estrategia didÁctica para desarrollar la...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en
Docencia en Educación Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ESTUDIANTES
DEL NIVEL BÁSICO DEL IDIOMA JAPONÉS DE UNA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención en Docencia en Educación Superior
RITA IRIS PRIETO MATZUKI
Asesor:
Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
Lima – Perú
2020
Dedicatoria
A mis padres, por su apoyo.
A mi familia, por su paciencia y
comprensión.
A mi Nina, por acompañarme en mis
desvelos.
Agradecimiento
Al profesor Hernán Flores Valdiviezo,
por las asesorías brindadas, y por su
apoyo constante.
A los profesores y estudiantes que
contestaron las entrevistas y los
cuestionarios durante el trabajo de
campo voluntariamente para la
realización de esta investigación,
Índice
Introducción 1
Planteamiento del problema de la investigación 2
Problema científico. 3
Preguntas científicas específicas. 4
Objetivos 4
Objetivo general. 4
Objetivos específicos o tareas de investigación. 4
Justificación 6
Justificación teórica. 6
Justificación metodológica. 6
Justificación práctica. 7
Justificación social. 7
Metodología de la investigación 7
Método de investigación. 8
Tipo y diseño de investigación 8
Diseño de investigación. 8
Población, muestra y unidades de análisis 9
Métodos teóricos y empíricos 9
Métodos teóricos. 9
Métodos empíricos. 10
Técnicas e instrumentos 10
Observación. 10
Encuesta cerrada 10
Entrevista. 10
Prueba pedagógica. 11
Validación de los instrumentos 11
Novedad científica 12
Estructura de la tesis 12
Capítulo I 13
Antecedentes de investigación 13
Antecedentes internacionales. 13
Antecedentes nacionales. 14
Fundamentos epistemológicos y teóricos de la investigación 16
Diferencias entre el aprendizaje de la lengua materna y una segunda lengua. 16
Comunicación. 17
Enfoque comunicativo. 17
La competencia comunicativa. 18
Competencia Lingüística. 20
Competencia sociolingüística. 21
Competencia pragmática. 22
Competencia estratégica. 23
Fundamentos teóricos sobre estrategia didáctica. 23
Estrategia. 23
Didáctica. 24
Estrategia didáctica. 25
Capítulo II 28
Características del campo de estudio 28
Análisis e interpretación de resultados 28
Presentación de resultados por técnicas de investigación. 28
Prueba pedagógica. 28
Cuestionario a los estudiantes. 30
Entrevista a los docentes 31
Observación de clases. 37
Proceso de comparación, relación y clasificación de categorías 38
Categorías apriorísticas. 40
Competencia lingüística. 40
Competencia sociolingüística. 42
Competencia Pragmática. 42
Competencia Estratégica. 43
Fundamentación y diagnóstico. 44
Metas y objetivos de los aprendizajes. 44
Concepciones prácticas de las estrategias didácticas. 45
Evaluación de los estándares de aprendizaje. 45
Categorías emergentes 46
Deficiencias motivacionales y metacognitivas (categoría emergente). 46
Insuficiente competencia sociolingüística (categoría emergente). 48
Deficiencias en la administración de tiempo académico (categoría emergente). 49
Apropiado uso de las TIC en el proceso de enseñanza - aprendizaje. 51
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados 52
Capítulo III 55
Análisis de las necesidades 55
Propósito de la propuesta. 56
Fundamentos teóricos y principios didácticos que sustentan la estrategia didáctica 56
Fundamento socioeducativo. 57
Fundamento psicológico. 58
Fundamento pedagógico. 60
Principios del enfoque comunicativo. 60
Implicaciones pedagógicas. 61
Fundamento lingüístico. 62
Fundamento curricular. 68
Diseño de la propuesta 70
Objetivo de la propuesta. 71
Leyes y principios didácticos que rigen la propuesta. 74
Principio de carácter científico. 74
Principio de sistematización del contenido de la enseñanza. 74
Principio de vinculación de la teoría con la práctica. 74
Desarrollo de la propuesta 75
Fase 1: Preparación de los involucrados. 75
Dirigido a docentes: Talleres teórico práctico de capacitación. 75
Dirigido a alumnos: Taller de para lograr aprendizaje significativo. 79
Fase 2: Aplicación de la estrategia durante la Sesión de Clase. 80
Momento de inicio. 80
Momento de desarrollo. 82
Momento de cierre 83
Implementación de la propuesta en la institución educativa universitaria 85
Consideraciones metodológicas para implementar la propuesta 86
Validación de la propuesta 87
Validación de la estrategia por juicio de especialistas. 87
Valoración interna y externa 87
Resultado de la valoración de los especialistas. 90
Conclusiones 91
Recomendaciones 93
Referencias: 94
Anexos
Anexo I: Matriz Metodológica
Anexo 2: Matriz de categorización con instrumentos
Anexo 3: Instrumentos de investigación
Guía de entrevista a los docentes semiestructurada
Cuestionario para estudiantes
Prueba pedagógica para estudiantes
Hoja de respuestas, rubrica y transcripción de audios
Guía de observación de clase
Anexo 4: Validación de instrumentos por especialistas
Anexo 5: Sesiones de aprendizaje y rúbricas de evaluación
Anexo 6: Fichas de validación de la propuesta metodológica
Índice de tablas
Tabla 1: Categorías y subcategorías apriorísticas 5
Tabla 2: Resultados de la validación por juicio de expertos 11
Tabla 3: Competencia Comunicativa y habilidades a desarrollar según el Marco Común
Europeo de Referencia para el nivel básico A2 20
Tabla 4: Contenido de los talleres teórico prácticos de capacitación docente 76
Tabla 5: Contenido del taller teórico prácticos a estudiantes. 79
Tabla 6: Especialistas de la validación. 87
Tabla 7: Equivalencia de la valoración 88
Tabla 8: Validación interna de la propuesta 88
Tabla 9: Validación externa de la propuesta 89
Tabla 10: Resultado de la validación interna y externa por criterio de expertos 90
Índice de figuras
Figura 1: Identificación de las categorías sustantivas y emergentes. 39
Figura 2 : Categoría emergente: Deficiencias motivacionales y metacognitivas en los
alumnos. 46
Figura 3: Categoría emergente: Insuficiente competencia sociolingüística. 49
Figura 4: Categoría emergente: Deficiencias en la administración de tiempo académico. 50
Figura 5: Inapropiado uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje. 51
Figura 6 : Memos y categoría eje. 54
Figura 7: Modelo Propuesto por Bachman y Palmer, (1996 ) para la competencia
comunicativa. 64
Figura 8: Modelo Propuesto por Alcón-Soler (2000) para la competencia comunicativa. 65
Figura 9 : Modelo propuesto por Usó y Martinez (2006) para la competencia comunicativa. 67
Figura 10 : Objetivos del Nivel A1 de acuerdo al estándar establecido para el aprendizaje
del idioma japonés según la Fundación Japón. 69
Figura 11: Objetivos del Nivel A2 de acuerdo al estándar establecido para el aprendizaje
del idioma japonés según la Fundación Japón. 70
Figura 12: Modelo propuesto por la investigadora (2020) para la competencia comunicativa
en idioma japonés. 71
Figura 13 : Esquema teórico-funcional de la propuesta de una estrategia didáctica. 73
Figura 14: Mapa de la taxonomía digital de Bloom. 77
Resumen
La investigación se desarrolla en base a la preocupación por el desempeño de los estudiantes
del nivel básico de idioma japonés de una universidad nacional de Lima, respecto al desarrollo
de su competencia comunicativa. La metodología de esta investigación es cualitativa, con
paradigma socio-crítico e interpretativo, de tipo aplicada educacional y diseño no experimental,
de corte trasversal descriptivo. Para el diagnóstico, se realiza un trabajo de campo, con las
técnicas entrevista, encuesta y observación, se evidencian deficiencias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante el mismo. La muestra está compuesta por 25 estudiantes y dos
docentes, tomada por medio de un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los datos
obtenidos sumados a los fundamentos teóricos, metodológicos y procedimentales, hacen
posible diseñar como propuesta una estrategia didáctica, cuya aplicabilidad es validada por tres
especialistas, permitiendo dar solución a la situación problémica encontrada, alcanzándose así
tanto el objetivo general, como los objetivos específicos propuestos. Así mismo, la aplicación
de la estrategia propuesta es factible en un contexto con similares características.
Palabras claves: estrategia didáctica, competencia comunicativa.
Abstract
The research is developed based on the concern for Basic Japanese student’s performance at a
national university of Lima regarding the development of their communicative competence.
The methodology of this research is qualitative, with a socio-critical and interpretive paradigm,
applied educational type and a non-experimental design with a descriptive cross-sectional
study. For the diagnosis, a field work is carried out using techniques such as interviews, survey
and observation, which shows deficiencies in the teaching-learning process. The sample
consists of 25 students and two teachers, taken by means of a non-probability sampling for
convenience. The data obtained together with the theoretical, methodological and procedural
foundations makes possible the design of a didactic strategy as a proposal, the applicability is
validated by three specialists, allowing a solution to the problem found, thus achieving both the
general and specific objectives proposed. Likewise, the application of the proposed strategy is
feasible in a context with similar characteristics.
Key words: didactic strategy, communicative competence.
1
Introducción
El proceso de globalización exige personas con dominio adecuado de diferentes idiomas, que
les permita su interacción con culturas y personas de otros países. En nuestro país el dominio
del idioma inglés ha pasado de ser un indicador de estatus a una necesidad sobre todo en el
ámbito laboral. Sin embargo, en otros países como Brasil o en Europa el promedio de idiomas
que dominan las personas es entre tres y cuatro. Dentro de ellos el estudio de nuevos idiomas
(llámese así a los idiomas no tradicionales) ha ofrecido a los que las personas que los dominan
nuevas posibilidades desarrollo, tanto en el sector turístico como en investigación, pero por
sobre todo en los negocios.
Para ubicarnos en el contexto internacional y entender la importancia del estudio del
idioma japonés con respecto a otros idiomas, podemos ver que según The Ethnologue:
Languages of the World, publicación impresa y virtual del Instituto Lingüístico del mundo, una
organización de servicios lingüísticos que estudia las lenguas menos conocidas, que posee
estadísticas de 6.809 idiomas incluyendo el número de hablantes, su ubicación, dialectos, etc.,
al 2018 el idioma japonés ocupa el noveno lugar entre las lenguas con mayor número de
hablantes nativos en el mundo, haciendo referencia también a que para los idiomas chino y
árabe que ocupan el primer y quinto lugar respectivamente, los valores corresponden valor total
del número de personas que hablan las variantes de cada idioma.
El impacto que tiene Japón en la economía mundial puede considerarse una razón por
la que el uso de esta lengua en ambientes de negocios se ha expandido poco a poco. De acuerdo
al Fondo Monetario Internacional, Japón ocupa el tercer lugar a nivel mundial como el país con
el mayor Producto Interno Bruto.
Según el informe trianual del 2017 publicado por la Fundación Japón, institución creada
por el gobierno japonés en el año 1972, cuya misión es promover el intercambio cultural
internacional y la enseñanza de la lengua japonesa, el país donde hay mayor número de
2
estudiantes de idioma japonés es China con 953,283 alumnos, seguido de Indonesia y Corea
con 745,125 y 556,237alumnos respectivamente. En este informe el Perú ocupa el puesto 29
con 4,074 alumnos muy por debajo de Brasil que ocupa el puesto 13 con 22,993 alumnos y
Méjico en el puesto 23 con 9,240 alumnos. Sin embargo, cabe resaltar que a pesar de tener
mayor número de estudiantes que países como Paraguay o Argentina, el número de alumnos
que rinde el examen de certificación es mucho menor respecto a estos países, esto se debe a que
el grueso de estudiantes se encuentra en los colegios de la colectividad peruano–japonesa,
siendo el número de estudiantes de idioma japonés en las universidades en el año 2015 a 100.
Como dato adicional se refiere que la mayoría de los estudiantes, se encuentran en Lima.
Planteamiento del problema de la investigación
Dada esta situación del estudio del idioma japonés en el ámbito internacional y nacional, se
puede observar que aún hay mucho potencial por desarrollar en nuestro país, sin embargo, en
la realidad esto no se viene dando, debido a la percepción de que el japonés es un idioma muy
difícil, aunado a que la meta de los estudiantes es conseguir un dominio que les permita una
interacción adecuada, en la que sea posible no sólo entender, sino también el dar a conocer sus
valores culturales además de poder comunicarse con certeza y seguridad, para establecer
relaciones en el ámbito social de acuerdo al estudio realizado por Sakaue, (2015).
Bajo esta premisa, se observa la importancia de la competencia comunicativa, ya que
mediante ella se da la interacción con otras personas en primera instancia. En este sentido, se
constata que en una universidad nacional de Lima los estudiantes de idioma japonés, al llegar
terminar el nivel básico, presentan dificultad para desarrollar una competencia comunicativa
adecuada, acarreando como consecuencia el alto grado de deserción por parte de los alumnos,
al pasar al nivel intermedio, lo cual va también en desmedro de la enseñanza de este idioma y
de la institución.
3
Para entender mejor el tema es necesario saber que para aprobar el nivel básico el
alumno de idioma japonés, requiere entre 325 y 600 horas de estudio según The Japan Language
Education Center (2010) y un mínimo de 300 horas de estudio aproximado para aprobar el nivel
básico, según la Fundación Japón (2009), institución encargada de certificar la eficiencia en el
idioma.
Dos pueden ser los factores por los que los alumnos no consiguen desarrollar esta
competencia, el primero es la falta de una estrategia clara para desarrollar esta habilidad y el
segundo factor considera como causa el que el examen internacional para certificar el nivel de
dominio del idioma japonés no evalúa esta capacidad, siendo únicamente evaluadas: 言語知識
(gengo chishiki) conocimiento del lenguaje. (Engloba kanji, vocabulario y gramática), 読解
(dokkai) comprensión de texto y 聴解 (chôkai) comprensión auditiva, quedando así la
capacidad comunicativa oral, rezagada en prioridad respecto a las otras competencias que sí
son evaluadas, cuando el profesor debe desarrollar su clase.
Ante esta realidad, es necesaria la propuesta de una estrategia didáctica que sirva de
herramienta, para que los profesores de idioma japonés puedan ayudar a sus alumnos a
desarrollarla desde el nivel básico; con el propósito de que no se frustren, se sientan motivados
a seguir estudiando y que a futuro consigan un desarrollo óptimo de esta competencia para que
pueda servir como puente intercultural y que contribuya así a la mejora de la sociedad.
Problema científico.
¿Cómo desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes del nivel básico del idioma
japonés de una universidad nacional de Lima?
4
Preguntas científicas específicas.
¿Cuál es la situación actual del desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes
del nivel básico del idioma japonés de una universidad nacional de Lima?
¿Cuál es el fundamento teórico, práctico y metodológico de la estrategia didáctica para
desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes del nivel básico del idioma japonés
de una universidad nacional de Lima?
¿Qué criterios se debe tomar en cuenta en la modelación de una estrategia didáctica para
desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes del nivel básico del idioma japonés
de una universidad nacional de Lima?
¿Cómo validar la pertinencia de la propuesta de una estrategia didáctica para desarrollar la
competencia comunicativa en estudiantes de idioma japonés de una universidad nacional de
Lima?
Objetivos
Objetivo general.
Proponer una estrategia didáctica para desarrollar la competencia comunicativa en los
estudiantes del nivel básico del idioma japonés de una universidad nacional de Lima.
Objetivos específicos o tareas de investigación.
Diagnosticar la situación actual de la competencia comunicativa en los estudiantes del nivel
básico del idioma japonés de una universidad nacional de Lima.
Sistematizar teórica y metodológicamente los fundamentos de una estrategia didáctica para
desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes de idioma japonés de una universidad
nacional de Lima.
5
Determinar los criterios a tener en cuenta para la modelación de la propuesta de una estrategia
didáctica para desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes de idioma japonés de una
universidad nacional de Lima
Validar por criterio de expertos la pertinencia de la propuesta de una estrategia didáctica para
desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes de idioma japonés de una universidad
nacional de Lima.
Tabla 1: Categorías y subcategorías apriorísticas
Categorías y subcategorías apriorísticas.
Categorías Apriorísticas Subcategorías apriorísticas
Competencia comunicativa
“La competencia comunicativa es la capacidad
de una persona para comportarse de manera
eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla; ello implica
respetar un conjunto de reglas que incluye tanto
las de la gramática y los otros niveles de la
descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua,
relacionadas con el contexto socio-histórico y
cultural en el que tiene lugar la comunicación.”.
(Instituto Cervantes, 2013).
Competencia Lingüística.
Competencia Sociolingüística.
Competencia Pragmática
Competencia Estratégica
Estrategia didáctica
“Las estrategias didácticas se definen como los
procedimientos (métodos, técnicas, actividades)
por los cuales el docente y los estudiantes,
organizan las acciones de manera consciente para
construir y lograr metas previstas e imprevistas
en el proceso enseñanza y aprendizaje,
adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa.” (Feo,
2010).
Fundamentación y diagnóstico
Metas y objetivos de los aprendizajes
esperados a corto y mediano plazo
Concepciones prácticas de las
estrategias didácticas.
Evaluación de los estándares de los
aprendizajes.
Fuente: Elaboración propia.
6
Justificación
En el trabajo de investigación se han considerado las siguientes justificaciones:
Justificación teórica.
La principal meta de los estudiantes de idiomas es poder comunicarse, dado este hecho es
necesario que los profesores, coordinadores de cursos e instituciones comprendan y sean
conscientes de la importancia de desarrollar la competencia comunicativa de manera que
satisfaga la necesidad que los alumnos vienen a cubrir al asistir a una clase de japonés. Es por
ello que la presente investigación pretende servir de precedente a futuras investigaciones en
nuestro país respecto a la necesidad de comprender la mejor manera de desarrollarla en los
estudiantes de idioma japonés, para ello se revisarán fuentes y se realizará un aporte teórico
para modelar una propuesta dado que se realizará una investigación aplicada educacional”.
Justificación metodológica.
La investigación utiliza un diseño de base cualitativo, aplicado a la educación y con paradigma
socio-crítico interpretativo que pretende entender el proceso por el que se realiza el desarrollo
de la competencia comunicativa en el idioma japonés, con el fin de plantear una solución al
problema de estudio. Para ello, se utilizará documentación bibliográfica especializada, y
entrevistas a docentes y estudiantes como instrumentos de recojo de información y con apoyo
de métodos empíricos, teóricos, así como técnicas e instrumentos como observación, prueba
didáctica, entrevista y encuestas, lo que nos permitirán interpretar la realidad en forma precisa,
pudiendo plantear una propuesta didáctica como solución.
7
Justificación práctica.
El desarrollo de la competencia comunicativa en japonés, busca que el estudiante al detectar la
deficiencia de esta competencia, promueva el desarrollo de sus propias habilidades, tomando
acciones concretas que le permitan desarrollarlas, incorporando nuevos saberes que,
posteriormente los puedan relacionar con el fin por el que están estudiando el idioma. Para ello
se realizará trabajo de campo aplicando instrumentos y técnicas propias de la investigación
aplicada educacional.
Justificación social.
De acuerdo a la globalización, la necesidad de profesionales que dominen a un nivel utilitario,
uno o más idiomas se ha comprendido de manera general. De igual manera la posibilidad de
movilizarse de un país a otro para conocerlo o para estudiar o participar de cursos o conferencias
depende en muchos casos del dominio de otro idioma. Por tal motivo al plantear solución al
problema de estudio no solo se logra beneficiar a un grupo de estudiantes sino a la sociedad en
general.
Metodología de la investigación
La investigación buscó analizar la realidad e identificar el potencial de cambio, basándose en
la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento y de la investigación-acción lo cual
dada su finalidad la ubica dentro del paradigma socio crítico, pero además, de acuerdo al
método asociado identificado como el estudio de la realidad en su contexto natural
interpretando los fenómenos observados, se la ubica dentro del paradigma interpretativo por lo
que sigue ambos paradigmas, identificándose como socio crítica e interpretativa. (Schuster et
al., 2013).
8
Método de investigación.
En esta investigación se utilizó el método cualitativo, el cual se caracteriza por ser (a)
naturalista, es decir ocurre en contextos naturales. (b) descriptivo, porque los datos no son
cuantificados. (c) procedimental, ya que no se centra en los resultados (d) inductivo porque no
busca evidencias que comprueben hipótesis (e) busca significatividad pues se preocupa de los
significados construidos por los participantes. (Vieira-Bravo, 2006).
Tipo y diseño de investigación
Investigación de tipo aplicada educacional. La investigación aplicada se centra en analizar y
resolver problemas de la vida real. Ayuda a corregir problemas prácticos utilizando teorías y
leyes científicas probadas, de acuerdo a Sánchez et al., (2018), quienes afirman respecto a la
investigación aplicada que “…tipo de investigación pragmática o utilitaria que aprovecha los
conocimientos logrados por la investigación teórica para el conocimiento y solución de
problemas inmediatos.” (p.79). Además, es educacional porque la materia de investigación se
refiere a un hecho social, ubicando la educación como un fenómeno social ya que “un conjunto
de sujetos llamados educadores actúan sistemáticamente sobre otros, llamados educandos, con
el objetivo de lograr en estos una serie de comportamientos valiosos de ser poseídos en un
momento histórico determinado”. (Barriga 2012. p 210)
Diseño de investigación.
La investigación es no experimental transversal, puesto que los elementos de estudio se
observan en su contexto y transversalidad sin manipulación deliberada de las variables
observando los fenómenos en su ambiente natural, y los datos se recolectan en un determinado
momento. (Hernández, 2014)
9
Población, muestra y unidades de análisis
La población estuvo conformada por tres profesores y 50 alumnos del nivel básico del curso de
idioma japonés en una universidad nacional de Lima, en tanto que la muestra estuvo
conformada por dos profesores y 25 alumnos, a los que, para fines de la presente investigación
se les pedirá responder a una entrevista a los primeros y a un cuestionario a los segundos,
además de observarse la clase con el fin de evaluar las estrategias empleadas durante la misma.
La muestra fue determinada por la investigadora a partir de la población, elegida según
conveniencia por muestreo no probabilístico.
La unidad de análisis para realizar el diagnóstico de campo, estuvo conformada por dos
profesores y 25 alumnos del nivel básico del curso de idioma japonés de una universidad
nacional de Lima.
Métodos teóricos y empíricos
Métodos teóricos.
Determinan la relación sujeto objeto en el que el nivel del conocimiento se asocia a las
capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones abstractas en las teorías.
Pueden ser: Método histórico lógico (en el que lo lógico tiene relación con el proceso de
desarrollo de un fenómeno a través del tiempo es decir el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes), análisis síntesis (permite dividir el todo en sus partes,
analizarlas para luego volver a unirlas en un todo coherente identificando así las
particularidades que causan la problemática de estudio), inducción deducción (la inducción,
identifica en eventos particulares, características comunes, llevándolos a un conocimiento más
general mientras que la deducción, parte de un conocimiento general hacia uno específico,
mediante ello se podrá inferir conclusiones y encontrar soluciones a la problemática de estudio),
10
modelación (por el cual se crea un modelo de aplicación de la estrategia didáctica sugerida ).
Métodos matemáticos y métodos estadísticos (utiliza la estadística descriptiva para el
procesamiento de los datos y realizar el análisis de los mismos). Cerezal y Fiallo (2003).
Métodos empíricos.
De acuerdo a Cerezal y Fiallo (2003), el método empírico fundamental a utilizar es la
observación, con la finalidad de recoger datos, directamente de la realidad en estudio. Como
métodos empíricos complementarios se utiliza la entrevista, la encuesta cerrada y el test o
prueba pedagógica, detallándose a continuación la aplicación de cada uno ellos.
Técnicas e instrumentos
Observación.
A través de la cual se comprobó el nivel de conocimientos tanto teóricos como didácticos de
los docentes, para desarrollar la competencia comunicativa en el curso de japonés básico 5.
Como instrumento se utilizó una guía de observación de clase.
Encuesta cerrada
Se aplicó para conocer la percepción de los estudiantes sobre las actividades y estrategias
didácticas aplicadas por el docente para el desarrollo de la competencia comunicativa en la
asignatura japonés básico 5. Para este fin se elaboraron cuestionarios para los alumnos.
Entrevista.
Se aplicó con el fin de constatar los conocimientos teóricos y didácticos que poseen los
docentes, para desarrollar la competencia comunicativa en el proceso de enseñanza- aprendizaje
11
de japonés básico 5. El instrumento empleado fue una guía de entrevista semi estructurada y
grabaciones de audio.
Prueba pedagógica.
Se aplicó a los alumnos con el fin de verificar el alcance de sus conocimientos y el dominio
respecto a las competencias lingüística, sociolingüística, pragmática y estratégica. El
instrumento a utilizado fue un formato de prueba pedagógica elaborado para este fin por la
investigadora.
Validación de los instrumentos
Los instrumentos fueron elaborados por la investigadora y entregados a tres expertos, un
temático y dos metodólogos, emitiendo la validez para ellos y así se pudo proceder a su
aplicación. A cada experto se le entregó un file conteniendo la matriz de categorización, una
ficha de validación por cada instrumento, y los formatos respectivos de los cuatro instrumentos.
Las evaluaciones se realizaron de manera independiente, obteniéndose los resultados mostrados
en la siguiente tabla:
Tabla 2: Resultados de la validación por juicio de expertos
Resultados de la validación por juicio de expertos.
Instrumentos
Expertos Especialidad Entrevista
semiestructurada
a docentes
Cuestionario
a estudiantes
Guía de
observación
de clase
Prueba
pedagógica
Dr. Ronal Garnelo Escobar
Metodólogo Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Dra. Miriam E.
Velázquez Tejeda
Metodóloga Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Mg. José Ramírez Jara
Temático Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Fuente: Adaptado de los documentos normativos USIL (2018).
12
De acuerdo a ello, se observa que los instrumentos de recogida de datos son aplicables
y pertinentes, procediéndose su aplicación.
Novedad científica
La propuesta responde al problema científico, ¿Cómo desarrollar la competencia comunicativa
en estudiantes de idioma japonés de una universidad nacional de Lima?, a través del diseño de
una estrategia didáctica con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
contribuyendo así a desarrollar en los alumnos, una competencia comunicativa en japonés
acorde al nivel señalado por el Marco Común Europeo de Referencia para el Estudio de
Lenguas.
Estructura de la tesis
Está compuesta por tres capítulos, además de conclusiones, recomendaciones, referencias y
anexos.
En el primer capítulo, se presentan los antecedentes del tema de investigación. Así
mismo, los diferentes referentes teóricos conceptuales, prácticos y metodológicos, y los
enfoques en torno a las categorías, así como a las subcategorías apriorísticas estableciendo los
indicadores a partir de los cuales, se diseñarán los instrumentos con los que se recogerá
información, para su validación y aplicación en el trabajo de campo. En el segundo capítulo se
describe el trabajo de campo realizado, así como las características del campo de estudio, el
análisis, interpretación y discusión de los resultados, de las categorías emergentes y las
conclusiones de los análisis realizados. El tercer capítulo, abarca el propósito de la
investigación, la modelación de la estrategia didáctica a proponer, la validación de la propuesta
y las conclusiones aproximadas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación,
realizados en esta parte de la investigación.
13
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de investigación
Antecedentes internacionales.
Castillo, Insuasty y Jaime (2017), realizan un estudio respecto al impacto de los materiales y
las tareas auténticas en el desarrollo de la competencia comunicativa de estudiantes en un
instituto de idiomas de una universidad pública en Colombia. Su propósito principal fue analizar
el impacto en los estudiantes de un curso de inglés con nivel A2. Para ello implementaron un
estudio mixto compuesto de un diseño investigativo cuasi-experimental descriptivo-cualitativo,
encontrando que la implementación de materiales auténticos y tareas auténticas, en el contexto
de un proyecto pedagógico, incidió en el mejoramiento de la competencia comunicativa de los
estudiantes y de la práctica pedagógica del docente encargado del grupo experimental.
Guadamillas (2014), en su tesis doctoral en la Universidad de Castilla-La Mancha,
realiza una investigación respecto al desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural
a través del uso de materiales didácticos creativos como el cómic, el teatro y el análisis de la
poesía en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera, partiendo del análisis
descriptivo e inferencial de cuatro manuales respecto al desarrollo de los aspectos
comunicativos e interculturales, verificando como resultado, la contribución que existe en el
desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural la misma que varía de acuerdo al
manual, conectando la práctica docente con el análisis de materiales.
Martínez (2008), en su investigación para tesis de doctorado respecto a una estrategia
didáctica para desarrollar la competencia sociolingüística en los alumnos de los cursos
preparatorios de español como lengua extranjera, demuestra que son los principios del
aprendizaje cooperativo en combinación con los principios de la teoría histórico cultural y los
14
del enfoque comunicativo los más adecuados a ser aplicados a contextos de aula multiculturales.
La investigación educativa aplicada, siguió los principios de método cualitativo y se realizó en
la universidad de Cienfuegos Cuba.
Morales (2019), investiga las creencias y acciones referentes al feedback correctivo
proporcionado por los profesores de español como lengua extranjera en relación a los errores
de oralidad cometidos por sus alumnos. La investigación siguió los principios de método
cualitativo. El estudio se realizó en una escuela de lenguas vinculada a una universidad pública
del Distrito Federal de Brasil. Después del análisis de datos se verificó que las profesoras de
español consideran que el error es un elemento del aprendizaje de lenguas y que el feedback
correctivo conlleva beneficios. Por otro lado, sus creencias centrales, basadas en la experiencia
como alumnas, expresan sus temores sobre las influencias que el feedback correctivo puede
tener en la afectividad del alumno.
Antecedentes nacionales.
Arnao (2015), Realizó una investigación para optar por el grado de doctor, en la Universidad
Católica Santo Toribio de Mogrovejo, para determinar la influencia en el desarrollo la
competencia comunicativo-investigativa en educación superior del programa de innovación
didáctica basado en la formación por competencias, en el enfoque comunicativo-cognitivo-
sociocultural y la investigación formativa. El diseño de investigación fue de tipo mixta. La
conclusión principal fue que sí es posible desarrollar la competencia comunicativa desde el
primer ciclo de la Educación Superior si se logra integrarla en forma didáctica a través de la
investigación formativa, documental expositivo, los talleres formativos, en contextos
académicos y socioculturales reales.
Ricra (2019), Indaga respecto a un conjunto de principios, métodos, teorías y enfoques
con el fin de analizar y comprender las categorías que interaccionan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje para así diseñar una propuesta didáctica que permita dar solución a la deficiencia
15
en la competencia comunicativa en idioma inglés, en los alumnos de la escuela de Traducción
e Interpretación de una universidad privada de Lima. La muestra estuvo compuesta por 22
estudiantes y tres docentes del segundo ciclo. La investigación responde a un paradigma socio
crítico interpretativo, donde se integran dialécticamente los métodos cuantitativos y cualitativos
en la sistematización, descripción e intervención con el objetivo de dar solución a una
problemática.
Alva (2019), propone en su investigación el diseño de una estrategia didáctica con el fin
de desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes del curso de Italiano I, de una
universidad privada de Lima. El estudio se realiza dentro del paradigma interpretativo, con un
enfoque cualitativo y el tipo de investigación es aplicada educacional. La muestra con la que
trabajó fue de 35 estudiantes del programa Beca 18, dos docentes y un coordinador académico;
con el fin de conocer percepción sobre estas actividades y el grado de competencia lectora
alcanzado por los estudiantes, considerando el desempeño teórico y práctico, respecto al
proceso de enseñanza – aprendizaje, de ambos docentes.
Mogrovejo et al., (2018), realiza una investigación en la Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa, sobre la aplicación de la Técnica Didáctica de Juego y Simulación de
Programas Concurso de Televisión en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés
como segunda lengua, con el objetivo es lograr aprendizajes significativos del vocabulario
inglés en estudiantes de educación secundaria de habla hispana. El resultado final demuestra
que el aprendizaje del vocabulario inglés mejoró notablemente, desde la pre-prueba en la que
obtuvieron un promedio de 11,1% hasta la post- prueba en la que alcanzaron un promedio de
99.1% de estudiantes con calificación aprobatoria.
Saldaña (2012), realizó un estudio experimental para optar por el grado académico de
Maestro en Educación con el propósito de incrementar el nivel del lenguaje oral en niños(as)
de tres años, utilizando el cuento con pictogramas como estrategia metodológica, en una
16
institución educativa del Callao, Aplicando el programa a diecisiete niños y niñas que
presentaban un nivel de “retraso” respecto a los demás niños; constituyendo un grupo de control
con quince niños y niñas con las mismas características en el desarrollo del lenguaje oral. El
estudio arrojó como conclusión que el programa es eficaz, ya que los niños del grupo
experimental mejoraron notablemente su lenguaje oral en las dimensiones de forma, contenido
y uso.
Castro (2015), realizó una investigación que tuvo como objetivo principal proponer una
estrategia didáctica consistente en juegos verbales para niños de cinco años, para mejorar las
deficiencias de la expresión oral, desarrollándose bajo el enfoque comunicativo textual,
intercultural y constructivista, en tres categorías principales: expresión oral, juegos verbales y
estrategia didáctica. La metodología se basó en el enfoque cualitativo educacional de tipo
aplicado proyectivo. La muestra estuvo compuesta por seis niños, cinco madres de familia y
dos docentes. Se concluyó que los estudiantes registraban deficiencias en el lenguaje oral en
sus tres dimensiones forma, contenido y uso en ambas lenguas. Esta investigación se realizó
con el fin de optar por el grado académico de Maestro en Educación.
Fundamentos epistemológicos y teóricos de la investigación
Diferencias entre el aprendizaje de la lengua materna y una segunda lengua.
Domínguez (2008), señala cuatro destrezas comunes tanto para el aprendizaje de la lengua
materna como para el aprendizaje de una segunda lengua subdivididas como: expresivas o
productivas (escribir, hablar) e interpretativas o receptivas (leer, escuchar). Así mismo, hace
referencia a López-García (2002), quien además señala como diferencia entre ambas que, en la
lengua materna, se enseña sobre todo a leer y escribir, mientras que en la enseñanza de segundas
lenguas se prioriza el hablar y escuchar; además de que, en la lengua materna, se entiende más
de lo que somos capaces de expresar, mientras que en una segunda lengua esta diferencia no es
17
tan grande, es decir lo que somos capaces de decir no es tan alejado de lo que somos capaces
de comprender oralmente.
Fundamentos teóricos sobre competencia comunicativa
Comunicación.
Berenuer (2016), considera a la comunicación como elemento fundamental para establecer la
relación de un individuo con otros, así como consigo mismo, debido a la necesidad de
comunicarle a otros lo que quiere decir. Para ello indica que se requiere el uso de una
competencia comunicativa efectiva que permita al sujeto, ante una determinada situación o
contexto, discernir, para interactuar con los demás de manera efectiva, qué es lo que va a decir,
cómo lo va a decir y en qué momento lo va a decir, más aún si esta actividad se realiza en un
idioma diferente a su lengua materna.
Enfoque comunicativo.
García (1993) refiere que entre los años sesenta y setenta, el descenso de alumnos provocado
por la insatisfacción ante los métodos tradicionales, cobra fuerza la investigación en el terreno
de la enseñanza de segundas lenguas, y se pasa del “qué” y “como” enseñamos a “quién”
enseñamos, cobrando el alumno protagonismo y desarrollándose así el enfoque comunicativo
además de nuevas formas y estilos de enseñanza, como, afectividad en el aprendizaje,
inteligencias múltiples, la enseñanza centrada en el alumno o la enseñanza basada en tareas,
etc. Es así que se va generando un cambio desde los enfoques basados en la competencia
lingüística y/o comunicativa a enfoques basados en el uso de la lengua en situaciones reales.
El Consejo de Europa, en sus inicios llamado Consejo de Threshold, publica en 1975
las características del nivel umbral o Threshold Level el cual se constituiría en el eje del sistema
de enseñanza que el Consejo de Europa postularía para la enseñanza de las lenguas europeas,
18
tomando como punto de partida las necesidades individuales de los alumnos en situaciones
reales de comunicación. Esta publicación a la larga, terminaría en 1991 en lo que se conoce
como el MCER o Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, el cual tiene como fin, establecer un modelo común para la enseñanza
de lenguas extranjeras, además de orientaciones curriculares, criterios de evaluación, manuales,
entre otros. Instituto Cervantes. (2020).
La competencia comunicativa.
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera
eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto
de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística
(léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación. (Instituto Cervantes, 2020).
Además, se realiza de manera efectiva, si ellas tienen un nivel de competencia comunicativa
homogéneo, por ello es tan importante el logro de esta competencia en la enseñanza de idiomas,
porque, no solo es requerida una uniformidad de códigos, sino debe existir un común referente
sociocultural, cognitivo y dinámico-afectivo.
Chomsky (1965), Define inicialmente la competencia comunicativa como competencia
lingüística, haciendo diferencia entre la competencia y la ejecución de la lengua, siendo esta
concepción criticada por Hymes (1971), quien define la competencia comunicativa como un
concepto dinámico y social que se basa en la negociación de significados entre dos hablantes
haciendo hincapié en los aspectos socioculturales. Berenuer (2016), más tarde, cita a Hymes
indicando que se ha de entender la competencia comunicativa como un conjunto de habilidades
y conocimientos que permiten que los hablantes pertenecientes a una misma comunidad
lingüística puedan entenderse. Incluyendo definiciones de subcompetencia gramatical,
psicolingüística, sociocultural y probabilística.
19
En la enseñanza de lenguas extranjeras Savignon (1997), describe la competencia
comunicativa como la habilidad del que aprende la lengua extranjera para interactuar y negociar
significados con otro hablante. Al respecto, Pulido (2005) cita a Finocchiaro (1977), haciendo
referencia a las necesidades socioculturales de los alumnos además de las cognitivas, la
importancia de los factores extralingüísticos tanto comportamentales y emotivos, así como
también del contexto, los cuales pueden ayudar o dificultar al éxito de la comunicación.
Canale & Swain (1980), propone cuatro componentes para la competencia
comunicativa: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia
estratégica y la competencia discursiva. La Fundación Japón (2015) a través de su serie de
libros “Metodología para la enseñanza del idioma japonés” en su volumen 6 “Enseñar a hablar”
hace referencia a los mismos cuatro componentes para la competencia comunicativa コムにケ
ーション能力: 文法能力 (competencia gramatical), 社会言語能力 (competencia sociolinguistica),
談話能力 (competencia discursiva) y ストラテジー能力 (competencia estratégica). Los mismos
que son relacionados a las habilidades de habla.
El Marco Común Europeo para la Enseñanza de Lenguas (2002) considera tres
componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático, asumiendo que cada uno de
ellos comprende, conocimientos, destrezas y habilidades para cada uno de los seis niveles de
dominio que establece: A1 Acceso o introductorio, A2 Plataforma, B1 Umbral, B2 Avanzado
o dominio operativo limitado, o como de respuesta adecuada a situaciones normales, C1 o
Dominio operativo eficaz o Dominio operativo adecuado, y que representa un nivel avanzado
de competencia, que es apropiado para la realización de tareas más complejas de trabajo y de
estudio y C2 Maestría que corresponde al más alto objetivo de los niveles en el esquema que
adopta. También señala que se debe considerar otras dimensiones en el desarrollo de la
competencia comunicativa, que no son estrictamente lingüísticas (por ejemplo, la consciencia
sociocultural, la experiencia imaginativa, las relaciones afectivas, aprender a aprender, etc.)
20
Tabla 3: Competencia Comunicativa y habilidades a desarrollar según el Marco Común
Europeo de Referencia para el nivel básico A2 Competencia Comunicativa y habilidades a desarrollar según el Marco Común Europeo de
Referencia para el nivel básico A2.
Definición de
habilidad
Habilidades y
conocimientos
relacionados al
habla a desarrollar
Según el MCER para el nivel A2
Competencia
Gramatical o
Lingüística
Capacidad para
comprender y usar el lenguaje
gramatical-
mente
Reglas gramaticales,
vocabulario, pronunciación
(entonación,
acento), notación.
Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente,
puede cometer errores, pero queda claro lo que intenta decir.
Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades
comunicativas básicas. Y para satisfacer necesidades
sencillas de supervivencia. Su pronunciación es bastante clara y comprensible,
aunque resulte evidente su acento extranjero y los
interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en
cuando. Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos,
por ejemplo, indicaciones para ir a algún sitio.
Escribe con razonable corrección palabras cortas que
utiliza normalmente al hablar
Competencia
Socio-
lingüística
Capacidad para usar
el lenguaje de manera apropiada
siguiendo varias
reglas de acuerdo
con la relación y la situación de la otra
parte
Selección de estilo
de discurso, selección de tema,
comportamiento no
verbal dependiendo
de la persona o escena.
Se desenvuelve en relaciones sociales sencillamente,
pero demostrando eficiencia, utilizando expresiones habituales y siguiendo fórmulas básicas.
Utiliza fórmulas cotidianas de saludo y de tratamiento.
Sabe cómo realizar y responder a invitaciones y
sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.
Competencia
Pragmática
Capacidad para
gestionar y armar el
discurso.
Cómo iniciar /
continuar / finalizar
una conversación,
cómo enviar un mensaje, cómo
cambiar y
desarrollar un tema,
y cómo hablar.
Amplía frases aprendidas volviendo a combinar de un
modo sencillo determinados elementos.
Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o
terminar una conversación breve. Sabe cómo demandar atención.
Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una
lista sencilla de elementos.
Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos,
como “y”, “pero” y “porqué”
Competencia
Estratégica
Capacidad para controlar y reparar
los enunciados
suyos y de la otra
persona cuando falla la
comunicación
Ajusta sus expresiones
(reformule a otras
expresiones,
explicaciones, uso de su lengua
materna)
Elaboración propia, adaptada de 話すことを教えるpor el 国際古流基金日本語教授法シリース6 20 ペー
ジ。Fundación Japón (2015) y del Common European Framework for Languages: Learning, Teaching,
Assessment por el Concejo de Europa (2002, p.117-140).
Competencia Lingüística.
Incluye los conocimientos y destrezas sobre el léxico, la fonética, la sintaxis, la semántica y la
ortografía, haciendo referencia a los elementos formales de la lengua.
21
Competencia gramatical.
La competencia gramatical puede ser definida como el conocimiento de los recursos
gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Respecto a ella los profesores
indicaron que, la conjugación de verbos simplifica en gran medida el grado de dificultad de la
gramática del idioma japonés, siendo el uso de partículas o posposiciones, la dificultad
principal. Como, técnicas o estrategias para afianzarla citan: el escribir composiciones, y la
metodología foco en la forma.
Competencia semántica y léxica.
Según lo especificado en el Marco Común Europeo de Referencia, es el conocimiento del
vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo. (2002).
Competencia fonológica.
La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la
producción de las unidades de sonido, la composición fonética de las palabras, la fonética de
las oraciones (MCER, 2002). Para el nivel A2 se evaluará que la pronunciación sea bastante
clara generalmente, además de comprensible, a pesar de evidenciar acento extranjero y de que
los interlocutores tengan que solicitar de vez en cuando repeticiones.
Competencia ortográfica.
Respecto a la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos,
supone determinado nivel de conocimiento y destreza. (MCER, 2002).
Competencia sociolingüística.
Entre ellas están las normas de cortesía, las relaciones respecto de la edad, el estatus social,
entre otros. Según la perspectiva de Hymes (1971), esta competencia posee, las reglas de
22
interacción social y la competencia cultural mediante las cuales se comprenden las normas que
rigen el comportamiento de los miembros pertenecientes a una cultura específica, así como la
asimilación de todos los aspectos de la cultura, como las creencias, los valores y la estructura
social.
Por su parte, Van Dijk (1980) propone para la sociocognición o competencia
sociolingüística, que los esquemas mentales, las actitudes y los valores son un hecho social, es
decir, los miembros de una comunidad tienen la base común para calificar situaciones, eventos
y actos de habla y por supuesto interpretar la ausencia de otros. Tobón (2005) respecto a la
competencia psicolingüística, hace referencia a factores como el componente afectivo, la
sociocognición y la personalidad, reconociendo de este modo su componente subjetivo, ya que
hay que tomar en cuenta las características individuales del hablante y de los interlocutores,
donde cada uno posee un diferente sistema de motivaciones, nivel cultural, intelectual, edad,
sexo y estrato social. Es por esto que el lenguaje constituye una herramienta con la cual, además
de informamos y comunicamos, también intercambiamos significados. Por último, se
encuentra el componente afectivo, compuestos por su estado de ánimo (que afectan la calidad
y cantidad de su interacción en eventos específicos), así como por el espacio social compuesto
por el contexto institucional, el momento y las normas de interacción y la interpretación que
deben aplicarse en el acto de habla.
Competencia pragmática.
Posibilita hacer un uso práctico de los recursos lingüísticos. Se divide en competencia
discursiva, (que es la que facilita hacer secuencias de oraciones para producir extensas
expresiones textuales (Canale, 1983)); y la competencia funcional (definida por Celce-Murcia
et al., (1995), como la que se emplea para conocer la función de las formas lingüísticas y cómo
estas se relacionan en situaciones comunicativas reales), así como las relaciones de coherencia
y cohesión.
23
Las contribuciones hechas por Austin (1962) al incorporar la capacidad que posee el
individuo para lograr sus proyectos, permitieron ver la competencia comunicativa más allá del
domino del código, (uso de la lengua como instrumento para especular, rechazar, negar y
preguntar), de acuerdo al contexto, a la cultura, y a los sistemas de valores y a las expectativas
de cooperación de los participantes en un acto comunicativo.
Competencia estratégica.
La competencia estratégica según Bachman, (1990), es una habilidad que ocupa dentro de los
modelos actuales un papel importante en la competencia comunicativa, pues representa la
capacidad de hacer uso de recursos verbales y no verbales para compensar deficiencias en la
comunicación, y de esta manera lograr la negociación de significado.
Fundamentos teóricos sobre estrategia didáctica.
Estrategia.
La estrategia es un término usado en diversas esferas, en su definición más elemental, es el “arte
de dirigir las operaciones...”, tiene dos componentes, uno cognitivo que es el conjunto de reglas
y principios, y otro operacional, que implica el conjunto de acciones que se realizan para
conseguir un efecto o los medios para alcanzar un resultado.
Mintzberg (1995), considera la estrategia como un proceso que requiere de la síntesis
del pasado, del presente y del futuro, ya que es necesario conocer las acciones pasadas para
describir el comportamiento intencional de lo que se va a planear y ejecutar o dejar de ejecutar.
Tobón (2009), se refiere a estrategias como “un conjunto de acciones que se proyectan y se
ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito”.
En el área de la educación, se habla de estrategias de enseñanza y aprendizaje para
referirse al conjunto de técnicas que ayudan a mejorar el proceso educativo. Las primeras son
24
los procedimientos que el docente debe utilizar para ayudar a los alumnos a lograr los objetivos
de aprendizaje que se le propongan. Las segundas son el conjunto técnicas y medios, los cuales
están dirigidos a los alumnos, y que tienen como objetivo facilitar la adquisición del
conocimiento y su almacenamiento; así como también, hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje. Díaz-Barriga y Hernández (2010) definen las estrategias de enseñanza como “los
medios o recursos para prestar la ayuda didáctica ajustada a las necesidades de progreso de la
actividad constructiva de los alumnos”. (p.138).
Didáctica.
La didáctica orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, al proceso de instrucción, por
ello se especializa en torno a áreas del conocimiento. Se habla así de una didáctica general,
como también de una didáctica de las matemáticas o de las ciencias sociales, etc., en cuanto
que estos aspectos pertenecen a temas aprendidos y, por lo tanto, pueden ser “enseñados” de
manera sistematizada y planificada en la educación institucionalizada.
Según Lucio (1989), la didáctica responde a la pregunta ¿Cómo enseñar?, es decir,
indica el por qué y para qué de la enseñanza, y para saber cómo enseñar es necesario saber
cómo se aprende, por lo que la didáctica se apoya también en la psicología del aprendizaje.
Indica también que la didáctica se concretiza en el aula de clase y se expresa en un currículo.
Cruzata y Velásquez (2018) señalan a la didáctica como una rama de la Pedagogía cuyo
objeto de estudio es el proceso de enseñanza-aprendizaje; entendido como un acto pedagógico
organizado, planificado, evaluado, dirigido y orientado por el docente en el propósito de cumplir
con los objetivos previstos de una clase como parte de un sistema y que debe influir en el
pensamiento, en el saber, saber hacer y en los modos de actuar del estudiante.
25
Estrategia didáctica.
De acuerdo a Tobón (2006), las estrategias didácticas se conciben como construcciones lógicas,
pensadas para orientar, en los diversos niveles educativos, el aprendizaje y la enseñanza de las
competencias. Pretende facilitar el aprendizaje a los estudiantes, basándose en procedimientos,
compuestos de un conjunto de etapas. Se propone el empleo con flexibilidad de las estrategias
didácticas, considerando la estructura de cada una de las competencias que se pretende formar,
lo cual implica en muchos casos, hacer adaptaciones a las recomendaciones o formulaciones
realizadas por los autores que originalmente las crearon.
Sugiere también que los docentes que se están formando en el enfoque de las
competencias, a medida que llevan a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación
con los estudiantes, vayan poniendo en práctica las estrategias didácticas. Para ello, recomienda,
de acuerdo con las competencias a formar, las áreas de especialidad y el tipo de estudiantes,
hacer un análisis de qué estrategias son prioritarias de aprender y/o reforzar. Así mismo,
considera necesario que se estudien los fundamentos teóricos de cada una de ellas, que se
comprendan sus utilidades y que tengan claro en cómo aplicarlas al proceso de evaluación.
Feo (2010) define la secuencia didáctica como todos aquellos procedimientos
instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia
didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de
habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin
embargo, existe una variedad de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en
cuanto a los procedimientos esenciales de la secuencia didáctica; es decir, los momentos, los
eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedagógicos.
Las metas de aprendizaje son definidas como enunciados destinados a orientar los
procedimientos de aprendizaje que debe ser realizado por el estudiante, antes, durante y después
del proceso de enseñanza. Pueden ser redactados tanto como objetivos como competencias. Se
26
recomienda tener en cuenta que tanto los objetivos como las competencias deben estar
orientados a potenciar y promover las habilidades ante los contenidos declarativos (factuales y
conceptuales), los procedimentales y los actitudinales (no necesariamente debe poseer los tres)
(Feo, 2010).
Además, indica que en el diseño de las estrategias didácticas el profesor está llamado a
redactar las metas de aprendizaje que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje, dichas
metas son el producto del diagnóstico previo que ha realizado el profesor al considerar las
características de la audiencia (los estudiantes), el contexto social donde se implementará la
estrategia y los recursos de la institución educativa. Al respecto, Feo (2010) la considera como
“…procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes,
organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas
en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera
significativa”. (p. 222).
Cruzata y Velázquez (2018), señalan que hay que diferenciar la estrategia didáctica que
se aplica en desarrollo de una clase determinada del programa de asignatura que llevamos a
cabo en la docencia de una sala de clase, con la estrategia didáctica como un modelo teórico-
práctico resultado del proceso de investigación que se sustentan desde posiciones teóricas
interdisciplinarias y científicas en general, y se constituyen en un aporte al campo pedagógico.
Fundamentación, diagnóstico, metas y objetivos de los aprendizajes.
Al respecto Feo (2010) menciona que, al establecer las metas y objetivos de aprendizaje, el
docente debe considerar que las mismas son producto del diagnóstico previo efectuado,
considerando las características que poseen los estudiantes, los recursos de los que se dispone
y el contexto social donde se va a implementar la estrategia.
27
Señala que “Las metas de aprendizaje son definidas como enunciados que orientan los
procedimientos de aprendizaje que el estudiante debe realizar antes, durante y después del
proceso de enseñanza” (Feo, 2010, p. 225).
Concepciones prácticas de las estrategias didácticas.
Adicionalmente, define la secuencia didáctica como todos aquellos procedimientos
instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia
didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de
habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas.
Evaluación de los estándares de aprendizaje.
Por último, es importante dentro de la estrategia didáctica, el proceso de evaluación, ya que
permite mantener acordes los procesos de enseñanza y aprendizaje, a las metas de aprendizaje,
permitiendo recabar la información necesaria para valorar dichos procesos de manera formativa
(durante) y sumativa (final). Se define como la acción para medir el grado de dominio de los
alumnos de las competencias lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas y estratégica. (Feo,
2010).
28
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Características del campo de estudio
Este capítulo pretende identificar las categorías emergentes que surgirán a partir de la aplicación
de los instrumentos de investigación y del análisis e interpretación de los resultados de dicha
aplicación durante el trabajo de campo.
Para la realización del trabajo de campo, los instrumentos fueron aplicados bajo el
criterio de muestro no probabilístico, en una universidad nacional de Lima, a una muestra de
25 alumnos del curso básico V y VI, de idioma japonés y a dos docentes del mismo curso.
Análisis e interpretación de resultados
Las técnicas utilizadas fueron: la encuesta cerrada, la entrevista semiestructurada, la
observación de clases y prueba pedagógica y los instrumentos que se emplearon fueron: formato
del cuestionario a los estudiantes, formato de entrevista semiestructurada a docentes, la guía de
observación de clase semiestructurada y el formato de prueba pedagógica.
Presentación de resultados por técnicas de investigación.
Los siguientes son los resultados, se desprenden de la aplicación de los instrumentos los mismos
que se han sistematizado para facilitar el análisis e interpretación de acuerdo a los objetivos
planteados para la presente investigación; destacándose aquellos más representativos.
Prueba pedagógica.
La prueba pedagógica aplicada a los estudiantes tuvo como finalidad medir el grado de dominio
de las competencias lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas y estratégicas de los alumnos
para encontrar algún indicio respecto al punto débil de los alumnos en cuanto a su aprendizaje
29
del idioma japonés. El nivel de referencia utilizado para establecer el dominio de cada
competencia es equivalente al que se aplica en la institución y que es el mismo nivel de
medición que indica el Ministerio de Educación, siendo de 0 a 10 para el nivel inicio, de 11 a
13 para el nivel proceso”, de 14 a 17 para el nivel logro previsto y de 18 a 20 para el nivel de
“Logro destacado” para una evaluación de 0 a 20 puntos.
Los resultados muestran debilidad en competencia lingüística y competencia
sociolingüística, en la primera el 40% de alumnos que cumplen con los niveles establecidos
para logro previsto y 4% de alumnos para el nivel de logro destacado, siendo las principales
debilidades de los alumnos, dentro de esta competencia, el dominio del vocabulario ya que solo
el 16% de alumnos que han alcanzado el logro previsto y el dominio de la escritura, donde si
bien 28% alcanzan los niveles de logro destacado, y 20% el logro previsto, entre ambos no
llegan al 50%.
Para la competencia sociolingüística solo el 16% alcanzan el nivel de logro previsto y
ningún alumno alcanza el nivel de logro destacado. Dentro de esta competencia las principales
debilidades las muestran los alumnos en el ítem que se aplica para medir la capacidad de
desenvoltura en relaciones sociales con eficacia, donde solo el 8% de los alumnos alcanzan el
logro previsto y ningún alumno alcanza logro destacado, además de la capacidad para utilizar
formulas cotidianas de saludo y tratamiento con desenvoltura, donde el 36% alcanza el logro
previsto y el 8% de alumnos el nivel de logro destacado.
Entre las competencias donde los alumnos alcanzan los logros tanto previstos como
destacados encontramos dominio de la competencia gramatical con 76%, competencia
fonológica con 96%, la competencia pragmática con 56% y la competencia estratégica con
76%.
30
Cuestionario a los estudiantes.
El cuestionario a los estudiantes está estructurado en dos partes, la primera destinada a que los
alumnos autoevalúen el dominio de sus competencias respondiendo a si consiguen utilizarlas
de manera efectiva, pudiendo escoger entre las opciones “sí”, “no” o “a veces”. La segunda
parte está estructurada para conocer a través de los alumnos con qué frecuencia los docentes
realizan determinadas actividades, relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje y que
están destinadas a la optimización del mismo.
En la primera parte del cuestionario, se puede observar que la mayoría de los alumnos
manifiestan seguridad respecto a su competencia lingüística, contestando a la pregunta si
domina un vocabulario suficiente para expresar necesidades básicas sencillas 56% “si”, 4%
“no” y 40% “a veces”, a la pregunta si comprende el significado de palabras o frases sencillas
el 84% “si”, y 16% “a veces”, respecto a la pregunta si consideraban que su pronunciación era
clara, el 60% “si”, 4% “no” y 36% “a veces”, el 48% contestó “si” respecto a su capacidad para
escribir de acuerdo a su nivel el 48% contestó “si”, el 8% contestó “no” y el 44% contestó “a
veces”, únicamente para la competencia gramatical la mayoría de los alumnos, el 76%
manifestaron duda respecto a su dominio de esta capacidad, contestando “a veces”, el 20%
contestó “si” y 4% manifestó no utilizar de forma correcta estructuras gramaticales básicas.
En cuanto a la competencia socio lingüística se encuentran divididas las opiniones
respecto a si han logrado desarrollar esta capacidad o si dependiendo de la situación o contexto,
lo consiguen o no; respondiendo a la pregunta de si utiliza expresiones sencillas y adecuadas
de manera que le es posible desenvolverse en relaciones sociales con eficacia, el 24% contestó
que “si”, el 4% “no” y el 72% “a veces”, a la pregunta si utiliza formulas cotidianas de saludo
y tratamiento con desenvoltura, el 60% contestó que “si” y 40% “a veces” y a la pregunta de si
puede realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas el 48%
respondió que “si”, el 8% respondió “no” y el 44% “a veces”.
31
La mayoría de los alumnos manifiesta duda respecto al dominio de la competencia
pragmática, contestando solo el 32% “si” a la pregunta de si utiliza conectores al hablar o
escribir, 8% “no” y 60% “a veces”, a la pregunta de si se da a entender en intervenciones breves,
24% “si”, 20% “no” y 56% “a veces”, y respecto a la pregunta de si utiliza técnicas sencillas
para iniciar, mantener o terminar una conversación el 40% respondió “si”, el 12% “no” y 48%
“a veces”.
Por último, respecto a la competencia estratégica, solo el 20% contestó “sí” a la pregunta
si amplía y adapta frases aprendidas adaptando el mensaje a circunstancias particulares, 12%
“no” y 68% contestó “a veces”, y a la pregunta sobre si utiliza recursos no verbales para darse
a entender, la mayoría, el 64% respondió “si”, el 8% “no” y el 28% “a veces”.
Como resultado de la segunda parte del cuestionario, resalta el hecho que, de las 8
preguntas destinadas a conocer la frecuencia con la que los docentes realizan las actividades
destinadas a optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, el 100% de los alumnos ha
respondido a cinco de ellas que sí las realizan. Así mismo, 80% contestaron que “sí” a “da a
conocer los objetivos de las unidades al inicio de una lección”, y el 20% contestó “A veces” a
esta pregunta. Además, el 92% de los alumnos contestó que “si” a las preguntas respecto a si
el docente emplea algún método para conocer las fortalezas y dificultades de los alumnos y
respecto a si al terminar la clase el docente comenta cómo se ha realizado la misma. De acuerdo
a estos resultados, podemos decir que los docentes mayormente realizan dichas actividades y
que gozan del apoyo y simpatía de los alumnos, siendo realizadas estas tres últimas actividades,
de forma menos continua que las demás.
Entrevista a los docentes
Se entrevistó a dos docentes de curso de idioma japonés de la universidad donde se realiza el
estudio, utilizando como herramienta una entrevista semiestructurada, el propósito fue conocer
32
su nivel de preparación técnica, teórica y dominio y manejo del texto dentro de la competencia
comunicativa. El proceso de análisis cualitativo presenta el siguiente resultado.
Consideramos importante resaltar que ambos docentes sustentan estudios de postgrado
y dominio de tres idiomas en un caso y cinco en el otro, por lo que poseen amplio conocimiento
de la teoría y dominio de la técnica para el desarrollo de las competencias comunicativas en los
alumnos, además de que dentro de la entrevista se cita que el texto que utilizan también tiene
ese enfoque.
A lo largo de la entrevista mencionan el uso de diferentes estrategias innovadoras y uso
de las TIC para el desarrollo de los diferentes componentes (Competencia lingüística,
sociolingüística, pragmática y estratégica) y subcomponentes de la competencia lingüística.
Así mismo también se hace mención de estrategias que utilizan para subsanar situaciones
provocadas por actitudes poco idóneas de los alumnos (como el llegar cuando la clase ha
avanzado más del 25 % de su duración o no revisar el vocabulario o repasar la clase siguiente)
las mismas que se han podido verificar posteriormente, durante la observación de clase.
Por ejemplo, respecto a acciones realiza para que los estudiantes logren dominar un
vocabulario adecuado manifestaron el uso de herramientas y técnicas como imaginary,
nemotécnica, que relacionen la palabra con una experiencia vivida o una experiencia previa o
un evento gracioso, el uso de quizlet, y la importancia de la motivación. Así mismo, fueron
mencionadas también, las condiciones en las que sería conveniente el uso de la lengua madre,
lengua objetivo y la traducción.
A la pregunta ¿cómo evidencian sus estudiantes competencia gramatical y
semántica de acuerdo a su nivel?, indicaron que la principal dificultad se basa en el uso de
las partículas y que el correcto uso de las mismas sirve de indicador sobre si los alumnos están
fallando en la parte gramatical, también citan que es un indicador de la competencia gramatical
y semántica el hecho de que puedan seguir la conversación con cierta coherencia, esta referencia
33
recién se puede tener entrando al nivel A2. Como dificultad se menciona el hecho de que
entrando a este nivel los estudiantes se habían olvidado casi todo el vocabulario anterior,
probablemente por la falta de uso, por lo que se intenta crear espacios de conversación.
Respecto a la pregunta sobre la manera en que sus estudiantes evidencian
competencia fonológica, ambos docentes coincidieron en que la competencia fonológica en
japonés es sencilla para las personas que tienen como lengua madre el español porque la
fonología y los fonemas del japonés no están muy alejados, salvo algunos como la “shi” con la “chi”.
Se citó la importancia del acento porque cambia el sentido de las palabras y finalmente
coincidieron en que lo importante es lograr la inteligibilidad al escucha. Entre las estrategias o
técnicas citaron el uso de palmadas para separar los grupos consonánticos y también el uso de
shadowing.
Al preguntárseles sobre el nivel de dominio de los caracteres que presentan sus
alumnos al escribir, indicaron que al nivel en que se encuentran (Iniciando el A2) el principal
problema se refiere más la parte estética ya que es un tipo de escritura a la que los alumnos no
se encuentran acostumbrados pero que la mayoría sí cumple con que sea inteligible. Como
dificultad se cita que el libro de texto no tiene muchos ejercicios de escritura, pero a pesar de
eso, logran escribir bien y diferenciar los caracteres básicos de hiragana y katakana.
Ambos docentes coinciden con que el principal problema en este aspecto está cuando
llegan a la parte del kanji, sin embargo, uno de ellos manifiesta que respecto a la lectura “el
hecho que alguien sepa escribir el kanji le ayuda a poder identificarlo cuando lo lee ya que la
escritura y la lectura son dos competencias que están muy relacionadas, igual que el habla y la
escucha” por lo que hace hincapié en el desarrollo de esta capacidad. El segundo docente
manifiesta que sólo les pide leer mas no escribir, ya que, según su experiencia, al tomar
exámenes de escritura por separado, los alumnos se retiran por esta carga adicional de
dificultad.
34
Como estrategias se señala el relato de pequeñas historias, el uso de radicales, que
repitan la escritura del kanji (planas) y que los usen en oraciones, también se menciona el uso
del Quizlet como herramienta. Adicionalmente se menciona como dato importante que la
enseñanza de kanjis hace que los alumnos se interesen más por el japonés.
Respecto a la pregunta sobre cuáles son las principales consideraciones que tiene sus
alumnos para poder expresarse de manera apropiada socialmente, ambos docentes
coinciden en que es considerar el contexto en el que están y cómo le hablan a la otra persona,
es decir, que los alumnos estén conscientes con quién lo van a usar y según eso escoger el nivel
de formalidad.
Sobre el uso de conectores para gestionar el discurso de manera sencilla y poder
darse a entender indican que en ese nivel son muy pocos los conectores que usan,
probablemente porque el libro no los obliga a usarlos. Sin embargo, a veces, los mismos
alumnos preguntan sobre cómo se conectan secuencias temporales por ejemplo y que a pesar
que el libro no lo sugiere se toca el tema ya que de esta manera los alumnos recuerdan mejor
porque aprenden por necesidad.
Respecto a la pregunta sobre en qué medida los alumnos pueden utilizar recursos no
verbales o adaptar un mensaje para darse entender los profesores indican que se basan en
el libro ya que este tema es bastante bien desarrollado allí debido a que los japoneses usan
bastante los recursos no verbales para poder comunicarse, casi como un tema cultural, siendo
muy importante, la postura, el saludo, como agarran las cosas, o como las entregan, y las
reacciones a lo que dicen. Respecto a si adaptan un mensaje a circunstancias particulares para
darse a entender manifiestan que por el nivel es un poco difícil que lo consigan ya que el
vocabulario que tienen es bastante reducido y no han visto todavía suficiente contenido
gramatical. Como técnica citan el rol play.
35
Al ser preguntados sobre los métodos que conoce y cuál o cuáles aplica en su labor
pedagógica, los docentes en general respondieron que conocen varios aplicando los principios
de algunos de acuerdo a las diferentes necesidades, se citaron el método audio lingual para
problemas de dicción, de pronunciación, el método comunicativo porque tiene metas cercanas
a la realidad, el enfoque “foco en la forma y no en las formas”, para que se concentren en el uso
de los patrones gramaticales, etc.
Sobre cómo reconocen las fortalezas y dificultades, así como los conocimientos
previos que tienen el alumno respecto al tema que va a desarrollar, mencionaron que, es
muy importante conocerlas y que tratan de hacerlo desde la primera clase, siendo esta como el
termómetro y que durante las prácticas de conversación el monitoreo es muy importante.
También cuando el estudiante pregunta bastante acerca de algo que no se ha visto en clase
indican que se puede saber que tienen conocimientos previos de algo, tal vez porque haya
revisado el libro antes de la clase, lo cual siempre recomiendan, sin embargo, no todos lo hacen.
También mencionaron “Con las tareas es un poquito más fácil medir, en qué están fallando, si
es vocabulario, gramática o partículas o si son los verbos o la escritura lo que falla”.
Respecto a si al iniciar una lección los estudiantes tienen conocimiento de los
objetivos que van a desarrollar, comentan que el que si el estudiante sabe para qué va a usar
lo que aprende, le toma importancia. De acuerdo a ello el libro Marugoto también hace una
pequeña introducción a los temas en la primera hoja de la unidad, estableciendo lo que se debe
hacer.
A la pregunta de si establece qué recurso o actividades pedagógicas requiere para
realizar su sesión de clase, ambos docentes respondieron que lo hace dependiendo del
contenido de la lección que se tenga que enseñar y sobre si preparan su sesión de clase
estableciendo los procedimientos y requerimientos necesarios para aplicar la estrategia
didáctica el primer docente manifiesta que usa un modelo de clase el cual, revisa y modifica
36
de acuerdo a la necesidad del aula variando el tiempo de aplicación de acuerdo a la respuesta
de los alumnos, mientras que el segundo docente manifiesta que aun si no preparara los
materiales con anticipación, el libro permite desarrollar las clases sin mayor problema, y que
como herramienta utiliza Quizlet para ejercicios de gramática y vocabulario.
Sobre si al cierre reflexiona con los estudiantes sobre los logros obtenidos durante
la sesión, la opinión del primer docente es que la autoevaluación que el estudiante puede tener
de su desempeño es muy importante, porque le ayuda a que él mismo reflexione, haga una
introspección y pueda saber en qué es que tiene que mejorar, pidiendo a los alumnos que valúen
del 1 al 10 cuánto entendió. El segundo docente indica que al cierre manda grabar roll plays,
escogiendo una o dos conversaciones que luego analiza con los alumnos, evaluando todos, el
grado de pertinencia de lo que se dice dando consejos para mejorarlo. Respecto a ésta actividad
manifiesta que “…quizás no se puede dar retroalimentación al 100% de los alumnos, pero basta
con un ejemplo, y aunque no se pueda hacer al final de la clase, al inicio de la siguiente clase
puede hacerse a manera de repaso”.
Al ser preguntados por las técnicas que conocen para evaluar las actividades
desarrolladas en la sesión de clase, el primer docente manifiesta aplicar la técnica del museo
y alguna variante de la misma, además de la revisión entre pares, citando nuevamente la
importancia de la retroalimentación. El segundo docente cita los exámenes de medio y fin de
ciclo los cuales le sirven como indicadores.
Respecto a la forma en que informan y retroalimentan los resultados de la
evaluación a sus alumnos, el primer docente manifiesta que la realiza de manera individual
para no herir la sensibilidad de los alumnos lo que puede acarrear desmotivación. El segundo
docente manifiesta que de manera escrita en el caso que se trate de una composición por ejemplo
y si es una intervención oral, primero insta a que se den sugerencia entre todos y si no lo
consiguen, él la realiza al final.
37
Observación de clases.
Se realizó la observación de las clases de los profesores entrevistados. En ellas se buscó
corroborar el desempeño de cada profesional en contraste a las respuestas durante la entrevista,
además de corroborar las aseveraciones de los alumnos respecto a sus capacidades y buscar
algunas explicaciones a los resultados de la prueba pedagógica. Encontrándose los siguientes
resultados:
El primer docente cumple responsablemente con llegar anticipadamente a su clase y
realizar la verificación de las herramientas a utilizar, lo cual le da tiempo a informar que el
proyector no funciona, sin embargo, al no recibir solución de parte de la casa de estudio se ve
en la obligación de continuar sin apoyo visual. Los alumnos enterándose del problema,
presentan descontento ante una situación a la que parecen acostumbrados. La lección inicia
con retraso de 30 minutos a la espera de que llegue el 50% de los alumnos.
Esta demora y la falta de apoyo visual mermaron en gran medida el rendimiento de los
alumnos, durante la duración de toda la clase. La calidad de la producción de los alumnos en
general, es regular respecto a domino de vocabulario y deficiente respecto a lectura y escritura.
Respecto a la motivación, se observa a la mitad de la clase bastante motivada haciendo lo
posible para seguir las indicaciones del profesor, a pesar de no contar con el proyector.
Respecto al docente, podemos decir que empleó estrategias para poder suplir las
deficiencias técnicas y mostró muy buen desempeño, despertando el interés y atendiendo a las
necesidades individuales de los alumnos. También podemos decir que mostró dominio de
diferentes técnicas para tratar de manera eficiente los temas concernientes a la lección.
Lamentablemente, no se pudo corroborar la calidad del material visual que había preparado y
suponemos que por falta tiempo, no se realizó de manera ideal el cierre de la clase.
Respecto a la segunda clase observada, los alumnos llegan antes de que inicie la clase
mostrándose muy motivados, la clase es amena y ágil, construyen oraciones con el vocabulario
38
aprendido y las estructuras gramaticales objeto de la lección, realizan prácticas en pares. Sin
embargo, no se observa preguntas respecto a la parte gramatical, estimamos que es porque los
alumnos han revisado el tema antes de clase o porque prefieren no interrumpir o por timidez,
pero se observa que un 20% de la clase no responde de manera correcta en los ejercicios
realizados.
El segundo docente demuestra un amplio dominio de la metodología comunicativa,
relacionando los temas con situaciones reales de la vida diaria, utilizándola durante toda su
clase para que los alumnos infieran tanto el objetivo de la clase, como significado de las
palabras nuevas, sin embargo, no realiza diagnóstico para identificar las fortalezas y
debilidades, siendo esta y la administración del tiempo sus puntos débiles ya que utiliza más
del estrictamente requerido para explicaciones detalladas de situaciones fuera del tema de
enseñanza. Respecto al material preparado para ser usado en clase, el profesor utilizó un pdf
del texto para que los alumnos sigan su explicación además de los audios del libro. Al cierre
de la clase se revisó los objetivos de la misma.
Proceso de comparación, relación y clasificación de categorías
Concluido el análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación de instrumentos y después
de la triangulación, se lograron identificar 15 categorías explicativas o sustantivas, de las cuales
11 coinciden con las apriorísticas y cuatro son netamente emergentes: (a) Competencia
lingüística; (b) Competencia socio lingüística; (c) Competencia Pragmática; (d) Competencia
Estratégica; (e) Fundamentación y diagnóstico; (f) Metas y objetivos de los aprendizajes
esperados a corto y mediano plazo; (g) Concepciones prácticas de las estrategias didácticas; (h)
Evaluación de los estándares de aprendizaje; (i) Rol del docente; (j) Rol del alumno; (k)
Estrategias de aprendizaje; (l) Metacognición; (m) Interés y motivación; (n) Uso de las TIC. .
Con el objetivo de establecer nuevas significaciones se explican las mismas en la siguiente
figura:
39
Figura 1: Identificación de las categorías sustantivas y emergentes.
Fuente. Elaboración propia (2019).
CATEGORÍAS APRIORÍSTICAS
COMPETENCIA COMUNICATIVA
(Sub categorías)
- Competencia lingüística (Competencias gramatical,
fonológica, semántica y ortográfica)
- Competencia socio-lingüística
- Competencia pragmática
- Competencia estratégica
ESTRATEGIA
DIDÁCTICA
(Sub categorías)
- Fundamentación y diagnóstico
- Metas y objetivos de los aprendizajes esperados
- Concepciones prácticas de las estrategias
didácticas
- Evaluación de los estándares de los
aprendizajes
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO DEL
IDIOMA JAPONÉS DE UNA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LIMA
CATEGORÍAS EMERGENTES
Deficiencias en la administración de tiempo académico
Inapropiado uso de las TIC en el proceso de enseñanza -aprendizaje
Deficiencias motivacionales y
metacognitivas en los alumnos
Insuficiente competencia socio-
lingüística
RESULTADOS DE
TRABAJO DE
CAMPO
40
Categorías apriorísticas.
Competencia lingüística.
La competencia lingüística hace referencia a los elementos formales de la lengua, la cual
incluye los conocimientos y destrezas sobre el léxico, la gramática, la fonética, la semántica y
la ortografía y ortoépica (MCER 2002). Dada la importancia para nuestra investigación de los
hallazgos encontrados se presentan los resultados ordenados de acuerdo a los indicadores
utilizados para esta competencia.
Competencia gramatical.
La competencia gramatical es definida como el conocimiento de los recursos gramaticales de
una lengua además de la capacidad para utilizarlos. Respecto a ella los profesores indicaron
que, la conjugación de verbos simplifica en gran medida el grado de dificultad de la gramática
del idioma japonés, siendo el uso de partículas o posposiciones, la dificultad principal. Como,
técnicas o estrategias para afianzarla citan: el escribir composiciones, y la metodología foco en
la forma.
Para evaluar el uso correcto de la gramática aprendida en clase de manera escrita, se
basan en el uso correcto de partículas como indicador; y para evaluar el manejo de estructuras
gramaticales en el examen oral, se basan en la coherencia en la conversación. De acuerdo a la
prueba pedagógica, los alumnos evidencian fortaleza en competencia gramatical dentro de la
competencia lingüística, sin embargo, el resultado del cuestionario evidencia que la mayoría de
los alumnos dudan de su dominio de esta competencia.
Competencia semántica y léxica.
Es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo MCER (2002).
A través de la prueba pedagógica, se evidencia debilidad de la mayoría de los alumnos en el
41
dominio de vocabulario, no siendo estos conscientes de su dominio de un vocabulario
insuficiente acorde a su nivel. Los docentes citan múltiples actividades y herramientas para
fortalecer esta competencia sin embargo el resultado a mediano y largo plazo parece evidenciar
insuficiencia respecto a la aplicación de estas. Como métodos de evaluación además del escrito
señalan que, en el examen oral, la continuidad al seguir una conversación evidencia el manejo
de vocabulario y competencia semántica
Competencia fonológica.
La competencia fonológica supone tanto el conocimiento como la destreza en la percepción y
la producción de las unidades de sonido, la composición fonética de las palabras, la fonética de
las oraciones (MCER, 2002). Para el nivel A2 se evaluará que la pronunciación sea bastante
clara generalmente, además de ser comprensible, aunque se evidencie acento extranjero y los
interlocutores tengan que solicitar de vez en cuando alguna repetición.
Los docentes manifiestan que son pocos los sonidos que dificultan la competencia
fonológica ya que en la mayoría de los casos existe similitud entre los fonemas de japonés y el
español por lo que el grado de dificultad es mínimo. Citan algunas actividades y estrategias
para fortalecer la competencia, así mismo hacen referencia al grado de importancia de la
velocidad al hablar, y como fallas el error en el acento y la no inteligibilidad al escucha. Lo
manifestado se refuerza con el resultado en la prueba pedagógica donde los alumnos
demuestran competencia fonológica siendo conscientes de su dominio.
Competencia ortográfica.
Supone el conocimiento además de la destreza en la percepción y la producción de los símbolos
de que se componen los textos escritos. (MCER, 2002).
Un poco más de la mitad de los alumnos no domina la capacidad de escritura y son
conscientes de ello. Los docentes hacen hincapié en las dificultades en la escritura presentada
42
por los alumnos las cuales son motivo para el abandono del curso por lo que manifiestan brindar
especial dedicación al verificar forma de escribir de todos sus alumnos, al respecto citan
diferentes herramientas y técnicas para facilitar la memorización de los caracteres utilizados
(hiragana, katakana y kanjis) y aprender a escribir. Citan también que la enseñanza de kanjis,
en algunos casos despierta el interés por el estudio del idioma y la importancia de los mismos
como ayuda para desarrollar capacidad lectora, resaltando la relación entre la escritura y la
lectura.
Competencia sociolingüística.
La competencia sociolingüística incluye las reglas socioculturales considerando factores
contextuales como el estatus de los participantes, el propósito de la interacción y las normas o
convenciones de la interacción» (Canale, 1983).
La mayoría de los alumnos no es competente respecto a la "capacidad de desenvoltura
en relaciones sociales con eficacia" ni en la “capacidad para utilizar fórmulas cotidianas de
saludo y tratamiento", lo cual desconocen; sin embargo, son conscientes de su dominio del
indicador “realizan y responden a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.”
Como indicador para medir el grado de dominio de las competencias sociolingüísticas los
docentes manifiestan que es importante el tratamiento o la forma de hablar a otra persona
dependiendo del contexto (por ejemplo, que los alumnos al ingresar saluden al profesor en
japonés) y que las diferencias culturales, así como el hecho que los alumnos utilicen los animes
y/o mangas como referencia sin guía o asesoramiento al respecto, dificultan el desarrollo de la
competencia socio lingüística.
Competencia Pragmática.
Posibilita hacer un uso práctico de los recursos lingüísticos. Niño (2008) la describe como la
facultad de asignar la macro estructura semántica y las relaciones de coherencia y cohesión.
43
La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales
y significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se consigue
por medio de la cohesión en la forma y la coherencia en el significado. Tal y como señala
Canale (1983), la cohesión se refiere al modo en que las oraciones se unen estructuralmente y
facilita la interpretación de un texto.
Más de la mitad de alumnos demuestran competencia pragmática sin embargo la
mayoría de ellos duda o desconoce dicho dominio. Como acción para medir el grado de dominio
de las competencias pragmáticas los docentes señalan la importancia del uso de conectores para
gestionar discursos. En el libro de texto, solo se utiliza los de conjunción y disyunción, para el
nivel de los alumnos.
Competencia Estratégica.
Definida como la capacidad para controlar y reparar los enunciados propios y de la otra persona
cuando falla la comunicación. Según Bachman, (1990), representa la capacidad de hacer uso de
recursos verbales y no verbales para compensar deficiencias en la comunicación, y lograr la
negociación de significado.
Tres cuartas partes de los alumnos presenta competencia estratégica, siendo la mayoría
de ellos conscientes de su competencia respecto al uso de recursos no verbales para darse a
entender, sin embargo, dudan de su competencia al adaptar mensajes a circunstancias
particulares. Respecto a ello, los docentes señalan el limitado vocabulario e insuficiente
contenido gramatical como razón por la que los alumnos no adaptan mensajes a circunstancias
particulares en el nivel básico, y que, para medir el grado de dominio de las competencias
estratégicas en este nivel, se da más importancia al uso de los recursos no verbales, el cual es
desarrollado ampliamente en el libro de texto. También se señala la importancia del
componente cultural como razón por la que las características del uso de recursos no verbales
en el Perú difieren de la de los japoneses.
44
Fundamentación y diagnóstico.
“De acuerdo a la especialidad, las competencias a formar y las características de los estudiantes
se debe analizar qué estrategias se deben emplear” (Tobón, 2006).
Mediante la observación de clase se verifica el dominio que sustentan los docentes
respecto al tema, así como a la metodología y estrategias a aplicar. Reconocen la importancia
de identificar los conocimientos que tiene el alumno para realizar el diagnóstico y establecer
las estrategias, así como el tiempo que se debe invertir en la ejecución de las mismas para lograr
la consecución de los objetivos. Sin embargo, de acuerdo al cuestionario, los alumnos no
siempre perciben la realización de esta actividad de diagnóstico por parte del docente.
Metas y objetivos de los aprendizajes.
Las metas de aprendizaje son definidas como enunciados que orientan los procedimientos de
aprendizaje que el estudiante debe realizar antes, durante y después del proceso de enseñanza
(Feo, 2010).
Además de que en el texto se señala los objetivos antes del inicio de la clase, los docentes
conocen la importancia de que los alumnos conozcan los objetivos de la lección, ya que les
permite contextualizar; para ello citan incluso algunas técnicas como escribir los objetivos en
la pizarra antes y después de la clase ya que repetir los objetivos al final y reflexionar sobre
ellos les sirve también como actividad de autoevaluación.
Sin embargo, de acuerdo al cuestionario los alumnos indican que los docentes no
siempre realizan actividades para dar a conocer los objetivos de una lección, además, no
siempre comentan cómo se ha realizado la clase al final de la misma. Durante la observación
de clase no fue posible verificar la reflexión respecto al alcance de objetivos, dada la tardanza
de los alumnos, lo cual alteró la programación. por lo que se resaltaríamos la importancia de la
administración del tiempo para la consecución de objetivos.
45
Concepciones prácticas de las estrategias didácticas.
Feo (2010) define la secuencia didáctica como todos aquellos procedimientos instruccionales y
deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos
en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales
(competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas.
Los docentes coinciden en que se estructura y programa el contenido de la sesión de
clase de acuerdo a los requerimientos del salón, y los problemas de los alumnos. A pesar de que
el texto es la guía metodológica y marca las pautas de las actividades que se van a realizar, el
docente es el que establece las modificaciones que se realiza a esta estructura de acuerdo al
requerimiento del grupo, por lo que es importante que el docente revise el texto antes de cada
clase, para establecer la pertinencia y adecuación de las mismas.
Evaluación de los estándares de aprendizaje.
Por último, para el proceso de evaluación es importante dentro de la estrategia didáctica, ya que
permite que los procesos de enseñanza y aprendizaje se mantengan acordes a las metas de
aprendizaje acordadas por los agentes de enseñanza y aprendizaje, también permiten recabar la
información necesaria para valorar dichos procesos de manera formativa y sumativa (final).
Definida como la acción para medir el grado de dominio de los alumnos de las competencias
lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas y estratégica.
Los docentes manifiestan la importancia de la evaluación como herramienta para
identificar las fallas de los alumnos, así como indicador de logros; para ello se sirven de diversos
indicadores, así como el nivel de medición utilizado por el ministerio de educación. Como
métodos de evaluación usan la traducción, el rol play, el examen escrito, las tareas, el portafolio,
y procesos evaluativos online. Mencionan la importancia de la revisión y reflexión de los
objetivos al final de la clase como actividad de autoevaluación. Así mismo conocen la
46
importancia de brindar retroalimentación, ya sea de manera individual y/o general, y los
cuidados al realizarla.
Categorías emergentes
Los resultados de la aplicación de los instrumentos, fueron analizados y procesados,
determinándose códigos y familias, que agrupadas formaron las siguientes categorías
emergentes: a) Alumnos con deficiencias motivacionales y metacognitivas, b) Insuficiente
competencia sociolingüística en los alumnos, c) Apropiado uso de la TIC en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, d) Deficiencias en la administración de tiempo académico de los
profesores.
Deficiencias motivacionales y metacognitivas (categoría emergente).
Figura 2 : Categoría emergente: Deficiencias motivacionales y metacognitivas en los
alumnos.
Fuente. Elaboración propia (2019).
47
Esta categoría se deduce como emergente de acuerdo a los resultados de la aplicación
de las diferentes herramientas. En la entrevista a ambos profesores, se hace referencia al hecho
que los alumnos aplican diferentes estrategias para reforzar el aprendizaje para desarrollar
competencia sobre todo en el campo lingüístico, dentro de ellas también hay estrategias de meta
cognición. Si bien existen algunas situaciones como la falla del equipo audiovisual que causa
desmotivación, revelando la importancia de que el ambiente de trabajo sea motivador e
insertivo, también se resalta la importancia de otros aspectos como que los alumnos reconozcan
sus conocimientos previos o la autoestima en actividades de aprendizaje colaborativo o que los
alumnos comparan su producción antes y después de la clase. Sin embargo, las limitadas
intervenciones espontáneas, el hecho de que no todos cumplan con revisar el libro de texto antes
de clase y la tardanza de los alumnos, son factores que generan dificultad de la consecución de
objetivos. Adicionalmente se observó que algunas estrategias utilizadas por los alumnos como
el aprendizaje a través de mangas y animes, si no son monitoreadas eficientemente, pueden
generar un aprendizaje negativo y como motivo de abandono de curso se citó la dificultad al
leer y/o escribir en el idioma.
Los docentes manifiestan que los estudiantes, demuestran poca motivación por realizar
las actividades de trabajo autónomo. Otra manifestación parecida, se pudo corroborar durante
la observación de clase pues los alumnos llegaban en algunos casos con más de una hora de
retraso a clase. Estas afirmaciones u observaciones, contrastadas con el hecho que el 100% de
los alumnos subvenciona sus estudios de japonés, (que a pesar de tratarse de una universidad
nacional el pago no es “poco importante” dentro de la economía de un estudiante universitario,
sino todo lo contrario), reflejan que no es “poca motivación” lo que origina esta actitud
inicialmente.
Una investigación realizada en Chile por la CONICYT (Comisión Nacional de
investigación Científica y Tecnológica) realizada por Salinas y Ferreira (2010), denominada:
48
“Entrenamiento en estrategias de aprendizaje de inglés como lengua extranjera en un contexto
de aprendizaje combinado”, los autores da a conocer los resultados de entrenamiento en
estrategias de aprendizaje metacognitivas de estudiantes con las que desarrollan la capacidad
de trazarse objetivos, monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Dentro de los resultados de
esta investigación se determinó que “no sólo es necesario tener las aptitudes sino la motivación
para aprender la lengua. También se necesita una participación activa y creativa de cada uno de
los estudiantes”.
Insuficiente competencia sociolingüística (categoría emergente).
Tanto a través de la observación de clase como de la prueba pedagógica, se pudo concluir que
la mayoría de los alumnos no es competente respecto a la "capacidad de desenvoltura en
relaciones sociales con eficacia" ni en la “capacidad para utilizar fórmulas cotidianas de saludo
y tratamiento" hecho que incluso desconocen o ignoran. Esto indica que, no solo no supieron
desenvolverse con eficacia respecto a este tema, sino que no llevan un registro mental respecto
a la forma correcta de cómo deben desenvolverse o qué es lo que deben hacer o decir en
determinadas situaciones.
Al respecto, los docentes manifiestan que es importante el tratamiento o la forma de
hablar a otra persona dependiendo del contexto (por ejemplo, que los alumnos al ingresar
saluden al profesor en japonés) y que las diferencias culturales, así como el hecho que los
alumnos utilicen los animes y/o mangas como referencia sin guía o asesoramiento al respecto,
dificultan el desarrollo de la competencia socio lingüística. Esto se pudo percibir también
durante la prueba oral a los alumnos puesto que se observó que utilizan formas al hablar propias
de los mangas o animes y no la apropiada para el contexto en el que se encontraban.
La competencia sociolingüística es de suma importancia, si no es la más importante, para el
desarrollo de la competencia comunicativa. Al respecto Galindo (2005), cita a Iglesias (2000),
49
manifestando que “(…) con frecuencia comprometen a los interlocutores, llegando a causar
graves malentendidos que pueden romper las relaciones personales, como de hecho ocurre”.
Figura 3: Categoría emergente: Insuficiente competencia sociolingüística.
Fuente. Elaboración propia (2019).
Deficiencias en la administración de tiempo académico (categoría emergente).
Al respecto se pudo constatar durante la observación de clase que, a pesar de que los profesores
llegan al salón de clase, incluso varios minutos antes de la hora de inicio, no logran concluir la
programación para ese día, saltando varias actividades importantes, dentro de ellas la lectura de
los objetivos, ni la reflexión respecto a la consecución de los mismos al final de la clase,
tampoco se observó la retroalimentación adecuada de algunas actividades a pesar de que se
evidenció el conocimiento de los docentes respecto a este tema.
Si bien el hecho de que varios alumnos lleguen tarde a clase, influye en el hecho que no
se consiga cumplir con la programación, es menester que al establecerla que considere este
hecho que al parecer es reiterativo.
50
Al respecto, Velázquez (2018), realiza un estudio, sobre cómo mejorar la práctica
pedagógica con el uso adecuado del tiempo efectivo en el aula, concluyendo que esto se logra
con la selección adecuada de las actividades de aprendizaje, planificación estratégica y la
asignación del tiempo adecuado para cada actividad.
Figura 4: Categoría emergente: Deficiencias en la administración de tiempo académico.
Fuente. Elaboración propia (2019).
Otra razón, que es manifestada por los docentes por la que es difícil cumplir con la
programación, es el alto número de alumnos asignado por aula en los primeros ciclos. Si bien
este hecho no se pudo corroborar en el momento, si se tuvo acceso a registros fotográficos de
aulas de 35 alumnos. Sin embargo, al no ser el caso de las aulas observadas, se descarta esta
situación como razón, pero se tendrá en cuenta para la proposición de una solución.
51
Inapropiado uso de las TIC en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Según Nielsen (2014), para lograr este requerimiento, el docente debe ser poseedor no solo de
un profundo conocimiento sino también de comprensión de la lengua extranjera que enseña,
además de las competencias y recursos con los que pueda facilitar el uso y apropiación de dichos
contenidos durante el proceso de aprendizaje.
En los últimos años se observa un gran desarrollo en el uso de las TIC en el campo de
la enseñanza de idiomas, debido a la interactividad que ofrecen. Respecto a las herramientas
tecnológicas, Trenchs (2001), manifiesta que las TIC por sí solas, no son un factor de mejora
en el aprendizaje, pero utilizadas bajo a una sólida planificación pedagógica, tomando en cuenta
la experiencia de los docentes pueden ser de gran utilidad, si no se obvia la preparación y las
investigaciones en cada área del aprendizaje.
Figura 5: Inapropiado uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Fuente. Elaboración propia (2019).
Durante la observación de clase se corrobora el uso de las TIC, permitiendo el uso de
celulares para buscar información, lo cual genera autonomía y motivación en los alumnos,
además de procesos evaluativos online. Por referencia de los profesores, los alumnos hacen
52
uso de las TIC posteriormente, usando tarjetas virtuales como herramientas para afianzar el
vocabulario, gramática y escritura y se sugiere la virtualización del cuaderno y/o lista de
palabras para facilitar su accesibilidad. Sin embargo, existen algunas situaciones como la falla
del equipo audiovisual, además del uso poco efectivo que se observó se le da al mismo durante
la clase podrían generar desmotivación en los alumnos además de generar un uso de tiempo que
podría ser aprovechado de manera más eficiente en provecho de los alumnos.
Los nuevos conceptos de no estaticidad del conocimiento aunado a la llegada a las aulas
de una generación digital, ya no en calidad de alumnos sino en calidad de profesores han llevado
al replanteamiento no solo de qué es lo que se debe enseñar, sino de cómo se debe enseñar,
dando inicio a una nueva cultura de aprendizaje. Thomas y Brown (2011), la definen como “la
capacidad de adaptarse a los cambios y buscar nuevas formas de aprender a través de la
innovación, la imaginación y la acción”, llegando a la conclusión de que cómo tradicionalmente
aprenden los estudiantes, les impiden aprovechar las nuevas formas por las que podrían
incrementar sus capacidades.
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados
El diagnóstico permitió establecer las principales dificultades dentro del proceso para
desarrollar competencia comunicativa en japonés.
La insuficiente competencia socio lingüística, así como las deficiencias motivacionales
y metacognitivas por parte de los alumnos se revelan a partir de la prueba pedagógica y la
observación de clase, se corrobora el uso de parte de los docentes de diferentes técnicas y
estrategias, para solventarlas, sin embargo, no se pudo observar la efectividad deseada en ellas.
Respecto al insuficiente manejo de tiempos, esta categoría emergente se deduce a partir
de la observación de clases y la modificación del programa realizada como medida por parte de
los profesores. De la entrevista a los docentes, entre los problemas expresados, se destacó de la
falta de participación espontanea, el no cumplimiento de la revisión del texto y vocabulario
53
antes de clases y las excesivas tardanzas por parte de los alumnos, lo que hace entrever la
desmotivación de los mismos.
También se pudo observar la aplicación de diferentes estrategias por parte del profesor
que implican uso de las TIC, sin embargo, esto no parecer ser suficientemente adecuado ya que
no está produciendo el efecto deseado.
De acuerdo a ello se identifica como categorías emergentes, la insuficiente competencia
sociolingüística, así como las deficiencias motivacionales y metacognitivas parte de los
alumnos, y la deficiente administración de tiempo académico por parte de los docentes, así
como el inapropiado uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Nuestra propuesta estaría inicialmente orientada en mejorar a competencia
sociolingüística, así como el dominio de estrategias de aprendizaje por medio de la motivación
y la metacognición en el alumno. Por parte del profesor estrategias para que pueda realizar un
adecuado manejo de tiempos académicos, además del uso de nuevas tecnologías informáticas
motivacionales.
54
Resumen de categorías
Figura 6 : Memos y categoría eje.
Fuente. Elaboración propia (2019).
Estrategia didáctica para desarrollar
competencia comunicativa
55
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Para el desarrollo de una estrategia didáctica se requiere de una serie de acciones
sistemáticamente ordenadas y relacionadas, en este caso el diseño de la estrategia se realizó en
tres etapas:
Análisis de las necesidades
Para el diseño de la estrategia es menester determinar las necesidades para que los alumnos
puedan alcanzar su objetivo de estudio; una vez establecidas, se podrá tomar decisiones para
determinar contenidos, establecer métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Para fines de la investigación, y considerando que el objetivo de estudio de los alumnos
es conseguir la competencia comunicativa en el idioma japonés acorde al nivel que se
encuentran estudiando, se establecieron las necesidades a través del trabajo de campo,
utilizando entrevistas a los docentes, pruebas pedagógicas, encuestas a los alumnos y
observaciones de clases, estas actividades se detallan en el capítulo II.
La aplicación de estos instrumentos da como resultado, la identificación de cuatro
necesidades para que los alumnos logren alcanzar la competencia comunicativa o categorías
emergentes. Las categorías emergentes identificadas, como se especifica al inicio del capítulo,
fueron: deficiencia en la administración de tiempo académico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje por parte de los docentes, alumnos que no alcanzan la competencia
sociolingüística, alumnos que presentan deficiencias motivacionales y metacognitivas e
inapropiado uso de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje por parte de los
profesores.
56
Propósito de la propuesta.
El modelo de la estrategia didáctica, sugiere básicamente, el desarrollo de una apropiada fase
de inicio además de eficiente uso de las TIC, surge para optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, trabajando las deficiencias identificadas como categorías emergentes, con el fin
de que los alumnos mejoren su competencia comunicativa en el idioma japonés, en el nivel
básico, de acuerdo a los niveles establecidos por el MCER.
La estrategia didáctica para el manejo del componente sociolingüístico y la emotividad para
fortalecer la competencia comunicativa tiene como propósito mejorar la competencia
sociolingüística así como las deficiencias motivacionales y metacognitivas de los alumnos del
nivel básico de idioma japonés, haciendo hincapié en un óptimo desarrollo de la fase de inicio
(o pre instructiva), la cual marca la posterior actitud que toma el alumno respecto al resto de la
clase, también propone el uso de tiempo y recursos de manera eficaz, durante toda la sesión y
por último, un cierre adecuado, dando espacio al desarrollo del proceso metacognitivo de los
alumnos, respecto a los temas tratados.
Si bien la estrategia didáctica propuesta ha sido desarrollada para subsanar las
deficiencias observadas en una clase del nivel básico, se considera que la misma se puede
aplicar a lo largo del curso, ya que está diseñada para satisfacer la necesidad de mejorar la
competencia socio lingüística, así como el aprendizaje significativo de los alumnos para lograr
competencia comunicativa.
Fundamentos teóricos y principios didácticos que sustentan la estrategia didáctica
Respecto al comportamiento humano, Solís (2015), lo define como el resultado de la
interacción de tres factores, en donde el primer factor es el biológico es decir los órganos y
todos los sistemas que conforman los soporte para los procesos psicológicos, la maduración y
el crecimiento, que dependen del estado de salud y nivel nutricional. Como segundo factor
57
considera que los procesos mediadores como la motivación, el aprendizaje, sensación,
percepción, pensamiento, lenguaje, atención, memoria, ajuste y personalidad.
Para el tercer factor considera el entorno económico, social, cultural, tecnológico y
geográfico; así como las influencias y demandas que recibe de estos. En resumen, plantea que,
el comportamiento humano se da por la interacción de los componentes biopsicológicos y de
las influencias del entorno.
Esta aseveración aunada al hecho que la comunicación en una lengua extranjera no se
concibe aislada de la interacción con otros, crean el nexo que unen los fundamentos
psicológicos, lingüísticos, socioeducativos y pedagógicos, que justifican la propuesta de
estrategia didáctica motivo de esta investigación.
Fundamento socioeducativo.
La investigación se realizó en el centro de idiomas, con una antigüedad de más de 25 años, de
una universidad nacional de Lima, situada en el centro de la capital, y cuya misión es “ofrecer
una formación académica de calidad en la enseñanza de lenguas, de manera que los estudiantes
adquieran competencias comunicativas funcionales y autosuficientes en lenguas extranjeras y
originarias, comprometidos con la cultura y el desarrollo del país”. En la institución se enseñan
diferentes idiomas, entre ellos: inglés, portugués, francés, italiano, alemán, coreano, quechua
y japonés, siendo las clases de inglés y portugués las predominantes.
Los alumnos pertenecen en su mayoría a un nivel económico C y D; asimismo, son
mayormente, jóvenes entre los 18 y 26 años, que se encuentran estudiando una carrera o una
especialización en la universidad, asistiendo en menor cantidad alumnos externos, es decir que
no pertenecen a la universidad, dentro de este grupo encontramos: alumnos de otras
universidades y personas cuyo nivel de estudios no es el universitario.
58
Los docentes de la institución se encuentran entre el rango de 30 a 70 años de edad,
identificándose dentro de ello dos grupos: los que poseen estudios para la enseñanza de idiomas
y los que enseñan porque dominan dicho idioma. La gran mayoría es remunerada mediante el
sistema de “recibo por honorarios” es decir que presta sus servicios por horas. En el ámbito del
idioma japonés los profesores son graduados universitarios en diferentes carreras, con estudios
de especialización en la enseñanza de idiomas.
Los fundamentos socioeducativos en los que se basa este modelo son coherentes con la
definición dada por Silva (2016) respecto a las prácticas socio educativas: “Entendemos por
prácticas socioeducativas el conjunto de acciones, proyectos y programas educativos, llevadas
a cabo en contextos institucionales diversos que tiene por finalidad la promoción cultural y
social de los sujetos mediante la transmisión y mediación con contenidos culturales de valor
social” conllevando el aprendizaje del idioma japonés y el desarrollo de la competencia
comunicativa del mismo, a una mejora sociocultural, dada la importancia del mismo en el
mundo desde el punto de vista tecnológico, así como por ser necesario para entender la cultura
del Japón.
Fundamento psicológico.
Según Adrián (2012), es necesario que los docentes conozcan las características psicológicas
inherentes a los estudiantes de acuerdo a su edad, para poder adoptar las estrategias de
enseñanza, adecuadas a las características de los procesos de construcción de conocimiento y
a sus diferencias individuales. Para la investigación, la edad de los estudiantes oscila entre 18
a 26 años.
Respecto a la adolescencia, Piaget (1970) afirma: “… todos los sujetos normales
llegaban a las operaciones y estructuras formales, si no entre los 11 y 15 años, si entre los 15 y
20, pero lo hacían en terrenos diferentes, dependiendo de sus aptitudes y de sus profesiones.”
59
Es decir que el pensamiento formal que implica tareas mentales vinculadas con el pensamiento
abstracto, razonamiento hipotético-deductivo (estrategias para solucionar problemas
deduciendo sistemáticamente soluciones específicas) es alcanzado a más tardar a los 20 años.
Según Pease et al., (2014), en los últimos años el desarrollo de la resonancia magnética
funcional ha llevado a una revolución del estudio del cerebro pudiendo así ver lo que pasa
cuando una persona realiza una tarea o procesa un determinado tipo de información
permitiendo hacer estudios tanto con niños como con adolescentes, revelándose de esta manera
que el cerebro está maduro recién aproximadamente alrededor de los 25 años.
Otro hallazgo es que la corteza prefrontal es la última en madurar alrededor de los 18 y
25 años siendo la corteza prefrontal la que tiene que ver directamente con el control cognitivo
(planificación, atención, resolución de problemas, control de impulsividad, toma de decisiones,
cognición social, memoria de trabajo etc.), llevando a la conclusión de que el contexto social
lo es todo y que la naturaleza del cerebro es dejarse afectar por el aprendizaje de manera que si
no hay un entorno adecuado y un modelado adecuado qué favorece o conduce esos aprendizajes
no va a desarrollar ese potencial. (Pease et al., 2014).
Esta aseveración resulta coherente con los resultados obtenidos en la investigación,
dado que la capacidad de abstracción es necesaria para el desarrollo de habilidades
metacognitivas es decir la posibilidad de hacer del pensamiento un objeto de pensamiento
(Pease et al., 2014), y poder monitorear esta acción, sustentándose así la ausencia de esta
facultad en gran parte de los estudiantes que formaron parte en la investigación.
Es por este motivo que se sugiere que el docente monitoree el empleo por parte de los
alumnos, de estrategias metacognitivas, por lo menos durante la duración del nivel básico, al
final del cual se asume que adquieren práctica en la aplicación de las mismas.
60
Fundamento pedagógico.
El modelo sugiere la aplicación estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje significativo
de Ausubel (1983) quien propone que la enseñanza es un proceso por el cual se ayuda al
estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene adquiriendo
significancia a través de su teoría de la asimilación. También se toma en cuenta las condiciones
del aprendizaje sugeridas por Gagné (1985) en su modelo de diseño instruccional para un
aprendizaje efectivo.
De igual manera hace uso de la psicología del aprendizaje basada en aprendizaje por
descubrimiento de Brunner (1986) que es considerado especialmente útil en el aprendizaje de
idiomas donde los alumnos tienen un rol activo, al fomentar el uso de técnicas para analizar el
lenguaje, deducir cómo funcionan las normas que rigen dicho lenguaje y aprender de sus
errores, potenciando así las estrategias metacognitivas.
Principios del enfoque comunicativo.
García-Hoz (1992) cita 5 principios para el enfoque comunicativo, establecidos por Johnson
(1982): (1) Principio de transferencia de información, donde el objetivo que se puede alcanzar
a través de una actividad diseñada es obtener información de un texto oral o escrito y
transmitirla a otro. (2) Principio de información Gap, donde el alumno debe estar en posición
de poder decir a otro algo que éste no sabe, lo cual es fundamental, sino no existe autentica
comunicación. (3) Principio del rompecabezas, donde se proporciona a los miembros de un
grupo, una parte distinta de cierta información, ya sea oralmente o por escrito; después
comparten lo que cada uno sabe y entre todos reconstruyen la información como si fuera un
rompecabezas. (4) Principio de dependencia de una tarea, Los alumnos tienen que alcanzar un
objetivo lo más cercano posible a las tareas comunicativas que se llevan a cabo en la vida real.
(5) Principio de corrección de contenidos, que es más bien una pauta aplicada a la evaluación
61
durante la corrección de los errores, ya que se considera que el error tiene un papel, a partir del
cual el alumno reelabora sus hipótesis para mejorar los contenidos de sus mensajes. No debe
corregir absolutamente todo, sino sólo los errores que el alumno es capaz de comprender dentro
de su nivel lingüístico y los que realmente distorsionan la comunicación, por ende, no se
requiere de una producción gramatical y/o fonológica correcta en la metodología comunicativa.
Implicaciones pedagógicas.
Para efectos de la presente investigación se ha dado considerado las implicaciones pedagógicas
que cita Cenoz - Instituto Cervantes (2020), para la competencia comunicativa: a) los objetivos
de aprendizaje; b) las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje; c) la
evaluación.
Los objetivos de aprendizaje.
Para la enseñanza de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa es importante,
no solo conocer los elementos del sistema lingüístico, sino que se debe enseñar a utilizar este
conocimiento cuando se participa en una comunicación real (Canale y Swain, 1980). Por ello
se debe incluirlas en los objetivos de cada curso y de cada unidad didáctica.
Las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje.
Es importante que se dé al alumnado la oportunidad de acceder a material producido en
contextos naturales tanto en lo que se refiere a textos orales como escritos, además de la
posibilidad de participar en actividades complementarias. Se cita el uso de la comparación con
la primera lengua, como estrategias para desarrollar la competencias sociolingüística,
pragmática y discursiva. Además, se debe trabajar para que el alumnado sea cada vez más
consciente y pueda llegar a tener más autonomía en el aprendizaje.
62
La evaluación.
Tanto durante la evaluación continua como en la evaluación final, se debe considerar el
concepto de la competencia comunicativa y sus dimensiones. Además, debe considerarse la
distinción entre conocimiento y la habilidad en la realización de este conocimiento.
Finalmente, es menester que estas teorías sean conocidas por los docentes, con el fin
de conseguir la competencia comunicativa a través de la creación de conocimientos propios,
tomando en cuenta los conocimientos previos y los conocimientos aprendidos, en diferentes
momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje, utilizando tanto actividades interactivas en
el aula, como estrategias motivadoras, además de recursos tecnológicos como las TIC,
proporcionando nuevas formas de enseñanza acorde a los avances científicos y tecnológicos.
Fundamento lingüístico.
El enfoque comunicativo, se inicia en los años 70 bajo la idea de que la lengua no es solo un
objeto de conocimiento, sino ante todo un instrumento de comunicación y que por tal motivo
conocer una lengua no supone conocer las normas que la rigen, pasando los conocimientos
gramaticales a un segundo plano, priorizándose la capacidad de uso de la lengua siendo la meta
principal lograr la “competencia comunicativa”, término introducido por Dell Hymes en 1972
en relación a las ideas planteadas por Chomsky respecto a la “competencia lingüística” en
1964; posteriormente Canale & Swain (1980) propone inicialmente que la competencia
comunicativa consta de tres componentes: la competencia gramatical, la competencia
sociolingüística y la competencia estratégica. Tres años más tarde Canale (1983) incorpora la
competencia discursiva a su modelo.
Savignon (1983), enuncia el concepto de competencia comunicativa como "la
competencia funcional del lenguaje, la expresión, interpretación y negociación de significados
que involucran la interacción entre dos o más personas pertenecientes a la misma (o diferentes)
63
comunidad(es) de habla o entre una persona y un texto oral o escrito". enfocando la definición
de competencia comunicativa hacia los hablantes de lenguas extranjeras a diferencia de Hymes
y Canale.
Bachman (1990) define la competencia comunicativa como la competencia Lingüística
aunada a la competencia estratégica además de considerar mecanismos psicofisiológicos,
donde la competencia lingüística estaba formada por la competencia organizacional
(compuesta por competencia gramatical y competencia textual) y la competencia pragmática
(compuesta por la competencia Ilocutiva, que implica el análisis de las condiciones que
determinan si un enunciado es aceptable o no y a la capacidad de manipular las funciones del
lenguaje, y la competencia sociolingüística), y la competencia estratégica como un conjunto de
estrategias metacognitivas de orden superior que proporcionan capacidad de gestión cuando se
utiliza el lenguaje y otras actividades cognitivas. En una versión modificada del modelo
(Bachman y Palmer, 1996) se introduce algunos cambios en la competencia pragmática
considerando tres componentes: el conocimiento léxico, el conocimiento funcional, y el
conocimiento sociolingüístico que ya había sido considerado en la versión anterior del modelo.
Además, se refiere a la competencia estratégica como estrategia metacognitiva. (Figura siete)
(...) Estas estrategias juegan un papel en la fijación de objetivos, planificación,
y evaluación de la resolución de problemas en el individuo. Por lo tanto,
planteamos la hipótesis de que las estrategias metacognitivas a las que nos
referimos aquí están presentes no solo en el uso del lenguaje, sino también en
casi toda la actividad cognitiva. (p.48)
64
Figura 7: Modelo Propuesto por Bachman y Palmer, (1996 ) para la competencia
comunicativa.
Fuente. Elaboración propia basado en el modelo para el miso autor de
Ospina-García, S. (2018).
Jan A. van Ek (1993). Propone un modelo donde considera que el dominio del código
lingüístico no es un fin en sí mismo, sino un instrumento para la actuación comunicativa e
incluye, además de las cuatro competencias definidas por Canale & Swain (1980), una sub
competencia sociocultural y otra social diferenciándolas de la sociolingüística
Celce-Murcia, Dörnyei & Thurrell (1995) proponen un nuevo modelo, renombrando a
la competencia gramatical propuesta por Canale (1983) como competencia lingüística;
brindando una nueva dimensión a la competencia sociolingüística (dando una descripción de
sus componentes más completa) como competencia sociocultural, y agregando la competencia
accional, la cual conceptualizan como “habilidad para transmitir y entender el intento
comunicativo al realizar e interpretar actos de habla y funciones lingüísticas” (Celce-Murcia,
et al., 1995). Priorizando la competencia discursiva, la misma que se sostiene en las otras cuatro
competencias.
Competencia Comunicativa
Competencia Lingüística
Competencia Organizacional
Competencia Gramatical
Competencia Pragmática
Conocimiento Léxico
Conocimiento Fucional
Competencia Sociolingüística
Estrategia Metacognitiva
Planificación, Ejecución y Evaluación
65
Byram (1997), propone el modelo de competencia comunicativa intercultural como
alternativa al concepto de competencia comunicativa, definiéndola como “habilidad de
comprender y relacionarse con gente de otros países” (Byram 1997, p. 5), reforzando la
competencia socio-cultural. Adicionalmente sugiere, que los estudiantes aborden el
descubrimiento de una cultura extranjera con actitudes y saberes (saber ser, saber hacer, saber
aprender y los saberes -lingüístico y cultural). Su enfoque, dirigido a los saberes, es compartido
por otros autores.
Alcón Soler (2000), construye su modelo en el base de dos de los modelos estudiados
anteriormente: el de Bachman (1990) y la de Celce Murcia et al., (1995) manifestando que “la
competencia discursiva es el componente vertebrador al hablar del concepto de competencia
comunicativa ". (p.261), tomando del primer modelo el fuerte énfasis en la pragmática y del
segundo la conexión de los diferentes componentes de las habilidades de comunicación.
Figura 8: Modelo Propuesto por Alcón-Soler (2000) para la competencia
comunicativa.
Fuente. Elaboración propia traducido del modelo para el mismo autor de
Ospina-García, S. (2018).
Competencia comunicativa
Competencia discursiva
Competencia lingüística
Competencia Textual
Competencia Pragmática
Competencia en habilidades psicomotrices
Escuchar
Hablar
Escribir
Leer
Competencia Estratégica
Estrategias de comunicación
Estrategias de aprendizaje
66
Posteriormente, el MCER (2002), presenta un modelo donde se consideran solo 3
competencias: la competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática, situando la
competencia sociocultural fuera de las competencias relativas a la lengua e incluyéndola entre
las competencias generales de la persona, denominándola conocimiento sociocultural.
Roméu (2013), propone para la enseñanza de lenguas un enfoque comunicativo,
cognitivo y sociocultural, donde incluye las capacidades cognitivas y metacognitivas para
comprender y producir significados, además de los conocimientos lingüísticos y discursivos y
las capacidades para interactuar en diferentes contextos; integrando así todas las áreas del
desarrollo humano
Galindo (2005) cita a Pastor (2004) definiendo la competencia Sociocultural como:
(…) el conocimiento de las reglas sociolingüísticas y pautas culturales que
permiten que las intervenciones lingüísticas sean adecuadas a los contextos.
Evidentemente, se trata de que los aprendices no solo dominen el código
lingüístico de la L2, sino de que sean capaces también de actuar de forma
comunicativamente adecuada. (Pastor 2004, p.232)
El concepto de interculturalidad, es considerado por Usó y Martínez (2006) en su
modelo (figura nueve), el cual incluye cinco componentes: discursivo, lingüístico, estratégico,
pragmático e intercultural.
El modelo se basa en los de Celce Murcia et al. (1995) y de Alcón Soler (2000) respecto
a que “(… ) es en el discurso y a través del discurso que todos los demás las habilidades se
realizan “(Celce Murcia et al., 1995, p. 16). Por ello, ubica a la habilidad discursiva en el centro
de la imagen en un óvalo con líneas discontinuas las que permite las cuatro habilidades
psicomotoras: leer, escribir, escuchar y hablar, dado que "Ser capaz de interpretar y producir
un texto oral o escrito es la forma de lograr una comunicación exitosa" (Usó y Martínez, 2008,
p. 160). De esta forma, la competencia discursiva se coloca en un lugar estratégico donde puede
67
desarrollarse gracias a los otros cuatro componentes, además de que, la mejora de uno de los
componentes favorece el conjunto habilidades de comunicación. Por esta razón todo se ubica
dentro de un mismo circulo. (Ospina, 2018).
Este modelo se centra en las cuatro "habilidades psicomotoras" (lectura, escritura,
hablar y escuchar) sosteniendo la relación entre las sub-habilidades, asignando roles
independientes a los componentes pragmáticos e intercultural sin limitar la competencia
estratégica a estrategias de compensación, sino que la extiende a estrategias de aprendizaje.
Figura 9 : Modelo propuesto por Usó y Martinez (2006) para la competencia
comunicativa.
Fuente: Ospina-García, S. (2018).
68
Fundamento curricular.
De acuerdo a la definición que brinda el Instituto Cervantes (2020) para la enseñanza de
lenguas extranjeras, el término currículo:
(…) designa el marco general de planificación, actuación y evaluación en el
ámbito de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal es facilitar la
integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actividades
que se llevan a cabo. Comprende la fijación de unos fines y objetivos, la
selección de unos contenidos, la opción por una metodología y el
establecimiento de unos criterios de evaluación; estos cuatro componentes del
currículo derivan de una determinada comprensión de la naturaleza de la lengua,
de su aprendizaje y de los principios básicos educativos y culturales
predominantes. La coherencia es el principio fundamental del currículo, puesto
que existe una dependencia mutua entre los distintos factores que intervienen en
la situación de enseñanza y aprendizaje. (p. s/n).
El currículo diseñado para la enseñanza del idioma japonés en la institución donde se
realizó la investigación, sigue los lineamentos establecidos por el MCER (2002),
contemplándose para el nivel básico que se alcancen los objetivos comunicativos, acordes a los
niveles A1 y A2 del MCER en el lapso de un año divididos en 12 ciclos de un mes, cada uno
con 32 horas pedagógicas.
Para la enseñanza del idioma japonés, la Fundación Japón, encargada de la difusión y
regulación del mismo, establece en su estándar para su enseñanza, los mismos seis niveles, que
el MCER como se aprecia en las figuras 10 y 11, siendo los objetivos para cada nivel los que
se detallan a continuación:
Para el nivel A1, el estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas
de uso muy frecuente, así como, frases y vocabulario destinadas a satisfacer necesidades de
69
tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Para el nivel A2, el estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso
frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes
(información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones,
etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran
más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas
o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Figura 10 : Objetivos del Nivel A1 de acuerdo al estándar establecido para el
aprendizaje del idioma japonés según la Fundación Japón.
Fuente. Japan Foundation. 日本語教育スタンダード利用者ガイド(Estándar
para la enseñanza del idioma japonés: Guía del usuario). (2001, p. 8).
70
Figura 11: Objetivos del Nivel A2 de acuerdo al estándar establecido para el
aprendizaje del idioma japonés según la Fundación Japón.
Fuente. Japan Foundation. 日本語教育スタンダード利用者ガイド (Estándar
para la enseñanza del idioma japonés: Guía del usuario). (2001, p. 8).
Diseño de la propuesta
El diseño de la propuesta de estrategia didáctica, está basado en la consecución de las
competencias que conforman el modelo que se ha construido en base a las deficiencias
observadas en los alumnos, para conseguir competencia comunicativa. Para ello se ha recurrido
a los modelos propuesto por Canale (1983), Celce Murcia et al., (1995) y Usó-Martínez (2006).
En el modelo de competencia comunicativa propuesto, (figura 12), la competencia
comunicativa se coloca en medio de las otras cuatro competencias: discursiva (basado en
Canale (1983), lingüística y socio cultural (basado en el modelo de Celce et al., (1995)) y
estratégica (basado en el modelo Usó-Martínez (2006)), rodeado de las cuatro "habilidades
psicomotoras" (lectura, escritura, hablar y escuchar) (basado en el modelo Usó-Martínez
(2006)) porque a través de ellos se manifiesta la comprensión y producción.
Es importante resaltar que este modelo está diseñado con el fin de alcanzar competencia
comunicativa en una segunda lengua y no en la lengua materna.
71
Mediante el diagnóstico de campo se evidenciaron las debilidades de los estudiantes
que les impiden lograr competencia comunicativa, así como de los docentes respecto a
metodología de la enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a ello se proponen diferentes estrategias
para ser aplicadas en 2 fases, que incluyen talleres dirigidos a profesores y alumnos y los
diferentes momentos de la sesión de clase, considerando las implicaciones pedagógicas
propuestas por Cenoz (2018): los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y la
autonomía en el aprendizaje y la evaluación.
Figura 12: Modelo propuesto por la investigadora (2020) para la
competencia comunicativa en idioma japonés.
Fuente: Elaboración propia basada en Canale (1983), Celce Murcia et al.,
(1995) y Usó-Martínez (2006).
Objetivo de la propuesta.
La propuesta tiene como propósito mejorar tanto la competencia comunicativa a través del
desarrollo de la competencia socio lingüística, así como las deficiencias motivacionales y
metacognitivas de los alumnos, y lograr un eficiente manejo de tiempos y apropiado uso de las
• Estrategias compensatorias
• Estrategias de interacción
• Estrategias de aprendizaje
• Factores de contexto social
• Factores de comunicación no verbal
• Factores culturales
• Factores estilísticos
• Manejo de turnos
• Coherencia y Cohesión
• Flexibiidad
• Desarrollo temático
• Gramática
• Fonética
• Vocabulario Competencia Lingüística
Competencia Discursiva
Competencia Estratégica
Competencia Sociocultural
Hablar
Escuchar
Esc
ribir
Leer
Competencia
Comunicativa
72
TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje por parte de los profesores, del nivel básico de
idioma japonés.
Se propone el esquema teórico funcional representado gráficamente en la figura 13
mediante el cual se describe la lógica de las interrelaciones de acuerdo al desarrollo de la
propuesta, desde la situación ideal a la real del problema.
73
Esquema teórico-funcional de la propuesta de una estrategia didáctica
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS
Fundamento
Curricular
MCERL (2002), Japan
Foundation (2012)
Fundamento
Psicológico
Pease, Figallo, Ysla
(2014), Piaget (1970)
Fundamento
Socio educativo
Silva (2016)
Fundamento
Pedagógico
Ausubel (1983), Bruner
(1986), Gagné (1985)
Fundamento
Lingüístico
Hymes (1972), Canale
& Swain (1980)
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN
ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO DEL IDIOMA JAPONÉS DE UNA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LIMA
INTERVENCIÓN Proceso enseñanza-aprendizaje
Inapropiado uso de
las TIC en el
proceso de
enseñanza -
aprendizaje
Alumnos que no
alcanzan la
competencia
sociolingüística
Apropiado uso
de las TIC en el
proceso de
enseñanza -
aprendizaje
Alumnos
motivados que
utilizan técnicas
metacognitivas
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A
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INICIO: Establecer
Momento
Sociocultural
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Deficiente
administración de
tiempo académico
en el proceso de
enseñanza -
aprendizaje por
parte de los
docentes
DIAGNÓSTICO
(SITUACIÓN
REAL)
CATEGORÍAS
EMERGENTES
Eficiente
administración
de tiempo
académico en el
proceso de
enseñanza -
aprendizaje por
parte de los
docentes
LOGROS
ESPERADOS (SITUACIÓN
IDEAL)
CIERRE - EVALUACIÓN: (1) Uso de la rúbrica para la
autoevaluación y desarrollo
de metacognición
(2) La Transcripción para evaluación del examen oral
Taller de
estrategias
metacognitivas
y de
aprendizaje
Talleres de uso
eficiente de
tecnología y manejo de
tiempos
FASE 1: Preparación de los involucrados
DESARROLLO:
Aula invertida para la
asimilación de contenidos
declarativos.
FASE 2: Aplicación de la estrategia
En los momentos:
Alumnos que
presentan
deficiencias
motivacionales y
metacognitivas
Alumnos con
competencia
sociolingüística CONTENIDOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIA COMUNICATIVA
Figura 13 : Esquema teórico-funcional de la propuesta de una estrategia didáctica.
Fuente: Elaboración propia (2020).
Leyes y principios didácticos que rigen la propuesta.
Los principios didácticos sobre los que se basa el modelamiento, deacuerdo a Díaz-Barriga y
Hernández (2010) son:
Principio de carácter científico.
Basado en la solidez de los conocimientos, pues relaciona los métodos pedagógicos y los
científicos, de manera que se garantice la actividad cognoscitiva en los estudiantes
proponiéndose talleres de capacitación a docentes respecto al uso de las TIC, y optimización
del uso de tiempos en el proceso de enseñanza aprendizaje y de estrategias motivacionales,
además de talleres para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en el estudiante y la
unidad de lo concreto a lo abstracto a partir de la observación directa o indirecta de la realidad
con el fin de generar reflexión y razonamiento critico en los estudiantes y así puedan establecer
relaciones, expresar ideas, crear sus propios conceptos bajo la orientación del docente.
Principio de sistematización del contenido de la enseñanza.
Dada la asequibilidad y accesibilidad de la propuesta. Organizando la misma de acuerdo a los
objetivos planteados y adecuándola a las peculiaridades de los estudiantes, considerando sus
conocimientos previos.
Principio de vinculación de la teoría con la práctica.
Es el que determina las redes lógicas de conceptos y habilidades de la asignatura, concibe la
organización del proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a los objetivos planteados, presta
atención al trabajo metodológico del docente resaltando su papel como dirigente.
75
Desarrollo de la propuesta
Los objetivos de la estrategia propuesta, se centran en el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumno. Sin embargo, de acuerdo a las categorías emergentes identificadas
durante el trabajo de campo, se requiere también del desarrollo de determinadas habilidades por
parte de los involucrados. Por esta razón, se sugiere la programación de un taller para mejorar
el uso de tecnología y el manejo de tiempos dirigido a los profesores, y la programación de un
taller de estrategias metacognitivas y de aprendizaje dirigido a los alumnos. Adicionalmente
para trabajar el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos específicamente, se
sugiere 5 sub estrategias a ser aplicadas durante la sesión de clase: el establecimiento de un
momento sociocultural, el uso del aula invertida para la asimilación de conocimientos
declarativos, el uso de rúbricas para la autoevaluación y metacognición y la transcripción como
herramienta para la evaluación del examen oral. De acuerdo a lo expuesto se ha estructurado la
estrategia en 2 fases las mismas cuya aplicación se detalla como sigue:
Fase 1: Preparación de los involucrados.
Dirigido a docentes: Talleres teórico práctico de capacitación.
Para la aplicación de la estrategia, que incluyen además el uso eficiente de la tecnología y
manejo de tiempos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dado que el grupo de profesores de japonés en el centro de idiomas, no es estable y
existe la posibilidad de que su composición se modifique, se ha tomado como base el perfil en
general de los profesores del centro de idiomas, el cual es bastante disímil, como el hecho de
que los candidatos provienen de diferentes culturas, tienen diferentes calificaciones, tienen
diferentes hábitos de enseñanza (el grupo tiene entre 18 y 65 años) tienen otras habilidades
básicas y sus experiencias de aprendizaje anteriores son diferentes, además de que las
oportunidades para prepararse en casa son diferentes.
76
Por ello, para efectos de la presente investigación, si bien los talleres serán dirigidos a
los docentes de idioma japonés de la institución donde se realiza el estudio, se propone
desarrollar talleres, que puedan ser aplicados a cualquier grupo de profesores de idiomas, con
el objetivo de capacitarlos en la aplicación de la estrategia propuesta, motivar e interesar a los
estudiantes para la adquisición de un aprendizaje significativo y adiestrarlos en el uso eficiente
de la tecnología y manejo de tiempos en el proceso de enseñanza –aprendizaje. Se realizarán
dos talleres de cuatro horas cada uno, de manera presencial. (Tabla 4).
Tabla 4: Contenido de los talleres teórico prácticos de capacitación docente
Contenido de los talleres teórico prácticos de capacitación docente.
Tema Objetivos Contenido Recursos
Taller 1: Aprendizaje
significativo y uso de las
TIC para desarrollar
motivación en los
estudiantes
Capacitar a los docentes en el arte de
motivar a los alumnos conectando con
sus intereses y la manera de lograr una
retroalimentación eficaz.
Proporcionar a los docentes pautas
para el correcto uso de las TIC como
herramientas de motivación y ayuda
en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
Proceso de Enseñanza- aprendizaje
Aprendizaje significativo
Motivación, orientación y
retroalimentación
Taxonomía de Bloom en la era
digital.
Cinco programas a utilizar en la práctica docente: google classroom,
quizlet, playposit, powtoon y kahoot
Gamificación
Laboratorio
Multimedia
Lecturas
Videos
Taller 2: Uso eficiente
del tiempo en el proceso
de enseñanza-
aprendizaje
Proporcionar a los docentes
estrategias para simplificar algunas
tareas y obtener margen de tiempo
extra.
Estableciendo objetivos, metas y
tiempos
Clase invertida
Automatización de la lista
Test auto corregibles
Laboratorio
Multimedia
Videos
Fuente. Elaboración propia.
Para capacitar a los docentes en la aplicación de la estrategia propuesta con
conocimiento de los fundamentos de los métodos, técnicas y rúbricas para la evaluación se
planteará que los docentes logren competencia en:
Uso de TIC para motivar el aprendizaje en los alumnos.
El objetivo es capacitar a los docentes en: el arte de motivar a los alumnos conectando con sus
intereses y la manera de lograr una retroalimentación eficaz, proporcionándoles pautas para el
correcto uso de las TIC como herramientas de motivación y ayuda en el proceso de enseñanza-
77
aprendizaje. Esto se implementaría en base a que los profesores conocen las TIC, pero no las
usan o no las usan adecuadamente, siendo el caso que, en lugar de ser una herramienta para
motivar a los alumnos, produce el efecto contrario en los alumnos.
Por este motivo, es menester se imparta un taller que una los conceptos de los procesos
cognitivos con el uso de las TIC con el fin de que los docentes consigan usarlas como
herramientas de motivación y ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo
de ello se usará como herramienta, el mapa de la taxonomía digital de Bloom elaborado por
Churches (2007), en el que se brinda una actualización de la aplicación de la taxonomía de
Bloom (1956), con las adaptaciones de los verbos que giran en torno al uso de las TIC, como
se aprecia en la Figura 14.
Figura 14: Mapa de la taxonomía digital de Bloom.
Fuente: Churches (2007).
78
El indicador de logro será un ensayo indicando una propuesta de cómo motivar a sus
alumnos, un ejemplo de cómo realizaría retroalimentación eficaz y demostrarán destreza en la
motivación mediante el uso de las TIC al realizar la presentación de su ensayo.
Mediante la cual se busca brindar a los docentes herramientas para que gestionen de
manera eficiente el tiempo de su sesión de aprendizaje logrando cubrir todas las actividades
programadas dado que de poco sirve la cuidadosa elaboración de una sesión de clase utilizando
diferentes estrategias para alcanzar aprendizaje significativo, si por falta de tiempo se tiene que
recortar actividades y/ o pedir a los alumnos que terminen estudiándolas por su cuenta, por ello
se ha considerado el dictado de un taller a los docentes, para que así mejoren su gestión del
tiempo en clase.
Se buscará la competencia de los docentes en la administración del tiempo en el proceso
de enseñanza –aprendizaje de manera eficaz, brindándose como herramienta el uso de formatos
google para automatizar la lista de asistencia y test auto corregibles, o pruebas de opción
múltiple los mismos que según García-Jiménez (2015), ofrecen al estudiante acceso a la
puntuación obtenida además de brindar las respuestas correctas, lo cual es bien valorado por
los alumnos a la vez de aliviar al permitir al profesor brindar retroalimentación a grupos
numerosos.
Por último, si bien los docentes que participaron en el estudio cuentan con el
conocimiento y dominio requerido para lograr el monitoreo del uso de la metacognición como
herramienta para lograr aprendizaje significativo de los alumnos, para afianzar dichos
conocimientos y homogenizarlos, se brindará como material de lectura la propuesta de Franco
(2018), respecto a la generación de metaconocimiento y la formación de competencias
metacognitivas, específicamente el tema: “Prácticas de enseñanza y el rol del profesor” (p. 282-
288), donde se establece entre otros las características de las prácticas de enseñanza, las
habilidades que debe manifestar el profesor como por ejemplo: interacción verbal, habilidad
79
para hacer preguntas, controlar el flujo de información, retroalimentar y habilidad para generar
metaconocimiento; y el tema “Estrategias para introducir la dimensión metacognitiva en el
aprendizaje” (p. 289-299).
Dirigido a alumnos: Taller de para lograr aprendizaje significativo.
Dirigido a los alumnos de idioma japonés de la institución donde se realiza el estudio, con el
fin de mejorar sus habilidades para lograr aprendizaje significativo. Se considerarán los
lineamientos del estudio realizados por Pease et al., (2014), respecto a este grupo etario. El
contenido propuesto para este taller se especifica en la Tabla 5.
Tabla 5: Contenido del taller teórico prácticos a estudiantes.
Contenido del taller teórico prácticos a estudiantes.
Tema Objetivos Contenido Recursos
Aprendiendo a
aprender
Capacitar a los alumnos a fin de
mejorar sus habilidades para lograr
aprendizaje significativo
Tipos y situaciones de aprendizaje
Condiciones que permiten el logro
del aprendizaje significativo
Los tres errores que se deben evitar
al aprender
Las motivaciones
La distracción
Aprender a aprender
Metacognición, aprendizaje y
creatividad
Evaluación de la metacognición
Equipo multimedia
Lecturas
Videos
Papelógrafos
Pizarra
Plumones
Post it
Fuente. Elaboración propia.
La estrategia a transmitir a los alumnos para lograr aprendizaje significativo:
Metacognición para lograr aprendizaje significativo.
Se realizará con el fin de que los alumnos mejoren sus habilidades para lograr aprendizaje
significativo justificándose la misma porque una de las categorías emergentes de la presente
investigación es la referida a los alumnos respecto a su desconocimiento en cuanto a la forma
y métodos para lograr aprendizaje significativo.
80
Para el test se utilizará el inventario LASSI (Learning and Study Stratgies Inventory) de
Weinstein para recolectar información respecto a las actitudes y prácticas de estudio y
aprendizaje y para las actividades se adaptarán para ser utilizadas las que sugiere Arce (1999)
y Bara (2001). Se realizará un taller de tres horas de manera presencial siendo el contenido el que
se expone en la Tabla 5.
Fase 2: Aplicación de la estrategia durante la Sesión de Clase.
La planificación de actividades se realizará siguiendo el silabo establecido por la institución,
adecuando las sesiones de acuerdo a la estrategia didáctica propuesta.
Las sesiones de aprendizaje son definidas por el Ministerio de Educación como “(…) el
conjunto de estrategias de aprendizaje que cada docente diseña y organiza en función de los
procesos cognitivos o motores y los procesos pedagógicos orientados al logro de los
aprendizajes previstos en cada unidad didáctica”. (2017).
Por tal motivo, éstas, serán desarrolladas por los profesores, conformando parejas de
trabajo, siguiendo el modelo del Análisis de la coherencia y pertinencia de la sesión de
aprendizaje del Ministerio de Educación (2017), en el cual se establece la división de la sesión
de aprendizaje en 3 momentos: de inicio, de desarrollo y de cierre; a la vez que se consideran
las sub estrategias sugeridas para ser aplicadas en cada uno de estos momentos.
Tanto las sesiones de clase como las rúbricas de evaluación, se encontrarán
ejemplificadas en el anexo 5, para el mejor entendimiento y comprensión de su aplicación.
Momento de inicio.
Para el cual se han establecido las siguientes sub estrategia:
81
Establecer un “Momento socio cultural”.
Siendo el objetivo el desarrollo de la competencia socio lingüística de los alumnos para que
alcancen la competencia comunicativa, y además considerando que uno de los motivos por los
que los alumnos manifiestan estudiar el idioma japonés es conocer la cultura japonesa, se
plantea crear un apartado en el momento inicio de la sesión, para conversar (en japonés, si el
nivel lo permite) respecto a un tema referente a la cultura japonesa.
Este tema será establecido dentro del sílabo del curso y contenido dentro del programa
de la sesión de clase, siendo menester que el profesor prepare el tema e indague sobre el mismo,
ya que, de no dominarlo, el efecto que puede crear en los alumnos puede ser contrario al
esperado, causando desilusión, el material a utilizar en este “Momento socio cultural” deberá
ser preferentemente audiovisual.
Este espacio permitirá a docente: reconocer los saberes previos de los alumnos,
introducir vocabulario referente a la lección, motivar a los alumnos, crear un espacio de
relajación antes de iniciar la clase a la vez que brindar una mirada a la cultura de la sociedad
que utiliza el idioma motivo de estudio, para que el alumno pueda proyectar imaginariamente
su uso, comprendiéndola o por lo menos conociéndola de una manera más cercana.
Con el fin de motivar y facilitar el proceso de metacognición en los alumnos, se
recomienda que posterior al “Momento socio cultural”, y como fin de la etapa inicio, el profesor
lea los objetivos de la clase y los escriba en la pizarra o pegue un papel que los contenga escrito
y pida a los alumnos que los lean, (así ahorrará tiempo). También se recomienda que pregunte
en qué situaciones les puede ser útil lograr estos objetivos, para activar su imaginación y lograr
que los alumnos se proyecten, auto condicionándose para el aprendizaje.
Dado que para que se sientan motivados, es menester que conozcan los objetivos a
alcanzar en cada lección, para ello, estos no solo deberán ser enunciados, sino que se requiere
sean entendidos por los alumnos y estén presentes durante toda la sesión de clase ya sea escritos
82
en la pizarra o pegados en la pared para que durante y al final de la clase los alumnos puedan
constatarlos.
Además, se recomienda la entrega de las rubricas de evaluación a los alumnos en este
momento y la realización de una breve explicación de su relación con los objetivos.
Momento de desarrollo.
Se propone la siguiente estrategia a utilizar en el momento de desarrollo:
Aula invertida para la asimilación de contenidos declarativos.
Si bien en el caso de la institución donde se realiza el presente trabajo investigativo, los
contenidos curriculares no pueden ser alterados, es menester que los profesores sepan
identificar los tipos de contenido ya que con respecto a ellos “el profesor al diseñar una
estrategia, específicamente en la secuencia didáctica, debe orientar los procedimientos
(métodos, técnicas y actividades) al logro y comprensión de los contenidos” Feo (2010).
Por tanto, si bien los procedimientos de la secuencia didáctica están guiados por los objetivos
y competencias, el docente debe orientar el desarrollo de la clase de manera coherente, para
facilitar la compresión de los estudiantes. Adicionalmente se debe considerar que de acuerdo al
contenido el docente deberá emplear estrategias diferentes para lograr el aprendizaje
significativo.
De acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández (2010), los contenidos declarativos (factuales
y conceptuales). Al requerir del recuerdo, son memorísticos, se refieren al saber qué, es decir
el conocimiento de conceptos, datos, y principios. Muchas veces se recurre erradamente, al
aprendizaje memorístico. Los ccontenidos procedimentales se refieren al saber hacer. Se
precisa de acciones repetidas dirigidas a la práctica, de esta manera los estudiantes pueden
dominar ésta habilidad y aprendiendo de manera significativa. Por último, los contenidos
83
actitudinales, se encuentran orientados a un accionar que sea de beneficio tanto para el
individuo como para la sociedad, están relacionados con el saber ser y además están
compuestos por aspectos como la convivencia social, y las experiencias desde donde los
estudiantes podrán reflexionar en su accionar.
El aprendizaje de contenidos declarativos entonces, requieren ser memorizados, y su
asimilación lleva tiempo. Los docentes deben conducir a los estudiantes a ser más responsables
de sus propios aprendizajes por lo que en la presente propuesta se sugiere el uso del aula
invertida, donde el docente, verterá anticipadamente el contenido a ser estudiado, en cualquiera
de las aplicaciones que hay en la red para este fin como Quizlet, Anki, Vocabulary Trainer, etc.
Recomendando a los alumnos su revisión antes de la siguiente clase.
El docente puede solicitar también la resolución de una de las formas de evaluación que
proveen estas aplicaciones o puede proveer él mismo un cuestionario on line, el mismo que se
sugiere sea auto corregible y donde los alumnos puedan verificar su desempeño y el puntaje
obtenido inmediatamente. El indicador de logro será la evaluación que provee la aplicación o
cuestionario on-line desarrollado por el docente.
Momento de cierre
Se define la evaluación como el “Proceso a través del cual se recoge, analiza y emite juicios de
valor sobre los aprendizajes logrados por los aprendices, con el propósito de tomar decisiones
conducentes a la mejora de la calidad de esos aprendizajes”. Rimari (2008).
Adicionalmente “la evaluación permite al docente revisar diversos aspectos de su propia
enseñanza, como la naturaleza y adecuación de la relación docente-alumno” Díaz-Barriga y
Hernández (2010),
Debido a que la estrategia propuesta es dirigida a las evaluaciones finales, se ha
considerado dentro del momento cierre las siguientes estrategias:
84
Uso de la rúbrica como herramienta para la autoevaluación y desarrollo de
metacognición.
Zimmerman (2013), analiza el proceso de autorregulación del aprendizaje considerando tres
fases en el desarrollo cognitivo de la autorregulación: la fase de planificación, donde se realizará
el análisis de las tareas por parte del estudiante (valores, intereses y metas); la fase de ejecución,
donde se requiere que el alumno trabaje su auto-observación y autocontrol; y la fase de auto-
reflexión, donde el alumno realiza auto-evaluación.
Para Rimari (2008), la rúbrica es un instrumento o guía para evaluar el trabajo de los
educandos, reduciendo la subjetividad, ayudando a mejorar el aprendizaje, los conocimientos,
y las capacidades logradas facilitando el proceso de retroalimentación, y que al ser entregada
con antelación a los alumnos sirve como guía de trabajo, al conocer estos los criterios bajo los
que se juzgará su trabajo. En la presente propuesta se sugiere el uso de la misma como
herramienta para que los alumnos autoevalúen sus conocimientos y/o desempeño al realizar una
actividad o tarea, específicamente las referidas a la comprensión de textos y producción escrita
(Anexo 5), posteriormente el docente deberá proporcionar retroalimentación a los alumnos,
sobre las áreas en las que tiene falencias y así puedan planificar los correctivos a aplicar.
La transcripción como herramienta de evaluación para el examen oral.
La retroalimentación de un examen oral es un proceso dificultoso de ser realizado de manera
escrupulosa por la rapidez con la que transcurren las acciones y el poco tiempo para registrar
los errores, quedando en la mayoría de los casos dependiendo de la memoria del docente, para
ello, se plantea la grabación y transcripción del mismo, acción que puede ser realizada por el
docente o por el alumno , posteriormente el alumno con ayuda de una rúbrica (Anexo 5), deberá
identificar sus errores y autoevaluarse, de esta manera será consiente de su desempeño. Esta
actividad, requiere de un alto nivel de autocontrol y conciencia de la consecución de objetivos
por parte de los alumnos, así como de monitoreo por parte del docente.
85
Para la consecución satisfactoria de la propuesta es menester que el docente tome en
cuenta las siguientes recomendaciones al realizar las siguientes actividades:
Retroalimentación. - Es necesario realizar retroalimentación después de cualquier
proceso de evaluación o tarea, ya que si el alumno no entiende en qué se equivocó, nada evitará
que caiga en el mismo error. La retroalimentación oportuna ayudará al estudiante a corregir su
proceso de aprendizaje, esta podrá ser de dos tipos: General, es decir dirigida a todos los
alumnos y a realizarse inmediatamente después del proceso de evaluación, brindando las
respuestas del mismo, mientras los alumnos recuerden las que eligieron; y personal al
proporcionar al alumno el puntaje obtenido, con el fin de despejar cualquier duda respecto al
mismo. Debe ser clara y comprensible para el alumno.
Verificación del alcance de los objetivos propuestos. - Antes de finalizar la sesión es
menester que los alumnos realicen la verificación del alcance de los objetivos propuestos, y se
realice un contraste con el inicio de la sesión. Para ello el docente leerá los objetivos expuestos
físicamente en el aula y comentará respecto a la situación que nombraron los alumnos al inicio
de la clase. Pedirá que autoevalúen su alcance como alto, medio o bajo y que respecto a ello
realicen las correcciones necesarias.
Implementación de la propuesta en la institución educativa universitaria
Se espera poder implementar la propuesta en la institución educativa investigada sin embargo
esto requiere que la institución tome conciencia de la necesidad de modificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje para que de esta manera se puedan organizar los talleres tanto para los
docentes como para los estudiantes y se estandarice la propuesta de estrategia didáctica para el
uso de todos los docentes de japonés.
86
Consideraciones metodológicas para implementar la propuesta
Para la implementación de la propuesta es necesario considerar los procedimientos para la
ejecución de las tareas los mismos que se derivan del diagnóstico, teniendo como una de las
metas principales la formación de la competencia socio lingüística, la misma que es esencial
para la consecución de la competencia comunicativa en japonés. Dado que la presente
estrategia se sustenta desde el punto de vista de la psicología en el aprendizaje cooperativo
como parte del enfoque comunicativo y en el enfoque histórico-cultural dadas las características
del japonés mismo; además de sustentarse desde el punto de vista didáctico en el enfoque
comunicativo, es que se consideran los principios de enfoque comunicativo como básicos, para
que los alumnos puedan comprender la razón de las tareas y del aprendizaje. Por lo tanto y en
base a lo expuesto, se busca favorecer un aprendizaje que, además de comprensión,
posibilidades de aplicación, que los alumnos aprendan de forma comprensiva los
procedimientos que les permitan saber "qué decir", y dependiendo del contexto "cuándo y cómo
hacerlo", y para ello hay que pensar y diseñar unos criterios de enseñanza que permitan llevarlo
a cabo de la mejor manera posible, para ello se han establecido las siguientes consideraciones
metodológicas:
El docente será un mediador que debe proporcionar tanto recursos significativos como
retroalimentación clara y comprensible para el alumno.
Se debe promover el aprendizaje significativo, participativo y vivencial en los alumnos, dentro
de situaciones y contextos reales.
Las actividades a desarrollar deben fomentar el autoaprendizaje, la investigación y el análisis.
La preparación de los materiales debe ser acorde a las características de los estudiantes.
Se debe propiciar un clima ideal para lograr la motivación del estudiante.
Se fomentará la colaboración en los estudiantes a través de la empatía y el apoyo en el grupo.
87
Validación de la propuesta
Validación de la estrategia por juicio de especialistas.
Para validar la propuesta de estrategia didáctica para desarrollar la competencia comunicativa
en estudiantes de idioma japonés en una universidad nacional de Lima, se sometió a juicio de
expertos, con 10 indicadores para la validación interna y 10 indicadores para la validación
externa. Los expertos fueron seleccionados de acuerdo a su idoneidad y por sus conocimientos
en metodología de la investigación, estrategias pedagógicas y psicopedagogía.
Los datos de los especialistas se detallan en la Tabla 6.
Tabla 6: Especialistas de la validación.
Especialistas de la validación.
Nombres y
apellidos
Grado
académico
Especialidad
profesional
Ocupación Años de
experiencia
Miriam E.
Velásquez Tejeda
Doctora Doctora en
Educación
Docente de la
Universidad San Ignacio
de Loyola
Veinte
Fernando Goñi
Cruz
Doctor Licenciado en
Educación. Física y
Matemática
Docente de la
Universidad San Ignacio
de Loyola
Dieciocho
Maria Teresa
Herrera Montoya
Magister Magister en
Psicopedagogía
Docente de la
Universidad San Ignacio
de Loyola
Treintaitres
Fuente. Adaptado de los documentos normativos USIL (2020).
Valoración interna y externa
Para las validaciones interna o de contenido y externa o de forma, se ha utilizado los
documentos normativos de la Universidad San Ignacio de Loyola designados a tal fin, donde
se consideran 10 criterios de evaluación además de indicadores cualitativos y cuantitativos,
estos criterios se califican según una escala de deficiente (un punto), bajo (dos puntos), regular
(tres puntos), buena (cuatro puntos) y muy buena (cinco puntos). Correspondiendo lo totales a
la valoración que se detalla en la Tabla 7.
88
Tabla 7: Equivalencia de la valoración
Equivalencia de la valoración.
0-25 Deficiente
26-60 Baja
61-70 Regular
71-90 Buena
91-100 Muy bien
Fuente: Documentos de elaboración de tesis USIL (2019).
Para cada caso, el especialista juzga el contenido de la propuesta: los aspectos
valorables desde el punto de vista interno y externo, los diferentes criterios se detallan en las
Tablas 8 y 9, junto a los puntajes asignados
Tabla 8: Validación interna de la propuesta
Validación interna de la propuesta.
Indicadores Especialista
1
Especialista
2
Especialista
3
n % n % n % Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
5 10 4 8 5 10
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros
4 8 4 8 5 10
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
4 8 5 10 5 10
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
4 8 5 10 5 10
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
4 8 4 8 5 10
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.
3 6 4 8 5 10
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
5 10 4 8 5 10
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
5 10 5 10 5 10
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
4 8 4 8 5 10
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
4 8 3 6 5 10
Total 42 84 42 84 50 100
Promedio 89.33
Fuente. Adaptado de los documentos normativos USIL (2018).
89
La validación interna arroja como resultado una valoración interna de 89.33 puntos lo
que equivale a muy buena, donde el juez 1 asignó una valoración de 84 puntos, el juez 2 asignó
una valoración de 84 puntos y el juez 3 asignó una valoración de 100 puntos.
Los resultados de la valoración externa arrojan una puntuación de 90, lo que equivale a
Muy buena, siendo el puntaje asignado por los jueces de 90 puntos el juez 1, 80 puntos el juez
2 y 100 puntos el juez 3, como se observa en la Tabla 9.
Tabla 9: Validación externa de la propuesta
Validación externa de la propuesta.
Indicadores Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3
n % n % n %
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
5 10 3 6 5 10
Objetividad Está expresado en conductas
observables
5 10 5 10 5 10
Actualidad Adecuado al avance
de la ciencia
pedagógica
4 8 4 8 5 10
Organización Existe una
organización lógica
4 8 4 8 5 10
Suficiencia Comprende los
aspectos de cantidad
y calidad
5 10 4 8 5 10
Intencionalidad Adecuado para
valorar los aspectos de las categorías
4 8 4 8 5 10
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos
de la educación
4 8 5 10 5 10
Coherencia Entre el propósito,
diseño y la
implementación de
la propuesta
5 10 4 8 5 10
Metodología La estrategia
responde al propósito de la
investigación
5 10 3 6 5 10
Pertinencia Es útil y adecuado
para la investigación
4 8 4 8 5 10
Total 45 90 40 80 50 100
Promedio 90
Fuente. Adaptado de los documentos normativos USIL (2018).
90
Resultado de la valoración de los especialistas.
El promedio de la valoración de expertos y los resultados finales se describen en la tabla
siguiente:
Tabla 10: Resultado de la validación interna y externa por criterio de expertos
Resultado de la validación interna y externa por criterio de expertos.
Sumatoria de valoración total
(puntos obtenidos/300)
Promedio de valoración
Interna y externa Equivalencia
269 90 Muy buena
Fuente: Fichas de validación interna y externa USIL (2019).
Por lo que, se concluye que la estrategia didáctica propuesta es científicamente válida y
puede aplicarse en instituciones universitarias u afines, teniendo en consideración contexto de
la institución donde se desee llevarla a cabo y las condiciones para la que fue elaborada.
91
Conclusiones
La culminación de la investigación, con la modelación y la propuesta de una estrategia didáctica
para desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes de idioma japonés, habiéndose
alcanzado los objetivos planteados, al inicio de la misma, permite concluir que:
Primera
Se diseñó una estrategia didáctica respondiendo al objetivo general de la investigación respecto
al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de nivel básico de idioma
japonés en una universidad nacional de Lima. Dicha estrategia, fue sometida a juicio de
expertos y valorada, demostrándose su aplicabilidad, respondiendo de esta manera a la pregunta
científica principal.
Segunda
El diagnóstico de la situación actual permitió identificar la insuficiente competencia socio
cultural y las deficiencias motivacionales y metacognitivas de los estudiantes, además del
inapropiado uso de las TIC y la deficiente administración de tiempo académico de los
profesores como principales razones por las que los estudiantes no alcanzan competencia
comunicativa. Cumpliéndose así con la primera tarea específica de investigación.
Tercera
Se sistematizaron las teorías y los modelos de la competencia comunicativa a través de los
modelos propuestos, sentándose las bases para el desarrollo del concepto de competencia
comunicativa y las implicancias en la enseñanza de idiomas, las mismas que conllevan a que
los docentes conozcan las competencias que deben desarrollar en sus alumnos. Cumpliéndose
así con la segunda tarea específica de investigación.
92
Cuarta
Se modeló una propuesta de estrategia didáctica, sustentada en criterios teóricos y didácticos,
buscando la optimización de resultados por medio de la preparación de los involucrados
mediante la programación de un taller para mejorar el uso de tecnología y el manejo de tiempos
dirigido a los profesores, y la programación de un taller de estrategias metacognitivas y de
aprendizaje dirigido a los alumnos. Adicionalmente se sugiere la aplicación de 5 estrategias
durante la sesión de clase: establecer un momento sociocultural, el uso del aula invertida para
la asimilación de conocimientos declarativos, el uso de rúbricas para la autoevaluación y
metacognición y la transcripción para la evaluación del examen oral. El uso de las mismas
propone soluciones a las deficiencias que limitan la competencia comunicativa de los alumnos.
Cumpliéndose así con la tercera tarea específica de investigación.
Quinta
La estrategia didáctica propuesta fue evaluada y validada por criterio de tres expertos,
determinando su pertinencia y aplicabilidad para desarrollar la competencia comunicativa en
idioma japonés. Cumpliéndose así con la cuarta tarea específica de investigación.
93
Recomendaciones
Primera
Es necesario que los docentes conozcan las implicancias de la competencia comunicativa, para
ser conscientes del objetivo que deben lograr con sus alumnos. Por ello se recomienda
establecer fuentes que los mantenga informados y/o redes donde puedan informarse, socializar
y discutir esta información.
Segunda
La estrategia didáctica propuesta, para el desarrollar la competencia comunicativa en
estudiantes del nivel básico de idioma japonés, puede ser utilizada como apoyo, tanto teórico
como metodológico, en el desarrollo de la competencia comunicativa de estudiantes de otros
niveles del idioma japonés.
Tercera
Los talleres de estrategias metacognitivas y de aprendizaje dirigidos a los alumnos de idioma
japonés y los talleres de capacitación a los docentes de idioma japonés, pueden ser extendidos
a los alumnos y docentes de otros idiomas, beneficiando así a toda la institución.
Cuarta
Propiciar en los docentes el uso de las TIC, como herramienta para gestionar y organizar su
tiempo académico y para su uso efectivo durante la sesión de clase como herramienta
motivacional de los alumnos.
Quinta
Aplicar la estrategia didáctica, como resultado de la investigación, realizando las adaptaciones
respectivas de acuerdo al contexto socioeducativo y las necesidades de los estudiantes, tomando
en cuenta las fases expuestas, pero reflexionando respecto a su pertinencia dado que los
objetivos de estudio no siempre son los mismos en todos los estudiantes.
94
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Anexos
Anexos
Anexo I: Matriz Metodológica
Matriz Metodológica Problema de
investigación
o pregunta
científica
Preguntas específicas Objetivo
Principal
Objetivos específicos
o tareas de la
investigación
Categorías
Principales
Sub categorías
apriorísticas Indicadores por subcategorías
Paradigma,
método y
diseño (Tipo de
investigación)
Población,
Muestra y
Muestreo
Técnicas e
instrumentos
¿Cómo
desarrollar la
competencia
comunicativa
en estudiantes
de idioma
japonés de una
universidad
nacional de
Lima?
¿Cuál es la situación
actual del desarrollo de
la competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima?
Proponer una
estrategia
didáctica para
desarrollar la
competencia
comunicativa
en estudiantes
de idioma
japonés de una
universidad
nacional de
Lima.
Diagnosticar la
situación actual de la
competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima.
Competencia
Comunicativa
Competencia
Lingüística.
Domina un vocabulario adecuado para
expresar necesidades básicas sencillas
demostrando competencia léxica.
Utiliza de forma correcta estructuras
gramaticales básicas, a pesar de cometer
errores, demostrando competencia gramatical.
Comprende el significado de palabras o frases
sencillas para demostrar competencia
semántica.
Pronuncia de forma clara y comprensible,
aunque resulte evidente su acento extranjero,
demostrando competencia fonológica.
Copia oraciones cortas, relativas a asuntos
cotidianos de manera clara y comprensible.
Escribe con razonable corrección palabras de
su entorno con los caracteres adecuados
PARADIGMA:
Socio crítico
Interpretativo
POBLACIÓN:
50 alumnos y
tres profesores
TÉCNICAS:
Observación
Entrevista
Encuesta
Competencia
Socio
Lingüística
Utiliza expresiones sencillas y adecuadas,
desenvolviéndose en relaciones sociales con
eficacia.
Utiliza formulas cotidianas de saludo y
tratamiento con desenvoltura.
Realiza y responde a invitaciones y
sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.
¿Cuál es el fundamento
teórico, práctico y
metodológico de la
estrategia didáctica para
desarrollar la
competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima?
Sistematizar teórica y
metodológicamente la
propuesta de una
estrategia didáctica para
desarrollar competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima.
Competencia
Pragmática
Utiliza los conectores más frecuentes para
enlazar oraciones simples eficazmente
demostrando competencia discursiva.
Se hace entender en intervenciones breves
demostrando competencia funcional.
Cuenta historias o describe una situación con
una lista sencilla de elementos dándose a
entender.
Utiliza técnicas sencillas para iniciar,
mantener o terminar una conversación.
MUESTRA:
Dos docentes y
25 estudiantes
Competencia
Estratégica
Amplia frase aprendida volviendo a
combinarlas de modo sencillo para adaptar el
mensaje a circunstancias particulares
demostrando flexibilidad.
Utiliza recursos no verbales para compensar
deficiencias propias o situacionales y consigue
la negociación del significado.
¿Qué criterios se debe
tomar en cuenta en la
modelación de la
estrategia didáctica para
desarrollar la
competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima?
Determinar la
modelación de la
propuesta de estrategia
didáctica para
desarrollar competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima
Estrategia
Didáctica
Fundamentación
y diagnóstico.
Sustenta los enfoques, conceptos y principios
en los que se basa una estrategia didáctica.
Aplica un diagnóstico para determinar el
estado real del problema.
Identifica fortalezas y problemas.
MÉTODO:
Cualitativo
INSTRUMENTOS
Guía de observación
de clase
Entrevista
semiestructurada
Cuestionario mixto
para los profesores
Cuestionario mixto
para los alumnos
Grabaciones de
audio
Metas y
Objetivos de los
aprendizajes
esperados a
corto y mediano
plazo
Plantea el objetivo general y los objetivos
específicos para resolver el problema.
Determina las etapas de una estrategia
didáctica Propone
las actividades, métodos y recursos para cada
etapa de la estrategia didáctica.
DISEÑO: (Tipo
de investigación)
APLICADA
EDUCACIONAL
Muestreo no
probabilístico
Unidad de
análisis: 25
estudiantes y
dos docentes
¿Cómo validar la
pertinencia de la
propuesta de una
estrategia didáctica para
desarrollar la
competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima?
Validar por criterio de
expertos la pertinencia
de la propuesta de una
estrategia didáctica para
desarrollar la
competencia
comunicativa en
estudiantes de idioma
japonés de una
universidad nacional de
Lima.
Concepciones
prácticas de las estrategias
didácticas.
Establece el procedimiento y los
requerimientos en la aplicación de la
estrategia didáctica. Determina los logros alcanzados en la
aplicación de la estrategia didáctica.
Evaluación de
los estándares
de los aprendizajes
Valora el cambio logrado en el estado actual
del problema.
Retroalimenta los resultados de la evaluación en la solución del problema
Anexo 2: Matriz de categorización con instrumentos
Matriz de categorización con instrumentos
CATEGORÍAS SUB
CATEGORÍAS INDICADORES
CUESTIONARIO A
ESTUDIANTES
(Preguntas)
GUÍA DE ENTREVISTAS
(Preguntas)
PRUEBA
PEDAGÓGICA
(Preguntas)
GUIA DE
OBSERVACIÒN
Competencia
Comunicativa
“La competencia
comunicativa es
la capacidad de
una persona para
comportarse de
manera eficaz y
adecuada en una
determinada com
unidad de habla;
ello implica
respetar un
conjunto de
reglas que
incluye tanto las
de la gramática y
los otros niveles
de la descripción
lingüística
(léxico, fonética,
semántica) como
las reglas de uso
de la lengua,
relacionadas con
el contexto socio-
histórico y
cultural en el que
tiene lugar la
comunicación.”.
(Instituto
Cervantes, 2013).
Competencia Lingüística.
“Capacidad para comprender y
usar el lenguaje
gramaticalmente”. (Japan
Fundation, 2012)
Domina un vocabulario adecuado para
expresar necesidades básicas sencillas
demostrando competencia léxica.
1. ¿Maneja un vocabulario suficiente
como para permitirle expresar
necesidades básicas sencillas?
1. ¿Qué acciones realiza usted para que
sus estudiantes logren dominar un
vocabulario adecuado para expresar
necesidades básicas sencillas?
1, 2 7
Utiliza de forma correcta estructuras
gramaticales básicas, demostrando
competencia gramatical.
2. ¿Utiliza de forma correcta
estructuras gramaticales básicas?
2. ¿Cómo evidencian sus estudiantes
competencia gramatical y semántica de
acuerdo a su nivel?
3, 4, 5 9
Comprende el significado de palabras o
frases sencillas para demostrar
competencia semántica.
3. ¿Comprende el significado de
palabras o frases sencillas?
17, 18, 19, 20 8
Pronuncia de forma clara y
comprensible demostrando competencia
fonológica.
4. ¿Su pronunciación es clara, de
manera que su interlocutor le
comprende sin dificultad?
3. ¿De qué manera, sus estudiantes
evidencian competencia fonológica
acorde a su nivel? 21 7
Escribe con razonable corrección
palabras de su entorno con los caracteres
adecuados
5. ¿Escribe con razonable corrección
palabras de su entorno con los
caracteres correspondientes a su nivel
de estudio?
4. ¿Cuál es el nivel de dominio de los
caracteres, que presentan sus alumnos al
escribir?
13 7
Competencia Socio
Lingüística
“Capacidad para usar el
lenguaje de manera apropiada
siguiendo varias reglas de
acuerdo con la relación y la
situación de la otra parte”.
(Japan Fundation, 2012)
Utiliza expresiones sencillas y adecuadas,
desenvolviéndose en relaciones sociales
con eficacia.
6. ¿Utiliza expresiones sencillas y
adecuadas de manera que le es posible
el desenvolverse en relaciones sociales
con eficacia? 5. Al utilizar expresiones sencillas,
¿Cuáles son las principales
consideraciones que tienen sus alumnos
para poder expresarse de manera
apropiada socialmente?
10, 12, 22 2
Utiliza formulas cotidianas de saludo y
tratamiento con desenvoltura.
7. ¿Utiliza formulas cotidianas de
saludo y tratamiento con
desenvoltura? 11, 23 2
Realiza y responde a invitaciones,
realiza sugerencias, pide y acepta
disculpas, etc.
8. ¿Puede realizar y responder a
invitaciones y sugerencias, pedir y
aceptar disculpas, etc.? 24 2
Competencia Pragmática
“Capacidad para gestionar y
armar el discurso”. (Japan
Fundation, 2012)
Utiliza los conectores más frecuentes
para enlazar oraciones simples
eficazmente demostrando competencia
discursiva.
9. ¿Al hablar y/o escribir utiliza los
conectores más frecuentes para enlazar
oraciones simples eficazmente?
6. Al hablar o escribir ¿En qué medida
sus alumnos utilizan los conectores para
gestionar su discurso de manera sencilla
y poder darse a entender?
14 10
Se hace entender en intervenciones
breves, contando historias o
describiendo situaciones, demostrando
competencia funcional.
10. ¿Se da a entender en
intervenciones breves como contar
historias o describir situaciones? 15 10
Utiliza técnicas sencillas para iniciar,
mantener o terminar una conversación
11. ¿Utiliza técnicas sencillas para
iniciar, mantener o terminar una
conversación? 16 10
Competencia Estratégica
“Capacidad para controlar y
reparar los enunciados suyos y
de la otra persona cuando falla
la comunicación”. (Japan
Fundation, 2012)
Amplia frases aprendidas, volviendo a
combinarlas de modo sencillo para
adaptar el mensaje a circunstancias
particulares, demostrando flexibilidad.
12. ¿Ampliar frases aprendidas, volviendo a combinarlas de modo
sencillo para adaptar el mensaje a
circunstancias particulares?
7. ¿En qué medida sus alumnos pueden
utilizar recursos no verbales o adaptar
un mensaje a circunstancias particulares
para compensar deficiencias propias o
situacionales para darse a entender?
25 11
Utiliza recursos no verbales para
compensar deficiencias propias o
situacionales consiguiendo la
negociación del significado.
13. ¿Utiliza recursos no verbales para
compensar deficiencias propias o
situacionales, consiguiendo darse a
entender?
25 11
Estrategia
Didáctica
“Las estrategias
didácticas se
definen como los
procedimientos
(métodos,
técnicas,
actividades) por
los cuales el
docente y los
estudiantes,
organizan las
acciones de
manera
consciente para
construir y
lograr metas
previstas e
imprevistas en el
proceso
enseñanza y
aprendizaje,
adaptándose a
las necesidades
de los
participantes de
manera
significativa”.
(Feo, 2010).
Fundamentación y
diagnóstico
“De acuerdo a la especialidad,
las competencias a formar y las
características de los
estudiantes se debe analizar qué
estrategias se deben emplear”.
(Tobón, 2006).
Sustenta los enfoques, conceptos y
principios en los que se basa una
estrategia didáctica.
14. ¿Considera usted que el docente
tiene conocimiento teórico necesario
para aplicar adecuadamente una
estrategia didáctica?
8. ¿Qué métodos, en los que podría
basar la enseñanza – aprendizaje del
idioma japonés, conoce? y ¿cuál o
cuáles aplica en su labor pedagógica?
6, 16, 17
Aplica un diagnóstico para identificar
las fortalezas y debilidades así como los
conocimientos previos de los estudiantes
15. ¿El docente emplea algún método
para conocer las fortalezas y
dificultades, así como los
conocimientos previos que usted
posee, respecto al tema a desarrollar?
9. ¿Cómo reconoce las fortalezas y/o
dificultades, así como los
conocimientos previos que tiene el
alumno respecto al tema que va a
desarrollar?
12, 13
Metas y Objetivos de los
aprendizajes esperados a
corto y mediano plazo. “Las metas de aprendizaje, son
enunciados que orientan y
promueven los procedimientos
de aprendizaje de los
estudiantes, antes, durante y
después del proceso de
enseñanza”. (Feo, 2010).
Toma en cuenta tanto las metas como el
objetivo general y los objetivos
específicos para determinar la estrategia
didáctica a emplear.
16. Antes de iniciar una lección, ¿Le
dan a conocer cuáles son los objetivos
de las unidades a estudiar?
10. Al iniciar una lección ¿Sus
estudiantes tienen conocimiento de los
objetivos de la lección que va a
desarrollar?
4
Determina las etapas de una estrategia
didáctica para proponer las actividades y
recursos necesarios para cada etapa
17. Durante la sesión de clase ¿Se
aplican las actividades y recursos
necesarios para desarrollarla
eficazmente?
11. ¿Cómo establece qué recursos o
actividades pedagógicas requiere para
realizar su sesión de clase? 3, 5, 14
Concepciones prácticas de las
estrategias didácticas.
“Son los procedimientos
realizados tanto por el docente
como por el estudiante dentro
de la estrategia didáctica,
orientados al desarrollo de las
competencias, basados en las
reflexiones metacognitivas”.
(Feo, 2010).
Establece el procedimiento y los
requerimientos necesarios para la
aplicación de la estrategia didáctica.
18. ¿El docente prepara su sesión de
clase estableciendo los procedimientos
y requerimientos necesarios?
12. ¿Prepara su sesión de clase
estableciendo los procedimientos y
requerimientos necesarios para aplicar
la estrategia didáctica?
1, 15
Determina los logros alcanzados en la
aplicación de la estrategia didáctica.
19. Al terminar la clase ¿El docente
realiza algún comentario respecto a
cómo se ha realizado o los logros
alcanzados durante la misma?
13. Al cierre ¿reflexiona con los
estudiantes sobre los logros obtenidos
durante la sesión? 20
Evaluación de los estándares
de los aprendizajes
“La evaluación es importante,
porque perite verificar que los
procesos de enseñanza y
aprendizaje están acordes a las
metas y valorarlos de manera
formativa y/o sumativa”. (Feo,
2010).
Valora el cambio logrado en el estado
actual del problema.
20. Durante el curso ¿El docente
realiza actividades para
valorar/evaluar los logros alcanzados?
14. ¿Qué técnicas conoce para evaluar
las actividades desarrolladas en la
sesión de clase? 8
Retroalimenta los resultados de la
evaluación en la solución del problema
21. ¿El docente informa y
retroalimenta los resultados de las
evaluaciones?
15. ¿De qué manera informa y
retroalimenta los resultados de la
evaluación a sus alumnos? 9
Anexo 3: Instrumentos de investigación
Instrumentos de investigación
Guía de entrevista a los docentes semiestructurada
Fecha: _____________ Hora de inicio: ______________ Hora de término: __________
Información personal
Curso y ciclo: ___________ / _________
Esta entrevista es parte de una investigación respecto a las estrategias didácticas aplicadas a la enseñanza
de idioma japonés.
Toda la información reproducida en el instrumento se realizará de forma anónima.
Su contribución es valiosa para el éxito de la investigación.
1. ¿Qué acciones realiza usted para que sus estudiantes logren dominar un vocabulario adecuado para
expresar necesidades básicas sencillas?
2. ¿Cómo evidencian sus estudiantes competencia gramatical y semántica de acuerdo a su nivel?
3. ¿De qué manera, sus estudiantes evidencian competencia fonológica acorde a su nivel?
4. ¿Cuál es el nivel de dominio de los caracteres, que presentan sus alumnos al escribir?
5. Al utilizar expresiones sencillas, ¿Cuáles son las principales consideraciones que tienen sus alumnos
para poder expresarse de manera apropiada socialmente?
6. Al hablar o escribir ¿En qué medida sus alumnos utilizan los conectores para gestionar su discurso de
manera sencilla y poder darse a entender?
7. ¿En qué medida sus alumnos pueden utilizar recursos no verbales o adaptar un mensaje a circunstancias
particulares para compensar deficiencias propias o situacionales para darse a entender?
8. ¿Qué métodos, en los que podría basar la enseñanza – aprendizaje del idioma japonés, conoce? y ¿cuál
o cuáles aplica en su labor pedagógica?
9. ¿Cómo reconoce las fortalezas y/o dificultades, así como los conocimientos previos que tiene el alumno
respecto al tema que va a desarrollar?
10. Al iniciar una lección ¿Sus estudiantes tienen conocimiento de los objetivos de la lección que va a
desarrollar?
11. ¿Cómo establece qué recursos o actividades pedagógicas requiere para realizar su sesión de clase?
12. ¿Prepara su sesión de clase estableciendo los procedimientos y requerimientos necesarios para aplicar
la estrategia didáctica?
13. Al cierre ¿reflexiona con los estudiantes sobre los logros obtenidos durante la sesión?
14. ¿Qué técnicas conoce para evaluar las actividades desarrolladas en la sesión de clase?
15. ¿De qué manera informa y retroalimenta los resultados de la evaluación a sus alumnos?
Muchas gracias por su colaboración.
Rita Prieto Matzuki
Cuestionario para estudiantes
Este cuestionario es parte de una investigación en el área de la enseñanza del idioma japonés,
Tenga en cuenta que toda la información reproducida en la monografía se realizará de forma
anónima, es decir, no se revelará el nombre real del participante.
Su contribución es valiosa para el éxito de la investigación.
Información personal
Curso y ciclo: ___________ / _________ Edad: ___________ Fecha: ___________
Si No A veces
1 ¿ Maneja un vocabulario suficiente como para permitirle expresar
necesidades básicas sencillas?
2 ¿Utiliza de forma correcta estructuras gramaticales básicas?
3 ¿Comprende el significado de palabras o frases sencillas?
4 ¿ Su pronunciación es clara, de manera que su interlocutor le comprende sin
dificultad?
5 ¿ Escribe con razonable corrección palabras de su entorno con los caracteres
correspondientes a su nivel de estudio?
6 ¿Utiliza expresiones sencillas y adecuadas, de manera que le es posible el
desenvolverse en relaciones sociales con eficacia?
7 ¿Utiliza formulas cotidianas de saludo y tratamiento con desenvoltura?
8 ¿Puede realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar
disculpas, etc.?
9 ¿Al hablar y/o escribir utiliza los conectores más frecuentes para enlazar
oraciones simples eficazmente?
10 ¿ Se da a entender en intervenciones breves como contar historias o
describiendo situaciones?
11 ¿Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una
conversación?
12 ¿ Amplia frases aprendidas, volviendo a combinarlas de modo sencillo para
adaptar el mensaje a circunstancias particulares?
13 ¿Utiliza recursos no verbales para compensar deficiencias propias o
situacionales consiguiendo darse a entender?
14 ¿Considera usted que el docente tiene conocimiento teórico necesario para
aplicar adecuadamente una estrategia didáctica?
15 ¿El docente emplea algún método para conocer las fortalezas y dificultades,
así como los conocimientos previos que usted posee, respecto al tema a desarrollar?
16 Antes de iniciar una lección, ¿el docente le da a conocer cuáles son los objetivos de las unidades a estudiar?
17 Durante la sesión de clase ¿Se aplican las actividades y recursos necesarios para desarrollarla eficazmente?
18 ¿El docente prepara su sesión de clase estableciendo los procedimientos y requerimientos necesarios?
19 Al terminar la clase ¿El docente realiza algún comentario respecto a cómo se ha realizado o los logros alcanzados durante la misma?
20 Durante el curso ¿El docente realiza actividades para valorar/evaluar los logros alcanzados?
21 ¿El docente informa y retroalimenta los resultados de las evaluaciones?
Muchas gracias por su colaboración.
Rita Prieto Matzuki
Prueba pedagógica para estudiantes
Objetivo: Constatar el nivel de conocimientos y habilidades que han desarrollado los
estudiantes de japonés.
Instrucciones:
Estimado (a) estudiante como parte de la investigación que realizamos para mejorar
la enseñanza- aprendizaje de la asignatura de japonés necesitamos de tu valiosa
colaboración.
A continuación, se presenta una serie de preguntas relacionadas con el conocimiento
y uso del idioma japonés que has adquirido. Se necesita que leas atentamente estas
preguntas y selecciones o completes con la respuesta más adecuada.
Información personal
Curso y ciclo: ___________ / _________
Edad: ___________
Fecha: ___________
Nombre: _____________________________________________________________
Gracias por su colaboración.
I. Vocabulario. (8 pts.)
Escoja la palabra que debe ir en los paréntesis en cada caso. (2 x 4 = 8 pts.)
1. さとうさんは ギターを じょうずに （ ）
①うたいます ②ききます ③ひきます ④あそびます
２．けさ そうじを したから へやは （ ）です。
①きれい ②きたない ③あかるい ④くらい
II. Gramática (12 pts.)
Escoja la palabra que debe ir en los paréntesis en cada caso. (3 x 4 = 12 pts.)
加藤 ： それは 何ですか。
スーザン ： 日本 料 理りょうり
の 本です。
加藤 ： 日本 料 理りょうり
？
スーザンさんは 日 本 料 理にほんりょうり
（ ３ ） 作つく
る ことが できますか。
スーザン ： ええ、 少すこ
し。
加藤 ： 何を 作つく
りますか。
スーザン ： 寿司す し
や 天てん
ぷらを 作つく
ります。
加藤 ： よく 日 本 料 理にほんりょうり
を 作つく
りますか。
スーザン ： あまり 作つく
りません。 忙いそが
しいです（ ４ ）。
でも、ブラジルで ( 5 ) 作つく
りました。
加藤 ： ブラジルで 日 本 料 理にほんりょうり
の 材 料ざいりょう
を 買か
う ことが できますか。
スーザン ： ええ。日本の デパートが あります。
だから、そこで 買か
う ことが できます。
３． ①は ②に ③で ④を
４． ①か ②けど ③から ④に
5． ①ぜんぜん ②あまり ③よく ④ぐらい
III Comprensión lectora (12 pts.)
Lea y elija la respuesta más apropiada a cada pregunta. (4 x 2 = 8 pts.)
こまります → Estar en problemas
かりて かえります → Regresar, llevando prestado un objeto
きのうの よるは おそくまで しごとを しました。 とっても つかれました。 しごとの あと、
電 車でんしゃ
で 帰かえ
りました。
家いえ
の 近ちか
くの 駅えき
で 電 車でんしゃ
を おりました。 外そと
は 雨あめ
でしたが
わたしは かさが ありませんでした。 とても こまりました。
駅えき
の 人ひと
が わたしを見み
て、「あの はこの 中なか
の かさを 使つか
ってください。」
と言い
いました。 はこの 中なか
には かさが 3３
本ほん
ありました。
わたしは 「えっ、いいんですか。」と 聞き
きました。
駅えき
の 人ひと
は 「あれは 『「
みんなの かさ』」
です。お 金かね
は いりません。
あした、あの はこに かえしてください。」といいました。
わたしは「わかりました。ありがとうございます。」と言って、かさを かりて 帰かえ
りました。
6. どして こまりましたか。
①おそい 時間じかん
に 駅えき
に ついたから
②しごとが たくさん あったから
③とっても つかれたから
④かさが なかったから。
７． 「わたし」は、 あした どうしますか。
①かさを はこの 中の 入れます
②かさを 駅えき
の人に わたします
③お金を はこの なかに 入れます
④お金を 駅えき
の人に わたします
Lea el aviso de la siguiente hoja y elija la respuesta más adecuada (4 x 1 = 4 pts.)
8. あらきやで トイレットペーパーと にくと やさいを 同おな
じ日に
買か
いたいです。 いつか 安やす
いですか。
①6 月がつ
11 日にち
（ 月げつ
）と 12 日にち
（火か
）
②6 月がつ
13 日にち
（ 水すい
）と 14 日にち
（ 木もく
）
③6 月がつ
15 日にち
（ 金きん
）と 16 日にち
（土）
④6 月がつ
17 日にち
（日ひ
）と 18 日にち
（ 月げつ
）
Fuente: 日本語能力試験 JLPT 公式問題集 N5. Japan Foundation, p. 29.
IV. Competencia Socio Lingüística (12 pts)
Elija la palabra que debe ir en los paréntesis en cada caso. (3 x 4 = 12 pts.)
A 「おちゃは いかがですか」
B 「はい、（ 9 ）」
9．①飲の
みます ②ほしいです ③ありがとう ④いただきます
レストランで お 店みせ
の 人ひと
を呼よ
びます。 何なに
と言い
いますか
１0．①いらしゃいませ ②たすけて ③しつれいします ④すみません
ご 飯はん
を食べました。何と言い
いますか
１1．①ありがとう ②どういたしまして ③いただきます
④ごちそうさまでした。
V. Escritura : (20 pts.)
Escriba una composición respecto a su familia, sus pasatiempos, la comida que
le gusta, o festividades.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
VI. Comprensión Oral: (16 pts.)
Escuche con atención y elija la respuesta adecuada. (4 x 4 = 16 pts)
17 ①としょかん ②えき ③デパート ④レストラン
18．①りょうしん ②あね ③いもうと ④おとうと
19．①１じかん ②２じかん ③３じかん ④４じかん
20．①こうえん ②えき ③きっさてん ④レストラン
VII. Producción Oral: (20 pts.)
El docente lee estas instrucciones y entrega una tarjeta al alumno B y otra para el
alumno A. (dos formatos disponibles) …
ロールプレイカード A
あなたは 友 達
ともだち
の B さんを
映画
えいが
に さっそってください。
あなたは 水曜日午後
すいようびごご
6時
じ
からと
木 曜 日
もくようび
7時
じ
からできます。
何
なん
の映画
えいが
を見
み
に行
い
きますか。
いつと どこで 会
あ
いますか。
ロールプレイカード B
友 達
ともだち
の B さんは あなたに 映画
えいが
に さっそっています。
あなたは 行
い
きたいです。火曜日
かようび
と
木 曜 日
もくようび
、
午後
ご ご
6時
じ
からできます。
何
なん
の映画
えいが
を見
み
に行
い
きますか。
いつと どこで 会
あ
いますか。
ロールプレイカード B
友 達
ともだち
の B さんは あなたに
食 事
しょくじ
に さっそっています。
あなたは 行
い
きたいです。火曜日
かようび
と木 曜 日
もくようび
、
午後
ご ご
6時
じ
からできます。
何
なに
を食
た
べに行
い
きますか。
いつと どこで 会
あ
いますか。
ロールプレイカード A
あなたは 友 達
ともだち
の B さんを
食 事
しょくじ
に さっそってください。
あなたは 月曜日午後
げつようびごご
7時
じ
からと
木 曜 日
もくようび
8時
じ
からできます。
何
なに
を食
た
べに行
い
きますか。
いつと どこで 会
あ
いますか。
Hoja de respuestas, rubrica y transcripción de audios
正答表、ルーブリックと 聴解スクリプト
PREGUNTA RESPUESTA
1 ③
2 ①
3 ④
4 ③
5 ③
6 ④
7 ①
8 ②
9 ④
10 ④
11 ③
Rúbrica para evaluar la producción de textos
PUNTUACIÓN
4 3 2 1
12.
COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA I
(Competencia
Gramatical)
Utiliza de forma
correcta
estructuras
gramaticales
básicas.
Utiliza con
razonable
corrección,
estructuras
gramaticales
básicas.
Utiliza estructuras
gramaticales
básicas.
Utiliza algunas
estructuras
gramaticales.
13.
COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA II
(Escritura de
caracteres)
Escribe
correctamente
palabras de su
entorno con los
caracteres
adecuados
Escribe con
razonable
corrección,
palabras de su
entorno utilizando
mayormente los
caracteres
adecuados
Escribe con
razonable
corrección
palabras de su
entorno utilizando
algunos caracteres
Escribe palabras
de su entorno con
los utilizando
algunos caracteres
14.
COMPETENCIA
PRAGMÁTICA I
(Competencia
discursiva)
Utiliza
correctamente los
conectores más
frecuentes para
enlazar oraciones
simples
Utiliza con
razonable
corrección los
conectores más
frecuentes para
enlazar oraciones
simples
Utiliza con
razonable
corrección algunos
conectores para
enlazar oraciones
simples
Utiliza algunos
conectores para
enlazar oraciones
simples
15.
COMPETENCIA
PRAGMÁTICA II
(Competencia
funcional)
Se hace entender
en intervenciones
breves, contando
historias o
describiendo
situaciones.
Mayormente se
hace entender, en
intervenciones
breves, contando
historias o
describiendo
situaciones.
Consigue
transmitir las ideas
principales en
intervenciones
breves, contando
historias o
describiendo
situaciones.
Consigue
transmitir algunas
ideas en
intervenciones
breves, contando
historias o
describiendo
situaciones..
16.
COMPETENCIA
PRAGMÁTICA III
Inicia, mantiene y
terminar
eficientemente un
discurso sencillo.
Inicia, mantiene y
terminar
suficientemente un
discurso sencillo.
Inicia, mantiene o
terminar
suficientemente un
discurso sencillo.
Inicia, o mantiene
o terminar
suficientemente un
discurso sencillo.
COMPRENSIÓN AUDITIVA
PREGUNTA RESPUESTA
17 ③
18 ②
19 ④
20 ③
Transcripción de audios
17． 男の人と女の人が話しています。男の人は昨日、どこへ行きましたか。男の人
です。
M : 山田さん、昨日どこかへ行きましたか。
F : 図書館へ行きました。
M : 駅のそばの図書館ですか。
F : はい。
M : 僕は山川デパートへ行って、買い物をしました。
F : え、 わたしも昨日の夜、山田デパートのレストランへ行きましたよ。
M : そうですか。
男の人は昨日、どこへ行きましたか。
18． 女の学生と男の学生が話しています。男の学生は、誰と住んでいますか。
F : 山田さんは、お父さんとお母さんと一緒に住んでいますか。
M : いえ、両親は遠くに住んでいます。
F : そうですか。
M : いま、姉と一緒に住んでいます。
F : 兄弟は一人ですか。
M : あ、弟もいますよ。弟は両親と一緒です。
男の学生は、誰と住んでいますか。
19． 大学で、男の学生と女の学生が話しています。女の学生は、今日、何時間番強しま
すか。
M : 山田さんはいつも何時間ぐらい勉強しますか。
F : うーん、毎日 3 時間ぐらいです。
M : えっ、 私は毎日一時間です。
F : あ、 でも、明日はテストがありますから、今日は 4 時間勉強します。
M : そうですか。
女の学生は、今日、何時間勉強しますか。
20． 女の学生と男の学生が話しています。二人は明日どこで会いますか。
F : 明日の夜、一緒にサッカーを見に行きませんか。
M : いいですね。どこで会いましょうか。
F : 5 時に駅で会いませんか。
M : 駅は人が多いですよ。
F : そうですね。じゃあ、駅の前の喫茶店はどうですか。
M : はい、 そうしましょう。あ、サッカーを見てから近くのレストランで晩
御飯を食べませんか。
F : ええ。 じゃ、明日 5 時に会いましょう。
二人は明日どこで会いますか。
Rúbrica para evaluar la producción oral
Deficiente Regular Satisfactorio Sobresaliente
1 2 3 4
21. ¿ Su pronunciación es clara, de
manera que su interlocutor le
comprende sin dificultad?
22. ¿Utiliza expresiones sencillas y
adecuadas, de manera que le es posible
el desenvolverse eficazmente en
relaciones sociales?
23. ¿Utiliza formulas cotidianas de
saludo y tratamiento con desenvoltura?
24. ¿Puede realizar y responder a
invitaciones y sugerencias, pedir y
aceptar disculpas, etc.?
25.¿Utiliza recursos no verbales o
amplia frases aprendidas, para
compensar deficiencias consiguiendo
darse a entender?
Guía de observación de clase
Objetivo: Identificar y comprobar los conocimientos teóricos y metodológicos que el docente
utiliza para desarrollar la competencia comunicativa, así como las características de la estrategia
didáctica aplicada por el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso de japonés
básico 5 del Centro de Idiomas de una universidad Nacional de Lima.
Institución Educativa: _______________________________________________________
Curso: ________________________________________ Ciclo: _____________________
Alumnos matriculados: _______________ Asistentes______________________
Docente: _________________________________________________________________
Tema de la clase: __________________________________________________________
Hora de inicio: _____________ Hora de término: ____________ Fecha: _____________
INDICADORES A EVALUAR Si No A veces Observaciones
Inicio
1. El docente llega anticipadamente a su clase y prepara
los recursos didácticos, sillas, mesas, video, audio,
iluminación etc..
2. Los alumnos al ingresar saludan y piden permiso o se
disculpan si llegan tarde.
3. El docente rompe el hielo contando anécdotas o con
conversación adecuada, para motivar a sus alumnos.
4. El docente explica a sus alumnos los objetivos de la
lección y su importancia. .
Desarrollo
5. El docente se apoya en una lámina, video u otro
material para presentar una situación o tarea
relacionadas con el contenido a desarrollar,
provocando motivación a sus alumnos
6. El docente demuestra dominio al explicar el tema, los
exhorta a preguntar y crea un ambiente de dialogo,
estimulando la participación.
7. Los estudiantes evidencian dominio del vocabulario,
así como la respectiva pronunciación y escritura,
8. Los estudiantes utilizan de manera correcta y de
acuerdo al significado el vocabulario aprendido y lo
emplean en la formación de oraciones y frases.
9. Los estudiantes utilizan de manera correcta
estructuras gramaticales básicas.
10. Los estudiantes utilizan correctamente los conectores
y se dan a entender, pudiendo iniciar, mantener o
terminar una conversación.
11. Los estudiantes utilizan recursos no verbales o
amplían frases aprendidas para compensar
deficiencias, consiguiendo darse a entender.
12. El docente corrige y proporciona el feedback
necesario al detectar errores en la construcción
gramatical o de pronunciación..
13. Durante la sesión de enseñanza-aprendizaje, el
docente realiza un diagnóstico continuo para
identificar las fortalezas y necesidades de los
alumnos.
14. El docente hace evidente la consecución de etapas de
la estrategia didáctica , asignando un tiempo
prudencial a cada una de ellas, tomando en cuenta las
situaciones y condiciones propias de cada aula.
15. De ser el caso y si es necesario, el docente toma
medidas para aclarar o solucionar las dificultades o
necesidades de aprendizaje modificando el programa.
16. Los métodos empleados por el docente relacionan lo
aprendido con situaciones reales y promueven el
pensamiento y el análisis así como la participación de
todos los estudiantes.
17. El docente propone actividades, recursos o trabajos a
realizar de manera individual o grupal de acuerdo a la
estrategia didáctica.
Cierre
18. Para verificar el logro de los objetivos de la sesión de
clase, el docente establece adicionalmente diferentes
procesos evaluativos.
19. El docente retroalimenta los resultados de esta
evaluación
20. El docente reflexiona sobre los resultados obtenidos
respecto a los objetivos propuestos.
ASPECTOS ADICIONALES
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Anexo 4: Validación de instrumentos por especialistas
Validación de instrumentos por especialistas
Especialista Metodólogo 1: Doctor Ronal Garnelo Escobar DNI: 06564970
Especialista Metodóloga 2: Doctora Miriam E. Vázquez Tejeda DNI: 000858024
Especialista Temático: Magister José Ramírez Jara DNI: 15849214
Anexo 5: Sesiones de aprendizaje y Rúbricas de evaluación
Sesiones de aprendizaje y rúbricas de evaluación
Sesión de aprendizaje 1
I. Datos informativos
Área IDIOMA JAPONÉS Ciclo Básico I
Duración 120 minutos Fecha
Unidad didáctica まるごと 入門 A１かつこう・りかい 第 1 課 – Marugoto Nivel introductorio A1 Libro de actividades lección 1
Título de la sesión Konnichiwa Grupo objetivo Adultos (16+)
Modalidad de la clase Presencial Número de participantes (< 30)
II. Aprendizaje esperado
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR DE DESEMPEÑO
Aprendizaje de
Idioma Extranjero
El estudiante podrá saludar y
responder a un saludo en idioma japonés comprendiendo las
características sociales del mismo
El estudiante será capaz de: ● Saludar en japonés
● Reconocer los caracteres japoneses.
Saluda y responde a un saludo en japonés de acuerdo al
contexto.
Reconoce y diferencia los tres tipos de caracteres
usados en la escritura japonesa.
III. Desarrollo de la sesión de aprendizaje
PROCESOS
PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
INICIO
1. Despertar el interés.
2. Estimular el conflicto cognitivo
3. Propiciar el
conocimiento de una
cultura desde sus
habitantes y las
limitaciones que
condicionan su
carácter. (Momento
socio cultural)
4. Motivar a los
estudiantes mediante
el conocimiento de
los objetivos a
lograr.
5. Dar a conocer las formas y niveles
evaluativos y
proporcionar las
herramientas para la
autoadministración
de su conocimiento
1. El docente iniciará la clase saludando en japonés y presentándose, escribiendo su nombre en la pizarra, también
hará referencia a su ascendencia (si es japonesa o no) y referirá porqué aprendió el japonés junto con alguna anécdota
para romper el hielo y motivar la participación de los alumnos.
2. El docente preguntará libremente al grupo porqué quieren estudiar japonés (pedirá que levanten la mano para
responder), y escribirá estas razones en la pizarra. Resaltará la importancia de la comprensión intercultural y
sociabilización de las mismas.
3. El docente preguntará al grupo si saben qué país es más grande Perú o Japón y luego preguntará si saben qué país
tiene mayor población; separando el aula en dos (ya sea por ubicación o por sexo verificando que tengan conexión
en sus celulares) pedirá a un grupo que googleen la extensión del territorio peruano y su población y al otro grupo
la extensión del territorio japonés y la población japonesa, escribirá los datos en la pizarra y pedirá que los comparen
y reflexiones sobre estos datos, y presentará un ppt con imágenes de cómo se vive en Tokyo donde el espacio
asignado por persona para comer en un restaurante es de 50 cm y comentará la posibilidad de la relación de esta
realidad con las características de la personalidad de los japoneses, como por ejemplo la distancia que guardan entre
ellos muchas veces confundida con frialdad o el hecho que eviten hacer afirmaciones, implicado en la misma forma
de hablar (se tomará como ejemplo el hecho que el docente mencionó la posibilidad de esta relación) para evitar la
confrontación de opiniones, lo cual es muchas veces mal entendido en el mundo de los negocios. Por último,
comentará que el espacio personal para los japoneses es de 45 cm el cual no se recomienda cruzar.
4. El docente anunciará el inicio de la clase y pegará en la pizarra o en la pared una hoja con los objetivos de la lección,
pedirá estudiantes voluntarios para que lean en español y los explicará pidiendo a los alumnos reflexionen en qué
situaciones el alcance de estos objetivos les van a ser de utilidad.
5. Por último el docente utilizando un diapositivas explicará brevemente el sistema de evaluación del curso el mismo
que será formativo y sumativo, y se hará uso de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación además del uso
de rúbricas; proyectará en la pizarra las rúbricas de evaluación a ser usadas en la sesión y en el ciclo las explicará
brevemente y enviará un link de las mismas a los correos de los alumnos.
30 minutos
3 minutos
3 minutos
15 minutos
3 minutos
6 minutos
Proyector,
ecran,
computadora,
internet.
Ppt
Papelógrafo
Limpiatipo
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente
DESARROLLO
6. Brindar información
respecto a:
① Vocabulario
explicando su uso de
acuerdo al contexto
② Tipos de
escritura japonesa,
6. ① Se pedirá a los alumnos que observen las dos imágenes de la página 21 y relaten su impresión sobre ellas
(saludos informales y formales), buscando que descubran la diferencia del contexto en el que se realizan.
Se pedirá a los alumnos que las imágenes de las páginas 22 y 23 y comenten las fotografías y las formas de saludo
que existen en el mundo, cuales conocen y cuales piensan que son las que se usan en Japón. Se hará mención del
punto 3 respecto al espacio personal.
7. Con ayuda del audio las se escucharán frases de cortesía a usar en 9 situaciones diferentes, de las páginas 22 y 23 y
se pedirá que deduzcan el momento en el que están siendo usados, así como los sentimientos de las personas y
75 minutos
25 minutos
Proyector,
ecran,
computadora,
internet.
Ppt
Observación de las
actividades realizadas por
los estudiantes.
Monitoreo permanente.
historia y formas de uso
7. Aplicar.
8. Información respecto
a herramienta que los
alumnos pueden
encontrar en la web
posibles relaciones sociales, luego de este análisis se pedirá a los alumnos que repitan después de escuchar cada saludo, el docente estará atento a la pronunciación de cada uno para corregir en caso de necesidad. Se repetirá 3
veces y luego se pedirá que el aula se divida en dos grupos con igual número de integrantes, uno forme un circulo
interno y otro externo, y el circulo rotará con el cambio de audio, practicando, los alumnos las 9 situaciones con las
frases de cortesía entre ellos.
6. ② Se pedirá a los alumnos que observen los diferentes tipos de escritura y que identifiquen cual pertenece al
japonés, se aprovechará para contar la historia de la escritura en Japón (puede ayudarse de un video). Se procederá a
presentar los diferentes tipos de escritura y sus características de identificación (hiraganas más redondeados que los
katakanas).
7. Se realizarán los ejercicios de identificación propuestos en el libro en las páginas 24 y 25. Se puede aprovechar para
explicar en qué casos se usan los números y en qué casos los kanji para expresar valores.
Por último, se pedirá a los alumnos que piensen en los lugares donde han visto escritura japonesa a su alrededor
(restaurantes y/o consultorios de masajes)
6. Se pedirá a los alumnos que observen el primer cuadro de hiragana de su libro Rikai página 22, se explicará el orden
establecido para la tabla y el docente procederá a leer cada hiragana, haciendo incapié en la pronunciación de las
partículas marcadas como Shi, Chi, Tsu y Su además de Wo y N. Se darán algunas instrucciones respecto a la
escritura de los mismos como el orden para la escritura y diferencias entre ellos. Se explicará que las otras 4 tablas
son producto de variaciones y combinaciones de los 46 hiraganas básicos y la importancia de aprenderlos.
8. Se instruirá a los alumnos respecto a la página de Fundación Japón y la escritura de hiragana y katakana para su
consulta así como también al uso de la aplicación de Quizlet como herramienta para facilitar el aprendizaje tanto del
vocabulario, como de hiragana y katakana
20 minutos
15 minutos
15 minutos
Libro Marugoto
A1 Katsudou pag
21-25
Pistas de audio
2-10
Link historia de la
escritura en Japón:
https://www.youtu
be.com/watch?v=
OTSQd9ZFxs0
Libro Marugoto
A1 Rikai
pag 22
Pista de audio 2
Exploración por medio de
preguntas formuladas por
el docente
CIERRE
9. Reflexionar sobre el
proceso de
aprendizaje
.
9. El docente pide a los estudiantes que escriban las principales conclusiones y/o aprendizajes que han podido lograr
en la lección. Estas se enviarán por wsp luego, lee en voz alta las respuestas de los estudiantes, tratando de hacer
que todos reflexionen sobre las respuestas mostradas. Según las respuestas que los estudiantes brinden, se
relaciona los objetivos de la sesión con el proceso de aprendizaje. Se preguntará si alguien tiene alguna duda y si
es posible se solicitará a la clase si alguien puede responderla, en el caso de que alguien lo haga o no, el docente
deberá completar la información, agradeciendo la participación de todos
El docente se despide cordialmente de los estudiantes, felicitando su participación.
10 minutos Formato de google
pizarra y
plumones.
Sesión de aprendizaje 2
I. Datos informativos
Área IDIOMA JAPONÉS Ciclo Básico VI
Duración 120 minutos Fecha
Unidad didáctica まるごと 初級１A2, かつこう・りかい 第 10 課 - Marugoto A2-1 Libro de actividades/texto Lección 10
Título de la sesión Quiero ir a Japón algún día Grupo objetivo Adultos (16+)
Modalidad de la clase Presencial Número de participantes (< 30)
II. Aprendizaje esperado
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR DE DESEMPEÑO
Aprendizaje de
Idioma Extranjero
El estudiante podrá comunicarse utilizando estructuras básicas para
decir lo que quiere hacer en idioma
japonés.
El estudiante será capaz de: ● Hablar sobre su relación con la cultura de otros
países.
● Ofrecer ayuda a alguien que tiene un problema y
aceptar ayuda ante un problema. ● Comprende la programación de un evento
Reconoce actividades culturales de diferentes países.
Pregunta cuál es el problema y ofrece ayuda/soluciones.
Pide y acepta ayuda ante un problema.
Lee la programación de un evento.
Diferencia las actividades y sus horas de desarrollo.
III. Desarrollo de la sesión de aprendizaje
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACIÓN
INICIO
1. Evaluar y
recuperar saberes
previos
2. Despertar el interés y estimular
el conflicto
cognitivo
3. Propiciar el
conocimiento de
una cultura desde
sus habitantes y las
limitaciones que
condicionan su
carácter.
(Momento socio
cultural)
4. Motivar a los
estudiantes
mediante el
conocimiento de
los objetivos a
lograr.
5. Dar a conocer las formas y niveles
evaluativos y
proporcionar las
herramientas para
la
autoadministración
de su conocimiento
1. El docente recordará a los alumnos el compromiso de estudiar el vocabulario usando las tarjetas de Quizlet que
fueron preparadas para cada sesión de clase y solicitará responder un cuestionario virtual usando sus celulares,
para evaluar su aprendizaje. Felicitará al alumno que tuviera mejor puntaje.
Aprovechará el momento para comentar las tareas de comprensión lectora y de redacción, de la lección anterior
(la misma que fueran auto evaluada con las rúbricas respectivas entregadas con anterioridad a los alumnos y
revisadas por el docente) Proseguirá contestando las preguntas de los alumnos, seleccionando los comentarios
que pudieran ser de utilidad para toda la clase para tomarlos de ejemplo o indicando a los alumnos que considere
deban tener una retroalimentación particular se quedan unos minutos después de clase.
2. El docente proseguirá intentando relajar la tensión, tocando un tema de interés o actualidad con el que se
identifiquen vivencial o emocionalmente, en este caso se usará el de la cuarentena y el docente preguntará en
japonés qué van a hacer al término de la misma y los alumnos responderán por turnos levantando la mano (la
respuesta se hará estrictamente en japonés). Mediante este ejercicio los estudiantes buscarán expresar sus
deseos. Sin embargo al no conocer la forma gramatical adecuada, buscarán adecuar sus saberes previos para
cubrir esta necesidad estimulando así el desarrollo de la competencia estratégica (ストラテジー能力 ). Se
agradecerá la participación de los alumnos elogiando su desempeño.
3. El docente menciona que, en su caso al finalizar la cuarentena, irá a un festival japonés o matsuri y preguntará
si todos han conocen o han asistido a uno, mencionará las diferencias de un matsuri en Japón con uno en Perú
y para que los alumnos se hagan una idea, reproducirá un video en la computadora con situaciones aleatorias
que contengan contenido relacionado a esta parte de la cultura de Japón (日本の祭り） para estimular el
desarrollo de la competencia sociocultural (社会言語能力). Terminado el video, con el fin de fomentar la
comprensión intercultural pedirá a los alumnos reflexionar respecto a las semejanzas y diferencias entre un
festival en Japón y uno en Perú. (Momento socio cultural).
15 minutos
Proyector,
ecran,
computadora,
internet.
Libro Marugoto Katsudou pág. 73
Pizarra,
Plumón.
Video:
https://www.youtu
be.com/watch?v=j
iISwjZfRHw
(desde el min
13:10 a 13:46,
9:50 al 10:33 y del
7:07 al 8:08)
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente
4. El docente anunciará el inicio de la clase y pedirá estudiantes voluntarios para que lean los objetivos de la
lección en japonés usando su libro. El docente escribirá los objetivos de la sesión en la parte superior de la
pizarra en español y los explicará pidiendo a los alumnos reflexionen en qué situaciones el alcance de estos
objetivos les van a ser de utilidad.
5. Por último el docente proyectará en la pizarra las rúbricas de evaluación las explicará brevemente y enviará a
los correos de los alumnos.
DESARROLLO
4. Adquirir
información
5. Aplicar. 6. Transferir lo
aprendido.
5. Ejercicios para practicar vocabulario. - El docente pedirá a los alumnos observar las imágenes de las páginas 80
y 81 y les pedirá que identifiquen las banderas que aparecen superpuestas a las fotos de personas realizando
diferentes actividades. Luego, observando las imágenes, escuchen el audio y que repitan completando las
oraciones y tratando de hacerlo al mismo tiempo que el audio.
7・ Ejercicio de audición para relacionar vocabulario con significado. - El docente indicará a los alumnos que
deberán completar el cuadro de la página 81 indicando el nombre del país de interés de cada personaje, la acción
que realiza y otra actividad le gustaría realizar, siguiendo el ejemplo y que para ello se escuchará el audio 2
veces.
8・ El docente pedirá a los alumnos que observando el cuadro de la página 82, deduzcan como se forma la
conjugación de la forma “tai” y la apliquen para desarrollar los ejercicios siguientes. Pedirá que escuchando los
audios 093 a 095 respondan eligiendo las opciones correctas
9. Practica de conversación.
A. El docente pedirá a los alumnos que observen la imagen de la página 82 y comenten sobre la situación que se
presenta, luego, mientras leen el diálogo escucharán el audio respectivo.
B. El docente pedirá que lo escuchen por segunda vez y que subrayen las palabras-expresiones nuevas o de
difícil comprensión para su aclaración. El docente preguntará a los estudiantes sobre lo que creen que quiere
decir. Se comentará al respecto
C. El docente colocará el audio nuevamente e indicará a los alumnos que vayan repitiendo al mismo tiempo en
voz baja. Este ejercicio se repetirá un par de veces más, mientras los alumnos ven levantando la voz cada vez.
D. El docente dividirá a los estudiantes por parejas y les pedirá que lo practiquen y que cambien el contenido.
90 minutos Quizlet: Página
web de
herramienta
educacional:
https://quizlet.c
om/_8bwqb7?x
=1qqt&i=2sydo
q
Formato de google
Libro
Marugoto
katsudou
Página 81
audios
092-095
Libro Marugoto
Katsudou
Página 83
audios 096-099
Cuestionario virtual para
la evaluación de
vocabulario.
Observación de las
actividades realizadas por
los estudiantes.
Monitoreo permanente.
Exploración por medio de
preguntas formuladas por
el docente
10. Ejercicio de comprensión auditiva: Vamos juntos?.- Los alumnos trabajaran el punto 3-1 de sus libros. El
docente indicará que colocará el audio 2 veces y que tienen que relacionar la escena que corresponde de acuerdo
a lo que escuchen.
11. Ejercicio para descubrir la regla de la gramática. - El docente pedirá a los alumnos que observen el cuadro de la
página 83 y deduzcan como se forma la conjugación de la forma “mashouka” y la apliquen para desarrollar los
ejercicios siguientes.
12. Can Do 25: Practicaremos conversación. 3-3
A. El docente pedirá a los estudiantes que mientras leen el diálogo escuchen el audio respectivo.
B. El docente pedirá a los estudiantes que lo escuchen por segunda vez y que subrayen las palabras-expresiones
nuevas o de difícil comprensión para su aclaración. El docente les preguntará ¿qué entienden? o ¿que creen que
quiere decir? Comentando al respecto
C. El docente lanzará el audio nuevamente e indicará a los estudiantes que vayan repitiendo al mismo tiempo
con voz baja.
D. El docente dividirá a los estudiantes por parejas y les pedirá que practiquen el diálogo escuchado y que
cambien el contenido.
13. Can-do 26:
A. Inicia conversando sobre los eventos como el Matsuri que se vio al inicio de la sesión.
B. observando el esquema que e presenta en la página 84 los alumnos relacionarán los puntos con lo observado
en el video
C. Se pedirá que lean la lista de actividades que se presenta y que respondan las preguntas del texto,
seguidamente se preguntará a los alumnos, qué de encontrarse en un matsuri que es lo que desearían ver o en
qué desearían participar; y que ubiquen el lugar y la hora en que se realizarán dichas actividades y cuánto dura la
actividad.
D. Luego deberán trabajar en parejas, consultando a su compañero qué actividad le interesa, dónde y a qué hora
se dará esa actividad.
14. Se pedirá a los alumnos observen las fotos de la página 85 y reflexionen qué tipo de actividades son, a que países
pertenecen y cómo se relacionan con la cultura además se pedirá la comparen con la de sus propios países.
Libro Marugoto
Katsudou
Página 84
Audio Can Do
25
Libro Marugoto
Katsudou
Pg 85
Can Do
26
CIERRE
7. Reflexionar sobre
el proceso de
aprendizaje
.
15. El docente pide a los estudiantes que escriban las principales conclusiones y/o aprendizajes que han podido
lograr en la lección. Estas se enviarán por wsp luego, lee en voz alta las respuestas de los estudiantes, tratando
de hacer que todos reflexionen sobre las respuestas mostradas. Según las respuestas que los estudiantes brinden,
se relaciona los objetivos de la sesión con el proceso de aprendizaje. Se preguntará si alguien tiene alguna duda
y si es posible se solicitará a la clase si alguien puede responderla, en el caso de que alguien lo haga o no, el
docente deberá completar la información, agradeciendo la participación de todos
Finalmente, el docente indica a los estudiantes que deberán realizar los ejercicios de la lección 10 del libro Rikai
páginas 94 (vocabulario) y 100 (comprensión lectora), además de hacer una composición sobre qué país le
gustaría conocer y porqué, la misma que será evaluada con la rúbrica entregada entre compañeros de la misma
clase.
El docente se despide cordialmente de los estudiantes, felicitando su participación.
15 minutos
pizarra y
plumones.
Libro Marugoto
Rikai Pag 94 a 101
Rúbrica para evaluar la producción oral
Puntaje Obtenido: _______ / Puntaje Total: 20 Nota: _____
Criterios o
categorías de
evaluación
4
Excelente
3
Buen trabajo
2
Aceptable
1
Necesita Mejorar
Puntaje
otorgado
Fluidez
Se expresa
correctamente con
facilidad y
espontaneidad
Se expresa
correctamente con
facilidad y
espontaneidad
Las pausas que
realiza al conversar
no distorsionan la
claridad del mensaje
Se expresa con
dificultad.
El mensaje no se
entiende
No se expresa
correctamente.
No hay
espontaneidad.
Las pautas que
realiza al conversar
distorsionan la
claridad del mensaje.
Contenido y
Vocabulario
Habla sobre el tema
indicado. Aporta
nuevas ideas y
promueve la
participación de su
pareja.
Utiliza correctamente
el vocabulario
estudiado en clase.
Explica los nuevos
conceptos.
Aunque habla sobre
el tema indicado no
aporta nuevas ideas.
Utiliza el
vocabulario
estudiado en clase la
mayoría de las veces
en forma correcta.
Explica los nuevos
conceptos, pero no
siempre de forma
correcta.
Se limita a comentar lo
aportado por su pareja.
No promueve la
participación espontánea.
El uso que le da al
vocabulario estudiado en
clase indica que no
conoce el significado de
algunos términos.
Explica los nuevos
conceptos.
Lo aportado no está
relacionado con el
tema indicado.
El uso que le da al
vocabulario
estudiado en clase
indica que no conoce
su significado.
Gramática
Utiliza las estructuras
gramaticales
estudiadas en clase sin
error.
Se aventura a utilizar
estructuras no
estudiadas en clase
Frecuentemente
utiliza las
estructuras
gramaticales
estudiadas en clase,
con errores que no
afectan el mensaje
La mayoría de las veces
utiliza las estructuras
gramaticales estudiadas
en clase, los errores
afectan el mensaje.
El uso que le da a las
estructuras
estudiadas en clase
indica que no conoce
su aplicación.
Pronunciación
Habla claro. Casi no
comete errores de
pronunciación.
Aplica las reglas de
pronunciación.
Habla claro. Comete
errores de
pronunciación que
no afectan la
claridad del mensaje
La mayoría de las veces
habla claro. Los errores
de pronunciación que
comete afectan muy
poco la claridad del
mensaje
No habla claro y
comete errores de
pronunciación que
afectan la claridad
del mensaje
Habilidades de
comunicación
Elabora al menos tres
preguntas sobre el
tema indicado a su
pareja
La conversación es
natural
Elabora dos
preguntas sobre el
tema indicado a su
pareja
Duda para dar su
respuesta, pero esto
no afecta la
naturalidad de la
conversación
Elabora una pregunta
sobre el tema indicado a
su pareja.
Las dudas en su
participación demuestran
que su conversación no
es natural
No hace preguntas a
su pareja. Se limita
a contestar.
Duda al contestar. El
tiempo de espera por
su participación
refleja que su
conversación no es
natural.
Fuente. Elaboración basada en la rúbrica elaborada por Barquero (2015).
Rúbrica para evaluar la producción de textos
Puntaje Obtenido: _______ / Puntaje Total: 20 Nota: _____
Criterios o
categorías de
evaluación
4
Excelente
3
Buen trabajo
2
Aceptable
1
Necesita Mejorar
Puntaje
otorgado
Construir textos
escritos
ordenados y coherentes
El texto está
muy bien
estructurado y ordenado en
apartados o párrafos. El
tema progresa
de forma coherente y es
tratado con profundidad.
El texto presenta
una estructura
correcta Las ideas son claras y la
información se presenta siguiendo
un orden lógico y coherente.
El texto presenta
algunas deficiencias
en su estructura y se alarga con repeticiones
y divagaciones. Las ideas son
comprensibles, pero la
distribución de la información es un
poco desordenada.
El texto presenta
graves problemas de
estructura que hacen
que el tema no
progrese de forma
adecuada. Las ideas
son ambiguas y
presentan
contradicciones que
afectan la
comprensión.
Construir textos
escritos gramaticalment
e correctos y
con un lenguaje adecuado al tipo
de texto y el destinatario
El texto está
correctamente escrito, tanto desde el punto de
vista ortográfico como
gramatical o textual. El lenguaje es preciso,
adecuado y se utiliza correctamente la
terminología específica.
El texto es correcto y casi no presenta
errores ortográficos ni gramaticales.
Aunque alguna vacilación en los
términos específicos, el léxico es adecuado.
El texto está bastante
bien cohesionado, pero contiene algún error
ortográfico y
gramatical. El léxico es bastante
adecuado al contexto
comunicativo, pero un
poco repetitivo y poco
variado.
Hay bastante errores
ortográficos y
gramaticales (frases
mal construidas,
demasiado largas o
inacabadas, problemas
de cohesión, mala
puntuación ...). Se
utiliza un léxico
genérico e impreciso,
inadecuado al contexto
comunicativo.
Contenido El tema fue cubierto
ampliamente; la idea principal y las ideas
secundarias fueron desarrolladas
organizadamente
El tema fue bien desarrollado, pero
no de forma amplia; la idea principal y
las ideas secundarias fueron desarrolladas
de manera limitada y con cierta organización
El tema fue cubierto
limitadamente; la idea principal y las ideas
secundarias fueron desarrollas
inadecuadamente y sin
organización a través del plan textual.
El tema fue cubierto
inadecuadamente y sin
plan textual; en general
el contenido es
inadecuado e ilegible.
Uso del
lenguaje
El texto es comprensible;
no requiere aclaraciones
por parte del lector
El texto es
comprensible;
requiere
aclaraciones y
correcciones
mínimas por parte
del lector.
El texto es poco
comprensible y
requiere que el lector
lo descifre
El texto es
incomprensible
Uso de
caracteres
(kanjis y kanas)
correctos
Todas las palabras están
escritas correctamente y
cada uno de los
caracteres está escrito
con claridad y corrección
No todas las
palabras están
escritas
correctamente y/o
hay caracteres que
no están escritos con
claridad ni
corrección
La mayoría de las
palabras están escritas
correctamente y/o hay
varios caracteres que
no están escritos con
claridad ni corrección
La escritura de las
palabras, la mayoría de
las veces es incorrecta
y/o hay muchos
caracteres que están
escritos
incorrectamente o son
ilegibles
Fuente. Elaboración basada en la rúbrica elaborada por Rodríguez S. (2013).
Anexo 6: Fichas de validación de la propuesta metodológica
Fichas de validación de la propuesta metodológica
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: Velásquez Tejeda, Miriam
Grado de estudios alcanzado: Doctora
Resultado científico en valoración: Estrategia didáctica para desarrollar la competencia
comunicativa en estudiantes del nivel básico del idioma japonés de una universidad nacional
de Lima.
Autor del resultado científico: Prieto Matzuki Rita Iris
Aspectos a observar
Validación interna
Indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
X
Claridad de la propuesta para ser aplicado
por otros
X
Posibilidad de la propuesta de extensión a
otros contextos semejantes
X
Correspondencia con las necesidades
sociales e individuales actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto y el
objetivo fijado.
X
Novedad en el uso de conceptos y
procedimientos de la propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados
en los fundamentos educativos, curriculares y
pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la
realidad en estudio.
X
Presenta objetivos claros, coherentes y
posibles de alcanzar.
X
Contiene un plan de acción de lo general a lo
particular.
X
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
X
Objetividad Está expresado en conductas observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica
X
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos de la educación
X
Coherencia Entre el propósito, diseño y la implementación de la propuesta
X
Metodología La estrategia responde al propósito de la investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación
X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Opinión de aplicabilidad.
______________________________Es aplicable______________________________
Resultados
Promedio de valoración
Resultado de valoración: 87%
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) Muy bien ( X )
Nombres y Apellidos Velásquez Tejeda, Miriam DNI N° 000858024
Dirección
domiciliaria
Los Girasoles 140 Ate Teléfono /
Celular
991166522
Título profesional /
Especialidad
Licenciada en Educación / Psicología Educativa y en Didáctica de la
Lengua Española
Grado Académico Mg. y Dra. en Psicología del educativa
Ocupación y año de
experiencia
Docente investigadora de la USIL 30 AÑOS DE EXP
Metodólogo/temático Psicopedagogía
_________________________________________
Firma
Lima, 11 de junio del 2020
Ficha de validación de la propuesta metodológica
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: Herrera Montoya, María Teresa
Grado de estudios alcanzado: Magister
Resultado científico en valoración: Estrategia didáctica para desarrollar la competencia
comunicativa en estudiantes del nivel básico del idioma japonés de una universidad nacional
de Lima.
Autor del resultado científico: Prieto Matzuki Rita Iris
Aspectos a observar
Validación interna
Indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros
X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
X
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
X
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
X
Objetividad Está expresado en conductas observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica
X
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos de la educación
X
Coherencia Entre el propósito, diseño y la implementación de la propuesta
X
Metodología La estrategia responde al propósito de la investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación
X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Opinión de aplicabilidad.
____________________________Es aplicable________________________
Resultados
Promedio de valoración = Valoración interna+valoración externa
2
Resultado de valoración: 100%
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) Muy bien ( X )
Nombres y Apellidos Herrera Montoya, María Teresa DNI N° 25600207
Dirección
domiciliaria
Las Águilas 284 Urb. San Joaquín
Bellavista Callao
Teléfono /
Celular
966 948 837
Título profesional /
Especialidad
Bachiller y Licenciada en Ciencias de la Educación
Grado Académico Mg. Psicopedagogía
Ocupación y año de
experiencia
Docencia 33 años
Metodólogo/temático
_________________________________________
Firma
Lugar y fecha: Lima, 13 de junio del 2020
Ficha de validación de la propuesta metodológica
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: GOÑI CRUZ FERNANDO
Grado de estudios alcanzado: DR. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Resultado científico en valoración: Estrategia didáctica para desarrollar la competencia
comunicativa en estudiantes del nivel básico del idioma japonés de una universidad nacional
de Lima.
Autor del resultado científico: Prieto Matzuki Rita Iris
Aspectos a observar
Validación interna
indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros
contextos semejantes
X
Correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo
fijado.
X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en
estudio.
X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de
alcanzar.
X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. X
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje
apropiado.
X
Objetividad Está expresado en conductas
observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la
ciencia pedagógica.
X
Organización Existe una organización lógica. X
Suficiencia Comprende los aspectos de
cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los
aspectos de las categorías.
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos
científicos de la educación.
X
Coherencia Entre el propósito, diseño y la
implementación de la propuesta.
X
Metodología La estrategia responde al
propósito de la investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la
investigación
X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
__________________________________________________________________________
Opinión de aplicabilidad.
______________________________________Aplicable___________________________
Resultados
Promedio de valoración = Valoración interna+valoración externa
2
Resultado de valoración: 82
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Baja [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Buena [34 - 41] [68% – 83%]
Muy buena [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Baja ( ) c) Regular ( ) d) Buena ( X ) e) Muy Buena ( )
Nombres y Apellidos GOÑI CRUZ FERNANDO DNI N° 09446915
Dirección domiciliaria JR. CAÑETE 567 LIMA Teléfono / Celular 985412510
Título profesional /
Especialidad
BACHILLER EN FISICA-MATEMÁTICA
Grado Académico DR. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Ocupación y año de
experiencia
DOCENTE / 20 AÑOS DE EXPERIENCIA
Metodólogo/temático METODÓLOGO
_____________________________________
Firma
Lugar y fecha: lima, 15 de junio 2020