Escribir un textos a dos manos: cómo gestionan el discurso compartido los

niños en un contexto de enseñanza multilingüe

G. Ottin Pecchio, C. Escobar Urmeneta (UAB), A. Teberosky (UB)

Dissemination Conference Comenius Project Teacher Learning for European Literacy Education/ TeL4ELE

Madrid, 17-19 de octubre de 2013

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El contexto

Escuela italiana de Barcelona

1. Curriculum trilingüe. Los alumnos aprenden a leer y a escribir simultáneamente en italiano (predominante), en castellano y en catalán

2. Alumnos con orígenes lingüísticos y competencias diferentes en los tres idiomas

3. Lengua franca en las interacciones no académicas: español

4. Clase socio-económica medio-alta

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La enseñanza del escrito

Método

En primero de primaria

Énfasis sobre el código (correspondencia fono/gráfica)

Objetivo principal: el aprendizaje de la lectura

Escaso acceso a

Objetos y prácticas culturales del escritoProducción de textos

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Objetivo y preguntas

Objetivo:

Mejorar nuestra comprensión sobre la primera alfabetización en tres lenguas en un contexto multilingüe

Preguntas:– ¿Qué aspectos o niveles del texto problematizan los niños

en su conversación mientras escriben en pareja?– ¿Qué uso hacen del metalenguaje?

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Referentes teórico-concepuales

Sobre aprendizaje y plurilingüismo1. La conversación generadora de aprendizajes

Vigotsky,1986 (1934); Lantolf, 2000; Gajo et Mondada, 2000

2. El “hablar sobre la lengua” es un potencial dinamizador de nuevos aprendizajes lingüísticosSwain, 1995; Branca- Rosoff y Gomila, 2004

3. Las competencias del hablante plurilingüe

Cook, 1991; Cummins, 1998, Hall et al. 2006

Sobre el aprendizaje del escrito

1. El uso de la escritura: Olson, 1994

2. El momento evolutivo: Ferreiro, 2002; Teberosky y Soler, 2003

3. La alfabetización multilingüe: Kenner, 2004; Marquilló- Laruy, 2004

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Métodología

Estudio de casoEste estudio forma parte de un estudio más amplio sobre el

desarrollo de la oralidad y de la escritura al principio de la alfabetización en un contexto de enseñanza multilingüe

Enfoque cualitativoPerspectiva ecológica (Moore & Castellotti, 2001; Hornberger,

2002; 2004; García, 2007; van Lier, 2008)

Investigación en el aula

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Método: Los participantes

6 parejas de niños al final de primero de primaria

• desde 3 años, al menos, en la Escuela italiana

• buenos informantes

• con competencias diversas en los tres idiomas

• con buena y continuada relación entre ellos

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Tarea y datos

Los niños rescriben a dos manos un cuento popular conocido:

-- 2 en italiano (La principessa sul pisello)

-- 2 en catalán (La princesa i el pèsol)

-- 2 en castellano (La princesa y el guisante)

Datos: - Audio-grabación de las seis conversaciones mientras los niños

redactan los textos en pareja. - Seis textos resultantes.

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Tratamiento de los datos y análisis

Transcripción de las seis conversaciones: total 275 minutos Análisis del contenido de las interacciones Primeros resultados Análisis fino

– Categorización a partir de los propios datos (data-driven)

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Primeros resultados

Cuatro grandes categorías:

1. El nivel lingüístico-visual: aspectos gráfico, ortográfico y alfabético

2. Los niveles léxico, morfo-sintáctico y discursivo

3. Los códigos: evaluación sobre la dificultad de una lengua, autoevaluación de las competencias

4. La gestión de la tarea: turnos de escritura, longitud del texto

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CATEGORÍAS EMERGIDASEjemplificación de las

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Problematización de elementos gráficos y ortográficos

Uso de Y o I

Texto en catalán

Las niñas quieren escribir “i el rei mateix va obrir la porta i va trobar una noia” (y el propio rey abrió la puerta y encontró una chica)

H. I va (escribe Y)C. hai sbagliato. Come sei castigliana- in catalano non c’è- (se refiere a Y) sí che c’è ma I da sola in catalano è normaleH. ok I. la porta i va trovar […]C. una noiaH. noia si con y griega?C. no con la /λ/Escritura final: “nolla”

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Problematización de elementos léxicos y morfo-sintácticos

Léxico

Texto en castellano

Las niñas quieren escribir: “ el príncipe montó en su caballo y se fue”

S. Montó en su caballo y partióM. partió?S. PartióM. Partió vuol dire repartió paquetesS. NooM. Non so ma sono sicura che quello là è in ItalianoS. (reflexiona) y se fue

Valor aspectual del verbo

Texto en italiano

Los niños quieren escribir “ il re aprì la porta” (el rey abrió la puerta)

D. il re apriòA. aprìD. (deletrea y escribe) /a/p/r/i/ò/ apriòA. aprivaD. apri/v/a/ la portaA. apriovaD. apriova (rie)A. apriva la porta apriva (rie)D. no es queA. apriva

D. apriva vuol dire molte volte Escritura final: “ il re apriò la porta”

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La elección del código

Dificultad de una lengua

B. es de familia italiana, C. catalana

La investigadora pregunta en qué idioma quieren escribir el cuento.B. in italianoC. in italianoG. sì? Non volete scriverlo in catalano?B. è troppo difficileG. è troppo difficile perché?B. perché ci sono delle lettere, tipo c´è la /a/ a volte si deve scrivere E non si

sa se è /a/ o /e/

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La gestión de la tarea

Turnos de escritura

H. Mira hacemos una cosa uno dos tres cuatro. Cuatro frases cada una vale? (se refiere a las líneas) o hasta que queremos?C. hasta que queremosH. valeC. a ver pero al máximo-H. cinco al máximo no?C. seisH. cinco es el máximoC. no no venga cuatro

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El uso del metalenguaje

Nombres

M. E dopo metti il punto eh? perché questa sì che è una frase

Verbos

S. Te l’ho detto: leggi e poi scrivi

Autonimia: cita sonidos, letras, palabras o trozos (en mención, fuera de uso, que se nombran a sí mismos)

P. baixar cómo se escribe baixar?

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Resultados

Sobre el código elegido para re-escribir:– El idioma de la interacción no necesariamente es el

idioma del texto – Situaciones de translanguaging (Blackledge & Creese,

2010)– Presencia de secuencias formativas (Nussbaum, 2001)

principalmente en italiano; – Presencia de secuencias regulativas (Escobar, 2004)

también en castellano y catalán

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Resultados

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Autoreparar y reparar Comparar Deletrear Denominar Discutir, precisar, constatar, proponer Explicar Formular, introducir, precisar Hacer corresponder Preguntar Recuperar Reformular, repetir o repetir literalmente…

Sobre las acciones discursivas que ejecutan los aprendices:

Resultados

1. Los temas que preocupan principalmente los niños, enfrentados a la redacción de un texto, se refieren sobre todo a los aspectos gráfico, ortográfico y alfabético

2. Sin embargo también los niveles léxico, morfo-sintáctico y discursivo aparecen problematizados frecuentemente a lo largo de las interacciones

3. Algunos temas, en particular los morfo-sintácticos, demuestran que los niños son capaces de dar explicaciones sofisticadas sobre el funcionamiento de la lengua

4. Los procedimientos que usan indican cómo a través de la interacción se construye y re-construye el conocimiento sobre la lengua y ponen de manifiesto la creatividad tanto de la situación de interacción, cómo de las soluciones que encuentran los niños.

5. Se confirma que la conversación sobre la lengua constituye un entorno adecuado para promover los aprendizajes lingüísticos.

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Para concluir

La presencia y el uso de diferentes lenguas potencian el aprendizaje y particularmente la reflexión metalingüistica: esta es favorecida también por el uso de la escritura, el periodo evolutivo- el comienzo de la alfabetización formal- y el trabajo cooperativo

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Referencias

BLACKLEDGE, A. CREESE, A. (2010) “Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for Learning and Teaching?” The Modern language Journal. Vol. 94/1 : 103-115

CANAGARAJAH, S. (editet by) (2013) Literacy as Translingual practice. New York, Routledge COOK, V. J. (1991) “The poverty-of-the-stimulus argument and multicompetence” Second Language Research

7/2: 103–117 CUMMINS, J. (1998). Immersion for the millenium: What have we learned from 30 years of research on second

language immersion? In M.R. Childs & R.M. Bostowick (eds). Learned through two languages: Research and pratice..Second Katoh Gakuen Interna

FERREIRO, E. (2002) Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística. In Ferreiro, E. (ed.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa

GAJO, L. MONDADA, L. (2000) Interactions et acquisitions en contexte. Editions Universitaires Fribourg BRANCA-ROSOFF, S GOMILA, C.,. (2004) “La dimension métalinguistique dans les activités scolaires

d’apprendisage de la lecture” Langage 38/154 : 113-126 HALL, J.K., CHENG, A., CARLSON, M. T. (2006) “Reconceptualizing Multicompetence as a Theory of Lenguage

Knowledge”. Applied Linguistic 27/2. Oxford University Press: 220-240 MARQUILLÓ- LARRUY, M (2000) Écrire en deux langues ou les métamorphoses d’un petit chaperon rouge

bilingue. En C. Fabre-Cols (sous la direction de) Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles, De Boeck & Lacier

OLSON, D. R. (1994) El mundo sobre papel. Barcelona, Gedisa TEBEROSKY, A. SOLER GALLART, M, (2003) Contextos de alfabetización inicial Barcelona, Gedisa

MUCHAS GRACIAS

Giovanna Ottin Pecchio

giottin@gmail.com

Cristina Escobar Urmeneta

cristina.escobar@uab.cat

Ana Teberosky

ateberosky@ub.edu

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