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Revista Mexicana de Investigación Educativa

ISSN: 1405-6666

[email protected]

Consejo Mexicano de Investigación Educativa,

A.C.

México

Bazán Ramírez, Aldo; López Valenzuela, Mercedes

Los componentes en la adquisición de la lengua en la escuela primaria mexicana: un caso de

validación de constructos

Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, núm. 16, septiembr, 2002

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Distrito Federal, México

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001608

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Los componentes en la adquisición de lalengua en la escuela primaria mexicana: un

caso de validación de constructos1

ALDO BAZÁN RAMÍREZ

*

MERCEDES LÓPEZ VALENZUELA

**

Resumen:

Se realizó un estudio preliminar con la finalidad de probar un

modelo estructural conformado con cuatro componentes de la

lengua: reflexión sobre la lengua, tiempo de escribir, hablar y escu-

char, y leer y compartir. 71 niñas y 67 niños de cuarto grado de pri-

maria de escuelas públicas mexicanas fueron evaluados. En un

primer análisis se obtuvo un modelo poco satisfactorio, en el cual

sólo se confirmaron 20 de las 36 series de tareas inicialmente eva-

luadas y, además, las covarianzas entre estos cuatro componentes

eran muy altas y significativas. Estos datos indicaban que las ejecu-

ciones de los niños no se estructuraron en estos cuatro compo-

nentes o factores, motivo por el cual se procedió a realizar un

análisis factorial exploratorio con la finalidad de observar la agrupa-

ción de variables por afinidad factorial. Los cuatro nuevos factores

resultantes del análisis factorial exploratorio presentaron buena con-

sistencia interna y, posteriormente, fueron sometidos a un análisis

factorial confirmatorio a través de un programa de ecuaciones

estructurales. Se obtuvo un modelo robusto con 27 series de tareas

y se logró validez divergente del constructo componentes de la

lengua.

Abstract:A preliminary study was carried out to test a structural model con-

sisting of four language components: reflection on the language,

time for writing, speaking and listening, and reading and sharing.

Seventy-one girls and sixty-seven boys in the fourth grade of

Revista Mexicana de Investigación Educativa 603

Revista Mexicana de Investigación Educativa

septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16

INVESTIGACIÓN pp. 603-625

*

Profesor-investigador del Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología y

Educación. Calle 5 de febrero núm. 818 Sur, colonia Centro, Ciudad Obregón, Sonora.

CP 85000, México. CE: [email protected]

**

Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología

y Educación.

Mexican public elementary schools were evaluated. The initial

analysis obtained an unsatisfactory model that confirmed only

twenty of the thirty-six series of tasks first evaluated; in addition,

the covariance between these four components was very high and

significant. Since the data indicated that the children’s production

was not based on these four components or factors, an exploratory

factorial analysis was completed to observe the grouping of varia-

bles by factorial affinity. The four new resulting factors of the

exploratory factorial analysis showed good internal consistency and

were later submitted to a confirming factorial analysis through a

program of structural equations. A robust model with twenty-seven

series of tasks was obtained, with divergent validity of the language

components construct.

Palabras clave: validez de constructos, lectura y escritura, modelos

estructurales, escuela primaria.

Key words: Validity of constructs, reading and writing, structural

models, elementary school.

Introducción

D

urante los últimos diez años la calidad de la enseñanza de

la lengua escrita en la educación básica ha sido prioridad

para diferentes organismos internacionales, los cuales con-

juntamente con los acuerdos emanados de distintas reuniones de la

Oficina Regional para América Latina y el Caribe y las cumbres de

Educación de los presidentes y ministros de Educación de América

Latina realizadas en la década pasada, fueron planteando linea-

mientos, políticas y programas encaminados al mejoramiento de la

calidad de la educación básica, nivel en el cual, la lectura y la escri-

tura tienen un papel preponderante.

En el caso particular de México, el Programa Nacional para el For-

talecimiento de la Lectura y Escritura en la Educación Básica

(PRONALEES) fue propuesto y operado como un programa general

para una enseñanza funcional de la lectura y la escritura en las

escuelas públicas de la república mexicana, lográndose mejoras

importantes tanto en la práctica educativa como en la adquisición y

el dominio de la lengua escrita.

604 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

BAZÁN RAMÍREZ A Y LÓPEZ VALENZUELA M

Si bien es cierto que las actividades en situaciones de enseñanza y

adquisición de la lectura y la escritura se pueden estructurar

tomando en cuenta tres elementos fundamentales: el maestro quien

enseña, el alumno quien aprende, y el tema sobre el cual se enseña

y se aprende (Trigo, Martínez y Moreno, 1988:99-100), los diversos

programas y planes de estudio se diferencian en la forma como se

conciben y como se organizan las actividades de lectura y escritura

—así como de la expresión oral y habilidades de escuchar— de

acuerdo con el tipo de relaciones que se proponen entre estos

elementos.

El PRONALEES es un programa centrado en el sujeto que aprende,

en el cual el niño es el elemento central. Es una propuesta derivada

de un enfoque que supera las limitaciones de los centrados princi-

palmente en la enseñanza con reglas y pasos rígidos —métodos sin-

téticos o analíticos—, y de los orientados en los contenidos que han

conducido a una repetición mecánica de sus definiciones por parte

de los niños (Gómez Palacio, 1996:11-12).

A pesar de que esta propuesta enfatiza en el aprendizaje compren-

sivo y significativo de los niños como oposición a las actividades de

descifrado y ejercicio mecánico en el aprendizaje y uso de la lengua,

la atención se centra sólo en uno de los elementos de la comunica-

ción educativa, es decir, en el alumno quien aprende, y deja de lado

la naturaleza de la interacción o relación funcional de reciprocidad

y mutua influencia entre el maestro, el estudiante y el tema sobre

el que se enseña y se aprende, toda vez que cuando la atención se

centra en la interacción, se hace énfasis en la manera cómo se orga-

niza cualitativamente la relación funcional entre estos tres ele-

mentos esenciales de la comunicación educativa —el maestro quien

enseña, el alumno quien aprende y el tema sobre el que se enseña y

se aprende— en la enseñanza de la lectura y la escritura (Bazán,

2001:10; Trigo, Martínez y Moreno, 1988:105).

En los planes y programas de estudio en la escuela primaria en

México, los textos gratuitos, los cursos de actualización nacional así

como los programas de acreditación para maestros de español, los

contenidos y actividades se organizan en cuatro componentes:

expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua


Los componentes en la adquisición de la lengua en la escuela primaria mexicana

(Gómez Palacio y Martínez, 2000:9-11; PRONALEES, 1998:9; SEP,

1993:21-22). Si bien es cierto que según los documentos del pro-

grama, estos cuatro componentes son un recurso de organización

didáctica y no una forma de separación de contenidos, se infiere

que la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del español en la edu-

cación básica se pueden estructurar en esos cuatro componentes,

ejes, bloques o factores, puesto que se proponen organizar una serie

de actividades por cada componente desde el primero al sexto

grados de primaria.

En lo que sigue se presenta un resumen descriptivo de las sugeren-

cias genéricas que plantea la SEP (1993) para la organización de los

contenidos en cada uno de los componentes propuestos:

Expresión oral

En este componente se busca mejorar progresivamente la comuni-

cación oral de los niños para que puedan interactuar en diferentes

situaciones tanto dentro como fuera del aula. Se propone que los

contenidos en este componente se organicen en tres apartados:

a) Interacción en la comunicación. El alumno debe lograr escuchar y

producir mensajes, considerando los elementos que interactúan en

la comunicación y que pueden condicionar el significado.

b) Funciones de la comunicación oral. Se busca favorecer el desa-

rrollo de la expresión verbal utilizando el lenguaje para dar y

obtener información, conseguir que otros hagan algo y planear

acciones propias, entre otras actividades.

c) Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se pre-

tende que el alumno participe en la producción y escucha com-

prensiva de distintos tipos de discurso, identificando la estructura

de estos discursos.

Lectura

En este componente los niños deben comprender lo que leen y

aplicar la información obtenida de la lectura para resolver pro-



blemas de la vida cotidiana. Los contenidos del componente se

organizan en cuatro apartados:

a) Conocimiento de la lengua escrita. Deberán comprender las carac-

terísticas del sistema de escritura a partir del análisis de textos en

situaciones significativas de lectura.

b) Funciones de lectura, tipos de textos, características y portadores. Se

pretende que los niños se relacionen con las distintas funciones

sociales e individuales de la lectura, así como con las convenciones

de forma y contenido de los textos y sus distintos portadores.

c) Comprensión lectora. Se pretende que desarrollen, gradualmente,

estrategias para el trabajo intelectual con los textos.

d) Conocimiento y uso de fuentes de información. Se promueve el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para el apren-

dizaje autónomo.

Escritura

El propósito de este componente es que los niños logren un

dominio progresivo en la producción de textos, para lo cual se

fomenta el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir fun-

ciones específicas, dirigidos a ciertos destinatarios, y valorando la

importancia de la legibilidad y la corrección. Los contenidos de

este componente se organizan en tres apartados:

a) Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Los

niños deben utilizar letras cursivas y script en la producción de

textos, y deben diferenciar a la escritura de otras formas de comu-

nicación gráfica.

b) Funciones de la escritura, tipos de texto y características. Se propicia

que los estudiantes conozcan e incluyan en sus escritos las caracte-

rísticas de forma, de contenido y de uso del lenguaje, propias de

diversos tipos de texto y de acuerdo con los propósitos que desean

satisfacer.



c) Producción de textos. El propósito de este apartado es que los

niños conozcan y utilicen estrategias para organizar, redactar,

revisar, y corregir la escritura de textos de diferente tipo y nivel de

complejidad.

Reflexión sobre la lengua

En este componente se promueve el conocimiento de aspectos de

uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortográficos y de pun-

tuación. Las actividades se estructuran en tres apartados:

a) Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propó-

sito es propiciar el conocimiento de temas gramaticales y de conven-

ciones de la escritura, integrados a la expresión oral, comprensión

lectora y la producción de textos, considerando la forma como se

constituyen las palabras, su relación con otras, el contexto donde

se ubican y los vocablos provenientes de otras lenguas.

b) Reflexiones sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el

reconocimiento de las interacciones que definen las formas de

comunicación en la lengua oral y escrita.

c) Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconoci-

miento y uso de las distintas fuentes de información escritas, orales,

visuales y mixtas a las que el niño puede tener acceso.

Tomando en cuenta los aspectos que hasta aquí se han descrito, la

presente investigación se fue gestando como una curiosidad por

describir si el desempeño en una serie de tareas elaboradas —ape-

gándose de manera estricta a las actividades sugeridas de acuerdo

con estos cuatro componentes, en niños que habían completado el

primer ciclo de la escuela básica primaria (tercer grado)— efectiva-

mente se organizaba en los cuatro bloques o componentes según

sugiere el Programa nacional de lectura y escritura: reflexión sobre

la lengua, tiempo de escribir, hablar y escuchar, y leer y compartir.

En la figura 1 se presenta un modelo hipotético de cómo, por

ejemplo, ocho series de actividades o tareas podrían organizarse de

acuerdo con tres componentes de la lengua. Estas ocho series son

representaciones hipotéticas tomadas a manera de ejemplo a partir

de las actividades que se incluyen en los libros de texto gratuito

para el tercer grado de primaria.



Figura 1Modelo hipotético para tres componentes de la lengua en el

tercer grado de primaria, y ocho series de actividades

De acuerdo con este modelo hipotético, se esperaría que las activi-

dades que se supone pertenecen a un componente (por ejemplo la

serie de actividades 1, 2 y 3) deberían recibir respaldo —pesos facto-

riales significativos— del componente al que supuestamente perte-

necen (en este caso, del componente hablar y escuchar). Por otro

lado, si se considera que la enseñanza del español se estructura en

varios componentes, ejes o factores, entonces se esperarían que

éstos no se correspondieran de manera significativa, es decir que se

esperaría bajas covarianzas —o covarianzas no significativas— entre

estos componentes porque, de lo contrario, no tendría sentido

afirmar que la adquisición de la lengua escrita se estructura en dos,



cinco o diez modalidades o componentes, sean morfológica o cuali-

tativamente diferenciadas. De acuerdo con este modelo de análisis

confirmatorio que se propone, se puede estimar que el desempeño

del niño en una actividad —por ejemplo responder preguntas no

literales a partir de la lectura de un cuento— es explicada por el

componte al que pertenece —en este caso, lectura— y los errores

asociados con la recolección de información, la instrumentación u

otras explicaciones alternativas asociadas con la ejecución del niño.

Esta propuesta está basada en el modelo de ecuaciones estructurales

que implica una serie de técnicas para la especificación y estimación

de relaciones entre variables, que pueden ser manifiestas u obser-

vadas (representadas por rectángulos) o variables latentes o cons-

tructos hipotéticos (representados por círculos) que no pueden ser

observados directamente (Bentler, 1995:26-27; Byrne, 1994:8-9). En

este estudio, en primera instancia se utilizó el análisis factorial con-

firmatorio, un caso especial del modelamiento de ecuaciones estruc-

turales conocido como modelo de medición que ha sido utilizado

con una variedad de propósitos; construcción y validación de ins-

trumentos de evaluación, validación multirrasgo-multimétodo, eva-

luación de la consistencia de mediciones, entre otros casos (Bazán y

Corral, 2001:193).

Método

Participantes

Cinco grupos que iniciaban el cuarto grado de educación primaria

provenientes de cuatro escuelas públicas de una ciudad del noroeste

de México. Los niños tenían entre 9 y 11 años de edad, en total,

fueron 138 estudiantes (71 niñas y 67 niños). Se eligieron a niños de

cuarto grado porque se supone que éstos ya completaron el pro-

grama establecido para el tercer grado de primaria.

Instrumento

Se elaboró un instrumento de evaluación semiestructurado basado

en el programa 2000-2001 de la Secretaría de Educación Pública

para la enseñanza de la lectura y la escritura en el tercer grado de



primaria dividido en cuatro componentes: el primero —reflexión

sobre la lengua— incluye 13 actividades (o tareas) en las que se pro-

mueve en el niño el conocimiento de los aspectos relativos al uso

del lenguaje; el segundo componente —tiempo de escribir— con-

tiene nueve tareas con las que se evalúa el dominio en la producción

de textos; el tercero —hablar y escuchar— mide la comunicación

oral y escrita evaluando en el estudiante su interacción en la comu-

nicación; y el cuarto —leer y compartir— identifica la comprensión

de información obtenida mediante la lectura para la solución de

problemas. En total el instrumento está constituido por 36 series

de tareas (figura 2).

Procedimiento

Los grupos se seleccionaron con base en la información que se

obtuvo a partir de una reunión de asesores de primaria y los direc-

tores de varias escuelas públicas, se preseleccionaron las escuelas

que, supuestamente, utilizaban en su totalidad el programa estable-

cido en el PRONALEES. Posteriormente se constató el uso del dicho

programa aplicando una encuesta a los maestros de las primarias

preseleccionadas, y se tomaron los primeros cinco grupos cuyos

docentes, además de referir que utilizaban en 90% el programa,

conocían el PRONALEES y habían participado en cursos de actuali-

zación del mismo. El instrumento se aplicó en cada uno de los

cinco grupos, iniciando el 5 de diciembre de 2000 y finalizando el

12 de enero de 2001. La aplicación del instrumento tuvo un pro-

medio de duración de tres horas divididas en dos días.

Categorización

Se utilizaron dos tipos de categorías, de acuerdo con la caracterís-

tica de cada ejercicio. Las tareas de completamiento y de asociación

fueron categorizadas con 0 o 1. Los ejercicios de ordenamiento de

enunciados y responder por escrito a partir de lectura de textos o

instrucciones orales, fueron categorizados siguiendo una jerarquiza-

ción cualitativa entre 0 y 3. Estas categorías son mutuamente exclu-

yentes, de modo tal que en las hojas de registro se asignaba a cada

tarea sólo una categoría.



Figura 2Modelo teórico planteado de análisis factorial confirmatorio deldominio de la lengua escrita en cuatro componentes en el tercer

grado de primaria según el PRONALEES*

* Por cuestiones de espacio, en esta figura no se incluye la terminología E (error), la que

indica que el indicador de ejecución es igual al componente al cual pertenece más el error

asociado con la recolección de la información y/o otras alternativas de explicación.

La forma de calificar cada una de las tareas para cada uno de los

bloques fue la siguiente: componente I, que contiene la serie del 1 al

13 se califican como 1 o 0; en el componente II, las series 14,16 y 17

se califican como 1 o 0; mientras que las series 15, 18, 19 y 20 se

califican de acuerdo con la respuesta que dé el niño con 3, 2, 1 o 0;



en el componente III, las series 23, 24, 25 y 26 se califican con 1 o 0,

y las series 21, 22, 27 y 28 se califican de acuerdo con la respuesta

del niño con 3, 2, 1 o 0; por último en el componente IV, las series

31, 32, 33, 34 y 36 se califican con 1 o 0, y las series 29, 30 y 35 se

califican con 3, 2, 1 o 0.

Los datos vaciados en las hojas de registro sirvieron para realizar

un código de datos para la elaboración de la base de datos y su pos-

terior análisis estadístico.

Análisis de datos

Antes de proceder a realizar el análisis factorial confirmatorio de

los cuatro componentes establecidos, se analizó la consistencia

interna del instrumento en cada serie de tareas, y se eliminaron las

tareas con coeficientes alpha de Cronbach menor a .60.

Posteriormente, utilizando una matriz de covarianzas y el paquete

EQS (Bentler, 1995) se procedió a probar el modelo teórico pro-

puesto acerca del dominio de la lengua escrita en cuatro compo-

nentes —o factores— según lo establece el PRONALEES (figura 2)

con la finalidad de comprobar si la ejecución de los niños en dis-

tintas modalidades de la lengua (expresión oral, lectura y escritura)

se estructuran en cuatro componentes y así obtener validez conver-

gente y divergente de constructo sobre el desempeño de los niños

que aprobaron el español en el tercer grado.

Resultados

En la figura 3 se presenta el modelo resultante del análisis factorial

confirmatorio de la ejecución de los niños en cuatro componentes

del español diseñado según las actividades establecidas en los pro-

gramas y los libros destinados al tercer grado de primaria. El modelo

obtenido tiene una bondad de ajuste respecto del modelo saturado

con una X² = 221 (184 gl), una probabilidad asociada = 0.03, lo cual

refleja la debilidad de este modelo, aunque los indicadores prácticos

IBANN = 0.92, IAC = 0.93 pueden respaldar que el resultante es

parecido al modelo esperado (covarianza entre todas las variables

implicadas en el dominio del español en el tercer grado).



Figura 3Análisis factorial confirmatorio de componentes

del español según el PRONALEES*

* Bondad de ajuste de modelo: X

2

=221 (184 gl), p=0.03; IBAN=0.69, IBANN=0.92,

IAC=0.03.

Este modelo resultante se conformó sólo por 21 de las 36 series de

actividades inicialmente propuestas, es decir que fueron eliminadas

14 series de tareas. Es probable que se podría haber obtenido una

probabilidad asociada de error mayor a 0.05 —lo cual denotaría que

no existen diferencias estadísticamente significativas entre el

modelo obtenido y saturado— si se reducía el número de series de

tareas, pero esto seguiría reflejando la debilidad del tipo de rela-

ciones supuesto. Por otro lado, no se lograron divergencias signifi-

cativas entre los factores que representan los componentes, lo que



sugiere que no se diferenció el desempeño de los niños según el

supuesto de cuatro componentes.

Por estos motivos —la no divergencia entre componentes y un

modelo con un número reducido de indicadores— se procedió a

realizar un análisis factorial exploratorio con todas las series de

actividades y analizar la consistencia interna de cada uno de esos

nuevos factores, y realizar un análisis factorial confirmatorio con

los factores resultantes.

En la tabla 1 se presenta el resultado del análisis factorial explora-

torio a través del método de rotación Promax de todas las series de

actividades de español para tercer grado de primaria. Se remarca en

negritas el valor más alto de cada serie de actividades respecto de

uno de los cuatro factores. Luego se obtuvieron coeficientes alpha

de Cronbach para cada uno de estos factores obtenidos con la fina-

lidad de identificar niveles de consistencia interna por factor, los

cuales fueron superiores a 0.69 en todos los casos.

Tabla 1Análisis factorial exploratorio a través del método de rotaciónPromax de todas las series de actividades, reflexión sobre lalengua, tiempo de escribir, hablar y escuchar, leer y compartir

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

REFSOP 0.18115 0.14064 0.02211 0.30837REFSUST 0.20709 0.15802 0.01123 0.16455

REFENC 0.02417 0.16392 0.02828 0.53348REFSON 0.09940 0.21086 0.13240 0.52737REFREF 0.20905 0.22688 0.18481 0.30489REFSUJ 0.23528 0.17849 0.06958 0.43695REFSEM 0.29659 0.55048 0.22018 0.22312

REFGEN 0.18838 0.41457 -0.01032 0.33882

REFJUG 0.18294 0.45607 0.21141 0.23529

REFANI 0.03661 0.39419 0.08487 0.18613

REFUNIR 0.10584 0.31305 0.16710 0.13437

REFDIV 0.27036 0.29396 0.07639 0.09418

REFORD 0.18726 0.58048 0.14982 0.33385



Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

TDEORG 0.25112 0.26083 0.21463 0.44128TDEGOR 0.31452 0.32863 0.37266 0.22081

TDEMAS 0.21090 0.18946 0.26508 0.33708TDEMEN 0.07547 0.26936 0.09869 0.51520TDEPER 0.08919 0.23449 0.49742 0.13599

TDEINV 0.25051 0.33299 0.54578 0.28434

TDEANU 0.07801 0.35917 0.38417 0.16217

HABEXP 0.12150 0.18962 0.62964 0.11561

HABHIP 0.14846 0.39313 0.51998 0.12145

HABLAN 0.46728 0.58630 0.38181 0.02079

HABADI 0.47560 0.54272 0.20127 0.23108

HABSE 0.40198 0.43740 0.02955 -0.09699

HABLIE 0.59404 0.71075 0.29085 0.25920

HABSAN 0.46837 0.17193 0.33930 -0.06182

HABSEC 0.32778 -0.06663 0.56337 -0.15925

LYCORA 0.69930 0.36839 0.30720 0.10026

LYCROC 0.49128 0.03299 0.53825 0.07363

LYCCAM 0.54678 0.38497 0.19202 0.12381

LYCPUM 0.73596 0.18184 0.21318 0.08313

LYCALF 0.65099 0.32782 0.09483 0.24614

LYCDON 0.74191 0.39143 0.08933 0.31678

LYCDIB 0.47250 0.03953 0.16787 0.09406

LYCKOA 0.68889 0.28795 0.12370 0.20642

Variance explained by each factor ignoring other factors

Factor 1

5.317446

Factor 2

4.360939

Factor 3

3.070411

Factor 4

2.547726

En la figura 4 se presenta el modelo del análisis factorial confirma-

torio resultante a partir de los cuatro factores configurados en el

análisis exploratorio previo. Se obtuvo un modelo con 27 variables,

el cual tuvo una aceptable bondad de ajuste con el saturado o ideal

que representa la relación entre todas las variables implicadas en el

dominio del español en el tercer grado de primaria. Se obtuvo una

X²=348 (318 gl), con una probabilidad de error asociado = 0.12 la

que indica que no hay diferencias estadísticamente significativas

entre el modelo obtenido y el saturado o ideal, y los indicadores

prácticos IBANN=0.95 y AC = 0.96 respaldan tal bondad de ajuste.



Figura 4Análisis factorial confirmatorio de cuatro factoresde dominio del español según análisis exploratorio

previo de 36 series de tarea*

* X

2

= 348 (318 gl), P=0 .12; IBAN=0.67, IBANN= 0.95, AC=0.96.

De esta forma, un primer factor fue conformado por siete varia-

bles, seis del componente leer y compartir y una del componente

hablar y escuchar (HABSAN, explicar cómo se elabora un sándwich

a partir de seis dibujos que representan sus ingredientes y otro del

sándwich). El factor 2 fue conformado por ocho variables, cinco de

ellas provienen del componente reflexión sobre la lengua, y tres del

componente hablar y escuchar. El tercer factor se conformó por

tres variables del componente tiempo de escribir y dos de hablar y



escuchar. El factor 4 se constituye por cinco variables del compo-

nente reflexión sobre la lengua y por dos de tiempo de escribir.

En la tabla 2 se presenta la solución estandarizada, con los pesos

factoriales, R² del análisis factorial confirmatorio de cuatro factores

configurados según análisis factorial exploratorio de 36 series de

tareas sobre español, y la varianza explicada por el modelo para

cada serie de tareas.

Tabla 2Solución estandarizada

Variables Peso factorial Índice de error R-cuadradaVarianza

explicada %

V1 REFSOP .233 *F4 .972 .054 5

V3 REFENC .444 *F4 .896 .197 19

V4 REFSON .557 *F4 .830 .311 31

V5 REFREF .400 *F4 .917 .160 16

V6 REFSUJ .444 *F4 .896 .197 19

V7 REFSEM .518 *F2 .856 .268 26

V9 REFJUG .437 *F2 .900 .191 19

V11 REFUNIR .298 *F2 .955 .089 8

V12 REFDIV .306 *F2 .952 .093 9

V13 REFORD .479 *F2 .878 .229 23

V16 TDEMAS .465 *F4 .885 .216 21

V17 TDEMEN .464 *F4 .886 .215 21

V18 TDEPER .499 *F3 .867 .249 24

V19 TDEINV .598 *F3 .802 .357 35

V20 TDEANU .511 *F3 .859 .262 26

V21 HABEXP .538 *F3 .843 .289 29

V22 HABHIP .606 *F3 .795 .367 36

V23 HABLAN .690 *F2 .724 .476 47

V24 HABADI .568 *F2 .823 .323 32

V26 HABLIE .798 *F2 .602 .637 63

V27 HABSAN .413 *F1 .911 .171 17

V29 LYCORA .714 *F1 .700 .510 51

V31 LYCCAM .518 *F1 .855 .269 27

V33 LYCALF .665 *F1 .746 .443 44

V34 LYCDON .784 *F1 .621 .614 61

V35 LYCDIB .486 *F1 .874 .236 23

V36 LYCKOA .742 *F1 .671 .550 55



Discusión

A partir del análisis de los programas y los materiales distribuidos

para la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la educación

básica, se puede resaltar la importancia que tiene en la alfabetiza-

ción formal el promover en los alumnos el ejercicio de distintos

usos de las diferentes modalidades de la lengua, a partir de situa-

ciones significativas y cotidianas de los niños. Los datos muestran

convergencia entre los indicadores o variables manifiestas de cada

componente planteado y, en general, buena consistencia interna.

Sin embargo, el modelo confirmado fue bastante débil (con sólo 21

variables y una probabilidad de error inferior a 0.05%) y además,

estos componentes no divergían entre sí, es decir, que al parecer era

lo mismo decir que el dominio de la lengua al finalizar el tercer

grado de primaria se estructura en dos, tres o cuatro componentes.

Pero cuando se buscó confirmar un modelo con cuatro compo-

nentes reestructurados a partir de un análisis factorial exploratorio,

sí se obtuvo un modelo más robusto de relaciones entre variables,

lo que indica que este modelo resultante es similar a uno saturado o

completo que implica que todo se relaciona con todo (las cova-

rianzas entre todas las variables incluidas en el análisis).

Tomando en cuenta los factores confirmados y sus respectivos indi-

cadores se podría considerar que el primer factor corresponde al

“componente leer y compartir”, incluyendo el explicar cómo se ela-

bora un sándwich a partir de la “lectura” del dibujo de los compo-

nentes de un sándwich (jitomate, pan, mayonesa, queso, lechuga,

jamón). El segundo factor se podría denominar “componente

hablar y escuchar” dado que las variables del componente refle-

xión sobre la lengua se distribuyen por igual al factor 2 y al 4,

pero que el 2 contiene tres variables referidas a hablar y escuchar.

El tercer factor podría denominarse “escribir y hablar situacional”,

pues estas actividades en general solicitan que los niños describan

situaciones concretas y propiedades aparentes de los referentes, por

escrito o de manera oral, a partir de dibujos, textos o enunciados.

Por último, el cuarto factor podría ser denominado “componente

reflexión sobre la lengua”, incluyendo en este factor incluso las



actividades de escribir sobre una mascota preferida y sobre las pro-

piedades no aparentes a partir de dibujos de diversas condiciones

climatológicas, actividades que pueden demandar un nivel de

abstracción.

Sobre la variabilidad de las series de actividades, tres de ellas son

escasamente explicadas por sus respectivos factores, por ejemplo, el

4 (reflexión sobre la lengua) sólo explica 5% de la varianza de las

actividades de la serie REFSOP, de hecho, este factor 4 es el que

explica, en general, menor porcentaje de variabilidad de cada una

de las series de ejecuciones o actividades. Asimismo, el factor 2

(hablar y escuchar) explica sólo 8% de la varianza de la variable

REFUNIR, y 9% de la variabilidad de REFDIV, lo cual era de espe-

rarse ya que estas dos variables tienen características de actividades

relacionadas con la reflexión sobre la lengua. De igual forma, se

puede señalar que el factor 1, seguido por el 3, explican mejor la

variabilidad de las series de actividades en las que se incluyen.

En el modelo de análisis confirmatorio resultante con estos cuatro

nuevos componentes, los índices de divergencia entre los factores

que denotan componentes de la lengua, mejoraron notablemente,

pero se pueden observar covarianzas significativas y altas del factor

2 con los otros tres factores, es decir, que al parecer este factor 2 no

es distinto a los otros tres.

Este hallazgo plantea algunas cuestiones pertinentes a considerar

tanto en la concepción de que la adquisición y dominio formal de

la lengua en el contexto escolar (y en los contextos que influyen en la

alfabetización) puede estructurase en distintas modalidades o com-

ponentes, así como en el diseño de los materiales educativos y en

los criterios para valorar los aprendizajes de los niños.

El primer aspecto, necesariamente, tiene que ver con la pregunta,

¿por qué el factor 2 en el modelo final covaría de manera significa-

tiva con los otros tres factores? Una primera explicación podría

deberse a que en este nuevo componente al parecer no hay afinidad

o proximidad morfológica entre todas las actividades, lo cual lle-

varía a que el factor 2 covaría de manera significativa con los otros



tres componentes. Pero, se podría suponer —y probar empírica-

mente en el futuro— que en este nuevo factor el unir, dividir y

ordenar sílabas, que son actividades presentadas en forma escrita

y con figuras y dibujos que contienen sílabas, probablemente

demanden en el niño la repetición oral o en silencio de las mismas

o de palabras, lo cual llevaría a suponer que actividades este tipo

podrían implicar algunas características de expresión oral. Otra

alternativa, tomando en cuenta el porcentaje de variabilidad de las

series de actividades, puede ser el considerar que al menos unir o

dividir sílabas a partir de dibujos y de palabras y letras, no serían

actividades incluidas en el factor hablar y escribir.

Este hecho sugiere que algunas actividades que se suponen son de

una modalidad o morfología lingüística determinada podrían tener

componentes de, o proximidad hacia, otra modalidad lingüística, lo

que sugiere desarrollar investigaciones empíricas sobre formas alter-

nativas de clasificación de las distintas actividades lingüísticas de los

niños además de la diferenciación morfológica como, por ejemplo,

la clasificación jerárquica del dominio de la lengua escrita aplicando

taxonomías jerarquizadas como las que proponen Díaz Barriga y

Hernández (1998:143-145), Ribes y López (1985:58-64), Trigo,

Martínez y Moreno (1988:108-113), Corral, Bazán y Sánchez

(2000:233-234). Aunque estos autores no se ubican bajo el marco

teórico que sustenta la propuesta que fundamentan los libros de

texto gratuito, comparten la importancia de tomar en cuenta la

estructuración cualitativa de las interacciones entre el niño y los

textos.

De cualquier forma, es recomendable desarrollar otros estudios

buscando maximizar las diferencias morfológicas entre las activi-

dades de hablar y escuchar de las referidas a las otras modalidades

lingüísticas como leer, escribir, ver, elaborando igual número de

actividades en cada uno de los apartados, de modo que se podrían

confirmar en primer lugar, los constructos (apartados o sub-compo-

nentes) propuestos y, posteriormente, modelar los constructos de

componentes para, finalmente, buscar su confirmación.



El segundo aspecto tiene que ver con los componentes o elementos

de la lengua, especialmente en la fase inicial de la alfabetización

formal. Los datos de este estudio respaldan la presunción de que el

dominio de la lengua en niños que completaron el tercer grado de

primaria, sí se organizan en cuatro factores o componentes, pero

también estos mismos datos sugieren que las actividades propuestas

en los libros y programas destinados a la enseñanza y aprendizaje

del español, podrían reacomodarse siguiendo, por un lado, una es-

tructura factorial y, por otro, una jerarquización en grados de com-

plejidad de actividades al interior de cada componente e, incluso,

en niveles de jerarquía cualitativa entre componentes o modali-

dades lingüísticas.

En la alfabetización de niños cuyo idioma materno es el inglés,

Graves, Juel y Graves (1998:26-30) señalan que se pueden incluir al

menos siete componentes para lograr una alfabetización crítica o

reflexiva, que describe al niño como un elemento activo y proposi-

tivo en la interacción en situaciones de enseñanza de la lengua en la

escuela, estos siete componentes son:

1) conocimiento del impreso (idea de lo que es un texto impreso y

sobre la relación entre el impreso y el discurso oral);

2) decodificación (la relación entre el impreso y el discurso oral);

3) vocabulario (conocimiento del significado de las palabras que lee);

4) comprensión de narrativas (de historias y textos narrativos);

5) comprensión de textos expositivos (lectura de textos expositivos

o escritura informativa, que no implican una historia con un inicio,

un desarrollo y una final);

6) lectura y escritura (es más efectivo y eficiente cuando se enseñan

de manera conjunta estas dos modalidades, que cuando se

enseñan de manera separada); y

7) elaboración de conexiones (los niños establecen conexiones entre

los referentes que tratan en clase y entre lo que tratan en clase y lo

que ocurre en contextos extraescolares).



Podrían plantearse estudios con niños mexicanos en los primeros

grados de primaria tomando en cuenta algunos de estos elementos

y los componentes en la adquisición y dominio de la lengua en esta

fase de alfabetización para promover el dominio de mayor número

de modalidades lingüísticas.

Para concluir, es pertinente considerar que estudios de esta natura-

leza no sólo permitirían suponer que, en el proceso de alfabetiza-

ción formal, los niños presentan tales o cuales características o

atributos (constructos), sino que además, se podrían validar empíri-

camente los constructos (o variables latentes) que los especialistas y

estudiosos proponen. De esta forma, al evaluar el desempeño de los

niños de acuerdo con varios constructos —en el caso de este

estudio, cuatro componentes de la lengua— se esperaría, por un

lado, identificar los mecanismos teóricos que están inmersos en el

desempeño en una prueba o situación de evaluación (representación

del constructo) y, por otro, identificar el span nomotético, que

implica la conjunción y relaciones de mutua influencia entre dis-

tintos patrones significativos, tales como otros rasgos del niño,

otros criterios de medición, etcétera (Embretson, 1983:180) a través

de evaluaciones no sólo estadísticas sino de evaluaciones dinámicas

que reflejen los procesos de aprendizaje y dominio de las distintas

modalidades de lengua (Embretson, 1987:141).

Nota

1

Investigación realizada con apoyo económico otorgado por el Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnología de México, Proyecto 29370H. Este

artículo se elaboró durante una Beca PROMEP para estudios de docto-

rado en Psicología, en la Universidad Nacional Autónoma de México,

convenio PROMEP ITSON-2001/05/01.

El autor agradece a M. Idania López y Alma Saucedo, quienes partici-

paron en el diseño y aplicación del instrumento de evaluación.

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Recepción del artículo: 25 de febrero de 2002

Aceptado: 12 de junio de 2002



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