fontes de informações existentes, realizar
pesquisas científicas torna-se uma tarefa cada vez mais difícil. Por isso, é essencial que os
estudantes saibam acessar e usar a informação de forma eficiente, crítica e ética,
principalmente no contexto do ensino superior. Além disso, os hábitos investigativos dos
pesquisadores direcionam-se para o uso de fontes eletrônicas, sendo desejável a capacidade
para usar bases de dados e outras tecnologias no intuito de atender aos propósitos acadêmicos
e profissionais (SERAFIM, 2011).
2.3 RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO CIENTÍFICA
27
No âmbito da Ciência da Informação, a recuperação da informação consiste em
fornecer aos indivíduos respostas às suas demandas informacionais por meio das diversas
fontes disponíveis. Para Mooers (1951 apud Saracevic, 1996), a recuperação engloba os
aspectos intelectuais da descrição de informações, as especificidades para a busca, além de
sistemas, técnicas e equipamentos necessários à realização da operação.
De acordo com Rowley (2002), a recuperação da informação em bases de dados está
diretamente ligada aos processos de indexação e armazenamento, e envolve três etapas
principais: consulta de documentos de acordo com a necessidade de informação, comparação
entre os registros consultados e a demanda, e identificação dos resultados pertinentes à
pesquisa. A eficácia do processo de recuperação depende das estratégias de busca utilizadas.
Entende-se como estratégias de busca o conjunto de regras ou técnicas que tornam possíveis o
encontro entre uma pergunta formulada e as informações disponíveis em uma base de dados
(LOPES, 2002).
Essas estratégias são utilizadas para otimizar o tempo empregado no processo de
pesquisa e obter resultados satisfatórios. Na concepção de Rowley (2002), as estratégias têm
como objetivos recuperar um número suficiente de documentos importantes e evitar a
recuperação de registros irrelevantes, de quantidade excessiva de registros e também de um
número insignificante de documentos.
No campo da Medicina, utiliza-se bastante a prática baseada em evidências, que
segundo TWA (2016), consista na ideia de ensinar médicos a localizar, interpretar e usar a
melhor evidência para a prática clínica, sendo para isso necessário elaborar a questão clínica.
Para ajudar a estruturar essa questão, os praticantes da Medicina baseada em evidências
adotam a estratégia PICO, que é um acrônimo em que P se refere a problema, paciente ou
população de interesse; I representa procedimentos de intervenção, tratamento ou diagnóstico;
C é o grupo de comparação ou de controle; e O significa outcomes (resultados de interesse).
Então, ao planejar a estratégia de busca, recomenda-se, antes de tudo, delimitar o
tópico de interesse ou o problema da pesquisa, identificar os descritores significantes e ainda
aqueles que não são desejados, pois a seleção dos termos influencia os resultados da pesquisa
(LOPES, 2002). Pode-se utilizar dicionários, tesauros e vocabulários controlados para auxiliar
na definição adequada dos termos.
Os recursos mais utilizados na elaboração de estratégias de busca são os operadores
booleanos. Esses operadores têm a finalidade de combinar termos ou palavras entre si, de
forma que facilite a recuperação dos documentos desejados (Quadro 1). O modelo booleano
foi criado no século XIX pelo inglês George Boole e baseia-se no uso dos operadores lógicos
28
AND, OR e NOT para definir um conjunto matemático. Para tal conjunto, existem somente
dois valores possíveis: verdadeiro ou falso (MELO, M.; MELO, K.; FARIA, 2006).
Quadro 1 – Operadores lógicos booleanos
OPERADOR EXEMPLO DE
USO
TIPO DE
BUSCA DESCRIÇÃO
AND diabetes AND
hipertensão Intersecção
A busca recupera somente os registros
que contêm os dois termos no mesmo
documento. Seu uso não é obrigatório.
OR diabetes OR
hipertensão União
A busca recupera os documentos que
contêm ao menos um dos termos, ou
seja, aqueles que possuem o termo
“diabetes”, aqueles que possuem o
termo “hipertensão” e os que possuem
ambos.
NOT diabetes NOT
hipertensão Diferença
A busca recupera somente os
documentos que contêm o termo
“diabetes”. Não são identificados
aqueles em que ocorrem o termo
“hipertensão” e aqueles em que
ocorrem ambos os termos.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Quanto mais descritores forem combinados com o operador AND, mais preciso será o
resultado da pesquisa e menor será o número de documentos recuperados. Ressalta-se que o
uso desse operador não é obrigatório, pois as bases de dados consideram automaticamente
esse operador para ligar os termos de busca.
Já a combinação de termos com o operador OR resulta em maior volume de
documentos recuperados. Ele amplia os resultados da pesquisa e é geralmente utilizado para
relacionar sinônimos e variações da palavra em outros idiomas. Em relação ao operador NOT,
deve-se usar com cautela, pois ele tem a função de excluir determinados registros dos
resultados da pesquisa.
Além dos operadores lógicos, outras técnicas podem ser utilizadas nas estratégias de
busca, como os parênteses, que servem para agrupar termos e estabelecer ordem na expressão
de pesquisa. Por exemplo: (diabetes OR hipertensão) AND Brasil.
O truncamento é outro recurso que pode ser usado. Ele serve para realizar buscas pelos
radicais das palavras. Os caracteres indicativos de truncamento são o asterisco e o cifrão.
29
Devem ser inseridos antes ou após o radical da palavra para que o sistema recupere suas
derivações prefixal ou sufixal. Uma pesquisa por nutric$ ou nutric* recupera os termos
nutricionista, nutricionistas, nutrição, nutrición, entre outros.
Quando se tem dúvida sobre a grafia de uma palavra pode-se utilizar o sinal de
interrogação para substituir um caractere. Esse sinal serve também para recuperar as variações
do termo. Exemplo: ao pesquisar por Bra?il recupera Brasil e Brazil.
As aspas, por sua vez, recuperam expressões ou termos compostos conforme a ordem
das palavras. Exemplo: “educação médica” AND “ensino na saúde”. Nessa busca a base de
dados irá recuperar os registros que contêm as duas expressões no mesmo documento.
Em bases de dados também existe a possibilidade de realizar buscas avançadas, por
meio das especificações dos campos dos registros. Essas buscas são feitas nas seções dos
documentos, como título, autor, resumo, editor etc. Na maioria das vezes há como relacionar
esses campos.
Entretanto, não basta dominar esses recursos para elaborar uma estratégia eficiente de
pesquisa. Na área da saúde as informações estão em constante processo de atualização, por
isso é essencial conhecer também as fontes disponíveis. As bases de dados são as principais
fontes de informação em saúde, pois são os locais em que se armazenam as publicações
científicas mais atuais.
Quanto ao tipo, as bases de dados podem ser de referências e de fontes. As primeiras
remetem o usuário a outras fontes e geralmente servem de consulta às referências
bibliográficas do registro pesquisado. Já as de fontes contêm os dados originais e
disponibilizam o texto integral dos documentos (ROWLEY, 2002). Na área da saúde
destacam-se as seguintes bases: Scielo, Pubmed, Medline, Lilacs, Cochrane, Web of science e
Scopus.
Outras importantes fontes de informação em saúde são as bibliotecas virtuais. Como
exemplos têm-se o portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) e a Biblioteca Virtual em Saúde (BVS). Essa é coordenada pelo
Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME) e tem
a missão de promover a democratização e a ampliação do acesso à informação científica e
técnica em saúde na América Latina e no Caribe (CENTRO LATINO-AMERICANO E DO
CARIBE DE INFORMAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE, 2016).
O portal de periódicos da Capes, por sua vez, reúne e disponibiliza a instituições de
ensino e pesquisa no Brasil produção científica internacional de alta qualidade. Seu acervo é
composto por artigos com texto completo, bases de dados referenciais, patentes, livros,
30
enciclopédias, obras de referência, normas técnicas, estatísticas e conteúdo audiovisual. É
reconhecido mundialmente como o maior modelo de consórcio entre bibliotecas
(COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR,
2016).
Acessar essas fontes de pesquisa não é uma tarefa simples, pois suas interfaces são
diferentes. Assim, é necessário treinamento adequado para compreender as especificidades de
cada uma e desenvolver habilidades para realizar uma busca eficiente da informação
necessária.
2.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-based learning – PBL) é uma
metodologia de ensino ativa, centrada no estudante e baseada na solução de problemas, tendo
sua origem na Escola de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, no ano de 1969.
Não demorou para o PBL ganhar adeptos e logo após a sua implementação na McMaster,
outras grandes universidades passaram a utilizar esse modelo de aprendizagem em suas
grades curriculares, de forma plena ou parcial. Dentre elas, estão: Havard (EUA), Newcastle
(Austrália) e Maastricht (Holanda).
Segundo Mamede et al. (2001), as bases intelectuais dessa estratégia educacional
originaram-se a partir da teoria do conhecimento de John Dewey e dos estudos do psicólogo
Jerome Bruner. Esse é reconhecido como um dos primeiros que elaborou formulações
complexas do uso de problemas no ensino. Suas concepções em educação são consideradas
como precursoras do PBL. Ele desenvolveu o currículo em espiral, no qual a aprendizagem se
processa por meio de reentradas, com grau de profundidade crescente, na mesma disciplina.
Implementou também o movimento aprendizagem pela descoberta, proposta educacional que
estimula o confronto de estudantes com problemas e a busca da solução por meio de
discussões em grupos.
Já o americano Dewey apontou uma filosofia educacional centrada nas experiências
dos alunos, que valorizam os conhecimentos prévios. Para ele, a aprendizagem inicia a partir
de problemas, de situações que geram dúvidas e perturbações, que despertam esforços ativos
nos estudantes para solucioná-los ou esclarecê-los. Consequentemente, isso provoca o que ele
chama de continuum experiencial, em que as experiências educativas geram elementos que
são internalizados pelos alunos e possibilitam lidar de forma hábil com problemas futuros
(TIBALLI, 2003).
31
A abordagem PBL fundamenta-se ainda nos preceitos da Andragogia, que segundo
Knowles (1980, p. 43) é “a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, em contraste com
a Pedagogia, como a arte e a ciência de ensinar crianças”. Sob a ótica de Carvalho et al.
(2010), a responsabilidade da aprendizagem no modelo andragógico é compartilhada entre
aluno e professor, fundamentando-se no “aprender fazendo”.
Leva-se em consideração na Andragogia cinco premissas que a diferenciam da
pedagogia: a) o adulto sente-se capaz de tomar suas próprias decisões, por isso transita de
uma personalidade dependente para uma autônoma; b) suas experiências prévias se
transformam em um crescente recurso para o aprendizado; c) o adulto tem maior interesse de
aprender tarefas relacionados ao seu cotidiano e ao papel que exerce na sociedade; d) sua
perspectiva de tempo o leva a reter conhecimentos daquilo que possa ter imediata aplicação, e
sua orientação para a aprendizagem desloca-se de uma centrada em disciplinas a uma centrada
em problemas; e) o indivíduo adulto internaliza motivações para aprender, sejam elas de
ordem interna ou externa (KNOWLES, 1980).
Em consonância a isso, no PBL, os assuntos a serem aprendidos são apresentados a
um grupo de alunos por meio de problemas reais ou simulados, em que para solucioná-los é
necessário integrar os conhecimentos prévios aos novos, adquiridos durante o estudo
individual. Aliada à prática imediata, isso facilita o aprendizado e permite que o estudante
resgate mais facilmente esse conhecimento quando estiver diante de novos casos clínicos
(RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996, p. 397). O grupo tutorial é constituído por um número
que varia de oito a dez alunos, mais o professor.
Observa-se então que o problema é um componente fundamental do PBL, pois é a
partir da sua apresentação que se inicia o processo de aprendizagem. Na visão de Gijselaers e
Schmidt (1990), os principais componentes dessa abordagem de ensino são: o problema; os
grupos tutoriais; o tutor, que é o docente; o estudo individual; a avaliação do estudante e os
blocos ou unidades curriculares. Para Berbel (1998), a esfera cognitiva do currículo PBL deve
garantir que o aluno estude situações suficientes para se capacitar a buscar conhecimento por
si próprio quando se deparar com um caso clínico.
A elaboração dos problemas deve variar de acordo as habilidades que precisam ser
desenvolvidos nos alunos, e para sua construção deve-se levar em consideração se ele é
facilmente visualizado na prática profissional, se abrange conceitos de várias disciplinas, se é
um bom modelo a ser estudado, se afeta uma grande quantidade de pessoas e apresenta uma
série de questionamentos (RIBEIRO, 2005).
32
Além disso, os problemas devem ser bem organizados e refletir situações reais da
profissão. Escrivão Filho e Ribeiro (2009) elucidam que um currículo ideal no PBL deve ser
semelhante ao da Universidade McMaster, no qual é estruturado ao redor de várias situações
clínicas similares às enfrentadas pelos profissionais em seus primeiros anos de carreira, com
graus crescentes de complexidade.
Para adoção dessa metodologia nos currículos é necessário que se atente no
entendimento de algumas condições essenciais: o PBL é uma abordagem educacional com
princípios e fundamentos próprios; o problema é o ponto de partida do processo de
aprendizagem; por ser um processo centrado no aluno, cabe a ele desempenhar um papel
expressivo na definição do que precisa aprender, na seleção dos meios que vai usar para isso e
na identificação do grau de aprendizado necessário; por último, os grupos tutorias devem ser
usados como espaços para discussão dos problemas (MAMEDE et al., 2001).
Essa abordagem pedagógica exige do estudante um comportamento ativo,
pressupondo o uso de habilidades de comunicação, de pensamento crítico, de investigação
científica, senso de responsabilidade e capacidade de organização. Para sistematizar o
processo de aprendizagem, foram formulados os chamados “Sete Passos do PBL”, idealizado
inicialmente na Universidade de Maastricht, na Holanda:
Passo 1 – Esclarecer termos e expressões não compreendidos no texto do problema.
Passo 2 – Definir o problema.
Passo 3 – Analisar o problema.
Passo 4 – Sistematizar as explicações do problema, inferidas a partir do passo 3.
Passo 5 – Formular objetivos de aprendizagem.
Passo 6 – Coletar outras informações individualmente.
Passo 7 – Sintetizar e avaliar as novas informações adquiridas. (SCHMIDT, 1983, p.
13, tradução nossa).
Esses passos representam o ciclo de aprendizagem, em que, no primeiro encontro, o
grupo tutorial se depara com o problema e o analisa, realizando as etapas do passo 1 ao 5.
Logo após, com base nos objetivos de aprendizagem formulados, os alunos iniciam o estudo
individual. Nesse estudo eles devem ser capazes de identificar os recursos e as fontes de
informações necessárias ao seu aprendizado. Por fim, no passo 7, o grupo tutorial se reúne
novamente para apresentar os resultados do estudo individual e discutir a solução do
problema. Essa é a etapa de fechamento do problema. Borges et al. (2014, p. 305) afirma que
“ao final de cada sessão em grupo é importante que seja aberto espaço para reflexão e
avaliação do processo de trabalho, feito na forma de autoavaliação, avaliação dos colegas e do
tutor”.
33
Com relação à avaliação dos estudantes, deve abranger uma variedade de atributos que
compõem sua formação pessoal e profissional, priorizando as habilidades cognitivas,
psicomotoras e afetivas, além das competências clínicas, de gerenciamento e de tomada de
decisões. As capacidades de se relacionar com o próximo, de exercer criticamente a
autoavaliação e de se educar permanentemente também devem ser avaliadas
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014).
No PBL o professor deve mediar o grupo de estudantes na discussão e na resolução
dos problemas, sem fornecer-lhes as respostas prontas. Para desempenhar com excelência esse
papel de tutor é necessário que as instituições que utilizam o método promovam programas
específicos de desenvolvimento docente. Evidencia-se então nessa abordagem de ensino que,
tanto o professor quanto o aluno exercem práticas diferentes daquelas desempenhadas no
modelo tradicional. Com base na publicação da Universidade Samford, dos Estados Unidos,
Jacob (2012) sintetizou essas diferenças, assim como mostra o quadro abaixo:
Quadro 2 – Diferença entre as principais práticas docentes e discentes no método de ensino tradicional
e no PBL
MÉTODO TRADICIONAL ABORDAGEM PBL
Docente é a autoridade na sala de aula,
especialista no assunto.
Docente é mediador do conhecimento,
orientador, coaprendiz e tutor.
Docentes trabalham isoladamente em suas
especialidades.
Docentes trabalham em equipes que incluem
outros membros da escola/universidade,
promovendo a interdisciplinaridade.
Docentes transmitem informações aos estudantes.
Estudantes são responsáveis por sua
aprendizagem e buscam informações nas mais
diversas fontes.
Docentes preparam aulas com os conteúdos da
sua disciplina na forma de palestras.
Docentes concebem abordagens baseadas em
problemas, de simples estruturação, delegam
autoridade com responsabilidade aos estudantes e
selecionam conceitos que facilitam a construção
do conhecimento e das habilidades necessárias.
Docentes trabalham a motivação dos estudantes
propondo problemas factíveis e pela
compreensão das dificuldades dos estudantes.
Docentes trabalham individualmente dentro das
disciplinas.
Estrutura escolar oferece apoio aos docentes.
Docentes são encorajados a mudar o panorama
instrucional e avaliativo mediante novos
34
instrumentos de avaliação e revisão por pares.
Estudantes são vistos como receptores passivos
de informação.
Docentes valorizam o conhecimento prévio dos
estudantes, buscam encorajar a sua iniciativa e
delegam autoridade com responsabilidade aos
mesmos.
Estudantes trabalham individualmente. Estudantes fazem parte de pequenos grupos e
interagem diretamente com o corpo docente.
Estudantes preparam-se para realização de testes,
questionários e provas, memorizando conteúdos
específicos sem correlação entre as disciplinas.
Docentes preparam nos quais os estudantes terão
estrutura para discutir, propor resoluções e
atuarem na sua própria aprendizagem.
Aprendizagem é individualista e competitiva. Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio
e colaboração.
Alunos devem marcar a „resposta correta‟ em
uma prova.
Docentes não detêm uma „resposta correta‟ e
ajudam os estudantes a questionarem,
equacionarem problemas, explorarem alternativas
e tomarem decisões eficazes.
Avaliação por desempenho em relação a tarefas
de conteúdo específico.
Estudantes identificam, analisam e resolvem
problemas utilizando conhecimentos de cursos e
experiências anteriores, ao invés de simplesmente
relembrá-los.
Avaliação de desempenho escolar é somativa e o
docente é o único avaliador, utilizando-se de
critérios pessoais.
Além da avaliação institucional, os estudantes se
autoavaliam, avaliam seus pares e o grupo como
um todo.
Aula baseada em comunicação unilateral;
informação é transmitida a um grupo grande de
estudantes de maneira homogênea.
Estudantes trabalham em grupos para resolver
problemas; adquirem e aplicam o conhecimento
em contextos variados; encontram seus próprios
recursos e informações, orientados pelos
docentes; buscam conhecimentos e habilidades
relevantes a sua futura prática profissional.
Fonte: Samford University (1998, apud JACOB, 2012, p. 40)
Percebe-se que o PBL é uma abordagem que valoriza a participação ativa do aluno no
processo como um todo, sendo ele explicitamente corresponsável pelo seu aprendizado.
Quanto ao docente, deve ter uma postura totalmente diferente da que se costuma ter no ensino
tradicional, deixando de ser o detentor do conhecimento e assumindo o papel de facilitador da
aprendizagem.
Dentre as vantagens sobre o ensino tradicional, o PBL oferece autonomia aos
estudantes, interdisciplinaridade, desenvolvimento das habilidades de comunicação, da
35
capacidade de argumentação, de autocrítica e de gerenciamento de projetos e atividades
(BORGES et al., 2014). Todavia, sua implementação requer investimentos da instituição,
tanto em recursos humanos quanto em materiais, conforme relato:
O trabalho em pequenos grupos, naturalmente, eleva o tempo de atividade dos
professores com os alunos e com isso faz-se necessária uma ampliação do corpo
docente. Quanto aos recursos materiais, há necessidade de maior investimento para
que sejam disponibilizados aos estudantes os mais variados recursos educacionais
como bibliotecas, laboratórios, salas de estudo, recursos audiovisuais e de
informática, acesso livre a base eletrônica de dados, entre outros, uma vez que a
ABP pressupõe autonomia do estudante na busca do conhecimento, e a estrutura
para essa atividade precisa ser garantida pela escola (BORGES et al., 2014, p. 306).
Tendo em vista a autonomia do estudante na busca da informação, verifica-se a
relevância do desenvolvimento da competência em informação para que ocorra êxito no
processo de aprendizagem, principalmente quando se utiliza uma metodologia ativa como é o
caso do PBL. Além disso, no cenário atual de gestão do trabalho em saúde, os sistemas de
informação assumem papel de destaque, principalmente no apoio às atividades
administrativas e às ações técnico-científicas. Esses sistemas favorecem a agilidade na
recuperação da informação para construção de processos de trabalho e tomada de decisão.
Desse modo é necessário formar profissionais habituados ao uso de tecnologias de
informação, capazes de aplicar estratégias inovadoras a partir das demandas e problemas dos
serviços de saúde.
36
3 ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Esta seção apresenta o caminho que orientou a realização do estudo; descreve o tipo da
pesquisa; apresenta o instrumento de coleta de dados utilizado, assim como o método adotado
na análise dos resultados; caracteriza o perfil social dos participantes, o contexto em que se
passou a pesquisa, e por fim, expõe as questões éticas inerentes ao estudo.
3.1 TIPO DE ESTUDO
Os problemas sociais do cotidiano sempre aguçaram no homem o desejo de refletir
criticamente e encontrar soluções. As pesquisas são meios eficazes para a investigação
científica desses problemas. Segundo Marconi e Lakatos (2003), pesquisa é um procedimento
formal, com método reflexivo de pensamento, que requer tratamento científico e se constitui
no caminho para tomar conhecimento da realidade ou de verdades parciais. Kuark, Manhães e
Medeiros (2010) afirmam que pesquisa é a busca de solução para problemas que desejam
conhecer as respostas.
Para realizar uma pesquisa sólida, além de planejamento, é necessário seguir os
métodos adequados durante a sua consecução. O método nada mais é do que um conjunto de
operações mentais e técnicas que possibilitam a verificabilidade do conhecimento científico,
ou seja, é o caminho para se chegar a determinado fim (GIL, 2012). Já Marconi e Lakatos
(2003) consideram que o método seja o conjunto de atividades sistemáticas e racionais que
permitem alcançar o objetivo com maior segurança e economia, traçando o caminho a ser
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do pesquisador.
Esta é uma pesquisa social de natureza aplicada, que segundo Gil (2012, p. 27), “tem
como característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e consequências práticas
dos conhecimentos”. A pesquisa social é entendida como o processo que permite a obtenção
de novos conhecimentos no campo da realidade social, através de métodos científicos (GIL,
2012).
Quanto à abordagem do problema, o estudo caracteriza-se como quantitativo, pois
demos ênfase à análise numérica dos dados e buscamos correlacionar o desempenho por
características dos participantes. Para Marques et al. (2006), nesse tipo de abordagem o
pesquisador se vale de tabelas, gráficos e porcentagens para matematizar os dados.
Com base no alcance dos objetivos propostos, considera-se o nível da pesquisa como
descritivo, que na visão Gil (2012), tem como principal escopo descrever características de
37
determinados grupos ou fenômenos ou ainda estabelecer relações entre variáveis, sendo
utilizados, principalmente, por pesquisadores preocupados com a atuação prática.
A partir do delineamento adotado, esta pesquisa é vista como um levantamento de
campo, do tipo censitário, já que analisou praticamente todo o universo de alunos
regularmente matriculados, cursando o quarto semestre. Gil (2012) afirma que, além de serem
muito úteis em estudos de opiniões e atitudes, os levantamentos são bastante adequados em
pesquisas descritivas.
3.2 CENÁRIO DA PESQUISA
O estudo foi realizado na Escola Multicampi de Ciências Médicas da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que está localizada no interior do Estado, no Centro
da Cidade de Caicó, situada provisoriamente no Prédio do Hospital de Oncologia do Seridó.
Atualmente, a unidade oferece o Curso de Graduação em Medicina, o Programa de
Residência Médica, o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde, e ainda, o
Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade, na modalidade de mestrado profissional.
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Medicina, com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) 2010-2019 e com o Plano de Gestão 2011-2015, a
UFRN propôs a criação do curso de graduação em Medicina no interior do Estado, com o
intuito de atender às atuais demandas na formação de médicos no Brasil (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014).
Dentre as diversas ações estabelecidas pelo Plano de Gestão 2011-2015 da UFRN para
expansão acadêmica, está o fortalecimento da política de interiorização com condições
necessárias de recursos humanos e materiais para melhoria da qualidade das atividades de
ensino, pesquisa e extensão em todos os campi da instituição. Já o PDI 2010-2019 almeja,
além de outros objetivos, ao fortalecimento da atuação da universidade em áreas estratégicas
para o desenvolvimento do Estado, da região Nordeste e do País (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015).
Diante desse contexto, criou-se, em caráter de urgência e excepcionalidade, por meio
do ato de Provimento nº 022/14-R, homologado pela Resolução nº 003 do Conselho
Universitário (CONSUNI) da UFRN, em 15 de agosto de 2014, a Escola Multicampi de
Ciências Médicas do Rio Grande do Norte. Essa unidade acadêmica especializada está ligada
à reitoria da universidade e atua no interior do Estado, nas cidades de Caicó (sede
38
administrativa da Escola), Currais Novos e Santa Cruz (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE, 2015).
A Escola tem como missão central “promover a formação médica de excelência,
apoiada no compromisso social de contribuir para a inovação dos serviços de saúde e a
melhoria progressiva da qualidade de vida da população”. (CURSO..., 2014, p. 13).
Atualmente, existem um total de 120 (cento e vinte) alunos de graduação, além de dos alunos
do Programa de Residência Médica, do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde e
do Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade.
Baseado no argumento de inclusão regional, o curso de Medicina busca formar
profissionais que estejam inseridos na rede de saúde do interior do Estado. Segundo a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2013), esse argumento foi criado para atender
aos objetivos da política de interiorização do ensino superior e visa a estimular o acesso à
universidade dos estudantes que residem no entorno dos locais onde são ofertados os cursos
da UFRN no interior.
O argumento de inclusão regional dá um acréscimo de 20% (vinte por cento) na nota do
candidato no processo seletivo, tendo direito ao argumento aqueles que tiverem concluído o
ensino fundamental e cursado todo o ensino médio na forma presencial, em escolas regulares
das microrregiões onde localizam-se as cidades com campus da UFRN no interior do estado
(excluída a região metropolitana de Natal) ou nas microrregiões vizinhas, de acordo com a
classificação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2013).
As microrregiões referidas são: Borborema Potiguar (RN), Seridó Oriental (RN),
Seridó Ocidental (RN) ou as microrregiões vizinhas Serra de Santana (RN), Angicos (RN),
Agreste Potiguar (RN), Vale do Açu (RN), Seridó Ocidental Paraibano (PB), Seridó Oriental
Paraibano (PB), Curimataú Ocidental (PB), Curimataú Oriental (PB), Patos (PB), Sousa (PB)
e Catolé do Rocha (PB) (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE,
2013).
Enfatiza-se no projeto pedagógico do curso de Medicina os seguintes princípios:
Currículo formulado com base nos principais problemas da comunidade.
Orientação do Modelo Pedagógico: utilização de estratégias de ensino-
aprendizagem centradas nos estudantes, com ênfase na "Aprendizado Baseado na
Resolução de Problemas".
Aprendizado integrado horizontalmente e verticalmente
Currículo baseado na identificação das tarefas que levarão o aluno ao
aprendizado (aprendizado baseado na realização de tarefas), das competências a
serem adquiridas pelo aluno, do conhecimento necessário para sua formação, das
39
habilidades a serem adquiridas e das atitudes que devem ser estimuladas e
desenvolvidas.
Currículo construído com base no princípio da responsabilidade social.
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014, p. 68).
A estrutura curricular do curso é idealizada de forma integrada, em módulos,
permitindo ao estudante vivenciar várias situações que envolvem os processos de saúde e
doença, bem como interagir com usuários e profissionais de saúde desde o início da formação.
O curso tem duração de doze semestres, sendo os dois últimos destinados ao internato.
Apesar de funcionar provisoriamente no prédio do Hospital de Oncologia do Seridó,
esse estabelecimento de ensino está bem estruturado, com equipamentos e instalações
modernas, dispondo de: laboratórios de informática, de habilidades clínicas, de biologia
morfofuncional, ambiente para professores, Direção, Secretaria, Administração, Suporte em
tecnologia da informação, copa, banheiros, sala para tutoriais, auditórios, salas para
videoconferências e biblioteca.
O Acervo da biblioteca (Figura 1) está localizado em uma área de 100,31m2,
armazenado em estantes de aço dupla face e protegido por um sistema de segurança
eletromagnético antifurto (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE,
2015). O acervo é composto por um total de 512 (quinhentos e doze) títulos e 3.895 (três mil
oitocentos e noventa e cinco) exemplares, incluído livros, periódicos, folhetos e obras de
referência.
Figura 1 – Acervo da Biblioteca
Fonte: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2015.
40
A área física total da unidade de informação é de 208,68 m2, contemplando ainda as
seguintes instalações: recepção, salas de estudo em grupo e individual (Figura 2), setor de
empréstimo, setor administrativo da biblioteca e banheiros.
Figura 2 – Sala de estudo individual
Fonte: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2015.
As duas salas de estudo individual da biblioteca são equipadas com computadores.
Além disso, ainda existem seis salas de estudo em grupo, sendo duas equipadas com
projetores multimídias interativos. O total de acentos disponíveis para usuários somam
quarenta e cinco.
3.3 PARTICIPANTES
Sabe-se que a construção de competências está ligada a conjunturas culturais,
profissionais, familiares e condições socioeconômicas dos sujeitos, ou seja, elas são
desenvolvidas a partir das situações vivenciadas por cada pessoa (PERRENOUD, 1999) e não
somente por determinantes naturalistas ou biológicos. Desse modo, é importante descrever o
contexto social dos participantes desta pesquisa.
Devido ao argumento de inclusão regional, a maior parte dos estudantes de Medicina
da EMCM (53%) é das regiões interioranas do Estado do Rio Grande do Norte, onde se
localizam as cidades com campus da UFRN; 44% utilizaram o sistema de cotas para ingressar
41
no curso, sendo que, desse percentual, 14% se enquadram como alunos de baixa renda; a
porcentagem daqueles que cursaram todo o ensino médio em escola pública é de 50%; quanto
à etnia, 55% se autodeclaram negro ou pardo; e 68% nunca exerceram atividade remunerada.
Em relação às condições de moradia dos estudantes, boa parte vive com os pais (25%) ou em
residências mantidas pela família (32%), que por sua vez são localizadas principalmente na
zona urbana (em fase de elaboração)1.
É importante relatar que o ambiente familiar está intrinsicamente associado ao
aprendizado e ao desenvolvimento de competências. Somente disponibilizar recursos
educacionais às pessoas não garante êxito no processo de aprendizagem, sendo necessária a
interação com os mesmos. Desse modo, a família é vista como um dos principais elementos
estimuladores para a aquisição de novos conhecimentos (OLIVEIRA et al., 2016).
A renda é considerada uma variável relacionada ao ambiente familiar que exerce forte
influência sobre a educação das pessoas. Schultz (1973) diz que a educação é um
investimento que possibilita aumentar o retorno de rendimentos financeiros. Consoante a isso,
Spers e Nakandakare (2013) revelam que o maior nível de instrução culmina em melhor cargo
e/ou emprego, o qual proporciona maior renda e melhores condições de vida.
Em países com passado colonial, como o Brasil, práticas racistas e preconceituosas
ainda subsistem na sociedade, inclusive no ambiente escolar. Por isso, raça ou etnia também
são vistos como fatores que influenciam o aprendizado. Carvalho (2012) mostra que alunos
conceituados pelos professores como ótimos e excelentes são, em sua maioria, brancos. Já os
negros são mencionados como aqueles que apresentam maior número de suspensão, expulsão
e déficit de aprendizagem.
A Escola possuía, no momento em que foi aplicado o instrumento de pesquisa, 80
alunos regularmente matriculados, divididos igualmente nas turmas do segundo e do quarto
semestre. Desse total de estudantes, 47 responderam ao questionário, sendo 38 do quarto
período e nove do segundo. Ressalta-se que o foco deste mestrado profissional, na turma de
2015 (a qual estou incluído), é o desenvolvimento de estudos e intervenções no âmbito da
EMCM. Esse foi o principal motivo de ter escolhido estudar os alunos do curso de Medicina
dessa instituição.
1 Avaliação do perfil dos alunos do curso de Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande
do Norte/UFRN, de autoria de Joelia Germano, a ser apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde da UFRN, 2016.
42
3.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Devido a uma série de vantagens enumeradas por Gil (2012), como, possibilidade de
atingir grande número de pessoas, baixo custo com pessoal, anonimato das respostas e não
influência das opiniões do entrevistado ao pesquisador, o questionário foi o instrumento de
coleta de dados utilizado neste trabalho. Esse pode ser conceituado como “uma técnica de
investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o
propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores,
interesses, expectativas, [...] etc.”. (GIL, 2012, p. 121).
A princípio, planejava-se analisar a competência em informação dos estudantes com
base nos cinco parâmetros estabelecidos pela ACRL (2000). Entretanto, ao ver que o
instrumento de coleta de dados ficaria muito extenso, optou-se por delimitar, usando apenas o
padrão dois, que se refere ao acesso à informação necessária de forma eficiente e eficaz.
Escolheu-se esse, dentre os demais, por entender que ele é o que mais contempla atividades
desenvolvidas pelos sujeitos pesquisados.
De acordo com os indicadores de desempenho esperados para esse parâmetro, os
estudantes devem ser capazes de selecionar sistemas de recuperação de informação; planejar
estratégias de busca apropriadas à investigação, identificando sinônimos, palavras-chaves,
além de utilizar os comandos adequados para o sistema (operadores booleanos, truncamento,
etc.); refinar as estratégias de busca, baseando-se na qualidade, quantidade e relevâncias dos
resultados obtidos e, por último, devem saber registar e controlar as informações para usá-las
posteriormente (POSSOBON, 2006).
O instrumento de pesquisa, composto por 20 (vinte) questões, foi adaptado do modelo
aplicado por Guerrero (2009), no qual ela procurou verificar o desempenho dos alunos de
Pós-Graduação da Faculdade de Ciências Agronômicas da Universidade Estadual Paulista no
que tange à busca de informações científicas. O questionário dividiu-se em três partes,
conforme os objetivos do trabalho (Quadro 3).
Quadro 3 – Questões relacionadas aos objetivos da pesquisa
Objetivos Questões
Caracterização dos sujeitos 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 20
Uso de recursos de busca 09, 10, 11, 12, 13, 14, 17
43
Uso de ferramentas de pesquisa digitais 15, 16, 18,19
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
As questões de um a oito buscam levantar o perfil dos participantes; as questões nove
e dez abordam o uso dos operadores booleanos; as questões onze, doze, treze, quatorze e
dezessete referem-se à elaboração de estratégias de busca. Já nas questões quinze, dezesseis,
dezoito e dezenove analisam-se o uso das ferramentas de pesquisa digitais; a última pergunta
verifica a autopercepção dos estudantes quanto ao nível de competência em informação.
Apesar de possibilitar o levantamento de dados demográficos e de percepção, o
instrumento priorizou o uso de questões que buscam avaliar o desempenho dos alunos durante
a realização de pesquisa bibliográfica. Para Abdullah (2010), ao investigar competência em
informação é necessário atentar a dois tipos de dados: aqueles que são baseados na percepção
e os que são baseados em evidências.
Ainda segundo essa autora, é insuficiente considerar apenas os primeiros tipos de
dados, pois indagações como “você sabe usar estratégias de busca da informação?” não
permitem avaliar se a pessoa sabe utilizar ou não essas estratégias. Perguntas que possibilitam
a avaliação do desempenho são muito mais confiáveis nesse tipo de estudo.
O questionário é composto por perguntas fechadas, sendo que em algumas, há
possibilidade do participante indicar possíveis respostas não abrangidas pelo instrumento.
Entende-se que, apesar das perguntas abertas darem mais liberdade para expor o ponto de
vista, elas geram maior probabilidade dos sujeitos não responderem. Já as fechadas, além
possibilitar a obtenção de respostas precisas, permitem que os dados sejam analisados de
forma quantitativa e diminuem a subjetividade do pesquisador.
3.5 COLETA DE DADOS
Na turma do quarto período, o questionário (APÊNDICE A) foi entregue
presencialmente no dia 10 de junho de 2016, à tarde, juntamente com o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no momento em que os discentes estavam
reunidos para realização de provas cognitivas semestrais. Antes disso, o pesquisador explicou
os objetivos, a importância da pesquisa, os possíveis riscos, além da forma correta de
preencher o instrumento. De 40 alunos presentes, 38 responderam e dois não quiseram
participar.
44
Como não houve oportunidade de encontrar a turma do segundo período reunida,
utilizou-se o meio digital para aplicar o instrumento. No dia 08 julho de 2016, o questionário
foi enviado aos e-mails dos estudantes em formato eletrônico, construído no Google Drive. O
TCLE foi inserido na primeira seção do formulário, sendo obrigatório afirmar se concorda
com o mesmo para dar início às questões. Apesar de ter ficado disponível até o fim de agosto
do mesmo ano, apenas nove alunos responderam.
Em seguida, no intuito de verificar possíveis comparações estatísticas entre as turmas,
apresentaram-se os dados coletados ao Laboratório de Estatística Aplicada da UFRN, que
constatou a impossibilidade de realizar os testes devido à disparidade das amostras. Por causa
do baixo número de respondentes em comparação à outra turma, resolvemos excluir dos
resultados os dados coletados com a turma do segundo semestre.
Perante essa decisão, trabalhamos somente com o censo realizado na primeira turma.
Dessa, ainda foi excluído um participante que havia preenchido somente metade do
questionário. Assim, os resultados contemplaram um total de 37 estudantes do quarto
semestre. Priorizamos essa escolha também por acreditar que, devido ao maior tempo de
curso e por ter passado por treinamentos na biblioteca, essa turma apresentaria mais vivências
acerca da importância da informação para a formação acadêmica e profissional.
Ressaltam-se como principais dificuldades na coleta dos dados as poucas
oportunidades que se têm para encontrar os alunos reunidos no mesmo espaço, pois como o
currículo da Escola é baseado no PBL e nos problemas de saúde da comunidade, normalmente
os estudantes estão divididos em grupos tutoriais ou distribuídos nas unidades básicas de
saúde da região.
3.6 ANÁLISE DOS DADOS
Utilizou-se a abordagem de análise estatística descritiva, de modo que os dados foram
organizados na forma de porcentagens, em gráficos e tabelas, principalmente referentes ao
total de acertos. Além disso, espelhando-se no Information Competency Proficiency Exam, os
dados também foram analisados por meio de pontuação individual, distribuída entre as
questões 9 a 17, as quais têm a finalidade de analisar o desempenho dos alunos.
Cada resposta correta vale dois pontos, somando um total de 24. Como o modelo da
questão 11 é em escala Likert, atribuíram-se os seguintes valores para as respostas: nunca = 0
pontos; às vezes = 1 ponto; sempre = 2 pontos. Nessa questão é possível atingir oito pontos.
45
Consideraram-se competentes em informação os alunos que alcançaram, no mínimo, 70% da
pontuação total, que equivale a 17 pontos.
O Information Competency Proficiency Exam foi um teste elaborado em 2003 pelas
instituições de San Francisco Bay Area e Diablo Valley College, por meio do projeto Bay
Area Community Colleges Information Competency Assessment Project, cuja finalidade era
avaliar se os estudantes de graduação das universidades da Califórnia possuíam o nível de
competência em informação exigido.
Realizaram-se também inferências estatísticas empregando o Teste Exato de Fisher a
fim de verificar a existência de possíveis associações significantes entre desempenho e
determinadas características dos participantes, como gênero e idade. Consideram-se
resultados estatisticamente significativos aqueles em que o nível de significância for menor ou
igual a 5%, ou seja α ≤ 0,05. Esse teste é usado para analisar tabelas de duas proporções,
sendo útil em todos os tamanhos amostrais.
3.7 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS
Em reunião com representante da EMCM, documentada por meio de carta de anuência
assinada pela direção da Escola, obtivemos autorização para realizar o estudo com os alunos
do curso de Medicina. Após isso, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa do
Campus Central da UFRN, sendo aprovado no dia 03 de maio de 2016 por meio do parecer
consubstanciado número 1.526.185 e CAAE nº 55184916.6.0000.5537 (ANEXO B), que
observou os preceitos éticos que regulam as pesquisas com seres humanos no país.
Todos os participantes foram informados sobre os objetivos, a importância e os
possíveis riscos da pesquisa. O anonimato e a privacidade dos sujeitos foram mantidos, sendo
assegurados da confidencialidade dos dados que pudessem identificá-los. Os alunos que se
dispuseram a participar foram convidados a assinar ou a concordar com o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B).
Os sujeitos foram submetidos a riscos mínimos de ordem emocional, como
constrangimento ao apresentar baixo desempenho durante a análise dos resultados. Como
benefícios do estudo, destacam-se a colaboração para construção de programas ou módulos
sobre competência em informação na educação das profissões de saúde, assim como a
discussão acerca das potencialidades desse tema para os currículos dos cursos de Medicina.
Os participantes ainda foram informados que poderiam retirar o consentimento em
qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo; e caso comprovem algum dano físico,
46
emocional ou profissional decorrente deste estudo, o pesquisador principal será
responsabilizado pela indenização. Todos os gastos da pesquisa foram assumidos pelo
pesquisador, o qual também se responsabilizou pela guarda em local seguro dos dados
coletados por um período mínimo de cinco anos.
47
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta fase os resultados da pesquisa serão apresentados e discutidos. Segundo
Marconi e Lakatos (2003) é na análise que o pesquisador detalha os dados obtidos com a
finalidade de alcançar respostas às suas indagações, procurando sempre estabelecer relações
entre dados e hipóteses.
A apresentação dos resultados divide-se em duas partes: a primeira refere-se à
caracterização dos sujeitos, e a segunda à identificação dos recursos e estratégias para acesso
às publicações técnico-científicas. As questões foram agrupadas de forma a atender aos
objetivos do estudo, por isso não se manteve a ordem sequencial do questionário.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS
No presente estudo, analisaram-se 37 estudantes que estavam no quarto semestre do
curso de graduação em Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande
do Norte, sendo 22 homens e 15 mulheres (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Gênero dos participantes
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Observa-se que 59% do grupo são do sexo masculino, enquanto o feminino
corresponde a 41%, o que mostra a predominância dos homens na Medicina. Apesar da
tendência de maior participação das mulheres na profissão médica, a população de médicos
em atividade ainda é constituída em sua maioria por homens (SCHEFFER; CASSENOTE,
2013).
59%
41% Masculino
Feminino
48
A média de idade dos sujeitos é de 23,4 anos, sendo a dos homens 24 e a das mulheres
22,7. Detectou-se como idades mínima e máxima, respectivamente, 19 e 40 anos. Constata-se
ainda que grande parte dos estudantes de Medicina são jovens, em que 78% possuem até 25
anos de idade e somente 22% têm mais de 25 anos (Gráfico 2).
Gráfico 2 – Idade dos participantes
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Como o curso tem duração de seis anos, a previsão é que a maioria dos sujeitos
comece a exercer a profissão antes dos 30 anos de idade. Isso ratifica a tendência que está
ocorrendo no Brasil de juvenescimento da Medicina. Levantamentos demográficos recentes
apontam que a média de idade dos médicos vem caindo ao longo do tempo (SCHEFFER,
2015).
Verifica-se que, apesar de serem jovens, 11% dos participantes (quatro alunos) já
possuem curso superior (Gráfico 3). Dentre eles, um afirmou possuir graduação em
Engenharia Mecânica; outro respondeu que era graduado em Matemática, na modalidade
Licenciatura; e dois sujeitos são oriundos da área de Ciências da Saúde, sendo um formado
em Odontologia e outro em Fisioterapia. Experiências com pesquisas científicas trazem
resultados positivos para a formação médica, todavia não há certeza se esses alunos
vivenciaram em algum momento da graduação esse tipo de experiência, já que são pouco
exploradas na área da saúde.
78%
22%
Até 25 anos
Mais de 25 anos
49
Gráfico 3 – Graduação em outra área
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Em relação à compreensão da língua inglesa, um aluno (3%) respondeu que não
compreende nada, vinte e cinco (67%) se enquadram no nível básico, sete discentes (19%)
possuem nível intermediário do idioma e somente quatro pessoas (11%) possuem nível
avançado (Gráfico 4).
Gráfico 4 – Nível do idioma inglês
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
A maior parte das interfaces das bases de dados são na língua inglesa, bem como as
publicações científicas. A PubMed, por exemplo, é uma base de dados internacional muito
relevante para a área médica e exige do usuário o domínio do inglês, que é considerado a
língua franca da ciência. Mouillete (1999) afirma que o uso pleno de interfaces e recursos de
busca é dificultado, principalmente, por barreiras de idiomas.
11%
89%
Possui curso superior?
Sim
Não
3%
67%
19%
11%
Não compreende
Básico
Intermediário
Avançado
50
Um estudo realizado por Vasconcelos (2005 apud MARQUES, 2009) revela que
autores com pouco ou razoável conhecimento de escrita em inglês, publicam menos; enquanto
autores com nível avançado são mais produtivos. Para Ortiz (2004) esse idioma é o que possui
maior capacidade de amplitude para comunicação científica. Para elaborar mais facilmente
questões e estratégias de pesquisa adequadas às reais necessidades de informação é
importante dominar essa língua.
Destaca-se, porém, que a ideia de “língua franca” se refere à linguagem utilizada por
povos que não compartilham da mesma língua materna para se comunicarem. O inglês não foi
o primeiro idioma global da ciência. Crystal (2003) relata que o latim e o grego já ocuparam
esse posto anos atrás. Portanto, não há garantias de que o inglês permaneça para sempre como
língua franca (BERNARDES, BORBA, FERREIRA, 2014), já que isso depende,
principalmente, de fatores sociais, culturais, políticos e econômicos.
Ao comparar a frequência entre a utilização do acervo da biblioteca e o acesso à
internet para realização das atividades acadêmicas, constata-se que os estudantes são
propensos a acessar mais as fontes de informações digitais do que as impressas. Pois, trinta e
seis discentes (97%) afirmaram que usam diariamente a internet para realizar suas pesquisas
acadêmicas, enquanto o número de sujeitos que informaram usar diariamente o acervo físico
da biblioteca para essa finalidade é equivalente a quinze alunos (40%), conforme mostra o
Gráfico 5.
Gráfico 5 – Acesso à informação para realização de atividades acadêmicas
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
40% 46%
11%
3%
97%
3%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Diariamente Semanalmente Mensalmente Raramente
Biblioteca
Internet
51
Ressalta-se que a biblioteca da instituição em comento oferece vários serviços de
suporte informacional, dentre eles o de orientação à pesquisa, o qual visa a capacitar os
usuários para o acesso adequado às publicações científicas e aos produtos disponíveis na
unidade de informação. Lembra-se ainda que essa capacitação foi oferecida a todos os
participantes desta pesquisa quando ingressaram na EMCM, porém, somente alguns deles
(cerca de 12 alunos) interessaram-se e, de fato, chegaram a participar.
Para Dudziak (2003), as bibliotecas desempenham importante papel no contexto
educacional, embora os bibliotecários nem sempre sejam vistos como profissionais engajados
no processo de ensino. Em geral, admite-se que o acervo da biblioteca é essencial para a
formação do aluno, porém a necessidade de educar para se ter o domínio sobre a informação é
negligenciada. Assim, é importante que os bibliotecários adotem uma postura ativa, que
realizem processos e projetos educacionais inovadores, tanto na biblioteca quanto na
instituição de ensino.
Os dados expostos nesse gráfico vão ao encontro das análises de Jacob (2012), cujos
resultados mostram que os estudantes do curso de Medicina da Universidade Estadual de
Londrina (UEL) dedicam, aproximadamente, 81 minutos diários para acesso à informação,
sendo 51 minutos aplicados ao acesso à internet e 30 minutos ao acervo da biblioteca.
Barros (2011) também ratifica essa preferência, quando constatou que a internet é a
primeira fonte de informação que os estudantes dos programas stricto sensu costumam
recorrer sempre que necessitam realizar pesquisas acadêmicas. Nesse estudo, os participantes
consideraram a biblioteca como a terceira opção de busca informacional.
Pereira (2015) relata que mais de 80% dos estudantes dos programas de pós-graduação
em Ciência da Informação e em Comunicação da UEL consideram a internet, mais
especificamente os motores de buscas (Google, Yahoo e Bing), como fontes de informação
muito importantes. Giordano (2011) demonstrou, em sua pesquisa, que a maioria dos
estudantes não planeja previamente nem reflete adequadamente durante as buscas de
informação científica. Escolhem, simplesmente, os meios mais fáceis, que geralmente não são
os mais apropriados e confiáveis.
Apesar de não ter questionado as causas que levam os estudantes a utilizar mais a
internet do que o acervo da biblioteca, concorda-se com Gasque (2012), quando indica que o
principal motivo para o uso da internet como fonte de informação é a facilidade de acesso.
Segundo a autora, os pesquisadores em formação, ao sentirem necessidade de informação,
fazem uso das fontes e canais sem analisar previamente as estratégias adequadas à sua
demanda.
52
Embora afirmem usar mais a internet do que a biblioteca para realizar atividades
acadêmicas, a maioria (55%) assegura ter o hábito de recorrer aos livros para acessar
informações confiáveis (Tabela 1), o que demonstra certa contradição em suas respostas.
Tabela 1 – Fontes de informações confiáveis
FONTES DE INFORMAÇÃO N %
Motores de busca (Google, Yahoo, Bing) 02 4%
Livros da biblioteca 25 55%
Bases de dados e Portais de pesquisa (Scielo, Pubmed, BVS,
Portal de periódicos da Capes, etc.) 15 33%
Professores da instituição 02 4%
Colegas de classe 02 4%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
Esses resultados diferem dos apresentados por Bochnia (2015), quando averiguou que
estudantes do curso de graduação em Artes Visuais recorrem primeiramente aos professores
quando necessitam de informações para realização de trabalhos acadêmicos. A segunda fonte
mais utilizada por eles são os meios digitais, que incluem as bases de dados.
Entre os médicos-residentes, as fontes de pesquisa mais procuradas para suprir as
necessidades informacionais são os médicos supervisores, seguidos das suas coleções
particulares e dos motores de busca Google e Yahoo (MARTÍNEZ-SILVEIRA, 2005). Os
médicos supervisores são conhecidos como preceptores. Ao fazer uma analogia a este estudo,
os preceptores podem ser comparados aos professores, o que ratifica a discordância entre os
resultados das pesquisas.
Mesmo que considerem as bases de dados mais confiáveis do que os motores de
busca, não sabemos se os alunos utilizam mais aquelas do que esses. Reid (2004) relata que
estudantes usam mais o Google do que as bases de dados devido à sua facilidade de uso e a
não exigência de identificação e senha para utilizar a ferramenta, o que quase sempre é
exigido pelas bases dados.
Oliveira, Almeida e Souza (2015) propuseram dez critérios para avaliar a qualidade
das fontes eletrônicas de informação em saúde, assim discriminados: frequência de
atualização da fonte; autoridade responsável pela disponibilização da fonte; propósito dos
53
autores na criação da fonte, com especificação dos objetivos; confiabilidade do autor, ou seja,
relação entre sua área de atuação e conteúdo informacional disponibilizado; cobertura ou
profundidade da abordagem do conteúdo; organização da interface, de forma que possibilite o
acesso em níveis diferentes; suporte ao usuário na solução de problemas e esclarecimento de
dúvidas; design; navegabilidade e acessibilidade.
A confiabilidade é uma característica inerente ao saber científico, que o distingue do
conhecimento popular. A ampla exposição dos resultados de pesquisa ao julgamento da
comunidade acadêmica confere validade às informações científicas, sendo a aprovação por
essa comunidade o fator que propicia confiança aos resultados e define o que chamamos de
informações científicas confiáveis (MUELLER, 2000).
Apesar de ter sido solicitado aos participantes que marcassem apenas uma alternativa,
cinco pessoas marcaram mais de uma. Por esse motivo, a soma de respondentes está maior do
que o número real de participantes. Entretanto, isso não invalida os resultados obtidos, tendo
em vista que não existia uma alternativa correta de resposta, sendo o propósito da questão
apenas verificar o comportamento dos alunos na seleção de informação confiável para suas
pesquisas.
Mesmo sendo considerada a segunda fonte de informação mais confiável, vinte e seis
estudantes (70%) afirmaram sentir dificuldades em usar bases de dados (Gráfico 6). Desse
percentual, dezesseis (62%) são do sexo masculino e dez (38%) são do feminino.
Gráfico 6 – Dificuldades em acessar bases de dados
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
70%
30%
Sente dificuldade em usar bases de dados?
Sim
Não
54
Em pesquisa semelhante, Guerrero (2009) constatou um percentual menor junto aos
alunos de pós-graduação. Desses, 58% tinham dificuldades em fazer buscas nas bases de
dados especializadas; entre eles, 71% eram alunos de mestrado e 29% de doutorado.
Constata-se na Tabela 2 que, do total de homens participantes do estudo, 73%
(dezesseis) disseram sentir dificuldades em realizar buscas nas bases de dados, enquanto nas
mulheres a taxa foi de 67% (dez). Com relação à faixa etária, o percentual de estudantes com
até 25 anos (72%) que disseram possuir dificuldade foi maior do que aqueles com idade
superior (62%). O teste exato de Fisher não revelou associações significativas entre essas
dificuldades por sexo (α=0,72) e idade (α=0,67) dos alunos.
Tabela 2 – Dificuldades em acessar bases de dados por gênero e idade
Dificuldade em usar base de dados?
Sim Não
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 16 73% 06 27%
0,72
Feminino 15 10 67% 05 33%
Idade
≥ 25 anos 29 21 72% 08 28%
0,67
< 25 anos 08 05 62% 03 38%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
O Gráfico 7 apresenta as dificuldades relatadas pelos estudantes para acessar bases
remotas de dados, destacando-se como principal o desconhecimento das técnicas de pesquisa,
que incluem operadores booleanos, truncamento, busca avançada e filtros (que é uma técnica
de clusterização ou de agrupamento de dados). Aqueles que disseram não ter dificuldades,
evidentemente, não precisaram elencar nenhuma.
55
Gráfico 7 – Principais dificuldades no uso de bases de dados
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Para que o instrumento de coleta de dados não ficasse muito extenso, nessa questão
optamos por não disponibilizar todas as possíveis alternativas de respostas, somente aquelas
que consideramos mais relevantes. No entanto, havia o campo “outros” para que o
participante pudesse informar dificuldades que não estavam incluídas no questionário;
nenhum aluno mencionou os critérios de avaliação da qualidade das fontes de informação ou
até mesmo a estratégia PICO, que é muito utilizada na Medicina baseada em evidências para
elaborar a questão clínica.
Esse resultado foi semelhante ao encontrado por Guerrero (2009), em que 55,4%
também afirmaram que o domínio das estratégias de busca é a principal dificuldade ao
realizar pesquisas em bases de dados. A seleção da base adequada veio em segundo com
46,4% de indicações. 33,9% disseram que a falta de domínio do inglês é o que mais atrapalha
na hora de realizar buscas nas bases de dados.
Bochnia (2015) verificou que o desconhecimento das informações pertinentes é um
dos principais obstáculos de pesquisa para 67% dos estudantes do curso de graduação em
Artes visuais. Com relação às técnicas de pesquisa, 29% sentem dificuldades em utilizar os
formulários de busca disponibilizados nas bases de dados e 27% consideram complicado o
uso dos operadores booleanos.
19%
53%
12%
16%
Definição dos termos de busca (palavras-chave)
Utilização das técnicas de pesquisa (operadores booleanos, métodos detruncagem, busca avançada e demais filtros)
Seleção da base de dados adequada
Interação com a interface da base de dados
56
Santos (2015) identificou três categorias de dificuldades na busca de informações em
bases de dados: acesso ao texto completo, desconhecimento da metodologia do processo de
busca e necessidade de treinamento. Por sua vez, Barros (2011) detectou que 47,6% dos
estudantes de pós-graduação consideram o domínio de idiomas a principal dificuldade para
realizar pesquisas.
4.2 ACESSO À LITERATURA CIENTÍFICA
Para verificar se os discentes sabem utilizar os operadores booleanos nas pesquisas em
bases de dados, formularam-se duas perguntas objetivas (questões 09 e 10), de múltipla
escolha, com apenas uma alternativa correta de resposta. Na intenção de analisar se os
participantes estão proficientes no uso do operador AND (Tabela 3), indagou-se qual
estratégia de busca deve ser utilizada na base de dados Scielo para recuperar o menor número
possível de documentos, com informações precisas, sobre o tema “tratamento da depressão”.
Constata-se que 22 participantes (60%) selecionaram a opção correta, que contempla o maior
número de palavras significantes e possibilita uma recuperação precisa das informações sobre
o assunto desejado.
Estes procedimentos foram utilizados em estudo realizado por Mittermeyer e Quirion
(2003), sendo testado na referida base de dados por nós. Não houve necessidade de utilizar os
parênteses nas alternativas dessa tabela, pois as expressões apresentadas não exigem o
agrupamento dos termos.
Tabela 3 – Uso do operador booleano AND
ALTERNATIVAS N %
a) depressão AND psicoterapia 05 14%
b) depressão OR psicoterapia OR antidepressivos 06 16%
c) depressão AND psicoterapia AND antidepressivos 22 60%
d) depressão OR antidepressivos 02 5%
e) depressão NOT antidepressivos 02 5%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
57
Dos 15 alunos (40%) que erraram a questão, 16% responderam a opção “b”, que está
incorreta devido ao uso do operador OR ser indicado para ampliar os resultados da busca;
14% selecionaram a alternativa “a”, que não é a mais indicada por conter um menor número
de termos; 5% escolheram a letra “d”, que assim como na alternativa “b”, irá ampliar o
resultado da pesquisa, ao invés de diminuir; e mais 5% marcaram a opção “e”, que recupera
os documentos que contêm o termo depressão e exclui aqueles que contêm a palavra
antidepressivos. Essa estratégia está incorreta porque possui apenas uma palavra-chave
recuperável, o que irá ampliar os resultados da busca.
Esses dados coincidem com os apresentados por Mittermeyer e Quirion (2003), nos
quais 61% dos participantes marcaram a resposta correta para o uso do operador AND. Na
pesquisa realizada por Guerrero (2009), a taxa de acertos foi menor, apenas 46% dos
participantes selecionaram a alternativa correta para o uso desse operador.
A Tabela 4 mostra que do total de homens que participaram do estudo, 64% acertaram
a questão sobre o uso do operador lógico AND; entre as mulheres a taxa foi de 53%. Os
sujeitos com idade de até 25 anos tiveram a taxa de acerto um pouco maior do que aqueles
com mais de 25 anos. Os alunos que relataram sentir dificuldades em usar bases de dados
tiveram uma taxa de erro maior do que aqueles que afirmaram não possuir dificuldades.
Tabela 4 – Relação entre o desempenho quanto ao uso do operador AND por gênero dos
participantes, idade e dificuldade em usar bases de dados
Acertos Erros
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 14 64% 08 36%
0,73
Feminino 15 08 53% 07 47%
Idade
≥ 25 anos 29 18 62% 11 38%
0,68
< 25 anos 08 04 50% 04 50%
Possui dificuldade para usar base
de dados?
Sim 26 15 58% 11 42%
1
Não 11 07 64% 04 36%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
58
O teste exato de Fisher não mostrou diferenças significantes entre as variáveis e a
porcentagem de acertos, tendo em vista os valores de α serem maiores que 0,05. Assim,
podemos dizer que, estatisticamente, não há probabilidades suficientes para afirmar que o
conhecimento quanto ao uso do operador AND varia conforme as características descritas.
No intuito de verificar se os alunos compreendem a finalidade de uso do operador OR
(Tabela 5), indagou-se sobre o operador lógico usado para conectar termos sinônimos e
ampliar o resultado da busca ao montar uma estratégia de pesquisa numa base de dados.
Tabela 5 – Uso do operador booleano OR
ALTERNATIVAS N %
OR 23 62%
AND 07 19%
NOT 0 0%
NEAR 06 16%
Não respondeu 01 3%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
Assim como na questão anterior, boa parte dos sujeitos (35%) não sabiam a resposta
correta. Desses, 19% responderam que o operador AND é o mais indicado para ampliar o
resultado da pesquisa e conectar termos sinônimos. Como já explicado, esse operador é usado
para limitar os resultados. Outros 16% acreditam que o NEAR é o mais indicado, entretanto
ele é um operador de adjacência usado para recuperar palavras próximas umas das outras no
mesmo documento. Um participante não respondeu à questão; nenhum escolheu o operador
NOT; e 62% assinalaram a alternativa correta.
Apesar de a maioria ter acertado as questões sobre lógica booleana, houve uma
porcentagem considerável de erros, sendo necessário trabalhar mais esse tema com os alunos.
Como praticamente todas as bases de dados permitem o seu uso, ter domínio sobre isso
implica em facilidade no processo de busca da informação. Além disso, possibilita aos
usuários otimizarem o tempo da pesquisa, por meio do refinamento dos resultados.
59
Segundo Mittermeyer e Quirion (2003), para elaborar uma estratégia eficiente de
busca é imprescindível conhecer a lógica booleana, pois os operadores refletem a lógica da
questão original e indicam ao sistema de busca a relação entre os termos.
Os trabalhos de Guerrero (2009) e Mittermeyer e Quirion (2003) corroboram com os
dados apresentados, pois ambos identificaram que os alunos sentem dificuldades em entender
a lógica booleana, sendo os conceitos de uso do operador OR, os menos compreendidos.
Observa-se na Tabela 6 que o teste exato de Fisher demonstrou que há probabilidade
de existir associação estatisticamente significativa entre a idade dos alunos e o conhecimento
sobre o operador OR (α = 0,01). O resultado do teste com as demais variáveis não mostrou
diferenças expressivas.
Tabela 6 – Relação entre o desempenho quanto ao uso do operador OR por gênero dos
participantes, idade e dificuldade em usar bases de dados
Acertos Erros
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 13 59% 09 41%
0,73
Feminino 15 10 67% 05 33%
Idade
≥ 25 anos 29 15 52% 14 48%
0,01
< 25 anos 08 08 100% 0 0%
Possui dificuldade para usar base de
dados?
Sim 26 16 62% 10 38%
1
Não 11 07 64% 04 36%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
O Gráfico 8 mostra a frequência de uso das principais técnicas de pesquisa utilizadas
pelos estudantes para recuperar publicações científicas. Apesar da maior parte deles conhecer
a lógica booleana, ainda não desenvolveram o hábito de usar esse recurso. Apenas 11%
costumam sempre utilizar os operadores lógicos em suas buscas. Isso corrobora os achados de
Pereira (2015), ao verificar que apenas 98% dos estudantes de pós-graduação raramente usam
ou não compreendem a sua finalidade desses operadores.
Outro importante recurso, pouquíssimo utilizado pelos estudantes, é o truncamento.
Do total de sujeitos participantes, 81% disseram nunca usá-lo ao realizar pesquisas em bases
60
de dados. Em contraste a isso, um estudo realizado por Santos (2010) com professores do
Centro de Tecnologia da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) verificou que o
truncamento é o segundo recurso mais utilizado por eles, sendo os descritores de assunto ou
vocabulários controlados os primeiros. Ele permite recuperar resultados exaustivos e
proporciona uma economia de tempo empregado na busca de informações.
Os alunos preferem empregar filtros para limitar as buscas, considerando que 49%
asseguraram sempre utilizá-los em suas pesquisas. Embora a busca avançada tenha sido
indicada como a segunda opção mais usada por eles, somente 21% relataram sempre utilizar.
A busca avançada é um recurso axial para recuperar de forma precisa documentos específicos
que o pesquisador já conhece os dados bibliográficos.
Pereira (2015) demonstrou que pós-graduandos em Ciência da Informação e em
Comunicação consideram importante utilizar a opção de busca avançada durante as pesquisas
científicas. Ao contrário disso, Giordano (2011) constatou que os discentes não têm o hábito
de utilizar essa opção por considerá-la complicada. Eles preferem realizar suas buscas pelo
recurso padrão, que é considerado por eles como mais fácil de usar.
Gráfico 8 – Frequência de uso dos recursos de busca
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
De modo geral, percebe-se que eles não conhecem suficientemente ou não costumam
aplicar esses recursos quando realizam pesquisas bibliográficas em bases de dados ou na
internet, sendo que para acessar de forma eficiente as publicações científicas é importante
dominar o uso dessas técnicas. Os resultados evidenciam que os discentes não estão
familiarizados com eles. É necessário mostrar a sua importância e ensiná-los a explorar da
11%
49%
5%
21%
43%
32%
14%
49% 46%
19%
81%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Operadoresbooleanos (AND, OR
e NOT)
Filtro (limita apesquisa por data
de publicação,idioma, tipo dematerial, etc.)
Truncamento (Ex:fisiolog* recupera
fisiologia, fisiológico,etc.)
Busca avançada (Ex:busca ao mesmotempo por título,
autor e ano)
Sempre
Às vezes
Nunca
61
melhor maneira possível essas técnicas. O uso correto otimiza o tempo dispensando na busca
e recupera fontes precisas, adequadas à necessidade de informação.
Com o propósito de validar as respostas anteriores e averiguar como os estudantes
montam suas estratégias de pesquisa, questionou-se o que digitariam na caixa de busca por
assunto do portal de periódicos da Capes para encontrar o máximo de documentos relevantes
sobre oportunidades profissionais em Medicina. O tópico foi traduzido para o inglês (career
opportunities in medicine), pois o portal recupera mais informações nesse idioma. Os
resultados do questionamento estão discriminados na Tabela 7.
Propositalmente, inserimos nas opções de respostas palavras insignificantes para o
tópico da pesquisa e termos compostos sem uso de aspas a fim de examinar se os estudantes
são capazes de selecionar adequadamente os termos representativos dos assuntos em suas
estratégias de busca. A construção deste procedimento baseou-se na questão número 11 do
Information Competency Proficiency Exam, sendo testado por nós no portal de periódicos da
Capes, apresentando como estratégia mais adequada a alternativa “b”.
Tabela 7 – Estratégias de busca no portal de periódicos da Capes
ALTERNATIVAS N %
a) medicine opportunities 14 38%
b) medic* career* 08 22%
c) career opportunities in medicine 12 32%
d) medicine jobs 03 8%
e) doctor 0 0%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
A soma dos que erraram a questão é vinte e nove (78%). Apenas oito indivíduos
(22%) assinalaram a alternativa correta, que é a letra “b”. Isso se explica pelo fato dos
estudantes não serem habituados a utilizar a técnica de truncamento, conforme explicitado no
gráfico anterior. A busca pelos radicais das palavras mais significantes do assunto é a forma
mais apropriada para recuperar, em pouquíssimo tempo, uma grande quantidade de
documentos relevantes.
62
As demais alternativas não contêm os termos mais representativos do assunto. A
quantidade de palavras inseridas também é um fator que interfere na recuperação exaustiva da
informação. Quanto mais são digitadas na caixa de busca, mais específica se torna a pesquisa
e menos documentos são recuperados.
Não houve diferenças expressivas entre a porcentagem de acertos da questão e o sexo
dos sujeitos. Os alunos com idade de até 25 anos (24%) tiveram número de acertos
proporcionalmente maior do que aqueles com idade superior (12%). Os estudantes que
afirmaram não sentir dificuldades em realizar pesquisas nas bases de dados tiveram maior
número de acertos (36%) do que os outros que alegaram possuir dificuldades (15%);
entretanto, considera-se significativa a porcentagem de erro daqueles (64%).
Também não houve variação significativa entre o percentual de acertos dos estudantes
com nível de inglês intermediário ou avançado (18%) e aqueles que não conhecem o idioma
ou possuem apenas nível básico (36%). O teste exato de Fisher não retornou resultados
significantes entre as variáveis e a taxa de acertos. Todos os valores gerados para α foram
superiores a 0,05, conforme mostra a Tabela 8.
Tabela 8 – Porcentagem de acertos da questão que envolve o uso de estratégias de busca no portal de
periódicos da Capes por características dos sujeitos
Acertos Erros
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 05 23% 17 77%
1
Feminino 15 03 20% 12 80%
Idade
≥ 25 anos 29 07 24% 22 76%
0,65
< 25 anos 08 01 12% 07 88%
Possui dificuldade para usar base
de dados?
Sim 26 04 15% 22 85%
0,20
Não 11 04 36% 07 64%
Nível de Inglês
Nenhum/Básico 26 06 23% 20 77%
1
Intermediário/Avançado 11 02 18% 09 82%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
63
Para montar uma boa estratégia de busca é essencial, além de elaborar a pergunta da
pesquisa de modo que fique claro o assunto a ser abordado, determinar as palavras-chaves que
melhor o representam. Nesse sentido, indagou-se aos estudantes sobre as palavras ou frases
que escolheriam para encontrar publicações, em uma base de dados, que tratem sobre “os
benefícios do exercício físico para a saúde do idoso”. Quanto a isso, eles demonstram ter
facilidade em identificar os descritores mais significantes de um tema para compor a
estratégia de pesquisa, haja vista que 87% assinalaram a alternativa correta (Tabela 9).
Tal como no procedimento apresentado anteriormente, inserimos de forma intencional
palavras insignificantes para o tópico da pesquisa e termos compostos sem aspas, pois teve o
mesmo propósito da questão anterior: examinar se os estudantes são capazes de selecionar
adequadamente os termos representativos dos assuntos em suas estratégias de busca. Para este
procedimento, nos baseamos nas questões 6, 10, e 15 da pesquisa realizada Mittermeyer e
Quirion (2003) e nas questões 7 e 9 do questionário aplicado por Guerrero (2009).
Tabela 9 – Seleção de termos busca
ALTERNATIVAS N %
a) benefícios, exercício, idoso 34 87%
b) benefícios, saúde do idoso 02 5%
c) exercício, saúde 01 3%
d) benefícios, idoso 0 0%
e) outra(s) 02 5%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
A alternativa “b” não é considerada adequada por conter preposição e a alternativa “c”
não inclui todas as palavras mais representativas do tema. Ninguém marcou a letra “d”, que
também está errada por não conter os termos mais significantes. Os dois sujeitos que
marcaram a alternativa “outros” (5%) já haviam marcado a resposta correta, que é a letra “a”.
Um sugeriu que fosse acrescentado o termo saúde, ficando a estratégia da seguinte forma:
“benefícios, exercício, saúde, idoso”. Essa também é uma estratégia correta e traz resultados
mais precisos. O outro também recomendou uma seleção correta de palavras significantes do
assunto: “exercício, saúde, idoso”. Apesar desses dois participantes terem marcado mais de
64
uma alternativa, os resultados não são inválidos já que eles haviam marcado a resposta correta
e fizeram apenas contribuições com outras respostas possíveis.
Os resultados corroboram com os apresentados por Mittermeyer e Quirion (2003), que
ao perguntar a estudantes universitários do Quebec sobre quais palavras usariam em um motor
de busca para recuperar documentos que tratem do impacto na saúde provocado pela
destruição da camada de ozônio, 64,5% marcaram a resposta correta. Já os resultados de
Gerrero (2009) mostraram que 54% dos alunos de pós-graduação das áreas de Ciências
Agronômica e Florestal da Universidade Estadual Paulista não souberam identificar os termos
relevantes a serem selecionados para recuperar informações sobre o tema efeitos do silício
para a cultura da soja.
O segundo indicador do parâmetro dois de competência em informação da ACRL
(2000) mostra que dominar os recursos de pesquisa e saber definir os termos específicos que
representam o conteúdo a ser pesquisado é essencial para construir e implementar estratégias
de buscas eficientes. Além disso, o indicador três revela que o seu uso permite recuperar a
informação online de forma rápida e eficiente.
Considerando o comportamento de busca de publicações para embasar os estudos dos
problemas a serem discutidos nos grupos tutoriais, 76% afirmaram avaliar a qualidade do
conteúdo da fonte e referenciar todas aquelas que foram utilizadas (Tabela 10). Isso
demonstra, além de capacidade de seleção e organização, consciência ética acerca do uso
adequado da informação.
Tabela 10 – Seleção e organização da informação
ALTERNATIVAS N %
a) avalia a precisão de cada fonte de informação pesquisada 02 5%
b) imprime o texto completo de todas as fontes pesquisadas 0 0%
c) apresenta as referências bibliográficas de cada fonte
utilizada 07 19%
d) as alternativas “a” e “c” estão corretas 28 76%
Fonte: elaborada pelo autor, 2016.
Para Santos (2015), ao realizar uma pesquisa é essencial avaliar a informação
recuperada de forma que se defina se ela corresponde ou não à necessidade inicial. Gasque
65
(2012) afirma que o sujeito competente em informação deve ser capaz de fazer uma avaliação
crítica da informação consultada e de suas fontes.
Diante de tanta informação disponível, selecionar a que atenda às necessidades tornou-
se algo extremamente difícil, por isso é importante utilizar critérios científicos para avaliar
adequadamente as fontes. Bochnia (2015), ao pesquisar sobre a competência em informação
de estudantes do curso de Artes visuais multimídia, revela os seguintes dados: 29% não
utilizam nenhum critério de seleção da informação em suas buscas e 38% afirmam que
costumam selecionar a primeira fonte de informação que aparece.
Os resultados do teste exato de Fisher evidenciam que não existem relações
estatisticamente significantes entre características dos estudantes, como idade e sexo, e taxa
de acertos da questão sobre seleção e organização da informação, pois os valores de α foram
superiores a 0,05, conforme mostra a Tabela 11.
Tabela 11 – Porcentagem de acertos da questão que envolve seleção e organização da
informação por gênero e faixa etária dos sujeitos
Acertos Erros
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 17 77% 05 23%
1
Feminino 15 11 73% 04 27%
Idade
≥ 25 anos 29 22 76% 07 24%
1
< 25 anos 08 06 75% 02 25%
Fonte: elaborada pelo autor, 2016.
Muitas informações relevantes referentes ao acervo das bibliotecas podem ser
encontradas em seus catálogos on-line. No intuito de averiguar se os estudantes conhecem
essa ferramenta e sabem quais os tipos de documentos que podem ser localizados por ela,
questionou-se sobre quais informações esse instrumento geralmente disponibiliza para
consulta. Assim como informado por vinte e nove respondentes (80%), os catálogos
disponibilizam informações sobre livros, teses, dissertações e materiais multimídia
cadastrados no sistema de bibliotecas, o que demonstra que a maioria dos alunos conhece a
sua finalidade (Tabela 12).
66
Tabela 12 – Informações contidas em catálogos de bibliotecas
ALTERNATIVAS N %
a) informações sobre livros, teses, dissertações e
materiais multimídia 29 80%
b) o texto completo de todos os artigos de periódicos
disponíveis na biblioteca 01 3%
c) informações sobre os cursos da universidade 0 0%
d) informações sobre as normas da biblioteca 06 17%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
As normas da biblioteca comumente são disponibilizadas no site da unidade e não no
catálogo. Dificilmente essa ferramenta disponibiliza acesso ao texto completo dos artigos
científicos, pois em de regra, são catalogadas as revistas e não cada artigo contido nelas. O
acesso aos periódicos eletrônicos é disponibilizado por meio de bases de dados. Ninguém
marcou a alternativa “c”, que está incorreta porque as informações sobre os cursos geralmente
são acessadas pelos portais da instituição. Um aluno não respondeu à pergunta.
A função primordial do catalogo é proporcionar ao usuário consulta aos materiais
informacionais disponíveis na biblioteca. Entender o uso correto dessa ferramenta é
extremamente importante, pois é um dos principais recursos de busca utilizados nas unidades
de informação. Mittermeyer e Quirion (2003) ao pesquisar sobre uso do catálogo por
estudantes universitários, concluem que há necessidade de aprimorar os conhecimentos nessa
área, tendo em vista que 74% dos participantes não sabem exatamente quais itens podem ser
pesquisados por esse instrumento e 80% não entendem como usá-lo adequadamente. Ao
comparar aos resultados deste estudo nota-se uma evolução do entendimento dos alunos
quanto à utilidade dos catálogos, já que nesta pesquisa a maioria conhece o tipo de
informação que pode ser acessada pelo instrumento.
Não foram detectadas pelo teste exato de Fisher associações significativas entre as
respostas certas e erradas por sexo, idade, dificuldade em usar bases de dados e frequência de
utilização do acervo da biblioteca. Entretanto, a taxa de acertos entre homens e mulheres teve
uma variação de 19%, sendo a taxa de acertos deles equivalente a 86% e a delas a 67%
(Tabela 13).
67
Tabela 13 – Comparação entre características dos sujeitos e acertos da questão que aborda
informações contidas em catálogos de bibliotecas
Acertos Erros
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 19 86% 03 14%
0,22
Feminino 15 10 67% 05 33%
Idade
≥ 25 anos 29 22 76% 07 24%
0,65
< 25 anos 08 07 88% 01 12%
Possui dificuldade para usar
base de dados?
Sim 26 20 77% 06 23%
1
Não 11 09 82% 02 18%
Uso do acervo
Diário/Semanal 32 25 78% 07 22%
1
Mensal/Raro 05 04 80% 01 20%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
Ainda sobre o uso do catálogo e com a intenção de confirmar se os estudantes sabem
realmente utilizá-lo, eles foram questionados sobre como fariam a busca para encontrar todos
os livros disponíveis na biblioteca com autoria de Gerard J. Tortora. Para listar no catálogo as
publicações de um determinado autor, a melhor forma é pesquisar pelo seu nome, conforme
afirmam 86% dos alunos (Tabela 14).
Tabela 14 – Pesquisa em catálogos de bibliotecas
ALTERNATIVAS N %
a) por título 03 8%
b) por autor 32 86%
c) por assunto 01 3%
d) por tipo de material 01 3%
e) por editora 0 0%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
68
Mesmo após perceber uma evolução no entendimento dos alunos quanto à forma de
utilizar o instrumento em comparação à pesquisa de Mittermeyer e Quirion (2003), ainda há
necessidade de treiná-los, de tal maneira que todos possam compreender a relevância da
ferramenta e o modo correto de manuseá-la. Guerrero (2009), ao realizar pesquisa semelhante,
constatou que 96% dos sujeitos sabiam como realizar a busca por autor no catálogo.
Como a maioria dos alunos acertaram a questão sobre o uso dos catálogos, a Tabela 15
não apontou relações expressivas entre características dos alunos e taxa de acertos. O maior
percentual de variação foi entre a faixa etária (17%), seguido do gênero (11%). O teste exato
de Fisher não revelou associações significativas entre as respostas certas e erradas por sexo,
idade, dificuldade em usar bases de dados e frequência de utilização do acervo da biblioteca.
Tabela 15 – Comparação entre características dos sujeitos e pesquisas em catálogos
Acertos Erros
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 18 82% 04 18%
0,62
Feminino 15 14 93% 01 7%
Idade
≥ 25 anos 29 24 83% 05 17%
0,56
< 25 anos 08 08 100% 0 0%
Possui dificuldade para usar
base de dados?
Sim 26 23 88% 03 12%
0,62
Não 11 09 82% 02 18%
Uso do acervo
Diário/Semanal 32 28 87% 04 13%
0,53
Mensal/Raro 05 04 80% 01 20%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
Em relação ao comportamento dos estudantes ao se depararem com grande quantidade
de documentos enquanto realizam revisões de literatura em bases de dados, 78% informaram
que tentam refinar os resultados utilizando os operadores booleanos e demais filtros (Tabela
16). Apesar da escolha da estratégia mais adequada pela maioria, existem contradições nas
respostas, pois cerca de 40% erraram as questões sobre uso de operadores lógicos e apenas
11% afirmaram sempre usar essa técnica. Provavelmente eles marcaram essa alternativa por
69
conter a expressão “outros filtros”, já que 49% deles disseram sempre utilizar esse recurso
para limitar os resultados das buscas.
Tabela 16 – Seleção de documentos em bases de dados
ALTERNATIVAS N %
a) refina a busca utilizando operadores booleanos e outros
filtros (como data de publicação, idioma etc.) 29 78%
b) verifica todos os documentos 03 8%
c) escolhe os primeiros que aparecem no resultado 05 14%
d) seleciona vários documentos de forma aleatória 0 0%
e) outro 0 0%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
Os resultados coincidem com os apresentados por Guerrero (2009), que ao questionar
sobre o que os estudantes de pós-graduação fariam ao encontrar um número excessivo de
referências, 58% responderam que refinariam a busca usando operadores booleanos.
Entretanto, em outras perguntas, afirmaram utilizar pouco ou nunca essa estratégia e em
questões objetivas sobre os operadores lógicos, também marcaram alternativas erradas.
Santos (2011) constata que, a maioria dos estudantes do curso de graduação em
Biblioteconomia, ao buscar artigos nas bases de dados e se depararem com grande quantidade
de resultados, afirmaram verificar, primeiramente, os descritores e os resumos para selecionar
os documentos mais pertinentes às suas pesquisas.
O quarto indicador do parâmetro dois de competência em informação da ACRL (2000)
pontua que os estudantes devem ser capazes de refinar a estratégia de busca quando
necessário, e o quinto indicador diz que eles devem estar aptos a registar e gerenciar a
informação. Mesmo os alunos afirmando possuírem essas competências, os resultados
indicam que isso precisa ser mais bem trabalhado por eles.
Ao aplicar o teste exato de Fisher, não houve resultados significativos entre a taxa de
acertos por gênero, idade e dificuldade em pesquisar nas bases de dados (Tabela 17).
Entretanto, observa-se que a maior diferença de acertos foi entre a faixa etária dos estudantes.
Aqueles com mais de 25 anos tiveram o percentual de acertos maior do que os alunos com
idade inferior.
70
Tabela 17 – Comparação entre características dos sujeitos e seleção de documentos em
bases de dados
Acertos Erros
α
N N % N %
Sexo
Masculino 22 17 77% 05 23%
1
Feminino 15 12 80% 03 20%
Idade
≥ 25 anos 29 21 72% 08 28%
0,15
< 25 anos 08 08 100% 0 0%
Possui dificuldade para usar
base de dados?
Sim 26 20 77% 06 23%
1
Não 11 09 82% 02 18%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
A última questão pretende verificar a autopercepção do conhecimento relacionado à
competência em informação. Solicitou que os estudantes classificassem em escala Likert, de
zero a quatro, os níveis de competência em informação, sendo zero para a nenhuma
competência e quatro para competências avançadas (Tabela 18).
Tabela 18 – Autopercepção do nível de competência em informação
Competência em informação N %
Nível 0 0 0%
Nível 1 3 8%
Nível 2 25 68%
Nível 3 9 24%
Nível 4 0 0%
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
Os estudantes não consideram possuir competências avançadas em informação, mas
de certa forma acreditam possuir algumas habilidades de acesso a publicações científicas, pois
71
ninguém marcou o nível zero. Nessa escala Likert de cinco pontos, os dois primeiros indicam
um grau baixo de competência, enquanto os dois últimos se referem a níveis mais elevados.
Como a maioria (68%) avaliou se enquadrar no nível 2, denota-se insegurança ou indecisão na
autoavaliação já que preferem indicar um ponto intermediário para manter um
posicionamento neutro sobre o seu nível de competência em informação.
Para Freire, G. e Freire, I. (2009), no contexto atual, o capital humano está sendo cada
vez mais valorizado e a informação já é um dos fatores mais importantes para a cadeia
produtiva. Isso requer das pessoas um aprendizado contínuo para lidar com as novas
exigências tecnológicas e informacionais da sociedade. Na área da saúde, mais
especificamente na Medicina, essas exigências são ainda maiores tendo em vista à amplitude
do campo.
A pontuação individual dos alunos relacionada ao comportamento e ao acerto das
questões 9 à 17 (APÊNDICE C) revela que dos 37 estudantes participantes, somente 19%
atingiram a pontuação mínima estipulada para ser considerado competente em informação
(Gráfico 9).
Gráfico 9 – Situação dos alunos por desempenho individual
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Consideraram-se competentes em informação os alunos que alcançaram pelo menos
17 pontos, ou seja, 70% do total máximo estabelecido. Conforme mostra o gráfico, apenas
sete pessoas (19%) atingiram esse percentual, o que ratifica o pressuposto inicial da pesquisa:
os alunos do curso de graduação em Medicina necessitam aprimorar as suas habilidades de
acesso à literatura científica.
19%
81%
Competente eminformação
Precisa aprimorar
72
O domínio pleno sobre os recursos apresentados permite que os alunos desenvolvam
as competências técnicas necessárias para acessar a informação de maneira efetiva, sendo
capazes de: planejar pesquisas bibliográficas em bases de dados da forma adequada;
identificar palavras-chaves, sinônimos e termos relacionados à necessidade de informação;
elaborar estratégias de busca utilizando os principais comandos da base de dados selecionada;
realizar buscas em várias bases de dados, independente da interface que elas apresentem; usar
sistemas de busca para recuperar informações disponíveis em vários formatos; refinar as
buscas quando necessário; e entender as formas de organizar, citar e referenciar informações
de acordo com normas específicas.
Diante dos resultados ora discutidos, dos conteúdos fundamentais recomendados para
os cursos de Medicina pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, da abordagem PBL e
das peculiaridades da profissão médica, propomos a construção de um módulo específico que
permita capacitar os estudantes da EMCM no acesso eficiente à literatura científica.
73
5 PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO
Na concepção de Farias (2014), o ciclo para implantar programas de desenvolvimento
da competência em informação na educação superior prevê cinco fases: diagnóstico,
planejamento, organização, execução e avaliação. O diagnóstico é o ponto de partida, no qual
se identifica o perfil dos alunos e os padrões de competência a desenvolver, além de elaborar
os objetivos de aprendizagem.
Na etapa de planejamento ocorre o desenho da proposta formativa. Na fase de
organização são definidas as sequências dos conteúdos e selecionada as estratégias de
aprendizagem adequadas ao público-alvo. Os recursos técnico-pedagógicos são preparados na
etapa de execução. Por fim, a última fase do ciclo é responsável por definir a estratégia
avaliativa a ser aplicada.
A análise dos dados coletados serviu como uma forma de diagnosticar o nível de
competência em informação dos participantes e mapear as principais deficiências ou
dificuldades na realização de pesquisas bibliográficas. Baseado nesse diagnóstico planejou-se
a criação de um módulo capaz de proporcionar o desenvolvimento da competência em
informação dos alunos (Quadro 4).
Recomenda-se que ele seja integrado ao projeto político pedagógico e à estrutura
curricular do curso de Medicina da Escola. A definição do conteúdo a ser abordado foi
embasada nos resultados obtidos com a aplicação dos questionários.
Quadro 4 – Plano de ensino
I - IDENTIFICAÇÃO
MÓDULO: Desenvolvimento de habilidades informacionais na saúde
PRÉ-REQUISITOS: Nenhum
CARGA HORÁRIA: 45h
II - EMENTA
Aborda os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessárias para promover acesso e uso
eficiente de informações científicas da área médica.
III - OBJETIVOS
Objetivo geral
Capacitar os estudantes na busca, acesso e uso das informações científicas necessárias, independente
do suporte, para resolução de problemas e tomadas de decisões, tornando-os profissionais competentes
em informação.
Objetivos específicos
a) mostrar o valor da informação para a vida acadêmica e profissional;
b) apresentar terminologias específicas que auxiliem na determinação dos termos de busca;
74
c) elaborar estratégias eficientes de pesquisas;
d) identificar e utilizar eficazmente as principais fontes de informação em saúde.
e) conhecer e explorar produtos e serviços oferecidos por bibliotecas.
IV – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Unidade 1: Introdução à competência em informação
1. Ciência e comunicação científica.
2. Fontes e recursos de informação.
3. Competência em informação: origem, conceito e abordagens.
Unidade 2: Estratégias de recuperação da informação científica
4. Determinando os termos de busca, baseando-se nos vocabulários controlados Mersh e Decs.
5. A estratégia PICO para elaboração de questões clínicas.
6. Estratégias de pesquisa: operadores booleanos, técnicas de truncamento e busca avançada.
Unidade 3: Fontes de informação em saúde
7. Localização, acesso e uso de fontes de informação em saúde:
7.1 Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior
(CAPES): histórico, acesso dentro da universidade, acesso remoto, apresentação da
interface, buscas por base, livro, periódico e assunto.
7.2 Bases de dados: Scielo, Lilacs, Pubmed, Medline, Cochrane, Web of Science,
SpringerLink, Scopus e Biblioteca Virtual em Saúde (BIREME).
7.3 Gerenciadores de referências: EndNote e Mendeley.
Unidade 4: Avaliação de fontes de informação
8. Avaliação das fontes de informação e da qualidade dos conteúdos.
9. Qualis e fator de impacto dos periódicos científicos: conceitos, finalidades, critérios para
formulação e formas de consulta.
Unidade 5: Sistema de Bibliotecas da UFRN
10. Conhecendo o Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN): uso do catálogo público on-line, localização dos livros nas estantes, solicitação de
empréstimo entre biblioteca, normalização de trabalhos acadêmicos e realização de comutação
bibliográfica nos sistemas COMUT e SCAD.
V – METODOLOGIA DE ENSINO
Aulas expositivas, leitura individual de textos, aulas práticas com uso de computadores,
problematizações e seminários.
VI – RECURSOS FÍSICOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS
Ambiente para ministrar as aulas; laboratório de informática para realização das atividades práticas;
material de consumo em geral (papel A4, cartolina, caneta, pincel para quadro branco etc.).
VI - AVALIAÇÃO
Os estudantes deverão ter frequência mínima de 70% e média 7,0 para serem aprovados. Serão
realizadas as seguintes atividades (com valor de 0,0 a 10,0) para alcançar a média esperada:
a) prova escrita individual com questões objetivas e discursivas;
b) atividade prática individual de levantamento bibliográfico em bases de dados;
c) atividade em grupo de construção e apresentação de um trabalho de pesquisa.
VII – RESULTADOS DE APRENDIZAGEM ESPERADOS
Com base nos conteúdos abordados, espera-se que ao final da disciplina os estudantes sejam capazes
75
de:
a) formular uma questão-problema baseado na necessidade de informação;
b) selecionar palavras-chaves e descritores que melhor identifiquem o assunto de sua pesquisa;
c) utilizar linguagens documentárias e vocabulários controlados.
d) aplicar diferentes recursos e técnicas de pesquisa para recuperar informações;
e) elaborar estratégias eficientes de busca, combinando os recursos adequados;
f) recuperar informações nas diversas bases de dados da área médica;
g) filtrar resultados de busca;
h) analisar a qualidade e a confiabilidade das fontes de informação;
i) encontrar a informação necessária para tomada de decisões e resolução de problemas;
j) realizar buscas em catálogos de bibliotecas e localizar os materiais informacionais nas
estantes;
k) solicitar comutação bibliográfica através dos sistemas Comut e Scad;
l) conhecer os principais serviços oferecidos em bibliotecas;
m) citar e referenciar adequadamente a informação utilizada;
n) utilizar tecnologias gerenciadoras de referências.
VIII – BIBLIOGRAFIA
Bibliografia básica
ROWLEY, J. A biblioteca eletrônica. Brasília: Briquet de Lemos, 2002. 399 p.
LANCASTER, F. W. Construção e uso de tesauros: curso condensado. Brasília: IBICT, 1987. 114p.
__________. Indexação e resumos: teoria e prática. 2. ed. Brasília: Briquet de Lemos, 2004. 452 p.
RIBEIRO, N. M. Informática e competências tecnológicas para a sociedade da informação. 2. ed.
Porto: Universidade Fernando Pessoa, 2005. 300 p.
DUDZIAK, E. A. A Information Literacy e o Papel Educacional das Bibliotecas. 2001. 173 f.
Dissertação (Mestrado) – Curso de Ciências da Comunicação, Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27143/tde-30112004-151029/pt-br.php>. Acesso em:
26 ago. 2016.
Bibliografia complementar
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Portal de
periódicos Capes. [Brasília]: Capes, 2015. Disponível em:
<http://www.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_ptreinaments&controller=Docs&view=p
treinamentsdocs&Itemid=98>. Acesso em: 26 ago. 2016.
NEVES, L. M. B.; JANKOSKI, D. A.; SCHNAIDER, M. J. (Org.). Tutorial de pesquisa bibliográfica.
Paraná: Biblioteca de Ciências da Saúde (UFPR), 2013. Disponível em:
<http://www.portal.ufpr.br/pesquisa_bibliogr_bvs_sd.pdf>. Acesso em: 26 ago. 2016.
BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÙDE. Tutorial de pesquisa na BVS. 2016. Disponível em:
<http://wiki.bireme.org/pt/index.php/Tutorial_de_pesquisa>. Acesso em: 26 ago. 2016.
LOPES, I. L. Estratégias de busca na recuperação da informação: revisão da literatura. Ci. Inf.,
Brasília, v. 31, n. 2, p. 60-71, maio/ago. 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ci/v31n2/12909.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2016.
__________. Uso das linguagens controlada e natural em bases de dados: revisão da literatura. Ci.
Inf., Brasília, v. 31, n. 1, p. 41-52, Jan. 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
76
19652002000100005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 ago. 2016.
CRONOGRAMA
AULAS ATIVIDADES CH
01ª Aula expositiva e debate sobre os conteúdos: o valor da informação na sociedade
contemporânea e rede mundial de computadores. 4h
02ª Aula expositiva e debate sobre o tema competência em informação na educação
superior. 4h
03ª Primeira atividade avaliativa: prova cognitiva sobre os conteúdos abordados nas
aulas anteriores. 4h
04ª
Aula expositiva e prática, com uso de computadores, sobre: utilização de técnicas e
estratégias de pesquisa; determinação de termos de busca e uso dos descritores de
assunto Decs e Mersh.
5h
05ª Aula prática sobre localização, acesso e uso da informação em saúde no Portal de
Periódicos Capes e na Biblioteca Virtual em Saúde. 5h
06ª
Aula prática sobre pesquisa médica nas bases de dados Scielo, Lilacs, Pubmed,
Medline, Cochrane, Web of Science, SpringerLink e Scopus. Além de apresentar os
gerenciadores de referência EndNote e Medeley.
5h
07ª
Aula expositiva dialogada sobre avaliação da qualidade de conteúdos e fontes de
informação em saúde. Prática de consulta ao Qualis e ao fator de impactos de
periódicos.
5h
08ª
Segunda atividade avaliativa: realização de pesquisas bibliográficas (sobre assuntos
da área médica, divulgados somente no dia da avaliação) nas fontes de informações
apresentadas nas aulas anteriores.
4h
09ª
Aula prática de consulta ao acervo de bibliotecas através de catálogo eletrônico,
localização dos livros nas estantes, solicitação de comutação bibliográfica e
apresentação das normas brasileiras de apresentação de trabalhos acadêmicos.
4h
10ª Terceira atividade avaliativa: entrega e apresentação de um projeto de pesquisa.
Avaliação formativa da disciplina. 5h
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Esse módulo poderá ser encaixado na fase fundamentos da prática médica, na
modalidade de componentes curriculares optativos, tendo como público-alvo,
prioritariamente, os alunos do primeiro ano da graduação médica. Segundo a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (2014, p. 62) esses componentes envolvem:
77
[...] disciplinas, módulos ou atividades, de livre escolha do estudante,
voltados para potencializar ou complementar o aprendizado em
determinadas áreas específicas. Tais componentes integram a estrutura
curricular do curso, devendo ser cumpridos pelo estudante mediante
escolha, a partir de um conjunto de opções, e totalizando uma carga
horária mínima para integralização curricular de 760 horas,
correspondente a 10,1% da carga horária total do curso.
Apesar do módulo ter sido planejado em consonância com o método tradicional de
ensino, é certo que sua implementação no currículo da Escola poderá contribuir
significativamente na formação dos futuros médicos, tendo em vista que serão capazes de
localizar, avaliar e utilizar adequadamente as informações diárias necessárias para tomada de
decisão e resolução de problemas, seja em âmbito acadêmico ou profissional. Além do mais, o
conteúdo programático deste plano de ensino não é imutável e, dependendo da necessidade e
do interesse da instituição, poderá ser adaptado ao método PBL.
Como o PBL exige do aluno autonomia no estudo e corresponsabilidade pelo
aprendizado, a inclusão desse módulo no primeiro semestre da graduação propicia ao
estudante oportunidades transversais de pôr em prática, ao longo do curso, as competências
em informação internalizadas. Praticamente todos os componentes curriculares exigirão que
os alunos saibam acessar a literatura científica para tomada de decisões e resolução de
problemas.
Todavia, essa proposta apresenta limitações que precisam ser avaliadas. O primeiro
viés é que a prática docente precisa estar alinhada aos avanços tecnológicos que vem
ocorrendo. Nesse sentido, o professor também precisa se capacitar para o uso adequado das
tecnologias, bem como o acesso à informação. Além da expertise tecnológica e informacional
dos docentes, existem as limitações financeiras e administrativas, como investimentos em
infraestrutura e tecnologia.
Outra alternativa para promover o desenvolvimento da competência em informação
dos alunos é a realização periódica de oficinas ou minicursos na biblioteca. Entretanto, é
provável que não atinja um elevado número de participantes, tendo em vista a não
obrigatoriedade e, principalmente, por desconhecerem a importância dessa área do
conhecimento para a sua formação acadêmica e atuação profissional. Por esse motivo,
recomenda-se, ao invés das oficinas, priorizar a construção do módulo e integrá-lo aos
componentes curriculares do curso.
78
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A competência em informação mostra estreita relação com os processos educativos,
podendo ser trabalhada em diversos contextos da educação superior. Explorar esse tema no
cenário em que ocorreu a pesquisa revela a necessidade de reorientar o currículo do curso de
Medicina da EMCM no sentido de formar médicos capazes de acessar adequadamente a
informação necessária para tomada de decisões em saúde, de modo que, por meio de
estratégias de busca e critérios de avaliação, ele consiga determinar as melhores evidências
científicas no diagnóstico e no tratamento de pacientes.
Quando articulada com a atenção básica e a análise epidemiológica, a prática da
Medicina baseada em evidências cria condições favoráveis para uma avaliação diagnóstica e
terapêutica ajustada às necessidades locais de saúde (BRASIL, 2007). Desse modo, a partir da
capacitação dos estudantes para acessar e usar adequadamente evidências científicas como
apoio às decisões clínicas, a competência em informação impacta diretamente nas políticas de
reorientação da formação profissional em saúde.
A realidade do Sistema Único de Saúde (SUS) e a conjuntura de vida da população
brasileira apontam para a necessidade de profissionais aptos a resolverem problemas de saúde
complexos (COSTA, 2014). Diante disso, inserir propostas de desenvolvimento da
competência em informação na educação das profissões de saúde é uma estratégia que pode
resultar em avanços na formação profissional ao passo em que despertam o interesse pelos
meios de mediação, acesso e uso da informação para resolução de problemas sociais e de
saúde, o que consequentemente contribui para a melhoria das condições de saúde da
população.
Frente aos resultados obtidos, pode-se afirmar que os objetivos deste trabalho foram
alcançados e o questionário, adaptado do modelo aplicado por Gerrero (2009), mostrou-se
eficaz para coleta dos dados. O pressuposto, gerado no começo da pesquisa, de que os
estudantes do curso de graduação em Medicina da EMCM precisam aprimorar as habilidades
de busca e acesso à literatura científica, também foi confirmado. Apesar de ter mostrado o
histórico social dos participantes, a pesquisa não aprofundou essa discussão, o que pode ser
considerado um viés, já que as competências são desenvolvidas a partir da realidade social de
cada indivíduo.
Dentre as principais limitações encontradas para realizar o estudo, destacam-se a
impossibilidade em analisar a competência em informação dos alunos com base em todos os
parâmetros estabelecidos pela ACRL (2000), devido à extensão do instrumento; e a
79
dificuldade em encontrar as turmas reunidas. Caso a coleta de dados tivesse ocorrido com
todas as turmas da Escola, seria possível indicar na análise se as respostas são influenciadas
pela experiência acadêmica dos estudantes, o que poderia contribuir para a construção de
programas de treinamento específicos.
Sugere-se então que este estudo seja continuado com os alunos dos demais períodos a
fim de analisar se o nível de competência em informação varia conforme o tempo de curso.
Futuramente, pode-se realizar um estudo de comparação entre discentes ingressantes e
concluintes no intuito de mensurar a progressão referente ao desenvolvimento da competência
em informação. Outro trabalho futuro sugerido é implementar as propostas pedagógicas
recomendadas ou alguma delas e avaliar o seu impacto no processo de formação acadêmica
dos discentes. Também é viável realizar estudos multicêntricos comparativos em diferentes
instituições de ensino superior do Estado ou até mesmo do país.
Formalizar ações voltadas ao desenvolvimento da competência em informação no
curso de Medicina mostra-se uma tarefa desafiadora e promissora. A biblioteca, enquanto
espaço de suporte ao ensino, à pesquisa e à extensão, deve assumir uma postura mais ativa na
capacitação de usuários, de modo que mostre a sua importância na educação médica. O
trabalho conjunto entre bibliotecários e corpo docente deve ser visto com bons olhos, pois é
fundamental para construção e implementação dessas ações no currículo do curso.
Assim sendo, é necessário promover o desenvolvimento da competência em
informação dos alunos, pois ao longo da graduação é imprescindível que os futuros médicos
dominem e aprendam a usar, em prol dos cuidados de saúde da população, os recursos
tecnológicos e informacionais existentes.
Por fim, ao passo em que propõe um módulo no intuito de desenvolver competências
técnicas para acesso à literatura científica, esta pesquisa assume o papel de contribuir com a
melhoria da educação médica, por conseguinte, do ensino na saúde, tendo possibilitado a
construção dos seguintes produtos de dissertação:
a) artigo científico, submetido no dia 12 de outubro de 2016 à Revista Eletrônica de
Comunicação, Informação & Inovação em Saúde, aceito no dia 03 de novembro de
2016 mediante revisões requeridas pelos avaliadores, sendo aprovado para publicação
no dia 13 de fevereiro de 2017 (APÊNDICE D);
b) proposta de um módulo (Quadro 4) para inserção currículo do curso de Medicina;
c) material didático que será submetido à Secretaria de Educação à Distância da UFRN
como proposta de curso sobre pesquisa bibliográfica em bases de dados.
80
REFERÊNCIAS
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based data. The International Information & Library Review, Londres, v. 42, p. 98-104,
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<http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf>. Acesso em:
12 nov. 2015.
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n.4, p. 3-8, 1994. Disponível em:
<http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v08n04/v08n04_01.pdf>. Acesso em: 28 nov.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto Pedagógico: Curso
de Medicina Multicampi. Natal, 2014. Disponível em: <https://emcm.ufrn.br/?page_id=33>.
Acesso em: 07 abr. 2016.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Biblioteca Setorial da Escola
Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte. Histórico e missão. 2015.
Disponível em: <http://sisbi.ufrn.br/emcm/pagina.php?a=historico#.Vw0uJfkrKM8>. Acesso
em: 12 abr. 2016.
URIBE-TIRADO, A. Lecciones aprendidas en programas de alfabetización
informacional en universidades de Iberoamérica: propuesta de buenas prácticas. 2013. 406
f. Tese (Doutorado) – Universidade de Granada, Granada, 2013. Disponível em:
<http://eprints.rclis.org/22416/>. Acesso em: 03 mar. 2017.
89
VAN DIJCK, J. Search engines and the production of academic knowledge. International
Journal of Cultural Studies, v. 13, n. 6, p. 574-592, 2010.
ZHANG, Y. et al. Exploring health literacy in medical university students of Chongqing,
China: a cross-sectional study. PLoS One, v. 11, n. 4, p. 1-10, abr. 2016. Disponível em:
<http://doi.org/10.1371/journal.pone.0152547>. Acesso em: 15 nov. 2016.
ZANLUCA, C. et al. First report of autochthonous transmission of Zika virus in Brazil. Mem.
Inst. Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, v. 110, n. 4, p. 569-572, jun. 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0074-
02762015000400569&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 15 nov. 2016.
90
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DA EMCM/RN
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE
Prezado(a) discente
Solicitamos sua colaboração no sentido de responder a este questionário, que tem a finalidade de
“verificar a competência em informação dos alunos desta Escola, com base no padrão 2 (acesso a
informação necessária de forma eficiente e eficaz) formulado pela Association of College and
Research Libraries para mensurar a competência em informação dos estudantes de ensino superior”.
Esta pesquisa é parte integrante do trabalho de conclusão do Curso de Mestrado Profissional em
Ensino na Saúde, ministrado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Os dados
coletados serão utilizados para fins acadêmicos e servirão para implantar, nesta Escola, programas de
desenvolvimento da competência em informação dos estudantes.
Agradecemos desde já a sua colaboração.
Ismael Soares Pereira – Mestrando
José Diniz Júnior – Orientador
MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA NAS QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA
1) Informe a sua idade: ________________
2) Informe o seu sexo: ( ) masculino ( ) feminino
3) Qual período está cursando? ____________________
4) Possui graduação em outra área:
( ) não ( ) sim Qual?_________________________
5) Qual o seu nível de compreensão do idioma inglês?
( ) avançado
( ) intermediário
( ) básico
( ) não compreendo nada do idioma
6) Para execução das suas atividades acadêmicas, com qual frequência usa o acervo da biblioteca?
( ) diariamente
( ) semanalmente
( ) mensalmente
( ) raramente
7) Para execução das suas atividades acadêmicas, com qual frequência acessa à internet?
( ) diariamente
( ) semanalmente
( ) mensalmente
( ) raramente
8) Para recuperar informações de forma confiável, qual é a principal fonte que você costuma recorrer?
( ) buscadores como Google, Yahoo e Bing
( ) livros da biblioteca
91
( ) bases de dados especializadas e portais de pesquisa (Bireme, Scielo, Pubmed, Lilacs, Medline,
Portal de periódicos da CAPES, etc.)
( ) professores da Instituição
( ) colegas de classe
9. Suponha que precisa fazer um trabalho sobre “o tratamento de depressão”. Ao utilizar a base de
dados Scielo para realizar a pesquisa, você gostaria de recuperar o menor número de documentos
sobre esse tema, com elevado índice de precisão. Qual seria a melhor estratégia de busca?
a. depressão AND psicoterapia
b. depressão OR psicoterapia OR antidepressivos
c. depressão AND psicoterapia AND antidepressivos
d. depressão OR antidepressivos
e. depressão NOT antidepressivos
10. Ao realizar pesquisas em bases de dados é possível utilizar sinônimos para ampliar o resultado da
busca, ou seja, encontrar o maior número de documentos sobre o tema de seu interesse. Para conectar
os termos sinônimos entre si, qual operador deve ser utilizado?
a. OR
b. AND
c. NOT
d. NEAR
11. Ao realizar buscas em bases de dados (Pubmed, Scielo, Medline, por exemplo) e portais de
pesquisa, marque um “X” na frequência com que utiliza as seguintes técnicas:
Técnicas de pesquisa Às vezes Sempre Nunca
Operadores booleanos (AND, OR, NOT)
Filtros (limita a pesquisa por data de publicação, idioma, tipo de
material, etc.)
Truncamento (Ex.: fisiolog* recupera fisiologia, fisiológico, etc.)
Busca avançada (Ex.: busca ao mesmo tempo por título, autor e ano)
12. Digamos que você irá pesquisar no portal de periódicos da CAPES informações sobre
oportunidades profissionais em Medicina. O que você digitaria na caixa de busca por assunto para
encontrar o máximo de informações relevantes sobre o tema?
Obs.: Esse portal recupera mais informações quando digitadas no idioma inglês, assim a tradução do
tema ficaria career opportunities in medicine.
a. medicine opportunities
b. medic* career*
c. career opportunities in medicine
d. medicine jobs
e. doctor
13. Caso precise pesquisar, em uma base de dados, sobre os benefícios do exercício para a saúde do
idoso. Quais palavras ou frases você utilizaria em sua estratégia de busca?
a. benefícios, exercício, idoso
b. benefícios, saúde do idoso
c. exercício, saúde
d. benefícios, idoso
e. outro(s): _________________________________
92
14. Enquanto você faz uma pesquisa bibliográfica para apresentar no dia de fechamento de um tutorial
PBL, é essencial que:
a. avalie a precisão de cada fonte de informação pesquisada.
b. imprima o texto completo de todas as fontes pesquisadas.
c. apresente as referências bibliográficas de cada fonte utilizada.
d. as alternativas “a” e “c” estão corretas.
15. Normalmente, os catálogos das bibliotecas contêm:
a. informações sobre livros, teses, dissertações e materiais multimídia.
b. o texto completo de todos os artigos de periódicos disponíveis na biblioteca.
c. informações sobre os cursos da universidade.
d. informações sobre as normas da biblioteca.
16. Como você faria a busca, no catálogo da biblioteca, para encontrar todos os livros com autoria de
Gerard J. Tortora?
a. por título
b. por autor
c. por assunto
d. por tipo de material
e. por editora
17. Ao realiza uma pesquisa em determinada base de dados ou portal de pesquisa e se deparar com um
número excessivo de documentos nos resultados da busca. O que você faz?
( ) refina a busca utilizando operadores booleanos e outros filtros (como data de publicação, idioma,
tipo de material, etc.)
( ) verifica todos os documentos
( ) escolhe os primeiros que aparecem no resultado
( ) seleciona vários documentos de forma aleatória
( ) outro: _____________________________
18. Você sente dificuldade em realizar pesquisas em bases de dados (Web of Science, Scielo, Pubmed,
etc.)? Se marcar “não”, pule para a questão 20.
( ) sim ( ) não
19. Qual é, para você, a principal dificuldade em usar bases de dados ou portais de pesquisa:
( ) definição dos termos de busca (palavras-chave)
( ) utilização das técnicas de pesquisa (uso de operadores booleanos, métodos de truncagem, busca
avançada e demais filtros)
( ) seleção da base de dados adequada para a pesquisa
( ) interação com a interface da base ou do portal
( ) outro: _________________________________
20. Considerando uma escala de 0 para nenhuma competência, até 4 para competências avançadas,
avalie, marcando com um “X”, o seu grau de competência em informação (habilidade em localizar,
avaliar e usar a informação necessária de maneira efetiva):
0 1 2 3 4
93
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Esclarecimentos
Convidamos você a participar da pesquisa: A competência em informação dos
estudantes de Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte,
que tem como pesquisador responsável, o mestrando Ismael Soares Pereira sob a orientação
do Prof. Dr. José Diniz Júnior.
Este estudo pretende analisar a competência em informação dos estudantes do curso de
graduação em Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte
com base no padrão 2 (acesso à informação necessária de forma eficiente e eficaz) formulado
pela Association of College and Research Libraries (ACRL).
O motivo que me leva a realizar esse trabalho é que, enquanto bibliotecário dessa
unidade acadêmica, constatei as dificuldades dos estudantes em realizar as pesquisas
científicas necessárias para resolver os problemas discutidos nos tutoriais. Além disso, os
resultados da pesquisa poderão embasar o conteúdo e a pedagogia de disciplinas ou
programas educacionais voltados ao desenvolvimento da competência em informação, os
quais poderão ser implantados nesta Escola.
Caso decida participar, deverá responder a este questionário, composto por 20
perguntas, sendo gasto aproximadamente 10 minutos para respondê-lo. A pesquisa não
oferece riscos ao participante. Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas
dúvidas com Ismael Soares Pereira, telefone (84) 99607-0036. Endereço: Av. Dr. Carlindo de
Souza Dantas, 540 – Escola Multicampi de Ciências Médicas do RN (Prédio do Hospital de
Oncologia do Seridó) CEP 59300-000 – Centro, Caicó/RN.
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer
fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo. As informações que irá nos fornecer serão divulgadas
apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo exposição de nenhum dado que
possa lhe identificar. Essas informações serão guardadas pelo pesquisador responsável por
esta pesquisa por um período de 5 anos, em local seguro.
Se tiver algum gasto pela sua participação na pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você. Caso sofra algum dano comprovadamente decorrente
desta pesquisa, será indenizado.
94
Qualquer dúvida sobre a ética desta pesquisa, deverá ligar para o Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável, Ismael Soares Pereira.
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados
serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela
trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da
pesquisa A competência em informação do estudantes de Medicina da Escola Multicampi de
Ciências Médicas do Rio Grande do Norte, e autorizo a divulgação das informações por mim
fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me
identificar.
Caicó, 10 de junho de 2016.
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo A competência em informação dos
estudantes de Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte,
declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos
metodológicos e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo,
assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que, na inobservância do compromisso ora assumido,
estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho
Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo seres humanos.
Caicó, 10 de junho de 2016.
Assinatura do pesquisador responsável
95
APÊNDICE C – PONTUAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES
Tabela 19 – Pontuação individual dos alunos
Aluno Pontuação por questões
Total Situação Q09 Q10 Q11a Q11b Q11c Q11d Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17
01 2 2 1 0 0 1 0 2 2 2 2 2 16 Precisa
melhorar
02 2 2 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 14 Precisa
melhorar
03 0 2 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 12 Precisa
melhorar
04 2 2 1 1 0 1 0 2 2 2 2 2 17 Competente
05 0 2 0 2 0 2 0 2 2 2 2 0 14 Precisa
melhorar
06 2 0 1 1 0 1 2 2 2 2 2 2 17 Competente
07 0 2 1 2 0 0 0 2 0 2 2 2 13 Precisa
melhorar
08 0 0 2 2 2 2 2 0 0 2 2 2 16 Precisa
melhorar
09 0 2 1 2 0 1 0 0 0 2 2 2 12 Precisa
melhorar
10 0 2 1 2 1 0 2 2 2 0 2 2 16 Precisa
melhorar
11 2 2 1 1 0 0 0 2 2 2 2 2 16 Precisa
melhorar
12 0 2 1 1 0 1 0 2 0 0 0 2 9 Precisa
melhorar
13 2 0 0 0 0 2 0 2 2 0 2 0 10 Precisa
melhorar
14 0 2 0 2 1 0 0 2 2 0 2 0 11 Precisa
melhorar
15 0 0 1 1 0 1 0 2 0 0 2 2 9 Precisa
melhorar
16 2 0 0 1 0 2 0 2 0 2 2 2 13 Precisa
melhorar
17 2 2 0 2 0 0 0 2 2 2 2 2 16 Precisa
melhorar
18 2 2 2 2 0 1 2 2 2 2 2 2 21 Competente
19 2 0 2 1 0 1 0 2 2 2 2 2 16 Precisa
melhorar
20 2 0 0 1 0 0 2 2 2 2 2 2 15 Precisa
melhorar
21 2 2 1 2 1 1 0 2 0 2 0 0 13 Precisa
melhorar
22 2 0 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 20 Competente
23 2 0 2 2 0 1 2 2 2 2 2 0 17 Competente
24 2 2 0 2 0 0 0 2 2 2 2 2 16 Precisa
melhorar
25 2 2 0 1 0 1 0 2 2 2 2 2 16 Precisa
melhorar
26 2 0 1 0 0 1 0 2 2 2 2 2 14 Precisa
melhorar
27 0 0 0 0 2 2 0 2 0 2 0 0 8 Precisa
melhorar
96
28 2 0 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 6 Precisa
melhorar
29 0 2 0 2 0 0 0 2 2 2 2 0 12 Precisa
melhorar
30 0 0 1 1 0 1 0 2 2 2 2 2 13 Precisa
melhorar
31 2 2 0 1 0 1 0 2 2 2 2 2 16 Precisa
melhorar
32 0 0 0 2 0 2 0 2 2 2 2 2 14 Precisa
melhorar
33 2 2 0 2 1 1 0 2 2 2 2 2 18 Competente
34 0 2 1 2 0 2 2 2 2 0 2 2 17 Competente
35 2 2 1 1 0 1 0 2 0 2 0 2 13 Precisa
melhorar
36 0 2 0 2 0 1 0 2 2 2 2 2 15 Precisa
melhorar
37 2 2 0 2 0 0 0 2 2 0 2 2 14 Precisa
melhorar
Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
97
APÊNDICE D – ARTIGO SUBMETIDO À REVISTA ELETRÔNICA DE
COMUNICAÇÃO, INFORMAÇÃO & INOVAÇÃO EM SAÚDE
Competência em informação no ensino superior: um estudo com discentes do curso
de graduação em Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande
do Norte
Information literacy in higher education: a study with undergraduate students in
medicine of the Multicampi School of Medical Sciences from Rio Grande do Norte
Alfabetización informacional en la educación superior: un estudio con discentes del
grado en medicina de la Facultad Multicampi de Ciencias Médicas de Rio Grande do
Norte
Ismael Soares Pereira \ [email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, RN, Brasil.
José Diniz Júnior \ [email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, RN, Brasil.
Resumo
O objetivo desta pesquisa é diagnosticar a competência em informação dos estudantes do
Curso de Graduação em Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio
Grande do Norte. Trata-se de um estudo descritivo com abordagem quantitativa, em que a
coleta de dados foi concebida mediante aplicação de questionários a 37 alunos. Os
resultados mostram que eles sabem como definir as palavras-chave que melhor
representam o assunto de um problema de pesquisa. Evidenciam também que estão
familiarizados com o uso de catálogos de bibliotecas, todavia afirmam sentir dificuldades em
pesquisar nas bases remotas de dados. Identificou-se como limitações para elaborar
estratégias de busca eficientes o desconhecimento das funcionalidades dos operadores
lógicos booleanos e de outros recursos de pesquisa. Conclui-se que para aprimorar a
competência em informação dos alunos é necessário integrar à grade curricular do curso um
módulo específico que trabalhe a internalização dessa competência.
Palavras-chave: competência em informação; comportamento de busca de informação;
gestão da informação; literatura de revisão como assunto; ensino em saúde.
98
Abstract
The objective of this research is to identify the information literacy of the students of the
medical graduation course of the Multicampi School of Medical Sciences from Rio Grande do
Norte. It is a descriptive study with a quantitative approach, in which the data collection was
conceived through the application of questionnaires to 37 students. The results show that
students know how to define keywords that best represent the subject of a research problem.
Students are accustomed to using library catalogs, yet claim to have difficulty in searching
the remote databases. It was identified as limitations to elaborate efficient search strategies
the ignorance of the functionalities of the Boolean logical operators and of other research
resources. It is concluded that in order to improve the students' information literacy, it is
necessary to integrate a specific module that works to internalize this competence in the
curriculum of the course.
Keywords: information literacy; information seeking behavior; information management;
review literature as topic; health education.
Resumen
El objetivo de esta pesquisa es diagnosticar la alfabetización informacional de los alumnos
del Grado en Medicina de la Facultad Multicampi de Ciencias Médicas de Rio Grande do
Norte. Se trata de un estudio descriptivo con enfoque cuantitativo, en que la recolección de
datos fue concedida mediante la aplicación de cuestionarios a 37 estudiantes. Los
resultados muestran que ellos saben cómo definir las palabras clave que mejor representa el
asunto de un problema de investigación. También se muestran familiarizados con el uso de
los catálogos de bibliotecas, pero afirman tener dificultad en la investigación en bases de
datos remotas. Fue identificado como restricciones para desarrollar estrategias efectivas de
búsqueda el desconocimiento de la funcionalidad de los operadores lógicos booleanos y
otros recursos de investigación. Se concluye que para mejorar la alfabetización
informacional de los estudiantes es necesario integrar en el plan de estudios una asignatura
especifica para la incorporación de esta competencia.
Palabras clave: alfabetización informacional; conducta en la búsqueda de información;
gestión de la información; literatura de revisión como asunto; educación en salud.
Informações do artigo
99
Contribuição dos autores: Concepção e desenho do estudo: Ismael Soares Pereira e José
Diniz Júnior; aquisição e análise dos dados: Ismael Soares Pereira; redação do manuscrito:
Ismael Soares Pereira; revisão crítica do conteúdo intelectual: José Diniz Júnior e Ismael
Soares Pereira.
Declaração de conflito de interesses: Os autores declaram não haver conflito de
interesses.
Fontes de financiamento: Não houve.
Considerações éticas: Seguiram-se os preceitos éticos da resolução nº 196/1996 do
Conselho Nacional de Saúde, sendo aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
Campus Central da UFRN por meio do parecer consubstanciado nº 1.526.185 e CAAE nº
55184916.6.0000.5537.
Agradecimentos: Os autores agradecem a todos os participantes da pesquisa.
Introdução
Vivencia-se na atualidade uma nova ordem, pautada no predominante uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que na concepção de Castells1,
possibilitou integrar o mundo em redes globais e provocar mudanças nas formas de
produção, na economia, na cultura e até mesmo nos modelos educacionais vigentes.
A popularização da internet gerou um aumento expressivo da produção
informacional, sendo que grande quantidade do conteúdo produzido tem qualidade
duvidosa. Isso remete à necessidade de desenvolver habilidades que permitam facilitar o
acesso a fontes confiáveis. Takahashi2 afirma que na sociedade atual não basta dispor de
tecnologias modernas, mas sim de competência para transformar informação em
conhecimento. Segundo Rezende e Abreu3:
Informação é todo o dado trabalhado, útil, tratado, com valor significativo atribuído ou agregado a ele, e com um sentido natural e lógico para quem usa a informação. O dado é entendido como um elemento da informação, um conjunto de letras, números ou dígitos, que, tomado isoladamente, não transmite nenhum conhecimento, ou seja, não contém um significado claro. Quando a informação é “trabalhada” por pessoas e pelos recursos computacionais, possibilitando a geração de cenários, simulações e oportunidades, pode ser chamada de conhecimento.
Na área médica, o número de publicações sobre novas formas de tratamento,
fabricação e uso de medicamentos cresce em velocidade intensa. O profissional, por não ter
formação adequada para usar os meios tecnológicos e acessar de forma efetiva à literatura
científica, sente dificuldades em acompanhar esse fluxo e manter-se atualizado. A prática da
100
Medicina Baseada em Evidências (MBE), por exemplo, exige que o médico tenha
competências para lidar com o grande volume informacional existente4-5.
Essa prática consiste no “uso consciente, explícito e criterioso da melhor evidência
disponível na literatura para se demonstrar quais tratamentos e opções devem ser
oferecidos e discutidos com os pacientes”6. A relação médico/paciente durante a prática
clínica na MBE tem início quando o paciente comunica seus problemas ao médico. Esse,
por sua vez, após analisar os interesses, as crenças e as motivações que levaram aquele a
procurar o serviço de saúde, transforma tais problemas em questão clínica e, usando
informações científicas aliadas à experiência profissional, propõe uma solução4.
O alcance dos objetivos da MBE se dá mediante os seguintes procedimentos:
identificação do problema clínico; formulação da questão clínica a ser respondida; busca da
evidência científica por meio de levantamento bibliográfico, que pode ser facilitado pelo
acesso a bases remotas de dados; avaliação das evidências disponíveis, ou seja, verificar a
confiabilidade da literatura acessada no procedimento anterior e a possibilidade de uso para
resposta à pergunta formulada; aplicação da evidência no cuidado ao paciente; e avaliação
dos resultados da prática baseada em evidências7.
Smith8 conclui em seu estudo que a cada encontro com pacientes os médicos
sentem novas necessidades de informação, sendo que a maioria delas poderia ser suprida
por meio do acesso à literatura científica. Mas perante o excesso de informações
disponíveis, encontrar as fontes adequadas requer tempo e habilidades que muitos deles
não possuem.
Desse modo, é importante discorrer sobre as habilidades que os indivíduos
necessitam desenvolver para acessar e utilizar a informação de forma eficiente, sendo
essas denominadas competência em informação, que segundo Hatschbach9 consiste em
uma área de estudos e práticas que se refere à busca, avaliação e uso de informações para
resolução de problemas, integrando a utilização de novas tecnologias.
Já Dudziak10 entende competência em informação como um processo contínuo de
internalização de conhecimentos, atitudes e habilidades direcionados à interação
permanente do indivíduo com o universo informacional e sua dinâmica, de modo que
possibilite um aprendizado ao longo da vida.
Sob a ótica de Cavalcante11, competência em informação está relacionada ao uso
das tecnologias em diferentes suportes informacionais, de modo que isso favoreça o
crescimento profissional, a capacidade de realização de pesquisas, o planejamento, a
gestão e a avaliação no uso das fontes de informação.
As universidades contribuem fortemente para o crescimento econômico e social do
país na medida em que assumem a responsabilidade de atender às demandas da
101
sociedade pelo direito à educação para todos os cidadãos, por formação profissional de
qualidade, por pesquisa, desenvolvimento tecnológico e inovação.
Ao priorizar o aprendizado por memorização de conceitos e dissociar a transmissão
de conteúdos à prática imediata, os métodos tradicionais de ensino não desenvolvem
adequadamente o pensamento crítico dos alunos e deixam a desejar na formação
profissional. Por sua vez, metodologias centradas no estudante, como a Aprendizagem
Baseada em Problemas (Problem-based Learning – PBL), são alternativas para abordar
simultaneamente esferas do conhecimento, das habilidades e das atitudes sem
sobrecarregar os currículos12-14.
Embora muitos estudos não identifiquem diferenças expressivas entre essas
abordagens educacionais, na educação médica é consenso que o PBL favorece o
desenvolvimento das habilidades técnicas, cognitivas, comunicacionais, atitudinais, a
capacidade de trabalho em equipe e o respeito à autonomia do estudante13.
Pautado nessas prerrogativas, as diretrizes curriculares nacionais do curso de
graduação em Medicina preveem a construção do projeto político pedagógico centrado no
aluno como sujeito de aprendizagem e apoiado no professor enquanto facilitador do
processo ensino/aprendizagem. A estrutura do curso deve utilizar metodologias que
priorizem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento15.
Baseado nesses argumentos a Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio
Grande do Norte projetou o currículo do Curso de Graduação em Medicina centrado no PBL,
que é uma metodologia ativa, na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos
grupos tutoriais sob a supervisão de um docente tutor. Nessa abordagem de ensino o
aprendizado ocorre quando:
Os tópicos a serem aprendidos são identificados a partir da apresentação de um problema real ou simulado a um grupo de alunos. Para solucionar este problema é necessário recorrer aos conhecimentos prévios, adquirir novos conhecimentos e integrá-los. Essa integração, aliada à aplicação prática imediata, facilita a retenção do conhecimento, que pode ser mais facilmente resgatado, quando o estudante estiver diante de novos problemas
12.
O grupo tutorial é formado por um pequeno grupo de alunos e um professor, que é
chamado de tutor. O problema, por sua vez, é um componente fundamental do PBL, pois é
a partir da sua apresentação que se inicia o processo de aprendizagem. Para solucioná-lo
os alunos devem recorrer aos seus conhecimentos prévios para iniciar a discussão e o
estudo. A partir daí irão adquirir e integrar novos conhecimentos13.
Diante do exposto, cabe responder a este questionamento: em meio ao vasto volume
informacional disponível, principalmente nos suportes digitais, quais recursos de pesquisa
102
os estudantes de Medicina da referida instituição dominam para acessar as informações
científicas necessárias à solução dos problemas apresentados nos tutoriais do PBL?
A partir dessa indagação, formulou-se o seguinte objetivo geral: diagnosticar a
competência em informação dos alunos do Curso de Graduação em Medicina da Escola
Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte. Para alcançar esse propósito,
elencaram-se os seguintes objetivos específicos: traçar o perfil dos sujeitos, identificar suas
habilidades de acesso à informação científica e verificar a familiaridade com o uso das
ferramentas de pesquisa digitais.
Muitos discentes que ingressam no meio acadêmico nunca tiveram experiências com
pesquisas bibliográficas e não conhecem os meios adequados para acessar a literatura
científica, por isso é importante que a instituição de ensino atente para a construção de
programas que viabilizem o desenvolvimento da competência em informação11.
Nesse sentido, o presente estudo assume papel de grande relevância para a
educação médica ao passo em que almeja ao embasamento do conteúdo e da pedagogia
de um módulo específico relacionado ao desenvolvimento da competência em informação
para os futuros médicos que serão formados nessa instituição pública de ensino superior.
Estratégia metodológica
Este trabalho resulta da dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
cujo título é: A competência em informação dos estudantes de Medicina da Escola
Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte. Trata-se de um levantamento de
campo de abordagem quantitativa e nível descritivo, aplicado aos estudantes do curso de
Medicina da referida instituição pública de ensino superior, a qual está localizada no interior
do Rio Grande do Norte.
Participaram do estudo 37 sujeitos do quarto semestre, sendo que a instituição
possuía, no momento em que os dados foram coletados, 80 alunos regularmente
matriculados, divididos igualmente em duas turmas (compostas por alunos do segundo e do
quarto semestres). Considera-se então o tipo de levantamento realizado como censitário já
que analisou praticamente todo o universo de estudantes do quarto semestre. A escolha
desse grupo ocorreu por acreditar que, devido ao maior tempo de curso, apresentaria mais
vivências acerca da importância da informação para a formação acadêmica e profissional.
A coleta de dados aconteceu no dia 10 de junho de 2016, mediante aplicação
presencial de questionários, os quais foram entregues junto com os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O instrumento, composto por vinte questões
fechadas, foi adaptado do modelo aplicado por Guerrero16 e buscou abordar tópicos
103
relacionados aos objetivos propostos, como: caracterização dos participantes, uso dos
operadores lógicos booleanos, elaboração de estratégias de pesquisa, uso de ferramentas
de pesquisa digitais e autopercepção do nível de competência em informação.
Ao pesquisar sobre a competência em informação não deve considerar apenas
dados baseados na percepção dos sujeitos, pois questões como “você sabe usar
estratégias de busca da informação?” não permitem avaliar se a pessoa sabe utilizar ou não
essas estratégias. Assim, é importante conter no instrumento de coleta de dados questões
que possibilitem a avaliação do desempenho dos sujeitos17. Desse modo, o questionário
abarca, além de demográficas e de percepção, questões que buscam coletar dados
baseado em evidências.
Na análise dos dados, a porcentagem total de acertos das questões de desempenho
foi tabelada e assim como no Information Competency Proficiency Exam, teste elaborado
para avaliar se os estudantes de graduação das universidades da Califórnia possuíam o
nível de competência em informação exigido, analisou-se a pontuação individual dos alunos,
distribuída nas nove questões de desempenho, em que cada resposta correta vale dois
pontos, somando um total de 24.
Como o modelo da questão que buscou mapear a frequência de uso dos recursos de
pesquisa (Gráfico 2) é em escala Likert, atribuiu-se os seguintes valores para as respostas:
nunca = 0 pontos; às vezes = 1 ponto; sempre = 2 pontos. Nessa questão é possível atingir
oito pontos. Consideraram-se competentes em informação os alunos que alcançaram, pelo
menos, 70% da pontuação total, que equivale a 17 pontos.
Por tratar-se de pesquisa que envolve seres humanos, seguiram-se os preceitos
éticos da resolução nº 196/1996 do Conselho Nacional de Saúde, sendo aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisa do Campus Central da UFRN por meio do parecer
consubstanciado número 1.526.185 e CAAE número 55184916.6.0000.5537. Todos os
participantes foram informados sobre os objetivos, a importância, os benefícios e os
potenciais riscos da pesquisa, sendo assegurados da confidencialidade dos dados que
pudessem identificá-los. Aqueles que se dispuseram a participar assinaram o TCLE.
Resultados e discussão
Participaram da pesquisa 37 alunos do quarto semestre do curso de graduação em
Medicina, sendo 59% do sexo masculino e 41% do sexo feminino, o que mostra a
predominância dos homens na profissão médica18-19. Constata-se que a idade média dos
sujeitos pesquisados é de 23,4 anos, com variação mínima e máxima de, respectivamente,
19 e 40 anos. A maior parte da turma (78%) é formada por jovens com até 25 anos de
idade.
104
Verifica-se ainda que 11% deles já possuem curso superior, sendo um graduado em
Engenharia mecânica, outro em Matemática, na modalidade licenciatura, e outros dois são
oriundos da área saúde: Odontologia e Fisioterapia.
Como a maior parte das interfaces de bases de dados e da produção científica na
área da saúde é no idioma inglês, se fez necessário averiguar o quanto os discentes
compreendem essa língua. Constata-se então que 67% se enquadram no nível básico, 19%
possuem nível intermediário, 11% possuem nível avançado e 2% respondeu que não
compreende nada da língua inglesa. Segundo Mouillete20, para usar integralmente interfaces
e recursos de busca é necessário possuir conhecimento em outros idiomas. O inglês é a
língua com maior capacidade de amplitude na comunicação científica21. Então, para realizar
pesquisas bibliográficas eficientes é necessário conhecer e dominar esse idioma.
Ao comparar a frequência entre a utilização do acervo da biblioteca e o acesso à
internet para realização das atividades acadêmicas, evidenciou-se a preferência pelo uso da
internet, pois 36 alunos (97%) afirmaram acessar diariamente a internet para realizar suas
pesquisas acadêmicas, enquanto o percentual daqueles que usam diariamente o acervo
físico da biblioteca para essa finalidade é de 40% (15 alunos), conforme mostra o Gráfico 1.
Gráfico 1 – Acesso à informação para realização de atividades acadêmicas
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Dentre os vários serviços oferecidos pela biblioteca da instituição onde ocorreu o
estudo, existe o de orientação à pesquisa, que visa a capacitar os usuários para utilizar
adequadamente os recursos informacionais disponíveis na unidade. Esse serviço pode ser
solicitado via e-mail, presencialmente ou pelo próprio sistema de gestão de atividades
acadêmicas, que todos os alunos têm acesso. Ao passo em que promove suporte
informacional ao ensino, à pesquisa e à extensão, a biblioteca complementa e fortalece a
educação superior.
Belluzzo22 recomenda parceria entre educadores e bibliotecários no sentido de
preparar diretrizes para iniciativas conjuntas sob o enfoque da competência em informação
15 17
4 1
36
1 0 0 0
5
10
15
20
25
30
35
40
Diariamente Semanalmente Mensalmente Raramente
Biblioteca
Internet
105
nos currículos e definir condições políticas e sociais de apoio a essas diretrizes, além de
criar instrumentos de avaliação e manutenção das práticas pedagógicas e informacionais.
Apesar de usarem mais a internet do que o acervo da biblioteca para realizar as
atividades acadêmicas, quando precisam de informações científicas confiáveis, a maioria
(55%) pesquisa em livros, seguido das bases de dados (33%). Somente 4% afirmam
recorrer aos motores de busca Google, Yahoo e Bing; outros 4% aos colegas de classe; e
mais 4% procuram os professores quando necessitam de conteúdo de qualidade.
Na área da saúde, os livros são considerados fontes de informação secundárias, que
normalmente resultam de um ou da reunião de vários artigos já publicados, contextualizados
de uma forma mais didática. Pela facilidade de manuseio, escrita bem estruturada e fácil
leitura, eles são ideais para o momento inicial da formação profissional, por isso são muito
utilizados por alunos de graduação23.
É importante lembrar que as bases de dados contêm artigos científicos, os quais se
destacam por serem as fontes de informações mais atuais no meio acadêmico. Como são
revisados pelos pares antes da publicação, geralmente fornecem evidências confiáveis para
a prática clínica. Eles são bastante acessados por especialistas e grupos profissionais 23.
Os motores de busca, por sua vez, oferecem a vantagem de tornar a informação
acessível ao leigo. Entretanto, como não exigem um controle terminológico, grande parte
das informações recuperadas não são confiáveis23. Contudo, o Google Acadêmico
possibilita encontrar literatura científica de qualidade por ordem de relevância dos termos
selecionados.
Os médicos precisam estar atentos à qualidade da literatura científica utilizada, pois
informações desatualizadas ou interpretações errôneas podem colocar em risco a vida de
pacientes. Na visão de Campello24, a confiabilidade é “uma das características mais
importantes da ciência, pois a distingue do conhecimento popular, não científico”.
A ampla exposição dos resultados de pesquisa ao julgamento da comunidade
acadêmica confere validade às informações científicas, sendo a aprovação por essa
comunidade o fator que propicia confiança aos resultados e define o que chamamos de
informações científicas confiáveis24. Assim, uma área científica não poderá existir sem
consentimento e validação pelos seus pares25.
A vasta quantidade de informações veiculadas, principalmente no meio digital, exige
cautela ao selecionar uma fonte de pesquisa. Nesse sentido Oliveira, Almeida e Souza26
propuseram dez critérios para avaliar a qualidade das informações de acesso online
especializadas em Ciências da Saúde: frequência de atualização da fonte; autoridade
responsável pela disponibilização da fonte; propósito dos autores na criação da fonte;
confiabilidade do autor; cobertura ou profundidade da abordagem do conteúdo; organização
106
da interface; suporte ao usuário na solução de problemas e esclarecimento de dúvidas;
design; navegabilidade e acessibilidade.
Constata-se que 70% dos alunos sentem dificuldades para realizar pesquisas em
bases de dados especializadas como Web of Science, Scielo e Pubmed. Dentre as
principais dificuldades estão o uso de técnicas de pesquisa, que incluem operadores
booleanos, métodos de truncamento, busca avançada e filtros (53%); seguidas de definição
dos termos de busca (19%), que abrangem o uso de descritores e palavras-chave;
usabilidade da interface da base de dados (16%) e seleção adequada da base (12%).
Para que o instrumento de coleta de dados não ficasse muito extenso, ao questionar
sobre as dificuldades em usar bases de dados, optamos por não disponibilizar todas as
possíveis opções de respostas, somente aquelas que consideramos mais relevantes. No
entanto, havia o campo “outros” para que o participante pudesse informar outras
dificuldades que não estavam incluídas no questionário.
Nenhum aluno mencionou como possíveis dificuldades os instrumentos de avaliação
da qualidade das fontes de informação ou até mesmo a estratégia PICO, que é muito
utilizada na prática baseada em evidências. PICO representa um acrônimo para Paciente ou
Problema, Intervenção, Comparação ou Controle e outcomes (desfecho, resultados). Esses
elementos são fundamentais para a construção da pergunta que embasa a busca
bibliográfica por evidências27.
Com a intenção de analisar o conhecimento dos discentes quanto ao uso de
operadores booleanos, indagou-se qual estratégia de pesquisa pode ser utilizada na base
de dados Scielo para recuperar o menor número possível de documentos, com informações
precisas, sobre o tema “tratamento da depressão” (Tabela 1). Essa questão pretende
verificar se eles sabem usar o operador AND. A resposta correta é a alternativa “c”
(depressão AND psicoterapia AND antidepressivos).
Tabela 1 – Uso do operador booleano AND
Alternativas N %
a. depressão AND psicoterapia 05 14%
b. depressão OR psicoterapia OR antidepressivos 06 16%
c. depressão AND psicoterapia AND antidepressivos 22 60%
d. depressão OR antidepressivos 02 5%
e. depressão NOT antidepressivos 02 5%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Observa-se que 60% selecionaram a opção correta, que contempla o maior número
de palavras significantes e possibilita uma recuperação precisa das informações sobre o
107
assunto desejado. O operador AND é usado para recuperar os registros que contêm os dois
termos no mesmo documento. Ao digitar na caixa de busca de uma base de dados, por
exemplo, a expressão diabetes AND hipertensão os resultados da pesquisa irão apresentar
os documentos que contêm as duas palavras. Esse operador permite então especificar e
reduzir os resultados da busca, não sendo obrigatório o seu uso. Ao digitar somente os
termos de busca, a base de dados considera automaticamente o uso do operador AND.
Dentre os 40% que erraram a questão, 16% responderam a opção “b”, que está
incorreta devido ao uso do operador OR ser indicado para ampliar os resultados da busca;
14% selecionaram a alternativa “a”, que não é a mais indicada por conter um menor número
de termos; 5% escolheram a letra “d”, que irá ampliar o resultado da pesquisa ao invés de
diminuir; e mais 5% marcaram a opção “e”, que recupera os documentos que contêm o
termo “depressão” e exclui aqueles que contêm a palavra “antidepressivos”. Essa estratégia
está incorreta porque apresenta apenas uma palavra-chave recuperável, o que amplia os
resultados da busca. O operador NOT é frequentemente usado para excluir termos
indesejáveis já que recupera apenas os documentos que possuem a primeira palavra e
exclui aqueles que possuem a segunda.
Não houve necessidade de utilizar os parênteses nas alternativas dessa tabela, pois
as expressões apresentadas não exigem o agrupamento dos termos. Esses recursos
complementam o uso dos operadores lógicos e servem para estabelecer ordem na
expressão de pesquisa por meio do agrupamento de termos. Ao buscar numa base de
dados sobre diabetes e hipertensão no Brasil, por exemplo, recomenda-se utilizar os
parênteses para organizar a expressão da seguinte forma: (diabetes OR hipertensão) AND
Brasil.
No intuito de verificar se os alunos compreendem a finalidade de uso do operador
OR, indagou-se qual operador lógico deve ser usado para conectar termos sinônimos e
ampliar o resultado da busca ao montar uma estratégia de pesquisa (Tabela 2).
Tabela 2 – Uso do operador booleano OR
Alternativas N %
a. OR 23 62%
b. AND 07 19%
c. NOT 0 0%
d. NEAR 06 16%
Não respondeu 01 3%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
108
Verifica-se então que 35% não sabiam a resposta correta e 3% não respondeu. A
porcentagem daqueles que assinalaram a alternativa correta é de 62%. Cerca de 40% dos
alunos não conhecem a lógica booleana. O operador OR é usado para recuperar os
registros que contêm ao menos um dos termos. Ao digitar na caixa de busca de uma base
de dados a expressão diabetes OR hipertensão os resultados da pesquisa irão apresentar
os documentos que contêm o termo “diabetes”, os que contêm o termo “hipertensão” e os
que contêm ambos. Ele permite ampliar os resultados da busca, tendo em vista que
recupera os registros que tenham qualquer um dos termos.
Esses operadores podem ser usados em várias bases de dados da área médica e
permitem otimizar o tempo da pesquisa por meio do refinamento dos resultados. É
imprescindível conhecer a lógica booleana para elaborar uma estratégia eficiente de busca,
pois os operadores servem para refletir, na consulta, a lógica da questão original e indicar
ao sistema a relação entre os termos28. Alguns estudos identificaram que alunos de pós-
graduação sentem dificuldades em entender a lógica booleana, sendo os conceitos de uso
do operador OR, os menos compreendidos16,28.
Ao mapear a frequência de uso dos principais recursos de pesquisa utilizados pelos
participantes (Gráfico 2), obteve-se os seguintes resultados:
Gráfico 2 – Frequência de uso dos recursos de pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
A maior parte dos alunos não costuma utilizar operadores lógicos em pesquisas
bibliográficas, tendo em vista que 43% (16 alunos) afirmaram usar às vezes e 46% (17
alunos) nunca usam. Apenas 11% (quatro) disseram sempre utilizar esse recurso. Os dados
obtidos nas duas questões anteriores corroboram essa afirmação ao mostrar que
aproximadamente 40% não sabem usar os operadores AND e OR. Um estudo recente
verificou que apenas 2% dos estudantes de pós-graduação sempre usam os operadores
booleanos. Os outros 98% raramente usam ou não compreendem a sua finalidade29.
4
18
2 8
16 12
5
18 17
7
30
11
05
101520253035
Operadoresbooleanos
(AND, OR, NOT)
Filtros (limita apesquisa por
data depublicação,
idioma, tipo dematerial, etc.)
Truncamento(Ex: fisiolog*
recuperafisiologia,
fisiológico, etc.)
Busca avançada(Ex: busca ao
mesmo tempopor título, autor
e ano)
Sempre
Às vezes
Nunca
109
Os recursos mais utilizados pelos sujeitos para limitar as pesquisas são os filtros,
uma vez que 49% (18 alunos) declararam sempre utilizar esse recurso; 32% (12 alunos)
disseram utilizar às vezes; somente 19% (sete alunos) nunca usam. Já o menos utilizado é
o truncamento, haja vista 81% (30 alunos) nunca usarem e apenas 5% (dois) afirmam
sempre usar. Segundo Santos30, o uso adequado dessa técnica permite economia do tempo
empregado na busca de informações, pois recupera resultados exaustivos.
Apesar de ser o segundo recurso mais utilizado, ficando atrás dos filtros, a busca
avançada ainda é pouco utilizada por eles. Apenas 21% (oito) sempre usam, outros 49% (18
alunos) afirmam usar às vezes e 30% (11 alunos) nunca usam. Na visão de Giordano31, os
discentes não têm o hábito de utilizar a opção de busca avançada por considerá-la
complicada. Preferem realizar suas buscas pelo recurso padrão, que segundo eles é mais
fácil de usar.
Questionou-se aos estudantes sobre a melhor estratégia de pesquisa a ser utilizada
no portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) para recuperar o maior número de documentos relevantes sobre oportunidades
profissionais em Medicina (Tabela 3). Sabe-se que o portal recupera mais informações se
pesquisadas no idioma inglês, por isso, traduziu-se o tema para career opportunities in
medicine.
Tabela 3 – Estratégia de pesquisa no portal de periódicos da Capes
Alternativas N %
a. medicine opportunities 14 38%
b. medic* career* 08 22%
c. career opportunities in medicine 12 32%
d. mecidicine jobs 03 8%
e. doctor 0 0%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Apenas 22% assinalaram a alternativa correta, que é a letra “b”. Isso se deve ao fato
dos alunos não serem habituados a usar a técnica de truncamento, como afirmado na
questão anterior. A busca pelos radicais das palavras mais significantes do assunto é a
forma mais apropriada para recuperar, em pouquíssimo tempo, uma grande quantidade de
documentos relevantes. As demais opções não contêm os termos mais representativos do
assunto e a letra “c” apresenta uma quantidade grande de termos, que restringe a busca.
Quanto mais palavras são inseridas na caixa de busca, mais específica se torna a pesquisa
e menos documentos são recuperados.
110
Propositalmente empregou-se palavras insignificantes para o tópico da pesquisa e
não utilizou aspas em termos compostos, pois o objetivo da questão era justamente
examinar se os estudantes são capazes de selecionar adequadamente os termos
representativos dos assuntos em suas estratégias de busca. A construção desse
procedimento tomou como referência o estudo realizado por Mittermeyer e Quirion28, sendo
testado no portal de periódicos da Capes.
Ainda sobre a seleção de termos significantes para elaborar estratégias de busca,
indagou-se quais palavras ou frases escolheriam para pesquisar em uma base de dados
sobre os benefícios do exercício físico para a saúde do idoso (Tabela 4).
Tabela 4 – Seleção dos termos mais significantes
Alternativas N %
a. benefícios, exercício, idoso 34 87%
b. benefícios, saúde do idoso 02 5%
c. exercício, saúde 01 3%
d. benefícios, idoso 0 0%
e. outro(s) 02 5%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Tal como o estudo de Mittermeyer e Quirion28 e o procedimento apresentado na
Tabela 3, inseriu-se intencionalmente palavras insignificantes para o tópico da pesquisa e
não utilizaram-se aspas em termos compostos, pois teve o mesmo propósito da questão
anterior: examinar se os estudantes são capazes de selecionar adequadamente os termos
representativos dos assuntos em suas estratégias de busca.
Constata-se então que a maioria sabe identificar os termos relevantes sobre
determinado assunto, tendo em vista que 87% marcaram a alternativa correta, que é a letra
“a”. A alternativa “b” está errada por conter preposição, que deve ser evitada nas estratégias
de pesquisa. Já as alternativas “c” e “d” não incluem as palavras mais relevantes do
assunto. Quanto aos sujeitos que marcaram a alternativa “outros”, eles já haviam assinalado
a resposta correta e sugeriram apenas incluir outros termos. Um sugeriu o termo “saúde”
para especificar ainda mais a busca e o outro recomendou substituir a palavra “benefícios”
por “saúde”, que também é uma estratégia relevante para localizar informações sobre o
tema indicado na questão.
Os resultados apresentados por Mittermeyer e Quirion28 mostram 64,5% dos
estudantes universitários do Quebec conseguem identificar nos temas de pesquisa os
termos mais representativos. Já em estudo realizado com estudantes de pós-graduação da
111
Universidade Estadual Paulista, 54% não souberam selecionar os termos de pesquisa
adequados para recuperar documentos sobre os efeitos do silício para a cultura da soja16.
Dentre as respostas relacionadas à capacidade dos estudantes em selecionar e
organizar informações pertinentes ao estudo do problema que será debatido pelo grupo
tutorial, 76% afirmam avaliar adequadamente as fontes que embasaram o estudo e
apresentar as referências bibliográficas de cada uma delas; 19% informaram que
apresentam a bibliografia consultada, mas não avaliam a confiabilidade e a pertinência das
fontes; e 5% avaliam o conteúdo das fontes de informações, mas não apresentam todas as
referências utilizadas (Tabela 5).
Tabela 5 – Seleção e organização da informação
ALTERNATIVAS N %
a) avalia a precisão de cada fonte de informação pesquisada 02 5%
b) imprime o texto completo de todas as fontes pesquisadas 0 0%
c) apresenta as referências bibliográficas de cada fonte
utilizada 07 19%
d) as alternativas “a” e “c” estão corretas 28 76%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Apesar de uma parcela considerável demonstrar comportamentos adequados
durante a etapa de estudos do problema, é necessário mostrar a importância, bem como os
instrumentos pertinentes para avaliar a qualidade do conteúdo utilizado. O sujeito
competente em informação deve ser capaz de fazer uma avaliação crítica da informação
consultada e de suas fontes32.
Ao pesquisar sobre a competência em informação de estudantes do curso de Artes
visuais multimídia, Bochnia33 apresenta os seguintes resultados: 29% não utilizam nenhum
critério de seleção da informação em suas buscas e 38% afirmam que costumam selecionar
a primeira fonte de informação que aparece.
Os dados relativos à familiaridade com os catálogos on-line de bibliotecas (Tabela 6)
revelam que 80% dos participantes sabem quais os tipos de documentos podem ser
pesquisados, pois assim como a maioria informou, essa ferramenta de consulta geralmente
permite que os usuários acessem informações sobre os livros, teses, dissertações e
materiais multimídias disponíveis na biblioteca.
Outros 17% acreditam que nos catálogos irão encontrar informações sobre as
normas da biblioteca, mas na verdade essas normas, na maioria das vezes, são
encontradas no site da unidade; e 3% acha que normalmente essa ferramenta disponibiliza
o texto completo de artigos científicos, sendo que a sua função principal é proporcionar aos
112
usuários consulta aos materiais informacionais disponíveis na biblioteca. Ele permite acesso
aos dados descritivos do material, bem como à sua localização no acervo.
Tabela 6 – Informações contidas em catálogos de bibliotecas
ALTERNATIVAS N %
a) informações sobre livros, teses, dissertações e
materiais multimídia 29 80%
b) o texto completo de todos os artigos de periódicos
disponíveis na biblioteca 01 3%
c) informações sobre os cursos da universidade 0 0%
d) informações sobre as normas da biblioteca 06 17%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016.
Ao questionar sobre como eles fariam a busca no catálogo para encontrar todos os
documentos disponíveis na biblioteca com autoria de Gerard J. Tortora, 86% demonstram
utilizar adequadamente a ferramenta (Tabela 7).
Tabela 7 – pesquisa em catálogos
ALTERNATIVAS N %
a) por título 03 8%
b) por autor 32 86%
c) por assunto 01 3%
d) por tipo de material 01 3%
e) por editora 0 0%
Fonte: Dados da pesquisa, 2016
É importante para todos conhecer a forma correta de usar esse instrumento, pois é
por meio dele que se localizam os materiais informacionais disponíveis na biblioteca.
Mittermeyer e Quirion28 constatam que 74% dos estudantes de graduação de universidades
do Quebec não sabem exatamente quais itens podem ser pesquisados nos catálogos e 80%
não entendem como usar adequadamente essa ferramenta. Ao comparar os resultados,
percebe-se uma evolução do entendimento dos alunos quanto ao uso dos catálogos,
todavia, ainda é necessário realizar treinamentos para que todos entendam a sua
importância e a forma correta de uso.
Quanto ao comportamento dos estudantes ao se depararem com grande quantidade
de documentos enquanto realizam pesquisas bibliográficas em bases de dados, 78%
informaram que refinam a busca utilizando operadores booleanos e outros filtros, 8%
113
afirmam verificar todos os documentos e 14% selecionam os primeiros que aparecem nos
resultados. Apesar da maioria escolher a estratégia mais adequada, existem contradições
nas respostas, pois cerca de 40% erraram as questões sobre uso de operadores lógicos e
apenas 11% afirmaram sempre usar essa técnica. Provavelmente, marcaram essa
alternativa por conter a expressão “outros filtros”, já que 49% deles disseram sempre utilizar
esse recurso para limitar os resultados das buscas.
Por fim, solicitou que autoavaliassem seu nível de competência em informação, em
escala Likert de zero a quatro, na qual zero equivale a nenhuma competência, e quatro a
competências avançadas. A maioria evitou se incluir nos níveis extremos e preferiram se
enquadrar nos níveis intermediários, sendo que 68% avaliaram se encaixar no nível dois e
24% no nível três.
O número individual de acertos das questões de desempenho revela que, dentre os
estudantes que participaram da pesquisa, somente 19% atingiram a pontuação mínima
estipulada para ser considerado competente em informação. Isso mostra a necessidade de
desenvolver ou aprimorar as habilidades de busca e acesso a informações científicas.
O desenvolvimento da competência em informação dos alunos representa um
grande desafio para a educação superior, tendo em vista a relevância que esse campo
propicia à formação profissional. Na área da Medicina, em que o principal objeto de estudo é
o cuidado da saúde dos seres humanos, é essencial conhecer os métodos para recuperar
informações confiáveis, pois as decisões tomadas pelos médicos resultam diretamente na
vida dos pacientes.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina, em
seu artigo 23, inciso VIII, recomenda que os conteúdos curriculares fundamentais para o
curso contemplem, dentre as diversas áreas, a compreensão e o domínio das novas
tecnologias de comunicação para acesso a bases remotas de dados15. Desse modo,
propõe-se aqui incluir, na grade curricular do curso de Medicina da Escola Multicampi de
Ciências Médicas do Rio Grande do Norte, um módulo que trabalhe a competência em
informação dos estudantes.
Como o PBL exige que o aluno tenha autonomia no estudo e seja corresponsável
pelo seu aprendizado, a inclusão desse módulo no primeiro semestre da graduação propicia
ao estudante oportunidades transversais de pôr em prática, ao longo do curso, as
competências em informação internalizadas. Praticamente todos os componentes
curriculares exigirão que os alunos saibam acessar e usar informações científicas para
tomada de decisões, resolução de problemas e realização de atividades acadêmicas.
Todavia, essa proposta apresenta limitações que precisam ser analisadas. A prática
docente precisa estar alinhada aos avanços tecnológicos que vem ocorrendo desde o início
da globalização. Como o professor é capaz de influenciar positivamente no aprendizado do
114
aluno, ao se apropriar e pôr em prática os conceitos de competência em informação,
contribui para o fortalecimento desse ideal. Nesse sentido, ele também precisa se capacitar
para o uso adequado das tecnologias, bem como o acesso à informação.
Além da expertise tecnológica e informacional dos docentes, precisam ser discutidos
os vieses organizacionais e administrativos para a implantação do módulo. A princípio, são
requeridos investimentos financeiros em infraestrutura e tecnologia, como espaços para
aulas equipados com computadores, e assinaturas de bases de dados científicas.
Atualmente, existem fontes de informação gratuitas de excelente qualidade. Parte do
conteúdo do portal de periódicos da Capes, por exemplo, é de acesso livre. A Scielo e a
Biblioteca Virtual em Saúde também são bibliotecas eletrônicas de boa qualidade, que
possuem acesso aberto. Para diminuir os custos iniciais é possível começar as atividades
do módulo trabalhando com esse tipo de base de dados.
Conclusões
Os resultados apresentados atestam que os estudantes utilizam mais as fontes de
informação on-line do que as impressas. Entretanto, boa parte não avalia o conteúdo nem
realiza pesquisas de forma adequada. Apesar da preferência pela informação disponível na
internet, a maioria sente dificuldade em utilizar bases de dados.
Muitos não sabem elaborar estratégias de pesquisa e desconhecem as
funcionalidades dos operadores booleanos, dos recursos de busca avançada e,
principalmente, da técnica de truncamento. A maioria demonstrou ser capaz de definir as
palavras-chaves que melhor representam o assunto de uma pesquisa. Também se
evidenciou a familiaridade deles com o uso de catálogos de bibliotecas.
A análise dos dados possibilitou diagnosticar o nível de competência em informação
dos participantes e mapear as principais deficiências e dificuldades na realização de
pesquisas bibliográficas. Assim sendo, é necessário planejar a construção de um módulo
para promover o desenvolvimento da competência em informação dos alunos.
A implementação do módulo no currículo do curso de graduação em Medicina da
referida instituição pode contribuir significativamente na formação médica, tendo em vista
que os profissionais serão capazes de localizar, utilizar e avaliar adequadamente as
informações diárias necessárias para tomada de decisão e resolução de problemas.
Recomenda-se continuar este estudo com os alunos dos demais períodos a fim de analisar
se o nível de competência em informação varia conforme o tempo de curso.
Médicos com competência em informação podem desenvolver melhor a prática da
MBE, uma vez que o entendimento da dinâmica do universo informacional proporciona
maior facilidade para realizar revisões sistemáticas da literatura científica e avaliar
115
criticamente o nível das evidências. Todavia, não é prudente considerar que a MBE,
isoladamente, é capaz assistir a totalidade do cuidado em saúde da população, pois as
ações em saúde não envolvem somente acesso a evidências científicas, mas também
dimensões subjetivas, sociais, culturais e biológicas de cada pessoa34.
Referências
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119
ANEXO A - INFORMATION LITERACY COMPETENCY STANDARDS FOR
HIGHER EDUCATION, ACRL (2000)
STANDARDS, PERFORMANCE INDICATORS, AND OUTCOMES
Standard One
The information literate student determines the nature and extent of the information needed.
Performance Indicators:
1. The information literate student defines and articulates the need for information.
Outcomes Include:
a. Confers with instructors and participates in class discussions, peer workgroups, and
electronic discussions to identify a research topic, or other information need
b. Develops a thesis statement and formulates questions based on the information need
c. Explores general information sources to increase familiarity with the topic
d. Defines or modifies the information need to achieve a manageable focus
e. Identifies key concepts and terms that describe the information need
f. Recognizes that existing information can be combined with original thought,
experimentation, and/or analysis to produce new information
2. The information literate student identifies a variety of types and formats of potential
sources for information.
Outcomes Include:
a. Knows how information is formally and informally produced, organized, and disseminated
b. Recognizes that knowledge can be organized into disciplines that influence the way
information is accessed
c. Identifies the value and differences of potential resources in a variety of formats (e.g.,
multimedia, database, website, data set, audio/ visual, book)
d. Identifies the purpose and audience of potential resources (e.g., popular vs. scholarly,
current vs. historical)
e. Differentiates between primary and secondary sources, recognizing how their use and
importance vary with each discipline
120
f. Realizes that information may need to be constructed with raw data from primary sources
3. The information literate student considers the costs and benefits of acquiring the needed
information.
Outcomes Include:
a. Determines the availability of needed information and makes decisions on broadening the
information seeking process beyond local resources (e.g., interlibrary loan; using resources at
other locations; obtaining images, videos, text, or sound)
b. Considers the feasibility of acquiring a new language or skill (e.g., foreign or discipline-
based) in order to gather needed information and to understand its context
c. Defines a realistic overall plan and timeline to acquire the needed information
4. The information literate student reevaluates the nature and extent of the information need.
Outcomes Include:
a. Reviews the initial information need to clarify, revise, or refine the question
b. Describes criteria used to make information decisions and choices
Standard Two
The information literate student accesses needed information effectively and efficiently.
Performance Indicators:
1. The information literate student selects the most appropriate investigative methods or
information retrieval systems for accessing the needed information.
Outcomes Include:
a. Identifies appropriate investigative methods (e.g., laboratory experiment, simulation,
fieldwork)
b. Investigates benefits and applicability of various investigative methods
c. Investigates the scope, content, and organization of information retrieval systems
d. Selects efficient and effective approaches for accessing the information needed from the
investigative method or information retrieval system
121
2. The information literate student constructs and implements effectivelydesigned search
strategies.
Outcomes Include:
a. Develops a research plan appropriate to the investigative method
b. Identifies keywords, synonyms and related terms for the information needed
c. Selects controlled vocabulary specific to the discipline or information retrieval source
d. Constructs a search strategy using appropriate commands for the information retrieval
system selected (e.g., Boolean operators, truncation, and proximity for search engines;
internal organizers such as indexes for books)
e. Implements the search strategy in various information retrieval systems using different user
interfaces and search engines, with different command languages, protocols, and search
parameters
f. Implements the search using investigative protocols appropriate to the discipline
3. The information literate student retrieves information online or in person using a variety of
methods.
Outcomes Include:
a. Uses various search systems to retrieve information in a variety of formats
b. Uses various classification schemes and other systems (e.g., call number systems or
indexes) to locate information resources within the library or to identify specific sites for
physical exploration
c. Uses specialized online or in person services available at the institution to retrieve
information needed (e.g., interlibrary loan/document delivery, professional associations,
institutional research offices, community resources, experts and practitioners)
d. Uses surveys, letters, interviews, and other forms of inquiry to retrieve primary information
4. The information literate student refines the search strategy if necessary.
Outcomes Include:
a. Assesses the quantity, quality, and relevance of the search results to determine whether
alternative information retrieval systems or investigative methods should be utilized
122
b. Identifies gaps in the information retrieved and determines if the search strategy should be
revised
c. Repeats the search using the revised strategy as necessary
5. The information literate student extracts, records, and manages the information and its
sources.
Outcomes Include:
a. Selects among various technologies the most appropriate one for the task of extracting the
needed information (e.g., copy/paste software functions, photocopier, scanner, audio/visual
equipment, or exploratory instruments)
b. Creates a system for organizing the information
c. Differentiates between the types of sources cited and understands the elements and correct
syntax of a citation for a wide range of resources
d. Records all pertinent citation information for future reference
e. Uses various technologies to manage the information selected and organized
Standard Three
The information literate student evaluates information and its sources critically and
incorporates selected information into his or her knowledge base and value system.
Performance Indicators:
1. The information literate student summarizes the main ideas to be extracted from the
information gathered.
Outcomes Include:
a. Reads the text and selects main ideas
b. Restates textual concepts in his/her own words and selects data accurately
c. Identifies verbatim material that can be then appropriately quoted
2. The information literate student articulates and applies initial criteria for evaluating both
the information and its sources.
Outcomes Include:
123
a. Examines and compares information from various sources in order to evaluate reliability,
validity, accuracy, authority, timeliness, and point of view or bias
b. Analyzes the structure and logic of supporting arguments or methods
c. Recognizes prejudice, deception, or manipulation
d. Recognizes the cultural, physical, or other context within which the information was
created and understands the impact of context on interpreting the information
3. The information literate student synthesizes main ideas to construct new concepts.
Outcomes Include:
a. Recognizes interrelationships among concepts and combines them into potentially useful
primary statements with supporting evidence
b. Extends initial synthesis, when possible, at a higher level of abstraction to construct new
hypotheses that may require additional information
c. Utilizes computer and other technologies (e.g. spreadsheets, databases, multimedia, and
audio or visual equipment) for studying the interaction of ideas and other phenomena
4. The information literate student compares new knowledge with prior knowledge to
determine the value added, contradictions, or other unique characteristics of the information.
Outcomes Include:
a. Determines whether information satisfies the research or other information need
b. Uses consciously selected criteria to determine whether the information contradicts or
verifies information used from other sources
c. Draws conclusions based upon information gathered
d. Tests theories with discipline-appropriate techniques (e.g., simulators, experiments)
e. Determines probable accuracy by questioning the source of the data, the limitations of the
information gathering tools or strategies, and the reasonableness of the conclusions
f. Integrates new information with previous information or knowledge
g. Selects information that provides evidence for the topic
5. The information literate student determines whether the new knowledge has an impact on
the individual‟s value system and takes steps to reconcile differences.
124
Outcomes Include:
a. Investigates differing viewpoints encountered in the literature
b. Determines whether to incorporate or reject viewpoints encountered
6. The information literate student validates understanding and interpretation of the
information through discourse with other individuals, subject-area experts, and/or
practitioners.
Outcomes Include:
a. Participates in classroom and other discussions
b. Participates in class-sponsored electronic communication forums designed to encourage
discourse on the topic (e.g., e-mail, bulletin boards, chat rooms)
c. Seeks expert opinion through a variety of mechanisms (e.g., interviews, e-mail, listservs)
7. The information literate student determines whether the initial query should be revised.
Outcomes Include:
a. Determines if original information need has been satisfied or if additional information is
needed
b. Reviews search strategy and incorporates additional concepts as necessary
c. Reviews information retrieval sources used and expands to include others as needed
Standard Four
The information literate student, individually or as a member of a group, uses information
effectively to accomplish a specific purpose.
Performance Indicators:
1. The information literate student applies new and prior information to the planning and
creation of a particular product or performance.
Outcomes Include:
a. Organizes the content in a manner that supports the purposes and format of the product or
performance (e.g. outlines, drafts, storyboards)
125
b. Articulates knowledge and skills transferred from prior experiences to planning and
creating the product or performance
c. Integrates the new and prior information, including quotations and paraphrasings, in a
manner that supports the purposes of the product or performance
d. Manipulates digital text, images, and data, as needed, transferring them from their original
locations and formats to a new context
2. The information literate student revises the development process for the product or
performance.
Outcomes Include:
a. Maintains a journal or log of activities related to the information seeking, evaluating, and
communicating process
b. Reflects on past successes, failures, and alternative strategies
3. The information literate student communicates the product or performance effectively to
others.
Outcomes Include:
a. Chooses a communication medium and format that best supports the purposes of the
product or performance and the intended audience
b. Uses a range of information technology applications in creating the product or performance
c. Incorporates principles of design and communication
d. Communicates clearly and with a style that supports the purposes of the intended audience
Standard Five
The information literate student understands many of the economic, legal, and social issues
surrounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally.
Performance Indicators:
1. The information literate student understands many of the ethical, legal and socio-economic
issues surrounding information and information technology.
Outcomes Include:
126
a. Identifies and discusses issues related to privacy and security in both the print and
electronic environments
b. Identifies and discusses issues related to free vs. fee-based access to information
c. Identifies and discusses issues related to censorship and freedom of speech
d. Demonstrates an understanding of intellectual property, copyright, and fair use of
copyrighted material
2. The information literate student follows laws, regulations, institutional policies, and
etiquette related to the access and use of information resources.
Outcomes Include:
a. Participates in electronic discussions following accepted practices (e.g. “Netiquette”)
b. Uses approved passwords and other forms of ID for access to information resources
c. Complies with institutional policies on access to information resources
d. Preserves the integrity of information resources, equipment, systems and facilities
e. Legally obtains, stores, and disseminates text, data, images, or sounds
f. Demonstrates an understanding of what constitutes plagiarism and does not represent work
attributable to others as his/her own
g. Demonstrates an understanding of institutional policies related to human subjects research
3. The information literate student acknowledges the use of information sources in
communicating the product or performance.
Outcomes Include:
a. Selects an appropriate documentation style and uses it consistently to cite sources
b. Posts permission granted notices, as needed, for copyrighted material
127
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
128
129
130