Молодь і ринокmr.dspu.edu.ua/publications/2010/10 (69) 2010.pdf · Тел., 8 (0 67)...

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринокЩ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 10 (69) жовтень 2010

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

© Молодь і ринок, 2010

Підписано до друку 15.10.2010 р. Ум. друк. арк. 17,43.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “КОЛО”Свідоцтво АО № 450488 від 06.08. 1999 р.

82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Бориславська, 8тел.: (03244) 2-90-60

Статті, опубліковані в журналі, зараховуються як фахові з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №1- 05/5 від 06. 07. 2010р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24

Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:

Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Головний редакторМирон ВАЧЕВСЬКИЙ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів України

Заст. головного редактораНадія ЛЕВЧЕНКО

Редакційна колегія:Валерій СКОТНИЙ, д.філос.н., професор, академік АН ВО УкраїниВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік,

член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ДУБИНА, д.філол.н., професор, академік АН ВО УкраїниОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академікМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниВолодимир КЕМІНЬ,д.пед.н., професорМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорВіктор СИДОРЕНКО, д.пед.н., професор, академікОлександр КОБЕРНИК, д.пед.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік, АН ВО України

член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВОЛОЩУК, д.пед.н.Степан ДАВИМУКА, д.е.н., професор, член Академії економічних наукНаталія ПРИМАЧЕНКО, відповідальний секретар, заст.головного редактора,

член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., 8 (067) 2677635; 8 (03244) 76-111, 3-12-76; E-mail: [email protected]

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №11 від 30.09.2010 р.)

mailto:[email protected]

3

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№10 (69) жовтень 2010

Від редакції......................................................................................................................................6

Валерій СкотнийАксіологічні орієнтири особистості: суперечності плюралізму (продовження)...................................7

Василь Мадзігон, Мирон ВачевськийСуть і принципи організації менеджменту та особливості реактивного і цільового управління в менеджменті.....16

Ганна КільоваТенденції планування і реформування системи педагогічної освітидо сучасних ринкових умов господарювання...................................................................................23

Поліна ВербицькаФормування демократичного виховного середовища навчального закладу.....................................28

Лідія СліпчишинВзаємодія професійно-технічних і позашкільних навчальних закладів з розвитку творчого потенціалу учнів...33

Віктор МадзігонМетоди становлення підприємництва у процесі розвитку приватизації............................................37

Василь КузьменкоФормування в учнів уявлень про навколишній світу початкових школах на українських землях Російської імперії........................................................44

Микола ПантюкПідготовка майбутнього вчителя до реалізації міжособистісної взаємодії у колективі школярів.......49

отець Олег КекошСлово пастиря.................................................................................................................................54

Олена НевмержицькаПроект реформи устрою шкільництва Речі Посполитої 1932 р.в рецепції ради гуманітарного факультету Львівського університету................................................55

Вікторія ЖигірьМенеджмент та його структура в теорії дослідження у професійній педагогіці................................58

Петро КендзьорПолікультурне виховання української молоді у світлі сучасних цивілізаційних викликів....................63

Тетяна ЛогвиненкоДіяльність соціальних служб сім’ї, дітей та молоді в Італії: сучасний досвід...................................67

Ірина ЗваричФункції оцінювання якості педагогічної діяльності викладачів у вищих навчальних закладах США....72

Надія АшитокМовна картина як система репрезентації світу................................................................................79

4

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Володимир ПетрушовПорівняльний аналіз критичних позицій Кіркегора та Ніцше по відношенню до християнства..........83

Леся КолтокПедагогічний дискурс та його роль в структурі інноваційних процесів у вищій школі.......................87

Марія ФлякРобота із неповнолітніми засудженими в пенітенціарних установахяк сфера діяльності майбутнього соціального педагога...................................................................92

Валентина Страхарчук, Анатолій СтрахарчукЗастосування овердрафтного кредиту – один зі шляхів зниження ступеня ризику у платіжній системі....97

Любов МаликУправління інвестиційними проектами в туристичній галузі та методи продажу туристичного продукту....103

Євгенія ШуневичЗабуті імена: Олександра Любич-Парахоняк на сторінках української преси.................................109

Катерина Тимик, Олександра Німилович“Роман Савицький-молодший – митець, музикознавець, бібліограф”...............................................113

Юрій НесінМетод проектів у самостійній роботі вчителів на курсах підвищення кваліфікації у Франції............119

Надія ГоловачукТеоретико-педагогічні засади розвитку творчого мислення майбутніх педагогів...........................122

Роман ШевцівТермінологічна синонімія у фахових мовах німецькомовних економічних наук (ЕН)......................127

Леся КомарОсобливості перекладу англійських національних фразеологічних одиниць (реалій) українською мовою..131

Тетяна РузякПідготовка викладачів вищих професійних училищ до формування професійної культури учнів......135

Олеся ХудзейДіагностика обдарованості особистості як важливе завдання сучасного педагога........................140

Леся МаликПраця як основа всебічного розвитку особистості.........................................................................142

Ольга ОвчарМетоди розв’язування прикладних задач на уроках математики...................................................145

Леся ПанівСемантична типологія афоризмів (на матеріалі сучасного художнього дискурсу).........................150

Ірина МінчакОсобливості сприйняття іншомовних художніх творіву контексті полікультурного виховання майбутніх учителів іноземної мови....................................153

Юрій ЗадорожнийВикористання сучасних інформаційних технологій у професійній підготовці економістів..................157

Євгеній КопкоСучасні завдання валеологічного виховання підлітків...................................................................162

5 Молодь і ринок №10 (69), 2010

“Учителем школа стоїть”Іван Якович Франко

український письменник

Шановні педагоги, вихователі, освітяни, автори та читачіжурналу “Молодь і ринок” !

Редакційно-видавнича рада і редакційна колегіяжурналу “Молодь і ринок”

щиро вітають Васз вашим професійним святом

днем працівника освіти!

В цей святковий осінній часПрийміть побажання від нас!

Хай буде здоров’я, міцне, мов граніт,І з ним вам прожити не менш сотні літ,

Хай горе обходить вас стороною,А щастя приходить і ллється рікою!

Бажаємо Вам доброго здоров’я, творчого довголіття, високого професіоналізму,принциповості і відповідальності, оптимізму, любові, щастя, родинного тепла ідобробуту.

Хочемо виразити Вам глибоку вдячність за вагомий внесок у підготовці івихованні молодого покоління – майбутнього нашої країни.

Редакційно-видавнича рада. Редакційна колегія журналу

3 жовтня 2010 рокуДень працівника освіти

6

Н а р о д и в с я П е т р о І в а н о в и чв с м т. Ч о п о в и ч і Чоповицькогорайону Житомирської області.

Після здобуття середньої освіти дорога повелаПетра Івановича до міста Лева, де упродовж 1963– 1969 рр. навчався на історичному факультетіЛьвівського державного університету імені Івана Франка.

Поринаючи в наукову роботу в 1997 році вІнституті політичних і етнонаціональнихдосліджень НАН України успішно захистивкандидатську дисертацію на тему “Особа вконтексті взаємодії політики і релігії”.

Фахівець у галузі історії України, політекономії,правознавства, соціології та політології.

У трудовій біографії Петра Фещенка 35 роківневтомної праці, викладача, старшого викладача,доцента, заступника голови, а згодом головапрофкому викладачів та співробітників інституту.

Член Вченої ради інституту та університету,член Вченої ради історичного факультету

У січні 2000 р. очолив факультетпіслядипломної освіти, є засновником цієїструктури.

Досліджує проблеми розвитку освіти іпедагогіки зарубіжних країн.

У 1994 р. у складі університетської делегаціїбув у штаті Айова (США) з метою обмінудосвідом роботи. Активний учасник міжнароднихконференцій, зокрема брав участь у конференції зпроблем освіти у м. Сніна (Словаччина 2004, 2007рр.).Учасник семінару Викладання курсу “Основидемократії” (2006 р.), організованого в межахукраїнсько-канадського проекту “Розбудовадемократії”.

За багатолітню науково-педагогічну діяльністьПетро Фещенко нагороджений “Ветеран праці”,знаком “Відмінник освіти України”.

Автор наукових праць, публікацій, сферанаукових зацікавлень, політика і релігія та їхвзаємодія, політологія, політичне життя, політичніпроцеси, релігійне життя, релігійні процеси,християнські виміри української політики, релігіяу політичному житті сучасної України.

Петро Іванович вдало поєднує глибокотеоретичні знання з ґрунтовими знаннямипедагогіки, методики навчання, виховання ірозвитку студентської молоді.

Прийміть Петро Івановичу щирі вітання зДнем народження.

Бажаємо Вам щастя, благополуччя,подальших успіхів у будь-яких починаннях,щоденних справах.

Нехай Ваш життєвий і професійний шлях буденаповнений новими злетами та досягненнями, авсе зроблене Вами добро вертаєтьсясторицею!

Упродовж усього життя Ви сієте в юні серцяукраїнської молоді зерна розумного, доброго,вічного, а пожинаєте любов і повагу студентів,усіх, поряд з ким живете і працюєте.

Міцного Вам здоров’я, широкого життєвогошляху та плідної роботи на благо нашої України.

Нехай щастить завжди та всюди і хай Богблагословляє усе Ваше подальше життя!

Від редакції журналу“Молодь і ринок”Головний редактор М.В. Вачевський

З ДНЕМ НАРОДЖЕННЯКАНДИДАТА ПОЛІТИЧНИХ НАУК

ДИРЕКТОРА ЦЕНТРУ ПЕРЕПІДГОТОВКИПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

ДРОГОБИЦЬКОГО ДЕРЖАВНОГОПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКАФЕЩЕНКА ПЕТРА ІВАНОВИЧА

ВІД РЕДАКЦІЇ

Молодь і ринок №10 (69), 2010

7 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Продовження статті, опублікованої в№9 (68) 2010 року.

Сучасна освіта спроможна захиститилюдину від натиску псевдокультури,створеної цивілізацією. У цьому питанні

в освіти, побудованої на традиціях класичноїкультури, та у Церкви є спільне завдання –пояснювати небезпеку розчинення людини у світімасової культури, яка руйнівно діє на особистість.“Церква вважає корисним і необхіднимпроведення уроків християнського віровчення усвітських школах за бажанням дітей чи їхніхбатьків, а також у вищих навчальних закладах.Духовенство повинне вести з державною владоюдіалог, спрямований на законодавче і практичнезакріплення реалізації міжнародно визнаного прававіруючих родин на одержання дітьми релігійноїосвіти і виховання” [6].

Проникнення Церкви в “храм освіти”неоднозначно оцінюється суспільством. Та йсучасна державна політика у сфері відносин ізрелігійними об’єднаннями в Україні поки щоперебуває у стадії формування. Держава повиннавступати у взаємини з традиційними релігійнимиорганізаціями пріоритетним чином. Демократичнадержава покликана виражати інтереси більшостігромадян, тому при взаємодії з релігійнимиорганізаціями необхідно враховувати неоднакове

ставлення громадян України до різних релігійнихоб’єднань. З огляду на це, у своїх взаєминах ізрелігійними об’єднаннями держава можевіддавати перевагу релігійним організаціям,приналежність або краще ставлення до якихвиражає значна частина українських громадян.До таких організацій насамперед належать УПЦКиївського Патріархату, УПЦ МосковськогоПатріархату, УГКЦ та ін. Водночас взаємодіядержави з цими релігійними організаціями у сферіосвіти повинна враховувати сучасні реалії іконфесійне розмаїття нашого суспільства. Крімтого, співпраця держави з різними релігійнимигромадами в царині освіти має відповідатиКонституції України, чинному законодавству,загальновизнаним принципам і нормамміжнародного права і міжнародним договорамУкраїни.

Саме останні надають нині батькампріоритетне право у виборі освіти і виховання длясвоїх дітей відповідно до власних переконань. Цезакріплено в цілій низці міжнародних правовихактів про права людини. Так, Загальна деклараціяправ людини від 1948 р. установлює, що батькимають пріоритетне право у виборі форми освітидля своїх малолітніх дітей (частина 3 статті 26).Міжнародний Пакт про економічні, соціальні ікультурні права підкреслює, що держави, які

Валерій Скотний, доктор філософських наук, професор, академік, ректорДрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

АКСІОЛОГІЧНІ ОРІЄНТИРИ ОСОБИСТОСТІ:СУПЕРЕЧНОСТІ ПЛЮРАЛІЗМУ

“Увесь прогрес, що здійснювався у всьому християнському світі в області наук, свободи, матеріальнихдосягнень, розповсюдився поза церквою і в зворотному відношенні до її могутності”.

Т. Маколей

Викладене в цій статті свідчить, що проблема раціонального та ірраціонального в освіті і вихованнібула постійним актуалітетом упродовж усієї тривалої історії генези філософії. Наукові, освітянські,релігійні проблеми є дуже близькими. Адже всі зусилля церкви й освіти спрямовані на один об’єкт – людинуу всіх її вимірах і багатоаспектності.

Ключові слова: освіта, раціональне та ірраціональне, цивілізація, виховання, трансформація.Изложенное в этой статье свидетельствует, что проблема рационального и иррационального в

образовании и воспитании была постоянным актуалитетом на протяжении всей длительной истории генезифилософии. Научные, образовательные, религиозные проблемы являются очень близкими. Ведь все усилияцеркви и образования направлены на один объект – человека во всех его измерениях и многоаспектности.

Ключевые слова: образование, рациональное и иррациональное, цивилизация, воспитание,трансформация.

It is expounded in the real article testifies that problem rational and irrational in education and educationthere was permanent actual during all protracted history of genesis of philosophy. Scientific, elucidative, religiousproblems are very near. In fact all efforts of church and education are sent to one object – man in all her measuringand multidimensionalness.

Key words: education, rational and irrational, civilization, education, transformation.

УДК 141:113:165.61

АКСІОЛОГІЧНІ ОРІЄНТИРИ ОСОБИСТОСТІ: СУПЕРЕЧНОСТІ ПЛЮРАЛІЗМУ

© В. Скотний, 2010

8

підписали цей Пакт, зобов’язуються поважативолю батьків і у відповідних випадках законнихопікунів – забезпечувати релігійне і моральневиховання своїх дітей відповідно до своїх власнихпереконань (частина 3 статті 13). МіжнароднийПакт про цивільні й політичні права так самовказує, що держави зобов’язуються поважативолю батьків і законних опікунів щодозабезпечення релігійного і морального вихованнядітей відповідно до своїх власних переконань(частина 4 статті 18). Декларація про ліквідаціювсіх форм нетерпимості та дискримінації напідставі релігії або релігійних переконань від 25листопада 1981 р. наголошує, що батьки або увідповідних випадках законні опікуни дитинимають право визначати спосіб життя в межахродини відповідно до своїх релігійних переконань,а також виходячи з такого морального виховання,яке, на їхню думку, повинна одержувати дитина.Керівним принципом у цьому випадку є інтересидитини. Якщо дитина не перебуває під опікоюсвоїх батьків або законних опікунів, то до увагибереться їхня воля або будь-які прояви їхньої воліщодо релігійних проблем чи релігійних переконань.Притому у розв’язанні цих питань зновупріоритетними є інтереси дитини (стаття 5).Конвенція про боротьбу з дискримінацією в галузіосвіти від 14.12.1960 р. підкреслює, що батьки йопікуни повинні мати можливість, по-перше, умежах, визначених законодавством кожноїдержави, вільно посилати своїх дітей не вдержавні, а в інші навчальні заклади, щовідповідають мінімальним вимогам,запропонованим або затвердженимкомпетентними органами освіти, і, по-друге,забезпечувати релігійне і моральне вихованнядітей відповідно до їхніх переконань; нікомузокрема і жодній соціальній групі загалом не сліднав’язувати релігійне виховання, яке є несумісниміз їхніми переконаннями (стаття 5). У Протоколідо Конвенції про захист прав людини й основнихсвобод громадян (Париж, 20. 03. 1952 р.)указується, що нікому не може бути відмовленов праві на освіту. Держава під час виконання будь-яких функцій у галузі навчання і вихованняповинна поважати право батьків забезпечуватидітям освіту відповідно до власних релігійних іфілософських переконань (стаття 2). Підсумковийдокумент Віденської зустрічі держав-учасницьНаради з безпеки і співробітництва в Європі(Відень, 15. 01.1989 р.) наголошує, що з метоюзабезпечення свободи особистості сповідуватипевну релігію держави-учасниці повинні середіншого поважати право кожного надавати йодержувати релігійну освіту мовою за

індивідуальним вибором. Побудована згідно зцими документами політика держави у сферіосвіти створить умови найповнішої реалізаціїгромадянами України права на свободу совісті ісвободу віросповідання.

У результаті запровадження до шкільної освітививчення основ релігієзнавства значно посилиласятеологічна складова освіти в цілому. Водночасзначно зміцнів і необхідний союз школи, науки іцеркви в боротьбі із сучасним окультизмом,сатанизмом, деструктивними сектами,неоязичництвом.

Релігійна освіта може стати запорукоюбезпеки наших дітей і молоді. Як ніколиактуальною нині є теза видатного російськогофілософа В.Соловйова про необхідність єдностірелігії, філософії і науки як умови формуванняцілісної людини. Наука і релігія є природнимисоюзниками у захисті людського розуму вборотьбі із сучасним мракобіссям. Релігійнатрадиція є традицією духовної тверезостіраціонального діяння, поклоніння розумові, а неірраціональному, несвідомому. Не слід забувати,що недиференційована духовність окультизмупороджує нацизм, а неоязичництво – сатанизм ікульт людської тілесності, з якого виникаєсексуальна “свобода”, що руйнує традиційнумораль та родину і тим сприяє вимираннюукраїнської нації.

Виховання – це не просто процес входженнядитини в сучасну культуру. Адже сучаснакультура несе в собі і ті негативні елементи, якідитяча душа, як губка, вбирає разом ізпозитивним матеріалом. З огляду на це, вихованняґрунтовних цінностей необхідне для адекватноговходження дітей і підлітків у світ сучасноїкультури.

Культура може змінюватися, можутьзмінюватися соціальні умови існування індивіда,але моральні цінності, на підставі яких повиннажити людина, неминущі. Вони мають абсолютнийхарактер і не залежать від того, що вважаєтьсянормою в даному суспільстві. Звідси випливає,що проблема виховання – це передовсімпроблема ціннісної орієнтації особистості.Ставлення до цінностей життя надає фактуіснування людини чітко визначеного змісту.Життя, наповнене змістом, виявляєтьсящасливим. Цінність – це те, що є значущим длялюдського життя, що робить його справділюдським. Однак вершиною системи цінностейсучасне виховання продовжує називати не Благо,Добро, і навіть не Божі заповіді, а саму людину. Іхоча інтуїтивно деякі педагоги розуміють хибністьтакого настановлення, однак вони не можуть його



9 Молодь і ринок №10 (69), 2010

зовсім позбутися. Наприклад, професорН . Щуркова пише: “Одне з дивовижнихлицемірств сьогодення суспільної і педагогічноїсфери – проголошення людини найвищоюцінністю...” [40]. Проте вже на наступній сторінціавторка знову схиляється до думки, що людина єнайвищою цінністю, а релігія зовсім вичерпаласебе як джерело культури і цих цінностей. Отже,у людини в процесі виховання повиннасформуватися правильна шкала цінностей, і дляїї формування необхідні відповідні джерела. Підостаннім сучасні педагоги розуміють науку,мораль і мистецтво. Однак сучасна наука не несев собі ніякої моральної орієнтації. Вона не виховуєціннісне ставлення людини до світу. Якби наукавідігравала важливу роль у вихованні, то зрозвитком і поширенням наукових знань людинаставала б моральнішою. Та, на жаль, нічогоподібного не відбувається. Не кожний сучаснийучений є не моральнішим від будь-якого іншогочлена суспільства.

Трансформація різних сфер суспільного життя,серед них і освіти, має привести до формування вУкраїні розвиненого громадянського суспільства.Запорукою повинно стати виховання впідростаючого покоління патріотизму, почуттявідповідальності перед суспільством за своївчинки, усвідомленої свободи совісті, щоспирається на високу духовність і моральність.Саме це може стати одним із шляхів плідногоспівробітництва держави і школи. І якщо вдастьсяспільними зусиллями досягти того, що згаданіморальні ідеали природно й органічно ввійдуть ужиття кожної людини, кожної родини, то Українане тільки модернізується, але й духовновідродиться. Нині у державної і муніципальноїшколи є всі можливості і для викладаннярелігієзнавчих дисциплін, і для вихованнявіротерпимості. Однак навчання і виховання уцьому випадку повинні мати інформативнийхарактер і не супроводжуватися здійсненнямрелігійних обрядів. Тільки за таких умов вониможуть включатися до навчальних програмдержавної системи освіти [20].

Педагог, який працює у навчальних закладахдержавної системи освіти, завжди маєвраховувати той безперечний факт, що громадяниУкраїни у своєму ставленні до релігії та атеїзмудотримуються різних переконань. Одні з нихсповідують релігійні погляди, інші з різних причинне сповідують ніякої релігії. Водночас учитель неможе не враховувати особливого значеннявідповідних релігій у формуванні цінніснихорієнтацій учнів. Саме тому державна школаповинна ознайомлювати учнів з історією, духовно-

моральними принципами, сучасним станомрелігійних напрямків. У свою чергу держава маєвизнавати за громадянами право організовуватишколи й інші установи для забезпеченнянедержавного релігійного чи атеїстичноговиховання, а також здійснювати це вихованняприватним чином. У той же час у сучаснихумовах необхідне вдосконалення законодавчоїбази з метою регулювання діяльності релігійнихорганізацій, а також для того, щоб поставитисерйозний заслін різним екстремістським сектам[7].

Релігія завжди відігравала й надалівідіграватиме істотну роль у життєдіяльностіукраїнців, духовність яких повинна складатися зтих споконвічних цінностей моралі і повсякденногожиття, які є єдиними як для Євангелія, так і дляКонституції сучасної держави. З огляду на це,одним із головних завдань сучасної освіти єутвердження у навчальних закладах країнифундаментальних цінностей, виробленихлюдством упродовж усієї історії свого існування.І треба не просто утвердити, але й поставити їх уцентр уваги сучасної освіти, тому що майбутнєнашої батьківщини залежить не тільки відінвестицій чи нових технологій, але й від духовногопотенціалу молоді, від її доброти, чесності,справедливості, працьовитості, від її здатності іпрагнення до безкорисливої турботи про ближніхі беззастережної любові до своєї вітчизни.

Тим часом суспільство чимраз більшесхиляється до думки про необхідність длявідродження і процвітання України повернення їїгромадян до ґрунтовних цінностей православноїта греко-католицької віри. Тому пошук реальнихшляхів підвищення виховного потенціалу сучасноїшколи повинен спонукати до активізації діалогу зпредставниками головних конфесій і, цілкомприродно, насамперед з УкраїнськоюПравославною Церквою. Адже саме їй, яксвідчить історія, всі народи України зобов’язаніпросвітою, основами державності і суспільноїморалі. В найважчі періоди в історії країни самеУкраїнська Православна Церква давала духовно-моральні імпульси для єднання народу, длязбереження його цілісності в ім’я порятункубатьківщини [24]. Взаємодія УкраїнськоїПравославної Церкви і світської системи освітиповинна допомогти повернути суспільствуфундаментальні цінності, які забезпечують йогожиттєдіяльність.

На жаль, у сучасній школі недостатня увагаприділяється пізнанню духовних і моральнихцінностей, традиційних для України, для якоїхристиянський світогляд є невід’ємною частиною


10

її історичного минулого. А воно багато в чомувизначило особливості національного характеру іменталітету нашого народу. Тому сучаснаукраїнська школа не повинна бути осторонь відправославної традиції і, тим більше, зневажати її.За усіх часів школа покликана розв’язувати нетільки освітні завдання, але й піклуватися пронаступність поколінь, про збереження духовних іморальних традицій народу, його національноїсамосвідомості і культурної самоідентичності.

Моральне виховання на підставі православниххристиянських цінностей є особливо важливимзараз, оскільки немає іншої моральноїальтернативи лжедуховності, споживацтву,насильству і жорстокості, які останнім часомнав’язуються особистості через засоби масовоїінформації. Не слід забувати, що УкраїнськаПравославна Церква має багатий досвід уподоланні та профілактиці духовних вад, яківразили сучасне українське суспільство.

Крім того, варто пам’ятати також, що сьогодніми залишаємося заручниками тієї “наукової”фальсифікації, яка проводилася в рокивойовничого атеїзму на догоду ворожійтрадиційному православному світогляду ідеології.“Однією з причин моральної кризи в Україні єзалишки в суспільстві комуністичної моралі, якавпродовж десятиліть насаджуваласяукраїнському народові більшовицьким режимом,будувалась на атеїстичних ідеях, лицемірстві,підтримувалася насильницькими методами іпризвела до появи духовно спустошених людей,які не можуть повноцінно жити і працювати вдемократичному суспільстві. Комуністичнамораль не витримала випробування часом івиявила своє повне банкрутство. Післядискредитації комуністичної моралі вукраїнському суспільстві виник моральнийвакуум, заповнення якого можливе лише зарахунок нової системи моральних цінностей.Іншою причиною посилення кризових явищу сферіморалі є відсутність чіткої системи моральноговиховання в сучасній українській національнійшколі, яка будувалася б на цінностяхдемократичного суспільства” [8].

Готуючи людину до життя, загальноосвітняшкола повинна відкрити їй багатство національноїдуховної спадщини, утому числі й релігійної.Остання містить у собі як елементи власнецерковної культури – Святе Письмо, богослужіннята ін., так і додаткові, наприклад, національніособливості храмобудівництва, іконопису, співу,релігійних свят тощо. Саме тому без залученнядітей до національної духовної традиції, безправдивого подання знань про християнство,

іслам, буддизм та інші релігії, про Церкву, шкільнаосвіта в гуманітарному аспекті виявляєтьсянеповною [9]. Адже для відновлення духовних силнароду і його потенціалу необхідно повернутисядо своїх джерел і допомогти молодому поколіннювідновити історичну пам’ять, справжні моральніцінності. Освіта повинна базуватися не тільки надостовірних наукових знаннях, але й на вихованніюних громадян у дусі традиційної для країнихристиянської моралі. Безпідставною є думка, щобагатонаціональний і поліконфесійний складнаселення, а також законодавство Україниперешкоджають орієнтації освіти на православнукультуру. Конституція України, закон “Про освіту”та низка інших законодавчих актів декларуютьвідокремлення релігійних організацій і об’єднаньвід держави і світський характер державної освіти.Однак це не виключає можливості знайомствамолоді через систему освіти з християнськимсвітоглядом. Вивчення у школах і ВНЗ історії,культури, філософії християнства жодною міроюне виключає світськості держави і світськогохарактеру освіти. Не порушуються й інші приписизаконодавства України, тому що освітазалишається цілком світською і не навчає релігії(тобто учні не вчаться молитви, аскези, літургії іне залучаються до життя церковної громади).Отже, викладання в школі основ релігієзнавстваповинно відкрити молодому поколінню шлях дотрадиційних духовно-моральних ідеалів таісторичних цінностей батьківщини.

Будь-яке віровчення має оцінюватися з поглядуйого соціальної значущості. Тому державаповинна оцінювати і виявляти у змісті віровченнякожного релігійного об’єднання положення, якіможуть бути кваліфіковані як антисоціальні(такими, наприклад, можуть бути терористичніустремління релігійної секти “Аум Сенріке”,педофільне спрямування діяльності релігійноїсекти “Сім’я” Девіда Мозе Бергата ін.).антидержавні (зокрема, антидержавнапропаганда релігійних екстремістськихугруповань “Тайба” або “Табліг” на територіїУкраїни), такі, що пропагують релігійну, расову абонаціональну ненависть і ворожнечу(як релігійнеоб’єднання “Брахма Кумаріс Всесвітній ДуховнийУніверситет” та ін.).

Українське законодавство забороняє будь-якийвиступ на користь національної, расової аборелігійної ненависті, яка постає як підбурюваннядо дискримінації, ворожнечі або насильства.Держава зобов’язана правовими методами вмежах чинного законодавства та з урахуваннямміжнародних правових норм здійснюватипрофілактику і припинення такої діяльності



11 Молодь і ринок №10 (69), 2010

релігійних об’єднань, яка спрямована нарозпалювання релігійної, національної або расовоїненависті і ворожнечі, пропаганду неповноцінностігромадян за їх релігійними уподобаннями чиприналежністю до діяльності релігійних об’єднань.Така діяльність може проявлятися, наприклад, упоширенні релігійним об’єднаннямпропагандистської літератури певного змісту.Тому держава повинна оцінювати вірування не зпогляду його законності або незаконності, а зпогляду закону визначати протиправність чиправомірність діяльності релігійного об’єднання.Щодо віровчення певної релігійної громади, тодержава має право і повинна оцінювати його зпозицій того, містить чи не містить віровчення,пропаговане релігійним об’єднанням, ознакиантисоціальної спрямованості. Серед них:

- пропаганду положень, які збуджуютьрелігійну, національну або расову ненависть іворожнечу, заклики, які підбурюють до такоїненависті і ворожнечі, котрі пропагуютьдискримінацію за релігійною, національною аборасовою ознакою;

- твердження, що пропагують неповноцінністьгромадян за ознакою ставлення до релігії,національності або раси, які ображають релігійні абонаціональні почуття людей або містять у собіположення чи заклики, що підбурюють донасильницької зміни конституційного ладу, допорушення суспільної безпеки, порядку, здоров’я іморалі, так само як і основних прав і волі інших людей;

- положення, які можуть бути кваліфіковані якантисоціальні або антидержавні;

- дії щодо поширення літератури релігійногооб’єднання, яка містить твердження, що збуджуютьрелігійну, національну або расову ненависть іворожнечу, котрі містять заклики, що підбурюютьдо такої ненависті і ворожнечі, пропагуютьдискримінацію за релігійною, національною чирасовою ознакою, твердження про неповноцінністьгромадян за ознакою ставлення до релігії,національної або расової приналежності, якіображають релігійні або національні почуття людей;заклики до порушення суспільної безпеки, порядкуздоров’я і моралі, так само як і основних прав тасвобод інших громадян, провадження подібноїпропаганди в будь-якій іншій формі;

- дії стосовно практичної реалізації положеньвіровчення релігійного об’єднання, які загрожуютьпорушенням суспільної безпеки, порядку,здоров’ю і моралі, чинного законодавства, правта свобод громадян [38].

Нині представники різних релігійних конфесійв Україні стоять на жорстких позиціяхнеобхідності теологічної освіти в державному

масштабі, посилаючись нате, що переважнабільшість населення країни є віруючою. Однак,як свідчить офіційна статистика, у 2000 році вУкраїні діяли релігійні організації 105 конфесій,напрямів, церков і течій, які об’єднували близькополовини населення України. Після різкогозбільшення кількості релігійних об’єднань “у 1992– 1993 рр. і певного спаду темпу її зростання у1995 – 1996 рр. з 1997 р. починається стабільнийприріст їх чисельності на 6 – 8 відсотків щорічно.Щороку появляються нові культові споруди,відкриваються нові монастирі, духовні навчальнізаклади, недільні школи, виходять у світ новіперіодичні видання” [39].

Мода сьогодення спрямована на негайнестворення єдиної світової релігії. Україна нині таксамо прагне створити єдину УкраїнськуАвтокефальну Православну Церкву. Начебтолише нещодавно ми вийшли з казармиоднодумства. І, здавалося б, усі рецептивпровадження нової ідеологічної однаковостіповинні були б сприйматися з побоюванням. Алеварто лише комусь заговорити, що він знайшовспосіб синтезувати чи то всі світові релігії в одну,чи то українську Церкву в єдину православну – ісвіт завмирає в захопленому чеканні. Щодо цьогодоцільно прислухатися до думки архієпископаРівненського і Острозького Серафима:християнського виховання не змінюється залежновід політичних або філософських віянь, аґрунтується на Божественному одкровенні. Томув справі виховання молоді треба керуватися немодою, не вимогами а словом Божим. Минаютьстоліття, змінюються суспільні умови, а людськоїдуші залишається незмінною” [10]. Це свідчить,що церковним ієрархам доводиться сьогодні нестільки запалювати віруючих словом, скількипрохолоджувати приступи масової довірливостізакликами до розважливості і тверезості тазменшувати пориви ентузіастів “нової релігійноїсвідомості”. Перед тим, ніж примірятися допідрівнювання всіх за власним ранжиром, кращебуло б вивчити реальне розмаїття релігійнихтрадицій людства і спробувати усвідомитиспецифічність кожної з них. “Виховання повиннобути в дусі тієї релігії та державних засад, у якихживе та чи інша народність. Треба, щоб воновідповідало історії, характерові та особливостямцієї народності... Важливо виховати людину зраннього віку, бо нахили та якості, набуті нею вдитинстві, залишаються на все життя” [11].

Крім того, при розробці, наприклад, курсуісторії релігії бажано було б звернути увагу, щобвивчення одного предмету не підмінювалосяіншим. На жаль, сьогодні дуже легко також


12

підмінюється сам предмет вивченнярелігієзнавства, а замість релігійних поглядіввикладаються і зіставляються різні етичнідоктрини. Однак якщо педагог розкриватимерелігійні погляди лише з моральної точки зору, топро їхню сутність учень ні довідається. Протеякщо один бік людського життя і духовної культурирозглядатиметься виключно з погляду іншоїсфери, це рано чи пізно багатьох дітей моженазавжди вбити смак до освоєння певної формидуховності. Тому викладання основ релігії повиннонести дітям інформацію про будь-яку релігійнуконфесію у такому ракурсі, щоб розкривалисянайістотніші аспекти вираженої в ній духовності.Наприклад, християни одностайно стверджують,що головною в їхньому світогляді є віра вРозп’ятого і Воскреслого. Тому висвітленняхристиянства не повинно бути розповіддю пропритчі Христа або про “десять заповідей”, алевоно має бути центрованим навколо історіїстрастей і їхнього богословського осмислення.

Водночас школа повинна упередженоставитися до будь-яких релігійних течій, якіпроголошують себе надрелігійними, тобтонадепохальною релігією майбутнього. Серед них– деякі течії Toвариства свідомості Крішни, Агні-йоги, Велике біле братство, “Аум Сенріке” та ін.Так, духові християнства суперечитьвіровчення,пов’язане з ім’ям Олени Реріх – “Агні-йога”, або “Жива Етика”. В основі цього вченнялежить заперечення особистості Бога, і, навпаки,звеличується фігура того, хто у Святому Письміназваний “батьком усякої неправди” і“людиновбивцею споконвіку” – сатани. Просектантський характер реріхівського рухусвідчить навіть факт подвійного навчання. Одне– добросердне – використовує інтерес народу доісторії своєї країни і православної символіки, адруге-таємне – призначене для внутрішньоговикористання, богохульне, христоборське йантилюдяпе. Наприклад, секта “Сахаджа-йога”поклоняється індуїстській богині руйнування Калі,яка уособлює руйнівне начало, смерть, тління, зло.У власне тантричних і шиваїстських джерелахподається такий опис Калі: “Слово Калі – цежіночий рід від калу – одного з імен Шиви, щоозначає “чорний”, “смерть”. Вона прикрашенанамистом із людських голів, у Неї довгі, щовиступають наперед, зуби... У Неї впалі очі, лютізуби, висунутий звисаючий язик... У нижній лівійруці Вона тримає відрубану людську голову... Наній пояс із рук мертвих тіл... її місцеперебування– місце спалення трупів. Вона тримає кинджал. Ілюдський череп, гірлянди з людських голівприкрашають її голову і шию, намисто зі змій на її

грудях... Своєю лівою ногою Вона стоїть нагрудях мерця. Своєю правою ногою – на спинілева, який облизує мерця. Вона п’є кров з черепа,який тримає в лівій руці...” [29]. Те. про що йдетьсяу такому “віровченні”, чітко показує, що діяльністьцієї секти строго-настрого протипоказана сферіукраїнської освіти. Пропагована цією сектою“духовність” є негативною, такою, що несе зсобою руйнівне начало і небезпеку для людськоїпсихіки, тим більше – дитячої.

Сьогодні кожна людина відчуває на собіпостійний вплив, який поширюється з близьких ідалеких ідеологічних джерел різногоспрямування, що служить лише інтересам державі політичних сил. На початку XXI століття,розвиток якого визначатимуть інформація таелектроніка, неможливо бути поза цимивпливами. Тому сучасна школа повиннавраховувати, що ідеологічні полігони маютьбільшу силу, ніж ядерні. Кожний педагог повинензнати, що військовий, економічний, політичнийтиск відчувається відразу, а розпізнатиідеологічний тиск, його наслідки дуже важко.

Якщо в таких обставинах людина не матимевласної думки, твердих переконань, сформованогосвітогляду і міцної волі, то, природно, вона не зможепротистояти впливу так званих надрелігійних (афактично неорелігійних) ідеологій. Це можнаспостерігати на прикладі багатьох подій, яківідбуваються в нашому житті. Наприклад, згадаємонедавню діяльність релігійної секти “Аум Сенріке”,яка поширилася в Японії. Добре відомо, що їїпредставники, опанувавши волею, свідомістюсотень молодих людей у різних країнах світу,намагалися перетворити їх на зомбі, на манкуртів.Ту саму природу мали і дії представників Великогобілого братства в Україні, які витонченоюсловесною еквілібристикою намагалися прикритисвої істинні погляди. Щодо заборони діяльності цієїсекти в нашій країні її лідер Марія Деві Христос(Марія Цвигун) відзначає: “Культура золотого вікуформується в неадекватних умовах навколишньоїдійсності. Але я знаю: настане час, і світ вжахнетьсявід того, наскільки він був сліпий і жорстокий підвладою безбожного уряду, в якій вирві він існував іяк “собака на сіні” не давав розвиватися золотомунасінню, з якого проростає золотоносний райськийсад для усього людства” [30]. Під останнім, звісно,мислиться саме Велике біле братство.

З огляду на наявність в Україні різних сектнадрелігійного характеру, треба завждипам’ятати, що так само, як не може бути вакуумув природі й у житті, не можна допуститивиникнення порожнечі у царині ідеології. Особливонині, коли в усіх сферах людської діяльності, у



13 Молодь і ринок №10 (69), 2010

тому числі й інформаційній, відбувається процесглобалізації – стрімке проникнення будь-якоїінформації, яка не визнає практично жоднихкордонів. Комп’ютер, факс, “стільниковий”телефон, параболічна антена, електронна поштапорівняно недавно ввійшли в наше життя, алесьогодні ними навряд чи можна здивувати навітьшколяра. І тому зараз, коли в якомусь із куточківпланети трапляється якась подія, про неї відразудовідується весь світ. І погані, і хороші новини іздалеких від нас регіонів і територій, хочемо митого чи ні, відразу ж проникають у наше життя івпливають на нього незалежно від нашогобажання. Процеси поширення сучасної інформаціїнастільки стрімкі, що вже не можна, як колись,ставитися до них байдуже, сподіваючись, що цетрапиться не в нас і не з нами. Усі ці об’єктивнонаявні чинники, безсумнівно, ще більшепідсилюють значення і духовності, і національноїідеології. Тому не секрет, що за посередництвомякогось віровчення реалізуються не зовсім визначеніі часом далеко не безкорисливі ідеологічні цілі тапрагнення. Сучасна педагогіка повинна виходити зтого, що даремно в наш час намагатися перемогтиякусь ідею, думку лише забороною,адміністративними заходами. З ідеєю можнаборотися, тільки озброївшись іншою ідеєю, з думкою– тільки іншою думкою, з неуцтвом – тільки освітою.Ця істина має бути донесена до кожного школяра.

Специфіка деструктивних релігійнихорганізацій полягає у майже маніакальномупрагненні їхніх лідерів проникнути в системудержавної освіти країни. Будь-які секти і секточки,ледь виникнувши, відразу “опромінюються” ідеєютермінового привнесення своєї “духовності”, свого“таємного знання” у школи і ВНЗ, організаціїрізноманітних курсів навчання для пастви тощо.Як не дивно, але сектанти часто знаходятьпідтримку деяких державних чиновників.

Цікавим у ракурс і розглянутих проблем єдосвід Фінляндії. Наприклад, якщо до 10 осіб укласі сповідують ту або іншу релігію, державабере на себе матеріальну відповідальність завикладання для них цієї релігії. В Україніпереважна більшість дітей належить доХристиянської Церкви. Тому муніти, крішнаїти,єговісти, окультисти та представники іншихподібних релігійних організацій не повинні матинеобмеженого доступу до школи. Якщо,наприклад, у класі є хоч один католик, нехай донього приходить католицький священик. Якщо єодин послідовник окультно-релігійної “Агні-йоги”Реріхів, нехай він відправляє обряди у своїйрелігійній організації. Але не повинно бути вільногодоступу до практично цілком християнської (або

мусульманської) дитячої аудиторії проповідниківабсолютно не притаманних Україні іноземнихрелігійних сект, а також одіозних особистостей.Інакше в Україні стануть можливими скандали,пов’язані з окультно-пропагандистською ігомосексуальною діяльністю, як це трапилосядесять років тому з сумнозвісною сектою“Юнивер” у Росії.

Однак ще й дотепер можна зустріти деякихдиректорів шкіл, які під гіпнозом твердженьсектантів про необхідність підвищення духовностішколярів, не з’ясувавши, яку саме духовністьхочуть нести до школи представники різнихрелігійних громад, приймають їх усіх з розкритимиобіймами. Це є грубим порушенням принципівдержавної політики в галузі освіти і нормукраїнського законодавства про свободувіросповідань, завдає моральної шкоди учням іїхнім родинам, учителям і педагогічнимколективам, системі освіти в цілому.

У деяких українських школах ознайомлення учнівз духовним світом відбувається за мунітськимпідручником “Мій світ і я”. У школи проникають підвиглядом учителів адепти різних релігійних об’єднань,яких вітчизняні і закордонні експерти зараховують дорозряду деструктивних (“Брахма Кумаріс”,“Регіональна цільова програма з формуваннядитячого і молодіжного руху інструкторів Світу”,“Здоров’я і Згоди” та ін.). Водночас вони знаходятьпідтримку деяких керівників шкіл і представниківмісцевих адміністрацій, які дозволяють їм затуркуватидітей, навіть не вникаючи у сутність пропагованихними вчень.

Наприклад, “Міжнародне суспільствоСвідомості Крішни” при гарячій підтримці деякихмісцевих структур державної освіти ниніпроводить експерименти з викладання “ведичноїкультури” На жаль, мало хто знає, що“Махабхарата”, частиною якої є крішнаїстська“Бхагават-Гіта”, до ведичних канонів неналежить. Та й загалом чого доброго можутьнавчити українських дітей крішнаїти, духовнийлідер яких Прабхупада у книзі “Бхагават-Гіта яквона є” назвав усіх дітей “побічними продуктамитіла”, а дев’яносто дев’ять і дев’ять десятихвідсотків населення планети (усіх некрішнаїтів) –“нижчими серед людей”, “ослами”, “свиньми”,“верблюдами”, “істотами з курячими мізками”.З огляду на це, звичайно, не можна допускатиподібних “учителів” до навчання дітей, адже їхніпогляди підривають моральні цінностіукраїнського суспільства, призводять доруйнування родин, ображають почуття українцівтакими брудними епітетами, як “нижчі середлюдей”, (“Бхагават-Гіта як вона є”, гл. 7, ком. до


14

т. 15), “свині”, “собаки”, “осли”, (“Бхагават-Гітаяк вона є”, гл. 14, ком. до т. 18), “тупі трудівники”(“Бхагават-Гіта як вона є”, гл. 7. ком. до т. 15).Саме такими епітетами буквально обсипає у своїхтворах усіх некрішнаїтів (а це практично всенаселення України) Прабхупада.

Так само вчення О. Блаватської “ЖиваЕтика” О. Реріх має форму вчення, покликаноговиховувати у людини фундаментальні цінності. Цевчення появилося на тлі глибокої духовної кризи,притаманної суспільству кінця XIX – початку XXстоліття. У той час значна частина інтелігенціїзвернулася до нетрадиційної, нецерковноїрелігійності, до систем духовності, які з поглядупорівняльно-світоглядного аналізу можуть бутисхарактеризовані як пантеїстичні, окультно-містичні. Окультно-пантеїстичне, релігійне вчення“Агні-йоги” дійсного стосунку власне до йоги якнапряму в традиційному індуїзмі не має і не можевважатися сучасною його модифікацією. Вонорепрезентує світогляд, утворений сумішшюелементів гностицизму, окультно-містичних ученьсередньовіччя, понять індуїзму (“йога”, “карма”та ін.), віри в переселення душ і неймовірнимчином перекручених уявлень, запозичених ізхристиянства, зокрема гностицизму. Останній єранньою християнською єрессю, то виникларазом із появою християнської Церкви. У цій єресі,з одного боку, запроваджена відома раціоналізація,формальне спрощення вчення Церкви, а з іншого– його міфологізація. У повчаннях гностичноготипу особливо підкреслюються ідеї особистогорелігійного спасіння і релігійної обраності в межахпорівняно вузької групи “посвячених” (напротивагу соборному церковному вченню),акцентується увага на уявленнях дуалізму прозміст, споконвічну боротьбу добра і зла тощо.

У вченні “Живої Етики” об’єктом релігійнихстосунків є “Вогонь”, “Єдине Єство”, “ЄдинийЕлемент”, “Бог”, “Дух”, “Абсолют” тощо, якіпотенційно містять у собі різні полярності (матерії-духу-матерії, жіночого-чоловічого-жіночого).Особлива роль у вченні О. Реріх надається жінціз огляду на той факт, що саме її власні твори, атакож твори О. Блаватської виявилисятеоретичною підставою вчення “Живої Етики”.

Послідовники “Агні-йоги” нині не єорганізаційно єдиним утворенням. У їхньомусередовищі існує кілька напрямків, які конкуруютьміж собою за право інтерпретації світоглядноїспадщини Реріхів. Відоме прагнення послідовниківцього культу репрезентувати його як “культурнийрух”, показати поширення впливу цього віровченняна розвиток культури. Усе це подається подібнодо того, як роблять послідовники “Церкви

саєнтології” (вчення Р. Хаббарда), якістверджують, що їхнє віровчення – це “наука”.Однак своїх послідовників представники “Агні-йоги” вербують переважно завдяки наявній вукраїнському суспільстві інформації та повазі докультурної і художньої спадщини родини Реріхів.Завдяки тому, що переважній більшості людей,які поважають цю спадщину, нічого не відомо прорелігійну систему Реріхів, у послідовників “Агні-йоги” виникає зручна можливість релігійноїпропаганди і вільної проповіді віровчення підвиглядом культуртрегерства, “поширеннякультури”, “культурної освіти” тощо.

Висновки. Отже, усе викладене свідчить, щопроблема раціонального та ірраціонального в освітіі вихованні була постійним актуалітетом упродовжусієї тривалої історії генези філософії. Наукові,освітянські, релігійні проблеми є дуже близькими.Адже всі зусилля церкви й освіти спрямовані наодин об’єкт – людину у всіх її вимірах ібагатоаспектності. Сучасні освітні трансформаціївраховують цей момент, оскільки відбуваютьсяв умовах переходу людства до інформаційногосуспільства. Морально-релігійне виховання єособливо важливим сьогодні, позаяк немає іншоїморальної альтернативи споживацтву, насильству,жорстокості, лжедуховності, які нав’язуютьсяособистості через засоби масової інформації.

Щоб успішно протистояти проникненнюпоглядів різних окультних організацій у системуосвіти, держава повинна упереджувати їхнюпропаганду в навчальних закладах.Запровадження вивчення основ релігієзнавствамає не тільки сприяти формуванню духовнихцінностей особистості в закладах освіти, але йрадикально змінити наявне в країні духовнесередовище. Це у свою чергу повинно прискоритипроцес самовизначення молоді, знаходження неюсвого місця в суспільних процесах. Значною міроюмає змінитися й інтелектуальний клімат умолодіжному середовищі. Появиться можливістьвиховувати вольових, свобідних людей, які знаютьсобі ціну і мають конкретні цілі у житті. Усе цедозволить Україні вже найближчим часомдосягти успіхів у царині формуванняфундаментальних цінностей особистості.

1. Бабкіна О.В. Україна: у пошуках стратегіїдемократичного розвитку // Проблеми таперспективи української реформації. – К., 2001. –С. 137 – 158.

2. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование вконтексте социализации // Педагогика. – 1996. – №1. – С. 3.

3. Бородько М.В. Философия воспитания //Педагогика. – 1993. – № 1. – С. 118 – 120.

4. Виховання молодого покоління на принципах



15 Молодь і ринок №10 (69), 2010

християнської моралі в процесі духовноговідродження України. – Острог, 1997. – С. 16.

5. Там само. – С. 6 – 10.6. Там само. – С. 17.7. Виховання молодого покоління на принципах

християнської моралі в процесі духовного відродженняУкраїни. – С. 225 – 228.

8. Виховання молодого покоління на принципаххристиянської моралі в процесі духовноговідродження України. – С. 224 – 225.

9. Там само.10. Виховання молодого покоління на принципах

християнської моралі в процесі духовноговідродження України. – С. 7.

11. Там само. – С 179.12. Вишневський О. Освіта в Україні: час

демократизації, час реформ. – К., 1997.13. Дилигенский Г.Г. Конец истории или смена

цивилизаций?// Вопросы философии. – М., 1997. – №3.14. Там само. – С. 37.15. Там само. – С. 38.16. Динамика ценностей населения реформируемой

России. – М., 1996. – С. 44.17. Там само. – С. 45.18. Кузнецов В., Табачник Д. Україна. Третій шанс.

– К., 2002. – С. 109.19. Леднев B.C. Содержание образования: сущность,

структура, перспективы. – М., 1991. – С. 175 – 181.20. Матеріали Міжнародної християнської науково-

практичної конференції. – Острог, 1995. – Вип. І – II.21. Меркурьева Ю.В. Школьное образование в

контексте кризиса техногенной цивилизации //Журнал социологии и социальной анропологии. – М.,1998. – Вып.4. – С. 4 – 5.

22. Меркурьева Ю.В. Школьное образование вконтексте кризиса техногенной цивилизации. – С. 8.

23. Образование в конце XX века (материалы “круглогостола”). – Вопросы философии. – 1992. – №9 – 10.

24. Огієнко І. Українська церква: Нариси з історіїукраїнської православної церкви. – К., 1993.

25. Парсонс Т. Функциональная теория изменения// Структурно-функциональный анализ в современнойсоциологии. – М., 1969. – С. 158 – 160.

26. Скотний В.Г. Раціональне та ірраціональне в науцій освіті. – Київ. – Дрогобич. – 2003. – С. 238.

27. Скотний В.Г. Раціональне таірраціональне в науцій освіті. – С. 250.

28. Скотний В.Г. Раціональне таірраціональне в науцій освіті. – С. 25.

29. Скотний В.Г. Раціональне та ірраціональне в науцій освіті. – С. 268.

30. Там само. – С. 269.31. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.:

Прогресс, 1990. – С. 41.32. Франкл В. Человек в поисках смысла. – С. 160.33. Франки В. Человек в поисках смысла. – С. 25.34. Там само. – С. 39.35. Там само. – С. 24.36. Хорни К. Наши внутренние конфликты. – М.,

2000. – С. 26.37. Там само. – С. 28.38. Черній A.M. Релігієзнавство: Посібник. – К.,

2003. – С. 281 – 286.39. Там само. – С. 239.40. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – Тюмень,

1999. – С. 6.41. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.,

1991. – С. 99.Стаття надійшла до редакції 19.05.2010


14 жовтня 2010 рокуПокрови Пресвятої Богородиці

Велике Богородичне свято, яке було встановлене на честь з’явленняМатері Божої в одному із храмів Константинополя біля 910 року. Заправління імператора VІ Філософа (886 – 912), коли на місто напалисарацини, жителі молилися на всенічній службі у Влахернському храмі,де переховувалася її риза. Саме в цей час виходець із українських земельугодник Божий Андрій, Христа ради юродивий, побачив під церковнимсклепінням з’явлення Пресвятої Богородиці в оточенні ангелів, пророківі апостолів. Матір Божа молилася за Весь християнський світ, апотім, підійшовши до престолу, зняла з голови покривало (омофор) іпокрила ним християн, що молилися тоді у храмі. Св. Андрій із

хвилюванням запитав у свого учня Єпифанія (Епіфана): “Чи ти бачиш, брате, Царицю і Владикувсіх, яка молиться за весь світ?”. На що той відповів: “Бачу і жахаюся”. Це з’явлення булопрославлене присутніми в храмі людьми, які увірували в допомогу Матері Божої у їхній боротьбі іззагарбниками. Підбадьорені небесною підтримкою, греки-християни перемогли сарацинів.

Покров-омофор став символом опіки і заступництва Пречистої Діви Марії.Згодом цю подію прославили у всьому Константинополі, а на Русі в ХІ ст. поширилось свято

Покрови Пресвятої Богородиці, яке віднесли на 1 Х (за новим стилем 14 Х).

16

Актуальність проблеми. Сучаснежиття в Україні позначене докоріннимиполітичними, соціально-культурними,

економічними сферами. Формується ринковесередовище в якому менеджмент набуває особливогозначення для будь-якої організації. Менеджерськіфункції виконують багато людей, яким необхідніспеціальні знання. І це вимагає від них опануванняменеджменту, що є одночасно і наукою, і мистецтвом.

Складні умови господарювання, зміни в техніціі технологіях, зростаючі вимоги споживачіввимагають від сучасних менеджерів всіх рівнівуправління, нових знань та навичок, які бвідповідали вимогам часу.

Аналіз останніх публікацій. У вітчизнянійтеорії і практиці освіти питанням менеджментунадається значний інтерес. Появилося значнакількість начально-методичної літератури, як уплані методики так і дидактики новітніх технологій

сфери управління виробництвом і трудовимиресурсами. До вагомих робіт слід віднести працівідомих вітчизняних учених М. Єрмошенка [5],О. Ельбрехта [4], Є. Жарикова [6], М. Копельчака[7], Я. Камінецького [8], М. Мурашко [10],Ю. Палеха [11] та ін.

Мета статті є вироблення нової методикинавчання та формування у майбутніхмаркетологів-педагогів високого рівняпрофесійних компетенцій у галузі менеджментутеорії управління та підготовки до ринку праціучнівської молоді та професійно-технічної освіти.

Виклад основного матеріалу. Терміни“управління” та “менеджмент” нині широковикористовується. Зробимо дослідження, що єспільного і відмінного в цих двох поняттях.

Управління – це цілеспрямована дія наоб’єкт з метою змінити його стан або поведінкуу зв’язку зі зміною обставин.

УДК 373.3:33Василь Мадзігон, доктор педагогічних наук, професор,

академік Академії педагогічних наук України,директор Інституту педагогіки АПН України

Мирон Вачевський, доктор педагогічних наук, професор,академік Академії наук вищої освіти

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

СУТЬ І ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ МЕНЕДЖМЕНТУ ТАОСОБЛИВОСТІ РЕАКТИВНОГО І ЦІЛЬОВОГО УПРАВЛІННЯ

В МЕНЕДЖМЕНТІУ статті висвітлюються питання, що стосуються становлення і розвитку менеджменту як

самостійній галузі знань, що вимагає постійного глибокого осмислення і засвоєння, а також поєднує у собіспеціалізований вид діяльності, методи і форми управління і підготовки до цієї сфери діяльності фахівців –менеджерів, які володіють культурою управлінського мислення.

Стаття є корисною для студентів, аспірантів і викладачів, для фахівців, які займаються управлінськоюдіяльністю у виробництві та сфері послуг.

Ключові слова: менеджмент, менеджер, управління, функції, підприємець, керівник, вплив,повноваження, досвід, ринок.

В статье освещаются вопросы, которые касаются становления и развития менеджмента каксамостоятельной области знаний, которая требует постоянного глубокого осмысления и усвоения, а такжесочетает в себе специализированный вид деятельности, методы и формы управления и подготовки к этойсфере деятельности специалистов – менеджерам, которые владеют культурой управленческого мышления.

Статья является полезной для студентов, аспирантов и преподавателей, для специалистов, которыезанимаются управленческой деятельностью в производстве и сфере услуг.

Ключевые слова: менеджмент, менеджер, управление, функции, предприниматель, руководитель,влияние, полномочия, опыт, рынок.

Questions, which touch becoming and development of management as to the independent area of knowledge,which requires a permanent deep comprehension and mastering, and also combines in itself the specialis of activity,methods and forms of management and preparation to this sphere of activity of specialists – managers which own theculture of administrative thought, are illuminated in the article.

The article is useful to the students, graduate students and teachers, for specialists which carry onadministrative activity in a production and service business.

Key words: management, manager, management, functions, businessman, leader, influence, plenary powers,experience, market.

СУТЬ І ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ МЕНЕДЖМЕНТУ ТА ОСОБЛИВОСТІРЕАКТИВНОГО І ЦІЛЬОВОГО УПРАВЛІННЯ В МЕНЕДЖМЕНТІ

© В. Мадзігон, М. Вачевський, 2010

17 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Складовим елементом управління єменеджмент, під яким розуміють цілеспрямованудію на колектив працівників або окремихвиконавців для виконання поставлених завдань тадосягнення визначеної мети.

Термін “менеджмент” – походить занглійської мови і означає “керувати, управляти”,стояти на чолі, завідувати, бути здатнимвпоратися з чимось, якоюсь проблемою. ЗаОксфордським словником англійської мови,менеджмент – це:

- спосіб (манера) поводження з людьми;- влада і мистецтво управління;- відповідне вміння й адміністративні навички;- правила та прийоми ділового спілкування;- орган управління виробництвом та

адміністративна одиниця.Усі відзначені визначення не розкривають

змісту тлумачення менеджмент, але усі разомвони наближають до розкриття його сутності.

Менеджмент – це система, що передбачаєздійснення способів, методів, принципівуправління, уміння спрямовувати працю людей, їхзнання, досвід, інтелект на досягненняпоставлених цілей.

Система не стала, а постійно змінювана. Цепроцес узгодження діяльності людей, об’єднанихв організацію для досягнення загальної мети.

Зазначимо, що Є. Воробйов в довіднику длястаршокласника та абітурієнта наводить вислівосновоположника сучасного менеджменту Мак-Грегора, який поділяв людей на дві групи Х та Y[1]. Люди групи Х – споконвічно ліниві,безініціативні, постійно прагнуть ухилятися відроботи, уникнути відповідальності. Якспрямувати діяльність таких людей на досягненнязагальної мети? Адміністративними методами.Суворий контроль їхньої діяльності, ретельнарегламентація робочого часу, особливо якщо напідприємстві переважає погодинна форма оплатипраці. Отже, без ієрархічного апарату управлінняне обійтись. Люди групи Y – радше працьовиті,ніж ліниві. Поміж них чимало трудоголіків. Воницілком віддаються трудовому процесу, особливо,якщо він творчий, не рутинний, бо головне дляних – реалізувати свій творчий потенціал, своїздібності. Для таких важливо створити атмосферумаксимальної самостійності, ініціативи,виключити дріб’язкову регламентацію.

Адміністративно-командний стиль – цедотримання суворої ієрархії управлінськогоапарату, це контроль та регламентація діяльностіорганізації нижчого підпорядкування,відповідальність їх перед вищими; людина простийвиконавець команд вищого органу управління.

Ініціатива при такому управлінні карається.Пріоритети такого стилю – виконання планіввиробництва будь-якою ціною, а плани – ценасамперед, обсяги виробництва. Якість, умовипраці вторинні. Такий стиль управлінняпороджував особливий вид керівників, для нихголовне – план випуску товарної продукції.

Демократичний стиль – (його частоназивають партисипативним – від англ.participate– брати участь) – орієнтується на максимальнусамостійність усіх ланок структури управлінняпрацівників.

Працівник – це творча особистість, щореалізує себе у праці. Зацікавленість івідповідальність – дві сторони одного процесу.

Спонукальні мотиви – матеріальні та моральністимули, відданість підприємству, суспільназначущість виконуваної роботи. Пріоритети –якість діяльності і продукції, тобто орієнтація наспоживача. Демократичний принцип управліннязнаходить своє вираження у сентенції “головнебагатство підприємства – його працівники” [2].

Отже, менеджмент – це управління, уміннявизначити стратегічні й тактичні ціліпідприємства, організувати працівників на їхнєвиконання поставлених завдань, використовуючичинники виробництва та мотиви поведінки людей.Об’єктивна основа менеджменту –відокремлення управління від власності. Звідси івідмінності підприємництва від менеджменту.

Французький економіст Бернар Гурнейзазначає, що управління є галузь суспільних наук,яка описує та пояснює структури й діяльністьорганів, які становлять апарат держави ігромадських колективів та підпорядкованідержавній владі.

До основних категорій менеджменту слідвіднести поняття організації процесу і функційуправління, рівнів управління, методівменеджменту, стилів керівництва (лідерства),управління колективом (групою), комунікаційтощо. Обсяг управлінської праці, особливо увеликих організаціях, значний і потребуєвідповідного розподілу.

Фундаментальний Оксфордський словниканглійської мови, вперше виданий ще у 1933р., даєтакі тлумачення менеджменту:

Менеджмент – це спосіб та манераспілкування з людьми (працівниками).

Менеджмент – це влада та мистецтвокерівництва.

Менеджмент – це вміння та адміністративнінавики організувати ефективну роботу апаратууправління (служб працівників).

Менеджмент – це органи управління,


18

адміністративні одиниці, служби і підрозділи. Зфункціональних позицій менеджмент – цепроцес планування, організації, мотивації таконтролю, необхідний для формування йдосягнення мети організації.

За напрямами здійснення менеджментподіляють на виробничий, фінансовий тамаркетинг.

Менеджер – це керівник ринкової орієнтації,який добре орієнтується в ринкових відносинах.Тобто це не будь-який керівник, а тільки той, хтосвоєчасно реагує на кон’юнктуру і динамікупопиту та пропозиції, вміло перебудовуєвиробництво (діяльність) з урахуванням вимогринку [5].

Зазначимо, що інтереси менеджера невіддільнівід інтересів колективу підприємства. Талановитийменеджер – успіх для підприємства, бізнесу, бовін не тільки управляючий, а й неформальний лідерзавдяки авторитету особистості. Він умілийдипломат, чуйний вихователь і, безумовно,новатор, націлений на інноваційні процесивиробництва.

Менеджмент має свою давню історіюрозвитку і вчені доводять, що ще в Давньомушумері були сформульовані в законах царівХаммурапі та Навуходоносора управлінськіправила. Усього до нової ери фахівці нараховуютьбіля трьох управлінських напрямків. Четвертавідбулася в ХVІІ – ХVІІІ столітті, коли почавформуватися розвиток ринкової економіки і почавнабувати швидкий розвиток індустрії та різнихвидів виробництва. Саме тоді й відбулосявідокремлення управління від власності.

Управління, ставши професійним заняттям,поступово перетворюється на менеджмент.Наприкінці ХІХ – на початку ХХ століттяформується концепція, що започаткувалауправлінську революцію – теорія раціональноїбюрократії Макса Вебера. Вона була реакцією наінтенсивний розвиток промисловості. У цей часнароджувалися великі ієрархічні структури,визначалися посадові обов’язки менеджерів,управлінська діяльність набула особливогостатусу, підвищилась її значущість івідповідальність у розвитку техніки та засобівцивілізації одним із яких є гуманізація освітиорієнтована на людину як найвищу цінність.

Підвищений інтерес до гуманізації освіти і всієїсуспільної свідомості не випадковий: дві світовівійни, численні міжнаціональні конфлікти,екологічні катастрофи спричинили масовезнищення людей. Припинити цей процес можналише завдяки гуманізації суспільних відносин.Тому ХХІ ст. пріоритетним є формування

гуманістичного мислення у підготовці менеджерівдо сучасного ринкового господарювання. Звісно,одним з важливих завдань сучасної педагогікивищої школи є виявлення гуманістичногопотенціалу особистості громадянина тапрофесіонала. Формування особистості фахівцяздійснюватиметься з опертям на аксіологічні(ціннісні) основи освіти менеджерів ринку праці.Отже педагогіка вищої школи має продукуватитакі цінності, як духовне життя людини, духовнийсвіт, гуманні відносини і т. ін [4].

Гуманізація освіти означає повагу доособистості, довіру до неї, прийняття їїособистісних цілей, запитів й інтересів, створеннясприятливих умов для розкриття і розвиткуздібностей і обдаровань, повноцінного життя накожному з вікових етапів для її самовизначення.Суттю педагогічного процесу гуманізованоїосвіти в підготовці менеджерів є розвитокособистості. До засобів гуманізації освітизалучаємо формування відносин співробітництваміж учасниками педагогічного процесу, вихованняу студентів морально-емоційної культурилюдських взаємовідносин, формування емоційно-ціннісного досвіду розуміння людини, вихованнягуманної особистості – менеджера –доброзичливого, щирого, милосердного, зрозвиненим почуттям власної гідності й повагидо гідності іншої людини працівника, як відзначаєакадемік С. Гончаренко [3].

Як відомо, крім менеджера в ринковійекономіці важливу роль відіграє друга ключовафігура – підприємець. Підприємство за своєюсуттю є основним механізмом здійсненняструктурних змін в економіці, забезпеченняекономічного зростання, формування новихпідприємств.

Таким чином, підприємець – це людина такоготипу, яка готова йти на ризик, новаторство,примноження багатства; яка регулює процесстворення чогось нового, що має цінність; якаприймає на себе фінансову, моральну та соціальнувідповідальність, отримуючи грошовий дохід таособисте задоволення досягнутим [9].

Можна виділити основні відмінності міжменеджером та підприємцем на основі таких ознак:

Стратегічна орієнтація. Менеджерзорієнтований на виконання плану й досягненняефективності використання тих ресурсів, які є вйого розпорядженні, а підприємець – на пошукнових можливостей.

Здійснення задуманого. Менеджер приймаєрішення й будь-що прагне його виконати, апідприємець – ризикує й може змінювати ідею,яка виявилась не життєздатною.



19 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Залучення ресурсів. Менеджер залучаєресурси з метою забезпечення роботи підрозділів,а підприємець – для досягнення поставленої мети.Тому менеджер зацікавлений у нагромадженніфондів, а підприємець виявляє гнучкість, ризик івикористовує оренду, кредит.

Організаційна структура. Менеджерзастосовує ту організаційну структуру управління,яка склалася і має ієрархічну природу, а підприємецьвіддає перевагу горизонтальним організаційнимструктурам, що спираються на неформальні зв’язки.

Певною мірою ролі менеджера й підприємцяможуть перехрещуватися. Так, підприємець, якийзапочаткував нове підприємство, врешті-рештможе його очолити, тобто стати менеджером.Своєю чергою, менеджер може відкрити своюсправу і стати підприємцем. Однак їх ролі можутьзбігатися тимчасово.

Об’єктивність процесів управління потребуєподілу управлінської праці. При цьому слідвиділити горизонтальний поділ призначенняконкретних менеджерів для керівництвапідрозділами і вертикальний (координаціяуправлінської роботи).

Сутність підходу до управління з позиціївиділення різних шкіл полягає в тому, що у першійполовині XX ст. сформувалися різні концепції, щоістотно збагатило теорію і практикуменеджменту. Виділилися окремі школи, зокрема,наукового управління, класична, людськихстосунків і науки поведінки, науки управління.

Процесний підхід – розглядає управління якпроцес, тобто як сукупність безперервнихвзаємозв’язаних дій для досягнення цілей задопомогою інших людей.

Системний підхід – це спосіб мислення проорганізацію і управління.

Ситуаційний підхід – управління вимагає відкерівника “ситуаційного мислення”, що допомагаєвизначити прийоми, найбільш сприятливі длядосягнення мети організації.

Управлінська діяльність – це безперечнотехнологічний процес.

Технологія менеджменту – поєднуєменеджерські знання, вміння, процес управліннята використання інформаційної техніки, необхіднідля здійснення бажаних перетворень в інформаціїі людях. Отже, складовими елементами технологіїменеджменту є:

- спеціальні знання і вміння;- інформаційна (управлінська )техніка;- процес управління.Процес управління як основи технології.

Основою технології менеджменту є саме йогопроцес, тобто виконання певних управлінськихфункцій. Складові будь-якого управлінськогопроцесу – це ролі, функції; методи, що в своєючергою також є процес. Зв’язок ролей, функцій іметодів менеджменту можна представитисхемою:

В управлінському процесі будь-якогопідприємства задіяні чотири основних функції:планування, організація, мотивація і контроль.Саме через їх реалізацію здійснюється управлінняспеціальними функціями підприємства:операційною, тобто виробництвом, маркетинговоюфінансово-працересурсною, іншими словами,управлінська діяльність на підприємствіреалізується за такими напрямками управління:

- виробничим процесом;- маркетинговою діяльністю;- фінансовою діяльністю;- персоналом організації.Керівництво – це вплив на засадах

повноважень і влади на інших людей з тим, щобостанні виконували роботу організації відповіднодо її місії та цілей.

Вплив – це будь-яка поведінка однієї особи,яка вносить зміни в поведінку і відносини,відчуття іншої особи.

Повноваження – це обмежене правовикористовувати ресурси організації і спрямуватизусилля людей на виконання конкретних завдань.

Влада – це можливість впливати на іншихлюдей. Стиль керівництва – це манера поведінкикерівника щодо підлеглих.

І тому, менеджери всіх рівнів, свою увагу таенергію повинні спрямовувати на визначенняможливостей управління роботами таорганізаційними структурами і не взагалі, а так,щоб високі рівні випуску продукту досягались замінімальних витрат.

Відомо, що зміст управління в менеджментіяк процесу розкривається в його функціях. Вониє видами діяльності, за допомогою яких суб’єктуправління впливає на керований об’єкт, а томуаналіз процесу управління, з точки зору йогофункцій, є основою для визначення обсягу роботи

РОЛІ ОСНОВНІ ФУНКЦІЇ МЕТОДИМіжособові (керівництво).Інформаційні.Прийняття рішень.

Планування.Організація.Мотивація.Контроль.

Економічні.Адміністративні.Соціально-психологічні.


20

по кожній з них, а також чисельності управлінськихпрацівників, і, в кінцевому результаті, формуванняпевної структури та організації керуючої системи.

Досвід підтверджує, що весь спектр сучаснихметодів управління в менеджменті можнарозмістити між двома такими границями:реактивне управління – цільове управління.Враховуючи такі принципи, менеджери можутьефективно керувати організаційними структурами, натакій же основі, на якій вони керують роботою. Аджеокремий працівник, їхні групи і колективи з їхнімиматеріальними і духовними інтересами є головнимиелементами соціально-економічної системи.

Реактивне управління – це дужерозповсюджений підхід до управління. Йогоособливість полягає у тому, що плануванняздійснюється безпосередньо перед початком дійчи вже в їх процесі. Управління зводиться дореакцій на поточні події.

Методи цільового управління –знаходяться на другому спектрі при цьомукерівник наперед визначає кінцеві результати своїхдій і розробляє програми робіт по їх досягненню.

Такому підходу до управління характернанаявність шляхів розв’язання проблем. Цей стильне потребує постійної присутності керівника найого робочому місці. Яка б проблема не виникала,завжди є напрям, який визначає порядок дій іметоди розв’язання проблем.

Зазначимо, що успіхом у сфері управліннявважається концепція наукового управлінняФредеріка Тейлора, засновника школи науковогоменеджменту. У межах твердого раціоналізму вінсформував основні принципи системи управлінняіндивідуальною працею робітників:

- детальне дослідження трудових процесів,нормування праці на основі безпосередньоговиміру витрат робочого часу за допомогоюхронометражних спостережень;

- спеціальна система відрядної заробітноїплати;

- методи добору, навчання та тренуванняробітників;

- підвищення відповідальності за наслідкироботи між менеджерами та робітниками.

Наступний крок у розвитку науки і практикименеджменту як школи людських відносин іповедінкових наук – концепція класичної школиадміністративного управління. Її творця АнріФайоля вважають батьком менеджменту. Вінвиклав принципи управління, визначив характернівиди діяльності керівників – планування,організацію, керівництво, координацію таконтроль. Мають повний інтерес для сьогоденноїпрактики такі принципи:

- кожному працівникові – делегуванняповноважень, достатніх для того, щоб бутивідповідальним за виконання роботи;

- інтереси організації переважають надінтересами індивіда;

- працівники отримують справедливувинагороду за свою працю;

- ініціатива заохочується;- гармонія інтересів персоналу й організації

забезпечує єдність зусиль, у єдності – сила.Анрі Файоль при створені своєї концепції

започаткував кількісний, системний, ситуаційнийпідходи.

Для шкіл менеджменту характернедослідження поведінки людей в організації, їїмотивації, проблем лідерства: адже головнийресурс підприємства – людина.

Ця концепція лягає в основу сучасногоменеджменту і висуває на перший план невнутрішні чинники – раціональну організаціювиробництва, зниження витрат, а проблемучіткості й адаптації до мінливих умов зовнішньогосередовища. Уряд, споживачі, конкуренти об’єктипостійної уваги менеджменту, організації.

Використовується ситуаційний підхідвідповідно до аналізованих конкретних обставин,що впливають на результати роботи підприємствав певний момент. Розробляються специфічніприйоми ефективного досягнення стратегічних іпоточних цілей. Підприємство розглядається яксистема, що має суспільне призначення. Головнийресурс – людина. Мобілізувати її творчуактивність можна лише на основі системимотивацій.

Цільове управління – це високопрофесійнийпідхід до управління. Він дозволяє встановити:

- що повинно бути зроблено;- як це повинно бути зроблено;- коли повинно бути зроблено;- скільки буде коштувати;- які параметри роботи потрібно вважати

задовільними;- що зроблено для досягнення успіху;- коли мають бути вжиті заходи.Керуючи роботами з досягнення цілі,

менеджеру слід постійно враховувати досягнутірезультати. Такі завдання цільового управліннявідображають єдність цілі і результатів. Першічотири із них відносяться до функції плануванняробіт з досягнення мети, а останні три – до функціїконтролю за їх результатами.

У процесі управління є дії, котрі зобов’язанийвиконати менеджер особисто тому, що ніхто інший– ні підлеглі, ні спеціалісти із апарату – невиконують їх краще нього. Це його функції, сюди



21 Молодь і ринок №10 (69), 2010

слід віднести окремі важливі аспекти планування,організації, підборі і розстановки кадрів,координацію і контроль робіт.

Окремі дії менеджера можуть бути спрямованіна те, щоб особисто отримати конкретнийрезультат.

Управління і виконання – це особливістьпраці кожного менеджера, однак далеко не коженз них усвідомлює різницю між ними.

Так, ці функції взаємопов’язані, але длякерівників вищого рівня повинно перевалюватиприйняття рішень, а нижчого – організація івиконання.

Коли керівник захоплюється контролем таорганізацією, то він підміняє інших керівників,тобто виконує чужі функції, отже не встигає абоне якісно виконує свої, що призводить донебажаних наслідків. Але менеджери завждиохочі виконувати функцію виконання інколи, щобпоказати свою активність.

У сучасному світі залишається модним давнєправило: захворювання легше попередити, ніжйого лікувати. Так і сучасний менеджер повиненбути зацікавлений і частіше заохочувати підлеглихза вміння попереджувати виникнення серйознихпроблем, а не за здатність справлятися зпроблемами.

Зазначимо, що відчувати різницю міжуправлінням та виконанням і вміти своєчасновибирати правильні пропорції між ними – у цьомуголовна риса професійного менеджера –керівника [8].

Отже, для досягнення та зміцненнялідируючого положення на даному сегменті ринкупотребує перегляду основних застав стилю таконцепції управління підприємством. З огляду наце актуальною стала проблема розробки тавпровадження на підприємстві концепціїстратегічного управління, що являє собоюстратегічне управління у вигляді найважливішогоелементу діяльності сучасного підприємства таторкається трьох таких життєво важливих сферорганізації стратегії розвитку та поведінки взовнішньому середовищі, стратегії щодостворюваної підприємством продукції та, нарешті,стратегії персоналу підприємства.

Якісні характеристики сучасногоуправління виділяють діяльність якостей людиниефективної управлінської праці в наступні основнічинники якості, а саме:

Перша якість – здатність керівника бутизавжди управляючим, а не “погоничем”. У чомуполягає різниця між ними. Погонич “підганяє”підпорядкований йому колектив, а управляючийведе за собою.

Друга якість – упевненість у собі. Це незнайомство, а віра керівника в свої сили, у те, щовін здатний виконати покладені на нього обов’язки.Життя доводить, що підлеглі не охоче йдуть закерівниками, які самі не вірять в себе і не знають,що робити.

Третя якість – строгість і вимогливість.Керівник завжди повинен вміти поєднати добротуз певною суворістю. Це тісно пов’язане зпроблемою дисципліни праці.

Четверта якість – позитивна критика своїхпідлеглих. Що це означає? Неправий тойначальник, який, викликавши підлеглого, щопровинився, тільки й те робить, що перелічує йогопомилки. Це нічого не дає, а іноді лиш озлоблюєпідлеглого. Починати можна, звичайно, з критики,але закінчувати слід обов’язковою позитивноювказівкою. Як саме потрібно це робити.

П’ята якість – уміння заохочувати й карати,що на перший погляд звучить дивно. Справа втому, що в житті важко знайти двох людей, якіоднаково реагували б на будь-яку критику абозауваження. Є правило загальне: привселюднакритика – найвища міра покарання.

Шоста якість – уміння начальника цінуватичас своїх підлеглих. Практика доводить, що коликерівник не вміє цінувати час підлеглих, тимсамим він навчає їх не цінувати свого часу.Керівник завжди має вести прийом відвідувачівза розкладом.

Сьома якість – ввічливе, доброзичливеставлення керівника до своїх підлеглих. Практикасвідчить, що коли на чолі колективу стоїть невихована людина, грубіян, то спрацьовує“ланцюгова реакція”, і ця атмосфера взаємноїгрубості й невихованості поступово запановує вцілому колективі. Хамству немає виправдання.

Восьма якість – уміння говорити і мовчати.Соціологічні дослідження доводять, що у наш часприблизно 70% свого робочого часу керівникиговорять. І лише 30% – пишуть, читають,виконують іншу роботу. Тому при підготовцілюдей до управлінської праці необхідно вчити їхпо-діловому, дохідливо і швидко віддаватирозпорядження чітко висловлювати свої думки.Йдеться не про ораторське мистецтво:начальнику зовсім не треба бути оратором.

Дев’ята якість – почуття гумору, вмінняпосміятися, оцінити дотепний жарт, іноді навітьнад самим собою.

Висновки. “Менеджмент” – сукупністьпринципів, методів, засобів і форм управліннявиробництвом, спрямованих на досягнення цілейпідприємства.

“Управління” – це владні відносини, і зміст


22

їх визначається характером власності. За умовформування планомірної ринкової економікипідвищуються вимоги до управління.

До сучасних менеджерів ставлять сильнівимоги, їм доводиться ретельно аналізуватизовнішнє середовище для своєчасного внесеннязмін у вибраний курс фірми. Вони повинні добрезнати особливості діяльності своєї компанії, їїсильні та слабкі сторони, щоб передбачити, якізміни принесуть успіх компанії. Іншими словами,управління є основою, сучасною парадигмою доуправління всією компанією.

1. Воробйов Є.М. Економіка. Довідникстаршокласника та абітурієнта. – Х.:ТОРСІНГПЛЮС. – 2007. – С. 215 – 237.

2. Вачевський М.В., Мадзігон В.М.,Примаченко Н.М. Основи економіки:Навчальний посібник. / Вачевський МиронВасильвоич, Мадзігон Василь Миколайович,Примаченко Наталія Миронівна. – К.:Педагогічна думка, 2007. – 612 с.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічнийсловник/Семен Устимович Гончаренко. – К.:Либідь, 1997. – 376 с.

4. Ельбрехт О.М. Підготовка менеджеріву вищих навчальних закладах ВеликоїБританії, Канади і США/ Едьбрехт ОльгаМихайлівна. – Монографія. – К.: 2010. – 460 с.

5. Єрмошенко М.М. Менеджмент. /

Єрмошенко Микола Миколаєвич. Навчальнийпосібник. – К.: Національна академіяуправління, 2006. – 656 с.

6. Жариков Е.С. Психология управления.Книга для руководителя и менеджера поперсоналу. – М.: МЦФЄР, 2002.

7. Копельчак М.П. Культура управління якскладова формування сучасного керівникапрофесійно-технічного навчального закладу/Копельчак Михайло Павлович // Молодь іринок. – 2010. – №6 (65). – С. 38 – 41.

8. Камінецький Я.Г. Науково-педагогічні таекономічні основи управління системоюпрофтехосвіти/ Камінецький ЯрославГригорович // Молодь і ринок. – 2009. – №2(49). – С. 15 – 19.

9. Мадзігон В.М., Вачевський М.В.Підприємництво: причини виникнення і формиіснування, підготовка молоді допідприємницької діяльності// Василь Мадзігон,Мирон Вачевський // Актуальні проблемиекономіки. – 2010. – №7(109). – С. 3 – 12.

10. Мурашко М.І. Менеджмент персоналу/Микола Іванович Мурашко. – Навчально-практичний посібник. – К.: Т-во “Знання”,КОО, 2002. – 311 с.

11. Пелеха Ю.І. Ключі до успіху, абоорганізаційна та управлінська культури./ЮрійІванович Палеха. – Навчальний посібник. – К.:Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 337 с.

Стаття надійшла до редакції 25.08.2010



Джерела мудрості

“Призначення освіти XXI століття – відродження людського влюдині, вивершення її індивідуальності, розвиток свідомого і творчогоставлення до життя, її духовне вдосконалення”.

“Дошкільна освіта потребує уваги з погляду збільшення її можливостей щодораннього розвитку людської особистості, виявлення обдарованості, задатків, сприянняформуванню здібностей, талантів кожної дитини на основі компетентнісного підходу істворення розвивального середовища”.

Василь Кременьпрезидент Національної академії педагогічних наук України,

академік НАН і НАПН України

23 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Актуальність проблеми. За рокинезалежності України, Закону України“Про освіту” [5], визначені основні

правові засади демократичного функціонування ірозвитку освіти. Їх реалізація на всіх рінях вимагаєсистемних послідовних дій, досить радикальнихзмін у структурі, змісті, економіці та управлінніосвітою.

Органами виконавчої влади у складнихсоціально-економічних умовах здійснюєтьсяцілеспрямована робота щодо стабілізації системиосвіти, створення належних умов для організаціїдіяльності навчальних закладів. З урахуваннямсоціальної потреби суспільства та фінансовоїспроможності держави розроблена й поетапнореалізується програма системного реформуваннявсіх ланок освіти.

Практично завершено формуваннянормативно-правової бази системи безперервноїосвіти [12], прийнято Закон України “Про освіту”[5], Закон України “Про вищу освіту” [2], ЗаконУкраїни “Про наукову і науково-технічнудіяльність” [3], Закон України “Про професійно-технічну освіту”//Голос України. – 1998. – №45[4], Державна національна програма “Освіта”(Україна ХХІ століття)// Освіта. – 1993. – №44 –46 [1], Постанова “Про затвердження Положенняпро державний вищий навчальний заклад” (від 5вересня 1996 р. №1074) [6], Постанова “Про

затвердження Положення про акредитаціюнавчальних закладів і спеціальностей у вищихнавчальних закладах та вищих професійнихучилищах (від 9 серпня 1996 р. №978) [7] та ін.

Аналіз останніх публікацій. Проблеміпланування і реформування системи педагогічноїосвіти до сучасних ринкових умовгосподарювання присвячено значну кількістьнаукових робіт відомих вітчизняних вченихВ. Андрущенко, М. Євтух, М. Єрмошенко, В.Кремень,В. Мадзігон, В.Н. Ничкало, І. Прокопенко,О. Вишневський, М. Вачевський, М. Дубина,О. Шпак та ін.

Мета статті. Розкрити основні завданняреформування освіти, формування нового типуособистості в ринковій економіці, підготовкименеджерів освіти на всіх ланках навчальногопроцесу на досягнення освітою України якіснонового стану, який відповідатиме сучасномусвітовому рівню, та її інтеграцію у міжнароднийсвітовий простір.

Виклад основного матеріалу. ГромадяниУкраїни мають право на безкоштовну освіту в усіхдержавних навчальних закладах незалежно відстаті, раси, національності, соціального імайнового стану, роду та характеру занять,світоглядних переконань, належності до партій,ставлення до релігії, віросповідання, стануздоров’я, місця проживання та інших обставин.

УДК 37 (477)Ганна Кільова, кандидат філософських наук,

заступник Керівника Управління з питань звернення громадянАдміністрації Президента України,

заслужений працівник освіти України

ТЕНДЕНЦІЇ ПЛАНУВАННЯ І РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ДО СУЧАСНИХ РИНКОВИХ УМОВ

ГОСПОДАРЮВАННЯУ статті досліджується проблема становлення освіти в Україні її напрямки

реформування на сучасному етапі та розвиток неперервної освіти у формуванні професійнихкомпетентностей молоді до трудової діяльності.

Ключові слова: освіта, навчання, розвиток, система освіти, менеджери, виховання,становлення національної школи, трудова діяльність.

В работе исследуется проблема становления образования в Украине ее направленияреформирования на современном этапе и развитие непрерывного образования вформировании профессиональных компетенций молодежи к трудовой деятельности.

Ключевые слова: образование, обучение, развитие, система образования, менеджеры,воспитание, становления национальной школы, трудовая деятельность.

The article explores the problem of education in Ukraine its reform activities at the presentstage and development of lifelong learning in professional competence of young people to work.

Key words: education, training, development, education system, managers, training,establishment of a national school, work activity.

ТЕНДЕНЦІЇ ПЛАНУВАННЯ І РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇОСВІТИ ДО СУЧАСНИХ РИНКОВИХ УМОВ ГОСПОДАРЮВАННЯ

© Г. Кільова, 2010

24

Держава здійснює соціальний захиствихованців, учнів, студентів, курсантів, слухачів,стажистів, клінічних ординаторів, аспірантів,докторантів та інших осіб, незалежно від формиїх навчання і типів закладів освіти, де вонинавчаються, сприяє здобуттю освіти в домашніхумовах, як відзначено в Законодавстві України проосвіту [5, 6]. Відомий вчений в галузі педагогікиО. Вишневський відзначає, що ідеологією реформнашої освіти можна сприймати з ентузіазмом, абож дивитись на неї скептично. Але немає підставдумати, що вона кимось вигадана. Потребаглибинної перебудови освіти є об’єктивноюнеобхідністю, що диктується процесамитрансформації нашого суспільства – відходом відтоталітаризму і входження у стан громадянськогоустрою – ринкової економіки [8].

На цьому шляху, що потребуватиме багатозусиль і матеріальних витрат (до чого ми сьогоднініяк не готові), освіта покликана найпершеусвідомити нове соціальне замовлення.

Перехід до ринкових умов господарювання істановлення конкурентного середовища ставитьперед людиною досі незнайомі для неї вимоги:вона повинна бачити свою власну життєвуперспективу і бути здатною йти до неї шляхомнапруження і вдосконалення власних творчих сил,зміцнення волі, становлення цілісного характерута відстоювання обраних нею цінностей.

Людський розвиток – сьогодні стратегічна цількожної країни [12, 13]. Підписавши Цілі РозвиткуТисячоліття (ЦРТ), Україна не тільки визналапріоритетність розв’язання проблем людськогорозвитку, їх вагомість для подальшогопроцвітання держави, але й прийнялавідповідальність за стан і перспективи розвиткулюдського потенціалу.

Однією з проблем, на розв’язання якихспрямовані зусилля Уряду України, єудосконалення безперервної впродовж життясистеми освіти. Дивлячись у майбутнє мирозуміємо, що світове співтовариство зазнаєстрімких змін. Зростає потреба в адаптації різнихсистем вищої освіти, їх конкурентоспроможність,а також можливості відповідати належним чиномна виклики глобалізації.

Освіта має бути спрямована на повнийрозвиток особистості, зміцнювати повагу до правлюдини, давати змогу усім людям брати активнуучасть у побудові вільного і рівноправногосуспільства. Навчальний процес є одним ізвагомих аспектів, який утверджує і переносить зпокоління в покоління інтелектуальні та культурніцінності. Вищі навчальні заклади мають функції ізавдання як державні, так і міжнаціональні.

Європа створила загальноєвропейськийосвітній простір, межі якого задані Болонськоюдекларацією. Болонська декларація та наступнінормативні акти, передбачають створенняєдиного європейського освітнього простору іззбереженням усіх варіантів місцевого(національних) особливостей, але водночас,необхідно виявити інваріанти, моменти, загальнідля різних систем, що дозволяють інтегрувати цісистеми [10, 4 – 5].

Сьогодні у Європейському освітньому просторівиконується проект TUNING, тобто ідеспівставлення та інтеграція навчальних програм,курсів, технологій і т.ін. На цьому етапіформується Європейська кваліфікаційна рамка(European Qualification Framework), залежно відякої будуть формуватися національні системикваліфікації. За цими поняттями суттєві результатибагаторічної загальноєвропейської роботи,спрямованої на вироблення нових принципівосвіти. Раніше освіта складалася із сумиотриманих певних знань, умінь, навичок. Сьогоднісвітова глобалізація вимагає іншого підходу.З’явилося нове поняття “компетенція”, яказабезпечує здатність до високопрофесійноїповедінки, яка народжується на підставі взаємодіїтеоретичних знань, отриманих у ВНЗ татехнологій, які постійно змінюються. Європейськакваліфікаційна рамка, що сьогоднінапрацьовується, передбачає саме які компетенціїлюдині на тому чи іншому відрізку життя такар’єри потрібні.

До цього слід віднести роботу Г. Клочека [11],де автор стверджує, що входження у Болонськийпроцес дає нам реальний шанс реформувати нашувищу освіту, вивести її з того ентропійногосомнамбулічного стану, в якому вона заразперебуває. Щоб ці наміри перетворити вреальність, необхідно, на нашу думку, сувородотримуватися кількох засадних вимог, а саме:

- виконання основних постулатів Болонськогопроцесу (введення двоступеневої структуривищої освіти, використання єдиної системикредитних одиниць, орієнтація на самостійнуроботу студентів) з найкращими традиціямивітчизняної вищої школи, такими, що єнезаперечними у своїй ефективності;

- виробляючи загальну модель українськоївищої освіти в контексті Болонського процесу,необхідно дотримуватись принципу, що кожнамодель, якій належить втілитися у життя, окрімоптимальної виваженості і системноївзаємоузгодженості усіх складових частин, маєбути спрощеною до розумних меж і через темаксимально зрозумілою.



25 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Отже, кожна система, що вмонтована всуспільство, потребує модернізації. Враховуючискладну динамічність нашого суспільства, якеболюче переживає період зміни “виробничихвідносин”, а також входження в процес ринковихвідносин та світової інтеграції, наша освітнясистема потребує модернізації, що маєвідбуватися у формі розумного й дуже обережногореформування.

Одним із вагомих і найбільш реальних напрямівпідвищення якості освіти та її реформування єналежне фінансування всіх закладів освіти. Якщодержава хоче вийти з кризи і піднести економікудо світового рівня передових країн, необхідновкладати кошти в освіту, науку, які зможуть наоснові наукових досліджень, розробціпрогресивних технологій власних винаходівстворювати товари ринкової новизни,конкурентоспроможні, що дістануть успіх наміжнародних ринках.

В Україні та більшості інших країн світузагострилася потреба адекватного розвитку тавдосконалення системи освіти, у першу чергу –цілей і методів діяльності середніх і вищихзакладів навчання. Реформування освіти в першійполовині ХХ ст. орієнтувалася на підготовку кадрівдля виробництва індустріального типу в умовахсуперництва за світове панування двохглобальних систем соціалістичної ікапіталістичної. Логічним наслідком такихсуперечностей став практично безперервнийпроцес реформування та вдосконалення системиосвіти в усіх країнах світу. Зросла потреба вудосконаленні засобів планування реформ та їхпрактичного втілення, як відзначають А. Василюк,Л. Ляшенко [9, 60 – 61]. Жорстока тоталітарна йцілковито централізована система управліннязробила єдино можливим вертикальний варіантлінійного планування реформ за схемою “згори-донизу”, яка включала чотири стадії, як відзначено[9, 61].

Перша стадія – за наказом вищогополітичного керівництва підпорядковані державніадміністративні структури проводили спрощену іприскорену діагностику стану системи освіти.Вище керівництво (невелика за чисельністю групаосіб) формувала всі головні цілі освітньої реформи наоснові власних уявлень про вищі стратегічні цілі країни,потреби економіки, оборони, всіх секторіввиробництва та ін. Як правило, політики – організаторипублікували свої плани у вигляді широкої декларації іобіцянки значного прогресу і швидкого розширенняі вдосконалення системи освіти.

Друга стадія – планування полягала увикористанні найпростішого з економічних

методів планування. Як відомо, існує три варіантисуто економічного планування розвитку системиосвіти. Перший – соціально-демографічнийметод, який враховує лише демографічніпоказники й визначену законами тривалість освіти,ігноруючи всі інші чинники і впливи. Складнішимє метод “витрати – прибуток”, що розглядаєосвіту як інвестицію, намагаючись обчислити іврахувати співвідношення витрат на її діяльністьі зисків від підвищення рівня освіти і професійноїкомпетентності всього населення. За наказамипартійних керівників Держплан обчислювавпотреби оборонної, видобувної і обробноїпромисловості, сільського господарства,транспорту та ін. На цій основі він формулюваввимоги до системи освіти – характеристики всіхїї рівнів, кількість і номенклатуру закладів,програми підготовки визначених на багато роківнаперед контигентів – фахівців потрібнихспеціальностей.

Третя стадія – етап який постійно боровся зчасом і “доганяв та випереджав” капіталістичнікраїни, намагалися зробити максимальнокоротким. Для цього створені плани передавалисявиконавцям до неухильного виконання. Спробивнести зміни – навіть виправдані і доцільні –строго каралися.

Четверта стадія – є заключною лінійногопланування і здійснення реформ освіти якевідповідало дослідженням нового стану системиосвіти державними органами. Для цьоговикористовуються різноманітні інспекції,контрольні вимірювання, тести, екзамени. Мета– визначити рівень досягнення запланованих цілей,а також виявити найбільші вади для створеннянового плану реформування освіти. Новий циклреформування як правило розпочинався внаслідокнаростання негараздів у діяльності навчальнихзакладів, або під впливом важливих освітніхреформ у зарубіжних країнах.

Україною протягом незалежності в нинішніхумовах здійснюється історично неминучий танезворотній перехід до нових засад суспільногорозвитку. У соціально-політичній сфері – цеперехід від тоталітаризму до демократії, векономіці – від адміністративно-командноїсистеми планового господарства до соціальноорієнтованої ринкової економіки, у житті кожноїлюдини – це перехід від пасивно-споживацьких,споглядальних позицій до функційсамодостатнього суб’єкта господарськоїдіяльності, розвитку підприємництва, малогобізнесу. Такі зміни в суспільстві, економіці,життєвому устрої кожного потребують оновленнясоціальних пріоритетів самої особистості.


26

На зміну індустріальному суспільствуприходить суспільство інформаційне, якезумовлює певні соціальні, виробничі, економічніта політичні зрушення. Вектор розвитку економікиспрямовується на якість, оновлення і розширенняноменклатури продукції та послуг. Відповідно допотреб економічного розвитку суспільстваформується ринок праці. Зростає чисельністьпрацівників інформаційної сфери, набуваютьрозвитку високі технології, збільшується частказайнятих у невиробничій сфері послуг.

Для України особливої актуальності набуваютьпроблеми залучення всіх можливих чинниківсоціально-економічного зростання, серед якихзначна роль відведена людському факторурозвитку суспільства, особливою складовоючастиною якого є система освіти.

Високий рівень освіченості нації сприяє більшійсприйнятливості і дієвості економічних тасоціальних реформ, формуванню правової таекологічної культури при здійсненні соціальної татехнологічної діяльності, створює умови дляпрогресивної індивідуальної активності особи всуспільстві.

У нових соціально-економічних умовах освітанабуває високого статусу, оскільки саме вонасприятиме переходу до інформаційногосуспільства, а отже формуванню пріоритетіврозвитку держави. Високоосвічена молодь –головний стратегічний резерв соціально-економічних реформ в Україні, без якихнеможливий подальший розвиток суспільства.

Освіта є могутнім фактором розвитку духовноїкультури українського народу, відтворенняпродуктивних сил суспільства. Ця гуманітарнасфера спрямована на забезпеченняфундаментальної наукової, загальнокультурної,професійно-практичної підготовки особистості,формування інтелектуального потенціалу нації тавсебічний розвиток.

У кінці XX сторіччя суспільство стало свідкомявищ глобалізації та інтернаціоналізації у всіхсферах суспільного життя. Глобальний підхід вгалузі освіти зокрема обумовлює цілу низку формі методів співпраці між органами управлінняосвітою та навчальними закладами, місія якихполягає в тому, щоб сприяти стійкому розвиткулюдини і культурі миру. Суспільство набуває всебільш когнітивного характеру і, таким чином, щебільше залежатиме від якості освіти та їїміжнародної відкритості, що в цілому сприяєлюдському розвитку суспільства.

Людський розвиток – це процес розширенняможливостей вибору для громадян суспільства.Процес є нескінченим і змінюється у просторі та

часі. Проте на всіх рівнях розвитку визначатьсятри основні стратегії, які забезпечуютьособистості можливість:

- прожити довге життя, зберігаючи добрездоров’я;

- здобувати освіту впродовж життя;- мати доступ до засобів, що забезпечують

гідний життєвий рівень.Реалізовуючи державну політику та стратегію

просування освіти на міжнародний таєвропейський ринок освітніх та наукових, слідбільш ефективно використовувати внутрішніресурси та резерви, а саме:

- більш активно і гнучко здійснюватидоговірний процес із зарубіжними партнерами длярозширення та вдосконалення правової базиміжнародного співробітництва;

- ефективніше використовувати можливостіміжнародних благодійних організацій, фондів,програм і проектів, юридичних і фізичнихспонсорів;

- постійно вдосконалювати інформаційну,виставкову та рекламну діяльність за кордономщодо можливостей вищих навчальних закладівУкраїни у сфері надання освітніх і наукових послуг;

- краще використовувати фахові та фінансовіможливості випускників вищих навчальнихзакладів України – громадян зарубіжних країн,впливових урядовців, політиків, банкірів ібізнесменів. Ініціювати створення їх асоціацій ітовариств дружби з Україною тощо.

У забезпеченні обов’язкової повної загальноїсередньої освіти для всіх громадян України,досягнення ними певного освітньо-культурногорівня, що забезпечується, зокрема, розвиненоюмережею загальноосвітніх навчальних закладіврізних типів та форм власності, а також існуваннямальтернативних форм здобуття загальноїсередньої освіти.

Випускники загальноосвітніх навчальнихзакладів базуються на таких принципах:

- обов’язковість повної загальної середньоїосвіти;

- доступність і безоплатність здобуття базовоїта повної загальної середньої освіти взагальноосвітніх навчальних закладах державноїта комунальної форм власності;

- можливість здобуття повної загальноїсередньої освіти в навчальних закладах різнихтипів і форм власності;

- вільний вибір (залежно від потреб особи)форм здобуття повної загальної середньої освіти:очне навчання, індивідуальна та дистанційнаформи навчання, екстернат, а також прискорененавчання.



27 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Максимальне охоплення загальною середньоюосвітою всіх громадян України, забезпечення їхрівного доступу до базової та повної загальноїсередньої освіти, опанування певним обсягомзнань, умінь, навичок, необхідних для набуттяфахової освіти та (або) працевлаштування,соціалізації в умовах ринкової економіки,самореалізації в суспільстві з високими науково-технічними та культурно-освітніми засадамирозвитку.

Висновки. Отже, у сучасному світі, якийвходить у третє тисячоліття, розвиток Українивизначається у загальному контекстіЄвропейської інтеграції з орієнтацією нафундаментальні цінності західної культури:парламентаризм, і права людини, праванаціональних меншин, лібералізацію, свободупересування, свободу отримання освіти будь-якого рівня та інше, що є невід’ємним атрибутомгромадянського демократичного суспільства.

У цьому контексті увага держави спрямованана розвиток регіонів. Адже темпи розвиткуУкраїни повною мірою залежить від темпів їхрозвитку. Сильні регіони – сильна держава. Отже,регіональні аспекти розвитку освіти визначаютьсятим, на скільки проблеми освіти регіонузнаходяться в політичному полі бачення місцевихорганів виконавчої влади, громадськості, наскількиполітика і стратегія розвитку галузей освітиспрямована на розв’язання регіональних проблемі відповідають сучасним викликам суспільства.

1. Державна національна програма“Освіта” (України ХХІ століття) / Освіта. –1993. – №44 – 46.

2. Закон України “Про вищу освіту” (17січня 2002 р. №2984-ІІ).

3. Закон України “Про наукову і науково-технічну діяльність” (13 грудня 1991 р.№1977-ХІІ).

4. Закон України “Про професійно-технічнуосвіту” //Голос України. – 1998. – №45.

5. Законодавство України про освіту: Збірникдокументів. – К.: вид-во Європ. ун-ту, 2002. –206 с.

6. Постанова “Про затвердженняПоложення про державний вищий навчальнийзаклад (від 5 вересня 1996 р. №1074).

7. Постанова “Про затвердженняПоложення про акредитацію навчальнихзакладів і спеціальностей у вищих навчальнихзакладах та вищих професійних училищах (від9 серпня 1996 р. 2001 р. – №978 ).

8. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасноїукраїнської педагогіки/ Вишневський ОмелянІванович, Посібник для студентів вищих навчальнихзакладів. – Дрогобич “Коло”, 2006. – 605 с.

9. Власюк А., Ляшенко Л. Нові підходи допланування і реформування освіти/ ВласюкАлла, Ляшенко Лариса, Освіта і управління. –2002. – Т.5. – С. 59 – 68.

10. Збірник нормативних документів щодоБолонського процесу./Уклад.: Левківський К.М.– К.: ПТЗО, 2008. – 120 с.

11. Клочек Г. Про деякі проблеми“Стратегії і тактики” реформування вищоїпедагогічної освіти/ Григорій Клочек, Освітаі управління. – 2007. – №2. – С. 57 – 61.

12. Освіта України. Інформаційно-аналітичнийогляд. – К.: ЗАТ “НІЧЛАВА”, 2001. – 224 с.



Джерела мудрості “Людина зростає, коли пізнає саму себе і свою могутність. Доведіть досвідомості людини те, чим вона є, і вона скоро навчиться бути тим, кимвона повинна бути”.

Фрідріх Шелінгнімецький філософ класичної філософії

“Розуміти, що справедливо, відчувати, що прекрасно, бажати добра, – ось метаінтелектуального життя”.

Август Платеннімецький поет і драматург

28

Актуальність проблеми. Громадянськевиховання у загальноосвітньомунавчальному закладі, окрім організованої

навчальної та позакласної виховної роботи, включаєсукупність навчальних та виховних ситуацій, в якихвідбувається громадянський розвиток особистості.Відповідно навчальний заклад розглядається намияк виховне середовище соціального становленняучнівської молоді, сприяючи набуттю неюключових громадянських здатностей. Отже,демократичне виховне середовище навчальногозакладу, організація практики громадянськоїдіяльності учнівської молоді, опанування неюдосвідом демократичних відносин і моделейповедінки визначено нами важливою умовоюефективного процесу громадянського виховання.

У дослідженні ми опираємося на визначенняпоняття “виховне середовище”, наведене в“Енциклопедії освіти”, “середовищебезпосереднього і опосередкованого впливу надитину на мікрорівні, сукупність об’єктивних ісуб’єктивних факторів, що створюють умови дляжиттєдіяльності особистості, передачі їйсуспільно-історичного досвіду людства інаціональної культури, впливає на формування їїфізичних, психічних і соціально-адаптивнихможливостей, процеси і повноту творчоїсамореалізації” [2, 95].

Аналіз психолого-педагогічної літератури(В. Білоусова, А. Бойко, А. Іоффе, Л. Лузіна, І.Лустенко,І. Осадчий, С. Подмазін, О. Сафронова), існуючапедагогічна практика дали змогу констатувати,що саме виховне середовище загальноосвітньоїшколи, взаємовідносини представників шкільної

спільноти, громадянська культура її суб’єктів єважливими чинниками, які сприяютьгромадянському становленню учнівської молоді.

З іншого боку, як свідчить наш досвід, практикавідносин у шкільному колективі є найважчоюсферою змін. Серед причин, які істотно впливаютьна ефективність формування громадянськихздатностей та моделей поведінки, на думкуучнівської молоді, – відсутність можливостейреальної участі у житті навчального закладу,управлінні його справами, соціальній практиці тадіяльності. Відповідно можемо констатувати, щооднією з умов ефективної системигромадянського виховання є формуваннядемократичного виховного середовищазагальноосвітнього навчального закладу,забезпечення функціонування дієвих органівучнівського та шкільного самоврядування.

Саме тому метою цієї статті і суспільно-педагогічною потребою є окреслення умов участіучнів в активних формах громадського життянавчального закладу, ефективних форм імеханізмів громадянського виховання.

Виклад основного матеріалу. Сучасні зміниу різних сферах суспільного життя істотновпливають на зміни у виховному середовищінавчального закладу. Враховуючи невід’ємнеправо особистості у демократичному суспільствіна участь в управлінні державними ігромадськими справами, можна зазначити, щоправо учнів брати участь у шкільному врядуванні,прийнятті та реалізації рішень шкільної спільнотиє неодмінною умовою громадянського вихованняособистості та демократизації навчального

УДК 37.018.43Поліна Вербицька, доктор педагогічних наук, доцент

Інституту гуманітарних і соціальних наукНаціонального університету “Львівська Політехніка”

ФОРМУВАННЯ ДЕМОКРАТИЧНОГО ВИХОВНОГОСЕРЕДОВИЩА НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Демократичне виховне середовище навчального закладу, організація практики громадянської діяльностіучнівської молоді, опанування нею досвідом демократичних відносин і моделей поведінки визначено важливоюумовою ефективного процесу громадянського виховання.

Ключові слова: демократичне виховне середовище, громадянське виховання, культура, учнівська молодь.Демократическая воспитательная среда учебного заведения, организация практики гражданской

деятельности ученической молодежи, овладения ею опытом демократических отношений и моделей поведенияопределенно важным условием эффективного процесса гражданского воспитания.

Ключевые слова: демократическая воспитательная среда, гражданское воспитание, культура,ученическая молодежь.

Democratic educational environment of educational establishment, organization of civic activities of schoolyouth, mastering by it the experience of democratical attitudes and behavioral models have been defined as animportant condition of civic up-bringing.

Key words: democratic educator environment, civil education, culture, student’s young people.

ФОРМУВАННЯ ДЕМОКРАТИЧНОГО ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩАНАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

© П. Вербицька, 2010

29 Молодь і ринок №10 (69), 2010

закладу. Підтвердження цієї думки віднаходимоу сучасних нормативних освітніх документах. Якзазначено в Національній доктрині розвиткуосвіти, “...нова модель системи управліннясферою освіти має бути відкритою і демократичною.У ній передбачається забезпечення державногоуправління з урахуванням громадської думки,внаслідок чого змінюється навантаження, функції,структура і стиль центрального і регіональногоуправління освітою” [6, 4].

Ознайомлення з науковими працями зпроблеми дослідження, а також результати власноїпедагогічної практики дали змогу визначитиосновні принципи, на яких має базуватисяорганізація демократичного виховногосередовища: пріоритет прав особистості;демократизація управління навчальним закладом,посилення його педагогічного потенціалу,забезпечення широкої участі членів шкільноїспільноти в його управлінні, створенняможливостей для широкої громадянської практикиучнівської молоді в процесі прийняття рішення;перетворення навчального закладу у відкритуспільноту для місцевої громади; створення уньому середовища конструктивного спілкування,діалогу учасників виховного процесу.

Відтак, реалізація підходу, спрямованого наформування демократичного виховногосередовища загальноосвітнього навчальногозакладу, співвідноситься із його призначенням яквідкритої суспільної інституції у забезпеченнісоціальної взаємодії, співпраці, саморозвитку учніві дорослих, всіх суб’єктів виховної системи.

У контексті формування демократичноговиховного середовища загальноосвітньогонавчального закладу важливе місце має проблемапсихологічного клімату, відносин, що складаютьсяміж учнями у шкільній спільноті та за її межами,налагодження психологічного контакту у взаємодіїучнів із вчителями, батьками, громадськістю.Актуальною є думка Л. Божович, що формуванняособистості дитини визначається, перш за все,тим становищем, яке вона займає в системілюдських стосунків і тим, в якому співвідношенніперебувають вимоги, поставлені до її життядорослими, із її психологічними особливостями [1,301]. На думку І. Зімньої, важливим у взаємодії єпсихологічний контакт як спільність психічногостану, що викликає взаєморозуміння у спільнійдіяльності, зумовленій взаємною зацікавленістюі довірою сторін взаємодії [3, 403]. За нашимвисновком, контакт як умова і наслідок виховноївзаємодії його суб’єктів підвищує ефективністьта результативність виховного процесу загалом.

Водночас, як свідчить досвід, впровадження

демократичних змін відбувається більшінтенсивно у тих навчальних закладах, дестворена команда однодумців, представники якоїу процесі демократичного обговореннявизначають стратегію і формулюють завданнясвоєї роботи, за розв’язання якої несуть спільнувідповідальність. Нами встановлено, щоспілкування у групі однолітків є провідним видомдіяльності для учнівської молоді. У цьомуконтексті М. Савчин зазначає, що групаоднолітків, рівних за соціальним статусомсуб’єктів виховного процесу, є життєво необхіднимсоціальним мікросередовищем для учнів, девиникає емоційний контакт і розуміння,задовольняються потреби щодо інформації,можливість утверджувати своє “Я” шляхомдемонстрації особистісних якостей у певнійдіяльності [5, 74].

Отже, можна стверджувати, що процесгромадянського виховання представляє складнусистему зв’язків і взаємодії, що включаєвзаємодію учня і вчителя; міжособистіснувзаємодію на рівні класного колективу; взаємодіюучнів навчального закладу, вчителів, адміністрації,батьків на загально шкільному рівні. З іншого боку,шкільна культура не може бути однорідною: різніінтереси, ідентичності, соціокультурні умови,професійні відмінності впливають на виникненнясубкультур на професійному та учнівськомурівнях. Кожний із зазначених рівнівхарактеризується своєю структурою відносин, якавизначає характер спільної взаємодії тавиявляється у співпраці, спрямованій надосягнення спільного результату –громадянського виховання особистості.

Актуальним для нашого дослідження єхарактеристика В. Швеммер культурно-освітнього середовища виховної системи якдоцільно організованої в інтересах особистості їїгромадянської культури, спільної діяльності,взаємодії дітей та дорослих в умовах організованоїдіяльності [8, 7]. Враховуючи ці положення, можназробити висновок, що демократична культурашкільної спільноти забезпечує умови, які сприяютьефективності виконання суспільного замовлення– громадянського виховання молодого покоління.Своєю чергою, виховна система навчальногозакладу взаємодіє з підсистемами “сім’я” і“громадськість”. Загалом усі ці зв’язкипроектуються на виховний процес, виявляючисьу відносинах суб’єктів виховної системи, їхніймотивації та готовності опановувати досвідомдемократичних відносин і врядування.

Отже, цінності, культура суб’єктів виховноїсистеми мають значний вплив на зміст


30Молодь і ринок №10 (69), 2010

громадянського виховання. Відтак намиакцентується увага на вихованні культури відносинусіх суб’єктів громадянського виховання якневід’ємної умови демократичного виховногосередовища. Зокрема, необхідно сприятистановленню культури відносин, що базується напринципах поваги до особистості, її гідності,толерантності, поєднанні поваги прав особистостіз вимогами до її громадянських обов’язків.

У процесі системної суспільно корисноїдіяльності, яка базується на співпраці суб’єктіввиховної системи навчального закладу (учнівськоїмолоді, вчителів, батьків) формуєтьсядемократичне виховне середовище, що сприяєсаморозвитку, самореалізації, самовихованнюособистості. Підтвердженням цієї думки є позиціяЛ. Лузіної, яка визначає співпрацю у процесівиховання, спільним пошуком ціннісних основ,смислів, цілей, змісту методів, форм, засобів цієїдіяльності і критеріїв оцінки її результатів [4, 5].

Враховуючи взаємовплив різних соціальнихчинників у процесі громадянського вихованняособистості, нами визначено такі завданняформування виховного середовищазагальноосвітнього навчального закладу: сприяннярозвитку шкільної громади через зміцненнязв’язків учасників навчально-виховного процесуу спільній соціальній діяльності; стимулюванняшкільного лідерства; зміцнення та розвитокучнівського та шкільного самоврядування;сприяння зростанню ролі навчального закладу вжитті місцевої громади.

Окрім того, особлива увага зосереджуєтьсянами на актуалізації ширшого розуміння учнямипоняття “право на вибір”, а саме: можливістьсвідомого вибору особистістю дій, вчинків,поведінки у різних життєвих ситуаціях; право наінформацію про різні варіанти вибору та йогонаслідки. Адже громадянська зрілістьособистості вимірюється її здатністю самостійноздійснювати вибір і нести особистувідповідальність за його наслідки. Відповідно доцього доцільно організацію громадянськоговиховання учнівської молоді спрямовувати на їїпідготовку до здійснення усвідомленого тавідповідального вибору в житті. Це передбачаєстворення можливостей для реалізації учнямиіндивідуального вибору (навчальних курсів, формі способів навчально-виховної діяльності), а такожїхню участь в органах класного, учнівського,шкільного самоврядування. На думку Л.Шелестової,учнівське самоврядування як підхід до організаціїнавчально-виховного процесу має потенційніможливості для реалізації молодіжної участі упроцесах прийняття рішень на рівні навчального

закладу, метою якого є допомога молоді у процесісоціалізації шляхом стимулювання її власноїсоціальної активності, створення умов длясамореалізації [7, 47]. Такий спосіб організаціїжиття учнівського колективу полягає у залученніусіх його членів до планування, організації,контролю і підведення підсумків навчальної ісуспільно корисної діяльності.

Особливу значущість має відпрацювання взагальноосвітніх навчальних закладахдемократичних процедур прийняття рішень нарізних рівнях соціальної комунікації. Цьому сприяєзабезпечення прозорості й відкритості процедуриприйняття рішень, участі кожного суб’єкта вобговоренні проблем навчального закладу, спільневироблення плану їх розв’язання і співпраця упроцесі покращення ситуації.

Аналіз наукових педагогічних досліджень тапедагогічний досвід засвідчив, що учнівськесамоврядування у загальноосвітньомунавчальному закладі реалізує право учнів науправління навчальним закладом, забезпечуючипредставництво інтересів та захист прав учнів;донесення до усіх суб’єктів навчального закладупозиції учнів про шкільні питання; врахування їхніхінтересів і потреб; ініціювання пропозицій щодоудосконалення навчально-виховного процесу;реалізацію ініціатив учнів у позакласній діяльності;розв’язання суперечливих та конфліктних питань;безпосередню участь учнівської молоді урозв’язанні шкільних проблем, узгодженняінтересів суб’єктів виховної системи. Отже,учнівське самоврядування сприяє здійсненнюправа учнів на участь в управлінні освітнімзакладом.

Водночас аналіз існуючої практики показує, щоіснуючі структури учнівського самоврядування узагальноосвітніх навчальних закладахздебільшого мають формальний характер. Статуті Положення, як правило, розробляютьсявчителями; класний керівник планує діяльністьоргану учнівського самоврядування. Внаслідокцього учнівська молодь не є зацікавленою у йогофункціонуванні, необізнана про можливості участів процесах прийняття рішень на шкільному рівні.Саме тому провідним напрямом демократизаціївиховного середовища, важливим елементомдемократичного устрою загальноосвітньогонавчального закладу нами визначено оволодінняучнями досвідом врядування, участі вобговоренні норм і правил, які регламентуютьвзаємодію суб’єктів навчально-виховного процесу.

Створення та функціонування демократичнихорганів учнівського самоврядування в навчальнихзакладах сприяє оволодінню учнями, а також


31 Молодь і ринок №10 (69), 2010

іншими суб’єктами виховного процесу,демократичними процедурами прийняття рішень,досвідом участі в суспільному житті, громадськихсправах. Відповідно до цього показникамисформованості виховного середовищанавчального закладу є дієвість органів шкільногосамоврядування (учнівське самоврядування укласі та навчальному закладі, рада школи,батьківські комітети тощо), представництво в нихрізних суб’єктів навчально-виховного процесу тазабезпечення демократичних процедур їх виборівта функціонування.

Важливим елементом демократичноговиховного середовища навчального закладу єорганізація спільної громадсько корисноїдіяльності шкільної спільноти: соціальні проекти;звіти органів шкільного самоврядування передгромадськістю; створення та функціонуванняшкільних ЗМІ; волонтерська діяльність; вибориорганів учнівського та шкільногосамоврядування; дні відкритих дверей;громадські вітальні; громадська просвіта батьків;практичні заняття з лідерами учнівськихмолодіжних організацій; табори літньоговідпочинку, історико-культурологічні експедиції,шкільні конкурси тощо. Як свідчить досвід,учнівська молодь є активним учасникоморганізації таких шкільних заходів, залучаючисьдо їх планування і підготовки (створенняоргкомітетів, розподіл обов’язків). Нашіспостереження показують, що залучення учнів доорганізації виховних ситуацій вибору та прийняттярішення у структурах учнівськогосамоврядування, взаємодія різновікових групсприяли розвитку базових громадянськихздатностей та розвитку відчуття особистоївідповідальності.

Таким чином, навчальний закладрозглядається нами як місце широкоїдемократичної дискусії усіх суб’єктів навчально-виховного процесу про шляхи впровадженнядемократичних змін на основі соціальногопартнерства. Спираючись на сучасні дослідженнязазначеної проблематики, нами розробленоорганізаційно-педагогічну форму громадянськоговиховання “Демократична школа”, що має на метістановлення та розвиток демократичних традиційв шкільній спільноті, залучаючи всіх суб’єктівосвітнього процесу до обговорення станунавчального закладу, пошуків шляхівудосконалення та запровадження демократичнихпроцедур у навчально-виховну практику, сприяючийого ефективному розвитку та розв’язаннюпроблем демократичним шляхом. Розробленанами організаційно-педагогічна форма

“Демократична школа” включає такі структурніелементи: процес прийняття рішень,запровадження демократичних процедур упрактику навчального закладу, залучення усіхсуб’єктів навчально-виховного процесу доспільного дослідження, оцінювання станунавчального закладу в різних аспектах, з’ясуванняіснуючих проблем; їхнє розв’язання і покращенняситуації.

Згідно запропонованого нами алгоритмуреалізація організаційно-педагогічної форми“Демократична школа” може здійснюватися унавчальних закладах наступним чином. Першийетап її реалізації передбачає проведеннядослідження якості функціонування навчальногозакладу та його готовності відповідати запитамсуспільства у різних сферах. Суб’єкти виховногопроцесу – вчителі, учні, батьки, адміністрація,представники громадськості – на базі навчальнихзакладів ініціюють широке обговорення станусправ, а потім у цільових групах аналізуютьпоказники розвитку навчального закладу затакими напрямами: навчально-виховний процес(організація навчання, компетентність вчителів,атмосфера, що сприяє особистісному розвитковіучнів, позаурочні заняття, позакласна виховнаробота, ресурси); виховне середовищенавчального закладу (стосунки: вчителі – учні –батьки, шкільний клімат, спільна діяльність,учнівське шкільне самоврядування); умовинавчання та праці (умови для професійноїсамореалізації, професійна етика, стосунки іспівпраця між учителями, учнями, батьками таадміністрацією, вплив на процес прийняттярішень); зв’язки навчального закладу із сім’єю(батьківське самоврядування, співпраця збатьками у процесі навчання і виховання, освітніочікування батьків); навчальний заклад і місцевагромада (участь у житті місцевої громади,співпраця з інституціями, громадськимиорганізаціями, органами самоврядування,інформація і реклама освітніх послуг, формуванняпозитивного іміджу); навчальний заклад іпрофесійна підготовка учнівської молоді (наданняінформації учням про потреби на ринку праці,співпраця з професійними закладами).

Результати обговорення на основі проведеногов різних цільових групах (учнів, вчителів, батьків,громадськості) дослідження представляються назагальних зборах навчального закладу. Після цьогоініціативні групи визначають актуальні тапріоритетні для розв’язання проблеми шкільноїгромади, обирають одну з них, обговорюютьшляхи її розв’язання та планують подальшу роботу.

Важливим чинником, що забезпечує


32

ефективність співпраці та взаємодії різнихцільових груп у ході реалізації спільної діяльностіє аналіз учасниками її етапів. Доцільним уконтексті зазначеної нами проблематики єпроведення обговорення на завершальному етапідіяльності, під час якого учні, вчителі, батькимають змогу оцінити проектну діяльність в ціломута особистий внесок кожного у загальну справу,виявити недоліки діяльності та обговорити шляхиїх подолання.

Як свідчить досвід, інноваційністьорганізаційно-педагогічної форми “Демократичнашкола” полягає у застосуванні методівоцінювання якісних параметрів функціонуваннянавчального закладу; визначенні механізміврозвитку навчального закладу як соціально-педагогічної системи; втіленні на практиціметодики взаємодії різних суб’єктів шкільноїгромади у процесі запровадження демократичнихзмін у шкільне життя.

На підставі зазначеного вище намивстановлено, що навчальний заклад міститьзначний виховний потенціал, надаючи змогу усімсуб’єктам шкільної спільноти здобувати реальнийдосвід демократичних відносин. Діяльністьсуб’єктів виховного процесу за умови наявностідемократичного виховного середовищахарактеризується культурою відносин, щобазується на принципах поваги до особистості йгідності незалежно від віку, статусу, дотриманняправ людини та поєднання з її обов’язками івідповідальністю перед спільнотою.Забезпечення умов участі учнівської молоді у

процесах прийняття рішень на рівні класного,шкільного врядування, навчання прийматирішення, діяти відповідно до них та нести за нихвідповідальність, є показниками демократичноговиховного середовища загальноосвітньогонавчального закладу.

1. Божович Л.И. Личность и ее формированиев детском возрасте: психологическиеисследования / Лидия Ильинична Божович. –М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

2 . Енциклопедія осв іти / голов. ред.В.Г. Кремень; Акад. пед. наук України. – К.:Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология:учеб. пособ. для студ. вузов, обучающихся попед. и психол. направлениям / Зимняя И.А. – Ростовн/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

4. Лузина Л. Воспитание как событие /Л. Лузина // Воспитание школьников. – 2004.– № 9. – С. 4 – 6.

5. Національна доктрина розвитку освіти// Освіта України. – 2002. – 23 квіт. (№ 33). –С. 2 – 6.

6. Савчин М. Педагогічна психологія: навч.посіб. для студ. вищ. пед. закл. / МирославСавчин. – Дрогобич: Відродження, 1998. – 200 с.

7. Участь молоді в процесах прийняттярішень на рівні школи / за заг. ред. Л.В. Шелестової.– К.: Калита, 2005. – 96 с.

8. Швеммер В. Этнокультурная школа какоткрытая воспитательная система / В. Швеммер // Воспитание школьников. – 2003. – № 46. – С. 7 – 14.





“Українське суспільство прагне створити системну освіту, яка б відповідалавикликам часу і потребам особистості, а тому відшукує нові моделі її розвитку. Унайперспективніших моделях, випробуваних часом, в основу покладено ідеюформування і динамічного розвитку природного таланту кожної дитини як запоруку їїсамоствердження на життєвому шляху”.

Василь Мадзігонперший віце-президент АПН України

“Освіта і наука постають як стратегічний ресурс розвитокцивілізації. Засвоїти і використати цей ресурс на благо народу,суспільства і держави – наше історичне покликання”.


33 Молодь і ринок №10 (69), 2010

УДК 377.036

Постановка проблеми. Функціонуванняосвітньої системи тісно пов’язане зрозвитком виробничих систем, які

залежать від науково-технічного прогресу. Зі змінамитехнологій в галузях і потреб у професіяхприскорюється старіння знань, що потребуєтрансформації змісту професійної підготовки. Між цимипроцесами має підтримуватись динамічнарівновага. Саме її дотримання дозволяєвипускникам професійно-технічних закладів бутимобільними та адаптуватись до умов ринку, якімають здатність до змін. У зв’язку з цимизмінами набувають важливості такі якостіособистості, які характеризують рівень їїсамостійності та творчого потенціалу. Відповіднодо Національної доктрини розвитку освіти Україниу ХХІ столітті, Державної цільової програмироботи з обдарованою молоддю на 2007 – 2010роки, Закону України “Про професійно-технічнуосвіту” та з метою підготовки учнів до майбутньоїпрофесійної творчості, створення педагогічнихумов для надання системної підтримкиобдарованій молоді, її всебічного розвитку зурахуванням змін на ринку праці і попиту на новіпрофесії створюються нові структури дляпозашкільного і позаучилищного навчання – маліакадемії на базі навчальних закладів, освітніхустанов, будинків техніки тощо.

В умовах дефіциту часу на навчання ізростання обсягів інформації з метою оптимізації

засвоєння навчальної інформації професійногоспрямування особлива увага звертається наможливості позаурочної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Актуальність творчого ставлення людини до всіхаспектів її життєдіяльності ставить завдання внавчанні та вихованні орієнтуватися на створенняпедагогічних умов, за яких розкриваються творчіздібності особистості. Ці умови мають реалізуватисяна всіх рівнях освіти, а особливо тих, що готуютьлюдину до майбутньої професійної діяльності.

Проблемі формування і розвитку творчоїособистості завжди приділялась увага науковціві практиків, зокрема у таких аспектах: психологічніоснови формування творчої особистості(В . І . Андрєєв, Г.С. Костюк, В.О. Моляко,В.В. Рибалка), творчі аспекти педагогічногопроцесу навчального закладу (П.К. Гороль,В.О. Подоляк, С.О. Сисоєва) і позашкільногозокрема (О.В. Биковська, А.Й. Капська,Т.І. Сущенко), готовність педагогів до педагогічноїтворчості (М.А. Костенко, М.М. Поташник). Протев сучасних умовах стан організації творчоїдіяльності учнів ПТНЗ у практичній реалізації невідповідає завданням, які висувають виробництво,суспільство і життя.

Метою статті є показати можливостіпрофесійно-технічного навчального іпозашкільного закладів у формуванні творчоїособистості учнів ПТНЗ.

Лідія Сліпчишин, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітниквідділу управління в системі професійно-технічної освіти

Львівського науково-практичного центру професійно-технічної освіти НАПН України

ВЗАЄМОДІЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ І ПОЗАШКІЛЬНИХНАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ З РОЗВИТКУ

ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ УЧНІВУ статті розглядаються важливі аспекти взаємодії професійно-технічних і позашкільних навчальних

закладів з розвитку творчих здібностей учнів. Визначено роль позашкільного навчального закладу в координаціїроботи гуртків технічної творчості, які діють на базі професійних шкіл.

Ключові слова: професійно-технічний навчальний заклад, позашкільний навчальний заклад, творчадіяльність, творчі здібності, гуртки технічної творчості, раціоналізаторство.

В статье рассматриваются важные аспекты взаимодействия профессионально-технических ивнешкольных учебных заведений с развития творческих способностей учеников. Определенно рольвнешкольного учебного заведения в координации работы кружков технического творчества, которыедействуют на базе профессиональных школ.

Ключевые слова: профессионально-техническое учебное заведение, внешкольное учебное заведение,творческая деятельность, творческие способности, кружки технического творчества, рационализаторство.

In the article the important aspects of co-operation and out-of-school educational establishments are examinedfrom development of creative capabilities of students. Certainly role of out-of-school educational establishment inco-ordination of work of groups of technical creation, which operate on the base of professional schools.

Key words: professionally technical, educational establishment, out - of - school educational establishment,creative activity, creative capabilities, groups of technical creation, rationalizer.

ВЗАЄМОДІЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ І ПОЗАШКІЛЬНИХНАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ З РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ УЧНІВ

© Л. Сліпчишин, 2010

34Молодь і ринок №10 (69), 2010

Виклад основного матеріалу. Оскількистатус держави визначається двомаінтегральними показниками – науково-технічнимрівнем розвитку виробництва та здатністю дотехнологічного розвитку, очевидно, що вздійсненні економічних перетвореньнайважливіша роль відводиться підготовціфахівців різного рівня. Науково-технічна революціяна сучасному етапі свого розвитку призвела дотакої ситуації, при якій зайнятість людининайчастіше визначається її активністю,адаптивністю і творчістю. В умовах конкуренціїна ринку праці виграє той, хто постійно працюєнад своїм професійним удосконаленням.

Перехід до ринкової економікисупроводжувався структурними змінами вгосподарстві держави, внаслідок яких змінилосьспіввідношення між підприємствами за різнимиознаками, та виникла низка проблем: заспеціалізацією – скоротилась кількістьспеціалізованих підприємств, тих, що не витрималиконкуренції на ринку і вивільнили велику кількістьпрацівників, за формою власності – сталипереважати приватні підприємства, що викликалопроблеми з підготовкою молодих кадрів дляпромисловості, за розмірами – різко скоротиласькількість великих, натомість почали з’являтисямалі й меншою мірою середні підприємства(правда, залежно від галузі) тощо. У ційтрансформації важливим моментом є те, що порядз іншими перевагами малі підприємства даютьможливість швидше реалізувати інновації, окупитивитрати і забезпечити суспільство додатковимиробочими місцями. При зміні кон’юнктури наринку для таких підприємств зростає значеннябагатопрофільної праці. А останніми рокамивнаслідок майнового розшарування населенняз’явилась потреба у виготовленні ексклюзивнихтоварів, які найчастіше виготовляються вручну(що часто потребує особливих умінь). Отже,задовольняючи життєво необхідну потребу –фінансово забезпечити своє існування, людинаповинна швидко пристосовуватись до змін векономічному житті через професійну діяльність,тобто до змін зовнішнього оточення абовнутрішньої структури організації. А засобомсоціальної адаптації стають творчі здібностіособистості.

У процесі трудової діяльності людина розв’язуєдві власні проблеми: здобуває засоби до існуванняі реалізується як професіонал. Проте, залежно відпошукової активності, яка лежить в основі будь-якої діяльності, результативність є різною. Якщоця пошукова діяльність за своєю сутністю єтворчою, то саме через неї виявляється ставлення

людини як суб’єкта до матеріального світу, маємісце якісне перетворення дійсності. У цьомуконтексті слушною є думка про те, що “творчість(у тих чи інших виявах), з одного боку, є умовоювиявлення творчої активності, а з другого боку –і це особливо важливо – творча активністьзнаходить своє відображення в особистіснихякостях людини. І якщо творча діяльність сприяєформуванню рис і якостей, характерних длятворчої активності особистості, то не меншоюмірою ці якості сприяють привнесенню удіяльність елементів творчості” [4, 7]. Розвитоктворчої активності залежить від мотивації, змістуі можливостей діяльності, в той час, як “працявиступає як діяльність у завзятому пошуку новихтехнологічних вдосконалень, в сміливих технічнихрозрахунках, в роботі раціоналізаторів івинахідників” [3, 215]. Тому розуміння перспективрозвитку різних галузей економіки взагалі й країнизокрема передбачає глибоке переосмисленнязначущості праці, творчого підходу до розв’язанняяк професійних, так і життєвих проблем.

У зв’язку з тим, що професійне зростанняособистості пов’язане з творчим зростанням, іцей процес є неперервним, його результативністьзалежить від її підготовки до нього. Якщовраховувати ієрархію потреб людини (за А.Маслоу),то людині властиво прагнути творчої реалізації.Адже одним з головних чинників творчогозростання є виробнича потреба досягатинеобхідних результатів.

Дослідження методологічних основ професійноїдіяльності особистості дозволило дійти висновкупро те, що стратегія цієї діяльності можереалізуватися як по вертикалі, так і горизонталі(І.А. Зязюн). Сьогодні перед кожною людиноювідкривається широкий спектр можливостейпрофесійного зростання, обмеженням для якого єїї освітній рівень, активність і рівень особистісноготворчого потенціалу.

В Україні склалась така ситуація, коли роботапідприємств, які мають що випускати,гальмується банальною відсутністю фахівцівактуальних професій – токарів, фрезерувальників,зварювальників тощо. Не будемо заглиблюватисьу причини такого стану, однак зауважимо, що самена таких підприємствах творчо активний робітникмає великі шанси розвитку по горизонталі. Длябільшості робітників шлях професійногосамовизначення починається з професійно-технічного навчального закладу.

Період навчання в ПТНЗ є важливим длямайбутнього професійного успіху, оскільки в ньомуактивізується процес соціалізації учня якмайбутнього фахівця, тому важливо врахувати дію


35 Молодь і ринок №10 (69), 2010

всіх чинників на розвиток творчої активності учнів.Ці чинники можна поділити на суб’єктивні таоб’єктивні. До суб’єктивних чинників належать:освітній рівень, наявність творчих здібностей,особистісні якості, індивідуальний рівеньпідготовки до реалізації творчої діяльності; дооб’єктивних – рівень матеріальної бази закладу,використання інноваційних технологій і методикнавчання, створення відповідного навчальногосередовища, готовність викладачів і майстріввиробничого навчання до творчої роботи з учнями,до роботи з обдарованими учнями. Важливимнапрямом творчої роботи з учнями є діяльністьгуртків, зокрема професійно орієнтованих, якіпрацюють не лише в межах ПТНЗ, але й упозашкільних закладах.

Позашкільні заклади є важливим компонентомосвітньої та культурної сфери, які сприяютьпроцесу соціальної адаптації та самореалізаціїособистості учня, незалежно від того, де віннавчається – у загальноосвітній чи професійнійшколі. Особливістю навчання молоді у ПТНЗ єте, що саме позашкільний заклад з професійнимспрямуванням, у нашому випадку – Будиноктехніки, дозволяє не просто активно проводитисвій власний час, але й ґрунтовніше готуватисьдо майбутньої професійної діяльності.

Через слабке володіння раціональнимиметодами праці молоді робітники довшеадаптуються до умов виробництва навіть маючидостатній рівень теоретичної та практичноїпідготовки. Цей термін є ще довшим, якщопідготовка здійснювалась за широким профілем[5, 9]. Досвід творчої діяльності учня в гурткупрофесійного спрямування впливає на ступіньадаптації молодого робітника на виробництві,зменшуючи її термін.

Навчальний процес у гуртках технічної творчостіґрунтується на принципах гуманістичної особистісноорієнтованої педагогіки, індивідуалізації, інтересу,цілеспрямованості і систематичності, професійногоспрямування, комунікації.

У гуртковій роботі співіснують індивідуальна,групова і колективна форми, які залежно від метистають на певний час провідними. Оскільки наперших етапах гурткової роботи учні навчаютьсянавичок цілепокладання, засвоюють методи іприйоми творчої діяльності при постійнійпідтримці педагога, то на наступних етапахзростає рівень їх самостійності, щовідображається у зростанні активності,саморегуляції, самоорганізації, самодіяльності,самоконтролю, здатності особистості досаморозвитку та самоосвіти, тобто черезрізноманітні форми вияву самосвідомості [2, 61].

Педагогічний процес такого позашкільногозакладу, як Будинок техніки, має свої особливості.Адже основи його роботи закладені позашкільноюпедагогікою, об’єктом вивчення якої є дозвільнадіяльність. Проте об’єднуючою ланкою – метою,для ПТНЗ і Будинку техніки як позашкільногозакладу, є розвиток творчої особистості учня.Робота в гуртку сприяє освоєнню позашкільноїосвіти, яка на відміну від навчання в ПТНЗ,характеризується самореалізацією учня позажорсткими межами навчальних програм,регламентованих термінів навчання і визначенихтемпів. Як зазначає О.В. Биковська, позашкільнаосвіта: “не стільки надає людині шлях дорозширення загальної освіти (його поглиблення,вдосконалення) в рамках діючої освітньої системи,скільки реалізує право на свідому участь упошуку сенсу свого життя” [1, 126]. Щоб ученьПТНЗ став у майбутньому професіоналом, основудля цього закладають педагоги закладу і майстервиробничого навчання зокрема. Оскільки рівеньтворчої діяльності фахівців у професійній сферізначною мірою залежить від їх політехнічноїпідготовки, важливою складовою якої є робота вгуртках технічної творчості, то вивчення основтехнічної творчості стимулює широкезастосування міжпредметних зв’язків і утвореннясистеми професійних знань і вмінь. Вонисприяють формуванню образу продукту праці,інтегрального, творчого мислення, створеннюпрограми поведінки у невизначених проблемних(політехнічних) ситуаціях, успішності професійноїдіяльності. Це спричинює потребу в створенніоптимальних умов і наданні підтримкиобдарованій молоді ПТНЗ з розвитку її творчогопотенціалу, самореалізації та духовногосамовдосконалення.

Будинок техніки є профільним позашкільнимнавчальним закладом, який організовує дозвільнудіяльність учнів ПТНЗ за певними напрямами,маючи для цього компетентних фахівців. Протедля низки гуртків, особливо технічногоспрямування, доцільно залучати до керівництваними визнаних майстрів своєї справи. Аджемайже у кожному з ПТНЗ працюють переможцібодай одного з конкурсів фахової майстерностісеред майстрів виробничого навчання. Ціпедагоги завжди мають в арсеналі своїх доробокте, що можна передати іншим. Для цьогоорганізовується і координується робота зраціоналізаторства і винахідництва (на базі такогопозашкільного закладу), яка може охоплювати всіПТНЗ міста й області. Очевидно, щоефективність цієї діяльності буде залежати нелише від наявності відповідних кадрів, їх


36

готовності до занять технічною творчістю, але йнавчально-методичного забезпечення.

Досвід функціонування технічної творчості вПТНЗ свідчить про низку проблем, які виникливже в сучасних умовах. До них можна віднеститакі: старіння педагогічних кадрів, які маютьвеликий досвід у технічній творчості, відсутністьматеріального забезпечення занять,незадовільний доступ до навчально-методичноїлітератури з питань технічної творчості,недостатня готовність педагогів (особливомолодих) до керівництва гуртками технічноїтворчості, періодичність популяризації технічнихвиробів, виготовлених учнями, недостатнякоординація діяльності ПТНЗ з технічноїтворчості.

Висновки. Таким чином, актуальноюпроблемою суспільства є залучення учнів ПТНЗяк майбутніх фахівців до технічної творчості. Їїможна розв’язати, організовуючи творчудіяльність учнів спільними зусиллями професійно-технічних навчальних і позашкільних закладів,зокрема Будинку техніки, обравши для цьоговідповідну форму організації. Перспективнимнапрямом дослідження є визначення і розробканеобхідного методичного і навчально-методичного забезпечення організації творчоїдіяльності учнів ПТНЗ в умовах роботи обраноїформи організації, наприклад, малої технічноїакадемії для учнів професійних шкіл. Малатехнічна академія через участь учнів у гуртках

технічної творчості сприяє підвищеннюпрофесійної компетентності учнів професійно-технічних навчальних закладів, продовжуєдіяльність з розвитку здібностей молоді,поглиблення знань зі спеціальних ізагальнотехнічних предметів, розвиткупрофесійних умінь і навичок.

1. Биковська О.В. Теоретико-методичніоснови позашкільної освіти в Україні:монографія / О.В. Биковська. – К.: ІВЦ АЛКОН,2006. – 356 с.

2. Варій М.Й. Основи психології і педагогіки:навчальний посібник для студентів ВНЗ /М.Й. Варій, В.Л. Ортинський. – К.: Вид-во“Центр учбової літератури”, 2007. – 376 с.

3. Подоляк В.О. Формування в учнівсистеми наукових компетентностей в галузісуча сно го ви р обниц тва: мо ногр афія /В.О. Подоляк; [за ред. В.М. Мадзігона]. – Вид.2-ге, перероб. і доп. – Вінниця: “Книга-Вега”,2002. – 462 с.

4. Путилин В.Д. Развитие творче скойактивности учащихся профтехучилищ вучебное и внеучебное время: методическиерекомендации / В.Д. Путилин. – М.: Высшаяшкола, 1983. – 46 с.

5. Стариков И.М. Обучение рациональнымм е т о д а м т р у д а м о л о д ы х р а б о ч и х /И . М . Стариков. – М.: Экономика, 1983. –128 с.



“Все, що йде поза рами нації, це або фарисейство людей, що інтернаціональнимиідеалами раді би прикрити свої змагання до панування однієї нації над другою, абохворобливий сентименталізм фантастів, що раді би широкими вселюдськими фразамипокрити своє духовне відчуження від рідної нації”.

Іван Франковидатний український письменник, вчений, перекладач, філософ, громадський діяч



“Та що ж то – право?Право – се лиш сила.А сила – право, се закон природи”.

Іван Франко“Вольні сонети”, 1881

37 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Актуальність проблеми. Визнанняприватизації як важливого інеобхідного заходу у зламі тоталітарної

адміністративно-командної економіки, рівно як іу побудові багатоукладної соціально орієнтованоїринкової системи господарювання, привернулоувагу до цих процесів не тільки реформаторів іурядовців, але практично і всього населенняУкраїни, яке до того ж протягом багатьохдесятиріч набувало досвіду виживання в умовахпанівного становища державної власності тасформованої відповідним чином ідеології, яквідзначає відомий вчений в Україні – галузіприватизації Степан Давимука в роботі [10, 6].

Важливим на сучасному етапі розвиткусвітової економіки є те, що попри всі відмінностіу формах і методах господарювання, етапах ірівнях досягнення успіхів окремими країнами,формуються спільні напрями в реформуванніекономічних систем. Зокрема, методологічнуоснову економічних реформ формують такінапрями як роздержавлення, демократизація,лібералізація, приватизація. Саме ці напрями сталиосновними принципами у розвитку різних видівпідприємств, розвитку підприємництва і головне

широка економічна освіта учнівської істудентської молоді до діяльності у ринковійекономіці, де ВНЗ готують фахівців з високимипрофесійними компетентностями менеджерів,маркетологів та підприємців до діяльності як увеликому так і малому бізнесі [11].

Недооцінку малого підприємництва,ігнорування його економічних і соціальнихможливостей протягом майже всіх роківреформаційних перетворень можна кваліфікуватияк великий стратегічний прорахунок, який такожпоглибив кризу економіки України в цілому [18].

Однак проблема розвитку приватного сектораекономіки, підприємництва вимагає постійноговивчення, вдосконалення підходів до цієїдіяльності, відзначено в роботі [6].

Аналіз останніх публікацій. Даній проблеміприсвячено і випущено друком у світ значнукількість науково-методичної літератури, якависвітлює питання підприємництво як напрямлюдської діяльності, до них слід віднести роботиЗ. Варналій, В. Сизоненко [5], М.В. Вачевський,В.М. Мадзігон [6; 16], А.С. Гальчинський,П.С. Єщенко, Ю.І. Палкін [8], С.А. Давимука[10], М.М. Єрмошенко [12], В.М. Ковальчук [13],

УДК 334.012.23Віктор Мадзігон, кандидат педагогічних наук,

науковий співробітник лабораторії трудової підготовкиі політехнічної творчості АПН України,

м. Київ

МЕТОДИ СТАНОВЛЕННЯ ПІДПРИЄМНИЦТВА У ПРОЦЕСІРОЗВИТКУ ПРИВАТИЗАЦІЇ

У статті розкривається питання підготовки учнівської та студентської молоді до підприємницькоїдіяльності в умовах ринкової економіки у системі освіти, що відповідає Болонському процесу якості,Національному класифікатору України щодо професій та посад з розвитком нових видів економічноїдіяльності та технологій виконання робіт відповідної кваліфікації з набутими професійними фаховимивміннями та навичками.

Ключові слова: приватизація, роздержавлення, підприємець, освіта, ринок, професія, бізнес, економіка,маркетинг, менеджмент, власність, технологія.

В статье раскрывается вопрос подготовки ученической и студенческой молодежи кпредпринимательской деятельности в условиях рыночной экономики в системе образования, котороеотвечает Болонскому процессе качества, Национальному классификатору Украины относительно профессийи должностей с развитием новых видов экономической деятельности и технологий выполнения работсоответствующей квалификации с приобретенными профессиональными профессиональными умениями инавыками.

Ключевые слова: приватизация, разгосударствление, предприниматель, образование, рынок,профессия, бизнес, экономика, маркетинг, менеджмент, собственность, технология.

In the article the question of preparation of student’s and student young people opens up to entrepreneurialactivity in the conditions of market economy in the system of education which answers Bolons’kyi process of quality,to the National classifier of Ukraine in relation to professions and positions with development of new types ofeconomic activity and technologies of implementation of works of the proper qualification with the purchasedprofessional professional abilities and skills.

Key words: рrivatization, рrivatization, businessman, education, market, profession, business, economy,marketing, management, ownness, technology.

МЕТОДИ СТАНОВЛЕННЯ ПІДПРИЄМНИЦТВАУ ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ ПРИВАТИЗАЦІЇ

© В. Мадзігон, 2010

38Молодь і ринок №10 (69), 2010

І.Р. Михасюк, І. Бернацький [14], М.І. Маниліч,І.В. Губатюк [15], С.В. Мочерний [18], В.Й.Суторміна,В.М. Федосов, В.Л. Андрущенко [19] та іншіавтори, роботи яких використовуються внавчальному процесі.

Мета і завдання дослідження. Метоюдослідження є розроблення теоретичних іпрактичних концепцій, становленняприватизаційних процесів та висвітлення розвиткуприватного сектора економіки, підприємництва вумовах трансформації економіки України відносновстановлення різних форм власності в ринковихвідносинах і важливого фактору національноговідродження і розвитку України.

Виклад основного матеріалу. Аналізреальних процесів розвитку малогопідприємництва в Україні, реалізації урядових дійщодо його підтримки показує, що головноюпричиною, яка стримує подальший розвитокмалого підприємництва, є не сформованість вкраїні ефективної законодавчо закріпленоїдержавної політики розвитку підприємництва.Свідченням неефективності діяльності органівдержавної влади у сфері розвитку підприємництвав Україні є, насамперед, зниження темпівзростання кількості діючих малих підприємств ічисельності працюючих в них, посилення процесу“тонізації” суб’єктів малого підприємництва [9].

Ця тема є досить актуальною на сьогоднішнійдень. Тому її дослідженню присвячено дужебагато статей, наукових робіт та інших праць, яківисвітлюють специфіку розвитку малогопідприємництва, проблеми ефективної їхдіяльності, проблеми фінансового забезпечення,проблеми оподаткування та інші фінансово-економічні аспекти, до яких слід віднести науковіроботи: Н.О. Акімова, М.В. Вачевський1, В.Голіков2,С.А. Давимука3, М.В. Вачевський4, В.М. Мадзігон5,В.Й. Суторміна, В.М. Федосов, В.Л. Андрущенко6

та інші автори, роботи яких використовуються унавчальному процесі.

Структура власності у становленняпідприємництва, як і будь-якої складної системи,багатобарвна і різноманітна. І її можна

класифікувати за основними системоутворюючими і структуро визначальнимикритеріями:

Привласнення в підприємницькійдіяльності – це економічний процес, спосібперетворення предметів, явищ природи ісуспільства, їхніх корисних властивостей нареальні умови життєдіяльності економічнихсуб’єктів. Складовими привласнення упідприємництві є відносини володіння,розпорядження і користування.

Володіння у підприємницькій діяльності– характеризує необмежену в часі належністьоб’єкта власності певному суб’єкту, фактичнепанування суб’єкта над об’єктом власності.

Роздержавлення державної власності таприватизація сприяли створення різних формвласності (див. рис.1), а також розвитку малих,середніх та великих підприємницьких видівдіяльності.

Користування (використання) – процесвиробничого застосування і споживання кориснихвластивостей об’єкта власності, а такожстворених за його допомогою матеріальних благ.Слід зауважити, що суб’єкт привласненнявласності є одночасно володарем – підприємцем,розпорядником і користувачем [17].

Законодавство України про власністьпроголошує рівноправність усіх форм власностіна території України. Цей закон визнає приватну(в тому числі індивідуальну і сімейну, колективнута державну) власність. Крім того, є змішанаформа власності, яка виникає при об’єднаннімайна, що є власністю громадян, юридичних осіб(підприємств, організацій, кооперативів) і держави.Суб’єктами права власності закон “Провласність” називає народ України в цілому,окремих громадян, юридичних осіб та державу.Крім того, такими суб’єктами можуть бути такожінші держави, їх юридичні особи, спільніпідприємства, міжнародні організації, громадяниінших держав та особи без громадянства [1].

Закон “Про підприємництво” [3] дає широкіправа власникам по-різному використовуватиналежне їм майно.

1 Акімова Н.О., Вачевський М.В. Проблеми та ефективність розвитку приватної власності в сучасних умовах.Теорія і практика. Дрогобич, Дрогобицький державний педагогічний університет ім. Івана Франка. – 2001. –180 с.2 Голіков В. Приватизація як фактор переходу України до ринкової економіки//Економіка України. – 1996. – №8. –С. 13 – 21.3 Давимука С.А. Малий бізнес і приватизація// Державний інформаційний бюлетень про приватизацію. – 1996. –№12. – С. 3 – 4.4 Вачевський М.В. Суть і принципи маркетингу в діяльності підприємства//Економіка України. – 2003. – №12. – С. 34 – 40.5 Мадзігон В.М. Підприємництво: причини виникнення і форми існування, підготовка молоді до підприємницькоїдіяльності// Актуальні проблеми економіки. – 2010. – №7(109). – С. 3 – 12.6 Суторміна В.Й., Федосов В.М., Андрущенко В.Л. Держава – податки-бізнес. – К.: Либідь, 1992.


39 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Рис.1. Форми власності та її різновиди.

ФОРМИ ВЛАСНОСТІ

ПРИВАТНА ЗМІШАНА ДЕРЖАВНА

СІМЕЙНА ЗАГАЛЬНОДЕРЖАВНА КОМУНАЛЬНА(власність

адміністративнихкомунальних одиниць,

муніципальна)

КОЛЕКТИВНА

Групова власністьгосподарських громадян

Власність суспільнихоб’єднань і організацій

Власність релігійнихоб’єднань організацій

Власність профспілок

Кооперативна

акціонерна

Оренда

Інтелектуальна

(товариств,винахідників і

раціоналізаторів)

Власність іншихсуспільних

Власність політичнихпартій

Власник на свій розсуд володіє,користується і розпоряджаєтьсясвоїм майном.

Власник має правозастосовувати будь-які дії, що несуперечать закону, можевикористовувати майно дляздійснення господарськоїдіяльності.

Власник виробництва та іншогомайна має право створити вустановленому порядкупідприємство, організацію, що єюридичною особою.

Індивідуальне підприємство, що засноване на особистій власності фізичної особи та виключно їївласної праці.Сімейне підприємство, що засноване на власності та праці громадян України, які мають право найматиробочу силу.Колективне підприємство, засноване на власності трудового колективу підприємства, кооперативу,іншого статутного товариства, громадської та релігійної організації.Державне комунальне підприємство, що засноване на власності адміністративно-територіальниходиниць.Державне підприємство, що засноване на загальнодержавній власності;Спільне підприємство, що засноване на базі об’єднання майна різних власників (змішана формавласності).Підприємства, що засновані на власності юридичних осіб і громадян інших республік та держав.


40Молодь і ринок №10 (69), 2010

Залежно від форм власності, як визначає Закон“Про власність”, підприємства можуть бути такихвидів:

Володар реалізує також права розпорядника ікористувача. Розпорядник може бутикористувачем, але далеко не завжди реалізує себеяк власник. Користувач окремих благ можефункціонувати, зовсім не реалізуючи праввласника і розпорядника. Проте тільки в комплексівідносини володіння, розпорядження ікористування становлять процес привласненнявласності. Однак сутність відносин власності неслід обмежувати відносинами привласнення, хочавони і є визначальними. Парною категорієюпривласнення є відчуження.

Відчуження – процес перетворення діяльностіта здібностей людини на самостійну силууречевлення результатів функціонуючоїіндивідуальної та суспільної праці з перетвореннямвласності суб’єктів на об’єкти економічнихвідносин.

Поряд з власністю завжди присутній власник.Привласнити можна тільки те, що відчужується.Акт привласнення об’єкта власності однимсуб’єктом є одночасно моментом відчуженняйого для іншого суб’єкта.

Отже, процеси привласнення і відчуження –це дві діалектичні сторони сутнісних відносинвласності. Протиріччя в системі “привласнення-відчуження” є внутрішнім джереломсаморозвитку відносин власності. Саме в цьомуполягає могутній позитивний заряд цьогодіалектичного зв’язку.

Обирати ті чи інші форми привласнення івідчуження економічних суб’єктів спонукають якоб’єктивні, так і суб’єктивні обставини. Механізмпримушує власника на сукупності економічних іпозаекономічних методів.

Варто відзначити, що власність підприємцяподіляють на індивідуальну, колективну тадержавну. З розвитком суспільства відбуваєтьсякількісне і якісне зростання суб’єктів власностіпідприємницької діяльності [5].

Носіями різновидів індивідуальної власності єіндивіди, домашні (сімейні) господарстванайрізноманітнішої функціональної спрямованості.

Колективна власність реалізується черездіяльність корпорацій, кооперативів, релігійних ігромадських об’єднань та організацій, трудовихколективів різних форм господарювання [18].

Урізноманітнюються форми державних суб’єктіввласності. Серед них розрізняють загальнодержавні(урядові, центральні структури, національний банк,пошта, підприємства тютюнових виробів ігорілчаних і т.ін.), територіально-регіональні

(комунально-муніципальні служби та інші органимісцевого самоврядування), галузеві (міністерствата відомства).

Систему суб’єктів власності можнарозглядати і за поділом їх на юридичних і фізичнихосіб, на вітчизняні та іноземні, спільні й змішаніструктури. Розуміння природи власностіпідприємця доповнює аналіз системи об’єктіввласності. Об’єктами власності є засобивиробництва, земля, її надра, рослинний ітваринний світ, робоча сила та результати їїдіяльності – предмети матеріальної та духовноїкультури, цінні папери, гроші, коштовності і т.п.

Визначальним серед цього різноманіття єзасоби і фактори виробництва. Саме власність назасоби виробництва характеризує сутність усієїсукупності відносин власності, в тому числімеханізм розподілу і привласнення результатіввиробництва, доходів господарської діяльності.

Кожному типу цивілізації притаманнийспецифічний для умов її існування домінуючийоб’єкт власності, який найповніше відбиває спосібвзаємодії з природою, досягнутий рівеньпродуктивності суспільної праці, особливостіпривласнення засобів і результатів виробництва,які створюють працівники на різних видахпідприємств, підприємницької діяльності, якіпідготовлені у процесі навчання до продуктивноїтворчої діяльності [16].

Для доцивілізованого етапу розвитку людстватаким об’єктом було природне середовище –земля, тваринний і рослинний світ, які у своїйцілісності органічно зливалися із суб’єктом їхпривласнення – первісною людиною. Домінуючимоб’єктом власності аграрної цивілізації сталаземля, яка завдяки розвитку продуктивностісуспільної праці поступово перетворилася зколективної основи існування людини навідокремлений засіб виробничої діяльностіфермера-підприємця.

Особливість землі як засобу виробництваполягає в тому, що вона не є результатом людськоїпраці. Відомий англійський економіст ХІХ ст.Оує. Дж. С. Мілль писав: “Оскількиосновоположний принцип власності полягає внаданні людям усіх гарантій на володіння тим, щостворено їхньою працею і нагромаджено завдякиїхній ощадливості, цей принцип неможливозастосувати до того, що не є продуктом праці –до оброблюваної субстанції землі”. Земля нестворена людиною і тому має бути надбаннямусіх людей. Якщо це буде інакше, то щойнонароджений на світ побачить, що всі дари природивже привласнені іншими, а тим, хто щойноз’явився, не залишилося місця. Зрозуміло, що це


41 Молодь і ринок №10 (69), 2010

вже є певною несправедливістю. Тому “державаможе виступати у ролі єдиного землевласника, аземлероби мають бути орендарями, щоотримують свої ділянки на підставі строкового чибезстрокового договору”.

На ранніх ступенях розвитку суспільстваземля не була об’єктом індивідуального,приватного привласнення. Л. Морган зазначав, щоколективна власність на землю була загальнимявищем у варварських племен (М. Ковалевськийу “Нарисі походження і розвитку сім’ї тавласності” М.: 1993, 56), а також писав, щоетнографія та історія свідчать, що індивідуальногоприсвоєння землі та її продуктів на першихступенях розвитку людства не існувало.

Проте в історичних межах аграрної цивілізаціїу різних районах земної кулі відповідно доприродно-кліматичних та інших умов виробництвасформувалися три локальні цивілізації:

- азіатська – зберігалася суспільна (племеначи общинна) власність на землю;

- антична – панівною була приватна власністьна землю;

- германська – цивілізація дістала розвитокзмішаної форма власності – власником землівиступали одночасно община (сім’я та головасім’ї).

Зазначена диференціація в подальшомузумовила й специфіку різноманітних локальнихформ аграрної цивілізації, за якої власність наземлю стала основою всієї економічної структури.

Принцип різноманітності форм власності наземлю як важливого засобу виробництва сприяєстабільному розвитку економічної системи. Проце не слід забувати в умовах сьогодення України– країни з великими потенційними можливостямирозвитку сільськогосподарського виробництва,коли точаться гострі дискусії щодо власності наземлю.

У період розвитку індустріальної цивілізації,зокрема машинного виробництва, вперше в історіїдомінуючим об’єктом власності стали створенілюдиною предмети виробничого призначення іпередусім їхня найреволюційніша частиназнаряддя праці.

Концентрація індустріальних засобів виробництваприскорила розрив між працею й власністю,відокремлення робочої сили від об’єктивних умов їїпродуктивного використання. Засоби виробництва,відчужені від робочої сили, набули форми капіталу,що перетворився на основу виробничих відносиніндустріального суспільства [13].

Відповідно до цього приватна власність назасоби виробництва стала панівною у економічнійсистемі.

Принципово нових рис набувають відносинивласності у зв’язку з розвитком сучасноїтехнологічної революції, в умовах глобалізаціїУкраїнського підприємництва та становленнямпостіндустріальної структури виробництва.Йдеться передусім про те, що домінуючимоб’єктом власності стає інформація, яка втілює усобі переважно витрати інтелектуальної робочоїсили. Остання на відміну від робочої сили, щовикористовується у традиційних галузях економіки,поступово втрачає здатність відчуження від свогоносія, перестає бути товаром у традиційномурозумінні [14].

Тип власності визначає найбільш узагальненіпринципи її функціонування, сутність характерупоєднання робітника із засобами виробництва.

Форма власності – це стійка системаекономічних відносин і господарських зв’язків, щозумовлює відповідний спосіб та механізмпоєднання робітника із засобами виробництва.

Вид власності підприємця характеризуєтьсяконкретним способом привласнення благ таметодами господарювання.

Слід розмежовувати форму власності і формугосподарювання.

Форма господарювання – один з методівреалізації форми власності, що являє собоюсукупність конкретних важелів, способів, впливуекономічного суб’єкта на навколишнє середовищез метою його перетворення і отримання доходу.

Варто відзначити, що одна й та ж формавласності підприємницької діяльності можереалізовуватися через різні форми господарювання.Так, наприклад, приватна власність функціонує іреалізує себе в таких організаційних формахпідприємств, як одноособове володіння,партнерство, корпорація [2].

Водночас одна й та сама формагосподарювання може реалізовуватися різнимиформами власності. Це стосується, наприклад,оренди, акціонування.

Сучасна система власності у підприємництвіхарактеризується не уніфікацією, а ускладненнямструктури, багатоманітністю форм власності ігосподарювання. У зв’язку з цим природно постаєпитання: в чому ж сенс історичної еволюціїсутнісної власності?

Відповідь на це можна дати лише зурахуванням загальної спрямованостіцивілізаційного прогресу, який підпорядкованийінтересам людини.

Йдеться про те, що кожний новий, більшвисокий за своїм змістом ступінь у розвиткувідносин власності має розглядатися з позиційякісної зміни у способі взаємної людини з


42Молодь і ринок №10 (69), 2010

природою та привласнення засобів і результатівпраці в інтересах розвитку людської особистості.З цих самих позицій слід аналізувати розвитокфункціональних форм власності 7.

Варто відзначити, що кожна функціональнаформа власності має оцінюватися залежно відтого, чи містить її структура можливістьутворення з урахуванням досягнутого рівняпродуктивності праці людини, оптимальних умовдля підпорядкування виробничого процесуінтересам її всебічного розвитку. Говорити проконкретний механізм функціонування відносинвласності на тому чи іншому відрізку часу можналише на підставі аналізу сукупності формвласності, що діють у відповідній структуріекономічних відносин [15].

Форма власності має визначатися специфікоюсуспільно продуктивної сили праці як об’єктаіндивідуальної власності людини. У процесіформоутворення власності будь-які “забігання”вперед (як і відставання) порівняно з досягнутимрівнем продуктивності суспільної праці негативновпливають на розвиток праці, і деякою міроюгальмують соціально-економічний прогрес.

Відносини власності не є винятком. Вонизазнають впливу не одного, а широкого спектрасоціально-економічних і політичних, внутрішніх тазовнішніх факторів, а також культурно-національних умов і традицій того чи іншогосуспільства. Утворювані форми власності упідприємництві реалізують себе не в чистомувигляді. Кожна з них неодмінно несе в собі рисинового й старого у процесі економічного розвитку.

Кожна форма власності за своєю природоюісторична. Вона життєздатна лише увизначальних межах. Коли дія факторів, якізумовили її виникнення, припиняється, вона маєбути замінена на іншу, прогресивнішу форму.

Отже, будь-яка консервація форм власностінеодмінно призводить до застійних явищ,затримання розвитку продуктивних сил. Цестосується всіх без винятку форм власності, утому числі й приватної.

Власність в дії – це процес її реалізації векономічній і соціальній сферах, в життєдіяльностісуспільства в цілому. Процес реалізації відносинвласності включає два взаємозв’язані івзаємозумовлені аспекти, результативність рухувласності та постійне відтворення умов і факторівїї розвитку.

Право власності підприємця – це зовнішня

форма, що законодавчо, інституціально закріплюєреальні економічні процеси.

Юридична форма, правова форма самі пособі з’явитись і існувати не можуть. Вони лишезакріпляють реально існуюче чи потенційноможливе економічне явище.

Забезпечення гарантій прав власності упідприємництві і створення умов їх ефективногозабезпечення є фундаментом економічноїполітики держави. Визначення і розмежуванняправ власності фіксують основоположні принципивзаємовідносин господарських суб’єктів з приводупривласнення об’єктів власності. Це свого родуправила економічної політики (поведінки) щодомайнових відносин, котрі пронизують усі сфериекономічного життя [8].

Основою ринкової економіки є пріоритетнийрозвиток в умовах різноманітних форм власностірізновидів приватної власності. Вона реалізуєтьсячерез найбільш повну взаємозв’язану системуекономічних прав:

- право володіння – право виключногофізичного контролю над благами;

- право користування – право застосуваннякорисних властивостей для себе;

- право управління – право вирішувати, хто іяк буде забезпечувати використання благ;

- право на дохід – право володіннярезультатами від використання благ;

- право суверенна – право на відчуження,споживання, зміну або знищення блага;

- право на безпеку – право на захист відекспропріації благ і від шкоди з боку зовнішньогосередовища:

- право на передачу благ у спадок;- право на безстроковість володіння благом;- заборона на використання способом, що

наносить шкоду зовнішньому середовищу;- право на відповідальність у вигляді

стягнення, тобто можливість стягнення блага насплату боргу;

- право на залишковий характер – право наіснування процедур та інституцій, щозабезпечують поновлення порушенняповноважень.

Комбінації перелічених прав з урахуваннямтого, що ними володіють різні фізичні та юридичніособи, можуть бути різноманітними. Саме це єосновою різноманітності видів приватної формивласності, які мають відповідний розвиток.

Основними функціями відносин власності є:- визначення цільової спрямованості

виробництва;7 Акімова Н.О., Вачевський М.В. Розвиток форм влсності в ринковій системі госпоадрювання. – Дрогобич.Дрогобицький педагогічний інститут. – 1997. – 93 с.


43 Молодь і ринок №10 (69), 2010

- характеру розподілу, обміну і споживаннярезультатів і доходів;

- формування суспільної форми праці;- реалізація і узгодження системи економічних

інтересів різних господарських суб’єктів;- визначення всього суспільного устрою

виробництва, соціальної ієрархії, становищалюдини в суспільстві, системи її соціальних іморальних цінностей.

Висновки. Об’єктами права власностігосподарського товариства, що є юридичноюособою, вважаються грошові та майнові внескийого членів, а також майно, набуте внаслідокгосподарської діяльності, та інше майно придбанена підставах, не заборонених законом, та внескичленів господарського товариства.

Отже, власність – це ті відносини, з якихвиростає вся економічна, соціальна і політичнаструктура суспільства. Саме це і визначаєвласність як соціально-економічну основуфункціонування господарської системи.

1. Закон України “Про власність” від07.02.91 р. №697-ХІІ.

2. Закон України “Про підприємства вУкраїні” від 27.03.91 р. №887-ХІІ.

3. Закон України “Про підприємництво” від07.02.91 р. №698-ХІІ.

4. Акімова Н.О., Вачевський М.В. Проблемита ефективність розвитку приватноївласності в сучасних умовах. Теорія іпрактика. Дрогобич, Дрогобицькийдер жа вн и й п еда г о г іч ни й ун ів ер си тетім. Івана Франка. – 2001. – 180 с.

5. Варналій З.С., Сизоненко В.О. Основипідприємницької діяльності. Підручник дляучнів 10 – 11 кл. /З.С. Варналій, В.О. Сизоненнко.– К.: Знання України. – 2004. – 404 с.

6. Вачевський М.В., Мадзігон В.М. Основиекономіки. Навчальний посібник/М. Вачевський,В. Мадзігон. – К.: Педагогічна думка. – 2007.– 612 с.

7. Вачевський М.В. Суть і принципи

маркетингу в діяльності підприємства//Економіка України. – 2003. – №12. – С. 34 – 40.

8. Гальчинський А.С., Єщенко П.С., ПалкінЮ.І. Основи економічних знань. – К.: Вищашкола. – 1998. – 544 с.

9. Голіков В. Приватизація як факторпереходу України до ринкової економіки//Економіка України. – 1996. – №8. – С. 13 – 21.

10. Давимука С.А. Теоретико-методологічніаспекти приватизації і механізми її реалізаціїв Україні/ С. Давимука. Львів: Інститутрегіональних досліджень НАН України. –1998. – 399 с.

11. Давимука С.А. Малий бізнес і приватизація// Державний інформаційний бюлетень проприватизацію. – 1996. – №12. – С. 3 – 4.

12. Єрмошенко М.М. Маркетинговийменеджмент/М. Єрмошенко. – К.: НАУ. –2001. – 204 с.

13. Ковальчук В.М. Основи ринковоїекономіки. Підручник для середніх шкіл тапрофесійних училищ./ Ковальчук В.М. –Тернопіль. 1992. – 190 с.

14. Михасюк І.Р., Бернацький І.М. Українськепідприємництво в умовах глобалізації/ І.Михасюк, І. Бернацький. – Львів. Видав. центрЛНУ імені Івана Франка. – 2008. – 56 с.

15. Маниліч М.І., Губатюк І.В. Основиринкового механізму господарювання.Навчальний посібник/М. Маниліч, І. Губатюк.– К.: – 1992. – 174 с.

16. Мадзігон В.М. Продуктивна педагогіка.Монографія. – К.: Вересень. – 2004. – 324 с.

17. Мадзігон В.М. Підприємництво:причини виникнення і форми існування,підготовка молоді до підприємницькоїдіяльності// Актуальні проблеми економіки. –2010. – №7(109). – С. 3 – 12.

18. Мочерний С.В. Основи економічноїтеорії. – К.: Академія. – 1997. – 464 с.

19. Суторміна В.Й., Федосов В.М.,Андрущенко В.Л. Держава – податки-бізнес.– К.: Либідь, 1992.



“Діти – се наш дорогий скарб, се наша надія, се – молода Україна”.Олена Пчілка

поетеса, перекладач, науковець, фольклорист, етнограф, громадська діячка

44

Постановка проблеми. Перетвореннясучасного суспільства зумовлюютьнеобхідність прийняття людиною

виважених рішень щодо взаємодії з навколишнімсередовищем та посилюють актуальністьпроблеми цілісного сприйняття дійсностіособистістю. Водночас інформація пронавколишній світ досить масштабна йрізнопланова та подвоюється кожні 6 – 7 років,створює труднощі повноцінного засвоєннялюдиною наукової інформації, особливо за умовбагатопредметного шкільного навчання взагалі іпочаткового зокрема. Тому необхідністьформування наукових уявлень про навколишнійсвіт у підростаючого покоління українців в умовахглобалізації освіти, недостатності науковихрозробок з означеної проблеми, її соціально-педагогічної важливості визначають актуальністьцієї проблеми. Для її розв’язання необхідновраховувати наявний зарубіжний і національнийдосвід.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Результати аналізу історико-педагогічних джерелХХ століття свідчать, що у вітчизнянійпедагогічній проблемі дослідження присвяченочимало праць. Частково ці питаннявисвітлювалися Б. Грінченком, М. Корфом,Н. Левицьким, М. Пироговим, Г. Сковородою,К. Ушинським та іншими видатними педагогами,які у своїх роботах окреслювали шляхиформування в учнів системних знань, умінь і

навичок, світоглядних уявлень. Проблемиузагальнення знань з природничих дисципліндосліджували Н. Буринська, В. Коваленко,І. Душина, О. Ільченко та ін. Інтеграція внавчальній діяльності досліджуваласяІ. Козловською, В. Сидоренком, Т. Тхоржевськоюта ін. Проблеми формування науковогосвіторозуміння та наукової картини світу вивчалиЄ. Вігнер, С. Гончаренко, В. Готт, В. Єфіменко,В. Мутановський, А. Степанюк, М. Ярмаченка та ін.Учені Р. Арцишевський, Н. Бібік, К. Гуз,Є. Дурманенко, В. Ільченко, Н. Коваль та іншідосліджували загальні та окремі питанняформування в молодших школярів науковоїкартини світу. Разом з тим методологічне,теоретичне та методичне обґрунтуванняпроблеми формування цілісної наукової картинисвіту в учнів початкової школи залишаєтьсявідкритим для подальших досліджень.

Метою статті є аналіз змісту навчальногопроцесу в початкових школах України кінця ХІХ– початку ХХ століття щодо формування в учнівнаукових уявлень про навколишній світ.

Виклад основного матеріалу. Протягомперших 17 років ХХ ст. на українських землях підтиском демократичних сил царатом проводитьсяреформування освітньої галузі, створюються новітипи початкової і середньої загальноосвітньоїшколи, удосконалюються наявні, значнорозширюється їх мережа, розробляється івпроваджується новий зміст освіти. У роботу

УДК 373.1:140.8Василь Кузьменко, кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри педагогіки і психологіїПівденноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів,

м. Херсон

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ УЯВЛЕНЬ ПРО НАВКОЛИШНІЙСВІТ У ПОЧАТКОВИХ ШКОЛАХ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ

РОСІЙСЬКОЇ ІМПЕРІЇУ статті розглянуто можливості формування в учнів наукових уявлень про навколишній світ у міських,

вищих початкових училищах, в школах грамоти, церковнопарафіяльних та народних училищах відомстваМіністерства народної освіти в кінці ХІХ та на початку ХХ століття.

Ключові слова: початкові школи, церковнопарафіяльні школи, релігійна картина світу, народніучилища.

В статье рассмотрены возможности формирования у учеников научных представлений обокружающем мире в городских, высших начальных училищах, в школах грамоты, церковнопарафиальных инародных училищах ведомства Министерства народного образования в конце ХІХ и в начале ХХ века.

Ключевые слова: начальные школы, церковнопарафиальные школы, религиозная картина мира,народные училища.

The article investigates the possibilities of the formation of scientific knowledge about the surroundingworld at municipal, higher elementary schools, grammar schools, parish and public schools under the Ministry ofPublic Education jurisdiction in the end of the 19th – the beginning of the 20th century.

Key words: initial schools, сhurch of parish schools, religious picture of the world, folk schools.

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ УЯВЛЕНЬ ПРО НАВКОЛИШНІЙ СВІТ У ПОЧАТКОВИХШКОЛАХ НА УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ РОСІЙСЬКОЇ ІМПЕРІЇ

© В. Кузьменко, 2010

45 Молодь і ринок №10 (69), 2010

загальноосвітніх навчальних закладівупроваджувалися нові навчальні плани, програми,підручники, навчальні посібники, методикинавчання тощо. Однак Міністерство народноїосвіти було досить консервативним і нанововведення реагувало, як правило, негативно.Тому розроблена за кордоном комплекснасистема навчання, Дальтон-план, метод проектівта ін. форми організації навчання, викликализацікавленість тільки в певної прогресивноїчастини педагогів (К. Вентцель, Я. Душечкін,А. Зеленко, С. Шацький та ін.), але через певнийопір вони майже не мали можливостізастосовувати ці нововведення в навчальнихзакладах.

На початку ХХ століття царський уряд почавпристосовувати стару систему освіти до новихбільш демократичних умов. Підтвердженнязазначеного знаходимо у циркулярі № 8861Міністерства народної освіти від 1 серпня 1900року, де сказано, що програми Міністерстванародної освіти потрібно розглядати як зразкові,але не обов’язкові [7]. У січні 1900 р. було створеноспеціальну комісію з представників Міністерстваосвіти, професорів, лікарів, учителів дляокреслення основних принципів реформисередньої школи та створення навчальних планівта програм для початкових і середніх шкіл. Однакреальним результатом діяльності комісії стализміни в початковій освіті. Так, було прийнято новупрограму з природознавства з наступнимрозподілом матеріалу: нежива природа (1 клас);рослини (2 клас); тварини і людина (3 клас) [1].

Початкові школи розподілялись на школипершого, другого та третього рівнів. Донавчальних закладів першого рівня належалиоднокласні навчальні заклади з трирічнимтерміном навчання, школи грамоти,церковнопарафіяльні школи, народні училищавідомства Міністерства народної освіти та ін.

Найнижчий рівень знань давали в школахграмоти, котрі відкривались у тих селах, де небуло церкви. Згідно з “Правилами про школиграмоти” (1891 р.) діти навчались у них запрограмою церковнопарафіяльної школи відодного до двох років і отримували знання ЗаконуБожого, мінімальні вміння з читання та письмата дуже обмежені знання з арифметики. Тобто, вних викладались ті ж самі предмети, що й вцерковнопарафіяльних школах, але вони за часнавчання (біля шести місяців на рік) моглизабезпечити тільки найелементарнішуграмотність учнів. Оскільки найбільшу увагу тамприділяли вивченню Закону Божого, то поступовобільшість цих шкіл переходило під юрисдикцію

церковного відомства. Окрім цього на якість знаньучнів впливало й те, що для шкіл грамоти постійноне вистачало вчителів, а їх підготовка буланизькою.

Дещо кращий рівень знань давали учнямцерковнопарафіяльні школи (у однокласних курснавчання тривав три роки, а в двокласних –чотири). У них згідно з “Правилами процерковнопарафіяльні школи” вивчали: Закон Божий(вивчення молитов, священна історія і поясненнябогослужіння, короткий катехізис), церковний спів,читання церковного і громадянського друку іписьмо, початкові арифметичні відомості.Додатково (за можливістю) у навчальні планивключали гімнастику, навчання ремеслам дляхлопчиків і рукоділлю для дівчаток, садівництво,городництво, бджільництво. Навчання в них тежносило релігійний характер, адже навчальні планиі програми затверджувались СвященнимСинодом, тому на вивчення цих предметіввідводили 46% навчального часу. До того ж й іншідисципліни викладалися з релігійних позицій, бовчителями переважно були священнослужителі.Ці школи завдяки значному державному іцерковному фінансуванню стали одними знайбільш масових і Св. Синод докладав чималозусиль із забезпечення їх відповіднимипідручниками та навчальними посібниками. У1905 році церковнопарафіяльних шкіл було 46,5%від усіх наявних початкових шкіл, але вчилося вних тільки 35,5% учнів [2]. Така ситуація, на нашудумку, складалася через те, що, як підтверджуєаналіз переліку навчальних предметів, вонидавали менш якісні й необхідні для життя знання,а тому були менш популярними серед населення.

Навчальні години в церковнопарафіяльнихшколах розподілялися між предметами такимчином: Закон Божий та російська мова всі три рокинавчання по 6 годин на тиждень, церковний співта письмо по 2 години, церковнослов’янськаграмота протягом першого року навчаннявивчалася 3 години, а другого й третього – по 4години, арифметика – 5 годин на першому році іпо 6 годин на другому і третьому роках навчання.Тижневе навантаження на першому році навчанняскладало 24 години, а на другому і третьому по26 годин. Окрім цього розклад занять більшостіучилищ передбачав самостійну роботу учнів зрахунку та російської мови. Однак під часвикладання російської мови учителюпропонувалося вивчати правила мови і не надаватиучням знання про навколишній світ [4].

Більш популярними серед населення булинародні училища відомства Міністерства народноїосвіти, які складали 52% від загальної кількості


46Молодь і ринок №10 (69), 2010

початкових шкіл, а навчалося в них біля 63% учнів.У цих закладах навчальні години з усіх предметіврозподіляли таким чином, щоб значна кількістьіз них відводилася на вивчення дисциплінрелігійного характеру, протягом трьох років навивчення Закону Божого та церковнослов’янськоїграмоти в однокласних училищах відомстваМіністерства народної освіти відводили 27 годиніз 72 годин основного часу.

Тобто, згідно чинної програми і в цих школахосновними вважалися релігійні знання, а вже потім– формування елементарних знань з технікичитання, письма та рахунку. В однокласнихучилищах не приділялося уваги розвиткупізнавальних здібностей на основі вивчення рідноїмови та навколишньої дійсності. По суті“Орієнтовні програми предметів, яківикладаються в початкових народних училищахвідомства Міністерства народної освіти”орієнтували на зазубрювання напам’ять,списування з книг, бездумного читання релігійноїлітератури, а отже, вони спрямовували діяльністьучителя на використання книжково-схоластичнихметодів навчання. Ці програми обмежувалиможливості отримання учнями реальних знань,адже в пояснювальній записці давалися такіустановки вчителю: слід утримуватися відвикладання учням загальноосвітніх знань;викладання деяких відомостей із життясуспільства чи природи можливе лише з дозволуне менше ніж директора училища і то тільки вмежах затвердженої класної хрестоматії;додаткові знання повинні носитисільськогосподарський, санітарно-гігієнічний таінший прикладний характер тощо [2].

Вищезазначене дозволяє зробити висновок, щопрограми однокласних початкових училищ зодного боку, чітко визначали зміст освіти, а зіншого обмежували діяльність учителя, бонавчальна робота була занадто регламентованою.Це не дозволяло вчителям повідомляти школярамдостатню кількість наукових знань. Майже всі

предмети, окрім арифметики, було спрямовано наформування в учнів релігійної та обмеженоїнаукової картини світу, що мала гуманітарнуспрямованість.

Для унаочнення можливостей навчальногопроцесу однокласних училищ з формування вучнів картини світу представимо графічнорозподіл знань у відсотках згідно з навчальнимпланом (рис. 1).

Як бачимо з рисунку 1 перевага надавалась упершу чергу знанням, на основі яких формуваласяв учнів релігійна картина світу, менше увагиприділялося знанням, на основі яких формуваласяв учнів мовна картина світу, найменше – знанням,на основі яких формувалася в учнів природничо-математична картина світу.

До другого рівня початкової освіти належалидвокласні училища: міністерські зразкові училища,двокласні церковнопарафіяльні школи та частинапарафіяльних училищ за Статутом 1828 р.Навчальні курси однокласної школи та першогокласу двокласних училищ були ідентичними, щодозволяло їх випускникам продовжити навчанняв другому класі, де навчання тривало два роки звивченням запланованих навчальними планамипредметів.

Серед них міністерство народної освіти більшеуваги приділяло зразковим училищам, а тому вонимали окремі бібліотеки для вчителів і для учнів, атакож книжковий фонд і навчальне приладдя длявидачі малозабезпеченим школярам (частині зних книжки і приладдя видавали безкоштовно, аіншій – за незначну оплату). Навчальна роботабула регламентованою й обмежувала діяльністьучителя, що не давало їм можливості дляналежного ознайомлення учнів з науковимизнаннями. У даних училищах учні отримувалиелементарну освіту в більш повному обсязі. Упершому класі їх навчали читати, писати,виконувати перші арифметичні дії, а в другомукласі розпочинали ознайомлення з історією,географією та природознавством, кресленням [2].

37,04%

18,52%44,44% Знання, на основі яких формувалась в учнів

релігійна картина світу

Знання, на основі яких формувалась в учнівмовна картина світу

Знання, на основі яких формувалась в учнівприродничо-математична картина світу

Рис. 1. Діаграма співвідношення знань щодо формування в учнів картини світу(навчальний план однокласних училищ (у відсот.)


47 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Ці навчальні дисципліни давали незначний обсягнаукових знань, що й дозволяло формувати вшколярів наукову картину світу на початковомурівні.

Аналіз навчального плану доводить, що значначастина навчального часу була спрямованапередусім на формування в учнів мовної ірелігійної картину світу, а наукова картина світуформувалася тільки на отриманих знаннях з трьохдисциплін: арифметики, географії таприродознавства, креслення. Співвідношеннязнань, що отримували учні на основі вивченняпредметів, згідно з навчальним планом зразковихучилищ у відсотках наведено на рис. 2.

До третього рівня початкової школи належалибагатокласні училища. Це були, в основному,міські за “Положенням” 1872 р. та повітовіучилища. Із усіх вищеназваних початковихучилищ можливість навчатися у середній школінадавалась тільки випускникам повітовихучилищ, у решти такого права не було [2].

Міські училища відрізнялись адміністративнимта педагогічним контролем, термінами навчання,змістом освіти, матеріальним оснащенням (єдинийтип цих училищ так і не склався навіть до жовтня1917 р.). Не зважаючи на певну поширеністьміських училищ, значна їх кількість на початку ХХст.залишалась однокомплектною і часто вонивідкривалися окремо для хлопчиків і дівчаток. Убільшості міських училищ було від 2 до 6 класів.Кожен рік навчання закінчувався перевідними, аповний курс навчання – випускними іспитами.Успішне навчання в перших 4-х класах надаваломожливість вступити в перший клас гімназії безіспитів. Тобто міські училища для частини учніввиконували роль своєрідних підготовчих курсів длявступу в гімназії та прогімназії.

Після закінчення шести класів міського

училища учні могли йти на цивільну службу абовступати до навчальних закладів, які давали більшвисоку освіту.

Організація навчального процесу в міськихучилищах, наприклад, у Київській, Подільській іВолинській губерніях відбувалася згідно іззатвердженим 26 травня 1869 року “Положеніюдля училищъ Юго-Западного края”. Курснавчання як у чоловічих, так і в жіночихдвокласних училищах складався з такихпредметів: Закону Божого, російської мови,арифметики і практичної геометрії, необхіднихвідомостей з вітчизняної історії і географії,краснопису. Окрім них у чоловічих училищах

викладалися церковний спів і креслення, а вжіночих – церковний спів, малювання та рукоділля.

На початку ХХ століття в міських училищах,як свідчать програми й устав міських училищМіністерства народної освіти та звіт попечителяКиївського навчального округу за 1910 рік,вивчали предмети згідно з переліком,затвердженим Міністерством народної освіти [3],репрезентованим у таблиці 1.

Інформація, наведена в таблиці 1, підтверджує, щов міських училищах Київського навчального округуучні в усіх класах вивчали тільки російську іцерковнослов’янську мови. До того ж навчанняпроводилось російською мовою, а вивчення рідноїмови заборонялось. Тобто, мовна картина світуформувалася в учнів тільки на основі російської мови.

Перелік навчальних предметів свідчить такожпро те, що в міських училищах певна увагаприділялась формуванню в школярів релігійної,природничо-наукової, суспільної та естетичноїкартин світу, але вони, на жаль, не буливзаємопов’язані ні з рідним краєм, ні знаціональною культурою.

Окрім обов’язкових, діти вивчали й


33,93%4,49%

41,07% 20,51%Знання, на основі яких формувалася в учніврелігійна картина світу

Знання, на основі яких формувалася в учнівмовна картина світу

Знання на основі яких формувалася в учнівсуспільна картина світу

Знання, на основі яких формувалася в учнівприродничо-математична картина світу

Рис. 2. Діаграма співвідношення знань щодо формування в учнів картини світу(навчальний план зразкових училищ Міністерства народної освіти (у відсот.)

48

необов’язкові предмети: сільськогосподарську іручну працю, рукоділля, займались гімнастикоюта ін. Серед них найбільш розробленим на тойперіод було рукоділля (наприклад, у 1896 р. виданапрограма з цієї дисципліни) [6]. У старших класах(з дозволу Міністерства народної освіти) моглививчати й інші додаткові дисципліни.

Законом з 25 червня 1912 р. замість міськихучилищ почали впроваджуватися вищі початковішколи (навчання йшло чотири роки) відповідно до“Положення про вищі початкові училища”.Міністерство освіти передбачало протягом трьохроків перевести всі міські училища у вищіпочаткові школи. Але до них приймали тільки тихучнів, які закінчили початковий навчальнийзаклад. Навчальний план містив: Закон Божий,російську (з церковнослов’янською) мову таросійську словесність, арифметику і основиалгебри, геометрію, географію, історію Росії звідомостями із загальної історії, суспільствознавствота фізику, малювання і креслення, співи, фізичні вправи.Окрім них для дівчаток пропонувалось викладатирукоділля [5]. Як видно з наведеного перелікунавчальних дисциплін вони давали значно більшийобсяг наукових знань, ніж інші початкові школи.

Висновок. Таким чином, у зразковихучилищах Міністерства народної освіти, міськихучилищах та у вищих початкових школах педагогимали можливість давати учням більш високийрівень наукових знань, ніж в школах грамоти,церковнопарафіяльних та народних училищахвідомства Міністерства народної освіти.Незважаючи на те, що в них значна частинанавчального часу була спрямована, як і в іншихзакладах початкової освіти, на формування в учніврелігійної картину світу, все ж таки формуваласяв учнів початкових класів і наукова картина світу.Більш успішно й на вищому рівні вона

формувалась у зразкових училищах Міністерстванародної освіти, міських училищах та у вищихпочаткових школах. Значний вплив на отриманнянаукових знань та їх використанні у житті малидисципліни трудового спрямування. По суті,враховуючи зміст навчання початкових шкіл, якиймав гуманітарне спрямування, на його основі всеж таки формувалася в учнів й певна природничо-наукова картина світу. У подальшихдослідженнях можна розглянути формування вучнів наукових уявлень про навколишній світ підчас вивчення кожного предмету.

1. Кайгородов Д. На разные темы, преимущественнопедагогические. Издание второе / Д. Кайгородов. –СПб.: Изд-во А.С. Суворина, 1907. – 149 с.

2. Ососков А.В. Начальное образование вдореволюционной Росии (1861 – 1917): [учеб. пособиедля студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 “Педагогика иметодика начального обучения”] / А.В. Ососков. – М.:Просвещение, 1982. – 208 с.

3. Отчет попечителя Киевского учебного округао состоянии Учебных Заведений Округа за 1910 год.– К.: Лито-тип. И.Н. Кушнерев и Ко., 1911. – 140 с.

4. Отчет Харьковского епархиального наблюдателяшкол церковно-приходских и грамоты Харьковскойепархии в учебно-воспитательном отношении за 1898– 1899 год. – [Х.: б. и., 1900]. – 57 с.

5. Положение о высших начальных училищах //Журнал Министерства народного просвещения. –1912. – № 9. – С. 22 – 33.

6. Программы обучения рукоделию в сельскихначальных, городских однокласных училищах стрехгодичным курсом, в прогимназиях и гимназиях. –М.: Т-во тип. А.И. Мамонтова, 1896. – 46 с.

7. Циркуляр № 8861 Министерства народногопросвещения // ЦДІА України. – Ф. 707. – Оп. 87. –Спр. 6611. – (Циркуляры Министерства народногопросвещения, 61 арк.), арк. 57 – 58.

Таблиця 1Перелік навчальних предметів, котрі вивчалися в міському училищі

Назва предметуКлас навчання

1 2 3 4 5 6

Закон Божий + + + – – –Російська мова + + + + + +

Церковнослов’янська мова + + + + + +

Арифметика + + + + + –Історія – – + + + –

Геометрія – – + + + +

Географія – – + – + +

Природнича історія – – + + + +

Фізика – – – – – +

Малювання – – + + + +




49 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Актуальність проблеми, аналіздосліджень та публікацій. ПочатокХХ століття був ознаменований

пошуком нової, демократично-гуманістичноїмоделі виховання і, водночас, адекватноїпарадигми підготовки учителя до реалізаціївиховних завдань у школі та поза нею. У цейперіод спостерігається тенденція усвідомленнянеобхідності трактування й сприймання учня яксуб’єкта виховного процесу. Така позиціявимагала, звичайно, й відповідного наборупедагогічного інструментарію, який би мігзабезпечити закріплення учнем статусу суб’єкта.Майбутній учитель у процесі фахової підготовкиопирався на певну педагогічну концепцію і повиненбув виробити власну виховну стратегію.

В історичному аспекті означена проблемапредставлена іменами таких учених-педагогів:С. Русової , Я. Чепіги, М. Рубінштейна,П. Афанасєвої, І. Соколянського, П. Блонського.Актуальною є проблема міжособистісноївзаємодії у працях сучасних дослідників, середяких: І. Бех, М. Кузнєцов, О. Пєхота, С. Подмазін,В. Рибалка, А. Хуторський, І. Якіманська та ін.

Метою нашої статті є аналіз специфікиреалізації різних виховних стратегій у процесіміжособистісних стосунків педагогів та школяріві визначення особливостей підготовкимайбутнього вчителя до реалізаціїміжособистісних стосунків з учнями на ґрунтігуманізму та демократії.

Виклад основного матеріалу. Протягомусього ХХ століття виховні акценти змінювалисяу бік соціального замовлення і залежали відхарактеру панівної ідеології: побудова незалежноїукраїнської держави вимагала виховання вільноїлюдини, побудова соціалістичного чикомуністичного суспільства розглядала людину якчастину, “гвинтик” цілого суспільного організму,який підпорядковується державному механізму.Обґрунтовуючи необхідність пошуку новихстосунків вихователя та вихованця, науковцідосліджують авторитаризм тадитиноцентризм як дві протилежні течії увихованні, вказуючи, що авторитаризм виявлявсяу тому, що вчитель диктував дітям свою волю івони мусили їй коритися. Педагог визнавався заістоту вищу над учнем, жодного опору вчителевічинити не можна було, не допускалася жоднакритика його розпоряджень та не допускалисяжодні сумніви щодо висловлених ним слів. Так,С. Смоленський та К. Федорівський вказують,що авторитаризм з’явився тоді, коли з’явилисялюдські стосунки: “Педагоги-авторитаристивважають, що не вчитель для дітей, а діти длявчителя. Всіх дітей такі педагоги намагаютьсявиховувати на один взірець, підганяючи під одинкшталт. Не завжди це вдавалося їм, але все жбагато людей вони нівечили: нівелювали,обезволювали, робили слухняними виконавцямиволі ”вищих” за себе – поміщиків, капіталістів”[6, 61].

УДК 371.13Микола Пантюк, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки


ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО РЕАЛІЗАЦІЇМІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ У КОЛЕКТИВІ ШКОЛЯРІВ

У статті проаналізована специфіка реалізації різних виховних стратегій у процесі міжособистіснихстосунків педагогів та школярів. Визначені особливості підготовки майбутнього вчителя до реалізаціїміжособистісних стосунків з учнями. Проаналізована історична ретроспектива означеної проблеми.

Ключові слова: міжособистісні стосунки, виховні стратегії, майбутній учитель, педагог, школярі,демократизація, гуманізація, суб’єкт-суб’єктна взаємодія.

В статье проанализирована специфика реализации разных воспитательных стратегий в процессемежличностных отношений педагогов и школьников. Определены особенности подготовки будущего учителяк реализации межличностных отношений с учениками. Проанализирована историческая ретроспективаотмеченной проблемы.

Ключевые слова: межличностные отношения, воспитательные стратегии, будущий учитель, педагог,школьники, демократизация, гуманизация, суб’єкт-суб’єктное взаимодействие.

In the article the specific of realization of different educate strategies is analysed in the process ofinterpersonality relations of teachers and schoolboys. The features of preparation of future teacher are certain torealization of interpersonality relationships with students. The historical retrospective view of the noted problem isanalysed.

Key words: interpersonality relations, educate strategies, future teacher, teacher, schoolboys,democratization, humanizing, subject co-operation.


© М. Пантюк, 2010

50Молодь і ринок №10 (69), 2010

Підтвердженням виключної важливостівиховання в процесі становлення особистості є те,що в підручниках та програмах з педагогіки, якібули спродуковані на межі ХІХ та ХХ століть длямайбутніх вихователів особливий акцент ставивсяна всебічності та гармонійності виховання.Педагоги вказують, що важливим є моральні тарелігійні устремління дитини, розвиток розумовихздібностей, оскільки інтелектуальний розвитокбезпосередньо і тісно впливає на моральністьособистості: “А науки прямо, або опосередковановикорінюють неосвіченість, невігластво, неуцтво,послаблюють егоїстичні інстинкти, надаютьперевагу духовним потребам над тваринними,роблять людину здатною до розуміння явищфізичної природи, витвори мистецтв, правилажиттєвого поводження, вчення християнствазастосовувати до життя, заставляючи характерпідкорятися обов’язку та все життя працювати дляблага навіть найзліших ворогів своїх” [8, 230 – 231].

Оцінюючи особливості спілкування вихователяз дітьми, вчені наголошують на рівній, виваженій,партнерській і поміркованій позиції. Відкритість успілкуванні, доброзичливе ставлення до батьків істарших, врахування їхніх бажань булинеобхідною умовою для успіху педагогічноїдіяльності вчителя у досліджуваний період.Найдієвішими формами виховної роботи, до якихготувався майбутній учитель, вважалисявідвідування музеїв, картинних галерей, церков,цікаві розповіді, читання статей різного характеру,участь вихованців та вихователів в іграх тазабавах, прогулянки до саду, городу тощо [8, 225].

Слід зазначити, що уже в кінці ХІХ – напочатку ХХ століття проблема підготовкивихователя як до індивідуальної, так і до груповоїроботи з дітьми набуває особливого забарвлення,виховання трактується як комплексний процес,який тісно пов’язаний з навчанням і розвитком,педагоги обґрунтовують основні напрямкивиховної роботи, вказуючи на важливі методи,форми і засоби виховання і підкреслюючиважливість взаємозв’язку сім’ї, школи ісуспільстві задля реалізації завдань вихованняпідростаючого покоління.

Демократичні погляди у вихованніпідтримували чи не всі педагоги-реформаторипочатку ХХ століття. Так С. Русова,завертаючись до майбутніх вихователіввказувала, що педагогічна наука вимагає особливоуважного ставлення до дитини з раннього її віку,“…вимагає, щоб утворена була навкруги такаатмосфера, в якій могли б вільно розвиватися усіздібності дитини, усі її добрі почуття і нахили, йщоб не мали змоги зростати злі й негарні” [5, 34].

Новий, незаангажований погляд вчених напідготовку вчителя до виховної роботиґрунтувався на тому, що не може бути готовихвідповідей на всі питання, які ставить суспільствоперед вихованням у певних умовах і будь-якіпрограми якими б досконалими вони не були б неможуть остаточно виконати завдання вихованняпідростаючого покоління: “Наївний той, хто думає,що бурхливе море народного життя, життя великоїбагатомільйонної маси людей може влягтися запару років в спокійну дзеркальну поверхню, щоми зараз можемо чекати програми, що можевизначити всі деталі роботи педагога” [4, 7].

У наукових дослідженнях окремо йдеться проте, що загалом учительство представляло собоюлюдей, які потребували готових знань, очікувалитого джерела, яке б остаточно відповідало на всіпитання, що викликані навчально-виховнимпроцесом перед особистістю. Такі змінипередбачали перелаштування виховання надемократичний лад з безперечним урахуванняміндивідуальних та вікових особливостей дитини.

Критичний аналіз історії становлення процесупідготовки вчителя до виховної роботи дозволяєнам також стверджувати, що з’являються новіпідходи і нові погляди на це явище, вчені вказують,що навчальний заклад, книжка, теорія завждилише в загальному трактують ті речі, яківідбуваються, маючи на увазі твердо фіксованийфакт, який належить певному моменту, але життяне дає можливості так оцінювати цей факт, він невідповідає тим канонам, що описані в науковійлітературі, і в своєму розвитку змінюється істикається з новими фактами і формами, якінеобґрунтовані у жодній програмі. Таким чиномвизначений, остаточно опрацьований матеріалпрограм не може відобразити тих змін, яківідбуваються у суспільстві і тому це повинензробити сам учитель за допомогою самоосвітньоїдіяльності. Самостійність, самовідповідальність,самодіяльність стали важливими рисамипедагога-вихователя, без яких виховна діяльністьне могла мати успіху.

У досліджуваний період з’являєтьсярадикальне бажання спрямувати всю шкільнуроботу на вивчення трудової діяльності. У цейперіод освітня галузь бере курс на трудову школу,школу максимально наближену до життя татрудової виробничої діяльності людини: “Всі формишкільної роботи, як за змістом – трудові інтереси,моральні звички, навички, життєві взаємостосункитощо, – так і в своїх формах, як сучасні методишкільної роботи, комплекси, проекти, життєвінавички, дослідження дійсних життєвих потреб,– все це руйнує стіну між школою і життям та


51 Молодь і ринок №10 (69), 2010

ставить їх не просто обличчям до обличчя, авзаємно пронизує їх” [4, 9].

Увага до проблематики трудової школи, новоїмоделі її розвитку сприяла тому, що з’являютьсянові підходи до підготовки вчителя до діяльностіу таких умовах. Передовсім, йдеться про змінупедагогічної стратегії та підходів до освітивчителя: “Це велике і складне питання, але однев ньому зрозуміло: воно підвищує вимоги до освітивчителя, але головне до його культури – вміння ібажання працювати над собою, вміння бачити івідчувати проблеми. Культурна людина це нетільки та яка “всіх перевершила”, а та, яка вмієвідчувати питання, у якої розкриті інтереси, щозобов’язують до допитливості, дослідів, дорозвитку себе та інших. Це корінна властивістьвчителя. Для вчителя, як і для його вихованцівпитання може бути набагато важливішим завідповідь: відповідь проста справа, якщо зумітиправильно і чітко поставити питання” [4, 10].

Зважаючи на такі перетворення та новесуспільне замовлення з’являється гаслосамодіяльності, активності, зв’язку із життям,передовсім стосовно вчителя, а не лише учнів.Питання про нову школу це, насамперед, питанняпро нового, демократично зорієнтованого вчителя:“Живий вчитель і без програми і вказівок створитьнавколо себе життя, хоч би і жевріюче, азакостенілий педагог зробить мертвою найкращупрограму і схему” [4, 11].

Вчитель повинен був уміти знайти вихід ізжиттєвої ситуації або змогти використати набутізнання в конкретних практичних ситуаціях, якістворювалися щоденно в рамках школи чи іншогоосвітнього закладу. Тому увага до проблематикипідготовки вчителя ставить акцент на перенесенняцентру тяжіння на власну працю, власну роботунад собою. Учитель-вихователь починаєтрактуватися педагогічною наукою як суб’єктвиховання.

У період початку ХХ століття педагогирозуміли недопустимість тотального впливуавторитаризму у сфері виховання. З огляду на цейде пошук нових концепцій і нових підходів допобудови стосунків між вихованцями тавихователями. У науковій літературі детальноаналізується специфіка нової течії вільноговиховання та педоцентризму, який бере свійпочаток від педагогічної теорії Ж. Руссо, Л.Толстого,Е. Кей. Їхні концепції поширюються середпедагогічної громадськості засобом періодичноїпреси та лекцій, які адресувалися майбутнімпедагогам. У свій час Л. Толстой писав, що“…вчити і виховувати дитину не можна безглуздо,бо дитина далеко ближча, ніж дорослий, до того

ідеалу, гармонії, правди, краси й добра, до якоговчитель хоче її піднести. Дитині од нас потрібнийтільки матеріял для того, щоб поповнюватисявсебічно і гармонійно. Замість виховання дітей,ми мусимо удосконалювати своє життя, бо ввихованні майже все залежить од прикладів” [6,61]. Також Елен Кей була переконана, що“найбільша таємниця виховання саме в тому, щобне виховувати” [6, 61]. Виховання повиннополягати втому, щоб дати природі спокійно йповільно творити з дитини те, що вона хоче і знає.

На початку ХХ століття теорія вільноговиховання широко культивується, з нею детальнознайомляться майбутні педагоги-вихователі, вонабула відображена у підручниках та посібниках зпедагогіки для навчальних закладів, що готувалипедагогів, знаходить вона своїх пропагандистів іпопуляризаторів, до них можна віднести Вентцелята Шацького.

На ґрунті свободи, самостійності та вільногорозвитку особистості у першій третині ХХстоліття з’являються власне українські концепції(зокрема педоцентризм); іде активний пошукідеальної виховної моделі, цьомупідпорядковується й підготовка майбутньогопедагога. Проте уникнути помилок та хибпедагогам не вдалося: “Наступила була ерасподівання якогось чуда в педагогіці: все малазробити сама дитина. “Самоврядування”,“самоактивність”, “самовиховання”, всі оті“само”, на які справедливо так напосідаєІ. Соколянський, заполонили школу й учителя.Нічого й говорити, що швидко розчарувалися вцій ставці на “непорочну” природу дитину. Дитяче“само” дуже часто заводило не туди, куди треба.І вчитель знов виступає дедалі більш наперед упроцесі виховання” [4, 62].

Не одержавши швидких і очікуванихрезультатів від дитиноцентризму педагогипочинають шукати іншу, нову модель, яка боптимально вписувалася у процес розбудови новоїсоціалістичної школи. Вони приходять до висновку,що без учителя, чи загалом керівника,організатора організованого, систематичноговиховання бути не може. Тому розпочинаєтьсяпроцес формулювання нових вимог до функційпедагога-вихователя та вимог до підготовкивчителя до проведення виховної роботи.

На першу третину ХХ століття припадаєактивна педагогічна діяльність П. Блонського. У1927 році світ побачила його книга “Основипедагогіки” (1927, 175 с.), яка була рекомендованадержавним Науково-Методологічним КомітетомНаркомосвіти УСРР по секції професійної освітиі ним же була дозволена для використання як


52Молодь і ринок №10 (69), 2010

підручник для педагогічних ВНЗ [1]. Критичнийаналіз історії розвитку виховання дозволивавторові прийти до висновку про те, щосуспільство у будь-якому випадку впливає нахарактер виховання дітей і чим більшою єзацікавленість державних інституцій освітою, тимбільше суспільне замовлення відбивається наформування окремої особистості. Перед новимсуспільством ставилося, на перший погляд,шляхетне завдання: рівний доступ до освіти всіх.Проте будувалося воно на цілком новомусоціалістичному ґрунті не маючи міцної науковоїоснови.

Метою нової, соціалістичної школи було“виховати корисного члена громади,життєрадісного, здорового й працездатного,перейнятого громадськими інстинктами, людинуз організаційними звичками, що була б свідомасвого місця в природі й суспільстві, розумілася бна поточних подіях, сталого борця за ідеалиробітничої класи, доброго будівникакомуністичного суспільства”, вказує П. Блонський[1, 89]. Мета виховання спрямовувалася надосягнення результатів передовсім для колективу,особистість значною мірою нівелювалася, томуговорити про гуманістичну спрямованість яквиховання загалом, так і підготовки до ньогопедагога не можна.

Виходячи із завдань побудови соціалістичногосуспільства перед педагогами-виховникамистоїть завдання активної участі педагогічногоколективу школи у виховній роботі. До педагогаставиться ціла низка вимог, передовсім, вимогатворчої діяльності: “Педагог-ремесник, що вроботі немов “відбуває повинність” хоч би інайакуратніший і справжній щодо своїх обов’язків– такий педагог може в кращому разі “натягнути”учня, але не дасть йому того комплексу знань івмінь, того громадського напряму, що їхневідступно висовує наша доба” [3, 74].

Оцінюючи особливості та можливостіпідготовки педагога до виховної роботи в школі,передовсім стояло завдання виховання самогопедагога. Школа повинна була боротися з“цеховою” вузькістю, обмеженістю, громадськоюпасивністю учнів, а педагогічний колектив маввласним прикладом дати взірець учням длянаслідування. Обов’язковою стала вимогазалучення дітей до громадської роботи, до роботив тих організаціях, які безпосередньоспівпрацювали з шкільною молоддю. З огляду наце, ставилися конкретні завдання щодо якостей іобов’язків вчителя у тогочасній школі: “школіпрофосвіти потрібний не лише викладач, щовикладає свій фах за програмою – школі

профосвіти потрібний педагог – суспільна людина,педагог – вихователь, що об’єднує в своїй роботінавчанням з вихованням, відповідно до завданьдоби…” [3, 75]. Виконання подібних завдань щодопідготовки майбутнього педагога знаходиловідображення у планах, програмах, підручниках іпосібниках з педагогіки. У змісті освітимайбутнього педагога обов’язково буливідображені важливі суспільні завдання.

Учені наголошували, що шкільне життя накожному кроці вимагало активної участі педагога– саме товариської, не “наставницької”, абоформальної, казенної. Часто проблема гуманізаціїта демократизації лише декларувалася, проте напрактиці відбувалося підпорядкування особистостішколяра колективу чи педагогу. Учитель мав заобов’язок давати свободу вияву ініціативи учнів,сам він повинен був радити, давати пропозиції, алелише на правах товариша, а не авторитетногостаршого: “Авторитарність суперечить всій сутінашої школи, і організація учнів, якщо вонаприймає, не обговорюючи та не висловлюючисвоїх окремих думок, усе, що пропонує педагог,засуджена загодя на окостеніння та нежиттєвість”[3, 75].

Яскравою ознакою характеру стосунків упроцесі виховання було ставлення досамовиховання. Майбутні вчителі у процесі фаховоїпідготовки формували вміння організовуватидитяче самоврядування. Практикадосліджуваного періоду доводила, що більшістьхиб і недоліків у роботі самоврядуваннятраплялося саме від неправильно визначеної ролівчителя у цій діяльності, від специфіки стосунківдитячих органів самоврядування з керівникамишкіл, шкільних груп. У зв’язку з цим методичніпосібники цього періоду вказують на ті шляхи інапрямки за якими повинен працювати вчитель зтим, щоб правильно організувати дитячесамоврядування. Від цього залежав успіхфункціонування дитячого колективу і досягненнятих цілей, які ставилися перед ним.

Місце та роль учителя у цій діяльностівизначалося його роллю в організаціїпедагогічного процесу, а роль його булапершочерговою, головною. На це наголошувавпрофесор І. Соколянський, чиї погляди у цей періодбули особливо актуальними і пропагувалися длявтілення у практику шкіл: “Педпроцес, якметеріально-виробничий (організація певноїкваліфікованої поведінки особистости чиколектива), мусить мати свого кваліфікованогоорганізатора. Таким відповідальниморганізатором мусить стати педагог (керовник).Педагог, як кваліфікований організатор дитячої


53 Молодь і ринок №10 (69), 2010

поведінки в певному оточенні і силами певногооточення (колектив) мусить стати за належнийпроцесуальний чинник” [7; 2, 25].

Загалом функції вчителя в процесі дитячогосамоврядування визначалися яквзаємовідносини педагога із силами певногооточення – колективом. Науковці вказували, щофункції та роль вчителя повинні бути чітковизначені для того, щоб школа не набрала виглядуавторитарного закладу, в якому немає місця длясамоврядування.

Висновки. Таким чином, самоврядуваннявизначалося як важливий фактор виховногопроцесу, саме через нього встановлювався тіснийзв’язок учителя із шкільним життям та дитячо-юнацькими організаціями, які створювалися,самоврядування допомагало реалізуватизавдання рівного партнерського зв’язку міжвчителем та учнями, а також сприялоформуванню повноцінного громадянина, який знавне лише свої обов’язки, а усвідомлював своїправа, які в майбутньому він міг реалізувати усуспільному житті. Загалом така ідея мала у собіраціональне зерно, її реалізація могла б датипозитивні результати.

Отже, питання вчителя, його підготовки,зокрема підготовки до виховної роботи стаєнаріжними каменем педагогічної науки. Науковцінаголошують, що вчитель повинен створити себе,взявши на озброєння нові методи: дослідницький,життєво-трудовий, лабораторний. У зв’язку з цимнеобхідна робота над собою, бажання шукати ізнаходити самому відповіді на ті питання, якіставить життя перед вчителем, учнем та школоюзагалом. Підкреслюється необхідність найширшої

і найглибшої освіти для педагога і важливоюрисою цього процесу стає “культурнасамодопомога”.

1. Блонський П. Основи педагогіки.Переклад В. Черняхівської. – Харків: Державневидавництво України, 1927. – 175 с.

2. Волобуїв П., Таран В. Організаціядитячого колективу в трудовій школі (спробаметодики). – Х.: Державне видавництвоУкраїни, 1929. – 185 с

3. Гепнер Ю. Соціальне виховання в школіпрофосу. – Х.: Державне видавництвоУкраїни, 1930. – 79 с.

4. На путях к педагогическому самообразованию.Опыт применения дальтонского принципа. /Сборник статей-тем П.О. Афанасьева,В . П . Б у д а н о в а , Н . П . Г а л и ц к о г о ,М . М . Рубинштейна и др. Под редакциейпроф. М.М. Рубинштейна. – Москва: ИзданиеКооп. Т-ва “Мир”, 1925. – 319 с.

5. Русова С. Вибрані педагогічні твори. –К.: Освіта, 1996. – 304 с.

6. Смолинський С., Федорівський К. Нарисиз педагогіки колективу. – Харків: Державневидавництво України, 1929. – 159 с.

7. Соколянський І.П. Організація педагогічногопроцесу за комплексовою системою, методикаі методична техніка // Рад. освіта, 1926. – №1.

8. Чистяковъ М. Курсъ педагогики.Составленъ по программе, утвержденной дляженскихъ институтовъ ведомстваучрежденій императрицы Маріи. –Санктпетербургъ: Изданіе Н.Фену и К°, 1875.– 286 с.



“У всякої людини буває два виховання: одне, яке йому дають інші, і інше,важливіше, яке він дає собі сам”.

Едвард Гібонанглійський історик

“Виховання має на меті зробити людину самостійною істотою, тобто істотою звільною волею”.

Георг Гегельнімецький філософ


54

Одна притча розповідає про те, як післястворення людини в Бога залишилось ще трохи глини.І Господь запитав у людини, що ще їй зліпити.Людина відповіла – щастя! Господь дав людині в рукицю глину, кажучи: зліпи собі щастя сам!

Ця притча навчає нас, що кожен з нас у житті має можливість творитисвоє щастя. Бог шанує нашу волю, наш розум і вільний вибір.Тримаючи в руках цю глину, кожен з нас ставить собі запитання: яке

щастя я повинен собі з цього зліпити? Що для мене є щастям?По-різному люди розуміють щастя. Для одного щастя – це багатство; для

іншого – слава, влада; ще інші шукають щастя у гріховних насолодах. Досягаючицього, вони розуміють, що це не справжнє щастя, але фальшива омана. Босправжнє щастя будується на заповіді любові Бога і ближнього. Християнськалюбов – це не миттєві поривання, а спосіб життя.

Апостол Павло говорив: “Любов – довготерпелива, любов – лагідна, вонане заздрить, любов не чваниться, не надимається, не бешкетує, не шукає свого,не поривається до гніву, не задумує зла; не тішиться, коли хтось чинить кривду,радіє правдою; усе зносить, в усе вірить, усього надіється, все перетерпить”(І Кор. 13,4 – 13).

Творити своє щастя в християнській любові означає бути добрим сином чидонькою; добрим батьком чи мамою; добрим чоловіком чи жінкою; стараннимучнем та студентом; вірним приятелем, чесним працівником; ревнимхристиянином та добрим громадянином. І тоді людина, хоча втомлена тілесно,в Душі відчує Щастя, маючи чисте сумління перед Богом і перед людьми.

Тож будуймо своє щастя на Божих заповідях любові, які є запорукою ВічногоЩастя у Небі.

СЛОВО ПАСТИРЯ

отець Олег Кекош, капелан університетської молоді,голова Комісії у справах молоді,

головний редакторміжнародного часопису “З любов’ю у світ”

м. Дрогобич, Львівська обл.

СПРАВЖНЄ ЩАСТЯ

© о. О. Кекош, 2010

55 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми та аналізостанніх публікацій. ПерехідУкраїни на 12-річну систему

середньої освіти був кроком до Європи,наближенням до її освітніх стандартів. Адже саметака освіта реалізується у 136 країнах світу,зокрема й пострадянських Білорусі, Узбекистаніта країнах Балтії. Така система освіти мала датизмогу здобувати профільну освіту та вивченнядодаткової іноземної мови, а головне – це малабути система освіти, метою якої є не передачазнань, а формування пізнавальної активності тасамостійності учнів.

Звичайно, що ця реформа мала як прибічників,так і противників. Але здебільшого у суспільствібуло розуміння необхідності переходу на більштривалий термін навчання.

І ось чергова реформа в освіті Україні. Щежоден клас не встиг закінчити повний курс 12-річної загальної середньої освіти, як виявляється,уже й не буде закінчувати. В Україні школа зновустала одинадцятирічною. Мотивується це браком,а відповідно, економією коштів. Проте, у будь-якому випадку, вважаємо, що будь-які зміни усфері освіти мають узгоджуватися згромадською думкою. Але не було нігромадського обговорення, ні навіть тривалогопідготовчого періоду до запровадження реформ.

Звертаючись до історії, можемо простежити,що навіть сто років тому освітні реформиздійснювалися дуже обережно, з врахуванням тихзауважень, які виходили від громадськості.Принаймні так було у Польщі, в періодзапровадження реформ шкільництва 1932 р.

Проблеми історії шкільництва назахідноукраїнських землях стали предметомдослідження Т. Завгородньої, З. Нагачевської,В. Стинської, Б. Ступарика, які досліджували різніаспекти функціонування освітніх закладів.

Метою статті є висвітлення ставленняпрофесорів Львівського університету до змін,спричинених реформою польського шкільництвау 30-х рр. ХХ ст.

Виклад основного матеріалу. Початок ХХ ст.на західноукраїнських землях характеризувавсянизьким рівнем освіти. 56 % населення Галичинибули анальфабетами [1, 319]. Після відродженняу 1918 р. Речі Посполитої обов’язком дляпольської громадськості стала організаціясистеми освіти, яка охопила б максимальнукількість населення. Перед державою стоялозавдання піднесення освіти через початкові школишляхом розвитку вже існуючих шкіл та відкриттяхоча б однокласних закладів освіти там, де їх небуло [2, 5]. Декретом від 7 лютого 1919 р. булозапроваджено обов’язок шкільного навчання для

Олена Невмержицька, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти


ПРОЕКТ РЕФОРМИ УСТРОЮ ШКІЛЬНИЦТВА РЕЧІПОСПОЛИТОЇ 1932 р. В РЕЦЕПЦІЇ РАДИ ГУМАНІТАРНОГО

ФАКУЛЬТЕТУ ЛЬВІВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУУ статті проаналізовано погляди професорів гуманітарного факультету Львівського університету

на проект реформ польського шкільництва. Доведено, що питання освіти турбували Раду гуманітарногофакультету не лише з огляду готовності майбутніх студентів до навчання в університеті, але й з точки зорупідготовки вчителів до праці у середніх загальноосвітніх закладах.

Ключові слова: гімназія, початкова школа, середня загальноосвітня школа, Устав про устрійшкільництва, шкільництво.

В статье проанализированы взгляды профессоров гуманитарного факультета Львовскогоуниверситета на проект реформ польского образования. Доказано, что вопросы образования тревожилиСовет гуманитарного факультета не только с обзора готовности будущих студентов до учебы вуниверситете, но и с точки зрения подготовки учителей к труду в средних общеобразовательных заведениях.

Ключевые слова: гимназия, начальная школа, средняя общеобразовательная школа, Устав обобустройстве образования.

In the article the looks of professors of humanism faculty of the Lviv university are analysed to the project ofreforms of Polish edukation. It is well-proven that the questions of education disturbed Advice of humanism facultynot only from the review of readiness of future students to the studies in an university but also from point ofpreparation of teachers to labour in middle general establishments.

Key words: gymnasium, primary school, middle general school, Regulation about the mode of education.

УДК 378.4(477.83+438)

ПРОЕКТ РЕФОРМИ УСТРОЮ ШКІЛЬНИЦТВА РЕЧІ ПОСПОЛИТОЇ 1932 р.В РЕЦЕПЦІЇ РАДИ ГУМАНІТАРНОГО ФАКУЛЬТЕТУ

ЛЬВІВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ

© О. Невмержицька, 2010

56Молодь і ринок №10 (69), 2010

дітей віком 7 – 14 років. Було створено середнішколи (8-річні гімназії), які однак жодним чиномне були пов’язані із 7-річною початковою школою.У краї на той час налічувалося 92 % однокласнихпочаткових шкіл, 6 % – двокласних, 2 % шкілсемикласних. До освіти було залучено 47 % дітей.Уже на 1921/22 н.р. навчанням було охоплено 66%дітей [1, 319 – 320].

Проте система освіти Польщі потребувалареформ, адже велика кількість дітей мала змогуздобувати освіту лише найнижчого рівня,відчувався брак шкільних приміщень тощо. Томуз ініціативи Міністра Релігійних Визнань іНародної Освіти Януша Єнджеєвіча сейм 11березня 1932 р. прийняв устав, що визначав шляхиреформування устрою шкільництва таакадемічних шкіл. Згідно з цим документом,неповні середні (початкові) школи було поділенона три організаційні ступені. У школі І ступеняпередбачалася праця одного чи двох вчителів,кількість дітей – до 120 осіб, навчання у третьомукласі мало тривати два роки, а у четвертому –три. У школах другого ступеня передбачалосянавчання до 210 учнів. Працювати з ними мали 3– 4 вчителі. Школа цього ступеня мала дворічнийклас – шостий. Школа третього ступеняналічувала 5 і більше вчителів, мала 7 однорічнихкласів та передбачала повний курс загальноїшколи.

До середньої школи вступали діти 12 – 13 роківпісля закінчення шостого класу (сьомий класпризначався для тих дітей, що не мали намірупродовжувати навчання). Ця школа булашестирічною і поділялася на чотирирічну гімназіюта дворічний багатопрофільний ліцей(гуманістичний, природничий, математичний,класичний). До гімназій були прирівняні середніпрофесійні школи. Було ліквідовано п’ятирічнівчительські семінарії, а натомість передбаченотрирічні педагогічні ліцеї після чотирирічноїгімназії або дворічні педагогії після закінченнязагальноосвітнього ліцею.

Таким чином, розбудова шкільництва сприялазменшенню рівня неписьменності, який з 44,5%зменшився до 27,6% [1, 322].

Проте введенню цих реформ передувалошироке кількарічне обговорення проекту Уставупро устрій шкільництва. Долучилася до ньоготакож професура Львівського університету. Улистопаді 1927 р. Рада гуманітарного факультетузатвердила відгук на Проект Уставу та прийняларішення про його опублікування.

Будучи академічною установою, що готувалавчителів для середніх шкіл, Львівськийуніверситет хвилювали проблеми шкільництва.

Адже будь-які реформи у сфері освіти впливаютьна процес підготовки педагога. Оскільки потрібновиховати цілий народ через загальне навчання іоднаковий для всіх мінімум освіти, ввестигромадянина у суспільне життя, спираючись нанайновіші досягнення педагогіки [2, 3], ценеодмінно матиме вплив на організаціюпедагогічної підготовки в університетах.

Особлива увага у документі Львівськогоуніверситету приділена саме середній ланціосвіти. Було піддано критиці намаганняперетворити восьмирічну гімназію на п’ятирічну,а три найнижчі класи гімназії долучити допочаткової школи, яка мала стати семирічною.Наголошувалося, що три відділи початкової школине досягнуть рівня трьох найнижчих класівгімназії. Основна причина полягає в тому, щовчительські кадри, які працюватимуть у трьохвідділах початкової школи не досягнуть рівняосвіченості гімназійних вчителів.

Проект уставу передбачає підготовку вчителівдля початкових шкіл через річні педагогічні студіїпісля закінчення п’ятирічної загальноосвітньоїсередньої школи. Через певний час тривалістьнавчання та таких студіях буде збільшена до двохроків. Таким чином, ідеалом вчителя початковоїшколи є такий педагог, який закінчив п’ятирічнузагальноосвітню середню школу і дворічніпедагогічні студії. У той же час вчителяминижчих гімназійних класів були випускникиуніверситетів, а рівень їх професійної підготовкизначно вищий, ніж у вчителів шкіл початкових.

Ще більше викладачів Львівськогоуніверситету хвилював той факт, що вмайбутньому може так трапитися, що вчительпочаткової школи не зобов’язаний буде навітьзакінчити середню школу. І таким чином, у колисьнижчих класах гімназії будуть працювати вчителі,які не мають гімназійної підготовки.

Оскільки вчителі початкових шкіл, якіотримають підготовку вказаним вище способомбудуть приходити до шкіл поступово, певний частам ще будуть працювати випускникивчительських семінарій, рівень підготовки якихтеж значно нижчий, ніж у випускниківуніверситетів.

Наслідком недостатньої підготовкипедагогічних кадрів стане низький рівеньпретендентів на вступ до п’ятирічноїзагальноосвітньої середньої школи [4, 9 – 10].

Стосовно скорочення терміну навчання угімназіях у викладачів гуманітарного факультетутеж були певні міркування.

Мета середньої освіти, згідно з проектомУставу, полягає у 1) розвитку мислення; 2) наданні



57 Молодь і ринок №10 (69), 2010

учням суми знань, яку можна об’єднати терміном“загальна освіта”; 3) підготовка до подальшогонавчання у академічних установах; 4) виховнийвплив. Проте ці завдання навряд чи можнареалізувати у п’ятирічний термін.

Автори відгуку на прикладі вивчення іноземнихмов доводять неможливість ґрунтовної підготовкидо вищих студій у п’ятирічний термін. Іноземнімови є дуже важливими для навчання нагуманітарних факультетах. Зрештою і для усієїкультури народу належне опанування тих мовдозволяє присвоювати собі відомості з класичноїкультури. Проте за п’ять років опанувати нависокому рівні іноземні мови можуть лише дужеобдаровані діти. Звертаються автори відгукутакож і до психологічних особливостей процесунавчання. Вони вважають, що для вивченняіноземних мов буде втрачено три роки, коли дітинайкраще набувають певних знань за допомогоюпам’яті. Все це стосується також і навчання іншихпредметів [4, 12 – 13].

Турбували викладачів Львівськогоуніверситету і проблеми, пов’язані зі змістомосвіти п’ятирічної гімназії. Проектом уставупередбачалося, що програма гімназії повиннабазуватися на основі освіти, які учні отримаютьу семирічній початковій школі. Проте реалізаціяцього постулату потягне за собою зниження рівнясередньої школи, адже навіть за найкращого рівнясемирічних шкіл вони ніколи не досягнуть рівняперших трьох класів гімназії. Саме томудоведеться знизити науковий рівень програм длягімназії.

Хвилювало педагогів також і те, що прискладанні програм для п’ятирічнихзагальноосвітніх середніх шкіл потрібно взяти доуваги потреби молоді, яка обмежить перебуванняу школі до трьох років. І власне, за ці три рокинавчання молодь повинна отримати загальнуосвіту. Звичайно, це не може не вплинути нароботу вчителя, ускладнюючи досягненняназваних вище цілей п’ятирічної середньої школи[4, 13].

Висновок, який було зроблено викладачамигуманітарного факультету Львівськогоуніверситету, полягав у тому, що Проект уставу участині реформування середніх шкіл не дооцінивтієї важливої ролі, яку вона виконує у суспільстві.Не бачить у ній шкільного організму, що має свійхарактер, не пам’ятає про те, що середнязагальноосвітня школа має право на власне життяі намагається її достосувати, з одного боку, допочаткової школи, хай і зорганізованої на

найвищому рівні, та, з іншого боку, до тієї частинимолоді, яка не має наміру навіть п’ять роківприсвятити загальній освіті. І це в той час, колиналежно організована середня загальноосвітняшкола повинна дати суспільству широкий загінінтелігенції, що дбає про культурний рівеньсуспільства. Ті народи, які це добре розуміють,повертаються до семи-, восьми- та більшерічнихсередніх загальноосвітніх шкіл.

Будучи солідарними з авторами проектууставу щодо забезпечення громадянам високогорівня обов’язкової освіти, представникигуманітарного факультету все ж не бачатьприводу, через який такі школи мали бвідкриватися коштом восьмирічної середньоїшколи. Як до того, так і надалі мають існуватита розбудовуватися і реформуватися семирічніпочаткові школи, а також восьмирічні середнізагальноосвітні школи [4, 15].

Проте навіть незважаючи на реформи упольському шкільництві, зростання кількості учніву школах, це практично не відбилося написьменності українців-галичан. Вони й далі частоне мали змоги здобувати освіту, а у зв’язку знововведеннями вступ українців до гімназій таліцеїв, які стали елітарними навчальнимизакладами, ще більше ускладнився.

Висновок. Беззаперечним залишається тойфакт, що реформи в освіті – це звичне явище длябагатьох країн. Проте у країнах, які дбають проосвітній рівень громадян, до будь-яких змінпідходять виважено, спонукаючи до їхобговорення громадян та прислухаючись додумки фахівців. Адже якщо будь-яка інституціявиконує поставлені перед нею завдання, не можнав ім’я вищого ідеалу її нищити, поки не будепереконання, що те, що прагнуть на її місцістворити, буде чимсь істотно кращим [4, 16].

1. Gawryszewski A. Ludność Polski w XXwieku. – Warszawa: IG i PZ PAN, 2005. – 621 s.

2. Zawiliński R. Nowa szkoła w nowej Polsce.– Kraków, 1929. – 23 s.

3. Ustawa o ustroju szkolnictwa (ProjektKomisji powołanej przez Ministra WyznańReligijnych i Oświecinia Publicznego). –Warszawa: Skład główny: Książnica-Atlas, 1927.– 53 s.

4. W sprawie projektu ustawy o ustrojuszkolnictwa (opinja wydziału hunanistycznegoUniwersytetu Jana Kazimierza. – Lwów:Nakladem Senatu akademickogo Uniw. JanaKazimierza, 1927. – 24 s.




58

Актуальність теми. Характеризуючисучасний освітній процес, слідзазначити, що кризові явища, які

найбільш яскраво проявляються в останнєдесятиріччя, є наслідком його відставання віднауки, виробництва та суспільства. Освітаопинилася у двозначному становищі: з одного боку,вона зумовлює науково-технічний прогрес, а здругого – в надрах самого освітнього процесучітко виявляється тенденція до внутрішньогоопору інноваційним явищам у власній галузі,відзначають А.С. Нісімчук, О.С. Падалка,О.Т. Шпак [7, 3].

Важливим аспектом менеджменту упрофесійній педагогіці є цілеспрямований характеруправлінської діяльності. Відомі зарубіжні вченіМ. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоурі вважають,що управління – в системі освіти це процеспланування, організації, мотивації і контролю,необхідний для того, щоб сформулювати тадосягти мети організації навчального процесу,відзначає Н. Коломінський [6, 6].

Менеджмент в освіті як вид діяльності – цесуспільно необхідний вид діяльності має своюспецифіку і може підпорядковуватися особливимзаконам і здійснюватися за різного співвідношеннястихійних і організаційних дій суспільних об’єктів,з різним ступенем усвідомленості ними своїхпотреб, інтересів своєї історичної місії, відзначає

Л.П. Буєва, та інші автори, проте залишаєтьсяневизначеним питання до слідженняменеджменту у професійній педагогіці.

Мета статті. Розкрити питання менеджментута його структури в теорії професійної педагогіки.

Виклад основного матеріалу. Слідвідзначити, що менеджмент в освіті єбезпосередньо педагогічною працею, абоопосередковано впливом на педагогів черезієрархічно побудовану систему освітянськихорганізацій, за класом професій його можнавіднести до гностичних і перетворювальнихпрофесій, як відзначає К.К. Платонов.

Порівнюючи педагогічну працю з іншимивидами людської діяльності, включаючиконкретну продуктивну працю у промисловості,віддаленість її результату, складність педагогічноїпраці відбивається в історичних традиціях,культурі, психології спілкування, релігійнихпоглядів, тих чинників, які формують рівеньнакопичення знань, вмінь, навичок, здібностей, щов нинішніх умовах широко використовуютьпоняття професійних комптентностей, якіособистість набирає у процесі професійноїпедагогіки до умов праці сучасної ринковоїекономки (таблиця 1).

Основним знаряддям педагогічної праці єзнання, мова педагога, жести, риторика,класичний одяг та вид і вміння спілкування з

УДК 338.147Вікторія Жигірь, кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри професійної педагогіки та методики професійного навчанняБердянського державного педагогічного університету

МЕНЕДЖМЕНТ ТА ЙОГО СТРУКТУРА В ТЕОРІЇДОСЛІДЖЕННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПЕДАГОГІЦІ

У статті розглядаються методологічні, наукові, організаційні і методичні основи менеджменту тарозкриваються різноманітні аспекти дослідження у професійній педагогіці. У статті надається увагаформування професійних знань майбутніх менеджерів у процесі фахової підготовки у ВНЗ до педагогічноїдіяльності.

Ключові слова: менеджмент, освіта, навчання, управління, професія, процес, праця, колектив,педагогіка, метод, спостереження.

В статье рассматриваются методологические, научные, организационные и методические основыменеджмента и раскрываются разнообразные аспекты исследования в профессиональной педагогике. Встатье предоставляется внимание формирования профессиональных знаний будущих менеджеров в процессепрофессиональной подготовки в ВУЗЕ к педагогической деятельности.

Ключевые слова: менеджмент, образование, учеба, управление, профессия, процесс, труд, коллектив,педагогика, метод, наблюдение.

In the article methodological, scientific, organizational and methodical bases of management are examinedand the various aspects of research open up in professional pedagogics. In the article attention of forming ofprofessional knowledge of future managers is given in the process of professional preparation in INSTITUTE ofhigher to pedagogical activity.

Key words: management, education, studies, management, profession, process, labour, collective, pedagogics,method, supervision.

МЕНЕДЖМЕНТ ТА ЙОГО СТРУКТУРА В ТЕОРІЇ ДОСЛІДЖЕННЯУ ПРОФЕСІЙНІЙ ПЕДАГОГІЦІ

© В. Жигірь, 2010

59 Молодь і ринок №10 (69), 2010

колективом, який навчається відповідних знаньметодами професійної педагогіки.

Професійна педагогіка, як і будь-яка наука, маєсвою систему загальних і специфічних методівдослідження, що є важливим чинником її розвиткунавчання, виховання і розвитку особистості упр оце сі бе зперервної о світи, в ідзначаєО. Вишневський [2].

Метод – це сукупність прийомів або операційпрактичного чи теоретичного освоєння дійсності,які підлягають рішенню конкретної задачі.Основна функція методу – внутрішня організаціяі регулювання процесу пізнання або практичногоперетворення того чи іншого об’єкта. Отже,метод зводиться до сукупності визначених правил,прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він єсистемою розпоряджень, принципів, вимог, якіорієнтують дослідника у рішенні певного завдання,досягненні визначеного результату в тій або іншійсфері діяльності, та формування професійнихкомпетентностей, відзначає М. Вачевський [1].

Розрізняють два рівні дослідження:- емпіричний, на якому відбувається процес

нагромадження фактів;- теоретичний – досягнення синтезу знань (у

формі наукової теорії).Розглянемо методи емпіричного

дослідження у професійній педагогіці.Спостереження – це систематичне

цілеспрямоване вивчення об’єкта. Щоб бутиплідним, спостереження має відповідати такимвимогам:

- спостереження ведеться для визначеного,чітко поставленого завдання;

- виконується за планом спостереження;- спостерігаються лише визначені сторони

явища, які викликають інтерес під часдослідження;

- спостерігач активно шукає потрібні об’єкти,риси явища;

- спостереження ведеться неперервно або завизначеної системою.

Спостереження як метод пізнання даєможливість одержати первинну інформацію увигляді сукупності емпіричних тверджень.Емпірична сукупність утворює первиннусхематизацію об’єктів реальності – вихіднихоб’єктів наукового дослідження.

Спостереження як метод дослідженняприпускає виконання дослідником наступнихправил:

- чітке визначення мети спостереження;- складання програми спостереження;- детальна фіксація даних спостереження;- застосування систем категорій і оцінних

шкал.Спостереження застосовується в процесі

практично будь-якого педагогічного дослідження.Вивчення педагогічних явищ вимагаєспостереження, нагромадження і фіксаціїфактичного матеріалу. Наприклад, длявикладача-дослідника дуже важливим єспостереження за роботою учнів на заняттях –їхнім поводженням під час викладання новогоматеріалу, при його закріпленні тощо.Спостереження цих явищ дозволяє дослідникуробити висновки, про те, що засвоєння матеріалубагато в чому залежить від того, яку увагувиявляють учні на уроці, як вони відносяться допояснення викладача. Усе це дає основу для тихабо інших теоретичних суджень, котрі вимагаютьдоказів і перевірки за допомогою інших методів.

Дослідницька бесіда – один з основнихметодів психології і педагогіки, що передбачаєодержання інформації про досліджуване явище влогічній формі, як від досліджуваної особистості,членів досліджуваної групи, так і від оточуючихлюдей. В останньому випадку бесіда виступає якелемент методу узагальнення незалежниххарактеристик. Наукова цінність методу полягає

Таблиця 1Порівняння предмету і мети (наслідків) діяльності менеджменту професійної педагогіки і

менеджера виробничої сфериПрофесія Предмет праці Результат праці

Менеджер освіти Людина, група,особистість,колектив

Людина, група,особистість, колектив

Людина, група,особистість, колектив

Менеджервиробничої сфери

Людина,особистість, група,колектив

Людина, особистість,група, колектив

Прилад, машина,технологічний процес

Менеджерпедагог

Учень, студент,аспірант, докторант

Навчання знань,вмінь, навичок

Формуванняздібностей,професійнихкомпетентностей


60Молодь і ринок №10 (69), 2010

в установленні особистого контакту з об’єктомдослідження, можливості отримати даніоперативно, уточнити їх під час співбесіди.

У ході такої бесіди, як правило, досягаєтьсябільш тісний контакт між дослідником іреспондентом, що сприяє одержанню найбільшповної та глибокої інформації.

Практика психолого-педагогічних дослідженьвиробила визначені правила застосування методубесіди:

- розмовляти лише у межах теми дослідження;- формулювати запитання чітко і ясно, з огляду

на ступінь компетентності співрозмовника;- підбирати і ставити запитання у зрозумілій

формі, щоб спонукати респондентів давати на нихрозгорнуті відповіді;

- уникати некоректних запитань, враховуватинастрій, суб’єктивний стан співрозмовника;

- не проводити бесіду поспіхом, у збудженомустані;

- вибирати місце і час проведення бесіди, щобніхто не заважав її ходу, підтримувавдоброзичливий настрій.

За допомогою цього методу педагогічногодослідження дослідник з’ясовує думку івідношення учнів і викладачів до тих або іншихпедагогічних фактів і явищ і тим самимнамагається скласти більш глибокепредставлення про їхню сутність або причини. Навище розглянутому прикладі про різне поводженняучнів на занятті дослідникові доцільно зіставитисвою думку з думкою інших викладачів і зробитивисновок. При проведенні дослідницької бесідиможуть з’явитися нові пояснення: чому воднакових умовах процесу навчання учніповодяться по-різному. Усе це дозволить більшґрунтовно розібратися в досліджуваних питаннях,відзначено В. Жигірь [5].

Інтерв’ю – різновид методу опитування,спеціальний вид цілеспрямованого спілкування злюдиною або групою людей. В основі інтерв’юлежить звичайна бесіда. Однак на відміну від неїролі співрозмовників закріплені, нормовані, а цілівизначаються задумом і завданнями проведеногодослідження.

Метод вивчення продуктів діяльності – цедослідницький метод, що дозволяє вивчатисформованість знань, умінь і навичок, інтересів іздібностей людини, розвиток у неї різнихпсихологічних якостей і властивостей особистостіна основі аналізу продуктів її діяльності. Вивченняпродуктів діяльності людини в широкому змісті єне що інше, як вивчення наслідків розпочатих неюзусиль, що внесли зміни, спричинили реальнізрушення в її життєвих позиціях, дозволили

змінити своє відношення до системи цінностей іт. ін. У більш вузькому плані, мова може йти проматеріалізовані результати діяльності людини.

Сьогодні в психолого-педагогічнихдослідженнях при використанні методу вивченняпродуктів діяльності усе більш широковикористовуються фотографування, кінозйомка,телебачення і звукозапис, комп’ютерна техніка.Ці засоби дослідження використовуються тоді,коли необхідно отримати дані, виявлення якихнеможливо без використання цієї апаратури, колизастосування технічних засобів органічно входитьдо методики дослідження. Визначення впливурізних перевантажень на організм, формуваннянавичок і умінь діяти у складних умовах, фіксаціяспецифіки прояву психічних процесів в учнів – усеце неможливо досліджувати без даних,отриманих шляхом застосування сучаснихтехнічних засобів.

Під час роботи дослідник зіштовхується звивченням різноманітних документів: службовиххарактеристик, групових журналів, відомостейуспішності за минулі роки навчання, читацькихформулярів учнів у бібліотеці, особистих справ,медичних карт, автобіографій, журналівконтрольних перевірок, наказів і розпорядженькерівництва освітніх установ, протоколів зборів ізасідань і ін. Аналіз цих документів дозволяєвиявити динаміку розвитку особистості щонавчається, зіставити офіційні думки, одержатиоб’єктивні дані, що характеризують реальносформовану практику організації освітньогопроцесу.

Розглянуті вище методи при усіх своїхперевагах мають один недолік – з їхньоюдопомогою дослідник одержує порівнянообмежену кількість даних (невелика кількістьучнів, навчальних закладів). Іноді виникаєнеобхідність проводити масове вивчення тих абоінших питань. Для цього використовують:

- анкетування – опитувані відповідають назапитання анкети;

- рейтинг – опитувані оцінюють важливістьпевних об’єктів, явищ або їх елементів;

- метод експертних оцінок – компетентні особи(учителі, викладачі, адміністрація навчальноїустанови) здійснює оцінювання тих або іншихрозробок.

Анкетування дає можливість установитизагальні погляди, думки людей за тими абоіншими напрямами; виявити мотивацію їхньоїдіяльності, систему відносин.

Розрізняють наступні варіанти анкетування –особистісне (при безпосередньому контактідослідника і респондента) або опосередковане


61 Молодь і ринок №10 (69), 2010

(анкети поширюються роздавальним способом,а респонденти відповідають на них у зручний час);індивідуальне або групове; суцільне або вибіркове.

В основі анкетування лежить спеціальнийзапитальник – анкета. Виходячи з того, що анкета– це розроблений відповідно до встановленихправил документ дослідження, що міститьупорядкований за змістом і формою ряд питань івисловлень, часто з варіантами відповідей на них,розробка її вимагає особливої уваги, вдумливості,відзначено В. Жигірь [5].

Доцільно, щоб анкета містила в собі тризначеннєві частини:

- вступну, яка містить мету і мотивуванняанкетування, значимість участі в ньомуреспондента, гарантію таємниці відповідей і чіткийвиклад правил заповнення анкети;

- основну, що складається з переліку запитань,на які слід дати відповідь;

-соціально-демографічну, виявити основнібіографічні дані і соціальний стан опитуваного.

Рейтинг – процедура установлення відносноїзначимості (переваги) досліджуваних об’єктів наоснові їхнього упорядкування.

Ранг – показник, що характеризує порядковемісце оцінюваного об’єкта в групі інших об’єктів,що володіють істотними для оцінкивластивостями. Для кожного об’єкта обчислюютьсуму рангів, отриману від всіх учасників рейтингу,потім упорядковують ці суми: вищий рангпривласнюють об’єктові, що одержав найбільшусуму, найнижчий ранг – об’єктові з найнижчоюсумою. Точність і надійність рейтингу залежитьвід кількості об’єктів для порівняння. Практикапоказує, що найбільш надійні результати виходять,коли кількість об’єктів для порівняння неперевершує 20.

Методи математичної статистикивикористовуються для кількісного аналізуотриманого в процесі дослідження фактичногоматеріалу.

Педагогічний експеримент – як методдослідження полягає у спеціальній організаціїпедагогічної діяльності викладачів, учнів істудентів з метою перевірки, обґрунтуваннязаздалегідь розроблених теоретичних припущеньі гіпотез. Коли гіпотеза або припущення знаходитьсвоє підтвердження на практиці, дослідник робитьтеоретичні узагальнення і висновки.

Залежно від цільових настанов розрізняють:- констатуючий експеримент – проводиться на

початку дослідження з метою з’ясування станусправ по даній проблемі на практиці. Наприклад,по проблемі про самоконтроль учнів сутьконстатуючого експерименту може складатися

у проведенні бесід з викладачами й учнями зпитань, чи знають вони про прийомисамоконтролю і про те, як ними користуватися.По цих же питаннях можна провести анкетування,спостереження за процесом підготовки учнів дозанять;

- формуючий (творчо-перетворювальний)експеримент – дослідник розробляє гіпотезудослідження, тобто теоретичні основи і конкретніметодичні заходи для рішення дослідницькоїпроблеми. Якщо результати виявляютьсяефективними, а гіпотеза підтверджується,отримані дані піддаються подальшомутеоретичному дослідженню і робляться висновкищодо методики організації даної роботи унавчальному закладі;

- контрольний експеримент (навчальний) –перевірка отриманих висновків і розробленоїметодики в масовій навчальній практиці – в іншихпедагогів і в інших навчальних закладах(апробація). Якщо ефективність методикипідтверджується, дослідник узагальнює отриманірезультати, що стають теоретичним і методичнимнадбанням професійної педагогіки.

Вивчення й узагальнення передовогопедагогічного досвіду. Цей метод заснованийна вивченні і теоретичному осмисленні практикироботи кращих викладачів і навчальних установ,що успішно здійснюють навчання і виховання.Мова йде про те, що емпірично (досвідченимшляхом), викладачі нерідко підходять до важливихметодичних розробок, що найчастіше не буливідомі в педагогіці і носять інноваційний характер.Якщо ці нововведення не будуть узагальнені ітеоретично обґрунтовані, вони так і залишатьсянадбанням одинаків. Лише теоретичнеосмислення інноваційного досвіду навчально-виховної роботи дозволяє включати її в системупедагогічної науки.

Розглянемо методи теоретичного таемпіричного досліджень.

Абстрагування – це відхід у думці віднесуттєвих властивостей, зв’язків, відносинпредметів і виділення декількох рис, що цікавлятьдослідника.

Абстрагування може застосовуватися дореальних і абстрактних об’єктів. Абстрагуваннядає можливість замінити в пізнанні складнепростим, але таким простим, котре відбиваєосновне в цьому складному.

Результат абстрагування часто виступає якспецифічний метод дослідження, а також якелемент більш складних за своєю структуроюметодів експерименту – аналізу і моделювання.

Аналіз і синтез – метод пізнання, що дає


62

можливість розділяти предмети дослідження наскладові частини. Синтез, навпаки, припускаєпоєднання окремих частин або рис предмета вєдине ціле. Аналіз і синтез взаємозалежні, вониявляють собою єдність протилежностей.

Аналіз і синтез бувають:- прямим, або емпіричним (використовується

для виділення окремих частин об’єкта, виявленняйого властивостей, найпростіших вимірів і т.д.);

- зворотним – базується на деяких теоретичнихрозуміннях щодо причинно-наслідкових зв’язківрізних явищ або дії будь-якої закономірності. Прицьому, виділяються і з’єднуються явища, щоздаються істотними, а другорядні ігноруються;

- структурно-генетичним – вимагає виділенняв складному явищі таких елементів, що маютьвирішальний вплив на всі інші сторони об’єкта.

Індукція і дедукція. Зміст дедукції – методпізнання і використання загальних науковихположень при дослідженні конкретних явищ. Підіндукцією розуміють перехід від часткового дозагального, коли на підставі знання про частинипредметів класу робиться висновок щодо класув цілому.

Існує кілька варіантів установленняспадкоємного зв’язку методами наукової індукції:

- метод єдиної подібності – якщо два абобільше випадки досліджуваного явища маютьлише одну загальну обставину, а всі іншіобставини різні, то саме ця подібна обставина єпричиною явища, що розглядається;

- метод єдиної розбіжності – якщо випадок, уякому досліджуване явище настає, і випадок, уякому воно не настає, в усьому подібні івідрізняються лише однією обставиною, то самеця обставина, що мається в одному випадку івідсутня в іншому, є причиною явища, щодосліджується;

- об’єднаний метод подібності і розбіжності –комбінація двох перших методів;

- метод супровідних змін, коли виникнення абозміна одного явища викликає визначену змінаіншого явища, то обидва вони знаходяться упричинному зв’язку один з іншим.

Моделювання – метод, що ґрунтується навикористанні моделі як засобу дослідження явищі процесів. Під моделями розуміють системи, щозаміняють об’єкт пізнання і слугують джереломінформації щодо нього. Моделі – це такі аналоги,подібність яких порівняно з оригіналом істотне, арозбіжність – несуттєва. Моделі поділяють на двавиди: матеріальні й ідеальні. Матеріальні моделівтілюються у визначеному реальному матеріалі(деревина, метал та ін.). Ідеальні моделіфіксуються в таких наочних елементах, як

малюнок, схема, комп’ютерна програма, які вкінцевому результаті здійснюють педагогічнупідготовку менеджерів у педагогічних навчальнихзакладах, відзначає В. Жигірь [5].

Висновки. Від менеджера, його професійнихкомпетенцій залежить, якими будуть його дії упроцесі навчальної діяльності безперервноїсистеми освіти. Високий професіоналізм(особливо педагогічний чи виду діяльності)пов’язаний, перш за все, з високим рівнемсамореалізації індивідуальних особливостей,індивідуальним стилем діяльності, який впливаєпозитивно на кінцеві результати навчальногопроцесу, формування у випускників високихпрофесійних компетентностей. Отже, критеріємвизначення менеджера у галузі освіти ізпрофесійними компетенціями, необхідно вважатийого індивідуальний стиль, який є системоюіндивідуальних прийомів, що забезпечуєефективність його діяльності в системі освіти,навчання, виховання і розвитку особистості.

Висока індивідуальна професійна компетенціяменеджера у педагогічній діяльності забезпечуєдля менеджера високий авторитет на ринкуосвітніх послуг, дає можливість вироблятипрофесійну позицію, яка означає специфічний впливавторитету учнівську та студентську молодь,приймати інноваційні рішення, висловлювативласну оцінку та давати певні поради.

1. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасноїукраїнської педагогіки/Омелян Вишневський.Посібник для студентів вищих навчальних закладів. –Дрогобич. – Коло, 2006. – 608 с.

2. Вачевський М.В. Теоретико-методичні засадиформування у майбутніх маркетологів професійноїкомпетенції/Мирон Вачевський. Монографія, – К.:Професіонал, 2005. – 364 с.

3. Жигірь В.І. Шляхи і напрями підготовкимайбутніх менеджерів до педагогічної діяльності//Молодь і ринок. – 2010. – №3(62). – С. 69 – 73.

4. Жигірь В.І. Методичні основи педагогічнихкомпетенцій менеджерів освіти у ВНЗ//Молодь іринок. – 2010. – № 5(64). – С. 61 – 65.

5. Жигірь В.І. Методи дослідження у професійнійпедагогіці у підготовці менеджерів до освітньоїдіяльності//Молодь і ринок. – 2010. – №7 – 8(66 – 67).– С. 60 – 65.

6. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту восвіті/Наум Коломінський. Монографія. – К.: МАУП,2000. – 268 с.

7. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасніпедагогічні тенїнології/Андрій Нісімчук, ОлегПадалка, Олександр Шпак. Навчальний посібник. – К.:“Просвіта”, 2000. – 368 с.




63 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Актуальність проблеми. Історіялюдства свідчить про можливістьгармонійного розвитку будь-якої

спільноти лише у багатогранній тавзаємопроникній парадигмі толерантногоспівіснування, незалежно від традицій,міжнародного статусу, рівня духовного таекономічного розвитку. Швидкі темпи розвиткуглобалізованого інформаційного суспільствависунули на перший план проблему міжкультурноївзаємодії представників різних етносів, релігій,переконань, світоглядів як визначальної запорукиподальшого та сталого розвитку людськоїцивилізації.

Сучасний етап розвитку людствахарактеризується актуальними цивілізаційнимивикликами, які зумовлені різноманітними політичнимита соціокультурними чинниками, а саме:

- послабленням політичної та соціальноїнапруженості, трансформація та розширеннягеополітичних кордонів;

- стрімким розвитком сучасних інформаційнихтехнологій, зростання соціальної мобільності. Новіінформативно-комунікаційні технологіїдозволяють налагоджувати зв’язки, навчатися,працювати незалежно від географічногорозташування того чи іншого індивідуума;

- визначальною роллю глобального бізнесу урозвитку фінансово-економічної системипрактично усіх країн світу;

- значним посиленням процесів руху тамобільності населення. Окрім різноманітнихміграційних процесів сюди можна віднести такожі туризм, явище яке набуло особливого поширенняу сучасному світі і є суттєвим позитивнимфактором у діалозі етносів, культур, релігій;

- трансформацією, особливо у високорозвинутих країнах, гендерної ролі жінки йчоловіка, зміною суспільних стереотипів, яківизначають наші уявлення про поведінкупредставника тієї чи іншої статі.

В останні роки, в умовах багатокультурноїпалітри українського суспільства зростає рольполікультурного виховання, яке має на метіформування в молоді позитивного ставлення досоціального розмаїття; розвиток умінь і навичоквзаємодії носіїв різних культур на основітолерантності й взаємопорозуміння, усвідомленняважливості існування гармонійної культурноїсуспільної палітри для сталого розвитку нашоїкраїни.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Тематика багатокультурності лежить в основінаукових досліджень багатьох українськихнауковців. Зокрема, загальні теоретичні питаннявиховання етнічної толерантності табагатокультурності досліджували О.І. Гуренко,Н.М. Лавриченко, Л.І. Редькина, Н.І. Рищак.Філософсько-культурологічний аспектбагатокультурної освіти та виховання розкрито у

УДК 37.018.43Петро Кендзьор, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри гуманітарних дисциплін

Львівського інституту менеджменту

ПОЛІКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОЛОДІ УСВІТЛІ СУЧАСНИХ ЦИВІЛІЗАЦІЙНИХ ВИКЛИКІВ

Швидкі темпи розвитку глобалізованого інформаційного суспільства висунули на перший план проблемуміжкультурної взаємодії представників різноманітних етнічних та релігійних громад як визначальної запорукиподальшого та сталого розвитку людської цивілізації. Відтак потребою сучасної педагогічної науки іпрактики є актуалізація проблеми полікультурного виховання в українському освітньо-виховному просторі.

Ключові слова: полікультурне виховання, толерантність, спільнота, національна ідентичність, релігія,цивілізація.

Быстрые темпы развития глобализованного информационного общества выдвинули на первый планпроблему межкультурного взаимодействия представителей разнообразных этнических и религиозных общинкак определяющего залога дальнейшего и постоянного развития человеческой цивилизации. Следовательнопотребностью современной педагогической науки и практики является актуализация проблемыполикультурного воспитания в украинском образовательно-воспитательном пространстве.

Ключевые слова: поликультурное воспитание, толерантность, сообщество, национальнаяидентичность, религия, цивилизация.

Rapid pace of development global and information society have put forward the problem of interculturalinteraction of various nation and religions representatives as guarantee of further sustainable development ofhuman civilization. Thus the need of modern pedagogical science and practice is the actualization of the problem ofmulticultural education in Ukrainian educational system.

Key words: multicultural education, tolerance, association, national identity, religion, civilization.

ПОЛІКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОЛОДІУ СВІТЛІ СУЧАСНИХ ЦИВІЛІЗАЦІЙНИХ ВИКЛИКІВ

© П. Кендзьор, 2010

64Молодь і ринок №10 (69), 2010

працях Л.П. Костикової, С.О. Пілішек. Актуальніпроблеми полікультурного виховання учнів вісторичній ретроспективі досліджувалиА.О. Гулідова, І.О. Ісаєва, Г.В. Марченко,С.О. Терно, Л.В. Чумак, М.А. Хайруддинов.Аналіз розвитку багатокультурної освіти тавиховання в окремих країнах світу здійсненоЮ.С. Безух, Я.Г. Гулецькою, Т. Лесіною,Г.В. Марченко, О.К. Мілютіною, Ю.А. Тищенко,О.С. Ковальчук. Перспективи запровадженнязасад полікультурності в системі середньої освітив Україні розглядали І .С. Бессарабова,Н.Є. Воробйов, В. Подкопаєв, О. Гриценко,О.В. Сухомлинська. Особливості формуванняполікультурної компетентності у різних віковихгрупах загальноосвітнього навчального закладудосліджували Л.Є. Перетяга, Л.В. Чумак,Т.В. Поштарева.

Метою цієї статті є спроба на основі аналізусучасних тенденцій розвитку світової спільнотиактуалізувати проблему полікультурноговиховання в українському освітньо-виховномупросторі.

Виклад основного матеріалу. Водночас, яксвідчить наш аналіз, в українській педагогічнійнауці недостньо активним є процес науковихдискусій щодо розвитку полікультурного вихованняу різних аспектах їхнього вияву. Досить частополікультурне виховання апріорі розглядається якантипод патріотичного виховання, чи чужинськийелемент у системі національного виховання.Слушною у цьому плані є думка Мар’янаМудрого, який у своїй статті “Національневиховання, або матерія без руху” зазначає:“Сучасні інтерпретації національного виховання,хоча й згадують про “глобальний простір”, у якийукраїнцям треба інтегруватися, насправдізмушують українське суспільство до життя узамкнутому світі. У них дивовижно поєднуютьсязахисний “етнографічний” націоналізм знамаганнями мислити геополітичнимикатегоріями” [4].

Фундаментальним питанням розвиткупедагогічної науки на сучасному етапі є дилемащодо соціальної спрямованості виховногопроцесу. З одного боку, виховний процес молодогопокоління має орієнтуватися на формуванняособистості, яка володіє тими ж засадничимицінностями, що і більшість членів того чи іншогосуспільства. Водночас, взаємодіючи вполіетнічному середовищі, індивідуумизіштовхуються із культурною різноманітністю, якапередбачає наявність палітри світогляднихпоглядів та ціннісних переконань. Длягармонійного розвитку кожна особистість

потребує чіткої структурованості своєї етнічної,мовної чи будь-якої іншої культурноїприналежності. Для цього їй важливо визначатисвої індивідуальні особливості, залишаючисьвільним у цьому виборі та узгоджуючи своїрішення із загальноприйнятими удемократичному суспільстві нормами таправилами. У свою чергу особа має відчуватисебе частиною спільноти (обраної чиуспадкованої), її вірувань, традицій, історії. Уцьому контексті важливим має бути те, щоб такаміжкультурна перспектива підтримувалавзаємоповагу і взаємозбагачення, а не стосунки,побудовані на домінуванні та запереченні.

Таким чином, важливим завданням українськоїсистеми освіти та виховання є формування в юноїособистості здатностей до життя убагатокультурному суспільстві, не відмовляючисьпри цьому від коренів, що визначають їїідентичність. У цьому контексті важливим єознайомлення учнів з прикладами таособливостями успішної взаємодії з різниминаціональними культурами, спільнотами,національними громадами, які формують спільнукультурну спадщину українського суспільства.Такий підхід є особливо актуальним дляукраїнської педагогіки на тлі мовного, етнічного,релігійного та регіонального розмаїттясуспільства. Адже становлення громадянськогосуспільства можливе за умови трансформаціїетнічної спільноти у спільноту політичну, об’єднануєдиними цінностями та пріоритетами, тобтополітичну націю. Інтеркультурний підхід увихованні розвиває педагогіку гуманних татолерантних людських відносин, прагнучи навчитиособистість пізнавати різні культури, позитивно татолерантно сприймати відмінності інших,зберігаючи при цьому власну ідентичність.

З іншого боку, характерною рисою сучасногосуспільства є амбівалентність цивилізаційнихпроцесів, що передбачає, з одного боку, розвитоктенденцій соціальної уніфікації, а з іншого, –прагнення особистості до збереження своєїнаціональної ідентичності, релігії, іншоїсвоєрідності. Тобто світові глобалізаційні процесиу відповідь на кризу ідентичності, яку вониспричинили, отримали зустрічні тенденції довиразного наголошення різного видуідентичностей на рівні етносу, нації, релігії,території тощо. Зокрема, французький дослідникпроблеми існування багатоманітного суспільстваГенрі Жордан у своїй книзі “Меншини у Європі.Мовні права і права людини” зазначає: “НаприкінціХХ століття значна кількість народів, меншин танаціональностей, про існування яких ми просто


65 Молодь і ринок №10 (69), 2010

інколи забували знову виходить на авансцену зісвоїми прагеннями та драмами. Коли минамагаємося осягнути цю неймовірно складнурізнорідну сукупність, то бачимо жорстокий крахтеорій, які сформували наше світосприйняттяпротягом життя не одного покоління. Зазналиневдачі всі намагання обійти національні почуття,потребу людей реалізувати свою приналежністьдо якоїсь спільности “ [8, 9 – 10].

На підтвердження цієї думки директор Центруінформації та досліджень міжнародних міграційнихпроцесів Антоніо Перотті у своїй книзі “Виступна захист полікультурності” вказує: “Хочасьогодні ніби то розвивається тенденціятрансформації моделі розвитку індивідуума злюдини “з коріннями”, яке розвинуло традиційнесуспільство, на “людину з антенами”, з огляду наширокий спектр можливостей та цінностей, якійому пропонує сучасне суспільство, впродовжостаннього часу ми стаємо свідками масовогоповернення до регіоналізму та місцевогопатріотизму, до розвитку колективнихідентичностей, нового піднесення націоналізму іпосилення ствердження етнічних груп яксоціальних категорій” [6, 23].

Аналізуючи ці два вище наведені твердження,а також інші сучасні філософсько-культурологічніпраці, отримуємо переконливі аргументи напідтвердження певної тенденції. У той час якекономіка, фінанси, інформаційні та комунікативнітехнології набувають дедалі глобальнішогохарактеру, культура виявляє схильність долокалізації, обмеження на регіональному рівні, щоможе привести до загострення певних негативнихпроцесів, а саме: дискримінації та соціальноїнетерпимості.

Сучасні масові міграційні процеси, явища тісноїміжнародної співпраці в науці, економіці, політиці,мистецтві, релігії та інших сферах міжнародноїкооперації формулюють освіті важливе суспільнезамовлення – підготовку громадян, здатних мирноспівіснувати, поважати право кожного на вибір тазбереження своєї ідентичності, толерантносприймати соціальні відмінності, знаходитипорозуміння, бути активними та відповідальнимина всіх рівнях соціальної комунікації. Отже,значення полікультурної компетентності як рисизагальної громадянської культури є особливоважливим саме у контексті сучасних змін вУкраїні.

Відповідно, на нашу думку, толерантність тавзаємоповага між представниками різних культур,котрі присутні в сучасному українськомусуспільстві, є наріжним каменем успішноїспівпраці у різних соціальних групах: сім’ї, родині,

місцевій громаді, трудових колективах,громадських організаціях тощо. Оскільки потребарозвитку міжкультурного діалогу існує в усіхсферах соціального, економічного та політичногожиття та зумовлена не лише морально-етичнимиміркуваннями, то таке явище є показникомуспішного соціального розвитку та запорукоюподальшого демократичного поступу країни.

Актуальні питання розвитку полікультурноїосвіти та виховання є пріоритетними у діяльностітаких впливових міжнародних організацій якОрганізація Об’єднаних Націй, ЮНЕСКО, РадаЄвропи, гуманітарних інституцій ЄвропейськогоСоюзу та інших міждержавних об’єднань.Зокрема, Радою Європи було прийнято рядзасадничих документів щодо діалогу міжкультурами, питань релігійної різноманітності,розвитку багатокультурної освіти, а саме:Заключна декларація 21-ї сесії Постійноїконференції європейських міністрів освіти (Афіни,10 – 12 листопада 2003 р.); Вроцлавськадекларація щодо нового контексту культурногоспівробітництва в Європі (9 – 10 грудня 2004 р.);План дій, прийнятий на третьому саміті голівдержав та урядів (Варшава, 16 – 17 травня 2005 р.).Значним досвідом у реалізації інтеркультурногопідходу в освіті та виховання володіють США,Німеччина, Канада, Нідерланди та інші країнисвіту.

Світовий досвід свідчить, що полікультурневиховання є основоположним принципом, який маєбути покладено в основу виховної діяльності,навчаючи учнів взаємному визнанню культур,цінностей, конструктивної взаємодії у соціумі. Надумку Мішелін Рей, термін “міжкультурний”наголошує, що у соціальному розмаїтті культурнідомінанти є важливими аспектами ідентичностірізних індивідуумів, спільнот, тому треба братиїх до уваги, вони не є статичними, абагатогранними і мінливими, взаємодіють усуспільному житті [7, 2].

Полікультурне виховання протиставляєтьсяетноцентризму у ракурсі вихованнядемократичного громадянства і включає такікомпоненти: заперечення етноцентричнихпереконань, однокультурних норм; змінастереотипних уявлень, подолання упереджень, щопороджують судження і дії; усунення бар’єрів ісприяння відносинам між культурами, суспільнимигрупами, людьми різного віку, мови, культури,етносу, релігії; встановлення діалогу між особами,групами; виховання відповідальності передмісцевою і національною громадою.

Актуальність застосування такого підходузумовлена багатокультурною природою будь-якої


66

громади та передбачає ознайомлення ізспособами подолання виявів ксенофобії, расизму,насильства, дискримінації; налагодження співпраціта відчуття соціальної відповідальності міжрізними культурними громадами; вихованняповаги до прав людини, зокрема до права іншого;розвиток демократичного громадянства,громадянської відповідальності кожного членасоціуму; виховання почуття емпатії, щопоглиблюється міжкультурним діалогом. Етнічне,релігійне та інше різноманіття розглядається якзапорука подальшого розвитку, важливий чинниксуспільної консолідації.

Важливим завданням загальноосвітньогонавчального закладу в сучасному динамічномусвіті є навчання особистості застосовуватизагальноприйняті соціально-моральні норми іпринципи відповідно до конкретної ситуації,зокрема навчання учнів аналізувати ситуаціюсамостійно, забезпечивши їх інструментарієм, щопрацює в різних проблемних ситуаціях і в різнихкультурах. Одним з найважливіших завданьвиховного процесу є формування у молоді вмінняприймати свідомі рішення, здійснювати вільнийусвідомлений вибір; навички розуміння норм іправил поведінки в суспільстві та поваги до них,знання законів, основних прав людини, особистоївідповідальності та громадянського обов’язку,взаєморозуміння та взаємоповаги.

Активна життєва позиція, громадянськість,патріотизм та інші важливі і цінні якості повиннібути об’єктом освіти і виховання молодогопокоління демократичної держави, що сприяєпопередженню конфліктів та інших негативнихпроявів суспільного життя. Істотні ознакитолерантності – з одного боку, гарантованезбереження відмінностей, а з іншого – пошук івикористання подібності, стимулюютьпродуктивний суспільний діалог, співпрацю нарізних рівнях, формують громадянську культуручленів соціуму. Відтак розвиваючи здатністьсприймати інші політичні погляди, особливостіінших культур, наявності різних поглядів на однуісторичну подію, ми сприяємо формуваннютолерантного і демократичного суспільства. Такевиховання заохочує плюралізм думок та поглядів,формування критичного світогляду, аналітичногомислення, уміння орієнтуватися у складнихсуспільних процесах, беручи активну участь угромадському житті країни.

Відповідно у світі сучасний виховний процесспрямовується на вироблення в учнів уявленняпро багатоманітність інтерпретацій подій історіїта сучасності; формування компетентностейкритичного аналізу явищ, фактів, альтернатив

суспільного розвитку та різноманітних джерелінформації; формування ціннісних орієнтацій наоснові особистісного осмислення соціального,духовного, морального досвіду минулого ісучасного, поваги фундаментальних прав людини,толерантного ставлення до культури таісторичного досвіду інших народів.

Засадничі принципи розвиткубагатонаціонального, багатокультурногосуспільства закладені в Конституції України, атакож зафіксовані у низці державних освітніхдокументів: Законах України “Про освіту” [2],“Про загальну середню освіту” [1], НаціональнійДоктрині розвитку освіти [5], Концепціїгромадянського виховання особистості в умовахрозвитку української державності [3].Нормативною базою полікультурної освіти йвиховання в Україні є також певна сукупністьправових актів різної юридичної сили, щоврегульовують суспільні відносини в галузі освіти.Зокрема, Закони України “Про освіту” [2] і “Прозагальну середню освіту” [1] містять загальніположення щодо ролі освіти та виховання у процесіформування громадянина, окреслюють засади тапринципи освіти, які безпосередньо відповідаютьзавданню розвитку демократичного суспільства.Окремі з визначених цими документами завданьбезпосередньо розкривають зміст полікультурноїосвіти – виховання шанобливого ставлення дородини, поваги до народних традицій і звичаїв,державної та рідної мови, національних цінностейукраїнського народу та інших народів і націй. УНаціональній доктрині розвитку освітипідкреслюється роль освіти у формуванняцінностей громадянського суспільства,акцентується увага на необхідності виховувати вмолоді відчуття приналежності до європейськоїта світової цивілізації [5].

Водночас у держаних документах, яківизначають освітню політику України, невідображено конкретних підходів та шляхіврозв’язання проблеми впровадженняінтеркультурного підходу в навчально-виховнийпроцес, який має на меті сприяти консолідаціїукраїнської політичної нації, забезпечитиконструктивну співпрацю представників різнихетносів, релігій, культур, які проживають натериторії України, а також міжнародну кооперацію.Відповідно до широкого спектру існуючихпроблем у плані ефективної реалізаціїполікультурного виховання учнів, на нашу думку,існують протиріччя між: суспільною потребою уреалізації системного полікультурного вихованнята недостатньо розробленим його педагогічнимзабезпеченням; існуючим широким спектром



67 Молодь і ринок №10 (69), 2010

етнопедагогічних традицій різних культур таобмеженими можливостями їхнього представленняу загальному освітньому просторі; наявнимзначним світовим досвідом полікультурноговиховання та недостатніми умовами вукраїнському виховному просторі до йогореалізації; теоретичними засадами концептуальнихосвітніх документів в Україні та мірою йогопрактичного втілення; процесом адаптації світовогодосвіду реалізації полікультурного виховання тавідсутністю цілісної системи його теоретичного таметодологічного обґрунтування відповідно доукраїнської специфіки.

Висновки. Таким чином, науковий аналізпроблеми засвідчив, що в сучасній українськійпедагогіці певна увага приділяється вивченнюметодологічних, теоретичних та практичнихаспектів формування полікультурної особистості.Водночас, беручи до уваги виклики та запитиукраїнського суспільства, процеси глобалізації,євроінтеграції, готуючи молодь до життя убагатоманітному, багатокультурному соціумі,система виховання в Україні потребує гнучкогомеханізму впровадження інтеркультурного підходуу зміст та методику навчання, системупіслядипломної освіти педагогічних кадрів,створення якісних методичних розробок,

рекомендацій для вчителів, щодо особливості роботиз дітьми в умовах полікультурного суспільства.

1. Закон України “Про загальну середню освіту” // Освіта України: нормативно-правові документи. ДоII Всеукр. з’їзду працівників освіти / голов. ред.В.Г. Кремень. – К., 2001. – С. 103 – 127. – (Нормативно-правові документи).

2. Закон України “Про освіту” // Освіта України:нормативно-правові документи. До II Всеукр. з’їздупрацівників освіти /голов. ред. В.Г. Кремень. – К.:2001. – С. 11 – 38. – (Нормативно-правові документи).

3. Концепція громадянського вихованняособистості в умовах розвитку українськоїдержавності // Шлях освіти. – 2000. – №3. – С. 7 – 13.

4. Мудрий Мар’ян. Національне виховання, або матеріябез руху / Мар’ян Мудрий. – [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http://www.zaxid.net/article/49696/

5. Національна доктрина розвитку освіти //Освіта України. – 2002. – 23 квіт. (№ 33). – С. 2 – 6.

6. Перотті Антоніо. Виступ на захистполікультурності / Антоніо Перотті. – Страсбург:Видавництво Ради Європи, 1994. – 128 с.

7. Рей Мішелін. Дискусійні питання політикиполікультурної освіти, тренування і навчання /Мішелін Рей. – Страсбург: Видавництво РадиЄвропи, 2008. – 23 с.

8. Giordan H. Les minorites en Europe. Droits linguistigueset droits de l’homme / Giordan H. – Paris: Kime, 1992. – 162 p.


Постановка проблеми. В останні рокив Україні зростає науковий інтерес дорозв’язання проблем соціальної

роботи за рубежем. Успішна реалізація соціальноїполітики, в тому числі, у сфері роботи з різними

групами населення, є важливим завданням кожноїкраїни. Усе більшої ваги ці проблеми набуваютьв українському житті не тільки в практичному, ай теоретичному контексті. Оскільки українськасоціально-педагогічна наука – відносно молода

УДК 364.013(450)

Тетяна Логвиненко, кандидат педагогічних наук, доцент,професор кафедри соціальної педагогіки та корекційної освіти


ДІЯЛЬНІСТЬ СОЦІАЛЬНИХ СЛУЖБ СІМ’Ї,ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ В ІТАЛІЇ: СУЧАСНИЙ ДОСВІД

Стаття присвячена розкриттю особливостей здійснення соціальної роботи з сім’ями, дітьми тамолоддю в Італії. Аналізується законодавча база соціально-педагогічної діяльності, етапи її розвитку, значенняпевних законів для становлення соціальної роботи.

Ключові слова: соціальні служби, Італія, сім’я, дитина, соціально-педагогічна робота.Статья посвящена раскрытию особенностей осуществления социальной работы с семьями, детьми и

молодежью в Италии. Анализируется законодательная база социальнопедагогической деятельности, этапыее развития, значения определенных законов для становления социальной работы.

Ключевые слова: социальные службы, Италия, семья, ребенок, социальнопедагогическая работа.The article is sacred to opening of features of realization of social work with families, children and young

people in Italy. The legislative base of socialpedagogical activity is analysed, stages of her development, value ofcertain laws for becoming of social work.

Key words: social services, Italy, family, child, socialpedagogical work.


© Т. Логвиненко, 2010

http://www.zaxid.net/article/49696/

68Молодь і ринок №10 (69), 2010

галузь знань, вивчення зарубіжного досвідуорганізації соціальної роботи як в теоретичному,так і практичному аспектах є в наших умовахактуальним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Українські науковці досліджують теорію тапрактику соціальної роботи у Великій Британії,Німеччині, Франції, США, Канаді, Польщі таінших країнах (Ю.В. Богінська, Л.В. Віннікова,А.Й. Капська, А.М. Кратінова, Н.М. Лавриченко,Г.М. Лактіонова, О.П. Пічкар, В.А. Поліщук таінші). Однак досвід здійснення соціальної роботиз різними категоріями населення в Італії ще нестав предметом глибокого наукового аналізу.

Мета статті – розкрити особливостідіяльності соціальних служб сім’ї, дітей та молодів Італії.

Виклад основного матеріалу. Одним ізважливих завдань соціальних служб в Італії єорганізація роботи із сім’єю, дітьми та молоддю,проблеми яких у законодавстві країнирозглядаються комплексно. У відповідності доКонвенції про права дитини, прийнятоюГенеральною Асамблеєю ООН 20 листопада 1989 р.,яку підписала й Італія, сім’я визнаєтьсяпершоосновою духовного, економічного тасоціального розвитку суспільства.Стверджується, що дитина з метою гармонійногоформування повинна зростати в сімейномусередовищі, а зусилля держави та громадськостімають спрямовуватися на благополуччя ідобробут сім’ї, захист її прав у суспільстві та правїї членів у самій родині.

Діяльність італійських соціальних служб сім’ї,дітей та молоді базується на відповідномузаконодавстві, що розвивалося поступово,враховуючи та реалізуючи необхідність внесеннядо нього змін, яких вимагало життя. Умовновиділяють два періоди в його становленні. Перший– охоплює 1967 – 1988 рр. і характеризуєтьсярозширенням прав неповнолітніх і сім’ї, виходячи,насамперед, з потреб матерів, які працюють.Другий – починаючи з 90-х років, спрямований наупорядкування раніше створених законів стосовнопідтримки та розвитку можливостей сім’ї тадітей.

Уся територія Італії підпала під вплив культурноїтечії під назвою “stagione dei movimenti” (“часзмін”), яка охопила всі сфери життя суспільства.Її прихильники наголошували на необхідностіконкретизації принципів опіки дитинства тапідтримки молоді.

Наприкінці 60-х років була здійснена реформав галузі шкільної медицини, згідно якої нагляд заздоров’ям дітей, що раніше був обов’язком міської

ради, переходив до компетенції місцевогосанітарного господарства (ASL), якебезпосередньо займалося попередженням івизначенням на ранньому етапі можливої загрозиздоров’ю дітей.

У наступні роки продовжувалося розширенняправ неповнолітніх і сім’ї. Був прийнятий Закон1044/71, що стосувався кінцевого упорядкуваннядитячих ясел-садків, керування якими взяла насебе міська рада. Вона зобов’язуваласьфінансувати дані структури за державні кошти,перерозподіл яких проводився на регіональномурівні. Були визначені критерії управління дитячимдошкільним закладом, проводився контроль задотриманням санітарно-гігієнічних норм.

З прийняттям вищезгаданого закону значнопокращились умови дитячих закладів. На цьомуетапі розвитку політики захисту сім’ї інеповнолітніх були розроблені також закони назахист материнства, які гарантували матерямособливе право на роботу і однакові права зчоловіками.

У 1975 р. почали році стали створюватисьсімейні консультації [5, 15]. Згідно Закону 407/75вони мали надавати соціальну та психологічнудопомогу у підготовці до материнства, стежитиза рівнем народжуваності та здоров’ям матері йдитини. Важливий внесок у розвиток соціальноїполітики здійснив Закон 1517/75, яким офіційновиховання неповнолітніх визначалось прямимобов’язком батьків чи осіб, які їх заміняють [5].

Ряд законів, виданих у 1983 році, стосувавсяусиновлення й опіки неповнолітніх. Ними буливнесені корективи та деякі інновації в процедуруусиновлення, спрямовані на перегляд притулків, узв’язку з тим, що вони не сприяли ефективномурозвитку дітей і підлітків унаслідокстандартизованого підходу до виховання.Позитивним наслідком вищезгаданого законустало поширення альтернативних структурсімейного типу [5, 7 – 15]. Суттєву соціальну рольтакож відіграв Закон, за яким неповнолітньогопорушника стали розглядати як носія права напсихосоціальну підтримку у випадку арешту іпередбачати можливість “випробувальноготерміну” у випадку засудження.

Закони, що видавалися, знаходили підтримкуне лише збоку національних, а й місцевихвідомств. Фактично, починаючи з 1989 р.,регіональні відомства Італії почали інтенсивновидавати свої закони, намагаючись упорядкуватисферу підтримки сім’ї, захисту прав дитини таюнацтва. Адже в Італії, що поділена на 20адміністративних регіонів, кожен з них,враховуючи власні ресурси, на основі національних


69 Молодь і ринок №10 (69), 2010

має право видавати власні законодавчі акти, якііменуються регіональними законами і діють натериторії даного регіону. Згідно Закону 285/97важливе значення для організації соціальноїроботи з дітьми та молоддю мало створенняПарламентської Комісії у справах неповнолітніх іНаціональної Обсерваторії захисту прав дитини.Так, до основних завдань останньої входять:контроль за введенням в дію та виконаннямміжнародних угод та державних законодавчихактів; розробка плану дій щодо захисту правнеповнолітніх (кожні 2 роки); визначенняможливостей фінансування передбачених дій;щорічне подання до палати депутатів звіту прорезультати власної діяльності.

При Обсерваторії створено “Національнийцентр документації у справах дітей та молоді”,до обов’язків якого належать: збір державних,регіональних, європейських нормативів, а такожстатистичних даних, наукових та періодичнихпублікацій; постійне оновлення даних проактуальну картину як державних так і приватнихсоціальних служб; здійснення постійного аналізустану неповнолітніх в державі; веденнястатистичних даних тощо [4, 12 – 28].

Відзначимо ще один з важливих національнихЗаконів. Закон 328/00 передбачав реорганізаціюсоціальних служб, створення яких на місцевомурівні було покладено на міські ради, та наданоособливу увагу підтримці сім’ї як ключовій одиницідобробуту держави. Параграф 16 вищезгаданогозакону пропонує наступні можливості економічноїпідтримки: грошові виплати матерям-одиночкам,податкові пільги, так звані “позики честі”.Мається на увазі позика, яку сім’я може взяти вбанку за підтримки соціальної служби, разом з

якою складається план виплат, а проценти даноїпозики сплачує держава.

Ще однією сферою законодавства, цікавою уконтексті захисту прав дитини, є сфера

усиновлення і опіки. Як уже зазначалось вище,найбільш придатним для повноцінного розвиткудитини є сімейне середовище. Дитина має правозростати у власній сім’ї, а за її відсутності чинаявності проблем усередині сім’ї, що негативновпливають на розвиток особистості, соціальніструктури повинні опікуватися нею до покращенняситуації.

Підтвердженням висловленого вище, є Закон149/01, що вносить корективи до раніше виданогозакону 184/83 стосовно процедури усиновлення таопіки. Даний закон роз’яснює причини, за якихдитина може бути вилучена з власної сім’ї іпропонує в даному випадку її скерування в“альтернативну сім’ю”. Такі сім’ї абоновоутворення сімейного типу є альтернативоюдитячим будинкам і більш адаптованими дляпотреб дитини. Економічні труднощі, згідно даногоЗакону, не можуть бути причиною вилученнянеповнолітнього з власної сім’ї – соціальна службазобов’язана передбачити моральну і матеріальнупідтримку сім’ї. Даний закон був створений зметою подальшої повної заміни дитячих будинківу структурі соціальних служб на “альтернативнісім’ї”.

У сучасній Італії соціальна система служб длясім’ї, дітей та молоді – це розгалужена мережадержавних і неурядових організацій, які мають наметі допомогу переліченим вище категоріям тапрофілактику негативних явищ у суспільствішляхом активної пропаганди та соціальноїреклами.

Види допомоги, що надаються італійськимисоціальними службами та ресурси, застосуванняяких необхідне для цього, можна представити увигляді схеми:

Розглянемо детальніше вищевказану схему.На території Італії функціонує все більшеінноваційних житлових структур, які на відміну віддитячих будинків відтворюють сімейне

Напрямки соціальної роботи Ресурси соціальної служби

Необхідністьзміни місця проживання клієнта

Опікунська сім’я

Виховні закладиЗаклади опіки та проживання

Утворення сімейного типуГуртожитки для молоді

Робота вдома у клієнта Надомна робота

Соціально-педагогічнаробота

Ігрові центриЛабораторії

Центри для дітей і батьківЦентри проведення соціально-педагогічної роботи


70Молодь і ринок №10 (69), 2010

середовище. Дані структури є меншими замасштабом і кількістю задіяних осіб. Це дозволяєдитині, яка потрапляє в такі інституції, більшшвидко адаптуватись до нових умов та непочуватися відчуженою, загубленою серед такихосіб [5, 12].

Передача дитини під опіку сім’ї, відмінної відїї рідної, сьогодні є важливим видом соціальноїдопомоги як дитині, так і сім’ї, що переживає певнітруднощі, і тому не може на даний період часузабезпечити необхідні умови для повноцінногорозвитку дитини. Економічні труднощі самі по собіне можуть бути причиною вилучення дитини ізсім’ї. З розв’язанням сімейних труднощівпередбачається можливість повернення дитинидо батьків. Окрім того, дитина, перебуваючи вопікунській сім’ї, продовжує контакт з батькамив терміни, визначені соціальним працівником чисудом неповнолітніх. Якщо члени сім’ї непогоджуються на передачу дитини під опікудобровільно, то справа передається в суд з питаньнеповнолітніх, який юридично зобов’язує їхздійснити це. Робота в цьому напрямку єнадзвичайно складною як з погляду психології, такі практики її здійснення. Адже соціальнийпрацівник у даному випадку працює не лише здитиною, але і з сім’єю, до того ж не лише зрідною сім’єю дитини, а і з опікунською. Необхіднопереконати батьків дитини в тому, що вонизможуть безперешкодно спілкуватися з нею і,співпрацюючи із соціальними структурами,зможуть повернути її додому після розв’язанняіснуючих труднощів. Важливою є і робота зтретьою стороною, якою виступає опікунськасім’я. Переважно вилучення дитини з власної сім’їмає чітко визначений термін, максимум якогозгідно закону – два роки. Зазвичай, по закінченніданого терміну судом неповнолітніх, на основіаналізу результатів проведеної роботи, поданимсоціальним працівником, визначається подальшадоля дитини. У випадках неможливостіповернення дитини у рідну сім’ю може бутиприйняте рішення про передачу дитини наусиновлення. Дане рішення в окремих випадкахприймається й одразу, якщо суд визнаєнеможливим повернення неповнолітнього в сім’ювнаслідок фактів глибокого нехтування її членамифізичних та психологічних потреб дитини,фізичного чи психологічного насильства,сексуального зловживання. Згідно статті 403Цивільного кодексу соціальний працівник маєправо негайного вилучення дитини в разінебезпеки чи високого ризику загрози здоров’юдитини [3].

У процесі допомоги проводяться: індивідуальні

та об’єднані бесіди з батьком та матір’ю; бесідиз особами з оточення дитини (вчителі, вихователісімейний лікар); обов’язкові візити додому; бесідиз неповнолітнім; спостереження за ним у новомуоточенні; психосоціальні консультації, сімейнізібрання.

Одним з досить цікавих і вартих увагипроектів останніх років в даному секторі єстворення так званих “професійних сімей”. Утаких сім’ях принаймні один з членів сім’їпроходить спеціалізовану підготовку – своєріднікурси, організовані службою соціальної допомоги.

Згідно даних Національного центрудокументації у справах дітей та молоді за 1999рік, в опікунські сім’ї було передано 10 000неповнолітніх, а 14945 – поселені у соціально-виховні структури. Хоча, як відзначаютьдослідники, спостерігаються істотні зміни,поступове зникнення дитячих будинків та замінаїх структурами сімейного типу, повне закриттятаких структур відбудеться ще нескоро [5, 13].Очевидними є й інші позитивні аспекти. Так, заостанні роки будинки допомоги дітям та молодінабули рис громади на відміну від “анонімних”,“безіменних” центрів, що існували раніше.

Сучасні ознаки структур для проживання дітейта молоді можна проаналізувати за схемою,запропонованою Національним центромдокументації у справах дітей та молоді: масштаб– кількість проживаючих неповнолітніх; чисельнеспіввідношення між працівниками танеповнолітніми; місцезнаходження в житловомумасиві; наявність саду. Відповідно до названихознак дані аналізу, здійсненого Національнимцентром, наступні: в 1998 році більшість структур– 60,8% мають 10 місць, і в середньому на одногонеповнолітнього припадає один співробітник. Дотого ж, 70% з них розміщені поблизу міськогоцентру та мають сад або споряджені відповідномісця, що його заміняють.

Сьогодні в Італії є велика кількість різних типівструктур для проживання дітей та молоді. А саме:

- виховна громада – виховна функція в такомутипі закладу здійснюється колективомпрофесіоналів, для яких вона є основною роботою;

- громада “швидкого прийому” – структуразавжди готова прийняти особу в станіекстремальної потреби без розробки плануподальшої допомоги. Як правило, перебування вданого типу структурі є досить коротким – довизначення типу організації, найбільш відповідноїпотребам дитини;

- громада сімейного типу. У цьому випадкувиховні функції здійснюються двома або більшеособами, що проживають разом з неповнолітніми,


71 Молодь і ринок №10 (69), 2010

а також з власними дітьми, і беруть на себебатьківські функції. Цими особами зазвичай ємужчина та жінка, які в повсякденному життіпрацюють в іншій сфері і користуютьсядопомогою соціальних працівників;

- молодіжний гуртожиток – збирає молодь, щоз певних причин не може проживати у власній сім’ї.Це переважно молоді люди, яким ще невиповнилось 18, або за 18 років. Їм ще необхіднозавершити навчання і досягти певної автономії таінтеграції у суспільство. Щоденний устрійупорядковується самою молоддю і не потребуєпостійного перебування педагога чи соціальногопрацівника.

Соціально-педагогічна робота з дітьми тамолоддю існує як у традиційних формах – школахта дитячих садках, так і у новітніх, щопропагуються Законом 285/97. До них належать:

- ігрові центри для дітей та батьків, що надаютьможливість реалізації педагогічної, ігрової такультурної діяльності, де задіяні не лише діти, а іїхні батьки;

- лабораторії і центри об’єднання та вихованнямолоді, де самі молоді люди надають пропозиціїта обирають види діяльності і, таким чином, єдосить автономними у розробці проектів тауправлінні даними центрами;

- організація територіальної роботи. Сюдивходить робота на вулиці, організація соціально-педагогічних заходів на свіжому повітрі іззалученням природних ресурсів.

Залежно від функцій соціальної роботивиділяють наступні організації:

- соціально-виховна функція: центриоб’єднання, соціально-педагогічні, центриперевиховання, центри проживання, будинкисімейного типу, громадські притулки, гуртожиткидля молоді, центри допомоги сім’ї;

- інформаційно-орієнтаційна функція:інформаційні центри для молоді, центриорієнтаційної допомоги щодо вибору навчальногозакладу чи професії, центри обміну культурнимитрадиціями;

- креативно-аніматорська функція: спеціальнооснащені приміщення, креативні центри, центривідпочинку, зустрічей та спілкування.

Цілі соціально-педагогічної роботизмінюються залежно від різноманітностіпедагогічно-виховних пропозицій, серед яких:надання можливості виховання соціальнодезадаптованим особам з ризиком прояву девіацій;залучення громадськими організаціями молоді доактивної діяльності; надання допомоги сім’ям увихованні та опіці дітей; взяття під опікунеповнолітніх, що потребують моральної та

матеріальної підтримки; пропаганда в місцевійспільноті культури захисту та підтримки дітей імолоді [5, 13 – 15].

Спеціалісти, задіяні в даній сфері: педагог,професійний вихователь, технічний експерт даногосектору, аніматор. Робота даних спеціалістів іструктур, з якими вони співпрацюють,координується відповідальним працівником, укомпетенцію якого входить відбір та призначенняосіб, що розробляють та втілюють в життяпроекти із соціальної роботи.

Окрім вищезгаданих, Законом 451 від 23грудня 1997 року передбачено створення ще однієїструктури для захисту прав дітей та молоді, якаодержала назву “Гарантія прав молоді та дітей”.Гарантом може стати особа з юридичноюосвітою або дипломом із філософії, соціології,літератури, педагогіки чи психології, 15-річнимстажем у секторі роботи з неповнолітніми такомпетентна в юридично-адміністративнихаспектах діяльності. Затверджує фахівця на данупосаду залежно від традицій регіону Регіональнакомісія, Регіональна Рада або РегіональнаДирекція управління соціальними службами.Термін перебування на цій посаді – п’ять років. Укомпетенцію цього фахівця входить контроль зароботою організацій, що працюють з дітьми тамолоддю, контроль за дотриманням правнеповнолітніх, а також за станом соціальнихресурсів, покликаних забезпечити повноціннийрозвиток дитини, надання різного родуконсультацій, складання звітів у співпраці зНаціональним Центром документації. Насьогодні така посада існує у восьми регіонах Італії,але його функції у повному обсязі втілені лише вчотирьох, це: 1. Службовий кабінет громадськоїопіки неповнолітніх у Фріулі-Венеція-Джулія;2. Службовий кабінет громадської опіки тазахисту неповнолітніх у Венето; 3. Гарант юностіта дитинства в Лаціо; 4. Гарант юності тадитинства в Марке [2, 52 – 89].

В останні роки все більше уваги приділяєтьсяролі школи у соціально-педагогічній роботі. І цене випадково, адже після сім’ї школа є другоюінституцією, що здійснює суттєвий вплив наформування особистості дитини. Італійськіспеціалісти підкреслюють, що педагогічнадопомога в контексті соціально-виховної роботиповинна здійснюватися своєчасно, інакше психікадитини може зазнавати порушень,відбуватимуться відхилення у поведінці. У цьомувипадку концепція виховання значно змінюється,набуваючи характеристики перевиховання.Соціальні працівники розробляють та реалізуютьразом з педагогами шкіл усе більше пізнавальних


72

та виховних проектів. При школахорганізовуються ігротеки, спортивні секції,різноманітні курси. Усе це здійснюється для того,щоб забрати молодь з вулиці, зорієнтувати наздоровий спосіб життя. Популярною сталаорганізація тематичних конференцій школярів,діють різноманітні програми культурного обмінута інше. Одним з найбільш поширених варіантівсоціального виховання є анімація. У соціальнійсфері вона носить характер методу сприянняособистості в самореалізації на основі її залученнядо різного роду розважальної діяльності, щодозволяє не тільки приємно проводити вільний час,але й попереджати процеси регресії в контекстіреабілітаційної програми [1, 97].

Висновки. Діяльність соціальних служб вІталії, що спеціалізуються на роботі із сім’єю,дітьми та молоддю, ґрунтується на широкійзаконодавчій базі. Зміст діяльності багатоаспектний.

До структури служб входять державні та приватніорганізації, що вимагає від них співробітництва,координації та взаємодії у діяльності.

1. Кратінова А.М. Взаємодія спеціалістівсоціальної сфери в Італії в рамках функціонуванняспеціалізованих закладів на основі парадигмиінтегрованої допомоги // Соціальна педагогіка:теорія та практика. – 2006. – № 1. – С. 93 – 97.

2. Donati P.P. Le politiche sociali nella societаcomplessa, Angeli, Milano 1986 P. 128.

3. Funzioni e compiti del assistente sociale Cited [2007,4-Apr.] . – Available from http//www.servizisociali.marche.it.

4. Maria dal Pra Ponticelli Liniamenti di serviziosociale Casa Editrici Astrolabio. Ubaldini Editore, Roma1987. – P. 192.

5. Pistaccie e Salvi, art. Nascita ed evoluzione deiservizi per i minori e la famiglia. P.15; p. 5 – 15 [Cited2007, 12 Feb.]. – Available from: www.licurgo.it.


Постановка проблеми. В умовахекономічних перетворень здійснюєтьсяцілеспрямована робота на підготовку

спеціалістів та ефективної діяльності викладачіву вищих навчальних закладів, яка спрямована навиконання Указів Президента України “Проневідкладні заходи забезпечення функціонування

та розвитку освіти в Україні”, “Про Національнудоктрину розвитку освіти”, постанов ВерховноїРади України “Про стан і перспективи розвиткувищої освіти в Україні”, “Про стан, напрямиреформування і фінансування освіти в Україні”,постанов Кабінету Міністрів України “Деякіпитання запровадження зовнішнього незалежного

Ірина Зварич, кандидат педагогічних наук,старший викладач кафедри теорії та практики перекладу

Національної академії Служби безпеки України і кафедри теорії та практики перекладу з англійської мови

Інституту Філології Київського Національного університетуімені Тараса Шевченка

ФУНКЦІЇ ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІВИКЛАДАЧІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США

Розглянуто функції педагогічної діяльності викладачів у вищих навчальних закладах США і проаналізованоїх роль в системі оцінювання якості викладання навчальних дисциплін педагогами; наведено результатиоцінювання якості педагогічної діяльності викладачів у вищих закладах освіти Російської Федерації.

Ключові слова: інформаційна функція, мотивуюча функція, стимулююча функція, оцінювання, педагоги,викладання, професійний рівень, якість викладання, вищі навчальні заклади, вища освіта.

Рассмотрено функции педагогической деятельности преподавателей у высших учебных заведенияхСША и проанализировано их роль в системе оценивания качества преподавания учебных дисциплинпедагогами, наведено результаты оценивания качества педагогической деятельности преподавателей увысших заведениях образования Русской Федерации.

Ключевые слова: информационная функция, мотивационная функция, стимулирующая функция,оценивание, педагоги, преподавание, профессиональный уровень, качество преподавания, высшие учебныезаведения, высшие образование.

The teachers’ functions of pedagogical activity in the higher educations of the USA are observed, and theirrole in the teachers’ quality assessment system of teaching subjects is analyzed; the results of activity the teachers’quality assessments in the higher educations of the Russian Federation are represented.

Key words: information function, motivation function, stimulation function, assessment, teachers, teaching,professional level, teaching quality, higher educational establishment, higher education.

УДК 378(438)

ФУНКЦІЇ ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США

© І. Зварич, 2010

www.servizisociali.marche.it.4

www.licurgo.it.��

73 Молодь і ринок №10 (69), 2010

оцінювання та моніторингу якості освіти”, а такожвласних рішень вищих закладів освіти.Оцінювання якості діяльності викладачів у вищихнавчальних закладах спонукають до розробкиметодологічних основ, до підготовкивисококваліфікованих фахівців з урахуваннямпотреб ринку праці і вимог ринкової економіки тазабезпечення якості вищої освіти. Конкуренція міжвищими закладами освіти змушує адміністраціювищого навчального закладу приділяти значнуувагу якості вищої освіти, зокрема довузівськоїпідготовки, програмам підвищення кваліфікації таактивно займатися маркетингом. Професорсько-викладацький склад вищого навчального закладуце – творчий актив закладу освіти, який отримуєінформацію та майстерно і професійно їївпроваджує до навчального процесу.

Одним із основних елементів підвищенняякості вищої освіти США це – оцінюванняпедагогічної діяльності викладачів студентами(SEF – student evaluation of faculty) у вищихнавчальних закладах. В умовах реформуваннявищої освіти, досвід США почаливикористовувати у вищих навчальних закладахРосійської Федерації та країнах Західної Європи,зокрема Великобританії. Саме тому вивченнядидактичної та методичної літератури з питаньоцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів США та впровадження основнихзасад дослідження у вітчизняних закладах освітисприятиме якості викладання навчальноїдисципліни та модернізації вищої освіти України.

Конкуренція між вищими закладами освітизмушує адміністрацію вищого навчальногозакладу приділяти значну увагу якості вищоїосвіти, зокрема довузівської підготовки,програмам підвищення кваліфікації та активнозайматися маркетингом. Професорсько-викладацький склад вищого навчального закладуце – дієвий актив закладу освіти, який отримуєінформацію та майстерно і професійно їївпроваджує до навчального процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.На основі вивчення наукових дослідженьГ. Андрущака, Я. Болюбаш, В. Бочарнікової,І . Булах, І . Зварич, М. Мруги, M. Africk(М. Ефрік), H. Marsh (Х. Марш), L. Roche(Л. Роче), G. Strickland (Г. Стрікленд) та іншихробіт, присвячених тематиці педагогічногооцінювання якісного рівня знань, розглядаєтьсябільшою мірою з позиції студентів, розширюютьсяфункції перевірки, вдосконалюються методинавчання, зокрема викладання. Основні функціїдіагностування співпадають з цілями процесунавчання. Саме тому в педагогічній літературі

групи функцій контролю знань відрізняються лишетим, яким з них надає перевагу дослідник.

Виклад основного матеріалу. На думкуХ. Марш (H.W. Marsh), Л. Роче (L. Roche)інформаційна, мотивуюча і стимулюючафункції оцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів у вищих навчальних закладах СШАчітко просліджуються у навчальному процесі [9,215 – 251].

До інформаційної функції вони відносятьпідбір і вивчення матеріалу, опрацювання даних,які характеризують якість викладаннянавчального предмета та курсів у вищихнавчальних закладах США. Результати вивченняматеріалу і даних можуть бути корисними дляадміністрації навчального закладу, педагогів тастудентів. Результати діагностуваннядопоможуть оцінити педагогічну діяльністьпедагогів, їх вміння викладати навчальнудисципліну і здійснювати оцінювання знаньстудентів. Інформаційна функція діагностуваннярівня якості педагогічної діяльності зорієнтуєадміністрацію вищого навчального закладу освітиприйняти рішення щодо вибору і відкриття новихспеціальностей та курсів у певному освітньомузакладі.

Мотиваційна функція пов’язана з тим, яквпливає інформація оцінювання якісного рівнязнань викладачів США студентами на самихпедагогів. Діагностування якісного рівняпедагогічної діяльності викладачів у вищихнавчальних закладах відбувається на різнихкурсах і з різних навчальних предметів.Переважна більшість студентів оцінюють знаннявикладачів залежно від того, які стосункивзаєморозуміння в них склалися із викладачемпевного навчального предмета у вищомунавчальному закладі. Якщо викладач обізнанийзі свого навчального предмета і вимогливий дойого викладання, тоді цілком логічно, що він бажаєотримати ґрунтовні знання від студентів, щодойого опанування. У цьому випадку можутьвиникати непорозуміння між вимогливимпедагогом і студентами, які не мають глибокихзнань. Студенти з поверховими знання не завждидоброзичливо ставляться до педагогів, якіпривчають їх до наполегливої роботи і змушуютьвивчити програмовий матеріал. Тому такістуденти із задоволенням беруть участь вдіагностуванні якісного рівня педагогічноїдіяльності викладачів. Проте, не дивлячись надобрі стосунки педагогів зі студентами та деякінепорозуміння між ними, існує думка, щооцінювання якісного рівня педагогічної діяльностівикладачів студентами мотивує педагогів краще


74Молодь і ринок №10 (69), 2010

готуватися до викладання навчального предмета,логічно і ґрунтовно його пояснювати,використовувати новітні технології у процесінавчання, об’єктивно здійснювати оцінюванняякісного рівня знань студентів та залучати їх донауково-дослідної роботи.

Стимулююча функція відображаєвикористання результатів діагностування якісногорівня педагогічної діяльності викладачів вуніверситетах США. Якщо педагоги отрималипозитивні результати в процесі оцінюванняпедагогічної діяльності, тоді вони можутьпретендувати на продовження контракту,службові підвищення, спеціальні надбавки дозаробітної плати та інші заохочення за свійпрофесійний рівень викладання навчальноїдисципліни.

Студенти вищих навчальних закладів СШАсамостійно, а іноді з допомогою викладача-наставника (тютора – tutor) складають своїіндивідуальні навчальні плани вивчення навчальнихдисциплін (curriculum), визначають послідовністьі вибір переважної більшості курсів дляопанування. Натомість, студенти вищихнавчальних закладів України навчаються за чітковстановленими програмами вивчення навчальнихдисциплін і мають зовсім мало шансів на вибіркурсів для опанування навчальних предметів.Тому інформаційна функція оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів у вищихнавчальних закладах України дещо обмежена ідіє виключно для інформації адміністрації вищогонавчального закладу, щодо якості опануваннянавчальних курсів, які викладають різні викладачі.Результати об’єктивного оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів у вищихнавчальних закладах України могли б допомогтистудентам обрати навчальні курси опануваннянавчальних дисциплін. Проте слід враховувати іті випадки, коли студенти узурповано ставлятьсядо вимогливих педагогів, які заставляють їхопанувати навчальною дисципліною і томунеоб’єктивно оцінюють якість викладаннянавчальної дисципліни. Тому обмеження реалізаціїінформаційної функції це – одна з проблемоцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів у вищих навчальних закладах України.

Аналізуючи мотиваційну функцію оцінюванняякості педагогічної діяльності викладачів у вищихнавчальних закладах можна зазначити, що вонаповною мірою використовується в університетахСША для того, щоб визначити як впливаютьрезультати оцінювання якісного рівня знаньвикладачів студентами на самих педагогів.Більшість викладачів вищих навчальних закладів

України зазначають, що вони знають як студентиоцінюють викладання ними навчальних дисциплінабо курсів і без діагностування рівня якості їхніхзнань. Інша частина викладачів дотримуютьсядумки, що результати оцінювання якостівикладання навчальної дисципліни студентами, нестосуються їхньої професійної діяльності.Враховуючи те, що оцінювання якісного рівняпедагогічної діяльності викладачів студентами увищих навчальних закладах України дещообмежене і не відбувається в широких масштабах,тому мотиваційна функція не використовуєтьсяповною мірою. Якщо мотиваційна функціяоцінювання якості педагогічної діяльностівикладів має певні обмеження, тому функціястимулювання не враховує всі аспекти длязаохочення професорсько-викладацького складуу вищих навчальних закладах. Відсутність повноїі об’єктивної інформації функцій оцінюванняякісного рівня педагогічної діяльності викладачіву вищих навчальних закладах не дозволяє зробитиповну інформацію про якість освітньої діяльностіта якість вищої освіти

Оцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів у вищих навчальних закладах СШАстудентами це один з методів підвищити якістьнавчального процесу у вищому закладі освіти тазорієнтувати адміністрацію університету длявідкриття нових навчальних дисциплін.

На території США щорічно відкриваютьсявищі навчальні заклади, які впроваджують новіпрограми та методи якості педагогічної діяльностівикладачів. У США не існує суттєвої різниці міжколеджами та університетами. Проте, варторозрізняти коледжі – вищі навчальні заклади, якіготують спеціалістів протягом двох роківнавчання, можна прирівняти до технікумів тапрофесійних ліцеїв у нашій країні, а ті, щопрацюють за програмою чотирьох років навчання,– до профільних інститутів. Станом на 2003 – 2004рік зафіксовано вищих навчальних закладів, щоздійснюють навчання за дворічною програмою4.236; на 2004 – 2005 рік – 4.216; на 2005 – 2006рік – 4.276. Коледжів, що здійснюють навчанняза чотирирічною програмою, станом на 2003 –2004 рік зареєстровано 2.530; на 2004 – 2005 рік –2.550; на 2005 – 2006 рік – 2.582 [8, 2].

Досвідчені викладачі і педагоги, якірозпочинають свою педагогічну діяльністьставлять мету викладання навчальної дисципліниі чітко виконувати цілі та завдання її ґрунтовногоопанування. Натомість, існує велика кількістьвикладачів в університетах США, які недотримуються цілей навчання і чітко не виконуютьзавдання щодо викладання навчального предмета.


75 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Гай Стрікленд зазначає, що за статистикою уСША на кожні 10000 педагогів від 5 % до 15 % –це педагоги з низьким рівнем якості знань. Цеозначає на 10000 педагогів від 500 до 1500некомпетентні, які не вміють професійноздійснювати процес навчання і викладатинавчальний предмет. Проте лише однин з нихможе свідомо визнати свою професійнунепридатність до процесу викладання, а решта499 або 1499 продовжують навчати студентів [10,148].

Г. Стрікленд цілком справедливо ставитьпитання: чому у вищих навчальних закладахпродовжують працювати некомпетентнівикладачі; чому адміністрація вищогонавчального закладу допускає їх до процесунавчання і навіть деяких з них заохочують? Длятого, щоб визнати педагога професійнонепридатним, необхідно зібрати багато доказівщодо його якості знань та некомпетентності увикладанні навчального предмета і представитиїх у суді. На всі ці докази необхідно затратитибагато часу і витратити чимало коштів напредставлення справи до суду [10, 147]. У СШАпедагоги зі стажем роботи три роки і більшемають багато переваг щодо збереження праваздійснювати процес навчання. Тому адміністраціявищого навчального закладу проводить різні видиоцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів, у тому числі і анкетування студентів“Педагог очима студентів”, щодо визначенняякості викладання навчального предмета.Результати анкетування надають змогузменшити надбавки до заробітної платинепрофесійним педагогам, надати відпустку унезапланований для викладача час і в ціломупокращати процес навчання у вищому закладіосвіти. Але, у вищих навчальних закладах СШАдіють і інші методи оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів – заохочення.Викладачів, які непрофесійно здійснюють процесвикладання навчальної дисципліни, адміністраціявищого навчального закладу часто залучає довиконання доручень, що стосуються культурно-масової роботи і виховного процесу студентів. Якправило, такі педагоги з великим задоволеннямпроявляють свої організаторські здібності і середних є відомі спортсмени, талановиті поети,прозаїки, співаки і т.д. Тому адміністрація вищогонавчального закладу і заохочує таких педагогівза сумлінне виконанні громадських доручень івиховання студентської молоді.

На початку ХХ століття національнеопитування студентів (NSS – National StudentSurvey) щорічно стали проводити у вищих

закладах освіти Російської Федерації, ЗахідноїЄвропи, зокрема Великобританії. Результатинаціонального опитування використовуютьсяадміністрацією вищого навчального закладу дляпокращення якості навчання, викладаннянавчальних дисциплін, організації культурногожиття студентів та для надання належноїінформації абітурієнтам, оскільки в нихпредставляється якість освіти у вищих закладахосвіти. Багато університетів використовуютьрезультати національного опитування дляпідвищення якості системи навчання,впровадження інновацій, зокрема покращенняроботи бібліотек, інформаційних центрів.

У вищих навчальних закладах США крімнаціонального опитування проводиться:анкетування студентів; опитування батьків;тестування керівників вищого навчальногозакладу; використання веб сторінок Інтернету, дерозміщують свої відгуки і побажання випускники,батьки, студенти, керівники університетів;використання відео- та аудіозаписів викладаннянавчальної дисципліни.

Вивченню функцій оцінювання приділяютьсвою увагу і вітчизняні дослідники, які у своїхнаукових працях виділяють такі функції оцінюванняякісного рівня знань: розвиваюча, навчаюча,стимулююча, контролююча, виховна, активізуюча,перевірна, закріплююча, корегуюча, повторююча,залякуюча, дисциплінуюча, діагностична,констатуюча, караюча, заохочуюча.

Зокрема В.М. Бочарнікова детально розглядаєнаведені функції педагогічного оцінюваннянавчально-пізнавальної діяльності студентів ізосереджує увагу на функції стимулювання, нерозглядаючи функції заохочення в процесіперевірки й оцінювання якісного рівня знань. Закоефіцієнтом значущості вона виділяє три “справдіпровідні” функції контролю навчально-пізнавальноїдіяльності студентів: (контролююча – К(зн.) =0,546; стимулююча – К(зн.) = 0,512 та навчаюча– К(зн.) = 0,500). Функції педагогічного контролю,що мають нижчий коефіцієнт значущостідослідниця відносить до “проміжного рівня” їхпрояву в навчально-виховному процесі: виховна –К(зн.) = 0,372; розвиваюча – К(зн.) = 0,348;перевірна – К(зн.) = 0,337; активізуюча – К(зн.) =0,314. На її думку низький рівень прояву внавчально-виховному процесі за коефіцієнтомзначущості мають функції: (закріплююча – К(зн.)= 0,198; повторююча – К(зн.) = 0,105; оцінна –К(зн.) = 0,058; корегуюча – К(зн.) = 0,029;оптимізуюча – К(зн.) = 0,023; комунікативна –К(зн.) = -0,058; керуюча – К(зн.) = -0,069;дисциплінуюча – К(зн.) = -0,140; діагностична –


76Молодь і ринок №10 (69), 2010

К(зн.) = -0,221; констатуюча – К(зн.) = -0,360;караюча – К(зн.) = -0,640; залякуюча – К(зн.) =-0,744) [3, 26].

В.М. Бочарнікова на основі виведенихекспериментальних даних (дослідниця) зазначає,що функції контролю навчально-пізнавальноїдіяльності студентів, які мають низький рівеньпрояву в навчально-виховному процесі, а “отжеїхній вплив можна вважати неістотним дляреальної практики навчання у вузі” [3, 27].

Це визначення дещо обмежене тому, щодослідниця розглядає функції оцінювання якісногорівня знань студентів з боку опанування навчальноїдисципліни. Якщо їх розглянути з іншого боку –викладання навчального предмета у вищомунавчальному закладі та майстерності педагоганавчити студентів, тоді можна виділити найбільшплідно-діючі такі функції: стимулюючу,заохочуючу, виховну, активізуючу, залякуючу,караючу.

В.С. Аванесов вважає, що основну увагу слідприділяти діагностичній функції визначенняякісного рівня знань. На його думку діагностичнафункція зумовлена самою сутністю і спрямованана виявлення рівня викладання навчальноїдисципліни та її опанування студентами [1, 67].

Зарубіжний досвід оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів студентамивикористовується і у вищих навчальних закладахРосійської Федерації з 2001 року. Інформація, щодооцінювання якості педагогічної діяльностіпрофесорсько-викладацького складу потрапляє долабораторії ДУ – ВШЕ один раз у семестр.Студентам анонімно пропонується оцінити якістьвикладання кожної навчальної дисциплінивикладачем протягом семестру за п’ятибальноюшкалою. Анкетування відбувається за такиминапрямками: науковість, систематичність ідоступність викладання навчальноїдисципліни; вміння педагога триматися ваудиторії та контакт зі студентами;можливість неаудиторного спілкуваннявикладача з майбутніми спеціалістами .Студентам надається можливість висловити своїзауваження, щодо викладання навчальноїдисципліни та побажання, що стосуютьсянавчального процесу у вищому навчальномузакладі. За результатами оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів студентами,вираховуються середні бали, набрані кожнимвикладачем за відповідними напрямками. Такимчином опрацьована інформація в лабораторіїдосліджень потрапляє до адміністрації вищихнавчальних закладів, студенти яких брали участьв оцінювання якості педагогічної діяльності

викладачів, до деканів факультетів, завідувачівкафедр, які у випадку необхідності ставлять довідома викладача, щодо якості викладаннянавчальної дисципліни.

Педагоги вищих навчальних закладів Росіїмають різні думки, щодо оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладів студентами: одніпідтримують такі методи оцінювання якостівикладання навчальних дисциплін, а інші –вважають приниженням їхньої педагогічноїдіяльності. Саме тому на території РосійськоїФедерації проводилося анкетування молоді тапрацівників освітніх закладів з метоюзабезпечення якості викладання навчальнихпредметів у вищих навчальних закладах тавпровадження європейського досвіду оцінюванняякості знань викладачів. До анкети було включеноосновне запитання – чи потрібно впроваджуватиу вищих навчальних закладах Російської Федераціїсистему оцінювання якості знань викладачів завідгуками студентів. У запропонованомуанкетуванні брали участь школярі – 3,1 %;студенти 1 – 3 курсів – 40,5%; студенти-бакалаври4 – 5 курсів – 29,3%; студенти магістри, аспіранти– 8,9%; викладачі-дослідники – 10,2 %; іншіпрацівники освіти – 6%. З них студенти та фахівці усфері знання економіки – 37,6 %; соціології – 13,6%;менеджменту – 19,4 %; інші науки – 29,3% [6, 1 – 3].

Для досконалого вивчення суттєвопоставленого питання – чи потрібновпроваджувати систему оцінювання якості знаньвикладачів за відгуками студентів було внесенопевні пункти, які висвітлюють відповідь населенняу таких відсотках.

- Так, потрібно впроваджувати системуоцінювання якості знань викладачів, бо цепідвищить якість викладання навчальнихпредметів у вищих навчальних закладах натериторії Російської Федерації – 34,7 %.

- Швидше так, ніж ні. Але до оцінювання якостізнань викладачів на основі студентських відгуківтреба відноситись критично і зіставляти їх зіншими методами діагностування – 43,3 %.

- Швидше ні, ніж так. Не треба оцінюванняякості знань викладачів у вищих навчальнихзакладах перетворювати в повсюдну практику,оскільки вона потрібна лише в окремих закладахосвіти – 10,4 %.

- Ні, не потрібно впроваджувати системуоцінювання якості знань викладачів, бо це приведедо зниження якості викладання навчальнихдисциплін у вищих навчальних закладах натериторії Російської Федерації – 7,6 %.

- Не змогли відповісти нам поставлені питанняанкетування – 4,0 % [6, 3].


77 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Беручи до уваги вищенаведені результатиоцінювання якості знань викладачів у вищихнавчальних закладах на основі відгуків студентів,можна стверджувати, що джерелом отриманняінформації, відносно якості викладання навчальнихдисциплін, повинен бути налагоджений зворотнійзв’язок зі студентами, магістрами, аспірантами,викладачами, адміністрацією вищого закладуосвіти та батьками. Такий зв’язок допоможе нелише підняти рівень викладання навчальноїдисципліни у певному закладі освіти, але зорієнтуєадміністрацію навчального закладу до відкриттянових факультетів і впровадження новихспеціальностей з урахуванням потреб ринку праціта вимог ринкової економіки.

Один з найпоширеніших методів визначенняякості педагогічної діяльності викладачів єанкетування студентів “Педагог очимастудентів”. Над проблемою оцінюванняпедагогічної діяльності викладачів працюютьдослідники лабораторії Державного університетуМоскви – Вища школа економіки, які досліджуютьанкети студентів, що розроблені на основісамоуправління і призначені для підвищення якостінавчального процесу. Переважна більшістьпедагогів відносяться до такого анкетування звеликим інтересом і зацікавленістю узворотньому зв’язку зі своїми студентами,аспірантами, педагогами. Таким чином,особливості організації процесу оцінювання якостідіяльності викладачів можуть використовуватисядля впровадження нових дисциплін, курсівопанування навчальних предметів та продовженняконтрактів.

Г. Андрущак зазначає, що продовженняконтрактів на основі оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів широковикористовується у вищих навчальних закладахРосійської Федерації. Викладачі отримуютьспеціальні надбавки від адміністрації вищогонавчального закладу, якщо студенти високооцінили якість викладання навчальної дисципліни,яку вони викладають. Г. Андрущак підкреслює,що конкуренцію освітянських послуг на ринкупраці потребують 85 % керівників вищих закладівосвіти і в два рази більше потребують керівникиіз стимулюючими контрактами. Представникимайже половини навчальних закладів в якихіснують стимулюючі контракти підкреслюють, щовони відчувають тиск конкуренції як з бокудержавних вищих навчальних закладів освіти, такі з боку приватних [2, 109]. Таким чином наведенідані підкреслюють високу ефективність роботивищих навчальних закладів в якихвикористовують стимулюючі контракти.

Анкета “Викладач очима студентів” відома увищих навчальних закладах США, Великобританіїсвоїми демократичними підходами і здійснюєтьсяз метою підвищення якості викладаннянавчальних дисциплін в університетах тапідготовки висококваліфікованих спеціалістів. Слідзазначити, що в університетах США системаоцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів ретельно вивчається івикористовується адміністрацією навчальногозакладу для впровадження нових курсів імодернізації вищого закладу освіти.

Анкета “Викладач очима студентів” не дужеактивно впроваджується у вищих навчальнихзакладах України і широко дискутується середосвітян. Станом на 2009 рік в Україні існує 920вищих навчальних закладів усіх рівнів акредитаціїта форм власності. Серед них 721 – державної ікомунальної форми власності і 199 – приватної [4,7].Адміністрація вищих навчальних закладівнамагається забезпечити навчально-виховнийпроцес відповідними ресурсами для наданняякісних освітніх послуг, а саме сприянняпрацевлаштуванню випускників, підвищення їхконкурентоспроможності на ринку праці, соціальнепартнерство з роботодавцями. Тому, адміністраціявищого навчального закладу зацікавлена ванкетуванні студентів “Викладач очимастудентів”, щоб підняти престиж вищого закладуосвіти і покращити якість викладання навчальнихдисциплін. Проте, деякі педагоги вважають, щоанкетування якості педагогічної діяльностівикладачів занижує реальні результати їхніхдосягнень і принижує гідність викладача.

Оскільки студентів завжди цікавила якістьосвітньої діяльності вищого навчального закладу,його престиж у системі освіти, рівень викладаннянавчальних дисциплін, сприянняпрацевлаштуванню після закінчення навчання іотримання диплому про вищу освіту, подальшепросування по кар’єрі та соціальний захист наринку праці. Тому доцільно впроваджуватианкетування “Викладач очима студентів” у вищихнавчальних закладах України і сприятиоцінюванню якості педагогічної діяльностівикладачів, щоб мати достовірну і точнуінформацію про якість освітньої діяльності таякість вищої освіти, що надаються освітнімнавчальним закладам.

Висновки. Таким чином, зробимо висновок,що оцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів необхідно впроваджувати у вищихнавчальних закладах України для того, щобпідняти якість викладання навчальних дисципліні престиж вищого навчального закладу.


78

Хоча, оцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів студентами є важливим підходомвивчення якості послуг отримання вищої освіти,проте треба обережно використовуватиінформацію отриману від студентів і по можливостіне використовувати її в якості єдиного критеріюдля службового підвищення викладачів,продовження контракту чи матеріальногозаохочення. Тому, що система оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів у вищихнавчальних закладах України це – лише джерелоотримання інформації від студентів про сприйняттяпроцесу навчання. Відповідно і наше дослідженняґрунтується на вивченні результатів анкетуваннястудентів, їх ставлення до викладачів, відношеннядо викладання навчальних предметів у вищихнавчальних закладах.

Отже, студентські анкети оцінювання якостіпедагогічної діяльності викладачів “Викладачочима студентів” треба доповнювати відгукамипро викладачів іншими педагогами, оціночнимисудженнями адміністрації вищого навчальногозакладу про якість викладання навчальноїдисципліни та самооцінками самих викладачів.Для ґрунтовного дослідження проблемиоцінювання якості педагогічної діяльностівикладачів необхідно створити лабораторію зпитань діагностування та моніторингу.

1. Аванесов В.С. Основы научной организациипедагогического контроля в высшей школе. –М.: МИС и С, 1989. – 167 с.

2. Андрущак Г. Система оценивания

преподавателей студентами: управленческиеинновации в российских ВУЗах // Вопросыэкономики. – 2007. – № 6. – С. 106 – 115.

3. Бочарнікова В.М. Стимулююча функціяконтролю знань, умінь і навичок студентіввищої школи: Дис… к. пед. н.: 13.00. 01. –Черкаси, 1999. – 208 с.

4. Вища освіта України в контекстістабілізації та розвитку http://who-is-who.com.ua/bookmaket/naukped2007/3/3/1.html. С. 1 – 14.

5. Педагогічне оцінювання і тестування.Правила, стандарти, відповідальність.Наукове видання / Я.Я. Болюбаш, І.Є. Булах,М.Р. Мруга, І.В. Філончук. – К.: майстер клас,2007. – 272 с.

6. Результаты опроса. Как Вы думаете,нужно ли внедрять в практику российскихвузов систему оценки преподавателей поотрывам студентов? http://www.ecsocman.edu.ru/db/poll_results.html?pub_id=313517 – C. 1 – 3.

7. Africk M. Survival Guider to professionalExams. – Bentley Press, 1994. – 125 p.

8. Digest of education statistics. Number ofeducational institutions http://nces.ed/gov/programs/digest/d07/tables/dt07_005.asp/ – P. 1 – 2.

9. Marsh H.W., Roche L. The Use of Students’Evaluation and an Individually StructuredIntervention to Enhance University TeachingEffectiveness // American Educational ResearchJournal, 1993. – Vol. 30. – № 1. – P. 217 – 251.

10. Strickland G. “Bad Teachers” – PocketBooks. – N.Y., London, Toronto, Sydney, Tokyo,1998. – 178 p.




“... вчитель – основоположна сила соціального відтворення – культурного,економічного, політичного. Без нього унеможливлюються соціальний поступ, будь-якідосягнення держави і народу. Він є безпосередньою продуктивною силою.

Іван Андрійович Зязюндиректор, доктор філософських наук, професор, академік АПН України

“Розум – цей інструмент самоподвоєння людини, її самоусвідомлення і самооблудиорієнтує нас у світі тільки приблизно”.

Василь Стусукраїнський поет, громадський діяч


http://who-is-who.com.ua/

http://www.ecsocman.edu.ru/

http://nces.ed/gov/programs/

79 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми. Проблемивдосконалення освіти завждихвилювали науковців. Сьогодні

актуальність цієї проблеми набулазагальноцивілізаційного масштабу та життєвоважливого значення для світу в цілому і, звісно,для України. Пошуки шляхів удосконалення освітитривають, зокрема, й у плані шляхів формуваннямовної картини світу як необхідної складової упроцесі соціалізації особистості, адже абсолютноочевидно, що, розвиваючись у соціумі, індивід знеобхідністю засвоює в освітніх закладах деякучастину надіндивідуального комплексурепрезентованих мовними засобамиуніверсальних знань, без яких неможливестановлення людини. Опановуючи мовний досвідспільноти, закріплений у структурі мови, і досвід,репрезентований мовними засобами, індивідзалучається до світу уявлень і понять, що існувалидо нього. Одночасно з цим у зміст мисленняіндивіда входить і дослідне, перцептивне знання,сформоване на основі засвоєнихнадіндивідуальних знань, що також невідбувається без мовного посередництва. Крімтого, психічна діяльність індивіда, яка, безумовно,формується під впливом системи колективнихуявлень про світ, дивовижним чином пов’язана зрозвитком мови особистості. Фактично зміст іструктура знання є суто індивідуальними, а томупровідною метою освіти є створення умов дляуспішної інтеріоризації індивідом соціальних знань,які повинні стати його особистим досвідом.Тільки особистість зі сформованою (на основізасвоєних знань, створених людством ізакріплених ним переважно у мові) картиною світуздатна ці знання успішно реалізувати, примножитиі передати у майбутньому своїм нащадкам.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Роль мови у становленні особистості надзвичайна,про що написано чимало у працях вітчизняних ізарубіжних науковців минулого і сучасності –Я.А. Коменського, Й.Г. Песталоцці, Ф. Дістервега,К . Д . Уши н с ько го , М .П . Др а гом а н о ва ,В.О. Сухомлинського та ін.). До актуальних длясьогодення належить, на наш погляд, питання:яким чином мова фіксує набуті людьми знання.Саме це – розглянути мовні засоби фіксаціїнабутих в освітніх закладах знань і є метою даноїстатті. Дослідження у цьому напрямкусприятимуть не тільки більш ґрунтовномурозумінню ролі мовної картини світу у становленніособистості, а й визначенню шляхів їїформування. Передусім слід проаналізуватимовну картину світу як систему, а це означає –доцільно виділити її рівні (складові), а потімз’ясувати специфіку репрезентації світу накожному з них. Уявлення про мовну картину світуяк систему є основоположним, адже “кожна мовавідображає певний спосіб сприйняття і устроюсвіту, або його мовну картину” [10], що єсукупністю включених у значення різних слів івиразів уявлень про світ, які формують єдинусистему поглядів і установок, що в тому абоіншому ступені поділяється всіма, хто говоритьна даній мові. Усвідомлення мовної картини світуяк системи є не лише визнанням організованоїєдності мовних засобів, а й дослідницькоюустановкою, позаяк вибір системи координат, умежах яких розглядатиметься об’єкт, впливатимена розкриття специфіки об’єкту, що вивчається.Ця система обирається відповідно до певноїпрагматичної установки. Обравши системукоординат, ми прагнемо до найповнішогорозкриття специфіки об’єкту, показуючи, за якими

УДК 1:37(477)Надія Ашиток, кандидат філологічних наук,

доцент кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботиДрогобицького державного педагогічного університету


МОВНА КАРТИНА ЯК СИСТЕМА РЕПРЕЗЕНТАЦІЇ СВІТУУ статті розглядається специфіка формування мовної картини світу у свідомості молоді у філософсько-

освітньому контексті, відзначаються проблеми, які виникають під час цього процесу.Ключові слова: мовна картина світу, мова, освітній процес.В статье рассматривается специфика формирования языковой картины мира в сознании молодежи

в философско-образовательном контексте, отмечаются проблемы, которые возникают во время этогопроцесса.

Ключевые слова: языковая картина мира, язык, образовательный процесс.In the article the specific of forming of linguistic picture of the world is examined in consciousness of young

people in philosophical-educational context, problems which arise up during this process are marked.Key words: linguistic picture of the world, language, educational process.

МОВНА КАРТИНА ЯК СИСТЕМА РЕПРЕЗЕНТАЦІЇ СВІТУ

© Н. Ашиток, 2010

80Молодь і ринок №10 (69), 2010

ознаками відрізняється даний об’єкт від іншихкомпонентів системи, за якими ознаками вінзбігається з іншими її складовими, як він з нимивзаємодіє. Рівень пізнання об’єктів у межахсистеми визначатиметься обсягом знань проознаки, що відрізняють даний об’єкт від інших абоурівнюють його з іншими об’єктами, а такожобсягом знань про всі можливі випадки взаємодіїцього об’єкту з іншими об’єктами.

Виклад основного матеріалу. Загаломмовна картина світу являє собою систему мовнихзнаків – дискретних одиниць різної матеріальноїприроди, за допомогою яких відбуваєтьсякодування пізнаного. Це кодування необхідне длятого, щоб не лише зберігати інформацію, а йоб’єктивувати її для передачі від одного індивідадо іншого. Для розуміння мовної картини світу яксистеми важливо відзначити: зв’язок матеріальноїсторони слова з позначеним встановлюється несвавільно, а згідно вимог системи, до якої входитьмовна одиниця. Мовна система має своїособливості організації і закони розвитку.Наприклад, однією з важливих особливостей їїрозвитку є те, що зв’язок звукових оболонок зновими значеннями значною мірою визначаєтьсявже існуючою системою відношень міжкомплексами звуків і референтами. У новому словіяк елементі системи є те, що привноситься цієюсистемою незалежно від волі того, хто говорить.Від бажання носія мови деякою мірою залежитьвибір тих ознак, за якими називають предмети,явища, процеси, властивості, стани, відношення,проте той, хто говорить, вибирає в явищі лише тіознаки, які вже позначені в мові. Тому помилковостверджувати, що звукові оболонки слова можутьбути довільними. Для підтвердження цієї думкивикористаємо наступний приклад. В українськійлітературній мові існує назва білка. У бойківськихговірках для позначення цієї тварини є й іншінайменування. Так, у словнику М.Й. Онишкевичанаводяться такі назви: вивірка, черепаня,цубирка [9: 1, 97; 2: 358, 367]. До речі, вивіркоюназивають чорну тварину, яку відрізняють відкоричнево-білої, позначеної словом білка,утвореного від прикметника білий. Декому можездатися, що наявність не лише в різних мовах, а йв одній неоднакових найменувань для одного ітого ж об’єкту свідчить про те, що звуковийкомплекс обирається довільно. Між тим, ми неможемо позначити тварину, наприклад, словомскварел, адже нас не зрозуміють (пор. англ.squirrel “білка”, крім того існують певні правилаутворення назв. Зокрема, у бойківських говіркахзгадану тварину названо за кольором хутра(білка), наявністю хутра кількох кольорів у однієї

тварини (черепаня , що однокореневе зчерепатий “латаний, із кусків скла” та черепаня“розбита та обвита дротом люлька”), здатністюдо швидкого руху (вивериця, яке однокореневе звивертатися “крутитися”, “швидко рухатися”;цубирка, що зближене з цубиркатися“крутитися”, “перекидатися”). Саме у межах цихправил і відбувається словотворення.

Як репрезентується узагальнений зміст условах? Більшість самостійних слівузагальнюють двічі, тому у слові потрібновиділити дві складові, два рівні узагальнення:1) вказівка на те явище, яке узагальнюється і2) вказівка на те, як дане явище узагальнюється.Інакше кажучи, у слові виражена вказівка на певнеявище і вказівка на сторону, з якої це явищерозглядається. Вказівка другого рівняузагальнення репрезентована, наприклад,об’єднанням слів в різні частини мови. Словагруша, біль, стрибок, час, простір називаютьрізні явища, але ці різні явища розглядаються зодного і того ж боку, адже слова, що називаютьїх належать до однієї і тієї ж частини мови, яківідрізняються одна від одної комплексом ознак,по-різному позначених. Слова третій, тричі, тривказують на одне і те ж явище, але це явищерозглядається з різних сторін, тому ці слованалежать до різних частин мови. Вказівка другогорівня репрезентується також включенням словадо складу різних лексичних об’єднань(синонімічних, антонімічних та ін.). Зміст слівможе бути багатозначним, що також є своєріднимзасобом узагальнення (за певною ознакою,функцією, суміжністю та ін.). Лексико-семантичніі граматичні категорії фактично є напрямами, заякими відбувається об’єднання явищ, позначенихмовними одиницями з цими категоріями. Длявизначення категоріального значення певноїчастини мови слід враховувати не лишеграматичні категорії і синтаксичнефункціонування слів, що об’єднуються в данучастину мови, а й усю сукупність явищ, якіузагальнюються цією частиною мови.

Фактично на основі двох рівнів узагальненнявиділяються два рівні у складі змісту мовноїкартини світу: референтно-узагальнювальнийрівень, особливо тісно пов’язаний зконцептуальною картиною світу, і категоріально-узагальнювальний. Перший рівень представленийлексичною системою мови, другий – лексико-семантичною і граматичною. Найбільш тіснопов’язаний з концептуальною картиноюреферентно-узагальнювальний рівень, а тому упрацях з філософії значно частіше досліджуєтьсясаме цей мовний аспект. Деякі з концепцій мовної


81 Молодь і ринок №10 (69), 2010

картини світу підкреслено словоцентричні,наприклад, концепція Л. Вайсгербера. А цевідбувається можливо тому, що в лексичнійсистемі мови легше, ніж в інших, виявити“світоглядну” природу мовної картини світу. Вякості прикладів різної концептуалізації позамовноїдійсності у природних мовах часто наводять такіфрагменти лексичних систем, як назви частинтіла, системи позначення кольорів або терміниспорідненості. Наприклад, в українській іросійській мовах для позначення найближчихродичів використовуються два слова залежно відстаті родича – брат і сестра. У японській мовіцей фрагмент системи термінів передбачаєбільше розчленовування: обов’язковою у них євказівка на відносний вік родича; інакше кажучи,замість двох слів зі значенням “брат” і “сестра”використовується чотири: ani “старший брат”, ane“старша сестра”, otooto “молодший брат”,imooto “молодша сестра”. Крім того, в японськіймові є також слово зі збірним значенням kyoodai“брат або сестра”, “брати і сестри”, якимпозначають найближчого родича (родичів)незалежно від статі і віку (подібні узагальнювальніназви зустрічаються і в європейських мовах, пор.англійське sibling “брат або сестра”). Можнаговорити про те, що спосіб концептуалізації світу,яким користується японець, передбачає більшдрібну понятійну класифікацію в порівнянні зіспособом концептуалізації, який властивийукраїнській і російській мовам [10].

Важливо пам’ятати, що не всяке знаннявербалізується. Людина розуміє не те, щодозволяє їй мова, а репрезентує мовнимизасобами суб’єктивно актуальний для неї в даніймовній ситуації зміст мислення. Викладене єрозвитком думки Л. Вайсгербера, який вважав:між людиною і дійсністю знаходиться світмислення, що є посередником, і мова, в якійрепрезентоване певне уявлення про світ. “Ріднамова, – писав дослідник, – створює основу дляспілкування у вигляді вироблення схожого у всіхйого носіїв образу мислення. Причому і уявленняпро світ, і образ мислення – результати процесусвітоутворення, який постійно відбувається у мові,пізнання світу за допомогою специфічних засобівданої мови в даному мовному співтоваристві” [3,111 – 112]. Л. Вайсгербер використовував багатолексичних прикладів з метою показатизалежність людини від мови. До цих прикладівналежить наведений нижче, в якому філософвідповідає на питання: як у свідомості формуєтьсясвіт зірок. Об’єктивно, зауважує він, ніяких сузір’ївне існує, позаяк те, що ми називаємо сузір’ями,насправді є скупченням зірок лише з нашої, земної

точки зору. У реальності ж зірки, які ми довільнооб’єднуємо в одне “сузір’я”, можуть бутирозташовані одна від одної на величезнихвідстанях. Проте зоряний світ у нашій свідомостівиглядає як система сузір’їв. Отже, наформування світогляду мова впливає внаслідокзасвоєння дітьми слів, які змушують їх здитинства творити в свідомості свій світ зірок,адже, засвоюючи ці найменування від дорослих,вони переймають й уявлення, пов’язані з ними. Апозаяк у різних мовах є неоднакове число зорянихнайменувань, то й у їхніх носіїв будуть різні зорянісвіти. Так, у грецькій мові Л. Вайсгербер знайшовлише 48 найменувань, а в китайській – 283. Осьчому у грека – свій зоряний світ, а у китайця –свій. Подібно впливають на світогляд, заВайсгербером, й інші класифікації, які є в картинісвіту тієї або іншої мови. Саме вони зрештою ізадають людині ту картину світу, яка міститься вїї рідній мові.

Визнаючи високий авторитет ЛеоВайсгербера, як автора концепції мовної картинисвіту, сучасні учені, однак, прийняти ідею її авторапро те, що влада рідної мови над людиноюнепереборна, не можуть. Не заперечуючибезпрецедентного впливу мовної картини світу намислення людини, її світогляд, необхідно, в тойже час, вказати на первинність немовного(невербального) способу пізнання, при якому немова, а сам об’єкт задає той або інший напрямдумці. Таким чином, мовна картина світузрештою впливає на світогляд, але формує її самсвіт, з одного боку, і незалежна від мовиконцептуальна точка зору людини на нього, зіншого [10]. Крім того, слід брати до уваги, щолюдина здатна удосконалювати ті класифікації, якіуже існують, відображаючи новації у мові, або йвідмовлятися частково або повністю від деякихкласифікацій, що призводить до архаїзації цілоголексичного пласту або його забуття. Мова – цезасіб, за допомогою якого людина здатнаосягнути світ, проте ніяк не деміург, здатний ушорах тримати її мислення.

Як уже відзначалось, найчастішепредставництво концепту – одиниці колективногознання/свідомості, що має мовне вираження івідмічена етнокультурною специфікою [5, 64 – 72],– приписується слову, а саме слово отримуєстатус імені концепту – мовного знаку, що передаєзміст концепту якнайповніше та адекватно [4, 1].Слово як елемент лексико-семантичної системимови завжди реалізується у складі тієї або іншоїлексичної парадигми, що дозволяє йогоінтерпретувати як: 1) інваріант лексичноїпарадигми, представлений лексико-


82

семантичними варіантами цього слова; 2) ім’ясмислового ряду, утвореного, наприклад,синонімами, що співвідносяться з одним з цихваріантів слова [6, 4; 7]. У будь-якому разі,концепт, як правило, співвідноситься більше, ніжз однією лексичною одиницею. Логічнимзавершенням подібного підходу є йогоспіввідношення з планом вираження всієїсукупності різнорідних (власне лексичних,фразеологізмах та афористичних) засобах, щоописують його в мові, тобто зрештою концептспіввідноситься з планом вираження лексико-семантичної парадигми [5, 64 – 72]. Відношенняокремих концептів і його реалізацій у лексичнійсистемі здатні репрезентуватися гіпонімічніми тародо-видовими структурами [2, 50 – 53]. Такожтеоретично відношення концепт – його мовнареалізація можна було б змоделювати на базіантонімічної парадигми в лексиці, що фіксуєвідмінності усередині однієї і тієї ж сутності(радість-горе, щастя-біда, любов-ненавистьта ін.).

Звичайно, репрезентація дійсності у мовнійкартині світу не обмежується лише лексичнимита лексико-семантичними підсистемами мови, єй деякі інші плани, рівні, ранги репрезентації, щодосліджувались у працях О.О. Потебні, Ф. Боаса,Е. Сепіра, Б. Головіна та ін. Дійсно, репрезентаціяу мові залежна від типології значень мовниходиниць та їх категорій, які залежно відпізнавальної установки діляться на розряди, тобтовідбувається розподіл граматичних категорій,частин мови, членів речення і типів речень.Наприклад, односкладні реченнявикористовуються з метою виділення іактуалізації, двоскладні здатні виконувати нетільки згадані функції, а й функцію вираженнявключення. Означення як член речення зазвичайвиконує функцію виділення, присудок – функціювключення, обставини місця і часу – функціюактуалізації [8, 49]. З позиції узагальнення явищоб’єктивної реальності виділяються частинимови, серед яких іменники узагальнюютьрізноманітні факти: істот, предмети, явищаприроди і суспільного життя, речовини та ін.,прикметники – ознаки, дієслова – стани, проявиознак, зміни ознак, різні типи процесу, просторовівідношення між предметами та ін., прислівники –якісні ознаки дії, ступені проявів процесів, ознакипроцесів, виражених в певному ступені, місце абонапрям процесу, мету та ін., числівники – кількісніпоняття, займенники служать для вираженнянизки значень, пов’язаних з категоріями предмету,особи, ознаки, кількості та обставин, прийменникиузагальнюють просторові, причинні, часові,

цільові, присвійні і деякі інші відношення міжпредметами, предметами і процесами, ознакамиі предметами, союзи – часові, просторові,причинні, цільові, порівняльні та інші відношенняміж фрагментами дійсності, що позначаютьсясловами, словосполученнями і реченнями та ін.

Цікавий погляд на мовну репрезентацію світуза допомогою граматичних категорій мавосновоположник етнолінгвістики – американськийантрополог Франц Боас, який пов’язував їхвиникнення з уявленням про функціїсистематизації і класифікації, ґрунтуючись натривіальному, на перший погляд, міркуванні: числограматичних показників у конкретній мовівідносно невелике, кількість слів, хоча й велика,але обмежена, а от кількість явищ, щопозначаються, нескінченна. Яким же чином моваз її обмеженими засобами здатна позначити світ,у якого немає меж? Франц Боас припускає, щомова використовується для позначення класівявищ, а не кожного явища окремо, і відзначає –класифікацію кожна мова здійснює по-своєму, умежах системи. У ході класифікації мова звужуєуніверсальний концептуальний простір, вибираючиз нього ті компоненти, які в рамках конкретноїкультури визнаються найбільш суттєвими [10].

Висновки. Фактично, діти, опановуючи ріднумову, набувають не лише знання про світ,об’єктивні, незалежні від своєрідного баченнясвіту з позицій етносу, а й засвоюють національнозабарвлений концептуальний простір та засобийого репрезентації. За часи навчання особистість,оволодіваючи мовною картиною світу, не лишепереймає досвід пізнання, набутий численнимипоколіннями людей, а й опановує механізмосвоєння дійсності, використовуючи при цьомумовну картину світу як сіть для схоплення буття.Складна система мови з її лексичною, лексико-семантичною і граматичною впорядкованістю єсамо по собі здобутком етноспільноти, який єодночасно і результатом, і способом пізнання.Мовна картина світу набута у часи становленняособистості є основою та інструментом дляподальших звершень. Сформована у процесісоціалізації мовна картина світу для особистостіє базовою, позаяк всі інші картини світу –філософська, хімічна, фізична тощо утворюютьсяна її основі.

1. Арутюнова Н.Д. Тождество и подобие:Заметки о взаимодействии концептов //Тождество и подобие: Сравнение иидентификация. – М.: Наука, 1990. – С. 7 – 33.

2. Бабушкин А.П., Жукова М.Г. Переводреалий в свете проблем когнитивной



83 Молодь і ринок №10 (69), 2010

семантики // Проблемы культурнойадаптации текста. – Воронеж, 1999. – С. 50– 53.

3. Вайсгербер Й.Л. Язык и философия //Вопросы языкознания. – 1993. – №2. – С. 111– 112.

4. Вежбицкая А. Понимание культур черезпосредство ключевых слов. – М.: Языкиславянской культуры, 2001. – 288 с.

5. Воркачев С.Г. Лингвокультурология,языковая личность, концепт: становлениеантропоцентрической парадигмы вязыкознании // Филологические науки. – 2001.– № 1. – С. 64 – 72.

6. Лихачев Д.С. Концептосфера русскогоязыка // ИАН СЛЯ. 1983. – Т.52. – №1. – С. 3 – 9.

7. Москвин В.П. Русская метафора: Параметрыклассификации // Филологические науки. – № 2. –2000. – С. 66 – 75.

8. Мигирин В.Н. Язык как системакатегорий отображения. – Кишинев:Издательство “ШТИИНЦА”, 1973. – 237 с.

9. Онишкевич М.Й. Словник бойківськихговорів. – К.: Наукова думка. – Ч. 1, 1984. –496 с. – Ч. 2, 1984. – 516 с.

10. Руднев А. Языковая картина мира.Режим доступу: http://socupr.blogspot.com/2009/11/blog-post_5074.html.


Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Розгляд радикальної контрадикції як

крайньої в емоційному плані формиадогматизування мабуть найскладніший біквисвітлення гостро-критичної проблемиспівставлення таких мислителів як Кіркегор таНіцше. Лев Шестов, який багато розмірковувавнад творчістю цих мислителів, висловив думку,що ніби-то “Ніцше був більш значніший, ніжКіркегор” [1]. Безумовно, це суто суб’єктивнепорівняння Шестова. Кіркегор та Ніцше

врівноважені тим значущим внеском, який вонивнесли у світову філософську скарбницю. Їхніособистості інтелектуально вкраплені у створеніними філософські вчення, а тому варто в останніхвбачати перш за все людські образи, які постаютьперед нами у віддзеркаленні міркувань цихвидатних мислителів. Християнство стало для нихжиттєвим випробовуванням на здатністьпротистояти світові своїми філософськимипоглядами та принципами. Можна відвертосказати, що це не ті мислителі, які попередньоузгоджують свій умонастрій з традиційним,

УДК 141.32Володимир Петрушов, доктор філософських наук,

професор кафедри філософії та соціологіїУкраїнської державної академії залізничного транспорту,

м. Харків

ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ КРИТИЧНИХ ПОЗИЦІЙ КІРКЕГОРАТА НІЦШЕ ПО ВІДНОШЕННЮ ДО ХРИСТИЯНСТВА

Запропонована тема розвиває один із аспектів концепції європейського адогматизму, яку мизапочаткували у деяких публікаціях (Див. “Атакуючий адогматизм”, Мультиверсум, 2006, вип. 52; “Античнийскептицизм як висхідна форма європейського адогматичного мислення”, Мультиверсум, 2006, вип. 53;“Контрадикторні фрагменти філософії Лева Шестова у контексті феноменології Едмунда Гуссерля”,Філософські обрії, 2006/16 та ін.).

Ключові слова: Кіркегор, Ніцше, християнство, мислителі, пристрасть.Предложенная тема развивает один из аспектов концепции европейского адогматизму, которую мы

положили началу в некоторых публикациях (См. “Атакующий адогматизм”, Мультиверсум, 2006, вып. 52;“Античный скептицизм как восходящая форма европейского адогматичного мышления”, Мультиверсум,2006, вып. 53; “Контрадикторные фрагменты философии Льва Шестова в контексте феноменологии ЭдмундаГуссерля”, Философские горизонты, 2006/16 и др.).

Ключевые слова: Киркегор, Ницше, христианство, мыслители, страсть.The offered theme develops one of aspects of the concept European adohmatyzmu, which we have put to the

beginning in some publications (See “Attacking adohmatyzm”, Multiversum, 2006, pr. 52; “Antique scepticism asthe ascending form European adohmatychnoho thinking”, Multiversum, 2006, pr. 53; “Kontradiktornye fragmentsof philosophy of Lva Shestova in a context of phenomenology of Edmunda Gusserlja”, Philosophical horizons,2006/16, etc.).

Key words: Kyrkehor, Nitsshe, сhristianity, thinkers, passion.

ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ КРИТИЧНИХ ПОЗИЦІЙ КІРКЕГОРА ТА НІЦШЕПО ВІДНОШЕННЮ ДО ХРИСТИЯНСТВА

© В. Петрушов, 2010

http://socupr.blogspot.com/

84Молодь і ринок №10 (69), 2010

загальносприятним мисленням заради визнання.Для них “a priori – більшою частиною тількиширокомовна брехня” (Шестов), а тому вонивсіляко намагаються “добувати істину a posteriori”(Шестов), отже, сприймаючи кожний мисленєвийдослід з правом існування, вдаючись до такихдослідів як до засобу все піддавати сумніву івідтворювати світ лише в аутентичності своїхвласних думок. І от їхні ментальні шляхипересікаються на головному культурномуперехресті духовних напрямків – на християнстві.З цього пункту філософування для Кіркегора таНіцше починається ствердження позиційрадикальної контрадикції – жодним чином непоступитися своїми принципами, які виключаютьбудь-який компроміс з існуючою традицією.Радикальність тут виступає не просто яктвердість характеру у відстоюванні свого баченнястану речей, а ще й як власна “законотворчість”,яка спростовує існуюче і народжує, відкриваєраптово нове, несподіване навіть для багатої уяви.Саме таким нам відкривається через філософськупризму Кіркегора та Ніцше християнство – давнєі водночас, постійно сучасне, але й безмежнопарадоксальне, загадкове: то приваблююче, тожахаюче своєю суворістю. Кожна з цих рисзнайшла своє особливе відлуння в душі обохмислителів – у Кіркегора ми помічаємодеміургічне ставлення до питання “як статихристиянином”, у Ніцше, навпаки, спостерігаємоепікурейську нетерпимість до християнства, уякого, як він вважає, “не вистачає “святих” цілей”.Проте тут і починається справжній адогматизм,бо сам Ніцше застерігає: “Хай не помиляютьсявеликі уми – скептики. Заратустра – скептик.Фортеця, свобода, що витікає з духовної сили таїї надлишку, доводиться скептицизмом. Людськіпереконання зовсім не входять в розгляд всьогоосновного в цінностях та відсутності таких.Переконання – це в’язниця. При ньому не бачишдостатньо далеко навкруги, не бачиш під собою:а між тим, щоб наважитись говорити про цінностіта нецінності, треба залишити під собою, за собоюп’ятсот переконань... Дух, який хоче великого,який хоче також мати і засоби для цього великого,вимушено буде скептиком. Свобода від будь-якихпереконань – це сила, це здатність дивитисявільно...” [2].

Якщо пошукати дещо спільне у Кіркегора таНіцше, то ми знайдемо саме адогматичнийелемент їхнього мислення – вони визнаютьпарадоксальність християнства: для Кіркегоравоно таким є по суті, для Ніцше воно визначаєтьсяу парадоксальній формулі “Бог на хресті”(розіп’ятий Бог – нонсенс!). Це єдина точка

об’єднання міркувань обох філософів відноснохристиянства і може виступати початком уявноїполеміки мислителів з приводу існуванняхристиянства.

Якщо Кіркегор вказує на давність існуванняхристиянської віри як на чинник істинності цієїрелігії, то у Ніцше давність християнства викликаєсаркастичне здивування: “Коли у неділю вранціми чуємо дзвін старих дзвонів, ми питаємо себе:чи можливо? Це стосується розіп’ятого дві тисячіроків тому іудея, який говорив, що він – СинБожий. Доказів для такого ствердження не існує.– Безумовно, у наш час християнська релігія єдавність, яка збереглася з віддалених часів, і щов її ствердження вірять – тоді як в інших випадкахми є не досить суворими у перевірці домагань, –складає, може бути, найдавнішу частину цієїспадщини. Бог, який наробляє на світ дітей відсмертної жінки; мудрець, котрий закликає непрацювати більше, не чинити суду, але зважатина знамення очікуваного кінця світу;справедливість, яка приймає жертву безвинногояк всеспокутуючу жертву; дехто, що наказуєсвоїм вченням пити його кров; молитви проздійснення чуда; гріхи, скоєні проти Бога івідпущені Богом; страх перед потойбічним,брамами якого виявляється смерть; образ хрестаяк символ в новий час, який не знає більшепризначення і ганьби хреста, – як загадково вієвід усього цього на нас, як з гробниці найдавнішогоминулого! Чи можна повірити, що у дещо подібнеще вірять?” [3]. Здавалося б після такихриторичних запитань Ніцше не варто вже йвідповіді на них шукати... Проте вони тількипідштовхують розум до своїх крайніх меж, заякими вже вступає в силу парадоксальність віри.Але ж це і є стан “нескінченної пристрасті”індивіда кіркегорівської релігійної сфери. А чи незближує “нескінченна пристрасть” обохфілософів в їхньому підсвідомому прагненні бутиперш за все “пристрасним філософом”, для якогоне існує ані теологічних, ані пізнавальних меж?Бо вони схоплюють світ весь і відразу!

Саме таку оцінку філософському прозрінню даєНіцше: “Разом з силою духовного зору тапрозріння людини росте далечінь і нібито простірнавколо неї: її світ стає глибшим, її поглядувідкриваються все нові зірки, все нові загадки таобрази. Може бути, усе, на чому духовне оковправляло свою дотепність та глибокодумність,було лише приводом для його вправлення,виявлялося іграшкою, дещо, призначене для дітейта дитячих розумів; може бути, найурочистішіпоняття, за котрі більше всього боролися істраждали, наприклад, поняття Бога й гріха,


85 Молодь і ринок №10 (69), 2010

здадуться нам коли-небудь не більш значними,ніж здаються старій людині дитяча іграшка тадитяча скорбота, – і, може бути, тоді “старійлюдині” знову знадобиться дитяча іграшка таінша скорбота, – і вона виявляється все щедостатньою мірою дитиною, вічною дитиною”[4].

І ніби відповідаючи Кіркегору, Ніцше“охолоджує” пристрасть віри, переводячи увагуна місце переконань у духовності людини: “Великапристрасть, підґрунтя та сила буття духу щедеспотичніше, ніж сам дух, користується цілкомйого інтелектом: вона змушує його вчиняти, несумніваючись; вона надає йому мужність донедозволених засобів; вона дозволяє йому привідомих обставинах і переконаннях... Великапристрасть може користуватися переконаннями,може ними користуватися, але вона не підлягаєїм – вона вважає себе суверенною. – Навпаки:потреба у вірі, – ... є потреба слабкості. Людинавіри, “віруюча” всякого роду, – необхідно людиназалежна... “Віруюча” належить не собі, вона можебути лише засобом, вона повинна бутивикористана, вона потребує когось, хто б їївикористав” [5].

А підстави у Ніцше для такого ставлення до“віруючих” були, і надав їх Кіркегор своїм“нескінченним інтересом” до страждання яквимученої екзистенції релігійної людини: “Основацього страждання полягає у тому, що у своїйбезпосередності індивід справді абсолютноперебуває всередині відносних цілей; його смислполягає у вивертанні відношення навиворіт так,щоб вмерти для безпосередності або жекзистенційно виразити, що індивід нічогонездатен зробити сам, проте є ніщо перед Богом...З релігійної точки зору, задача полягає у тому, щобзрозуміти: людина – це цілковите ніщо передБогом, отже, бути нічим і є стояти перед Богом;тому релігійне начало постійно наполягає на тому,щоб людина виявлялася безсилою і нездатноюперед ним, зникнення ж такого стану рівнозначнозникненню релігійності” [6].

Для Ніцше таке “поставання перед Богом”зовсім неприйнятне, а тому він сповненийрішучості заперечувати Бога разом з йогоблагословенням “ніщо”: “Бог, що виродився упротиріччя з життям, замість того, щоб бути їїпросвітленням та вічним її ствердженням! Бог, щооголошує війну життю, природі, волі до життя! Богяк формула будь-якого наклепу на “поцейбічне”,для всякої брехні про “поцейбічне”! Бог,обожнюючий “ніщо”, освячуючий волю до“ніщо”!..” [7].

У цих емоційних вигуках, негативних

предикатах відносно Бога міститься ніцшенськеконтрадикторне заперечення християнськогобожества: Бог, – але чи вартий він того?! Взагаліто кажучи, тема Бога, релігії, віри здаєтьсянайабстрактнішою темою для гри почуттів іфантазії. Через це вона постійно перебуває у полізору філософів та теологів: “Є питання, у якихлюдині не надано рішення відносно істинності їхабо неістинності: усі найвищі питання, усі найвищіпроблеми цінностей знаходяться по той біклюдського розуму... Торкнутися меж розуму – осьце насамперед і є філософія ...” [8].

Так вважає Ніцше. Кіркегору істинавідкривається в екзистенціюванні, а для цьогопотрібне “розуміння”, просто потрібен певнийстан, у якому індивід відчуває свою непричетністьдо усього безпосереднього: “... Стосовнорозуміння можна сказати, що людина з високимрівнем розуміння має пряму перевагу над тією, уякої рівень розуміння низький, проте все зовсімне так, коли справа стосується віри. Інакшекажучи, коли віра потребує від неї відмовитисьвід свого розуму, надбання та збереження цієї віристає настільки ж важким для самої розумноїлюдини, яким воно є для людини з обмеженимиможливостями розуміння; можливо навіть, що длярозумної людини це розуміння стає ще важчим”[9].

А звідсіля Кіркегор робить висновок, якийможе вкрай здивувати читача: “... чим більшекультури та знання, тим більш важче людині статихристиянином” [10].

Тоді як же бути сучасним інтелектуалам?Може й справді їхній порятунок в ісламі табуддизмі, куди вони в останній час прямують всебільш охоче... Проте, читаючи Ніцше, розумієш,що християнство – не бездоганна релігія: “Якщоб християнство було правим у своїх ствердженняхпро караючого Бога, загальній гріховності,благодаті по обранню та загрозі вічногопрокляття, то було б ознакою божевілля йбезхарактерності не стати священиком,апостолом або самітником і не працювати зістрахом та тріпотінням тільки над своїмспасінням; було б безглуздо втрачати з виду вічнеблаго через тимчасові зручності. Якщоприпустити, що у це взагалі вірять, то буденнийхристиянин є жалюгідна фігура, людина, якасправді не вміє рахувати до трьох і яка, між іншим,саме внаслідок своєї духовної несамовитості незаслуговує того суворого покарання, яким йомупогрожує християнство” [11]. Як бачимо, Ніцшена кіркегорівський образ християнинавідгукується гострим сарказмом, тим самимруйнуючи іронію та гумор Кіркегора, які він обрав


86

у якості меж (confinium) між естетичною йетичною, етичною і релігійною сферамиекзистенціювання відповідно. Віртуальнаконструкція датського мислителя під назвою“сходинки на небо” не витримуєантихристиянського натиску “філософа життя”.

Ніцше важко звинуватити в абсурдностікритики християнства, він вміє говорити мовоюапостолів, посилюючи, тим самим, переконливістьсвоєї адогматики: “Ще раз пригадую я неоціненніслова Павла: “Бог обрав немічне світу, немудресвіту, незнатне світу, принижене світу”: це булата формула, in hoc signo якою переміг decadence.– Бог на хресті – невже ще до сих пір не зрозумілежахливе підґрунтя цього символу? Усе щостраждає, що на хресті, – божественне... Ми всіна хресті, отож ми божественні... Ми самібожественні... Християнство стало перемогою,більш шляхетне загинуло у ньому, до сих пірхристиянство було найбільшою бідою людства...”[12]. Критичний наступ Ніцше на християнство,вживаючи терміни екзистенціалізму Кіркегора, невизнає “естетичного”, долає “етичне” і цілкомзнищує “релігійне”. Він послідовний у цьомунаступі від початку до кінця: “Критикхристиянства не може уникнути того, щоб невиставити християнство, заслуговуючимпрезирства” [13].

Як ми вже переконалися, Кіркегор побудувавсвій адогматизм стосовно спекулятивногомислення, стосовно діалектичної системи Гегеля,роблячи це на захист “істинного християнства”.Це була критика християнства, яке не співпадалоз поглядами Кіркегора із середини,відштовхуючись від суто суб’єктивного,внутрішнього стану. Таке відчуття християнськихцінностей є ізольованим від історичності (цеКіркегор підкреслював сам кожен раз), відповсякденного життя (від “безпосередньості”),глибоко аутичним і знову таки ... догматичним.Звідсіля і так званий “парадокс віри”: Кіркегор,закликаючи відмовитись від розуму заради віри,використовує всі свої інтелектуальні можливості,щоб віра стала догматичним осередкоммислення. Якщо вже сам Кіркегор опинився упастці цього парадоксу, то що вже казати про“просту людину”, про яку так турбувавсямислитель.

Ніцше поставився до критики християнствабезкомпромісно, на підставі історичних фактівта їх порівнянні. Його критика будується зовні:Ніцше аж ніяк не впускає до себе Богавсередину. Для нього він “ніщо”, а тому йспостерігається така радикальність вадогматичних його судженнях.

Висновки. Отже, адогматизм можесприймати один і той же предмет критики з сутоконтрадикторних позицій, доводячи зіткненняполярних точок зору до максимальногорадикалізму. А це вже може перетворитися, яквідомо, в ідеологічну непримиримість тарелігійний фанатизм.

1. Баранова-Шестова Н.Л. Жизнь ЛьваШестова. По переписке и воспоминаниямсовременников. Paris, 1983. – С. 31.

2. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла.Сочинения. – Харьков, 1998, С. 1026 – 1027.

3. Там само – С. 95.4. Там само – С. 610.5. Там само – С. 1027.6. Кьеркегор С. Заключительное ненаучное

послесловие к “Философским крохам”. – С. 495.7. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла.

Сочинения. – С. 986 – 987.8. Там само – С. 1029.9. Кьеркегор С. Заключительное ненаучное

послесловие к “Философским крохам”. – СПб,2005, С. 407.

10. Там само – С. 414.11. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла.

Сочинения. – С. 96.12. Там само – С. 1024 – 1025.13. Там само – С. 1030.



“Розсудливість батька є найбільшдіяльнісною настановою для дітей”.

Демокрітдавньогрецький філософ

“Батьки і діти не повинні чекатипрохання один від одного, а повиннізапобігливо давати потрібне один одному,причому першість належить батькові”.

Діогендавньогрецький філософ

“До батьків стався так, як ти бажавби, щоб твої власні діти ставились дотебе”.

Сократдавньогрецький філософ



87 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми. Актуальністьдослідження педагогічного дискурсуяк засобу інтенсифікації навчально-

виховного процесу зумовлена змінами, якихпотребує освіта у зв’язку з процесами, щовідбуваються в державі і в світі, насамперед, зпроцесами глобалізації та інформаційної революції.Світ нині стоїть перед проблемою налагодження,упорядкування життєвих процесів, дисгармоніюв які вносять швидкі зміни, ініційованіглобалізацією та інформаційною революцією.Інтенсифікація міжкультурних зв’язків, швидказміна все більш потужних інформаційних потоків,що хвилями накочуються одне на одного,скорочення процесу впровадження науковихінновацій у виробництво і суспільне життя, аголовне – своєрідне прискорення соціального часута скорочення соціального простору радикальновпливають на стиль і сенс життя особистості ісуспільства, ініціюють впровадження новихсоціальних норм і стандартів, зумовлюють новіпідходи до підготовки людини до життя засобамиосвіти і виховання. Як зазначають вчені, сучаснаосвіта має рухатись шляхами постійноїмодернізації, розгортатись як інноваційно-творчийпроцес.

Для педагогічної теорії і практики подібнийвисновок має принципове значення. Він вимагаєвідповіді на запитання про характер і напрямиінновацій, їх зумовленість Болонськимидеклараціями, системність та взаємодотичність,співвідношення з традиційними способамиорганізації навчально-виховної діяльності тощо.

Особлива проблема в контексті інноваційногорозвитку освіти виникає у зв’язку зі зміною змістута технологій побудови “суб’єкт-суб’єктних”відносин. За висновком провідних вчених іпедагогів сучасності, вона виокремлюється як

проблема педагогічного дискурсу, що все більшактуалізується в сучасній педагогічній теорії тапрактиці.

Мета статті полягає у багатоплановомувивченні педагогічного дискурсу як засобуінтенсифікації навчально-виховного процесу тавстановленні основних тактик формування мовноїситуації, зокрема з’ясуванні доцільностівикористанні педагогічного дискурсу у вищійшколі.

Виклад основного матеріалу. Проблемиосвіти у всьому світі стають пріоритетними,оскільки вони визначають майбутнє кожної країни.Концепція знання, що змінилася, вимагає змінипедагогічних способів його передачі. Жорсткісхеми організованого знання, яке передається відвчителя до учня, від викладача до студента незавжди відповідають потребам ринку праці ітенденціям розвитку освітніх систем. Інноваційніпроцеси вищої школи, потреби сучасної освітивимагають розгляду питання про місце та рольпедагогічного дискурсу в структурі цих процесів.

Не останнє місце займає і розвиток новихінформаційних технологій, широкі можливостіІнтернету, що принципово змінює і самі відносинив навчально-виховному процесі. Сучаснийпедагогічний дискурс оперує різнимиконтекстами, апелюючи до нової інформаційноїситуації і перетворення знань в безпосереднюпродуктивну силу.

Саме поняття “педагогічний дискурс” ще недостатньо вивчене. У системі сучаснихпедагогічних досліджень воно використовуєтьсявкрай рідко. У числі науковців (в більшостіросійських), які займаються проблемамипедагогічного дискурсу можна назвати –Н.Г. Алексєєва, В.Г. Борботька, Ю.В. Громико,В.І. Карасика, М.А. Коміна, М.Л. Макарова,

Леся Колток, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри екологіїДрогобицького державного педагогічного університету


ПЕДАГОГІЧНИЙ ДИСКУРС ТА ЙОГО РОЛЬ В СТРУКТУРІІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Стаття присвячена педагогічному дискурсу як засобу інтенсифікації навчально-виховного процесу усучасній вищій школі.

Ключові слова: педагогічний дискурс, освітня модель, рефлексія, комунікація.Статья посвящена педагогическому дискурсу как средству интенсификации учебно-воспитательного

процесса в современной высшей школе.Ключевые слова: педагогический дискурс, образовательная модель, рефлексия, коммуникация.The article is sacred to pedagogical diskurs as mean of intensification of educational-educator process at

modern higher school.Key words: pedagogical diskurs, educational model, reflection, communication.

УДК 378:001.8


© Л. Колток, 2010

88Молодь і ринок №10 (69), 2010

Є.В. Михайлова, В.М. Розіна, Г.П. Щедровицького.Розробки українських науковців менш плідні вданому питанні. Одне з провідних місць займаютьнауковці “педагогічних майстерень”(Полтавський педагогічний інститут), якірозв’язують цілий ряд комунікативних ізмістовних задач. Тому незначна науковаспадщина з даного питання збіднює уявлення пропедагогічний дискурс в цілому та навчально-виховний процес як суб’єкт-суб’єктне відношеннязокрема.

Трактування самого поняття дискурсузмінювалося протягом 20 років. Якщо в 60 – 70-іроки дискурс розумівся як зв’язана і злагодженапослідовність пропозицій або мовних актів, то зпозицій сучасних підходів дискурс – це складнекомунікативне явище, що включає, окрім тексту,ще і екстралінгвістичні чинники (знання про світ,думки, установки, мету адресата), необхідні длярозуміння тексту.

Педагогічний дискурс напряму пов’язаний зосвітніми моделями ефективності навчально-виховного процесу. Починаючи із шестидесятихроків минулого століття педагогічний дискурснакопичив істотний потенціал інтерпретацій іпарадигм нової дидактики, називаючи їїрозвиваючою, діяльнісною, рефлексивною і.т.д.На базі цієї дидактики склалися специфічні освітнімоделі, які дозволяли в умовах традиційноїструктури освітніх установ досягати високогоступеня ефективності. Радянська освітня модельза інерцією функціонувала в рамках парадигмизнань, ефективно використовуючи можливостінарощування фундаментальності тауніверсальності навчання. Радянська модельвикористовувала методи пасивного навчання, дестуденти були об’єктами навчання, а викладачі –носіями істини в останній інстанції. Західна освітнямодель реалізовувалася в рамках розвитку моделікритичного мислення, а ставка робилася наактивне навчання і сумісне конструювання знань.

Різниця підходів до змісту освіти і методівнавчання позначилася на якості підготовкифахівців в кінці століття, коли радянська модельнавчання пережила необоротний процестрансформації, що змінила її парадигмальніпідстави і структурну одноманітність. Сучасніосвітні моделі в більшості також не відповідаютьна виклики часу, що стає все більш і більшочевидним не тільки для агентів ринку освітніхпослуг, але і для їх споживачів, які фактично єсуспільством в цілому, а не окремими йогогрупами. Тому важливим саме для вищої школи,як для кузні кадрів на ринку праці є підготовкафахівців високої кваліфікації в підготовці яких

важливе місце належить інноваційним процесамта в ракурсі нашого питання педагогічномудискурсу.

У науках гуманітарного циклу також існуєдекілька трактувань поняття “дискурс”. Дискурсможе визначатися як “мова”, як “текст,привласнюваний автором”, як “стилістичніособливості мови певного індивідуума” і т.д. Насучасному етапі термін дискурс вийшов за рамкинаук лінгвістичного циклу і став розглядатися якпоняття-комунікант у всіх гуманітарних науках.Зокрема, в сучасній педагогіці, де процес навчанняє “діалогом”, дискурс є одним з найактуальнішихпредметів дослідження. В.І. Карасик виділяє трипідходи до розгляду дискурсу:

1) з позиції мовної особи дискурс прирівнюєтьсядо комунікативної компетенції, тобто є знаннями,уміннями і навиками, необхідними для підтримкиспілкування;

2) з позиції текстоутворення дискурсприрівнюється до мовної компетенції, тобторозглядає вірність побудови вислову;

3) з позиції ситуації спілкування дискурспредставлений у вигляді різних комунікативнихситуацій, особистісно- і статусно-орієнтованих тавизначається прийнятими в суспільстві сферамиспілкування та інститутами, що склалися(інституційний дискурс). Підвиди інституційногодискурсу встановлюються суспільством.

Одним з різновидів інституційного типу є“педагогічний дискурс”. Серед його соціально-прагматичних ознак В.І. Карасик називаєнаступні: мета педагогічного дискурсу –соціалізація нового члена суспільства; його основніучасники, педагог та підлеглий, чиї статусні роліхарактеризуються принциповою нерівністю; місцеспілкування – навчальний заклад і найприроднішаформа спілкування – заняття.

Існують і інші визначення дискурсу. На думкуГ.А. Орлова – дискурс це категорія (природної)мови, що матеріалізується у вигляді усного абописьмового мовного твору, завершеного всмисловому і структурному відношенні, довжинаякого потенційно варіативна: від синтагматичноголанцюга зверху окремого вислову (пропозиції) дозмістовно-цільного твору (розповіді, бесіди, опису,інструкції, лекції і т.п.). Поняття “дискурс”характеризується параметрами завершеності,цілісності, зв’язності та ін., воно розглядаєтьсяодночасно і як процес (з урахуванням діїсоціокультурних, екстралінгвістичних ікомунікативно-ситуативних чинників), і якрезультат у вигляді фіксованого тексту.

На думку Е. Бенвеніста, істотною межеюдискурсу, що розуміється ним в широкому


89 Молодь і ринок №10 (69), 2010

значенні, є також співвідношення дискурсу зконкретними учасниками акту, тобто тим хтоговорить і слухачем, а також з комунікативнимнаміром того, хто говорить будь-яким чиномвпливати на слухача.

Структуру розмовного дискурсу складає рядетапів (вступ до мовного контакту, висуненняініціальної теми розмови і її ратифікація, змінаролей в ході комунікативного акту, зміна темирозмови, вихід з комунікативного акту), кожний зяких зумовлений комплексом зовнішніх івнутрішніх чинників. Дискурс, по В.Г. Борботько,– є текст, але такий, який складається зкомунікативних одиниць мови – пропозицій і їхоб’єднань в більш велику, що знаходиться вбезперервному смисловому зв’язку таздійснюється шляхом логічних міркувань. Цим“дискурс” відрізняється від полеміки, дебатів,диспуту, суперечки, словесного бою тощо [5].

В.Г. Борботько підкреслює той факт, що текст,як мовний матеріал не завжди є зв’язною мовою,тобто дискурсом. Текст – більш загальнепоняття, ніж дискурс. Дискурс завжди є текстом,але зворотне невірно. Не всякий текст єдискурсом. Дискурс – окремий випадок тексту[5].

У визначенні А.К. Михальської дискурснайважливіша складова речової події, процесмовної поведінки, мовний і невербальний обмін,що протікає в мовній ситуації та мовній діяльності[5].

Своєю чергою мовна діяльність протікає вдвох сферах спілкування:1) формальній, учбовійсфері; 2) неформальній: сімейно-побутовий і сферідозвілля в структурі актуального лексикона [4].

Звичайно формальна сфера спілкуванняхарактеризується жорсткою необхідністюдотримання соціальних норм, зумовленоюпринципом кооперативності при розв’язаннісумісних задач, і асиметричними соціальнимивідносинами [2, 3]. Формальна сфера формуєстатусно-орієнтований інституційний типспілкування, що є “спеціалізованим різновидомспілкування, що кліширує, між людьми, якіможуть не знати один одного, але повинніспілкуватися відповідно до норм даного соціуму”[5].

Якими б не були відмінності у визначеннідискурсу рядом учених, їх думки сходяться водному: дискурс – є мовне спілкування. Основнічинники спілкування в їх самому загальномувигляді вичленувані Р.О. Якобсоном. Це:

- повідомлення і його невід’ємні властивості;- суб’єкт і об’єкт повідомлення, причому

останній може бути як дійсним, тобто той, хто

безпосередньо бере участь в ситуації спілкування,так і лише передбачуваним, як одержувачповідомлення;

- характер контакту між учасниками мовногоакту;

- загальний для суб’єкта і об’єкта “код”;- характерні загальні риси, а також відмінності

між операціями кодування, властиві “об’єкту”;- відношення даного повідомлення до

контексту оточуючих його повідомлень, “які абоналежать до того ж самого акту комунікації, абопов’язують згадуване минуле з передбачуваниммайбутнім”.

Будучи віддзеркаленням моделі комунікації тапоєднуючись із інноваційними процесами,педагогічний дискурс націлений на оволодінняпедагогами механізмами породження/конструювання мовних творів на основі мовногодосвіду і усвідомленого розуміння функціонуваннямовних засобів в процесі комунікації.

Педагогічний дискурс – це не простопослідовність окремих мовних творів або одиниць,що скріпляють між собою смисловим іформальним зв’язком, але і конструкт потенційнийі актуальний, можлива мовна діяльність (поЛ.В. Щербі), що відображає структуру особикомуніканта, її світогляд (систему мотивів,позицій, поглядів і установок). Навчальнийдискурс є діалог в широкому значенні цього слова,яке, по М.М. Бахтіну, може бути нескінченнопродовжений і в нього можуть вступати новіучасники комунікації при необхідностіпроходження загальної інтенції типової взаємодії ісхемі організації акту навчальної комунікації. Усмисловому і формальному плані педагогічнийдискурс відображає реальну ситуацію(референтно-наочну і комунікативну), попереднізнання, а також передаванні їм знання, щоприпускає зверненість до подальшого досвіду. Зурахуванням того, що навчальна комунікація євзаємодією як мінімум двох суб’єктів, задумдискурсу як одиниці навчання, який направленийна мету оволодіння, як засобом комунікації, –може охоплювати невизначену кількістьінформаційних блоків, як зафіксованих в тому абоіншому допоміжному матеріалі, так і впередбачуваних, але при обов’язковому підкоренніїх загальній типовій схемі і загальній типовій меті.

Навчальний дискурс в структурі інноваційнихпроцесів у вищій школі виступає як одиницянавчання та являє собою комунікативну модельмовної діяльності учасників ситуації навчання повіддзеркаленню подій, фактів, реалій наочно-референтної ситуації відповідно до їх внутрішньогосвіту. Ця діяльність одержує мовне втілення як


90Молодь і ринок №10 (69), 2010

система думок, цінностей, інтересів, оскількиоброблене свідомістю індивіда об’єктивневиражається в мовному коді як його суб’єктивневідображення та інтерпретація. Першочерговоюумовою реального “життя” навчального дискурсу(з обліком навіть його потенційного аспекту) єпроходження спільності: а) наочно-референтноїситуації (все, що оточує комунікантів “зовні” –події, факти як реальні, так і придумані якнавчальні взірці, наочна реальність, які можутьстати темою, по В.М. Волошиному, М.М. Бахтіну,діалогу і обираються відповідно до мотивудіяльності та інтересу партнера по учбовомуспілкуванню); б) співставлення логічно вивіренихсуджень з боку вчителя (викладача), так і з бокуучня (студента); в) доказовість суджень іпропозицій, на чому, зокрема, формуєтьсяпсихологічна впевненість учасника дискурсу;г) високу раціональність технології дискурсу (напротивагу простій дискусії, де часто переважаютьемоції, дискурс апелює до раціо й перемагає самераціональними, а не емоційно-силовими-психологічними засобами).

Педагогічний дискурс діалогічний по своїйприроді. Специфіка його полягає в тому, щопедагог, задаючи питання, повинен наперед знативідповідь, тобто володіти певнимикомунікативними стратегіями. На думкуВ.І. Красика такими стратегіями виступають:пояснююча, оцінююча, контролююча, сприяюча,організуюча. Оцінюючі стратегії педагогічногодискурсу виражають суспільну значущістьпедагога як представника інноваційних процесіву вищій школі та реалізуються в праві викладачадавати оцінку досягненням студента. Ще однієюважливою особливістю педагогічного дискурсує те, що він не “націлений на пошук об’єктивноїістини в структурі інноваційних процесів”. Однієюіз задач дискурсу є формування у свідомостістудента концепту, до складу якого входятьрізнорідні ознаки образного, понятійного, оцінного,інструментального характеру. Один з напрямів –порівняння, визначення схожості і відмінності явищі зіставлення їх з іншими, що дозволяє не тількивиділити ознаки нового явища, але ісистематизувати колишні знання.

Коротко зупинимося на поглядах щодопроблем розвитку дискурсу в освіті та вищійшколі зокрема, яку багато років розробляла групафілософів і методологів (Г.П. Щедровіцкий,Н.Г. Алексєєв, Ю.В. Громико, В.М. Розін табагато інших). Напрацювання цих науковцівбільше було пов’язано з такими поняттями як“професійна комунікація” та “педагогічнарефлексія”. Як показала їх теоретична і практична

діяльність, горизонтальна професійна комунікаціяв освітній діяльності та вищій школі зокреманеобхідна для актуалізації педагогічної рефлексії,п р и гн іч ен о ї в ум о ва х ма со во ї ш ко ли .Л . Г. Семушина виділяє в професіограмімайбутнього педагога наступні складовікомунікативних умінь: встановлювати педагогічнодоцільні взаємостосунки з дітьми, а також їхбатьками; знаходити контакт і правильний тон приспілкуванні з різними людьми в різних обставинах;викликати до себе прихильність дітей, принеобхідності перебудовувати з нимивзаємостосунки, знаходити індивідуальний підхіддо окремих дітей [4].

Нерозвиненість професійної рефлексії педагогає логічним наслідком переваги генералізуючоїметодології в побудові педагогічного знання ідотеоретичного знання в педагогічній діяльності.До того ж, рефлексія – достатньо хворобливийсприймаючий будь-яким професіоналом процес,особливо на етапі актуалізації рефлексії, першихпрофесійно-діяльнісних актів рефлексій. Нарешті,акт рефлексії вимагає своєрідного розділеннясвідомості людини: я осмислюю самого себе,свою власну діяльність, тобто роблю власнусвідомість предметом власного ж роздуму. Злогічної точки зору рефлексія є більшоюскладністю, ніж прості форми раціональногомислення. У цій ситуації конструктивна критика(діяча з боку інших суб’єктів) грає роль заміщенняі, потім, актуалізації рефлексії, пробуджує критичневідношення людини до самого себе (за умови, щолюдина приймає зовнішню критику, а незамикається у власній позиції). Горизонтальнараціональна комунікація дозволяє педагогамподолати замкнутість і автономію власноїпедагогічної діяльності в освітньому процесі, ауправлінцям – дає методи розвитку системи, щобазуються на узгодженні індивідуальних цінностейсуб’єктів і соціальних норм діяльності системи.Горизонтальна раціональна комунікація здатназробити управлінський проект модернізаціїлегітимним в професійному середовищі іосвітньому просторі.

Таким чином, підводячи деякі висновки можназазначити, що перераховуючи всі значення слова“дискурс” в академічному слововживанні,загальний знаменник буде дуже невизначеним:використання терміну дискурс пов’язано зкомунікацією. Як наблизитися до такогорозпливчатого поняття? Ймовірно, застосованийпідхід ex negativo, коли перш за все з’ясовують,чим дискурс не є.

По-перше, дискурс не просто інше слово дляпозначення “дискусії”. Правда, дискурс і дискусія


91 Молодь і ринок №10 (69), 2010

нерідко використовуються синонімічно, але притакому слововживанні поняття, кінець кінцем,позбавляється всякого смислового змісту.Загалом дискурс має на увазі специфічний виддискусії, тоді як під дискусією у принципі можерозумітися будь-яка форма людської комунікації,байдуже, наскільки вона неврегульована абонезв’язна; дискурс має на увазі, що обговоренняслідує певним правилам. Ці правила можуть бутирізного вигляду: вони можуть бути формальнимиабо неформальними, вони можуть бутисанкціоновані державою або сформованісуспільством, вони можуть бути дійсними дляспецифічної групи або для всього суспільства.Проте в першому наближенні вирішальним є те,що дискурс припускає: безкрайній достатокможливих висловів, обмежується певнимизаданими умовами.

По-друге, дискурсний аналіз більш ніж простоаналіз тексту і тим більше понять: йдеться про спосібдослідження історичних семантик, який виходить замежі слова і пропозиції, навіть за межі тексту ітекстуальності: при дискурсному аналізі йдеться нетільки про сказане, але і про те, що не було сказаноабо не могло бути сказано, оскільки певні мовні актилежать зовні дискурсивного кодексу правил.

По-третє, дискурс не є чимось, що пов’язаноз окремою особою. Дискурс – це щосьнадіндивідуальне, навіть якщо окремі особиможуть впливати на дискурси і створювати їх.Дискурси належать одночасно всім і нікому.Таким чином, якщо хтось скаже: “Я хотів бипочати дискурс про...”, то людина не знає, прощо він говорить. Отже, поняття дискурсупов’язано з уявленням про мову як про автономнусуспільну силу. Про дискурси в цілому йдетьсятільки тоді, коли суспільна манера говорити непояснюється безпосередньо певними інтересами.Хоча дискурси у жодному випадку не є вільнимивід інтересів, але вони щось більше, ніж їх простевіддзеркалення. Мова з погляду дискурсногоаналізу є не тільки засобом передачі інформації,але і sui generis (у своєму роді) суспільноюдійовою особою, з власними правилами,власними межами і з дією, яка не може напрямубути пояснена певними інтересами. До цьогомоменту серед теоретиків дискурсу ще можназустріти одностайність. Проте стає зрозуміло, щоможна прийти до абсолютно різного розуміннядискурсу, дивлячись по тому, як розглядати мовуконцептуально.

Своєю чергою, педагогічний дискурсприпускає обговорення принципів, мети і методівпедагогічної діяльності, включення в комунікаціюрефлексії локальної педагогічної діяльності і

проблематизації конкретних дій педагога.“Запевнитися в тому, що людина думає те ж, що іговорить, можна тільки з послідовності його вчинків”.Принципова особливість цього дискурсу – опора налокальну рефлексію події в реальній педагогічнійпрактиці, в якому діяли всі учасники дискурсу.Найефективнішим способом його організаціївиступає рефлексія – проектна педагогічнамайстерня. Діяльність цієї майстерні розв’язує цілийряд комунікативних і змістовних задач [8].

Перш за все, розгортається процес побудовипонять, що відображають єство реальної освітньоїдіяльності педагогів. Педагогічні поняття, щорозробляються, носять рефлексію іопераціональний характер, оскільки витікають ізспроби осмислення живої, конкретної ситуації іповинні бути раціонально зрозумілими всімчленам співтовариства засобами роботи з нею.Але сумісна рефлексія вимагає як мінімумпричетності: для того, щоб обговорюватипроблему іншого, “я” потрібно побачити цюпроблему в практиці діяльності. Основний недоліктрадиційних форм аналізу педагогічної практики– зовнішня позиція того, хто її організовує.Організатор аналітичної діяльності (як правило,управлінець) не знає всієї повноти задумупедагога, не включився в освітній процес, томуйого міркування носять зовнішній, об’єктивованийпо відношенню до реального процесу характер:це як би погляд зі сторони. Результатомзовнішнього спостереження є стратегічна дія повідношенню до діяльності педагога, щовиражається у формі санкції або поради. Такимчином, дискурс відбувається, але носитьнормуючий (у разі санкції) або технологічний (уразі поради) характер. Зовнішня позиція робитьдискурс відчуженим від особи педагога,фіксуючим, можливо – допомагаючим, але нерозвиваючим. Зацікавлено, розуміюче іопераціонально обговорювати проблемидіяльності можна, лише беручи участь в ційдіяльності. Таким чином, необхідним є організаціяучасниками майстерні фрагментів загальноїосвітньої практики з подальшим їх аналізом. Сампо собі аналіз повинен носити рефлексивно-проблемний характер. Його мета – виділитиістотну для учасників обговорення проблемудіяльності і знайти її рішення.

Висновки. Таким чином, можна підсумувати,що дискурс чи полеміка проведена уконструктивному дусі, стає відчутною силою ісприяє перемозі нових ідей, уявлень як в сферіосвіти, так і в економіці, політиці, культурі,спонуканню всіх учасників до активізаціїсуспільного життя, та дотримання таких


92

загальнолюдських цінностей, як свобода,толерантність, відповідальність, гідність, знання.Дискурс – вагомий компонент діяльності сучаснихлідерів нового суспільного мислення, інструментформування цивілізованих особистісних,внутрішньодержавних, міжнародних відносин.

Дискурс виступає як універсальний засіб нелише комунікації, він виступає ефективним тадієвим чинником і в педагогіці. Включаючи в себенайрізноманітніші методи, дискурсивнапедагогіка – забезпечує надання якісної освіти тавиховання, сприяє інтенсифікації навчальногопроцесу, створює демократичне середовище длятолерантної взаємодії.

1. Айнштейн В. Преподаватель и студент:искусство общения // Высшее образование в России.– 2000. – №6. – С. 85 – 91.

2. Аристов С.А., Сусов И.П. Комуникативно-когнитивнаялингвистика и разговорный дискурс // Лингвистическийвесник. Вып.1. – Іжевск, – 1999. – С. 3 – 15.

3. Безрогов В.Г. Зборник произвидений. – С. 189.4. Березин Р.И. Дифференциация актуального лексикона

подростка по сфере общения // Литературные образы иязыковые категории. – Пермь, 2001. – С. 136 – 144.

5. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. –Грозный, 1989.

6. Доценко Т.И. Активные процеси в лексиконеподростка. Тези докладов международной конференции.– М., 2000. – С. 52 – 53.

7. Зязюн І.А. Краса педагогічної дії. Навч. посібник – К., 1997.8. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая

личность: институциональный и персональныйдискурс. – Волгоград, – 2000.

9. Карасик В.И. Структура институциональногодискурса // Проблеми языковой коммуникации. – Саратов,– 2000. – С. 25 – 33.


Марія Фляк, кандидат філософських наук,доцент кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи


РОБОТА ІЗ НЕПОВНОЛІТНІМИ ЗАСУДЖЕНИМИ ВПЕНІТЕНЦІАРНИХ УСТАНОВАХ ЯК СФЕРА ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГАОднією із сфер діяльності соціального педагога є пенітенціарні заклади для неповнолітніх. Автор аргументує,

що соціальний педагог у виховних колоніях – це спеціаліст із соціально-педагогічної роботи з неповнолітнімизасудженими, який забезпечує цілеспрямовану соціально-педагогічну допомогу і підтримку процесу соціалізаціїрізноманітних категорій засуджених, сприяє їхньому соціальному вихованню в умовах життєдіяльності.

Ключові слова: злочинність, злочинець, неповнолітній засуджений, виправлення, ресоціалізація,пенітенціарна установа, виховна колонія, , ізоляція, реабілітація, карантин, звільнення.

Одной из сфер деятельности социального педагога является пенитенциарные учреждения длянесовершеннолетних. Автор аргументирует, что социальный педагог в воспитательных колониях – этоспециалист по социально-педагогической работе с несовершеннолетними осужденными, обеспечивающийцеленаправленную социально-педагогическую помощь и поддержку процесса социализации различныхкатегорий осужденных, способствует их социальному воспитанию в условиях жизнедеятельности.

Ключевые слова: преступность, преступник, несовершеннолетний осужденный, исправления, ресоциализация,пенитенциарная учреждение, воспитательная колония, изоляция, реабилитация, карантин, увольнение.

One of the areas of social pedagogue is penitentiary institutions for minors. The author argues that social educator ineducational colonies – a specialist in social and educational work with juvenile detainees, providing targeted social assistanceand educational support to the socialization of various categories of prisoners, contributes to their social upbringing in life.

Key words: crime, criminal, juvenile convicts, corrections, resocialization, penal institution, educationalcolony, isolation, rehabilitation, quarantine, release.

УДК 37.013.42:376.58

Актуальність обраної темивизначається тим, що державнапрограма боротьби із злочинністю в

Україні відносить до першочергових завданьполіпшення роботи по боротьбі зправопорушеннями серед неповнолітніх,організації соціально-педагогічної роботи іззасудженими, удосконалення кримінально-

виконавчої системи. Реформа діяльностіпенітенціарних установ для неповнолітніхвідповідно до міжнародних норм та стандартіввиконання кримінального покарання у виглядіпозбавлення волі потребує значного поліпшеннярівня професійної підготовки співробітників.

Кожному майбутньому соціальному педагогу,який працюватиме з неповнолітніми

РОБОТА ІЗ НЕПОВНОЛІТНІМИ ЗАСУДЖЕНИМИ В ПЕНІТЕНЦІАРНИХ УСТАНОВАХЯК СФЕРА ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

© М. Фляк, 2010

93 Молодь і ринок №10 (69), 2010

правопорушниками, необхідно досконало володітиґрунтовними знаннями соціально-педагогічнихзакономірностей, принципів, засобів і методіввпливу на неповнолітніх злочинців. Знати їхні вікові,індивідуальні та типологічні особливості,характерні прояви в середовищі злочинців, умітизастосовувати ефективні засоби соціально-педагогічного впливу, творчо аналізувати своюдіяльність, прогнозувати її результативність тадосягати позитивних результатів в роботі знеповнолітніми засудженими. Такі знаннянабувають майбутні спеціалісти освоюючинавчальну програму та проводячи практичнуспівпрацю у пенітенціарних установах.

Метою статті є здійснення аналізу соціально-педагогічних закономірностей, принципів, засобіві методів впливу на неповнолітніх злочинців упенітенціарних закладах, що може бутивикористаним у роботі соціального педагога.

Виклад основного матеріалу. Назакономірності виховання і перевихованнянеповнолітніх злочинців постійно наголошувавА.С. Макаренко.

К.К. Платонов вважає необхідною умовоюцілеспрямованого пошуку позитивного вособистості засудженого врахування її складноїструктури. Недоліки особистісного розвиткуможуть прямо чи опосередковано відображатисяв рисах його характеру і специфіці здібностей(наприклад, зниження правових здібностей),проявлятись в реальній поведінці, поглядах істосунках з людьми.

Класифікацію неповнолітніх засуджених заспрямованістю особистості запропонувалиВ.Г. Деєв та О.І. Ушатіков.

Соціально-педагогічна робота із засудженими,тобто з тими людьми, які вже сформувалися якособистості, мають сталі звички та стійкістереотипи поведінки, є завданням не простим.Отже, до основних специфічних особливостейвиховного процесу можна віднести об’єкти впливу– засуджених, які характеризуютьсясформованими морально-правовою свідомістю,достатньо вираженими соціальними ролями,своєрідним ставленням до соціально-виховноїроботи, що з ними проводиться.

Соціальний педагог у виховних колоніях – цеспеціаліст із соціально-педагогічної роботи знеповнолітніми засудженими, який забезпечуєцілеспрямовану соціально-педагогічну допомогуі підтримку процесу соціалізації різноманітнихкатегорій засуджених, сприяє їхньому соціальномувихованню в умовах життєдіяльності. Надаєпсихолого-педагогічну і соціально-педагогічнудопомогу підліткам у період їхнього виправлення

та ресоціалізації. Соціальний працівник –спеціаліст, діяльність якого спрямована нанадання допомоги особі або групі осіб, щопотрапили у складну життєву ситуацію, шляхомінформування, консультування, організації різнихформ підтримки. Оскільки соціальний працівник– соціальний педагог взаємодіє з людиною та їїоточенням, він повинен володіти щодо розвитку іповедінки людини в конкретному середовищі, аце означає, що психолого-педагогічнакомпетентність спеціаліста становить базовуоснову його функціональної грамотності,підготовленості.

У практичній діяльності співробітниківпенітенціарних установ все це повинновраховуватись, щоб знайти до кожної людиниіндивідуальний підхід з метою розвитку таформування в неї позитивного ставлення дозагальноприйнятих норм моралі, за якими живесучасне суспільство. Соціальний працівник не маєправа діяти лише за засвоєним алгоритмом, аповинен вміти використовувати весь арсеналсоціально-педагогічних та морально-правовихметодів і заходів виховного впливу на засуджених.Усе це вимагає застосування перевіренихпрактикою методів та прийомів в діяльності, якідозволяють найбільш ефективно стимулюватизасудженого до роботи, в першу чергу, над самимсобою.

Засуджуючи злочинця, суспільство прагне нелише покарати його, але й змінити його світогляд,культуру та спрямованість. Реалізаціягуманістичного, особистістно спрямованогопідходу до виховної роботи в умовах установвиконання покарань для неповнолітніх вимагає, впершу чергу, олюднення взаємовідносин міжспівробітниками та засудженими, визнанняцінності людини, котра відбуває покарання увигляді позбавлення волі, як особистості. Уміннязастосовувати ефективні засоби соціально-педагогічного впливу, наукове обґрунтуваннявиховних програм і технологій, створення умов дляїх реалізації – запорука успіху в ресоціалізаціїзасуджених, з метою формування у них соціально-позитивної свідомості.

Спостереження вказують на те, що основнемісце у даній справі займає соціально-виховнаробота, яка спрямована на формування тазакріплення у засуджених прагнення до занятьсуспільно корисною діяльністю, сумлінногоставлення до праці, дотримання вимог законів таінших морально-правових норм, підвищення їхзагальноосвітнього і культурного рівня.Стимулювання правослухняності здійснюється задопомогою програм диференційованого виховного


94Молодь і ринок №10 (69), 2010

впливу з урахуванням їхньої поведінки, психічногостану і ступеня соціальної занедбаності.Реалізація цієї програми здійснюється зврахуванням можливості виховної функції, режимувідбування покарань, загальноосвітнього іпрофесійно-технічного навчання, заходівзаохочення і стягнення, які застосовуються доосіб, позбавлених волі, самодіяльних організаційзасуджених, громадських, благодійних і релігійнихорганізацій, а також залучення засуджених досамовиховання.

Основними напрямками, формами і методамисоціально-виховної роботи з особами допозбавлення волі є:

- проведення морального, правового,трудового, естетичного, фізичного, санітарно-гігієнічного виховання, а також інших видів, щосприяють становленню їх на життєвій позиції, якавідповідає правовим нормам і вимогам суспільнокорисної діяльності;

- соціально виховна робота із засудженимиорганізовується в індивідуальних, групових імасових формах на основі психолого-педагогічних принципів і методів [1, 66].

Рівень розвитку суспільних відносин зумовиврізні варіанти ставлення до злочинців. З давніхчасів відомий підхід до боротьби зі злочинністю– “Око за око”, який відображався в стратах ітортурах на майданах, четвертуванням,“гуманному” відтинанні голови при розвинутійіндустрії стаціонарних і пересувних гільйотинтощо. У період розбудови незалежної правовоїдержави, ідеї гуманізму, педагогіки,співробітництва та поваги до людини закономірновисуваються на перший план. Ресоціалізаціязасуджених – це одна з підсистемзагальнодержавного виховання, яка залежить відхарактеру та рівня розвитку суспільних відносин[5, 8].

На основі врахування закономірного зв’язкуміж характером суспільних відносин та метою,завданнями, змістом педагогічного процесу впрактичній діяльності співробітників ВК маютьреалізуватися принципи, що визначають головнінапрямки роботи із засудженими. Це насампередпринцип цілеспрямованості педагогічного процесуу ВК на ресоціалізацію засуджених.

Цей принцип передбачає такий підхід доресоціалізації засуджених у ВК, який перетворюєроботу з ними в цілеспрямований процесформування соціально-нормативної особистісноїпозиції на основі конкретного в кожномуіндивідуальному випадку проектуванняособистості.

Наступним принципом, що випливає, із названої

закономірності, є тісний зв’язок процесуресоціалізації з реальним життям. В установахвиконання покарань цей принцип набувавособливого значення внаслідок фізичної ізоляціїта обмеженого соціального статусу засудженого.

У ході дослідження, аналізуючи думкипрактичних працівників, особисті спостереженнята опитування засуджених ми прийшли довисновку, що багато з них дуже поганоорієнтуються в проблемах сучасного життя, в тихтруднощах, з якими вони можуть зіткнутися вповсякденному житті після звільнення, а томунеобхідно зазначити.

При реалізації принципу тісного зв’язку процесуресоціалізації з реальним життям спостерігаєтьсяпоновлення та налагодження соціально кориснихзв’язків і відносин засуджених, постійнеознайомлення їх із соціально-економічними,політичними проблемами, формування у нихпозитивних соціальних установок, залученнязасуджених до соціально корисної та особистіснозначущої діяльності. Для цього використовуютьсярізноманітні засоби масової інформації;засуджених залучають до читання газет, журналів,проводяться інформаційні та виховні години,влаштовуються зустрічі з представниками різнихгромадських інститутів, релігійних організаційтощо, з відповідною педагогічно-доцільноюінтерпретацією інформації, що подається.

Серед спеціально-розроблених виховних формі технологій ефективно зарекомендували себе такі:застосування психолого-педагогічного тренінгу нарізних етапах відбування покарання звикористанням методів переконання танавіювання; організація роботи кабінетіврелаксації; залучення засуджених до різних формтворчої діяльності гуманістичної спрямованості;цілеспрямована робота з відбору, формування танавчання активу засуджених, більш широкевикористання елементів самоврядування наоснові залучення активу засуджених допланування, підготовки і реалізації виховнихзаходів, організації педагогічно доцільногодозвілля; взаємодія співробітників різних частині служб ВК з громадськістю, зокрема зпредставниками різних релігійних конфесій.

Охарактеризовані основні принципи виховноїроботи із засудженими умовно можна поділитина дві групи:

1. Принципи, які визначають зміст таспрямованість самого процесу ресоціалізації(цілеспрямованість процесу перевиховання наресоціалізацію засуджених; оптимістичний підхіддо оцінки можливостей виправлення; тіснийзв’язок з реальним життям; дотримання


95 Молодь і ринок №10 (69), 2010

законності в процесі перевиховання; відповідністьзасобів, форм і методів впливу гуманістичній,моральній спрямованості процесу перевиховання).

2. Принципи, які визначають педагогічнудіяльність співробітників ВК (залученнязасуджених до активної суспільно корисної іособистісно-значущої діяльності; формування всередовищі засуджених позитивнихміжособистісних стосунків; поєднаннявимогливості до засуджених з гуманним ісправедливим ставленням до них;диференційований та індивідуальний підхід дозасуджених; опора у виховній роботі на позитивніякості особистості; комплексний підхід доперевиховання; стимулювання та керівництвосамовихованням засуджених) [3, 187].

Робота з неповнолітніми ув’язненимиґрунтується на принципі необхідності в наданнісоціальної допомоги ув’язненим, коли покараннязводиться до ізоляції злочинців від суспільства [2,184].

Провівши дослідження ми прийшли довисновку, що результати виправлення засудженогозакономірно залежать від:

- якості виховної роботи та її ресурсноїзабезпеченості;

- від соціального середовища (зовнішнього івнутрішнього) конкретних установ виконанняпокарань;

- особливостей різних видів діяльностізасудженого і тих стосунків, які виникають в їїпроцесі;

- відповідності змісту, форм і методів виховноговпливу індивідуальним і типологічнимособливостям особистості засудженого;

- ставлення засудженого до скоєного нимзлочину та кримінального покарання за цейзлочин;

- власної активної діяльності засудженого щодосамовизначення;

- формування, розвитку позитивних якостейособистості на основі конкретного, в кожномуіндивідуальному випадку, проектуванняособистості, оптимістичного підходу до неї.

Варто особливо підкреслити, що жодна знаведених закономірностей не діє сама по собі,всі визначені закономірності і принципи становлятьєдину взаємодіючу систему.

Основним завданням соціально-педагогічноїроботи пенітенціарних закладах є – “виявлятиінтереси і потреби людей щодо різних видівдіяльності (культурно-масової, спортивно-оздоровчої, художньо-технічної творчості) ізалучати до роботи з ними різні установи, заклади,товариства, творчі спілки” [4, 122].

Відповідно до статті 123 Кримінально-виконавчого кодексу стимулюванняправослухняної поведінки засуджених допозбавлення волі у ВК здійснюється задопомогою програм диференційного впливу (далі– програми).

Реалізація цих програм є формою соціально-виховної та педагогічної роботи із засудженими,яка проводиться персоналом у взаємодії здержавними та громадянськими інституціями длямети виправлення і ресоціалізації засуджених.

Аналізуючи соціально-виховну роботу в однійз колоній, слід відзначити реалізацію в нійнаступних типових програм:

- Програма диференційного виховного впливу“Освіта”.

- Програма диференційного виховного впливу“Правова просвіта”.

- Програма диференційного виховного впливу“Духовне відродження”.

- Програма диференційного виховного впливу“Творчість”.

- Програма диференційного виховного впливу“Фізкультура і спорт”.

- Програма диференційного виховного впливу“Подолання алкогольної та наркотичноїзалежності”.

- Програма диференційного виховного впливу“Підготовка до звільнення”.

У деяких випадках адміністрація колонії можекорегувати всі зазначені програми з урахуваннямконтингенту засуджених та реалізувати іншіпрограми, що сприяють становленню засудженихна життєву позицію, яка відповідає правовимнормам і вимогам суспільно корисної діяльності.

Програми розробляються з урахуваннямповедінки засуджених, їх соціально-демографічнихособливостей і ступеня соціально-педагогічноїзанедбаності та врахують можливості виховноїфункції режиму відбування покарання,загальноосвітнього і професійно-технічногонавчання, заходів заохочення і стягнення, якізастосовуються до осіб, позбавлених волі,самодіяльних організацій засуджених досамовиховання.

Головними завданнями програм є :- стимулювання правослухняної поведінки

засуджених, сприяння формуванню у нихздорового способу життя й моральності;

- організація корисної зайнятості засуджених;- розвиток особистого потенціалу засуджених,

корисної ініціативи, творчих здібностей тапрофесійних навичок, що сприятиме їх соціальноїадаптації після звільнення;

- формування у засуджених свідомого


96

ставлення до цілей свого виправлення тарозуміння ними залежності перспективидострокового звільнення від відбування покараннявід своєї особистої поведінки.

Програми реалізуються на основі принципівпедагогіки співробітництва та сприяютьформуванню взаємовідносин партнерства міжперсоналом і засудженими для досягнення метивиправлення й ресоціалізації останніх, дотриманняїх законних прав у період відбування покарання.

Участь засуджених у програмах здійснюєтьсяна добровільній основі, крім заходів, якіпередбачені Кримінально-виконавчим кодексомУкраїни та іншими нормативно-правовимиактами, як обов’язкові (праця, ранкова фізичназарядка, загальноосвітнє навчання засудженихмолодіжного віку, які не мають середньої освітитощо).

Участь засуджених у програмахрозглядається, як свідоме прагнення довиправлення, стимулюється шляхомзастосування передбачених заходів заохочення таобов’язково враховується при оцінці ступенювиправлення.

Виходячи з конституційного права громадянна свободу світогляду та віросповідання, участьзасуджених у програмах духовно-просвітницькогохарактеру є їх особистою справою, що не зачіпаєправа інших засуджених.

З програмами та умовами участі в нихзасуджений ознайомлюється під час перебуванняу дільниці карантину, діагностики і розподілу. Уразі бажання щодо участі в програмах,засуджений подає заяву довільної форми на ім’яначальника колонії через начальника цієї дільниціабо начальника відділення соціально-виховної тапсихологічної служби, до якого він розподілений.Заява долучається до особової справизасудженого.

Висновки. Працівники соціально-виховної тапсихологічної служби здійснюють індивідуальнийоблік засуджених, які приймають участь упрограмах.

Минуть роки ресоціалізації, настане чассоціальної адаптації, прийде каяття. Часто вонооволодіває засудженими швидко, але не всіма.Багато уваги спрямовано щодо проведеннясоціально-педагогічної та індивідуальної роботи,подання особистого прикладу до об’єднаннявихованців у різні гуртки та клуби зауподобаннями. Зцілення надломлених душздійснюється ефективними методами безнав’язування чогось штучного, надуманого.Створювати засудженим умови навернення доморалі – це вже успіх. Тому, якщо серед них бодайдекотрі змінюють свою свідомість, тоді можнавважати, що праця вже дає плоди.

1. Кримінально-виконавчий кодекс України:Офіційний текст. – К.: Кондор, 2005. – 96 с.

2. Безпалько О.В., Зверева І.Д., Харченко С.Я.та ін.; За заг. ред.: Звєрєвої І.Д., ЛактіоновоїГ.М. Соціальна робота в Україні: Навч. посіб. / –К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 256 с.

3. Макаренко А.С. Педагогические сочинения:В 8 т. – М.: Педагогика, 1983 – 1986. – Т. 4. – С. 260.

4. Панова A.M., Холостова Е.И. Справочноепособие по социальной роботе. – М., 1997101. “Соціальна реабілітація неповнолітніх,які повернулись з місць позбавлення волі, усоціальних службах для молоді”. – Київ:А.Л.Д., 1995. – С. 20 – 59.

5. Синьов В.М., Кривуша В.І. Організаціяроботи з ресоціалізації засуджених в умовахвиховно-трудових колоній // Соціальнареабілітація неповнолітніх, які повернулись змісць позбавлення волі, у соціальних службахдля молоді. – Київ: А.Л.Д., 1995. – С. 6 – 18.





“...від того, як вдається сформувати у молоді позитивні мотивипо відношенню до праці та як у кінцевому результаті вона будепрацювати, залежить не тільки майбутнє молоді, але і майбутнєдержави, в якій вона живе.”


97 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми. Платіжнісистеми відіграють важливу роль уфінансовому механізмі будь-якої

країни, оскільки забезпечують функціонуванняусіх без винятку галузей економіки. У сьогоднішніхумовах фінансової інтеграції і глобалізації, появинових фінансових інструментів і технологій, обсягикоштів, що циркулюють на фінансових ринках,досягли величезних масштабів. За цих умовстратегічно важливим комунікаційним каналом, щоуможливлює безперешкодний рух грошових потоківі проведення фінансових операцій, стають платіжнісистеми.

Водночас, в умовах сучасної світовоїфінансової стійкості традиційних клієнтів,погіршення ситуації докорінно змінилосясередовище функціонування платіжної системи.Характерними її рисами стали невизначеність,неоднозначність загострення проблем проведеннярозрахунків між банками максі з мінімальнимизатратами. Виникає велика кількість новихфакторів, які погіршують умови стабільної роботиплатіжних систем. Така ситуація прийняттярішень щодо допустимого рівня ризику та захистувід нього. Відтак, зниження ступеня ризику

платіжних систем набуває дедалі більшої ваги істає однією з найважливіших умов економічноїбезпеки фінансової системи. Розв’язанняпроблеми полягає у запровадженні ефективнихсистем управління ризиками. У більшостіплатіжних систем недостатньо розробленімеханізми управління ризиками, зокрема, відсутніефективні механізми управління ліквіднимиресурсами в системах міжбанківськихрозрахунків, що не сприяє ефективномупроведенню усіх переказів і оптимальномувикористанню обмежених ліквідних коштів.Відсутність в Україні на сьогодні практикивнутрішньоденного кредитування невідворотнопризводить до уповільнення платежів, а, отже,вимагає від операторів платіжних системстворення великих обсягів резервів, що негативновпливає на ефективність здійснення платежів, а,відтак, і на ефективність платіжної системивцілому. Сьогодні концептуальні засади тамеханізми застосування технологій наданнявнутрішньоденних кредитів в межах платіжнихсистем недостатньо розроблені для платіжноїсистеми України. Існує низка гальмівних чинників,які стримують розвиток в Україні відповідних

УДК 336.741.242Валентина Страхарчук, кандидат економічних наук,

доцент кафедри економічної кібернетикиАнатолій Страхарчук, кандидат економічних наук,

професор кафедри комп’ютерних технологійЛьвівського інституту банківської справи УБС НБУ

ЗАСТОСУВАННЯ ОВЕРДРАФТНОГО КРЕДИТУ – ОДИН ЗІ ШЛЯХІВЗНИЖЕННЯ СТУПЕНЯ РИЗИКУ У ПЛАТІЖНІЙ СИСТЕМІ

Досліджено теоретичні та практичні аспекти забезпечення безризиковості платіжних систем,визначено та обґрунтовано визначальну роль та місце овердрафтного кредиту в системі управління ризикамиліквідності у системах міжбанківських розрахунків. Запропоновано ефективні механізми наданняовердрафтного кредиту в межах платіжної системи.

Ключові слова: овердрафтний кредит, ефективність використання кредитних ресурсів, кліринговісистеми, системи великих сум платежів, ціна внутрішньоденного кредиту, поставка проти платежу, системиRTGS.

Исследованы теоретические и практические аспекты обеспечения безрисковости платежных систем,определено и обоснована определяющая роль и место овердрафтного кредита в системе управления рискамиликвидности в системах межбанковских расчетов. Предложены эффективные механизмы предоставленияовердрафтного кредиту в пределах платежной системы.

Ключевые слова: овердрафтный кредит, эффективность использования кредитных ресурсов,клиринговые системы, системы больших сумм платежей, цена внутридневного кредита, поставка противплатежа, системы RTGS.

The theoretical and practical aspects of providing of without risk of the payment systems are investigational,certainly and a qualificatory role and place of overdraught credit is reasonable in control system by the risks ofliquidity in the systems of between bank calculations. The effective mechanisms of grant to the overdraught creditare offered within the limits of the payment system.

Key words: overdraught credit, efficiency of the use of credit resources, clearing systems, systems of largesums of payments, cost of internal daily credit, delivery against payment, system RTGS.


© В. Страхарчук, А. Страхарчук, 2010

98Молодь і ринок №10 (69), 2010

технологій забезпечення ефективного платіжногопроцесу – це і високі політичні ризики, відсутністьбанківської таємниці, недосконала правова база,що регламентує функціонування відповіднихструктур тощо.

А, відтак, створення та запровадження вплатіжний процес українських банківсистематичних та ефективних послуг щодоовердрафтного кредитування банків – учасниківплатежів є нагальною проблемою.

Аналіз останніх досліджень. При написанніроботи було здійснено огляд літературних та іншихінформаційних джерел, періодичних виданьвітчизняних та закордонних авторів, що досяглисуттєвих результатів у теорії платіжних систем,теорії ризику та удосконаленні практикиплатіжного процесу: А. Маршалл, Дж. М. Кейнс,Ф. Найт, Г. Марковіц, В. Шарп, Б. Самерс,А.П. Альгін, П.П. Грабовий, В.С. Михалевич,Ю.М. Єрмольєв. I.Т. Балабанов, О.I. Ястремський,В.В. Вітлінський, та інші. В Україні з проблемплатіжних систем і міжбанківських розрахунківопубліковано чимало науково-теоретичнихдосліджень вітчизняних учених-економістів,таких як: В.М. Кравець. A.M. Мороз, І.М. Новак,М.Ф. Пуховкіна, М.І. Савлук, А.С. Савченко,І.В. Сало, B.П. Страхарчук, С.Л. Цокол,В.А. Ющенко.

Метою наукової роботи є окресленняосновних концептуальних засад підвищенняефективності платіжного процесу внаслідокзапровадження в практику платіжних системовердрафтного кредитування.

Виклад основного матеріалу. Довірадержави до платіжної системи базуєтьсяпередусім на її спроможності у будь-який час і вповному обсязі виконати платежі без збитків дляфінансової системи загалом. Водночас довіраплатіжної системи до учасників платежів повиннабазуватись насамперед на їхній спроможності вбудь-який час і в повному обсязі виконати своїзобов’язання без збитків для себе і для платіжноїсистеми. Очевидно, що ліквідність платіжноїсистеми безпосередньо залежить від рівняліквідності учасників платежів. Отже, ліквідність,під якою розуміють спроможність банку –учасника платіжної системи виконувати своїзобов’язання, тобто своєчасно і без збитків длясебе і дію системи сплатити борги, є поряд зплатоспроможністю, найважливішим факторомфінансової стійкості учасників платіжної системи– і платіжної системи в цілому.

Однак фінансова стійкість банків – учасниківплатіжної системи, своєю чергою, залежить відзагального стану економіки країни. За умов

нестабільної економіки ризик ліквідності учасниківплатежів через безлад у господарських взаєминахрізко зростає. Кризові явища, які спостерігаютьсяв економіці України, починаючи від 2008 року,значно звузили ресурсну базу учасників платежів.За таких умов правильне формування політикистосовно ризиків платіжних систем таефективного управління їх ступенем має важливезначення для стабілізації розрахунків, довіри дофінансових ринків.

Досягнення мети передбачає формулювання ідотримання певної стратегії діяльності платіжноїсистеми в галузі управління ризиками. Стратегіяповинна орієнтувати платіжну систему на активнеуправління ризиками і спрямовуватись на розвитокпідрозділів, які могли б проводити системнийаналіз, діагностику і прогнозування ризиків. Укінцевому підсумку це сприяє стабільності істійкості платіжної системи.

Планування стратегії ризик-менеджментуплатіжної системи повинно доповнюватисьрозробкою прийомів і методів регулюванняконкретних видів ризику [4]. Наприклад, приуправлінні кредитним ризиком можутьзастосовуватись різні методи фінансовогоуправління, зокрема такі, як вимога заставногозабезпечення, плата за денні і добові кредити, лімітина кредити тощо; при управлінні ризиками ліквідності– лімітування чистої дебетової двосторонньої ібагатосторонньої нетто-позиції, контролюванняфінансового стану учасників платежів тощо.

Проведені дослідження дозволилисистематизувати методи управління ризикамиплатіжних систем і представити загальнуметодику тактичного ризик-менеджментуплатіжної системи схематично (рис. 1).

Як уже зазначалося, ефективністьвнутрішньоденного розрахунку суттєво залежитьвід своєчасної обробки платіжних інструкцій.Сьогодні в сфері регулювання платіжних системвідбувається подальше зростання роліцентральних банків (ЦБ), які посилюють наглядза системно важливими платіжними системамипри встановленні стандартів безпеки їхфункціонування. Світова фінансова криза сьогодніспонукає операторів платіжних систем шукатибезризикові технології кредитування учасниківплатіжних систем, щоб захистити свій капітал.Суттєву допомогу у розв’язанні цих проблем, яксвідчить світовий досвід, може надати створеннята впровадження в платіжну практику системміжбанківських розрахунків – ефективнихмеханізмів надання овердрафтного кредиту длязниження ступеня ризику ліквідності, а, відтак, ірозрахункового ризику в межах платіжної системи.


99 Молодь і ринок №10 (69), 2010

На підставі вивчення західноєвропейськогодосвіду функціонування розрахункових системзроблено висновок про необхідністьудосконалення механізмів міжбанківськихрозрахунків і підтримки внутрішньоденноїліквідності банків в Україні [2]. Велике значеннямає рішення про надання в достатніх обсягаховердрафтного (внутрішньоденного) кредиту тимбанкам, у яких на певний момент не виявитьсядостатньо коштів для повного покриттянеобхідних платежів. Внутрішньоденний кредитцентрального банку слід розуміти як від’ємнесальдо на рахунках центрального банку, щовизначається упродовж операційного дня.Фактично, це отримання учасником від системикороткострокового кредиту, який повинен бутипогашений упродовж цього ж банківського дня.

На наш погляд, надання овердрафту є більшприйнятним механізмом для учасників, ніж повназаборона овердрафту в будь-якій формі, і вимогамшвидкості виконання платежів для роботи наактивних ринках. Однак для центрального банку,який, як правило, є оператором системи, такиймеханізм менш привабливий, бо підвищуєкредитний, а, відтак, і системний ризик і ставить

банки – учасники платіжної системи у кредитівцентрального банку. Враховуючи цей факт прирозгляді доцільності надання системоювнутрішньоденного овердрафтного кредитуучасникам розрахунків, слід дотримуватися такихважливих для центральним банку вимог:

- кредитні операції в платіжній системі неповинні обмежувати його можливостей щодокерування ліквідністю та грошово-кредитноюсферою;

- користувачі платіжної системи не повиннівважати центральний банк кредитором першоїінстанції замість того, щоб повноціннокористуватися приватними грошовими ринками;

- надання кредитів у формі овердрафту неповинно бути перешкодою основному завданнюцентрального банку – стримуванню інфляції.

У разі надання центральним банкомвнутрішньоденного кредиту його використанняповинно бути обмежено обґрунтованими сумами.Політика встановлення кредитних обмеженьповинна передбачати фіксування межі розміручистої дебетової позиції банку на його рахунку вцентральному банку протягом дня. Ця межаможе бути встановлена і на рівні нуля, що

Рис. 1. Загальні методи тактичного ризик-менеджменту платіжної системи

Зниження ймовірностінастання ризику: уник-

нення ризику

Управління масшта-бами ризику:

зниження ступеняризику

Передача ризику

Відмова від нена-дійних учасників

платежів

Контролювання заскладом членів

системи

Гарантія платежурозрахунку

Надання прямих інепрямих кредитів

Скороченнятривалості

періоду зара-женості на

ризик

Самостраху-вання (резер-вування кош-

тів)

Урегулюванняневиконанихзобов’язань

Створеннясистеми

обмежень

Забезпечення пок-риття кредитів

(повного, частко-вого, внутрішньо-денного РЕПО)

Диференціаціяу встановленні

резервнихвимог

Розподілризиків

між учас-никами

платежів.Розподіл

Переглядздійсненихрозрахунків

Ліміти начисту дебі-

торськупозицію

Комісія завикористаннявнутрішньо-денних кре-

дитів

Кредитнідвосторонні і

багатосто-ронні ліміти


100Молодь і ринок №10 (69), 2010

означатиме: кредит не надається. Найбільшефективним є впровадження лімітів за допомогоюопераційних систем, які здатні оперативновідстежувати і відмовити в обробці платежу абопризупиняти на певний час (ставити в чергу)платіжні доручення, що порушують режимкористуванням лімітом внутрішньоденногокредиту. Такі ліміти можуть встановлюватисявідповідно до визначення кредитоспроможностіпартнера [1].

Як свідчить світовий досвід, обмежуватирозмір овердрафтного кредиту можна і шляхомнарахування кредитної комісії або відсотка за йоговикористання. Це порівняно новий і недостатньопоширений підхід. Як правило, операториплатіжних систем (переважно центральні банки)надають овердрафтні кредити, не вимагаючи заце кредитної комісії, враховуючи необхідністьстворення безвідсоткових резервів банків –учасників платіжної системи.

Водночас дослідження однозначнопідтверджують, що практика наданнябезоплатного внутрішньоденного кредитупороджує ще один вид ризику платіжної системи– ризик неспроможності Центрального банку впевний момент задовольнити попит набезкоштовні кредитні ресурси учасників платежів.Проведений аналіз проблеми доводить – такаситуація виникає, оскільки оплачуваний кредитпотрібний лише тим учасникам платіжної системи,кому він дійсно потрібний, натомістьбезкоштовний кредит, як підтверджує практикафункціонування платіжних систем, потрібний всімбез винятку. Власне саме ця аксіома призводитьдо невпинного зростання попиту на кредитніресурси в межах платіжної системи протягомбанківського дня, а відтак і до пасивної роліучасників платежів в управлінні ризикамиліквідності в системі. За таких умов учасникиплатіжної системи, вважаючи оператора платіжноїсистеми кредитором першої інстанції,перетворюються з учасників системи управлінняризиками на нові додаткові джерела їх виникнення.

Очевидно і однозначно – овердрафтний кредитцентрального банку – це ефективний механізмуправління ризиками ліквідності в платіжнійсистемі, однак лише за умови оплати закористування кредитними коштами. При цьому,як підтверджують дослідження, цінавнутрішньоденного кредиту повинна включати:

- суму адміністративних витрат;- компенсацію втраченої вигоди;- плату за ризик;- процентну (бажано диференційовану) ставку

центрального банку.

Виконання розрахунків через систему RTGSвимагає і від банку – учасника платіжної системивищого рівня виконавчої дисципліни щодоплатіжних операцій. Виходячи з того, щорозрахунок за кожним платіжним документомвиконується окремо і змінює значення залишкуна рахунку учасника в реальному часі, а кожнийнаступний платіжний документ від банку повиненприйматись до системи за умови наявності коштівна рахунку (залишок на якому є змінноювеличиною), система повинна реалізуватинадійний, гнучкий і зрозумілий для учасниківмеханізм, який дає змогу виконувати платежіпоодинці з урахуванням поточного значеннязалишку на рахунку і з дотриманням черговостінадходження платіжних документів від учасникадо системи.

За таких умов банк – учасник платіжноїсистеми повинен упродовж дня постійновідстежувати стан свого рахунку, для підвищенняліквідності використовувати, зокрема: отриманіплатежі, дозвіл на додатковий овердрафт,використовувати резервні рахунки, угоди нагрошовому ринку, урегулювання позицій на кінецьдня, правила функціонування системи. Як ужезазначалося зі свого боку, центральний банк можевикористовувати такі засоби для підвищенняліквідності комерційного банку, як зміна лімітівовердрафту, пряме зарахування коштів на рахунокбанку-учасника. Лише такий підхід надає змогусуттєво знизити ступінь ризику в системі.

Як свідчить світова практика експлуатаціїплатіжних систем, застосування системиуправління ризиками ліквідності в платіжнійсистемі, що передбачає, як елемент, наданняоплачуваного внутрішньоденного кредиту,вимагає побудови потужної системи моніторингупроцесу надання та використання учасникамиплатіжної системи овердрафтного кредиту,починаючи від визначення кредитора, йогорейтингу, приналежності наданого кредиту доперіоду використання запозичених коштіввнаслідок їх різної вартості протягом банківськогодня, терміну їх використання, дотриманнявстановленого ліміту тощо, і все це – дляоб’єктивного нарахування диференційованоїкредитної комісії або відсотка за користуваннякредитними ресурсами, прийняття адекватногорішення щодо корегування встановленого лімітукредитування тощо.

Слід зазначити, що ефективністьвнутрішньоденного розрахунку (розрахунку, щоздійснюється того ж дня) залежить від добреорганізованої техніки переказу резервних коштівупродовж дня. За таких умов забезпечення


101 Молодь і ринок №10 (69), 2010

доступу до рахунків центрального банку і дозалишків протягом усього дня є важливимкомпонентом внутрішньоденного врегулюванняплатежів. А, відтак, важливим аспектомстворення системи розрахунків у режиміреального часу щодо забезпечення ефективноговикористання резервних фондів є структурарахунків. Як свідчить практика функціонуванняплатіжних систем, застосування ефективноїструктури рахунків водночас із використаннямсистеми валових розрахунків у режимі реальногочасу визначають та забезпечують належнийрівень ефективності міжбанківських розрахунків.

Найважливішими, як свідчить світовапрактика, є такі два аспекти структури рахунківщодо забезпечення ефективності платіжноїсистеми:

1. Перший аспект структури рахунківприсутній, якщо резерви (грошові коштицентрального банку) розбиваються на двікатегорії, а саме, обов’язкові резерви і резерви,що використовуються для здійснення платежу.При цьому кошти, що належать до першоїкатегорії, підлягають замороженню і не можутьвикористовуватися для цілей переказу коштів, що,цілком зрозуміло, збільшує витрати на здійсненнярозрахунків і знижує ефективність їх використання.Поняття “резерви, що використовуються дляздійснення розрахунків” – “одноденні резерви”слід розуміти як залишки на рахунках уцентральному банку, що визначаються на моментчасу, відмінний від того, на який визначаєтьсязалишок на кінець дня [1]. З практичної точки зору,визначення обсягу і використаннявнутрішньоденних резервів – це дії, щозастосовуються в той період дня, протягом якогоз’являється попит на кошти центрального банку,заснований на необхідності врегулюванняплатіжних зобов’язань.

2. Другий аспект – якщо політика і/абоінституціональна практика вимагають від банкуведення кількох рахунків у центральному банку(рахунок для кожного з відділень банку). За іншихрівних умов, ефективність резервних коштів длязабезпечення платежів буде відносно низькою.Ефективний доступ до резервів будепідтримуватись централізованою структуроюрахунків або заходами, спрямованими наоперативне переспрямування упродовж днязалишків, які один банк тримає на кількох рахунках.

Великі банки, які мають можливість вкладативеликі кошти в розвиток комп’ютерних систем,можуть самостійно розв’язувати проблемуефективного переспрямування коштів звикористанням децентралізованої структури

рахунків у центральному банку. Такі банки можутьцентралізувати свій внутрішній порядок здійсненняплатежів і, застосовуючи складні інформаційнісистеми управління грошовими коштами,спрямовувати свої платежі, незалежно від того,звідки вони виходять, через один підрозділ. Усірезерви банку будуть керуватися таким чином,аби звести до мінімуму розміри залишків нарахунках своїх відділень і забезпечитинадходження необхідного обсягу коштів нарахунку банку в центральному банку, через якийздійснюються всі платежі. Це вважаєтьсянормальною практикою. Однак у цьому разіможуть виникати питання, пов’язані з політикоюцентрального банку, коли при децентралізаціїструктури рахунків малі банки, які не маютьможливості розвивати свої комп’ютерні і платіжнісистеми, стикаються зі зростанням витрат. Ціневеликі структури можуть виявитися в меншвигідному становищі порівняно з великимибанками, оскільки будуть підвищені розцінки завикористання учасниками платіжної системимеханізму обліку резервних коштів, щозберігаються в центральному банку.

Водночас із необхідністю застосуваннямеханізму надання внутрішньоденного кредиту,виникає необхідність відведення належної ролізабезпеченню ефективності використаннявнутрішньоденних резервів.

Запровадження ефективних механізмівуправління ризикованістю платіжного процесу вплатіжну практику повинно бути одними зосновних питань політики центральних банків. Насьогодні достатньо актуальною є така формапідвищення ефективності використаннявнутрішньоденних резервів, і, відповідно мінімізаціїкредитного ризику, в платіжній системі, якпокриття кредиту, тобто повного або часткового,забезпечення кредиту. Одержання покриття длязабезпечення кредиту реалізує сьогодні право надодаткову гарантію мінімізації кредитного ризику,що виникає в системі.

Необхідно враховувати, що наданнявнутрішньоденних кредитів з покриттямконцептуально схоже до традиційних одноденнихломбардних кредитів, що надаютьсяцентральними банками. Ліквідні кошти можнапридбати у вигляді ломбардних позик у ЦБ, абипрофінансувати платежі, які “поставлені в чергу”.Ломбардні позики можна отримати у ЦБ тількипід заставу і за процентною ставкою, щоперевищує ставку грошового ринку [3].Отримання покриття на всю сумувнутрішньоденного кредиту є одним з підходів дорозробки систем валових розрахунків у режимі


102

реального часу, які застосовуються у багатьохцентральних банках Європейського Союзу.

Вивчення закордонного досвіду свідчить, щодеякі з центральних банків ЄС, наприклад БанкАнглії і Банк Франції, використовують, зурахуванням певної модифікації схеми, так звані“угоди про внутрішньоденну зворотну купівлю”(внутрішньоденне РЕПО). Використання такихугод дає змогу центральному банку отримуватицінні папери у свою власність протягом дня і приоплаті цінних паперів забезпечувативнутрішньоденні резерви [1]. При цьому вплатіжній практиці слід дотримуватисьвідповідності застави характеру кредиту. А,відтак, забезпеченням кредиту на поповненняоборотних коштів з мінімальним ризиком можутьфактично виступати тільки депозити або державніцінні папери. В інших випадках застава, як формазабезпечення кредиту в платіжній системі, себене виправдовує.

Сьогодні можна вважати характерноютенденцією поширення практики кредитуванняплатіжного процесу під заставу державних ціннихпаперів. Цей механізм є ефективним за умовифункціонування електронного депозитарія зобслуговування обігу цінних паперів, якийдозволяє виконувати депозитарні операції зурахуванням контролю за реальною наявністю надепозитарному рахунку вказаної кількостізаданого виду цінних паперів при виконанніплатіжної операції.

Використання державних цінних паперів, щоперебувають у власності банку, для забезпеченняелектронних платежів при виникненні ситуаціїовердрафту дозволяє зменшити рівеньрезервування в учасника платежів за необхідноїкількості ДЦП.

Технологічна схема використання ДЦП дляпідкріплення поточної ліквідності учасникаплатежів за умови достатньої кількості ціннихпаперів на ДЕПО-рахунку банку передбачаєвиконання таких операції:

- перерахування суми підкріплення в необхіднукількість цінних паперів згідно з їх ринковоювартістю;

- переведення розрахованої кількості ДЦП наблокувальний рахунок;

- формування платіжного документа, якийзабезпечує проведення суми з банку-позичальника;

- отримання дозволу та передання платіжногодокумента до відповідного підрозділу длявиконання;

- виконання трансакції.Така процедура забезпечення внутрішньоденного

кредиту дає змогу банку – учаснику платежів привиникненні овердрафту продовжувати виконанняплатіжних доручень. Наступного дня банкповертає оператору кошти, отримані задопомогою механізму короткостроковоголомбарду. Після цього ДЦП з ДЕПО-рахункуповертаються на рахунок облігацій, виконуєтьсярозрахунок комісійних послуг. У разіненадходження коштів від банку-позичальникаоблігації з блокувального рахунку переводятьсяна ДЕПО-рахунок оператора системи(центрального банку), тобто перереєстровуютьсяправа власності.

Для відшкодування грошових коштівцентральний банк може виставити ДЦП, якінадійшли від банку – учасника платіжної системи,на вторинний ринок для подальшого продажу.Таким чином, практично абсолютно усуваєтьсяризик нереальності застави, тобто кредитнийризик, як супутній ризику ліквідності. Це даєможливість прогнозувати в платіжних системахкредитування під заставу державних облігацій.Застосування такої схеми використаннядержавних цінних паперів для підкріпленняпоточної ліквідності банку – учасника платежівзначно зменшує кредитні та системні ризики вбанківській системі загалом порівняно звикористанням міжбанківських короткостроковихкредитів.

Отже, проведені дослідження дозволили дійтитаких висновків:

Ефективність діяльності платіжної системиневіддільна від ефективності системи управлінняризиками загалом і може бути оцінена за ступенемдосягнення визначених цілей, за кінцевимпідсумком діяльності, а також за специфічнимикритеріями – за збитками від ризикових операцій,кількісними показниками ризику, за якістюпідсистеми адаптації тощо.

Належну увагу слід приділяти розробціаналітичного апарату управління ризиками. Самесьогодні існує нагальна необхідність ретельногоаналізу базових (власне управлінських) методіврегулювання, на підставі яких повиненрозроблятись весь тактичний ризик-менеджментплатіжної системи.

Запропонована в роботі схема процесууправління ризиками, зорієнтована на реальніумови конкретної платіжної системи, відкриваєшлях до практичного впровадження методіваналізу ризиків з урахуванням їх складності, всукупності їхніх зв’язків із зовнішнімсередовищем.

Якщо такі механізми, як внутрішньоденнийкредит, не використовуються, то витрати,



103 Молодь і ринок №10 (69), 2010

пов’язані з проведенням розрахунків, суттєвозростають, оскільки учасникам ринку необхіднозабезпечувати певні залишки на їх рахунках уженапередодні проведення необхідних платежів, абож тримати потенційно високі залишки в разі, якщодоведеться забезпечити врегулювання платежівза операціями, про які стає відомо за дужекороткий проміжок часу [5].

Отже, овердрафтний кредит Центральногобанку – це ефективний механізм управлінняризиками ліквідності в платіжній системі, однаклише за умови оплати за користуваннякредитними коштами. А відтак, запровадженнятаких механізмів ефективного управлінняризикованістю платіжного процесу, яковердрафтний кредит, в платіжну практикуповинно бути сьогодні одним з основних питаньполітики центральних банків.

Основні теоретичні положення і висновкиможуть бути використані у роботі державнихорганів України, зокрема, Національного банку

України в процесі формування національноїстр атег і ї ро звитку плат іжно ї систем иУкраїни.

1. Саммерс Брюс Дж. Роль и использованиевнутредневных резервов. СПб, 2004. – Докладна заседании Международногокоординационного комитета.

2. Савченко А.С., Бендерський Ю.Л., СЕП,ДЦП: Можливості співробітництва // ВісникНБУ. 1996. – № 6. – С. 9 – 10.

3. Ющенко В.А., Савченко А.С., Цокол С.Л.,Новак І.М., В.П. Страхарчук. Платіжнісистеми. Навчальний посібник. – К: Либідь. –1998. – 413 с.

4. Ястремський О.І. Моделювання економічногоризику. – К.: Либидь, 2002. – 176 с.

5. Bruce J. Sammers. The payment systems.Desigm, Management and supervision.International monetary Fund Washngton. D.C.,2004.


Постанова проблеми та аналізостанніх досліджень тапублікацій. Інвестиційний

проект – це сукупність документів, щохарактеризують проект від його задуму додосягнення заданих показників ефективності.

Поняття “інвестиційного проекту” інтегрує усобі ознаки інвестиційного і проектногомаркетингу. Розглядаючи дане поняття з точки

зору інвестиційного маркетингу, констатуємо, щоінвестиційний проект виступає одним зпослідовних етапів інвестиційного процесу напідприємстві, а отже, і його інвестиційної стратегії.З іншого боку, управління інвестиційнимипроектами пов’язане зі створенням проектнихорганізаційно-управлінських структур проектно-орієнтованих підприємств, відзначає О.Г.Дерев’янко[5].

Любов Малик, кандидат економічних наук, доценткафедри економіки та менеджменту лісових підприємств

Національного лісотехнічного університету України,м. Львів

УПРАВЛІННЯ ІНВЕСТИЦІЙНИМИ ПРОЕКТАМИ ВТУРИСТИЧНІЙ ГАЛУЗІ ТА МЕТОДИ ПРОДАЖУ

ТУРИСТИЧНОГО ПРОДУКТУУ статті висвітлюється питання проекту в туристичній галузі, а також розвиток туризму в Україні,

який впливає на такі сектори економіки, як транспорт, торгівля, зв’язок, будівництво, сільське господарство,що є одним з ефективних напрямків структурної перебудови економіки.

Ключові слова: демократія, підприємство, інвестиції, прибуток, торгівля.В статье освещается вопрос проекта в туристической отрясли, а также развитие туризма в Украине,

который влияет на такие секторы экономики, как транспорт, торговля, связь, строительство, сельскоехозяйство, которое является одним из эффективных направлений структурной перестройки экономики.

Ключевые слова: демократия, предприятие, инвестиции, прибыль, торговля.In the article lights up question of project in tourist industry, аnd also development of tourism in Ukraine,

which influences on such sectors of economy, as a transport, trade, connection, building, agriculture which is one ofeffective directions of structural alteration of economy.

Key words: democracy, enterprise, investments, income, trade.

УДК 338.48

УПРАВЛІННЯ ІНВЕСТИЦІЙНИМИ ПРОЕКТАМИ В ТУРИСТИЧНІЙ ГАЛУЗІ ТАМЕТОДИ ПРОДАЖУ ТУРИСТИЧНОГО ПРОДУКТУ

© Л. Малик, 2010

104Молодь і ринок №10 (69), 2010

Н.С. Бушуєва стверджує для повногорозкриття поняття інвестиційного проектунеобхідно з’ясувати інвестиції за різнимикласифікаційними ознаками [2].

За об’єктами вкладання коштів (майна)розрізняють:

- реальні інвестиції – вкладення коштів(майна) у реальні активи, як матеріальні так інематеріальні. Іноді у нематеріальні активи, якіпов’язані з науково-технічним прогресом,характеризуються як інноваційні. Це найчастішедовгострокові вклади у засоби виробництва іпредмети споживання;

- фінансові (портфельні) інвестиції – цевкладення кошті у фінансові (фондові)інструменти.

О.Г. Дерев’янко пропонує доповнити данукласифікацію категорією інвестиції в людськийкапітал. Під ним розуміється вкладення грошовихкоштів, пов’язані з поліпшенням якості трудовихресурсів та підвищення ефективності їхньоговикористання. Їх слід відрізняти від поточнихвитрат на оплату праці, оскільки передбачається,що ці інвестиції будуть багатократно компенсованіза рахунок зростання майбутніх доходів [5].

За формою власності інвесторів:- приватні інвестиції здійснюються

фізичними особами, а також юридичнимиособами з приватним капіталом;

- державні – державними та місцевимиорганами влади, державними підприємствами збюджетних та позабюджетних фондів.

Джерелом фінансування приватних інвестиційє власні та позикові кошти суб’єктівгосподарювання. А джерелом фінансуваннядержавних інвестицій – податки та іншіобов’язкові платежі, акумульовані в бюджетідержави та у позабюджетних фондах.

Цю класифікацію доповнюють і іншимикритеріями, а саме за кількістю напрямківінвестування:

- моно інвестування – вкладення коштів водин конкретний проект;

- портфельні інвестиції – у групу проектів(наприклад, формування портфеля цінних паперіврізних емітентів). У випадку портфельнихінвестицій основним завданням інвестора єформування оптимального інвестиційногопортфеля та ефективне управління ними. З позиціїпроектного маркетингу інвестиційні проектиподіляються на такі види, як показано в роботі[1]:

- взаємовиключні (альтернативні) – цепроекти, які здійснюються якщо здійснення іншихпроектів є неможливим або нецілеспрямованим;

- альтернативні по капіталу – проекти, якіздійснюються в тому випадку, коли кожен з нихне може бути здійсненим без використанняфінансових засобів, необхідних для здійсненняінших проектів;

- взаємовпливаючі – проекти, якіздійснюються в тому випадку, якщо при їх спільнійреалізації виникають допоміжні (системні,синергетичні, емерджентні) позитивні абонегативні ефекти, які не виявляються приреалізації кожного з проектів окремо.

Одним з напрямів інвестиційного маркетингує управління проектами. Управління проектами– це мистецтво керування і координації людських,матеріальних ресурсів протягом життєвого циклупроекту шляхом застосування системи сучаснихметодів і техніки управління для досягненнявизначених у проекті результатів щодо складу іобсягу робіт, вартості, часу, якості і задоволенняйого учасників.

Як стверджують О.Д. Вовчак, І.В. Борщук, уміжнародній практиці виділяють чотири стадіїрозробки та реалізації інвестиційних проектів:передінвестиційну, інвестиційну, експлуатаційну іліквідаційну [3].

Передінвестиційна стадія включаєвивчення і прогноз економічних та соціальнихаспектів розвитку регіону, що виконуєтьсязамовником, інвестором і спеціальними групами.На першій стадії аналізується ідея ініціатора тарозробляється концепція проекту.

Розробляється попередній план проекту,основними складовими частинами якого є: планпроектно-пошукових робіт, попередній планреалізації проекту в цілому, що дає можливістьоцінити його тривалість, структуру і складучасників, попередній план фінансування проектута його попередня оцінка. Цей етап виконуєтьсяінвестором (замовником) із залученнямнеобхідних експертів у сфері управлінняпроектами.

Наступним етапом є вибір і узгодження місцярозміщення об’єкта, його екологічнеобґрунтування і експертиза. У результатіоформляється акт на землю. Учасниками цьогоетапу, окрім інвестора (замовника), є органимісцевої адміністрації, державної екологічноїекспертизи, проектна організація.

Попереднє інвестиційне рішення і завдання нарозробку техніко-економічного обґрунтуванняінвестицій приймається на основі результатівперед проектного обґрунтування і попередньогоузгодження щодо місця розміщення об’єкта.Виконавців етапу – інвестор (замовник).Результатом роботи на даному етапі є завдання


105 Молодь і ринок №10 (69), 2010

на розробку техніко-економічного обґрунтуванняна будівництво. Після проведення дослідженняможливостей з альтернативних проектіввибирається найбільш життєздатний. Для оцінкижиттєздатності проекту порівнюють варіантипроектів з точки зору їхньої вартості, термінівреалізації, і прибутковості за допомогою певногонабору показників. Потім для вибраного проектупідбирають методи фінансування і структуруінвестицій, яка забезпечить його максимальнуефективність. Передінвестиційна стадіянайчастіше завершується розробкою бізнес-плану.

При оцінці економічної ефективностіінвестиційного проекту порівняння різночасовихпоказників, за А.Б. Гончаровим здійснюєтьсяшляхом приведення (дисконтування) їх довартості в початковому періоді [4].

Приведення до базисного моменту часузатрат, результатів і ефектів, що мають місце наt-му кроці реалізації проекту, рекомендуєтьсяпроводити шляхом множення цих показників накоефіцієнт дисконтувань t, який зумовлений дляпостійної норми дисконту r за формулою:

, де (1)

t – номер кроку розрахунку (t = 1, 2,…n),n – горизонт розрахунку.Чиста теперішня вартість [net present

value, NPV].Чиста теперішня вартість – це сума поточних

ефектів за весь розрахунковий період, приведенадо початкового кроку, або як перевищенняінтегральних результатів над інтегральнимизатратами.

NVP = (Pt– Зt)nt=0

1(1 + r)t , де (2)

Pt – результат, що досягається на t-му кроцірозрахунку;

Зt – затрати здійснювані на тому ж кроці,тобто сума інвестиційних коштів, спрямованихна реалізацію інвестиційного проекту;

n – горизонт розрахунку, що дорівнює номерукроку розрахунку, на якому об’єкт ліквідовується;

(Rt – Зt) – ефект, що досягається на t-му кроці;r – процентна ставка у десятковому дробі.Індекс дохідності / метод коефіцієнту

NPV (Profitability Index, PI).Індекс доходності (IP) співвідношення

теперішньої вартості грошових надходжень запроектом та теперішньої вартості інвестицій:

PI = PVCIPVI , де (3)

PVCI – теперішня вартість грошовихнадходжень по проекту (Present Value of CashInflows);

PVI – теперішня вартість інвестицій (PresentValue of Investment).

Показники чистого приведеного доходу таіндексу дохідності перебувають у прямійзалежності. Проте виконуючи порівняльнухарактеристику кількох інвестиційних проектів,доцільно розраховувати обидва показники з метоюглибшого вивчення наявних проектів і доборунайкращого. Якщо значення індексу доходностіменше 1 або рівне 1, інвестиційний проект будевідхилений у зв’язку з тим, що він не принеседодаткові доходи на засоби інвестування. Проектприймається, коли показник індекс дохідності >1.

Внутрішня норма рентабельності(Internal Rate of Return).

Під нормою рентабельності інвестиційрозуміють значення коефіцієнта дисконтування,при якому NPV=0:

IRR = r, при якому NPV = f(r) = 0 (4)Зміст розрахунку цього коефіцієнта при аналізі

інвестицій, які плануються, полягає в тому, що IRRпоказує максимально припустимий відноснийрівень витрат, що можуть бути асоційованими зданим проектом.

Внутрішня ставка рентабельності.Внутрішня ставка рентабельності (МIRR) –

це норма дисконту, при якій дисконтована вартістьпритоків реальних грошей рівна дисконтованійвартості їх відтоків, тобто дисконтова на вартістьнадходжень по проекту = дисконтованимінвестиційним витратам (MPV = 0).

Математично це означає, що у формулірозрахунку МPV має бути знайдена нормадисконту: CF(t)(1 + MIRR) = 0N

t=0 , де (5)

CF(t) – річний чистий потік реальних грошейпо проекту в роки t=1, 2,…n.

Виходячи з вищенаведеного визначення,внутрішня норма рентабельності є такою нормоюдисконту, при якій всі отримані за проектомприбутки повністю капіталізуються(реінвестуються або спрямовуються напогашення зовнішньої заборгованості).

Метод середньої фондовіддачі.Метод середньої фондовіддачі визначається


106Молодь і ринок №10 (69), 2010

діленням середнього чистого прибутку,нагромадженого за весь період експлуатаціїпроекту, на середню залишкову вартість основнихфондів, придбаних за рахунок інвестованихгрошових коштів.

Найбільш важливою частиною стадіїінвестування є складання проектно-кошторисноїдокументації. Оскільки саме тоді приймаютьсянайважливіші рішення щодо проекту, проводятьсятехнічні та економічні розрахунки, складаютьсякалькуляції, кошториси, схеми тощо. Доінвестиційної стадії вноситься і реалізація проекту,тобто введення в дію його окремих елементів,будівництво, монтаж обладнання, створеннявиробничої інфраструктури. Це найбільш затратнафаза реалізації інвестиційного проекту.Експлуатаційна стадія включає весь періодексплуатації проекту. За цей період проект маєокупити вкладені в розробку та реалізаціюресурси.

На стадії ліквідації проекту проводиться йогозавершення як одноразовий захід, хоча деякі йогочастини можливо використовувати в наступномупроекті.

Варто зазначити, що для різних учасниківпроекту події життєвого циклу, тобто “початокпроекту – кінець проекту”, будуть різними.Наприклад, для інвестора початком проекту євкладення коштів, а вершенням – вилученняоб’єкта з експлуатації та припинення отриманняприбутку від вкладених коштів [8].

Розробка плану реалізації тур продукту(послуг) охоплює такі головні етапи, як відзначаєЛідія Павлівна Дядечко в роботі [6], а саме:

- формування інформаційної бази;- всебічний аналіз обсягів реалізації за перед

плановий період;- визначення цілей і завдань планування;- багатоваріантність розрахунків планових

завдань;- оцінка рівня напруженості плану;- обґрунтування заходів забезпечення

виконання плану (управління ходом виконанняплану).

Для точнішого обґрунтування планових обсягівреалізації тур продукту (послуг) вартовикористовувати метод екстраполяції динамічнихрядів реалізації. Використання цього методузасноване на тому, що збільшення обсягівреалізації тур послуг носить певною міроюінерційний характер за умови зростання доходівнаселення і повного задоволення потреб першоїнеобхідності. Це дає можливість прогнозуватимайбутнє збільшення реалізації тур продукту,ґрунтуючись на виявлених закономірностях. Така

тенденція характеризується як функція-тренд, уякій через певний період виявляється вплив усіхфакторів. Ця функція описується формулою:

Vмож = f (t ),де Vмож – можливий обсяг реалізації

туристичних послуг (тур продукту);t – період дослідження (планування).Використання цього методу засноване на

виборі кривої, яка найбільш відповідає характеровізмін обсягів реалізації в часі. Ведуться розрахункипараметрів рівня кривої і оцінюється точністьпрогнозу.

Слід відзначити, що наявність тісного зв’язкуміж купівельними фондами населення іпідвищення попиту на тур продукт (послуги)робить можливим використання методупланування, заснованого на еластичності(чутливості) реалізації тур продукту відплатоспроможного попиту населення. На практицівикористовують п’ять основних етапів плануванняреалізації тур продуктів. Які включають:

- перший етап – визначається коефіцієнтеластичності реалізації тур продукту даногопідприємства від доходів населення;

- другий етап – оцінюються можливостіприросту доходів і купівельних фондів населеннякраїни і регіону в плановому періоді.

- третій етап – ураховує можливі темпиприросту доходів населення і коефіцієнтаеластичності в плановому періоді;

- четвертий етап – розраховує приріст обсягуреалізації тур продукту і коригується на можливізміни інших чинників і до таких чинниківвідносять:

- зміна умов перетинання кордонів;- рівень свободи пересування по території

країни;- умови обміну валюти.На останньому етапі розраховується плановий

обсяг реалізації тур продукту та окремих послугза формулою:Vпл. = Vф + Vф •Ірпл. + Vіф

де Vпл , V ф – плановий та фактичний обсягреалізації відповідно;

V іф – приріст реалізації за рахунок іншихчинників.

Відзначимо, що відповідно постанови КабінетуМіністрів України від 29 квітня 2002 року №583 –туристична галузь набуває більшого значення длярозвитку економіки та соціальної сфери в Україні,стрімко інтегрується у світову туристичнуіндустрію. Пріоритетний напрям розвитку в’їзногота внутрішнього туризму є важливим чинникомпідвищення якості життя в Україні, утворення


107 Молодь і ринок №10 (69), 2010

додаткових робочих місць, поповнення валютнихзапасів держави та підвищення її авторитету наміжнародній арені.

Розвиток туризму в Україні істотно впливає натакі сектори економіки, як транспорт, торгівля,зв’язок, будівництво, сільське господарство,виробництво товарів широкого вжитку, і є однимз найбільш перспективних напрямів структурноїперебудови економіки.

Нині в Україні налічується понад 4,5 тис.закладів для розміщення туристів і відпочиваючихна 620 тис. місць. У модернізацію старих ібудівництво нових закладів вітчизняними таіноземними інвесторами у останні роки вкладенобільше 378 млн. гривень. Останнім часом щорокузбільшується консолідований обсяг туристичнихпослуг і цей показник перевищив 3,2 млрд.гривень.

Водночас подальший розвиток туризмугальмується наступними чинниками, яківідзначені у державній програмі розвитку туризмуна 2002 – 2010 роки [6]:

- відсутністю цілісної системи державногоуправління туризмом у регіонах;

- підпорядкованістю закладів розміщеннятуристів, санаторно-курортних, оздоровчих тарекреаційних закладів, які надають туристичніпослуги, різними міністерствами, іншимицентральними органами виконавчої влади;

- нечітким визначенням у законодавствіналежності підприємств готельного господарствадо підприємств, які надають туристичні послуги;

- недосконалістю нормативно-правової бази;- недостатністю методичної, організаційної,

інформаційної та матеріальної підтримки суб’єктівпідприємництва туристичної галузі з боку держави;

- повільними темпами зростання обсягівінвестицій у розвиток матеріальної бази туризму;

- відсутністю відповідних об’єктів для розвиткутуристичної діяльності в сільській місцевості;

- невідповідністю переважної більшостітуристичних закладів міжнародним стандартам;

- тенденцією скорочення кількості підприємствготельного господарства;

- незадовільним станом туристичної, сервісноїта інформаційної інфраструктури в зонахавтомобільних доріг та міжнароднихтранспортних коридорів;

- незбалансованістю соціальної та економічноїефективності використання рекреаційних ресурсівта необхідністю їх збереження;

- недосконалістю туристичної інфраструктури,неефективністю використання рекреаційнихресурсів та необхідністю їх збереження;

- відсутністю інноваційних проектів та наукових

досліджень з питань розвитку перспективнихвидів туризму;

- недосконалістю статистики з питаньтуризму;

- недостатньою забезпеченістю туристичноїгалузі висококваліфікованими спеціалістами;

- недостатністю державної підтримки такомплексного підходу до рекламуваннянаціонального туристичного продукту навнутрішньому та міжнародному ринкутуристичних послуг;

- недостатністю рівня розвитку інформаційноїінфраструктури;

- недосконалістю бази даних стосовно об’єктівтуристичної сфери.

Програмою передбачається здійсненнякомплексу заходів щодо удосконалення системиуправління туристичною галуззю, розробленнявідповідних нормативно-правових актів,нагромадження на підприємствах туристичної галузінеобхідних для здійснення структурних перетвореньматеріальних і фінансових ресурсів, зміцненняіснуючої матеріальної бази, удосконалення системистатистики у цій галузі, створення умов для реалізаціїінвестиційних проектів. Крім того, під час виконанняПрограми проводитиметься робота із залученнякоштів іноземних і вітчизняних інвесторів длярозвитку туристичної інфраструктури, задоволенняпотреб галузі у висококваліфікованих кадрах,нарощування обсягів надання туристичних послугза рахунок розширення в’їзного та внутрішньоготуризму, здійснення заходів державної підтримкирекламно-інформаційної діяльності, розробленняінноваційних проектів і проведення науковихдосліджень з питань туризму. На сучасному етапірозвиток системи управління туристичною галуззюповинен охоплювати такі питання як удосконаленняструктури управління, реалізація державної політикиу цій галузі шляхом координації центральних імісцевих органів виконавчої влади та суб’єктівпідприємництва. Важливе значення маєвдосконалення державної статистики з питаньтуризму з урахуванням міжнародних стандартів тадосвіду інших країн.

Транспортна інфраструктура є однією зосновних складових частин функціонуваннятуристичної сфери. Взаємодія транспортної татуристичної галузей допоможе кожній з них укороткі терміни розв’язати більшість питань,пов’язаних з розбудовою туристичноїінфраструктури за напрямками національноїмережі транспортних коридорів із залученнямвітчизняних та іноземних інвестицій.

Подальший розвиток конкурентоспроможноготранспортного обслуговування туристичної галузі


108

є надзвичайно важливим для досягненнянаміченого, збільшення обсягів наданнятуристичних послуг.

Висновок. Туризм, як вид економічноїдіяльності та важливий соціальний інститут маєчітку орієнтацію на використання природнихресурсів та культурної спадщини. Тому важливимйого напрямом є ефективне і раціональневикористання природних ресурсів та об’єктівкультурної спадщини. А також важливим йогонапрямом є ефективне і раціональне використанняприродних ресурсів та об’єктів культурноїспадщини з одночасним їх збереженням івідновленням, профілактика та мінімізаціянегативного впливу туристичної діяльності нанавколишнє природне середовище. Крім того,необхідно здійснити заходи щодо визначенняособливостей рекреаційного потенціалу всіхрегіонів з метою створення колоритногонаціонального туристичного продукту.

1. Белый А.П., Лысенко Ю.Г. Модели управленияпроектами в нестабильной экономической среде//Донецкий национальный университет. – Донецк: –Юго-Восток. – 2003. – 291 с.

2. Бушуєва Н.С. Управління якістю впроектах: Конспект лекцій з рекомендацією допрактичних занять// Київський нац.-й університетбудівництва і архітектури. – К.: – 2003. – 44 с.

3. Вовчак О.Д., Борщук І.В. Інвестиційнекредитування: Навчально-методичнийпосібник. Центральна спілка споживчихтовариств України. Львівська комерційнаакадемія. – Львів. – 2004. – 283 с.

4. Гончаров А.Б. Інвестування: Навчальнийпосібник. Харківський державнийуніверситет.– Х.: “ІНЖЕК”. – 2004. – 239 с.

5. Дерев’янко О.Г. Інвестиційне проектуванняв системі стратегічного управління. – К.:Компас. – 1998. – 52 с.

6. Державна програма розвитку туризму на2002 – 2010 роки. Затвердежно постановоюКабінету Міністрів України від 29 квітня 2002року №583.

7. Дядечко Л.П. Економіка туристичногобізнесу. Навчальний посібник. –К.: Центручбової літератури. – 2007. – 224 с.

8. Мальська М.П., Худо В.В., Цибух В.І.Основи туристичного бізнесу. Навчальнийпосібник. – К.: ЦУЛ. – 2004. – 272 с.


ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНIСТНОЇ МОДЕЛІ МЕНЕДЖЕРІВСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ СФЕРИ В КОНТЕКСТІ МОДЕРНІЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ



“Ученість – солодкий плід гіркого коріння”.Сократ

давньогрецький філософ

“Чого б ти не навчався, ти навчаєшся для себе”.Петроній

римський письменник

“Знання деяких принципів легко компенсує незнання деяких фактів”.Клод Гельвецій

французький філософ-просвітник

“Якщо запастися терпінням і виявити старання, то посіяні насіння знаннянеодмінно дадуть добрі сходи. Навчання корінь гіркий, так плід солодкий”.

Леонардо да Вінчііталійський художник

109 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми. В історіїукраїнського та світового вокальногомистецтва вагомими є постаті

О. Мишуги, С. Крушельницької, О. Носалевича,М. Менцінського, М. Голинського, О. Любич-Парахоняк, О. Руснака, М. Скала-Старицького,О. Бандрівської, К. Чічки-Андрієнка, І. Маланюк.Соціальні, політичні і національні умови кінця ХІХ– поч. ХХ ст. зумовили особливості їх життєвогота творчого шляху. Нерідко вони жили позамежами України, виступаючи на сценах чужихтеатрів.

Наше покоління мало знає про відому співачкуОлександру Любич-Парахоняк (справжнєпрізвище Парахоняк). Родинний архів сім’їПарахоняк зберігається в історико-краєзнавчомумузеї міста Винники. Виставка відкрилася знагоди 115 річниці з дня народження та 30-ї з днясмерті співачки. Серед численних документів,фотографій, нотної літератури особливий інтересвикликають світлини, афіші, газетні рецензії.Знайомлячись із ними, можемо зрозуміти, якоюнепересічною співачкою була О. Любич-Парахоняк. Саме на основі газетних статей,рецензій в яких українські і польські критикиписали із захопленням про чарівний голос співачки,спробуємо прослідкувати її майже 20-річнийтворчий шлях.

Мета публікації: розглянути і оцінити з позиціїсьогодення творчий внесок західноукраїнськоїспівачки, ім’я, якої на даний момент незаслуженозабуте – Олександри Любич-Парахоняк.

Аналіз публікацій. Як було вище сказано, ім’яспівачки було забуте. Лише в 50-ті роки її постаттюпочинає займатись дослідник Іван Деркач, назібраних матеріалах якого базується виставка у

Винниках. “Дуже шкода, що сьогодні ОлесюЛюбич-Парахоняк трохи забули, – казала ще однадослідниця її творчості Мар’яна Сухоляккореспонденту газети “Високий Замок”. – Якщов 20 – 30 рр. ХХ ст. вона ще фігурує в пресі, топізніше її ім’я повністю зникає з газетних шпальт,а відтак і зі світського життя” [2].

Виклад основного матеріалу. Народиласьмайбутня співачка 14 березня 1892 р. у Станіславіу родині залізничного службовця. Батько – ІванПарахоняк мав добрий голос, співав уаматорських концертах і сам керував хоровимгуртком. Перший сольний виступ співачки на сценівідбувся у дитячій опері М. Лисенка “Зима іВесна”, де вона виконала роль Весни.

Дитячі роки Олександри пройшли уКопичинцях та Тернополі. У 1905 р. сім’япереїжджає до Львова. Тут О. Любич-Парахонякбере уроки вокалу у приватній школі В. Баронча.Пізніше продовжує освіту у Вищому МузичномуІнституті ім. М. Лисенка, де навчається упрославлених педагогів – Софії Козловської (класвокалу), Галини Ясеницької (клас ф-но),Станіслава Людкевича (клас теорії музики).

Протягом цього періоду навчання Олександравиступає у щорічних концертах за участю учнівІнституту, кожен з цих концертів був важливоюподією у мистецькому житті Львова. С. Людкевичпісля виступу О. Парахоняк у червні 1909 р. (вонаспівала арію з опери Ж. Галеві“Жидівка”)відзначає гарний голос, чистотуінтонації, радить молодій співачці звертати увагуна м’якість та заокругленість тонів [7] .М. Волошин, диригент “Львівського Бояна”захоплюється виконанням О. Парахоняк “ПісніСольвейґ” Е. Ґріґа на виступі учнів у квітні 1911 р.

Євгенія Шуневич, доцент кафедри народних музичних інструментів та вокалуДрогобицького державного педагогічного університету


ЗАБУТІ ІМЕНА: ОЛЕКСАНДРА ЛЮБИЧ-ПАРАХОНЯКНА СТОРІНКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ПРЕСИ

У статті на основі газетних матеріалів та рецензій прослідковується період становлення та розвитку,творчий шлях відомої української та польської співачки Олександри Любич-Парахоняк.

Ключові слова: Олександра Любич-Парахоняк, концерт, вокал, опера, хор, пісня, рецензія, композитор,театр.

В статье на основе газетных материалов и рецензий следует период становления и развития,творческий путь известной украинской и польской певицы Олександры Любыч-Парахоняк.

Ключевые слова: Олександра Любыч-Парахоняк, концерт, вокал, опера, хор, песня, рецензия,композитор, театр.

In the article the period of becoming and development, creative way of the known Ukrainian and Polishsinger Oleksandra Liubych-Parakhoniak, follows on the basis of newspaper materials and reviews.

Key words: Oleksandra Liubych-Parakhoniak, concert, vocal, opera, choir, song, review, composer, theater.

УДК 821.161.2:070(477)


© Є. Шуневич, 2010

110Молодь і ринок №10 (69), 2010

і називає молоду співачку “атракцією нашихповажних концертів” [3].

Свій творчий шлях співачка починає з виступіву аматорських виставах, концертів хорів “Боян”та “Бандурист”, на традиційних Шевченківськихвечорах. У 1908 р. вона виконує роль Наталки вопері М. Лисенка “Наталка Полтавка”. У рецензіїМ. Волошина про співачку сказано так:“Прегарний голос, непохитна музикальність,симпатичний внішній вигляд, солідність і розумневистудіованє ролі – от з більша прикмети сеїобіцюючої сили” [4]. А ось ще один відгук на рольУляни в аматорській виставі “Сватання наГончарівці” К. Стеценка: “…хоч з одної сторонип. Парахоняківна несміло, хоч як дбало й старанноставляла перші кроки на сцені аматорській, то здругої сторони той солодкий, ніжний голос й умілаі клясична інтерпретація сольових партій прямочарувала зібрану публіку” (з особистого архівуспівачки).

У 1911 р. у концертах присвячених 100-річчювід дня народження М. Шашкевича О. Парахоняквиконала сопранові соло в кантаті М. Лисенка“Радуйся, ниво, неполитая” та новому хоріС. Людкевича на слова М. Шашкевича“Дністрованка” [10].

У травні 1912 р. О. Парахоняк бере участь уконцерті, де виконує пісню Ф. Шуберта “Auf demWasser zu singen”. Оцінка критиків з приводувиконання пісні була різною. Так, Іларіон Козакписав: “…пісня “Auf dem Wasser zu singen” не булакорисна для п-ни Парахоняківної. Та співачка маєбагато добрих даних: внішній вигляд, певність себеі темперамент заповнюють її половину успіху, дотого голос гарний, добре осаджений, повнийметалю, однак ще не зовсім вишколений. Власнеу пісні Auf… зрадила панна Парахоняківна припереходах отяжілість голосу, недостачу, щоповстає внаслідок невишколення в колоратурі, безкотрої голос легкости і досконалості осягнути неможе. Рівно ж належить звертати увагу наотверанє уст, бо при стиснених устах і об’ємголосу маліє, а про дикцію і бесіди не може бути.Я би радше послухав інтерпретації п-ни Парахоняківноїпісні “Am Meer” ³ “Mädchensklage” [6].

С. Людкевич став на захист молодої співачки,він писав: “…щоби в голосі солістки п.Парахоняківноїмали ліпше лежати пісні такі, як “Am Meer”, ахоч би і “Mädchensklage” – пісні типово меццо-сопранові, обмеженого об’єму скалі, яківимагають радше певної важкости і ширини вголосі і фразуванню – в се не може повірити ніхто,що знає всі прикмети голосу п. Парахоняківної.Се високий, з деяким драматичним закроєм, алесвіжий, гнучкий і легкий сопран з всякими

природними даними до колоратури, в якій п. П-ауже й досі на естраді показала ся доволізаавансованою. Через те і у мене, і у всіх, щоблизше інтересуються її голосом, здавнауґрунтоване було пересвідчення, що вона поки щоякраз надається ліпше до таких пісень як “Aufdem Wasser zu singen”, – баркарольного, легкогоритму, – в якій треба іменно легкости голосу,певности інтонації і тонкого почуття ритмічно-музикального у фразуваню. Коли ж солістка і всій партії не вдоволила шановного рецензента, такяк судячи з відзивів публіки можна було надіятись,то певно не вдоволила б вона у піснях, які він їйпоручає. Я певний, що вина тут не у відповідностіпісні, а хиба тільки у якійсь хвилевій припадковійнедиспозиції чи то співачки, чи може також і унедокладнім вслуханю у спів солістки за першимразом”. Далі С. Людкевич категорично виступаєпроти вибору лише відповідних для голосу творів,що обмежило б репертуар співаків, і завершуєстаттю так: “Не пісня для показаня голосу, а голосдля відтворення пісні! – сей клич повиненвизнавати кождий правдивий адепт штуки ізмагати примінювати свій голос до всяких стиліві вимогів” [8].

Завдяки успішним виступам О. Парахонякдуже швидко здобула популярність. Красу їїголосу, артистичну обдарованість, сценічнупривабливість, інтелігентність належним чиномоцінили як львів’яни, так і мешканці інших містГаличини. Ці перші успіхи окрилили молодуспівачку, і вона твердо вирішує присвятити себесцені. “Для цього треба було далі вчитися,виїжджати кудись, бо у Львові справа викладанняспіву ще не була на дуже високому рівні” [1, 94].

С. Людкевич домігся, щоб МузичнеТовариство ім. М. Лисенка призначилоОлександрі стипендію і звернувся зрекомендаційним листом до О. Мишуги, з класуякого вийшли славетні співаки: М. Донець-Тессейр, М. Микиша, Я. Королевич-Вайдова,І. Сологуб-Бокконі.

Згадуючи свого вчителя, О. Парахоняк писала:“Це був справді видатний педагог. Попри всі іншіприкмети, у нього було золоте серце, особливодля студентів, і зокрема для бідних. Тому студентилюбили його, просо обожнювали, слухали тапильно виконували всі його вказівки. Він про своїхвихованців піклувався дуже сердечно, частодопомагав їм матеріально” [1, 97]. “СамеОлександру Мишузі я завдячую своєюпостановкою голосу і тією легкістю, з якою ямогла співати. Партії монюшківської Гальки іМаргарити з “Фауста”, які підготувала з ним, булив моїх виступах завжди найкращими” [1, 97].


111 Молодь і ринок №10 (69), 2010

О. Мишуга цінував здібності своєї учениці тапереживаючи, що за браком коштів вона можезалишити навчання, він надсилає листа доМузичного Товариства ім. М. Лисенка “От симповідомляю, що панна Олександра Парахоняківнадва роки вчилася у мене в класі сольного співу ізробила дуже добрі поступи в розвитку голосу, атакож вокальній техніці та застосуванні голосовихзасобів в інтерпретації різних композицій,написаних для лірико-драматичне сопрано.Заслуговує, отже, на те, щоб задовольнити їїпросьбу щодо стипендії” [1, 97].

Через хворобу О. Мишуги О. Парахонякперериває навчання і у 1914 р. повертається доЛьвова, де стає студенткою Львівськоїконсерваторії. Вона навчалась у класі професораЧеслава Заремби, колишнього співака-баритонаіталійської школи, у якого навчались славетніспіваки М. Сабат-Свірська, М. Голинський,М. Маслюк-Мартіні, З. Дольницький.

У Львові О. Парахоняк постійно бере участьу святкових концертах. У червні 1916 р. виступаєразом з композитором та піаністом ВасилемБарвінським, скрипалем Євгеном Перфецьким,віолончелістом Богданом Бережницьким, хором“Львівського Бояна” у концертах з нагодиосвячення будинку Музичного Товаристваім. М. Лисенка та Шевченкових роковин. Післяцих концертів (13 і 22 червня) В. Барвінськийподарував співачці своє фото із словами щироїдяки за її голос.

У 1917 О. Парахоняк дебютує на сценіЛьвівського оперного театру в опереті К. Целлера“Штигар”. Тоді ж обирає собі сценічне ім’я –Олександра Любич. Місцева польська газета,рецензуючи її виступ, відзначає дуже гарний дзвінкийголос, перед яким є всі можливості для розвитку,природну, спокійну і привабливу сценічну гру.

У вересні 1917 р. трагічно загинув її батько.Сім’я зіткнулась із матеріальними труднощами.Щоб допомогти молодій співачці МузичнеТовариство призначило їй стипендію з фондуО. Мишуги.

Протягом усієї сценічної кар’єри О. Парахонякчасто співає в опереті (“Орфей у пеклі” Ж.Оффенбаха,“Дама в горностаях” Я. Гілберта, “Королевахвиль” О. Штрауса, “Барон Трен” Ф. Альбіні,“Мікадо” А. Суллівана, “Жайворонок” та“Королева танго” Ф. Легара).

Роки перебування у Львові були позначені вжитті О. Парахоняк невтомними творчимипошуками, вдосконаленням вокальної та сценічноїмайстерності, розширенням оперного репертуару.Співачка швидко завоювала любов і прихильністьпубліки та музичних критиків. Польська газета

писала про виступ співачки в опері К. Гольдмарка“Цариця Савська”: “На перший план висунуласьі цього разу виконання п. Олександри Любич(Суламіф), домінуючі в ансамблі високі тони якоїмали вирішальне значення неодноразово удраматичному ефекті масових сцен. Не меншгарно прозвучала – завдяки цій артистці –зворушлива та із захоплюючим хвилюваннямпроспівана просьба Суламіф у 3 д.”.

У травні 1925 р. О. Парахоняк вперше співаєпартію Маргарити у “Фаусті” Ш. Гуно. газетнарецензія з цього приводу відзначала гарний голос,сумлінну інтерпретацію, сценічну майстерність,надзвичайно гарну зовнішність співачки.

У рецензії польського критика А. Плонна навиступ О. Любич-Парахоняк у “Маскованомубалі” Дж. Верді написано: “Захоплював, однак,всіх чудовий голос панни О. Любич (Паж) на якудирекція повинна звернути увагу. Немає сумніву,що невдовзі цю співачку зможемо зачисляти дозірок оперних”.

У 1924 р. Львівський театр готує прем’єруопери Б. Сметани “Поцілунок” з нагоди сторіччяз дня народження композитора. О. Любичвиконувала партію Вандульки і захопила публіку“своїм дзвінким, сріблястим, делікатномодульованим сопрано”. Особливо захоплюваличудові піаніссімо, якими співачка влучнопідкреслювала емоційний характер цієї ліричноїпартії.

Цього ж року О. Парахоняк підготувалаголовну партію в комічному одноактномуінтермецо Е. Вольфа-Феррарі “ТаємницяСусанни”. Згодом опери “Таємниця Сусанни” та“Поцілунок” з великим успіхом виконувались уКракові під час гастролей там Львівського театру.У ці роки О. Парахоняк працювала також уЛьвівському театрі “Руська Бесіда”, де виконалапартії Насті в опері Г. Козаченка “Пан сотник”,Катерини в однойменній опері М. Аркаса, Оксанив “Запорожці за Дунаєм” С. Гулака-Артемовського.

Одночасно з виступами на оперній сценіО. Парахоняк активно концертує, вона виконуєтвори М. Лисенка, В. Матюка, Я. Степового,Д. Січинського, Я. Ярославенка, М.Гайворонського,С. Рахманінова, С. Монюшка, народні пісні.Концертні виступи завжди отримують найвищіоцінки критиків, які відзначають чудовий голос,чистоту інтонації, чітку дикцію, проникливевиконання.

У травні 1918 р. разом з В. Барвінським,Є. Перфецьким, Б. Бережницьким, О. Парахонякбере участь у концерті Музичного Товаристваім. М. Лисенка. “Аплявз слушно належав


112

ся п. Парахоняківній, – писала газета “Діло”, –відспівані нею Лисенка “Айстри”, арія Катериниз однойменної опери та Новака “Мелянхолійні піснілюбови” позволили нам пізнати не лишебагатство краси та материялу єї голосу, але такожйого артистичне вишколенє. Тож, безсумнівно,сопранове соло п. Парахоняківної творилокульмінаційну точку цілої програми”.

Спів О. Парахоняк так оцінює Т. Шухевич:“П. Парахоняківну, тепер артистку міськоготеатру, чув я послідній раз перед війною. Тоді булавона співачкою з гарним голосом, але з виступомі інтерпретацією несмілою. Нині п. Парахоняківнає вже зрілою артисткою. Голос її за той часнезвичайно виробився, заокруглився, а смілістювиступу, зжите ся з естрадою, вплинуло на те, щоголосом володіє певно і легко, а інтерпретаціясвобідна і невимушена. Виконані пісні, особливо“Мелянхолійні пісні любови” Новака іБарвінського “Вийшли в поле косарі” вказали нам,що п. Парахоняківна є співачкою з великимзасобом чувства і темпераменту [11].

По с т ійн о в ко нцер тном у р еп ертуар іО . Парахоняк були солоспіви В. Барвінського таС. Людкевича. Часто їх щойно написані творивона виносила на концертну естраду. С. Людкевичприсвятив співачці солоспіви “Піду втечу” та“Тайна”, а В. Барвінський для неї написав своїнайкращі вокальні композиції “Ой поля, ви, поля”,“Колискова”, “Ой люлі, люлі”, “Пісня пісень”.

З вересня 1925 р. почався новий період утворчому житті О. Любич-Парахоняк. Вона стаєсолісткою Поморської опери, яка об’єднувала тритеатри – у Торуні, Бидґощі та Ґрудзвондзу. Тутспівачка з успіхом виконує провідні ліричні ідраматичні партії.

На сцені Поморської опери талант О. Парахонякще більше зміцнів, розширився репертуар. Свійперший сезон Поморська опера розпочалавиставою “Галька” С. Монюшка.

У цьому ж році до Поморської опери бувзапрошений відомий український співак,драматичний тенор, Михайло Голинський. Разомз О. Парахоняк вони співають “Кармен” Ж. Бізе.

Пізніше, приживаючи в Канаді, М. Голинськийтепло писав у “Спогадах” про свою партнерку:“Олеся була дуже музикальною, з великимакторським талантом, а при цьому дуже гарноюжінкою. Була вона природною брюнеткою зперлово-білими зубами, синіми волошковимиочима, усміхнена, життєрадісна. Ще у Львовізакохувалися у неї всі наші львівські музики-композитори” [5, 179].

У січні 1926 р. О. Парахоняк виступає упрем’єрі “Мадам Батерфляй” Дж. Пучіні з

великим успіхом виконувала партію Аїди воднойменній опері Дж. Верді та Недди в “Паяцах”Р. Леонкавалло.

У 1926 р. О. Любич-Парахоняк стає солісткоюопери в Катовіцах. Цього ж року дирекціяТорунського театру запросила виступитиО. Парахоняк в прем’єрі опери “Демон” А.Рубінштейна,в “Жирівці” Ж. Галеві, прем’єрі “Проданоїнареченої” Б. Сметани.

У липні на закритті сезону Познанськоготеатру вона співає Маргариту (“Фауст” Ш. Гуно).У січні 1932 р. співачка їде до Львова для участіу виставі “Мадам Батерфляй”. Про цей виступрецензент І. Німчук пише: “П. Любич-Парахоняк,колишня учениця покійного Олександра Мишуги,що про нього висказується завсіди з найбільшимпієтетом, співає з великим чуттям і внутрішнімпереживанням, так, як учив її славетний маестро.І хоч наша артистка не може імпонувати силоюсвого голосу, то про те дала нам креаціювисокомистецьку і наскрізь природну, шляхетновідчуту і продуману до найменших подробиць.Голос п. Парахоняк легкий, м’який, наскрізьліричний і пригадує спів соловейка, тому не диво,спеціально на такій опері, як “Мадам Батерфляй”мала вона прегарне поле для попису, з чоговив’язалася з повним успіхом” [9].

Після закінчення контракту з Познанськоюоперою О. Парахоняк деякий час співає уЛюблінській опереті. Після закриття польськихоперних театрів повертається до Львова. Інколивиступає у концертах. У лютому 1935 р. виконуєтвори М. Гайворонського, С. Людкевича, В.Барвінськогона Святі стрілецької пісні. Одним з останніх утворчому житті співачки був виступ уШевченківському концерті, організованомуукраїнською студентською громадою Варшави.У 1937 р. О. Парахоняк назавжди залишає сцену.Разом з матір’ю та молодшими сестрамипереїжджає до Винник. Пенсії матері та сестриледве вистачає на прожиття, тому О. Парахонякпоступає на роботу на тютюнову фабрику. Трудовудіяльність завершує у 1956 р.

23 лютого 1977 р. О. Любич-Парахонякпомирає. Її поховано на Винниківському цвинтарі.

Висновки. Як і більшість співаків ЗахідноїУкраїни О. Любич-Парахоняк апогею вокальноїкар’єри досягла за кордоном – у Польщі, співаючиу Поморській опері (яка об’єднувала три театри– у Торуні, Бидґощі та Ґрудзьондзу), у Катовіцах,у Познанській опері. До її репертуару постійновходила камерно-вокальна творчість українськихкомпозиторів: С. Людкевича, В. Барвінського,М. Лисенка, М. Гайворонського. Вихована вумовах високої ролі національної культури і



113 Молодь і ринок №10 (69), 2010

мистецтва, вона докладала великих зусиль длязбереження та розвитку української національноїкультури, примноження та популяризації у світі їїздобутків. Засвоївши надбання італійськоївокальної школи, сплавивши їх, завдяки своємуталанту, з українською пісенністю, драматичниммистецтвом та композиторською школою в єдинеціле, О. Любич-Парахоняк внесла у процесформування Львівської, а значить і національноївокальної школи свій неповторний внесок.

1. Видатний співак Олександр Мишуга. Спогади.– Львів, 1964.

2. “Високий Замок”. 28 лютого 2007 р.3. Волошин М. Попис елєвів // Діло. – 1911. – Ч. 48.

– 8 квітня.

4. Волошин М. “Наталка Полтавка” серед нашихробітників / / Д іло . – 1908 . – Ч. 260 . – 17листопада.

5. Глинський М. Спогади. – Київ. 1993.6. Козак І. Вечір Шуберта // Діло. – 1912. – Ч. 116.

– 25 травня.7. Людкевич С. З музичних пописів // Діло. – 1909.

Ч. 140. – 29 червня.8. Людкевич С. Ще про вечір Шуберта // Діло. –

1912. – Ч. 117. – 28 травня.9. І.Н. “Мадам Батерфляй”. Виступ п. Олександри

Любич // Діло. – 1932. – Ч. 22. – 31 січня.10. Нижанківський О. Два концерти в пам’ять 100-

літніх роковин уродин М. Шашкевича 6 – 7 листопада1911 р. у Львові // Діло. – 1911. – Ч. 249. – 9 листопада.

11. Шухевич Т. З музики // Діло. – 1918. – Ч. 108. –15 травня.


Актуальність дослідження. Висвітленняхудожніх явищ і творчої атмостфериминулого і сьогодення в певних історико-

політичних умовах, простеження еволюції форместетичного мислення належить до актуальнихзавдань українського мистецтва та культурології.

Серед недостатньо досліджених сьогодні темзалишається музична культура Галичини кінцяХІХ – ХХ ст., незважаючи на численні спробимузикознавців висвітлити здобутки тогочаснихмитців. Якщо в 20 – 30-х роках ХХ ст. відбувалисьвагомі зрушення в засадах естетики, творчості,стилістики, здійснювались ґрунтовні відкриття вцарині педагогіки, то 40 – 50-ті рр. ХХ ст. сталируйнівними стосовно винищення і арештівпровідних митців Галичини, заборонення їх творчої

спадщини і порятунок чималої кількості культурнихдіячів втечею з рідного краю в країни Заходу.Відрадно, що відкриваються документи, архівніматеріали, віднайдені наукові праці, методичнітрактати, музичні твори, як, наприклад, композиціїВасиля Барвінського, які вважались втраченимиабо були заборонені цензурою.

Нове професіональне поповнення з’явилося йу західноукраїнській музиці. На початку ХХстоліття за традицією працювали майже саміаматори, серед яких виділялися дві постатікомпозиторів-професіоналів – С. Людкевич таВ. Барвінський. І ось із середини 20-х років надопомогу корифеям приходить когорта молодихфахівців: Т. Шухевич, Г. Левицька, Р. Савицький(піаністи); А. Рудницький, Н. Нижанківський,

Катерина Тимик, магістр педагогічної освітиОлександра Німилович, доцент


“РОМАН САВИЦЬКИЙ-молодший – МИТЕЦЬ,МУЗИКОЗНАВЕЦЬ, БІБЛІОГРАФ”

У статті робиться спроба якомога повніше розкрити характерні риси діяльності знаного музикознавцяРомана Савицького-молодшого як продовжувача традицій визначних представників культурно-мистецькоїі музикознавчої думки Галичини.

Ключові слова: музикознавство, композитор, митець, музика, бібліографія, творчість.В статье делается попытка как можно полнее раскрыть характерные черты деятельности

известного музыковеда Романа Савицкого-младшего как продолжателя традиций выдающихсяпредставителей культурно-художественного и музыковеда мнения Галичины.

Ключевые слова: музыковедение, композитор, художник, музыка, библиография, творчество.In the article an attempt is done as possible completer to expose the personal touches of activity of the known

musicologist Romanа Savyts’ koho-junior as a continuer of traditions of prominent representatives of cultural andart and musicologist opinion of Galychina.

Key words: musicology, composer, artist, music, bibliography, creation.

УДК 78(477)


© К. Тимик, О. Німилович, 2010

114Молодь і ринок №10 (69), 2010

Б. Кудрик, М. Колесса, Р. Сімович (композитори);В. Витвицький, З. Лисько (музикознавці);Р. Любинецький, Д. Бандрівська, М. Сабат-Свірська (співаки) та інші. Завдяки їмрозгорнулась по всій Галичині активна діяльністьВищого музичного інституту імені М. Лисенка;камерні концерти класичної музики відбувалисяне тільки в містах, а й у селах; почав виходитижурнал-місячник “Українська музика”; у 1934 роцістворено професійну спілку українськихмузикантів СУПРОМ.

Василь Барвінський виховав ціле гроноталановитих музикантів, музикознавців, які своєютворчою працею несли славу України далеко за їїкордонами, й чимало зусиль доклали для пошукузнищених композицій свого улюбленого педагога.Серед таких мистецьких постатей видатнийпіаніст Роман Савицький. З іменем ВасиляБарвінського була тісно пов’язана доляР. Савицького-батька і, як виявилось, й сина,зокрема в упорядкуванні архівів, пошуку творіврізних жанрів видатного композитора, їхупорядкування і дослідження.

Музична діяльність Романа Савицького-молодшого багатогранна. У 1950 – 60-х роках вінвиступав як виконавець-піаніст, навчаючись усвого батька, але найбільше уваги, поряд збібліотечною справою, присвятив музикознавствуй музичній критиці. Своє наукове кредомузикознавець розкрив у короткій преамбулі до“Бібліографії друкованих писань” зазначаючи, щойого піоритети “зумовлені склонністю до музично-наукового світу, освітою та 40-літньою практикоюв бібліотечній системі Америки. Музичнідослідження розвинулись природнимпродовженням щоденних бібліотечних робіт, якітеж вможливили професійний “фокус” на музичнубібліографію, дискографію, фільмографію. Азнахідки й досвід при темі впливів україніки намузику Заходу остаточно переконали, щоукраїнська музика та, взагалі, мистецтво вже давнонаходяться в орбіті світової культури” [34, 1].

Огляд наукової літератури засвідчив, щотитанічна праця, багатогранна діяльністьмузикознавця Романа Савицького-молодшого успробі відродження творчості ВасиляБарвінського, розкриття творчості видатнихкомпозиторів М. Лисенка [28], З. Лиська [38],Л. Колесси [30], Д. Гординської-Каранович [29],змістовні розвідки про роль українськогофольклору в розвитку світової професійної музики[21; 22; 24; 25; 35] залишається маловідомою. Цей зумовило актуальність проблеми та вибір темимагістерської роботи “Роман Савицький-молодший – митець, музикознавець, бібліограф”.

Огляд літератури. Пошукова, музикознавча,бібліографічна діяльність Р. Савицького-мол.активізувала процес цілісної системи – пошуку,відновлення, впровадження до репертуару яквиконавського, так і педагогічного й публікації тихкомпозицій В. Барвінського, які вважалисьбезповоротно втраченими. Це дало змогумузикознавцям С. Павлишин, О. Смоляку,Л. Кияновській, Н. Кашкадамовій, Б. Тихонюку,Л. Садовій, О. Криштальському, В. Грабовському,Л. Філоненку, О. Німилович, Л. Назар ,О. Максимову, Г. Жук, М. Ластовецькому,Л. Соловей та ін. осмислювати, вивчати тааналізувати творчість композитора з позиційповноцінного розвитку естетичної та музично-теоретичної думки, що є важливим завданнямсучасного мистецтвознавства і культурології. Увсіх цих працях, на жаль лише згадується ім’яР. Савицького-мол. як дослідника творчостіВ. Барвінського, а аналіз його різнобічноїдіяльності відсутній.

Мета статті: розглянути і оцінити з позиційсьогодення внесок Романа Савицького-молодшого в розвиток музикознавства іфортепіанної культури Галичини загалом івідродження творчої спадщини українськихкомпозиторів та виконавців, а ВасиляБарвінського і Романа Савицького зокрема,визначити при цьому перспективність їхрезультатів для майбутнього піднесеннямузичного мистецтва й музичної педагогіки.

Виклад основного матеріалу. Ім’я РоманаСавицького-молодшого добре знане в українськихмистецьких колах Заходу, а від 1990-х років почалощораз частіше звучати в Україні. З політичнихміркувань його ім’я, як і діяльність батька,славного піаніста Романа Савицького, йоговчителя – Василя Барвінського, багатьохкомпозиторів, музикознавців, представниківукраїнської інтелігенції, які під впливом конкретнихжиттєвих і суспільно-політичних причин у свій часбули змушені емігрувати з рідної землі довгий часзамовчувались. Але вони залишилися патріотамисвоєї батьківщини, і де б не проживали, не мислилисебе без України і продовжували й продовжуютьпрацювати для збагачення рідної культури, а вчаси відродження Української незалежної державипочали нав’язувати тісніші контакти з ріднимкраєм. До числа таких подвижників українськогомузичного мистецтва належить і РоманСавицький-молодший.

Роман Савицький-молодший народився 9березня 1938 року у Львові в родині піаніста-педагога, мистецького діяча Романа Савицького(1907 – 1960) та письменниці Іванни Савицької (з


115 Молодь і ринок №10 (69), 2010

дому Трешневських). Щодо дати свогонародження, то він сам зауважує, що “булонеабиякою честю народитись того ж дня, щой Т. Шевченко” [4], рік народження виявився теж“знаковим” для нього: саме в 1938 році урочистосвяткували 50-річчя видатного українськогокомпозитора та музичного діяча В. Барвінського.

Події Другої світової в ійни відірвалиР. Савицького-батька разом з родиною відрідного краю, закинувши в Німеччину, згодомСША. Музикант намагався продовжуватислужіння українській музиці: заснував та бувдиректором музичних шкіл у Карлсфельді таБертесгадені (Німеччина, 1945 – 1949),організовував школи в таборах емігрантів, дававконцерти, облаштував у США українськиймузичний інститут (1952 рік, першу подібну спробутам здійснив Михайло Гайворонський ще у 1924році) та численні філії в одинадцяти іншихамериканських містах. На протязі семи років бувйого директором. Основною метою інститутубуло плекання української музики в усіх її проявах.У музичному інституті провадив видавничудіяльність у царині українських праць з історії ітеорії музики. Успішна участь численнихвихованців інституту в різних конкурсах іфестивалях давала нагоду популяризувати кращізразки української музики в американськомусередовищі.

Роман Савицький-молодший, випускникУкраїнського музичного інституту в Америці(клас фортепіано Р. Савицького-батька,Філядельфія), отримав диплом УМІ від 20 травня1961 року. З цього часу син пам’ятає настановибатька “…вчися бо пропадеш. Працюй покиможеш і не нарікай на працю”, що стало життєвимкредо Р. Савицького-молодшого [32]. Протягомнавчання в інституті досить часто виступав уконцертних програмах як соліст та акомпаніатор:29.12.1957 року – супроводжував гру ВолодимираЦісика (скрипка) – сольний концерт; 1958 рік –концерти в Балтиморі та Нью-Йорку; 16.02.1958рік – концерт Альберто Лисий (скрипка), ОксанаСов’як (контральто), супровід – Р. Савицький-молодший.

Поряд зі студентами УМІ М. Винницькою,Т. Збир, І. Кондрою, Ж. Кравців, О. Масюк,Л. Одежинською, М. Стардницькою, П. Рилко,Г. Сагатом, О. Цегельською, Р. Савицький-молодший отримав звання визначного студента.Створив “біографічний словник українськихмузик”.

У час навчання в УМІ і після його закінченнявходив до гуртка молодих українських музик“Кружок українських молодих музик”, члени

якого часто виступали з концертами,тематичними вечорами, доповідями, лекціями,присвяченими окремим композиторам зарубіжжя,зокрема Америки, та найбільше – представникамукраїнського музичного мистецтва [10, 46 – 49].

Вищу освіту, ступінь бакалавра здобув у “ЛаСкал Коледж” у Філадельфії 1961 року; дипломмагістра бібліотечних наук Р. Савицький одержав1962 року в “Інституті Технологій Дрекселя”(Філадельфія). Працював як бібліотекар,виготовляв кінофільми, озвучені українськоюмузикою (зокрема, симфонічною), писав статті намузичні теми та про українську кінематографію[10, 56].

Покидаючи Україну в 1944 році, Савицькімаксимально зібрали і вивезли за кордонматеріали зі свого архіву, що стосувалисьтворчості В. Барвінського (унікальні світлини,документи, автографи, музикознавчі праці) таконцертно-педагогічної діяльності самого піаністаР. Савицького, які й увійшли до “Альманаху” і до“Барвінськіани” в архіві Савицьких і сталиосновою для відродження знищеної спадщиникомпозитора-мученика.

Серед віднайдених творів ВасиляБарвінського, які вдалося зібрати РомануСавицькому-молодшому від 1963 року в архівахвідомих виконавців, композиторів, музикознавцівзнаходимо 24 композиції (2 оркестрові, 10фортепіанних, 4 віолончельні, 6 вокальних, 2хорові) [19].

Детальна праця Романа Савицького-молодшого над пошуком творів ВасиляБарвінського привела дослідника до думки прозникнення майже тридцяти композицій [20].

Поряд з документами та різними матеріаламипро творчу спадщину Василя Барвінського зі свогоархіву, Роман Савицький-мол. подарував музеюДрогобицького державного музичного училищаім. В. Барвінського “Альманах – збірникматеріалів про життя і творчість ВасиляБарвінського” [26] з архіву свого батька і свогоособистого пошукового доробку, куди увійшлифоторепродукції нот, концертних програм,фотосвітлин, різноманітних рецензій, автографів,окремих видань та інші документи від 1920 до2000 року (12 розділів). Над реставрацією,упорядкуванням матеріалів альбому РоманСавицький-молодший працював понад 40 років.

Роман Савицький-молодший автор чималоїкількості праць, що розкривають творчий іжиттєвий шлях В. Барвінського. Випуски 1 та 5“Барвінськіани” в Архіві Р. Савицького-мол.винятково присвячені переліку музикознавчихстатей та рецензій Василя Барвінського [17; 18].


116Молодь і ринок №10 (69), 2010

У розділі “Автобіографічні публікації “ вміщенобільші роботи композитора, в яких він висвітлюєвласну особу “крупним планом”.

Сьогодні можна з упевненістю сказати, що такіпошуки дали позитивний результат, що зумовилопояву в 1990 – 2009 роках численних публікаційфортепіанних, хорових, вокальних творівВ. Барвінського у Львові, Тернополі, Дрогобичі,які переважно були надані редакторам-упорядникам збірок саме Р. Савицьким-мол. Цінотні видання стали чудовим педагогічним івиконавським репертуаром як для талановитоїмолоді, так і відомих виконавців як О.Криштальський,М. Крушельницька, О. Рапіта, на долю якихвипала нагода виконання нововіднайденихфортепіанних творів В. Барвінського – Сонати,Концерту, трьох Прелюдій.

Працюючи у США над історичними,фольклорними, музикознавчими працями, вченийпідтримував тісні творчі й приятельські відносиниз друзями батька Романа Савицького, відомимивиконавцями, композиторами, музикознавцями,які проживали в еміграції – Дарією Гординською-Каранович, Василем Витвицьким, ЗіновіємЛиськом, Любкою Колессою, Юрієм Оранським,Миколою Шлемкевичем, СтепаномМаксимюком, Ігорем Соневицьким, ЮліаноюОсінчук, Романом Левицьким, ЙосипомГошуляком, Святославом Гординським,Міхаелем Ґріллом, досліджуючи їх творчість,публікуюючи монографії й окремі наукові статті.

Р. Савицький-мол. підтримував листування зкомпозиторами і музикознавцями в Україні –Анатолієм Кос-Анатольським (від 1979 р.),Миколою Колессою, Орестом Яцківим і сьогодніпродовжує творчо-наукову співпрацю зіСтефенією Павлишин, Наталією Кашкадамовою,Зіновією Штундер, Іваном Лисенком, МиколоюЛастовецьким, Володимиром Грабовським,Людомиром Філоненком, ОлександроюНімилович, Людмилою Садовою.

Серед вагомих монографічно-бібліографічнихпраць Р. Савицького-мол. – “Микола Лисенко вджерелах Заходу”, яка побачила світ у 1992 роціу видавництві “Ключі” у Кренфорді. У цьомуособливому виданні (англійською мовою) дляшанувальників лисенкознавства в англомовномусвіті вперше зібрано критичні огляди літературипро корифея, які з’явились у різних країнах,починаючи від 1868 року. Уже 1993 року науковастаття українською мовою зі скороченнями“Микола Лисенко в наукових і науково-досліднихпублікаціях Заходу” вийшла в Записках НТШ уЛьвові [28].

Наступні видання такого плану стосуються

творчості: композитора, музикознавця ВасиляБарвінського (“В. Барвінський: Вибрані матеріалипро життя і творчість із родинного архівуР. Савицького і Р. Савицького-мол.”) [33], піаністаРомана Савицького (“Піаніст психічної погоди”)[36] та композитора і музикознавця Зіновія Лиська(“Творчість Зіновія Лиська”) [38].

Ґрунтовні дослідження Романа Савицькогоприсвячені славетній українській піаністці ЛюбціКолессі [30], яка першою здійснила записи накількох фірмах на Заході, починаючи від 1928року; творчості композитора ЮліушаЗарембського; традиціям СУПРОМу в ПівнічнійАмериці [31], чимало статей про відродження зпопелу творчості Василя Барвінського [17 – 20;26; 27; 37]. В окремих числах АльманахуУкраїнського народного союзу були опублікованірозлогі розвідки: про композиторів та виконавцівнеукраїнського походження, які проживали іпрацювали у Львові; про композиторів відБортнянського до Балея, які творили за межамитрадицій українського простору.

Особлива заслуга Романа Савицького-мол. –музикознавця полягає у підготовці величезноїкількості гасел, присвячених представникамукраїнської культури, опублікованих урізноманітних іншомовних енциклопедіях Заходу(які повертали наших митців нашій культурі),присвячені В. Барвінському, О. Кошицю,М. Леонтовичу, З. Лиську, Р. Савицькому,Д. Каранович, Л. Колессі, Х. Петровській,Б. Максимовичу, Т. Микиші, Р. Рудницькому,О. Слободянику, Ф. Бокаріус та ін. Вартозазначити, що Р. Савицький-мол. був музичнимредактором англомовного видання ЕнциклопедіїУкраїни за редакцією В. Кубійовича таЕнциклопедії української діаспори за редакцієюВасиля і Дарії Маркусів [5; 6; 41; 42].

Слід звернути увагу й на біографічно-критичністатті про вже згаданих особистостей, а такожпро Ф. Ліста, Д. Бортнянського, О. Мишугу,Б. Бартока, В.А. Моцарта та його сина,опубліковані у різних періодичних виданнях як наЗаході, так і в Україні.

Від 1972 року Р. Савицький-мол. досліджуєвпливи українських мелодій та сюжетів на творисвітової музики, виступаючи в США та Канаді здоповідями, радіопрограмами, публікуючи науковістатті (близько 40!) у різних виданнях заходу іУкраїни. Публікації, здійснені за кордоном –опубліковані англійською мовою, як зазначаєдослідник для поширення слави про українськународну і професійну музику в англомовних колах.До таких розвідок належать статті провикористання у світовій музиці народних


117 Молодь і ринок №10 (69), 2010

українських пісень [21; 22; 35], зокрема “Їхав козакза Дунай”, “Ой не ходи Грицю”, “Віють вітри”,“Щедрик”, “Гопак у світовій музиці”, заторкуючитакі теми як “Повість “Майська ніч” М. Гоголя всвітовій музиці”, “Шевченкова слава в музиціросійській”, український фольклор у творчості БелиБартока, Курта Шіндлера та Голзі Стівинза тощо.

Чимало в доробку Р. Савицького-мол. рецензійта оглядів, як наприклад, на постановку опериВ. Овчаренка “Лис Микита” за поемою І. Франка(1970), концертні програми київського хору“Думка” в Нью-Йорку (1992), вечір пам’ятіпершого директора УМІ Романа Савицького(1992), концерти і постановки під орудоюдиригента Юрія Оранського, на книжкові та нотнівидання, авторами і упорядниками яких булиТ. Богданська, В. Витвицький, А. Рудницький,І. Лисенко, Г. Нудьга, рецензії на записи відомихукраїнських виконавців – З . Штокалка,М. Менцінського, О. Мишуги, Й. Гошуляка,Капели бандуристів ім. Т. Шевченка, О.Герасименко,В. Ємця.

У галузі кіноіндустрії в доробку Р. Савицького-мол. є як рецензії на кінофільми, так і створеніним, чи за його участі картини. До рецензійналежать відгуки на фільм “Ювілейна Пластовазустріч” (1962), яка вийшла у часописі “Пластовийшлях” у 1973 році [14], де автор розповідає провласний монтаж фільму. Роман Савицький-мол.брав участь у монтажі ще двох фільмів режисераС. Новицького “Шевченко у Вашингтоні” (1965)[12], який розповідає про відкриття пам’ятникаКобзарю у столиці США (скульптор Л. Молодожанин),а також “Відгомін минулого” (1975) [15] проперших українських поселенців у Канаді та їхвклад у розвиток цієї країни. Про ці фільмиСавицький Р.-мол. написав огляди-рецензії,опубліковані у американській пресі [12; 15].

Про відомого американського режисераукраїнського походження Святослава Новицькогоперу Р. Савицького-мол. належать дві статті, якірозкривають віхи творчої діяльності митця [13; 23].

У 1975 році у журналі “Сучасність” з’явиласястаття Савицького Р.-мол., в якій зроблено спробупорівняти два варіанти шедевру О. Довженка“Земля”, до цензури 1930 року і після неї [16].

Роман Савицький-мол. вів широку й ґрунтовнуредакційну роботу в багатьох енциклопедичнихдовідниках, а також у журналах “Музичні вісті”(Джерзі Ситі) – член редколегії (1971),“Сучасність” (Мюнхен-Нью-Йорк, 1976 – 80),“Бандура” (Нью-Йорк, від 1990 р.). Надто цікавійого літературні спроби, мініатюри, музичнийгумор, які публікувалися неодноразово уКалендарях та Альманахах УНСоюзу [34].

Висновки. Музикознавча і бібліографічнапраця Романа Савицького-мол. як в еміграції, такі в Україні позначена ґрунтовними дослідженнямив галузі історії української музики та високимиморальними принципами. У своїх працях вінпідносить думку читача над конкретикоюокремого питання і спрямовує його погляд наширше загальномистецьке й суспільне значенняявища чи процесу, й завжди вміє побачити узагальній тенденції завдання для щоденної праці.Як зазначав видатний музикознавець В.Витвицький,Р. Савицький-мол. “представник однієї з музичнихдинастій, яких у нашому минулому було чимало”[3, 195], а замилування до музики перебрав відсвого батька, як також і нотні матеріали, книжки,фотографії. “Зацікавлення цими матеріаламивитворило в нього бібліографічну і особливодискографічну вмілість. При своїй науковійточності й кмітливості він зумів дати на сторінках“Українського тижневика” і “Сучасности” таінших періодичних видань помітний вклад у нашумузичну публіцистику й науку” [3, 195].

Вагомий науковий і публіцистичний доробокР. Савицького-мол. в справі відродженнятворчості Василя Барвінського, який має великийвплив на розвиток української музики імузикознавства. Дослідник своєю працею будуємости між Сходом і Заходом, які забезпечуютьдуховний обмін цінностями між Україною ісвітовою спільнотою.

1. Барвінський В. Твори для фортепіано /Упорядник С. Павлишин. – К.: Музична Україна, 1988.

2. Василь Барвінський Статті. Листи. Спогади /Ред.-упор. В. Грабовський. – Дрогобич: Посвіт, 2008.

3. Витвицький В. Зміна // Витвицький В.Музичними шляхами. – Нью-Йорк: Сучасність, 1989.– С. 192 – 199.

4. Грабовський В. З роду подвижників // Музика. –2008. – № 4. – Свобода (Нью-Йорк). – липень –серпень. – С. 24 – 26.

5. Енциклопедія України / Ред.: В. Кубійович,Д. Струк. – Торонто, 1976.

6. Енциклопедія української діаспори / Ред.: В. і Д.Маркуси. – Нью Йорк, 1976.

7. Кашкадамова Н. Роман Савицький – піаніст іпедагог // Музика. – 1991. – №4. – липень-серпень. –С. 21, 24.

8. Кияновська Л. Стильова еволюція галицькоїмузичної культури ХІХ – ХХ ст. – Тернопіль: АСТОН,2000. – С. 195.

9. Криштальський О. Спогади про видатнихльвівських піаністів // Бібліографія українознавства.– Вип. 2: Бібліографія та джерела музикознавства.– Львів, 1994. – С. 55 – 65.

10. Оранський Ю. Філядельфія. Па. // Пропам’ятнакнига Українського музичного інституту в Америці з


118

нагоди десятиліття його існування. – Нью-Йорк,1963. – С. 46 – 49, 56.

11. Павлишин С.В. Барвінський. – К.: МузичнаУкраїна, 1990.

12. Савицький Р.-мол. Прем’єра фільму “Шевченкоу Вашингтоні” // Свобода. – 1965. – 5 лютого.

13. Савицький Р.-мол. Віртуоз екрана: з приводуфільмів С. Новицького // Свобода. – 1972. – 9 травня.

14. Савицький Р.-мол. Фільм “Ювілейна Пластовазустріч – 1962” – із записок монтажиста // Пластовийшлях (Торонто). – 1973. – Ч. 4. – С. 33 – 38.

15. Савицький Р.-мол. “Відгомін минулого” //Свобода. – 1975. – 26, 29 квітня.

16. Савицький Р.-мол. Поміри “Землі” О. Довженка// Сучасність. – 1975. – липень-серпень. – С. 106 –112.

17. Савицький Р.-мол. Автобіографічні публікаціїВасиля Барвінського // Барвінськіана в АрхівіР. Савицького-мол. – Вип. 1. – Машинопис. – 3 с.

18. Савицький Р.-мол. Перелік статей ВасиляБарвінського // Барвінськіана в Архіві Р. Савицького-мол. – Вип. 5. – Машинопис. – 14 с.

19. Савицький Р.-мол. Віднайдені музичні твори (з1963 року) // Барвінськіана в Архіві Р. Савицького-мол. – Вип. 3. – Машинопис. – 2 с.

20. Савицький Р.-мол. Невіднайдені музичні твори// Барвінськіана в Архіві Р. Савицького-мол. – Вип. 4.– Машинопис. – 2 с.

21. Савицький Р.-мол. Всесвітня музика йукраїнський мелос // Сучасність. – 1985. – Ч. 1.

22. Савицький Р.-мол. Українська пісня у світі //Сучасність. – 1987. – № 1. – С. 65 – 74.

23. Савицький Р.-мол. С. Новицькому в альбом //Свобода. – 1987. – 22 грудня.

24. Савицький Р.-мол. Чужі столи з нашимикитицями // Україна (Київ). – 1992. – № 18. – С. 24 – 25.

25. Савицький Р.-мол. Натхненні образом Мазепи.// Музика. – 1993. – № 1. – С. 26 – 27.

26. Савицький Р.-мол. “Альманах” – збірникматеріалів про життя і творчість ВасиляБарвінського. – Машинопис. – Кренфорд (США), 2000.

27. Савицький Р.-мол. Віднайдено великий твірВ.Барвінського // Музика. – 1993. – № 6. – С. 21.

28. Савицький Р.-мол. Микола Лисенко в науковихі науково-дослідних публікаціях Заходу // ЗапискиНТШ: Праці Музикознавчої комісії. – Т. ССХХVІ. –Львів, 1993. – С. 322 – 333.

29. Савицький Р.-мол. Життя у високомумистецтві: Дарії Каранович в її 90-ліття // Свобода.– 1998. – 9 жовтня.

30. Савицький Р.-мол. Звукозаписи Любки Колесси// Записки НТШ: Праці Музикознавчої комісії. – Т.ССХХХІІ. – Львів, 1996. – С. 408 – 413.

31. Савицький Р.-мол. Традиції СУПРОМу вПівнічній Америці // Союз Українських ПрофесійнихМузик у Львові: Матеріали і документи / Ред.-упор.:В. Сивохіп і Р. Стельмащук – Львів,1997. – С. 55 – 60.

32. Савицький Р.-мол. Мій тато // Свобода. – 1999.– 27 березня.

33. Савицький Р.-мол. Василь Барвінський. Вибраніматеріали про життя і творчість із родинного

архіву Романа Савицького. – Кренфорд (США), 2000.– 192 с.

34. Савицький Р.-мол. Бібліографія друкованихписань (вибране із років 1961-2001). – Машинопис. –14 с.

35. Савицький Р.-мол. Українська пісня таамериканські композитори // Українська тема усвітовій культурі: Науковий вісник Національноїмузичної академії України ім. П. Чайковського / Ред.-упор.: М.Копиця, О. Голинська. – Вип. 17. – Київ, 2001.– С.184 – 199.

36. Савицький Р.-мол. Піаніст психічної погоди. –Кренфорд, Нью-Джерзі (США): Ключі, 2003.

37. Савицький Р.-мол. Хронологія нововідкритогофортепіянового концерту f-moll Василя Барвінського(реконструкція подій) // Василь Барвінський удослідженнях та матеріалах / Ред.-упор. В.Грабовський.– Дрогобич: Посвіт, 2008. – С. 60 – 63.

38. Савицький Р.-мол. Творчість Зіновія Лиська. –Кренфорд, Нью-Джерзі (США). – 1995. – С. 1.

39. Філоненко Л. Лекції про українські мелодії всвітовій музиці // Свобода. – 2002. – 20 вересня.

40. Яцків О., Громіш І. Фортепіанний збірникРомана Савицького для початківців: його виховна іпедагогічна спрямованість // Українські композиторидітям: Матеріали міжвузівської науково-практичноїконференції. – Дрогобич: Вимір, 2004. – С. 75 – 83.

41. Sawycky R. Barvinsky Vasyl, Koshetz Alexander,Leontovych Mykola, Lysko Zenowij, Lysy Alberto,Sawycky Roman // The International Cyclopedia ofMusic and Musicians. – New Jork, London, 1975.

42. Sawycky R. Lubka Kolessa, Boris Maximovich, TarasMykyscha, Chriatina Petrowska, Roman Rudnytsky,Sawycky Roman, Alexander Slobodyanik // The Piano inConcert / Comp. G. Kehler. – N.J., London, 1982.





“Музика здатна здійснювати відомийвплив на етичну сторону душі, і оскількиця музика володіє такими властивостями,то, очевидно, вона повинна входити дочисла предметів виховання молоді”.

Аристотельдревньогрецький філософ

“Музика запалює весь світ, душуокрилює, сприяє лету уяви”

Платондавньогрецький філософ

119 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми. Успішністьорганізації самостійної роботислухачів, необхідність формування

готовності вчителів до постійного самонавчаннязначною мірою залежить від методів і тому у Франціїв системі післядипломної освіти для забезпеченнямаксимальної ефективності були обрані методи,серед яких ми виділяємо метод проектів.

Виокремлений метод повинен бути гнучким,мобільним, дієвим, де би панувала атмосферавзаємодії та взаємодопомоги; слухач курсів маєпочувати себе комфортно. Оскільки французькапіслядипломна освіта зорієнтована наіндивідуальність, особистість слухача, врахуванняйого інтересів та потреб, збудження позитивнихемоцій, то саме їй належить робота по подальшомурозвитку творчості, самостійності, забезпеченніактивної самостійної навчально-пізнавальноїдіяльності, активізації мовленнєво-мисленнєвої,комунікативної та інтелектуальної діяльностіслухачів. Сорокарічний досвід післядипломної освітикраїни п’яти республік свідчить, що успіх там, дебуде передбачено поєднання індивідуальної, парної,групової та фронтальної форм роботи.

Метод проектів, який трактують як спосібдосягнення дидактичної цілі через детальнурозробку проблеми (технологію), яка, своєючергою, повинна завершитись реальнимпрактичним результатом. Правильно оформленийрезультат повинен мати продовження вмайбутньому [2].

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Відомі вчені (Е. Арванітопуло, О. Голотюк,Р. Гришкова, Т. Густомясова, Н. Душкова, І. Зимня,А. Конишева, Н. Коряковцева, В. Копилова,Т. Покусаєва, Є. Полат, Т. Тамбовкіна) у своїхдослідженнях приділяють значну увагу питанням,пов’язаним з методом проектів. Середфранцузьких дослідників цією проблемоюзаймаються М. Альтен, Г. Байа, Ж. Делор,С. Калабр, Р. Карраз, Ж. Мете, А. Перретті,А. Прост. Проте недостатньо розробленимзалишається питання використання методупроектів у самостійній роботі вчителів Франції підчас проведення курсів перепідготовки.Необхідність такого дослідження зумовлена, зодного боку, широкими можливостями названогометоду, а з іншого, здатністю забезпечитиавтономію слухачів.

Мета статті: визначити дефініцію методупроектів, проаналізувати можливостівикористання його в самостійній роботі вчителівпри проведенні курсів підвищення кваліфікації уФранції, охарактеризувати зміст діяльностіслухачів і викладачів на різних етапах виконанняпроекту.

Виклад основного матеріалу . Методпроектів посідає особливе місце серед практичнихметодів навчання. Його визначають як методпошуку, тобто таку організацію навчання, за якоїслухачі набувають знань, вмінь та навичок упроцесі планування та виконання практичних

УДК 378.046.4(44)Юрій Несін, методист науково-методичної лабораторії іноземних мов

Південноукраїнського регіонального інститутупіслядипломної освіти педагогічних кадрів,

м. Херсон

МЕТОД ПРОЕКТІВ У САМОСТІЙНІЙ РОБОТІ ВЧИТЕЛІВ НАКУРСАХ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ У ФРАНЦІЇ

У статті визначено дефініцію методу проектів, проаналізовано можливості використання цьогометоду в самостійній роботі вчителів, охарактеризовано зміст діяльності слухачів і викладачів на різнихетапах виконання проекту.

Ключові слова: метод проектів, самостійна робота, курси підвищення кваліфікації вчителів у Франції,слухачі, викладачі.

В статье определена дефиниция метода проектов, проанализированы возможности использованияэтого метода в самостоятельной работе учителей, охарактеризовано содержание деятельности слушателейи преподавателей на разных этапах выполнения проекта.

Ключевые слова: метод проектов, самостоятельная работа, курсы повышения квалификацииучителей во Франции, слушатели, преподаватели.

The article determined definition of project method, analyzed possibilities of using of this method in autonomouswork of teachers, characterized the content of activities of listeners and lecturers on different stages of fulfillment ofproject.

Key words: project method, autonomous work, courses of perfection of qualification of teachers in France,listeners, lecturers.

МЕТОД ПРОЕКТІВ У САМОСТІЙНІЙ РОБОТІ ВЧИТЕЛІВНА КУРСАХ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ У ФРАНЦІЇ

© Ю. Несін, 2010

120Молодь і ринок №10 (69), 2010

завдань – проектів, що дає змогу тісно та якіснопоєднувати теорію з практикою [3].

Проектні технології мають переваги в тому,що одночасно поєднується індивідуальна, парна,групова та колективна діяльність, є можливістьсамореалізації, роботи в команді. Під час занятьза допомогою методу проектів слухачі розуміютьїх суспільну користь і значущість. Проектнийметод – це можливість бачити результати власноїдіяльності й результати своїх колег, порівнюватиїх, співвідносити, виокремлювати сильні й слабкісторони, використовувати всесвітню мережуІнтернет для подальшого практичногозастосування на уроках або в позаурочнійдіяльності. Не слід забувати також не тільки пронацілення на конкретний результат, а й про реальнуможливість міжпредметної інтеграції, новіможливості для неформального контролю рівнянавчальних досягнень слухачів.

Зазвичай проекти як творчий вид роботи вЄвропі, у тому числі й у Франції, класифікуютьсяза:

- кількістю учасників (індивідуальні, парні,групові);

- характером діяльності (дослідницькі,інформаційні, прикладні);

- тривалістю (короткочасні, середньо тривалі,довгострокові);

- формами проведення (експедиції, екскурсії,дебати, диспути, “круглі столи”, семінари,колоквіуми, конференції, фестивалі, тренінги, аудіо-та відеопроекти).

Проектні технології сприяють пробудженнютворчої особистості слухача та його подальшомузростанню. Активне впровадження сучаснихметодів навчання, особливо дослідницьких,потребує від сучасного французького педагогапрофесійної творчої наснаги, втілення у собі рискваліфікованого фахівця, здатного творити і діятив сучасному інформаційному суспільстві самомуй навчити креативу учнів.

Французька післядипломна освіта враховує, щодля реалізації проектної методики необхідназначуща в творчому, дослідницькому планіпроблема, яка вимагає всебічного вивчення:практична, теоретична, пізнавальна важливістьочікуваних результатів (випуск газети, альманаху,доповідь); індивідуальна, парна чи групова роботаслухачів; структурування змістової частинипроекту з виділенням поетапних результатів;використання дослідницьких методів, яківизначають певну послідовність дій: визначенняпроблеми і відповідних задач дослідження(використання метода “мозкового штурму”),висунення гіпотези та її розв’язання; усвідомлення

методів дослідження; обговорення способівоформлення кінцевих результатів; збір,систематизація і аналіз отриманих даних;оформлення результатів, їх презентація; виставки,висунення нових гіпотез [4].

Французи своїм слухачам пропонують накурсах підвищення кваліфікації такі проекти:

- творчі, що передбачають відповіднеоформлення результатів: письмові роботирізноманітних жанрів, репортажі, зйомкивідеофільму, фотоальбоми, літературний перекладуривку художнього твору тощо;

- рольові, в яких учасники приймають на себепевні ролі, зумовлені характером і змістомпроекту (літературні персонажі, придумані герої),рольові чи ділові ігри, драматизація, написання тапостановка власної п’єси;

- дослідницькі, які в умовах вищих навчальнихзакладів мають структуру наукового дослідження(аргументація актуальності, визначення мети,предмету, об’єкту, задач, методів та ін.) і повністюзалежать від логіки наукового дослідження;

- інформаційні, спрямовані на збір необхідноїінформації про явище, предмет; аналіз,систематизацію та презентацію отриманоїінформації; проекти краєзнавчого характеру, атакож соціального спрямування (наприклад,“Вплив американської та британської масовоїкультури на спосіб життя француза”);

- практично-орієнтовані, в яких чітковизначений кінцевий результат, орієнтований,першою чергою, на потреби самих слухачів.

На основі викладеного необхідно наголоситина окремих положеннях: по-перше, в самостійнійроботі слухачів курсів значну часткустановитимуть змішані проекти, якіпередбачають поєднання різних типів проектів;по-друге, метод проектів передбачаєвикористання інших методів (проблемних,дослідницьких).

Основні положення використання методупроектів у самостійній роботі можнасформулювати таким чином:

- проектна робота у Франції орієнтується наособистість слухача, його інтереси та потреби,створення особистісного освітнього продукту;

- слухач повинен бути ініціатором,організатором, виконавцем і контролюючимсуб’єктом, який бере на себе відповідальність закінцевий результат проекту;

- адміністрація інституту післядипломної освітий викладачі мають створювати умови длярозвитку і реалізації автономії та створеннярозумного балансу творчої свободи івідповідальності за хід та результати проекту,


121 Молодь і ринок №10 (69), 2010

разом зі слухачами оцінювати їх, поступовонавчаючи слухачів самостійно оцінювати власнудіяльність;

- цей вид роботи забезпечує умови для йоговпровадження в ситуаціях реальногоміжкультурного спілкування;

- обов’язковою умовою навчально-проектноїдіяльності є постановка проблемно-пошукової,дослідницької задачі, орієнтованої на досягненнякінцевого продукту;

- виконання проекту повинно забезпечуватиумови для подальшого розвитку саморегуляціїслухачів;

- робота над проектом має сприяти розвиткутворчості слухачів шляхом залучення проектівкреативного характеру.

Французькі педагоги виокремлюють шістьетапів виконання проекту. На першому етапі –визначення цілей – слухачі обирають тематикупроекту, визначають задачі, кінцевий продукт,критерії оцінювання. Оскільки рівень підготовкиу всіх вчителів різний, то для слухачів, що впершевідвідують курси підвищення кваліфікації,пропонуються консультації (за необхідністю). Надругому етапі – організації і планування – слухачіскладають загальний алгоритм роботи, план,програму дій, розподіляють обов’язки між собою,визначають необхідні додаткові завдання длясамостійного опрацювання з метою покращенняволодіння своїм предметом та успішноговиконання проекту. Третій етап – вибір засобівпередбачає обговорення в групі можливих засобівпроектної та інформаційної діяльності; слухачіскладають банк даних (засобів), підбираютьдодаткові завдання для вдосконаленнявідповідних знань, умінь та навичок. Наступний,четвертий етап – виконання проекту, де слухачісамостійно опрацьовують відібрану нимиінформацію, додаткові завдання, необхідні дляуспішного виконання проекту, аналізують,співставляють, оцінюють дані, обмінюютьсяінформацією, оформлюють проекти. На п’ятомуетапі – захисті проекту – слухачі презентуютькінцевий продукт, демонструючи власний рівеньволодіння предметом; викладач (разом з іншимислухачами) ставить запитання. Останній, шостийетап – оцінки проекту – передбачає самоаналіз,самооцінку кінцевого продукту, що здійснюютьслухачі, досягнутих цілей, процесу виконанняпроекту на основі або запозичених, абосамостійно розроблених критеріїв; викладачвиступає в ролі незалежного експерта, який

оцінює результати само стійної роботислухачів.

Як зазначає Міністр національної освіти,дослідження і технології Франції Люк Шатель,метою проектної роботи є не лише створеннякінцевого продукту, цікавого й необхідного дляслухача, а й загальне вдосконалення професійногорівня [5]. Проект здатний забезпечитипідвищення мотивації до самостійної роботи,стимулювання до покращення й поглибленнязнань, вмінь та навичок кожного слухача.

Розвиток методу проектів як педагогічноїінноватики у Франції полягає в постійному пошукуі впровадженні нових, максимально ефективнихтехнологій навчання, результатом яких має бутиподальше формування високоадаптованої дозмінних умов, активної, діяльної, творчоїособистості, яка вміє аналізувати, долати труднощі.Слухач курсів у такому разі удосконалив себе,навчився володіти собою, орієнтується на нове йпрогресивне. У Франції, країні, де соціум динамічно,а інколи при цьому й хаотично змінюється, методпроектів спонукатиме до постійного оновленнязмісту й форм навчання й виховання французькоїмолоді, максимально уважного і водночаскритичного ставлення до всього нового [1].

Висновки. Узагальнюючи розглянуте, можназробити висновок, що метод проектів усамостійній роботі вчителів Франції на курсахпідвищення кваліфікації є дійсно актуальним ізатребуваним. Підсумовуючи все вищезазначене,вважаємо, що подальшого дослідження потребуєпитання використання інших методів роботи всистемі післядипломної освіти, зокрема створеннявласних мовних (мовленнєвих) портфелів з метоюпідвищення професійного рівня слухачів.

1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічнітехнології: Навчальний посібник. – К.:Академвидав, 2004. – 352 с.

2. Новые педагогические и информационныетехнологии в системе образования: [учеб.пособие для студ. пед. вузов и системыповышения квалификации пед. кадров] /[Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,А.Е. Петров]; под ред. Е.С. Полат. – М.: Изд.центр “Академия”, 2002. – 272 с.

3. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посіб. –Вид. 2-ге, випр., доп. – К.: Академвидав, 2007.– 560 с.

4. http:/www.education.gouv.fr/5. http:/www.iufm.education.fr/



www.education.gouv.fr/

www.iufm.education.fr/��

122

Постановка проблеми у загальномувигляді. Оновлення суспільства, атим більше його радикальна зміна, –

суперечливий, складний і тривалий процес,пов’язаний з пошуком нових шляхів, засобівздійснення перетворень в усіх сферахжиттєдіяльності людей. Усе це зумовлюєнеобхідність творчої участі в цьому процесі всіхчленів суспільства, тому що недостатня творчаактивність, відсутність ефективних стимулів їїрозвитку та реалізації – основні фактори, якізаважають втіленню нових ідей, задумів, новихцільових настанов та орієнтацій.

Процеси демократизації і гуманізаціїсуспільства створюють можливість виборушляхів життєдіяльності його членів, сприятливіумови для творчості кожного. У гуманномуцивілізованому суспільстві розвиток особистості,її творчих можливостей стає самоціллю всіхсуспільних відносин. Саме тому в умовахдуховного відродження суспільства діяльністьзакладів освіти – від дитячого садка дозагальноосвітньої школи, потребує конкретнихзмін, які викликані необхідністю формуваннясуспільно-активної, творчої особистості, щоможливо лише при створенні сприятливих умовдля всебічного розвитку потенційних можливостейкожної дитини, самореалізації її особистості унавчальному процесі.

Аналіз публікацій і досліджень, в якихзапочатковано розв’язання цієї проблеми.Проблема становлення творчої особистості

вчителя тією чи іншою мірою висвітлюється внаукових дослідженнях філософій, психологів іпедагогів. Велику увагу розробці даної проблемиприділяли В. Андреєв, Н. Бердяєв, І. Геращенко,В. Кан-Калик, І. Кант, А. Маркова, Н. Нікандров,Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, Л. Рувинський,С. Сисоєва та ін.).

Проблема творчого розвитку особистості таїї творчих здібностей постійно знаходилась ізнаходиться в центрі уваги вітчизняної педагогікита психології. Із загальнотеоретичних позицій длявивчення цієї проблеми велике значення малироботи С. Архангельського, В. Біблера, О. Бодалєва,О. Лука, К. Платонова та ін.

Питання розвитку творчої особистості,творчих здібностей, творчого мислення такожвисвітлювали у своїх працях Д. Богоявленська,В. Вергасов, І. Волков, В. Давидов, Л. Жарова,В. Загвязинський, О. Матюшкін, М. Скаткін та ін.

У працях цих науковців з’ясовано сутністьосновних категорій проблеми, визначено специфікупедагогічної творчості та шляхи її реалізації впедагогічному процесі.

Формування цілей статті. Розв’язанняпроблеми формування творчої особистостістудента значною мірою залежить від учителя,творча педагогічна діяльність якого стає міцнимзасобом формування і всебічного розвиткуособистості кожної дитини. Метою статті єобґрунтування теоретико-педагогічних засадрозвитку творчого мислення майбутніхпедагогів.

УДК 371.139+37.036(045)Надія Головачук, старший викладач кафедри трудового навчання

та художнього конструювання,заслужений майстер народної творчості

Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

У статті розглядається проблема становлення та розвитку творчої особистості вчителя. Авторзвертає увагу на необхідність формування у цьому процесі відповідного середовища, в основі якого маєзнаходитись концепція розвиваючого навчання, зокрема принцип активно-діяльнісного підходу до особистостіта принцип проблемності.

Ключові слова: мислення, креативність, здатність, творчі якості.В статье рассматривается проблема становления и развития творческой личности учителя. В этом

процессе необходимо обратить внимание на формирование соответственной среды. При этом в основедолжна быть концепция развивающего обучения (принцип активно-деятельного подхода к личности ипринцип проблемности).

Ключевые слова: мышление, креативность, способность, творческие качества.The problem of formation and development of the creative personality of a teacher is studied in the article. In

this process it is necessary to pay attention to the proper environment formation. The concept of the developingteaching should be the basis of this process (the active-functioning approach principle and the principle of problems).

Key words: thinking, creativity, ability, creative qualities.


© Н. Головачук, 2010

123 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Основні результати дослідження. Привсьому розмаїтті вивчення проблеми становленнямайбутнього вчителя як творчої особистості,підготовки його до творчої професійної діяльності,аспект формування в студентів педагогічнихнавчальних закладів умінь та навичок вихованнятворчої особистості учня в навчально-виховномупроцесі, розвитку потенційних можливостейдитини недостатньо досліджений у теоретично-методичному та методичному плані. Разом з циму системі професійної підготовки майбутньоговчителя, на початкових етапах з його залученнядо педагогічної праці, існує особливо великапотреба в поглибленні теоретичної та практичноїпідготовки до творчої професійної діяльності, возброєнні майбутніх учителів технологієюорієнтації навчально-виховного процесу нарозвиток творчих можливостей учня.

Сьогодні вчені виділяють декілька стадійрозвитку творчої особистості. Перша стадія, наїх думку, характеризується стійким інтересом,яскраво вираженою мотиваційноюспрямованістю особистості на певний виддіяльності. Це так звана стадія винахідницькоїмотиваційно-творчої спрямованості особистостіна певний вид діяльності. Друга стадіяхарактеризується підвищеною інтелектуальноючутливістю особистості до суперечностей тапроблем певною сферою творчої діяльності (цестадія інтелектуально творчої активностіособистості в певному виді діяльності). Третястадія характеризується підвищеною професійно-творчою активністю особистості у певному видідіяльності, при цьому людина творчо оволодіваєпрофесійними прийомами, методами, засобамивідповідно до виду діяльності. Четверта стадія –це стадія перших значних творчих досягненьособистості. П’ята стадія характеризуєтьсявисокою стійкою творчою продуктивністюособистості, на цій стадії формуєтьсяіндивідуальний творчий стиль діяльності тамайстерність. Шоста стадія – це стадія розвиткуталанту, сьома – геніальність. Геніальність євершиною розвитку творчих здібностейособистості.

У нашій країні вже в 20 – 30-і роки булостворено нову систему навчання, орієнтовану навсебічний розвиток особистості. Основним прицьому було положення про те, що творчийрозвиток людини, як і її загальний розвиток,залежить від навчання. Найбільш розгорнуто цеположення розробляв Л. Виготський. Вінстверджував, що правильно організованенавчання сприяє розвитку творчого мислення,викликає до життя цілий ряд процесів, які поза

навчанням були б неможливими. Основніположення концепції Л. Виготського щодорозуміння сутності мислення та основних факторівйого розвитку успішно використовувалапедагогічна наука і в подальшому. Було визначено,зокрема, що: навчання має сприяти розвиткутворчого мислення; враховувати психофізіологічніможливості інтелектуального розвитку йвипереджати його в межах “зони найближчогорозвитку”; процес навчання і творчого розвиткуособистості має перебувати в тісній діалектичнійєдності, тобто навчання має включати сам процесінтелектуального розвитку; розвиток творчогомислення має бути тісно пов’язаним з творчимта всебічним розвитком особистості, воно єформою набуття історично виробленого “стилюмислення” [4].

Пізніше велику кількість досліджень з цієїпроблеми було здійснено на основі асоціативно-рефлекторної теорії навчання. У тому вигляді, вякому на сьогодні представлено асоціативно-рефлекторну теорію навчання, вона включає деякіположення асоціативної теорії навчання (перш завсе сам принцип асоціативності, який визнаєреальність асоціацій), умовно-рефлекторної теоріїнавчання і ряд положень, що були створені наоснові сучасної дидактичної практики. Цю теоріюобґрунтували у своїх працях Л. Рубінштейн,І. Менчинська, Д. Богоявленська, Ю. Самарін,І. Кабанова-Міллер, М. Добринін та ін.

На думку вчених, розвиток творчого мисленнявизначається формуванням таких новоутворень,як знання, способи діяльності, пізнавальнамотивація, інтелектуальна активність та ін. Весьцей процес здійснюється як розрив ранішеутворених зв’язків в психіці (виключення об’єкта)та їх перетворення у якісно нові зв’язки(включення об’єкта), тобто як дисоціація іасоціація. При цьому було визначено, що основоюпсихологічного механізму, який забезпечуєтворчий процес, є аналіз через синтез. С.Рубінштейну зв’язку з цим писав: “Коротко кажучи ... цяосновна форма аналізу, основний нерв процесумислення полягає в тому, що об’єкт у процесімислення включається у нові зв’язки і через ценабуває нових якостей, які фіксуються в поняттях;з об’єкта, таким чином, ніби вибирається новийзміст, він певним чином повертається кожногоразу своєю новою стороною, в ньому виявляютьсянові властивості” [7, 76].

На основі цих ідей та досвіду кращихвітчизняних методистів і педагогів-новаторів(Ю. Азарова, Ш. Амонашвілі, І. Іванова, І. Ільєнкова,М. Махмутова, О. Сохора, Ю. Бабанського,В. Шаталова, М. Щетиніна та ін.) з 70-х років у


124Молодь і ринок №10 (69), 2010

вітчизняній педагогіці стали активновпроваджувати концепцію “розвиваючогонавчання”. Її визначено як таке навчання, щозабезпечує повноцінне засвоєння знань, формуєнавчальну діяльність і тим самим безпосередньовпливає на розумовий розвиток [6]. Ученіпідтвердили можливість розвитку творчихздібностей та формування стилю розумовоїтворчої діяльності в процесі навчання. Булоз’ясовано, що навчання має розвиваючий ефектпри опорі на певні закономірності розвиткуінтелектуальних якостей особистості, зокремарозвиваюче навчання вимагає: сформованостіактивного та глибокого інтересу до розумовоїдіяльності; зростаючих інтелектуальнихнавантажень; тісного поєднання емоційного тараціонального пізнання явищ; активної самостійноїроботи учня та усвідомлення ним необхідностірозумової діяльності.

Ці закономірності відображено в нормативнихпринципах розвиваючого навчання, зокремаактивності, навчання на високому рівні складності,емоційної насиченості, усвідомлення тасаморегуляції своєї розумової діяльності.

Таким чином, в основу концепції розвиваючогонавчання покладено методологічне положення проте, що розвиток людини зумовлений суспільно-історичним процесом, в якому особистістьвпливає на навколишню дійсність, а з нею – і насебе саму. Враховуючи це, можна стверджувати,що роботу з розвитку творчих здібностей слідбудувати на основі особистісно-соціально-діяльнісного підходу, тобто розглядати її як формувключення в конкретні умови суспільних відносині враховувати ті реальні та перспективні завдання,які висуває практика.

З урахуванням цього, отримання в цій роботіпринципу активно-діяльнісного розвиткуособистості студента в процесі навчання тавиховання передбачає, по-перше, чітку орієнтаціювсієї системи навчання і виховання студентів наформування спеціаліста з творчим стилеммислення, широкою ерудицією і розвинутимиякостями творчої особистості. Саме ця рольоваустановка має бути домінуючою при розробцінавчальних програм, при виборі та побудовінавчального матеріалу, виборі методів і засобівнавчально-виховної діяльності. По-друге,необхідно розвивати у студентів продуктивнийдослідницький стиль діяльності, навички науковоїорганізації праці, потреби до постійногоудосконалення.

З принципом активно-діяльнісного розвиткуособистості тісно пов’язаний принциппроблемності, який, зокрема, передбачає:

вивчення явищ у їх реальному розвитку, у широкійвзаємодії з іншими явищами (систему явищ слідподавати при цьому не в статиці, а в динаміці);навчання на високому рівні пізнавальноїскладності, пов’язане з емоційною та естетичноюпривабливістю самостійної творчої праці (засобоммоделювання при цьому повинні бути проблемнізавдання, проблемні ситуації та їх розв’язання);розвиток діалогічних форм навчальних занять,коли кожне заняття має бути спільним пошукомзнань викладачем і студентами.

Учені вказують на тісний зв’язок творчихздібностей з розвитком творчого мислення. Наїх думку, розвиток творчого мисленнявизначається формуванням таких новоутворень,як знання, способи діяльності, пізнавальнамотивація, інтелектуальна активність. Особливовони підкреслюють, що розвиток творчогомислення і творчих здібностей має бути значимоюметою як для тих, хто навчається, так і длявикладачів; розвиток творчого мислення і творчихздібностей тісно пов’язаний з мотиваційною,емоційно-вольовою сферами, з життєвимдосвідом тих, хто навчається; для викладачаважливими є володіння прийомами управліннятворчим розвитком особистості, знання критеріївоцінки рівня їх розвитку, вміння гнучко корегуватипроцес творчого розвитку; своєю чергою ті, хтонавчається, повинні чітко розуміти шляхи іспособи розвитку в себе необхідних якостей,усвідомлено концентрувати зусилля на розвитоктворчих здібностей; процес розвитку творчихздібностей особистості має йти від розв’язанняпроблемних завдань під керівництвом викладачадо самостійного знаходження проблемнихситуацій та їх розв’язання.

Для організації роботи з розвитку творчихздібностей особистості необхідним є такожвиділення та аналіз тих психологічних якостей, яківона повинна мати, а також визначення системипедагогічних заходів для підтримки таформування цих якостей.

Порівняльний аналіз результатів науковихдосліджень зарубіжних та вітчизняних учених(Р. Єлберт, Ю. Ломпшир, Д. Богоявленська,Р. Гуллаш, Є. Гоу, Л. Косарева, К. Кокс, О. Лук,Р. Менсфілд, Т. Буссе, Ф. Баррон, Д. Перкінс,X. Цукерман, Дж. Гілмор, Дж. Хатон, Б. Коссов)дозволив зробити висновок, що в загальному планіструктуру особистості можна подати якмобільний суб’єкт, що здатний до самовизначенняі саморозвитку. Важливим при цьому є врахуванняспецифіки умов, в яких має відбуватися розвитокйого творчих здібностей, та діяльності, яку вінповинен виконувати.


125 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Велике значення, на думку цих вчених, втворчій діяльності відіграють інтелектуально-логічні та інтелектуально-евристичні здібності, якіє підструктурою інтелектуальних здібностей. Уєдності з іншими групами творчих здібностейсаме вони забезпечують пошук та створеннятворчого продукту. Інтелектуально-евристичніздібності мають досить багатий компонентнийсклад: здібність генерувати, висувати гіпотези;асоціативність мислення; здібність бачитипротиріччя та проблеми; здібність переноситизнання та вміння у нову ситуацію; здібністьвідмовитися від звичної ідеї, долати інертністьмислення; незалежність суджень; критичністьмислення, здібність висловлювати оціннісудження. Ось чому серед найважливішихякостей, що необхідні особистості для розвиткусвоїх творчих здібностей, учені називають такі,як активність, самостійність та відповідальність.

Ряд вчених, зокрема В. Андреев, Г. Груздев,О. Хуторський, О. Шевирьов вказують на широкіможливості для розвитку творчих здібностей всистемі вищої освіти [1; 5; 9; 10]. Вона передбачаєшироке залучення тих, хто навчається, допізнавально-дослідницької діяльності. У цьомувипадку навчання стає процесом діловогоспілкування рівноправних партнерів – викладачіві тих, хто навчається. Важливим при цьому є:виявлення особливостей того, хто навчається, яксуб’єкта; визнання його суб’єктивного досвідусамобутнім та цінним; побудова педагогічнихвпливів з максимальною опорою на цей досвід;постійне узгодження в навчанні двох видів досвіду– суспільного та індивідуального; розкриттяіндивідуальної своєрідності отримання знаньчерез аналіз способів навчальної роботи.

Саме за умов застосування логічних таевристичних методів, поєднання індивідуальнихта колективних форм роботи [2, 60], на думкувчених, можна якнайкраще розвивати творчіздібності особистості. При цьому вчені звертаютьувагу на важливість відбору змісту навчальногоматеріалу, використання педагогічних технологійорганізації самостійної роботи творчогохарактеру; організації курсів щодо розвиткуінтуїції; використання різних модифікацій“мозкового штурму”; адекватне технологічнеопрацювання групових форм організації творчоїдіяльності (дискусій, ділових ігор та ін.). Ці методипередбачають вироблення у тих, хто навчається,певних навичок формування проблеми, відборунеобхідної інформації, визначення шляхівоптимальних рішень, уміння аргументувати.

Водночас потрібно враховувати, що підготовкастудентів здійснюється в умовах які не завжди

сприяють формуванню творчої особистості.Протиріччя є і в системі освіти між швидкимитемпами нарощування знань і обмеженимиможливостями індивіда, що, своєю чергою,вимагає переходу до нового ідеалу –максимального розвитку здібностей людини щодосамореалізації та самоосвіти. Тому гострою єнеобхідність переходу від традиційної стратегіїнавчання до найбільш гнучкої технології, щодозволить здійснювати підготовку фахівця, якийне був би обтяжений автоматизованимиконкретними, консервативними знаннями, чутливореагував на зміни, ставився до знань як до такоїінформації, що є мінливою за своєю сутністю ізмістом.

Низка дослідників також звертають увагу і наінші можливі протиріччя. Зокрема, вченіМ. Алексеев, М. Гарунов, О. Євдокимов, Є. Юдіну розвитку творчих здібностей особистостівиділяють соціально-педагогічні протиріччя міжсоціальними процесами, з одного боку, іфункціонуванням, розвитком педагогічноїсистеми, яка є частиною соціальної підсистеми,з іншого боку; власне педагогічні протиріччя, яківиникають в самій педагогічній системі вихованняі самовиховання (навчання і вчення, формування ірозвитку) творчих здібностей особистості, впроцесі організації як індивідуальної, так іколективної навчально-творчої діяльності тих, хтонавчається; психологічні або особистісніпротиріччя, причинами яких є несприятливі умовирозвитку та становлення творчих здібностейособистості.

Зокрема, один з відомих педагогів колишньогоРадянського Союзу М. Скаткін у 1980 році в однійіз своїх книг писав: “Сучасна освіта, метою якої єповідомлення відомої та однакової для всіх сумизнань, є масовим вбивством талантів” [8, 35]. Уцьому випадку він має на увазі протиріччя, якеполягає у тому, що, наприклад, усі студенти незможуть виконати одні і ті ж творчі завдання зоднаковим результатом без індивідуально-диференційованої допомоги.

Є ще й протиріччя між необхідністюінтенсивного розвитку інтуїції, уяви з одного боку,і нерозробленістю методики стимулювання,формування цих якостей, з іншого. Зокремаспіввідношення питомої ваги “репродуктивних” ітворчих операцій на сьогодні часто є таким, щона навчально-творчу діяльність відводиться 2 –3% навчального часу. Немає на сьогодні ідостатньої інформації про здібності особистостій такі методики їх розвитку, які б вписувались улогіку навчального процесу.

Багато є і перешкод особистісного плану.


126

Найбільш суттєвими є, наприклад, страх передневдачею, надмірна самокритичність, лінощі,байдужість до успіху, лідерства, сліпа віра вавторитет, односторонність аналізу і мислення вцілому, страх думати і мислити з ризиком,нерозвиненість почуття гумору, інерція мисленняі негативна мотивація до розв’язаннязапропонованого творчого завдання.

Перешкоди можуть виникати і черезавторитарний стиль педагогічного керівництва,догматичний стиль викладання, зокремажорсткий контроль на всіх етапах діяльності, щообмежує ініціативу тих, хто навчається; невдалапостановка викладачем творчого завдання, йогоневміння застосовувати логічні та евристичніприйоми і методи. Можуть виникнути труднощі йчерез переоцінку значимості теоретичних знань.

Слід зазначити, що єдиної концепції щодорозвитку творчих здібностей особистості всистемі вищої школи на наш час немає і, певно,не повинно бути. Мова може йти лише простворення сприятливих умов для розв’язання цієїпроблеми.

Таким чином, саме поняття розвитку творчихздібностей особистості можна визначити як такузміну особистості, в результаті якої індивід можерозв’язувати різноманітні складні завдання. Урозвитку творчих здібностей важливе значеннямає творче мислення, наявність вольових якостей.Розвиток творчих здібностей особистості в цьомувипадку буде результатом її постійної роботи надсобою. Творчий розвиток особистості можнарозглядати також як процес становлення їїготовності до самостійної організації своєїрозумової діяльності під час розв’язаннянестандартних ситуацій у різних видах діяльності.

Висновки. Розвиток творчих здібностейособистості у навчальному процесі є завданнямскладним та багатогранним. Аналіз педагогічноїлітератури, здобутків педагогічної науки дозволяєстверджувати, що для розвитку творчихздібностей важливим є створення відповідногосередовища. За основу при цьому необхідно взятиконцепцію розвиваючого навчання, зокремапринцип активно-діяльнісного підходу доособистості та принцип проблемності. Важливимє також врахування індивідуальних особливостейтих, хто навчається, можливих суперечностей таперешкод при цьому.

Слід мати на увазі і положення про те, що у

будь-якому навчальному предметі відповідно дойого змістового та компонентного складу єодиниці змісту, тобто одиниці знань (факти,поняття, закони, теорії тощо), одиниці способівдіяльності (різні види умінь), одиниці творчоїдіяльності (логічні уміння, евристичні уміннятощо), одиниці відношень (мотиви, оцінки, ідеї,ідеали, переконання тощо). Тому можнастверджувати, що роботу з розвитку творчихздібностей при навчанні майбутніх педагогів требаздійснювати за різними напрямами, зокрема цезабезпечення їх мотиваційної готовності дороботи з розвитку творчих здібностей,удосконалення змісту навчального матеріалу тавідповідний вибір методів та форм роботи.

1. Андреев В.И. Эвристическое программированиеучебно-исследовательской деятельности. – М.: Высш.школа, 1981. – 240 с.

2. Андреев В.И. Проверь себя: десятьтестов оценки интеллигентности,конкурентоспособности и творческогопотенциала личности. – М.: Нар.образование, 1994. – 64 с.

3. Библер В.С. Мышление как творчество.– М.: Политиздат, 1975. – 400 с.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчествов детском возрасте: Психологический очерк. –СПб.: Союз, 1997. – 96 с.

5. Груздев Г., Груздева В. Педагогическаятехнология эвристического типа // Высшееобразование в России. – 1996. – №1. – С. 117 – 121.

6. Давидов В.В. Теория развивающегообучения. – М.: Интер, 1996. – С. 142.

7. Романова Л.О. Формирование устудентов творческого отношения кусвоению профессиональных знаний. Дисс ...канд. пед. наук. – М., 1993.

8. Скаткин М.Н. Методология и методикапедагогических исследований. – М.:Педагогика, 1986. – 152 с.

9. Хуторской А.В. Эвристический типобразования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. –1999. – № 7. – С. 15 – 22.

10. Шевырев А.В. Технология творческогорешения проблем (эвристический подход) иликнига для тех, кто хочет думать своейголовой. – Белгород: Крестьянское дело, 1995.– 208 с.




127 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Актуальність пропонованої статтіполягає в тому, що попри багаторічнійдискусії і досі відсутня одностайність

серед дослідників фахових мов стосовно праватермінологічної синонімії на існування як явища.

Мета. Дослідженням, результати якого стисловикладені у статті, автор має на метіобґрунтувати неможливість запереченняіснування та функціонування явищатермінологічної синонімії у фахових мовахекономічних наук та запропонувати можливостіскористатися цим явищем у німецьких фаховихмовах ЕН для творення сучасної українськоїтермінології економічних наук.

Виклад основного матеріалу. Амплітударозбіжностей позицій лінгвістів стосовно синоніміїв галузі термінології на стільки велика, що маятникколивається від повного заперечення існуваннясинонімії як явища в терміносистемах, черезвизнання його як такого, але небажаного,шкідливого стосовно термінології – до йогооднозначного визнання і навіть корисності якмовного явища.

Ми приєднуємося до мовознавців, якірозглядають термінологію як підсистему в межахзагальної системи мови. Адже процес називаннянових понять науки і техніки повинен вписуватисяу загальні закони мовної номінації. При всьомуцьому “термінологічній лексиці притаманна низка

рис, які властиві тільки їй” [3, 76]. Ці особливі рисичітко видно крізь лупу вимог до термінів [5, 12 –13], добру половину з яких все більше дослідниківтермінологій схильні розглядати як бажані, а неяк категорично обов’язкові. Однією з такихособливостей називають відсутність синонімії.Необхідність еліміновувати синонімію втермінологічній сфері, з одного боку, переконливообґрунтована [5, 218; 11, 160; 10, 855; 8, 162; 9,104; 7, 94 – 100; 19, 214], але мусимо все жконстатувати факт наявності синонімічнихтермінів.

Традиційно в літературній мові загальноговжитку до синонімів відносять слова тасловосполуки, що по-різному називають одне йте ж поняття або тотожне чи близьке зазначенням, предмет, явище, дію тощо, лексеми,що зв’язані між собою спільністю семантичногозмісту, але відрізняються або відтінками значень,або стилістичним забарвленням, або одночаснообома ознаками [1, 176; 4, 21; 14, 206].

Більшість мовознавців погоджуються, щопоняття синоніму в термінології відрізняється відпоняття синоніму в літературній мові загальноговжитку. У термінологічних системах реалізуєтьсятільки різновид синонімії, про яку говорятьстосовно загальнолітературної мови.

Т.І. Панько, приміром, визнає, що терміни-синоніми, при тому, що вони належать до одного

Роман Шевців, старший викладач кафедри практики німецької мовиДрогобицького державного педагогічного університету


ТЕРМІНОЛОГІЧНА СИНОНІМІЯ У ФАХОВИХ МОВАХНІМЕЦЬКОМОВНИХ ЕКОНОМІЧНИХ НАУК (ЕН)

Статтю присвячено дослідженню проблеми синонімії в царині термінології фахових мов німецькомовнихекономічних наук. Викладено результати аналізу німецьких фахових текстів економічних наук на предметнаявності, функціонування та причин появи в них термінів-синонімів. У висновках вказано на можливостітеоретичного та практичного використання німецького досвіду для творення сучасної українськоїтермінології економічних наук.

Ключові слова: фахова мова, термін, терміносистема, синонім, тотожність.Статья посвящена исследованию проблемы синонимии в области терминологии профессиональных

языков немецкоязычных экономических наук. Изложены результаты анализа немецких профессиональныхтекстов экономических наук на предмет наличия, функционирования и причин появления в них сроков-синонимов. В выводах указано на возможности теоретического и практического использования немецкогоопыта для создания современной украинской терминологии экономических наук.

Ключевые слова: профессиональный язык, срок, сроксистема, синоним, тождественность.The article is sacred to research of problem of synonimiia in area of terminology of professional languages of

german linguistic economic sciences. The results of analysis of German professional texts of economic sciences areexpounded for the purpose a presence, functioning and reasons of appearance in them of terms-synonyms. Inconclusions it is indicated on possibility of the theoretical and practical use of german experience for creation ofmodern Ukrainian terminology of economic sciences.

Key words: professional language, term, term of system, synonym, identity.

УДК 811.112.2’373.421


© Р. Шевців, 2010

128Молодь і ринок №10 (69), 2010

денотату, мають все ж таки відмінності упонятійному плані, відрізняються семантикоюсловотвірних елементів, етимологією, ступенемсучасності та особливостями функціонування [12,181].

Ми ж приєднуємося до думки, щотермінологічні синоніми не тільки існують, але ймають абсолютну семантичну взаємозамінність[13, 122]. Тому терміни-синоніми слід визначатияк терміни абсолютно тотожні за значенням, атому взаємозамінні в будь-якому контексті.

Визнаючи правомірність існування синонімівв термінології, Д.С. Лотте зауважує, що намаганнязадовольнити вимоги до терміну щодо стислості,з одного боку, та точності, з іншого, веде доодночасного існування паралельних варіантів(синонімів) [10, 733]. “Запозичені й рідні терміни,що вказують на те ж саме поняття такожзалучають до системи” [2, 55 – 56.], – підтримуєВ.П. Даниленко і вказує одночасно на одне знайвагоміших джерел появи термінів-синонімів.

Отже, термінологічні синоніми, що визначаютьодне й те ж поняття в межах відповідноїтерміносистеми, мають тотожні значення і немають характерних для загальномовнихлексичних синонімів семантичних, стилістичнихі емоційно-експресивних відтінків. Семантичнатотожність синонімічних термінів зумовлює їхрівноправне становище в складі синонімічногоряду і повну взаємозаміну в науковому тексті.

У процесі аналізу понад 7300 термінівтерміносистеми ЕН виявлено 856 синонімічніряди, які включають 1933 ТО, що становитьприблизно 26,47% від усього проаналізованогокорпусу ТО німецькомовних ЕН. Як і слід булосподіватися, найбільша група, 708 рядів, включаєпо 2 синоніми. Нижче подана таблиця подаєстатистичні дані розмірів синонімічних рядів,виявлених у досліджуваному корпусі ТЕН, їхнєкількісне та відносне представництво відноснозагальної кількості досліджуваних термінологічниходиниць німецькомовних економічних наук.

Продемонструємо деякі приклади: Konsument,Endverbraucher – споживач; Adjustable Peg,fester Wechselkurs, fixierter Wechselkurs –твердий (фіксований) обмінний курс;Einfuhrbeschränkung, Einfuhrrestriktion,Importbeschränkung, Importrestriktion – обмеженняввезень (імпорту), імпортні обмеження;Grundrente, Staatsbürgerrente, Volksrente,Mindestrente, Grundversorgung, Rente nachMindesteinkommen, – мінімальна пенсія та ін.

Наявність такої великої кількості синонімічнихрядів серед термінології німецьких фахових мовЕН, зокрема з більше ніж двома термінами ускладі синонімічного ряду, спонукало нас доз’ясування причин, чи то джерел, їхньої появи та“життєвості”. Ми виявили, що такими причинамита джерелами перш за все є:

1. Термінологізація слів загальновживаної мови(29,6% проаналізованих ТО), що ґрунтується на:

а) метафоричному перенесенні: knappe Güter– wirtschaftliche Güter (дефіцитні товари);weiche Währungen – nicht frei konvertibleWährungen (тверда валюта); Kaufkraftwährung– Indexwährung (індексована валюта,платоспроможна валюта);

б) метонімічному перенесенні;2. Запозичення іншомовних термінів або

терміноелементів (39,3%): abgeleitetesEinkommen – Sekundäreinkommen (похіднийдохід); Adjustable Peg – fester Wechselkurs,fixierter Wechselkurs (твердий/фіксованийкурс); Ausbringungsmenge – output (обсягвипущеної продукції); Quasigeld,Quasieinlagen, Geldsubstitute, – Beinahe-Geld,Fastgeld (квазі-гроші, майже гроші);

3. Скорочення формальної структури терміну(41,7%):

а) лексичне скорочення: Bankbetrieb,Kreditinstitut – Bank (банк, банківськаустанова); Gesetz vom abnehmenden Grenzertrag– Bodenertragsgesetz (закон спадного граничногопродукту); Kapitalprofit – Profit (прибуток);

Кількість термінів усинонімічному ряді

Кількість виявленихсинонімічних рядів

Кількість ТО, щовходять в син. ряди

даного виду

Відсоток ТО, що входятьв син. ряди даного виду,від загальної кількості

досліджуваного корпусуТЕН

2 708 1416 19,39%

3 96 288 3,94%

4 36 144 1,97%

5 11 55 0,75%

6 5 30 0,41%

856 1933 26,47%


129 Молодь і ринок №10 (69), 2010

б) ініціальна абревіація: ABM –Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen (заходи щодостворення робочих місць); ZG – Zollgesetz(митний закон); GmbH – Gesellschaft mitbeschränkter Haftung (товариство зобмеженою відповідальністю); BIP –Bruttoinlandsprodukt) (валовий внутрішнійпродукт/ВВП = валовий національнийпродукт/ВНП); BSP (Bruttosozialprodukt)(валовий соціальний продукт/ВСП);

4. Синонімія словотвірних афіксів, щозумовлює виникнення однокореневихтерміносинонімів (3%): Konvertibilität –Konvertierbarkeit (конвертованість);Konvertierung – Konversion (конверсія); Produkt– Produktion (продукт, продукція);

5. Наявність різних шкіл та напрямків, щопослуговуються різними термінами на означенняодного й того ж поняття (8,9%): Arbeitgeber –Ausbeuter; Unternehmer – Kapitalist;Nationalprodukt – Sozialprodukt (суспільнийпродукт); Nationalökonomie –Volkswirtschaftslehre – Politische Ökonomie(політична економія); Kapitalprofit – Profit –Kapitalzins (прибуток з капіталу).

Чимало іншомовних термінів запозичено зметою позначення тих понять, які до моментузапозичення не мали своїх позначень у мові-реципієнті, оскільки відсутнє було в цій мові самепоняття. У такому випадку запозичений термінможе виявитися єдиним для даного поняття, алеяк наслідок різних способів запозичення і не востанню чергу внаслідок перекладу можутьпоявлятися варіанти позначення одного і того жперейнятого з мови-поставника поняття, яківідрізнятимуться в мові-реципієнті зовнішньоюформою. За визначенням, варіанти позначенняцього поняття в мові-реципієнті є термінами-синонімами. Котрі з них приживуться і станутьврешті нормою, – розв’язувати лінгвістам-термінологам спільно з фахівцями галузі.

Розглянемо для прикладу німецький термін ЕНSkalenerträge та його відповідник в англійськіймові returns to scale, який до недавна не мав свогоеквіваленту в українській чи російській мовах.

Ми не маємо документальногопідтвердження, якій мові належить першість:англійській чи німецькій. Фактом є те, що в цихмовах термін Skalenerträge / returns to scaleусталений. Інша ситуація в українській таросійській фахових мовах ЕН, де маємо справу зваріантами, які на сьогоднішньому етапівиступають як синоніми. Маємо підставиприпускати, що автори цих перекладів працювалиавтономно один від одного. Результат:

рентабельность в зависимости от размерапредприятия [18, 71, 233], экономия,обусловленная ростом масштабапроизводства, эффект масштаба (снижениедолговременных средних издержекпроизводства на единицу продукции) [17, 113]та отдача от масштаба [6, 97 – 98].Незалежний від вказаних джерел переклад знімецької мови українською пропонує свійобґрунтований варіант факторовіддача [15, 280– 286]. Цілком ймовірний переклад фаховоїлітератури ЕН з російської мови українською можепородити кальки із згаданих вище запропонованихросійськомовних варіантів, наслідком чого можестати синонімічний ряд в українській мові. Щодонімецької фахової мови ЕН, то в наявностісинонімічний ряд, в якому маємо англомовневкраплення: Skalenerträge, Niveaugrenzprodukte,Returns to Scale [16, 720]. Мусимо, однак,висловити одне застереження: згідно іззгадуваним вище німецько-російським словникомза редакцією Ренате Ратмайр термінSkalenerträge [18, 233] є синонімом терміновіEconomies of Scale – рентабельность взависимости от размера предприятия [18, 71]або – экономия, обусловленная ростоммасштаба производства, эффект масштаба(снижение долговременных средних издержекпроизводства на единицу продукции) [17, 113].Однак, це не узгоджується з тлумаченнями данихтермінів ЕН у німецькомовному фаховомуенциклопедичному словнику, укладеномуҐайґантом та ін. [16, 174, 720]. Неточності такогорівня не мають права на появу в словниках будь-якого рівня, оскільки користувач схильний черпатиінформацію із словника як довіреного джерела.Коли це стосується термінології, то вимогиповинні бути якнайвищими, оскількивикористовувана недостовірна інформаціяпороджує ланцюг “вірусів”, наслідки яких можутьстати непередбачувано негативними.

Висновки. Отримані нами результати аналізусвідчать не просто про наявність синонімії середтермінів німецьких фахових мов ЕН, але й про їхнюпомітну поширеність. Це особливо важливовраховувати як у процесі сприйняття німецькогофахового тексту з ЕН, так і в процесі підготовкиперекладачів, у самій перекладацькій діяльності,в доборі фахової інформації з оригінальнихнімецькомовних джерел. Явище синонімії у сферітермінології ЕН потрібно обов’язково враховуватив лексикографічній роботі, зокрема в процесівнормування та стандартування терміносистеми.Помітне багатство німецькомовної термінологіїЕН синонімами, що з огляду вимог до термінів


130

виглядає не зовсім позитивно, можна з користювикористати для розбудови українськомовноїтерміносистеми ЕН, яка на сьогоднішньому етапірозвитку, як наслідок несприятливих історичнихобставини розвитку української мови, потребуєзадіяння досвіду інших фахових мов.

1. Брагина A.A. Лексика языка и культурастраны. – М.: Русский язык, 1981. – 176 с.

2. Даниленко В.П. Лексико-семантическиеи грамматические особенности слов-терминов// Исследования по русской терминологии. – М.:Наука, 1971. – С. 55 – 56.

3. Даниленко В.П. О терминологическомсловообразовании // В.Я. – 1973. – № 4. – С. 76 – 85.

4. Дубичинский В.В. Интернациональныеомонимы, паронимы, антонимы и синонимыв русском языке: Методические рекомендации.– Харьков: ХПИ, 1991. – 34 с.

5. Д’яков А.С., Кияк Т.Р., Куделько З.Б.Основи термінотворення. Семантичні тасоціолінґвістичні аспекти. – Київ Видавничийдім “КМ Academia” 2000. – 218 с.

6. Емцов Р.Г., Алгеброва И.М., Леонова Т.Г.Макроэкономика. Пер. с анг. – М. 1994. – 398 с.

7. Іваницький Р.В. Елімінація синонімії втермінографічній діяльності // Науковийвісник Чернівецького університету. Серія:Германська філологія. – Чернівці, 1996. – Вип. І.– С. 94 – 100.

8. Кияк Т.Р. Мотивированность лексическихединиц (количественные и качественныехарактеристики). – Львов: Вища школа, 1988.– 162 с.

9. Кияк Т.Р. Лингвистические аспектытерминоведения: Учеб. пособие. – К.: УМКВО, 1989. – 104 с.

10. Лотте Д.С. Образование системы

научно-технической терминологии // ИзвестияАН СССР. – М., 1948. – № 5 – 855 с.

11. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. – М.: ИздательствоАкадемии Наук СССР, 1961. – 160 с.

12. Панько Т.І., Кочан І.М., Мацюк Г.П.Українське термінознавство: Підручник. –Львів: Вид-во “СВІТ”, 1994. – 216 с.

13. Ткачева Л.Б. Основные закономерностианглийской терминологии. – Томск: Изд-воТомского университета, 1987. – 200 с.

14. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков.– М.: Наука, 1974. – 206 с.

15. Шевців Р.Б. З проблем перекладуновітньої політекономічної німецькомовноїтермінології українською мовою. // Романтизму культурній генезі // Матеріали міжнародноїнаукової конференції “Німецький романтизмі європейська культура ХХ століття”. –Дрогобич: “ВИМІР“, 1998. С. 280 – 286.

16. Lexikon der Volkswirtschaft /Geigant/Haslinger/Sobotka/Westphal. – 6., neubearb. underw. Aufl. – Landsberg/Lech: Verl. ModerneIndustrie, 1994. – S. 1033.

17. Nikiforowa, Anna S.: WörterbuchWirtschaftsrussisch: Schule für das internationaleBusiness; deutsch/russisch/Anna SemjonownaNikiforowa. – 1. Aufl. – Berlin: CornelsenGirardet, 1993. 494 s.

18. Rathmayr, Renate: PONS-FachwörterbuchMarktwirtschaft: Deutsch-Russisch/von RenateRathmayr. Unter Mitarb. von Ruth Berg (Übers.)...– 1.Aufl. – Stuttgart; Dresden: Klett Verlag fürWissen und Bildung, 1993. 293 s.

19. Wüster E. Einführung in die allgemeineTerminologielehre und terminologischeLexikographie. – Wien: International InformationCentre for Terminology (Infoterm), 1985. – 214 s.





“Мова – це не просто спосіб спілкування, а щось більш значуще. Мова –це всі глибинні пласти духовного життя народу, його історична пам’ять,найцінніше надбання віків, мова – це ще й музика, мелодика, барви буття,сучасна художня, інтелектуальна і мислительська діяльність народу”.

Олександр Олесьпоет

131 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Друга половина ХХ століття була для

фразеології періодом інтенсивного розвитку,завдяки чому вона виділилася в самостійнудисципліну, характерною рисою якої є нинірозширення фразеологічної проблематики.

Цією проблемою займалося багатовітчизняних та зарубіжних учених, а саме:Ю.Ю. Аваліані, Б.М. Ажнюк, В.В. Акуленко,М . Ф . А л е ф і р е н к о , Н . М . А м о с о в а ,В . А . Ар ха н г е л ь с ь к и й , К . Т. Б а р а н ц е в ,В.М. Білоноженко, В.В. Виноградов, В.І. Гаврись,С.Н. Денисенко, Ю.О. Жлуктенко, Р.П. Зорівчак,Д.І. Квеселевич, В.О.Кунін, О.П. Пророченко,О.Д. Райхштейн, Л.Г. Скрипник, О.Б. Ткаченко,Т.З. Черданцева, І.І. Чернишова та ін.). Сучаснідослідники змушені визнати, що досі ще незнайшли свого остаточного розв’язання багатопроблем та питань фразеологічної науки, якісприяли б збагаченню теорії фразеології,розумінню природи та сутності фразеологічниходиниць – особливих ускладнених мовних знаків.

Мета статті: виявлення та опис такихзакономірностей та визначення оптимальнихшляхів, завдяки яким перекладач може досягнутиповноцінного відображення оригіналу засобамисвоєї рідної мови.

Виклад основного матеріалу. Закономірностіперекладу фразеології визначаються різнимисистемно-мовними факторами, до яких

відносяться структурно-семантичні, стилістичніі, особливо, генетичні. Останні не такі визначальніта об’єктивні, як попередні два. Їх роль набагатоскромніша: якщо передача значення і стилістичноїхарактеристики фразеологізму складає саму метуперекладу, то генетичні особливості абсолютноїбільшості ФО є іррелевантними з оглядуперекладу і здебільшого відтворенню іншоюмовою не підлягають. Перекладачу необхіднолише чітко знати змістову і стилістичну сторонивиразу, що необхідно перекласти, і він не завждимусить знати етимологію виникнення цієї ФО.Проте це не виключає можливість звертання доетимологічних даних, особливо, якщо йдеться пропереклад фразеологічних позначень національнихреалій або одиниць інтернаціональної фразеології.Основне завдання генетичних факторів полягаєв тому, що фразеологізмам, які об’єднані спільнимпоходженням, властиві деякі загальнізакономірності перекладу. У наше завданнявходить виявлення та опис таких закономірностейта визначення оптимальних шляхів, завдяки якимперекладач може досягти повноцінноговідображення оригіналу засобами своєї мови.

Для розв’язання цього завдання слід, перш завсе, поділити та систематизувати фразеологічнийматеріал по генетичним ознакам. Першим крокомдо створення генетичної класифікації буловстановлення переліку потенціальних джерел, зяких мова черпає словосполучення та речення,які переходять в одиниці її фразеологічного складу.

Леся Комар, викладач інституту підприємництва та перспективних технологійНаціонального університету “Львівська політехніка”

ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕКЛАДУ АНГЛІЙСЬКИХНАЦІОНАЛЬНИХ ФРАЗЕОЛОГІЧНИХ ОДИНИЦЬ (РЕАЛІЙ)

УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮУ статті розглядаються спроби визначити певні закономірності перекладу фразеології на окремих

перекладах, взятих з англійської та американської літератури. Особлива увага надається генетичнимфакторам впливу на переклад іншою мовою (зокрема українською) фразеологізмів-реалій.

Ключові слова: реалія, фразеологізм, переклад, етимологія, компонент, національна культура,транскрипція, транслітерація.

В статье рассматриваются попытки определить определенные закономерности переводафразеологии на отдельных переводах, взятых из английской и американской литературы. Особенное вниманиепредоставляется генетическим факторам влияния на перевод другим языком (в частности украинским)фразеологизмов-реалий.

Ключевые слова: реалия, фразеологизм, перевод, этимология, компонент, национальная культура,транскрипция, транслитерация.

Attempts to define certain conformities to the law of translation of phraseology on separate translations,taken from English and American literature are examined in the article. The special attention gets the geneticfactors of influence on the translation of phraseological units-realities other language (in particular Ukrainian).

Key words: reality, phraseological unit, translation, etymology, component, national culture, transcription,транслітерація.

УДК 811.111’25=161.2

ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕКЛАДУ АНГЛІЙСЬКИХ НАЦІОНАЛЬНИХФРАЗЕОЛОГІЧНИХ ОДИНИЦЬ (РЕАЛІЙ) УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ

© Л. Комар, 2010

132Молодь і ринок №10 (69), 2010

Досить повний перелік таких джерел даєН.М. Амосова: це різні галузі господарського такультурного життя певного народу, творихудожньої літератури, калькування іншомовних ідіом,натяки на історичні ситуації або забуті звичаї, існуючіта широковживані прислів’я [1, 101].

Перелічені джерела не завжди однаковопродуктивні. Крім цього, вони не мають спільноїдиференціальної ознаки, яка б могла бутипокладена в основу класифікації. Ось чому, зазвичай, основною ознакою при розробці генетичноїкласифікації вважається походженняфразеологізмів. Дещо інший підхід подаєМ.М. Шанський, який пропонує більш детальнукласифікацію. Він пропонує чотири групифразеологізмів будь-якої мови в генетичномуаспекті: суто національні фразеологізми,запозичені фразеологізми, фразеологічні кальки іфразеологічні напівкальки [11, 75]. Однак, калький напівкальки, що є якоюсь мірою зліпками зіншомовних зворотів, мають мови-джерела і,отже етимологічно є також запозиченимифразеологізмами. Таким чином, всі ФО в мовізводяться до двох основних груп – сутонаціональні та запозичені ФО.

У нашому дослідженні ми ставимо завданнярозглянути окремі суто національні ФО, зокремареалії-фразеологізми англійської мови таособливості їх перекладу українською мовою. Невиникає сумніву про те, що більшість ФО – цесуто національні звороти, що виникли на ґрунті ізгідно законам конкретної мови. Вони породженімовотворчою діяльністю широких народних мас,які приймають та закріплюють в своєму мовленнівдалі, влучні і кращомовні вирази окремихневідомих або, навпаки, добре відомих осіб(здебільшого письменників). Саме ці зворотинадають фразеології специфічного національногохарактеру, що зумовлено факторамилінгвістичного і екстралінгвістичного плану.

Перші виявляються в тому, що для позначенняодних і тих предметів, дій не якостей, для виразуодних і тих думок різні мови використовуютьнеоднакові лексичні і образні засоби. Сполученняслів, побудовані на тематично близьких образах іпов’язаних гіперо-гіпонімічними відношеннями,можуть сприйматися в одній мові якфразеологічні, а в іншій – як вільні. Такий прикладнаводить В.Г. Гак: в російських та українськихмовах “німий як риба” – фразеологізм, а “німийяк карп” таким не буде в даних мовах, хоча єфразеологізмом, зокрема, у французькій мові [4, 6].Національна специфіка фразеології виражена всемантиці різномовних ФО, які повністюспівпадають по матеріальному складу і

синтаксичному оформленню, і які являють собоюхибні фразеологічні еквіваленти типу “водити заніс” і “to lead by the nose”. Національна специфікафразеології полягає в тому, що не всі явищадійсності, що мають позначення фразеологізмуоднією мовою, мають відповідне позначення вінших мовах.

До екстралінгвістичних факторів, щозумовлюють специфіку фразеологізмів,відноситься наявність в їх компонентному складівласних імен, географічних назв, спогадівісторичних подій, предметів культури іматеріального побуту, звичаїв, повір’їв, щовластиві лише певному народу, тобто що є йогонаціональними реаліями. Більшість ФО повністює позначеннями національних реалій і вже томуіснують лише в одній мові, наприклад, jack Retch(палач), the old lady of Thread needle-street(Англійський банк), days of grace (пільговий строкдля оплати по векселю).

Найбільш яскраво національний колоритвиявляється у фразеологізмах, що пов’язані зреаліями народного життя [9, 40]. Термін “реалія”в теорії перекладу вживається у двох значеннях.По-перше, під ним розуміють будь-які факти,властиві для певного народу (предметиматеріальної культури, власні імена, географічніназви, історичні події і т.п.), і, по-друге, слова ісловосполучення, що служать для позначення цихфактів.

У сфері фразеології реалії відображені двомаспособами: позначенням реалії може бути абоокремий лексичний компонент, або весьфразеологізм в цілому [7, 18]. В обох випадкахфразеологізм є носієм національного колориту, щонадає оригіналу особливе забарвлення. Перекладтаких національно-специфічних ФО є цікавим, алецілком не простим завданням.

Фразеологізми, що містять лексичнийкомпонент-реалію, за звичай виражають поняттяабо думку, які є відомі або, хоча б, зрозумілі такожі для носіїв інших мов. Слід сказати, що в такихФО в специфічній інтернаціональній форміміститься інтернаціональний зміст. Іноді вонимають готові структурно-семантичні паралелі уфразеології інших мов. Серед цих паралелей небуває еквівалентів, оскільки наявність компонента,що позначає національну реалію, в принципівиключає саму можливість їх появи. Мова йдепро відповідники-аналоги. Зрозуміло, щоперекладач може оперувати лише такимианалогами або іншими фразеологічнимивідповідниками, на яких не має позначеннянаціональної специфіки. На це у свій час звернувувагу ще Ш. Баллі [2, 140]. Він зазначав, що було


133 Молодь і ринок №10 (69), 2010

б недоречним вживати вираз to carry coals toNewcastle при перекладі античного класика, ікритикував одного з перекладачів за те, що той,перекладаючи Теренців і Плавта, змушувавдревніх римлян і греків вживати не язичні, “ахристиянські” або національно-англійські клятвеніформули на кшталт by the Lord Harry! [2, 142].Фразеологічні аналоги, що містять позначеннянаціональних реалій, повинні бути повністювилучені із словника перекладача. Уживаннянаціонально-специфічних аналогів можливе лишепри умові, що відображені в них реалії вжевідмерли і більше не сприймаються носіями мовияк живі предмети їх національного життя. Так,англійський зворот not worth a brass farthing можнаперекласти українською мовою як “не вартемідної копійки”. Подібно зворот not a penny to blessoneself with можна перекласти українськимвиразом “не мати ні копійки за душею”.

Інколи переклад полегшується тим, щомотивування початкової ФО цілком очевидне.Наприклад, to rob Peter to pay Paul явно означає“помагати одному за рахунок іншого”, penny wiseand pound foolish “враховувати дрібниці”, а неосновне (суттєве). Проте у більшості випадків длярозуміння фразеологізму необхідно або знати цюреалію, або вміти знаходити необхідну фоновуінформацію. Так, знаючи, що Billingsgate – ценазва великого рибного базару в Лондоні, можназрозуміти значення фразеологізму to tall billingsgate(“сваритись, як базарна баба”). Переклад такихФО здійснюється за допомогою різноструктурнихсинонімічних відповідників або описовимспособом. Національний колорит при цьомувідповідно втрачається, і не тільки тому, що“краще взагалі відмовитись від передачінаціонального колориту оригіналу, ніж надаватичомусь незвичного для цього характеру” [5, 10].Окремі компоненти, що позначають реалії, під часфразеологізації словосполучення гублять власнусемантичну значимість так само, як і компоненти– не реалії, а разом з нею і відповідну частинунаціонального колориту, який вони мають.Наприклад, слово реnnу, що є компонентомдекількох ФО, без сумніву надає їм той відблискнаціонального колориту, про який кажуть С. Алахові С. Флорін [3, 83].

С. Алахов і С. Флорін висловлювали важливудумку про те, що слово, яке позначає національнуреалію і входить в склад фразеологізму, перестаєбути реалією і являє собою лише компонентвідповідного сполучення. Пристрасть англійців дочаю відобразилася в компонентному складібагатьох ФО. Проте фразу “I haven’t seen my cupof tea yet”, слід перекладати українською мовою

– “це мені ще не забезпечено; я в цьому ще непереконаний, тобто оказіональнимфразеологічним відповідником, у якому чай навітьне згадується. Якщо ж перекласти це реченняукраїнською мовою дослівно – як “я ще не бачивсвоєї чашки чаю”, то результат буде іншим:речення буде, мабуть, зрозуміле, але далеко не зтакою очевидністю, як в англійській мові. Те саместосується і звороту “it isn’t my cup of tea”, якийне слід перекладати ради збереження “англійськоїатмосфери”, як “це не моя чашка чаю”. Варіантперекладу “це не моя справа” є більш звичний іповсякденний для українського вуха.

Зовсім інша ситуація, коли реалія представленане окремим компонентом, а всією одиницею вцілому, тобто коли реалією є денотатфразеологізму. Така одиниця служить справжнімносієм національного колориту через самий свійзміст, бо містить в собі нове, додаткове значення,яке викликає (або виражає) певні асоціації,ремінісценції, емоційні переживання, виявляєзв’язки особисті зі своїм народом і часом,приналежність до національної культури – однимсловом все те, що вкладають в поняття конотаціїв дещо ширшому значенні [10, 26].

Звороти, що виражають реалії або передаютьза допомогою реалій будь-які явища життя народу,також можна поділити на дві групи. До першоївідносимо фразеологізми, референтами якихслужать факти або предмети, відомі також носіяммови перекладу, але відтворені через національніреалії. До другої – фразеологізми, що виражаютьсуто національні реалії, що цілком відсутні ународу, мовою якою здійснюється переклад [6,123].

Щодо перекладів першої та другої групи ФО,без сумніву, вони різні і можуть створюватитруднощі для перекладача через те, що одні й тіж явища дійсності інколи характеризуютьсярізними народами по-різному, внаслідок чогопередача їх фразеологічних позначень шляхомкалькування є цілком неможлива.

Труднощі можуть виникати навіть тоді, колиденотат фразеологізму-реалії відомий носіям мовиперекладу. Наприклад, у багатьох народівприйнято бавити маленьких дітей, коливаючи їхна коліні. Ця дія англійською мовою як to take achild to Baneberry Cross. В українському перекладі– “підхопити дитину на коліна і повезти її наБенбері-Кросс”. Цей фразеологізм-реалія не будезрозумілий жодному читачеві, який не знає, що“поїздка в Бенбері-Кросс” виникла із старовинноїанглійської пісеньки. Щоб цього не трапилось,український текст має супроводжуватисьприміткою, що пояснює походження дитячої


134

пісеньки, “наспівуючи яку, забавляли дитину,підгопкуючи її на колінах”.

Особливу проблему створюютьфразеологізми, що позначають такі реалії, яківзагалі відсутні в життєвому досвіді народу,мовою якого перекладається твір. У даномувипадку перекладачі шукають інші засобиперекладу, серед яких зазвичай виділяютьтранскрипцію, транслітерацію, калькування таописовий переклад [6, 75].

Транскрипція і транслітерація застосовуютьсяпри відтворенні фразеологізмів-реалій тількиодного виду, а саме тих, що складаються ізкомпонентів власних імен.

Наприклад, John Bull у більшості випадківтранскрибується (Джон Буль), хоча зустрічаєтьсяй у випадку опису – “чистокровний англієць,істинний Британець”.

Перший засіб можливий, оскількидоброзичливо-іронічне найменування англійцівотримало широке визначення не тільки серед нихсамих, але й у інших народів. Крім цього, віндозволяє передати національну формуфразеологізму і пов’язали з цією формоюконотації.

Якщо фразеологізм означає реалію, що цілкомневідома носіям мови перекладу, транскрипція читранслітерація цілком неприйнятна лише тому, щозашифровує значення звороту і робить йогонезрозумілим читачеві. Один з такихфразеологізмів John Collins – (напій із содової води,джину, цукру, лимонного соку та льоду) –зустрічається у своєму американському варіанті(Tohn Collins) у Дж. Селінжера: “She and old Martywere drinking Tohn Collins’s – in the middle ofDecember, for God’s sake” [SСК, 91]. Вукраїнському перекладі – “Вона і Марті пилипрохолодні напої – у грудні, хай йому грець!” Уперекладі національний колорит не переданий,проте, у даному випадку це цілком виправдано інавіть необхідно, оскільки його збереження моглоб призвести до втрати зрозумілості змісту.

Використання транслітерації і транскрипціїпринципово неможливе при перекладіфразеологізмів – реалій, побудованих на власнихіменах. Такі реалії властиві різним аспектамкультури, історії та побуту народу. Однією з них є,наприклад, специфічне британське правовепоняття breach of promise (згідно закону,прийнятому в 1735 році, за невиконання обіцянкиодружитися, винний може бути оштрафований зарішенням суду). Хоча значення звороту можнавірно передати описовим словосполученням“порушення обіцянки одружитись”, багатоперекладачів його спотворюють. Змістова

неточність особливо небажана в тих випадках,коли даний зворот відіграє важливу сюжетну роль,як, наприклад, в романі Ч. Діккенса “Посмертнізаписки Піквіського клубу”, зміст якого упереважній більшості пов’язаний із судовимпроцесом, який розпочала місіс Барделл протимістера Піквіка, який нібито порушив своюобіцянку на цій одружитись.

Почувши від свого господаря, що початоксудового процесу призначений на 14 лютого, СемУеллур реагує на це так:

“Valentine’s day ,sir” respondent Sam; “reg’largood day for a breach o’promise trial” [DРС, 423].

Тут є посилення ще на одну англійську реалію:день святого Валентина (в цей день прийнятовибирати коханих, посилаючи їм анонімні листи,здебільшого жартівливого характеру). Іронічнопомічаючи комізм цього факту, що засідання судуприпадає саме на цей день, Сем хоче підбадьоритимістера Піквіка. Тому інтерпретація цьогоречення: “– Так це ж, сер, Валентинів день, а ви,звичайно знаєте, що Валентин жартів не любить,коли мова йде про покарання злочинця – коханця”не підбадьорює, а, навпаки, лякає господаря. Дляодержання повноцінного перекладу – передачіжартівливо-іронічного типу речення – наступнуфразу необхідно переглядати таким чином:“Нічого собі, гарненький день для розгляду справипро порушення шлюбної обіцянки”.

Надзвичайні труднощі створюють випадки,коли реалію необхідно передати через сприйняттяперсонажа, який сам не має про неї вірногоуявлення.

До них відносяться, наприклад, роздуми ТомаСойєра про те, що негру Джиму необхіднийдворянський герб, який містить в такийгеральдичний елемент, як bar sinister (чорнастрічка на щиті або гербі як знак незаконногонародження лицаря). Проте ця інформація малощо допомагає перекладачу, коли необхіднопоказати, що не тільки співбесідник Тома Сойєра(Гек Фінн), але й сам Том не мають ніякогоуявлення про те, що стоїть за цимсловосполученням. У перекладі слід підшукатитаке слово, яке реально вживається якгеральдичний термін, і значення якого хлопчикидійсно можуть і не знати, наприклад, слово “девіз”.

“What’s a bar sinister”“Оh, І don’t know ”[ТНF, 512]“ – ... що таке, наприклад, девіз?– Та, насправді, не знаю!”Для розв’язання проблеми перекладу даної

реалії можна дати і інший варіант, заставившиГека запитати не “що таке”, а “для чого”: такепитання в даній ситуації є досить логічним та



135 Молодь і ринок №10 (69), 2010

розумним. Тоді можна отримати такий варіантперекладу, який достатньо задовольняє вимогисемантико-стилістичної повноцінності відтворенняреалії-фразеологізму:

“ – А для чого проводити чорну стрічку?– Та я і сам не знаю”.Висновок. Отже, аналіз конкретного

матеріалу перекладу свідчить про те, щовідтворення фразеологізмів, які позначаютьнаціональні реалії, здійснюються різнимизасобами, серед яких найчастіше за іншізастосовується контекстуально-лексична,відповідність або опис за допомогою лексичнихзасобів (звороти іноземної мови, подані як власніімена, можуть також переноситись у текстперекладу шляхом транскрибування ітранслітерації). В окремих випадкахвикористовується калькування (повне абочасткове) і створення контекстуальногосемантико-стилістичного аналога на основіодиниць лексики та фразеології.

1. Амосова Н.М. Основы английской фразеологии.– Л., 1983. – 130 с.

2. Балли Ш. Французская стилистика /Пер. с фр.К.А. Долинина.– М, 1981. – 180 с.

3. Влахов С, Флорин С. Непереводимое в переводе.– М, 1980. – 150 с.

4. Гак В.Г. Фразеология, образность и культура //Советская лексикография. Сб. статей. – М., 1988.–С. 159 – 169.

5. Єрченко П.Г. Класифікація фразеологічниходиниць// Іноземна філологія. – 1994 – Вип. 4. – С. 12.

6. Корунець І.В. Теорія і практика перекладу. –Київ. – “Вища школа”, – 1986. – 173 с.

7. Кунин А.В. Замена компонентов фразеологизмов какстилистической прием // ИЯШ – 1977. – №2. – С. 3 – 12.

8. Петрова Н.Д. Англійські фразеологічні одиниціз національно-культурологічним компонентом./Іноземна філологія., 1997.– Вип. 110.– С. 40 – 50.

9. Шадрин Л.Н. Перевод фразеологических единици сопоставительная стилистика. – Саратов, – 1991.– 150 с.

10. Шанский Н.М. Лексикология современногорусского языка. – М., – 1982. – 120 с.


Постановка проблеми. Основоювизначення змісту професійної освітифахівця будь-якої галузі є модель його

професійної діяльності, поведінки. Одним ізелементів цієї моделі, безперечно, виступаєпрофесійна культура. Актуальність проблемиформування професійної культури майбутніхфахівців зумовлена наявністю потреби суспільства

у висококультурних кадрах, інноваційні вимоги досучасного фахівця вимагають переглядуорганізації, змісту, методик і технологійпрофесійної освіти у вищих професійних училищах.

Нині високі вимоги висуває перебудова освітидо викладачів і до педагогічного процесу в цілому,стимулюючи його активізацію, формування в учнівтаких якостей, як настроєність на навчання та

Тетяна Рузяк, викладач зарубіжної літературиТехнічного коледжу Національного університету “Львівська політехніка”,

здобувач відділу професійно-практичної підготовкиЛьвівського науково-практичного центру професійно-технічної освіти АПН України

ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ ПРОФЕСІЙНИХ УЧИЛИЩДО ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ

У статті висвітлено результати дослідження проблеми діяльності викладачів та інженерно-педагогічних працівників вищих професійних училищ у контексті формування професійної культури учнів.Виокремлено основні завдання педагогів, зокрема інтеграція видів культур у цілісну професійну культурумайбутнього фахівця.

Ключові слова: професійна культура, професійні училища, лекція, інтеграція.В статье изложены результаты исследования проблемы деятельности учителей и инженерно-

педагогических работников высших профессиональных училищ в контексте формирования профессиональнойкультуры учащихся. Выделено основные задания педагогов, а именно интеграция видов культур в целостнуюпрофессиональную культуру будущего профессионала.

Ключевые слова: профессиональная культура, профессиональные училища, лекция, интеграция.The results of study of the problem of high vocational schools teachers’ activiti in context of the shaping of

professional culture of pupils’ are considered in the article. The main teachers’ tasks, especially integration of typesof cultures in holistic professional culture of the future specialist, are chosen.

Key words: professional culture, professional schools, lecture, integration.

УДК 378:377


© Т. Рузяк, 2010

136Молодь і ринок №10 (69), 2010

працю, колективність, критичність, емпатіюнаукову та пошукову інтуїцію [9]. Як свідчатьдослідження О. Романовського, формування ірозвиток особових якостей студента в значнобільшій мірі залежить від особистості викладача,ніж від характеру і змісту спеціальноорганізованих виховних впливів [7]. Передінженерно-педагогічними працівниками вищихпрофесійних училищ стоять завдання наповненняпредметно-функціонального характеру навчаннягуманітарним змістом; допомогацілеспрямованому самостійному осягненнюгуманістичних культурних орієнтацій,демонстрація культурно-історичних передумовсучасної цивілізації, сприяння розвитку здібностейособистості.

Ключовим моментом нашого дослідження єте, що у формуванні професійної культури учніввищих професійних училищ робиться акцент самена врахуванні готовності учнів до сприйняттякультури та готовності викладачів і інженерно-педагогічних працівників до формуванняпрофесійної культури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.У науково-педагогічній літературі відображенанизка питань формування загальної та професійноїкультури фахівця (Г. Балл, І. Зязюн, С. Гончаренко,О. Шевнюк, Є. Воронова, О. Траверсе,Є. Мілерян, М. Лобур та ін.). Теоретичноюосновою дослідження є психологічна теоріяособистості (Л. Виготський, К. Платонов,С. Рубінштейн); теорія культури (О. Арнольдов,М. Каган, В. Межуєв); питання навчально-виховного процесу у професійно-технічнихнавчальних закладах (С. Батишев, А. Бєляєва,А. Бугерко) та інтеграції змісту професійної освіти(І. Козловська, Л. Сліпчишин, Я. Собко,О. Стечкевич, Т. Якимович) та ін.

Метою пропонованої статті є дослідженняпитання діяльності педагога в контекстіформування професійної культури учнів вищихпрофесійних училищ та його готовності до цьоговиду діяльності.

Виклад основного матеріалу. Тлумаченняпрофесійної культури як багатогранногоінтегративного явища передбачає її розгляд уєдності і взаємозв’язку її процесуальних форм(професійної освіти, професіоналізації, професійноїадаптації та успішності); видів професійноїдіяльності і професійної культури (природничийабо біологічний, технічний, художній); структурнихкомпонентів (суб’єктивних і об’єктивних);системи потреб, здібностей, відношень таінститутів; функцій (загальнолюдських,загальнопрофесійних, специфічних); цінностей

(предметно-професійних, особистісних і т. ін.);системи освоєння та створення, збереження,розповсюдження та споживання, спрямованих наформування та розвиток майбутньогоконкурентоспроможного фахівця в умовахринкової економіки [8].

На нашу думку, особливостями формуваннякультури учнів у сучасний період є свого родуборотьба із середовищем, оскільки те, щовідбувається у навчальному закладі і поза ним,це дві різні, часто антагонічні світи, в яких існуютьучні. Значний антикультурний вплив мають засобимасової інформації.

Оскільки ні педагоги, ні навчальні закладипрактично не можуть впливати на програмителебачення чи змісти журналів, то вони повинніспрямувати свої зусилля на зміну відношенняучнів до них. Молодь підсвідомо шукаєальтернативу, яку доцільно їм запропонувати всистемі формування справжньої культури. Цевважаємо першим безпосереднім завданнямвикладача, у першу чергу – викладачагуманітарних дисциплін.

Надзвичайно актуальною є проблемавідсутності запиту з боку багатьох учнів щодоформування культури. Тому другим важливимзавданням викладача є саме сформувати в учнівзапит, зацікавлення, бажання сприймати відомостіта засвоювати уміння.

У сучасних умовах важливо не стількиформувати професійну культуру (класичні основивідомі давно і всім), скільки виправляти ікоригувати стихійно сформовані в учнівнеправильні, антикультурні уявлення та установки.Для цього необхідна педагогічна підтримкавиявленого позитиву і це третє важливе завданнявикладача.

Не менш важливим є і реальна оцінкаконтингенту вищих професійних училищ уконтексті формування професійної культури.Доцільним вважаємо розгляд процесу заздалегідьзапланованого формування професійної культуриу вищих професійних училищах якальтернативного процесу до стихійних процесівформування культури сучасними чинниками(засоби масової інформації, негативні приклади згалузі, формальний підхід до формування культуриу вищих професійних училищах тощо).

На сучасному етапі важливим є подоланнянегативного ставлення учнів до культури іпропедевтична мотивація (для появи запиту вучнів) як формування готовності учнів сприйнятикультуру, іншими словами формувати першоючергою відношення до професійної культури.

Перш за все доцільно формувати в учнів


137 Молодь і ринок №10 (69), 2010

уміння критичного аналізу культурологічногосередовища (особливо професійного середовища).На цій основі з’являється в учнів запит і інтересдо питань професійної культури, що даєможливість далі розвивати мотиваціюформування культури в учнів вищих професійнихучилищ.

Педагогічні умови забезпечуютьсябезпосереднім впливом педагогів на дієздатністьпедагогічної системи, на досягнення бажаногокінцевого результату. Це передбачає додержанняпринципів громадянського виховання у розвиткупрофесійної культури; наявність високого рівнядемократичної професійної культури в педагогів;спрямованість педагогічної діяльності на розвитокпрофесійної культури; демократичний стильспілкування; активізація самоврядування;застосування діалогових методів у навчально-виховному процесі; реалізація комплексуспеціальних заходів з метою підготовки педагогівдо формування професійної культури учнів [1].Особлива увага приділялась суб’єктампедагогічного процесу. Навчальна взаємодія того,хто навчає, і того, хто навчається, тих, хтоспілкується між собою, входить у складнішусистему взаємодії в педагогічному процесі, якийздійснюється всередині освітньої системи.

Педагогічний процес як цілісність становитьсобою багатопланову та поліморфну навчально-педагогічну взаємодію учня та викладача; учнівміж собою; міжособистісну взаємодію, що, своєючергою, впливає на характер сумісної діяльностісуб’єктів, формування їхніх інтересів, активності,розвиток інтелектуальних здібностей. Активністьне тільки базова характеристика сторін взаємодіїсуб’єкта та об’єкта (ініціальна та реактивна), алей інтегральна якість особистості, що пов’язана зїї ціннісними орієнтаціями, системою потреб,інтересів, зміна яких викликає перебудовувзаємовідносин, структуру сумісної діяльності, їїхарактеристику.

У підготовці педагога виділенозагальнокультурний блок, що становить 25 %учбового часу, покликаний забезпечити розвитоксвітогляду педагога, створити умови для йогожиттєвого та професійного самовизначення,оволодіння практичною педагогікою, яка в своїйоснові має загальну творчість. Зануренняпедагога “у контекст загальнолюдської культури,різних мов, видів мистецтв, способів діяльності увсій їх своєрідності вимагає розробки такихелементів загальнокультурного блоку, яксвітоглядний-методологічний, аксіологічний,історико-культурний, соціально-економічний,природничонауковий, комунікативний” [6].

Зміст роботи педагога полягає у “пошуковіспільно з вихованцями кращих зразків культури,організації різних видів спільної діяльності(пізнавальної, суспільно корисної, трудової,художньої, декоративно-прикладної, правової,екологічної, туристсько-краєзнавчої, фізкультурно-спортивної та ін.), яка включає кожного учня вактивну взаємодію із сучасною культурою” [4].

Викладачі навчальних предметівкультурологічного спрямування, спираючись наестетично-виховні засади мистецтва, мають бутине лише коментаторами пам’яток і досягненькультури, а й стати керманичами процесудуховного становлення майбутніх фахівців,збуджувати почуття, глибину думки і пристрасті,самостійність мислення, пізнавально-діяльнісніінтереси учнів, розвивати функції художньоїтворчості. Власне широка ерудиція викладача,знання теми і самостійність її інтерпретації,привнесення різноманітних наукових і життєвихприкладів, щирий пафос, глибина пристрасті – усеце викличе непідробний інтерес вихованців. Інавпаки, перевантаження записами лекційногоматеріалу, цитатами, статистичним перелікомпам’яток світової та національної культури,відсутність власних оцінок відштовхують учнів відпредмета, викликають байдужість до логічного іпочуттєвого сприйняття, розуміння взапам’ятовування предмета. Лекція, якастовідсотково віддзеркалює підручник, конспект,підриває авторитет викладача, не розвиваєпізнавальний інтерес учня, не мобілізує його наактивну творчу діяльність [5].

Існує й ще один аспект необхідностіособистісно орієнтованого підходу при формуванніпрофесійної культури фахівця, перш за все, їїуправлінської складової. Як зазначають із цьогоприводу Є. Головаха та Н. Паніна, “важкоговорити про компетентність керівника, який неможе спілкуватися з людьми, навіть якщо вінблискуче володіє професійною майстерністю.Психологічні дослідження доводять, щокерівники, які успішно справляються зі своїмиобов’язками, аж ніяк не обов’язково повинніпереважати найбільш підготовлених підлеглих запрофесійними якостями. Але в одному вониповинні бути лідерами – в умінні розуміти потребий індивідуальні особливості підлеглих, обиратинайбільш дієві форми спілкування в ділових таміжособистісних ситуаціях, підтримувативпевненість людей у тому, що внесок кожного успільну діяльність буде помічений і гідно оцінений”[2]. Викладач має бути високоморальною,гуманістично-орієнтованою особистістю; матиширокий кругозір, високий інтелектуальний рівень


138Молодь і ринок №10 (69), 2010

викладання; дотримуватися педагогічної етики,моралі, поважати гідність учнів; особистимприкладом втілювати принципи загальнолюдськоїй професійної моралі, правди, справедливості,відданості, гуманізму, доброти, стриманості йінших доброчинностей.

Культура ділиться на певні види і роди.Підставою для подібного ділення є облікрізноманіття людської діяльності. Звідсивиділяється матеріальна культура і духовна.Проте треба мати на увазі, що їх поділ часто буваєумовним, оскільки в реальному житті вони тісновзаємозв’язані і взаємопроникають один в одного[3]. У матеріальну культуру входять: культурапраці та матеріального виробництва; культурапобуту; культура етносу; культура відношення довласного тіла; фізична культура. Духовна культуравиступає багатошаровою освітою і включає всебе: пізнавальну (інтелектуальну) культуру;етичну; художню; правову; педагогічну; релігійну.Є ряд видів культури, які не можна віднести тількидо матеріальної або до духовної культури. Вони є“вертикальним” перетином культури,“пронизуючи” всю її систему. Це економічна,політична, екологічна, естетична.

Досліджено питання діяльності педагога вконтексті формування професійної культури учніввищих професійних училищ та його готовності доцього виду діяльності. Основним завданнямвикладача є інтеграція видів культур у ціліснупрофесійну культуру фахівця сфериобслуговування. До видів культури, якіінтегруються, ми віднесли такі: інформаційна,психологічна, інтелектуальна, громадянська,правова, аксіологічна, екологічна, економічна,естетична, художня, алгоритмічна, світоглядна,організаційна культура, культура життєвогосамовизначення, культура праці, культураміжособистісних взаємин та культура спілкування.Інтеграція базується на гуманістичному таорганізаційному підході та шляхом вивченняспеціального курсу формує організаційно-цільовийкомпонент формуванні професійної культури учніввищих професійних училищ.

Формування та розвиток професійної культуримайбутніх робітників передбачає інтеграціюрізноманітних параметрів, зокрема змістутрудових функцій; творчого ставлення донавчання і праці; прагнення до самоосвіти іпрофесійного самовдосконалення; професійноїстійкості; знань у галузі духовної культури;навичок загальної культури навчання та праці;винахідливості; розвитку естетичних смаків;загальної вихованості, що характеризуєособистість у цілому тощо. Одним із ефективних

засобів формування професійної культури учнівпрофесійних навчальних закладів є мистецтво,зокрема література, художнє слово.

Динаміка формування і розвитку професійноїкультури може сягати певних рівнів: виробничого,галузевого, професійного та конкретно-професійного. При цьому професійна культура навиробничому рівні формується за наскрізнимипрофесіями на основі реально існуючоїміжгалузевої інтеграції; на галузевому рівні – запрофесіями широкого профілю, загальних для всієїгалузі; професійний – за професіями широкогопрофілю та суміжних професій окремихвиробництв у середині галузі; конкретно-професійний – навчальна група та надання більшвисокого рівня кваліфікації випускникам. Умовиринку праці вимагають від системи професійно-технічної освіти системних організаційно-педагогічних зусиль щодо корекції процесупрофесійної підготовки учнів. Ці зусилля “своєюскладовою повинні мати професійну культуру якінтегративний чинник професійної підготовкимайбутнього фахівця. Це забезпечить покращенняефективності професійної освіти учнів,стабільність і динамічність просуванняособистості в оволодінні професією; дозволитьпоєднати та доцільно використовувати системний,комплексний, соціально-педагогічний, особистісно-діяльнісний, професійно-технологічний підходи упроцесі навчання та виховання майбутньогокваліфікованого робітника” [8].

Усі компоненти “змісту освіти і базовоїкультури особи взаємозв’язані. Уміння без знаньнеможливі, творча діяльність здійснюється наоснові певних знань і умінь, вихованість припускаєзнання про ту дійсність, до якої встановлюєтьсяте або інше відношення, про ту діяльність, якавикликає ті або інші емоції, передбачає поведінковінавики і уміння. Поки людина тільки знає пронорми поведінки, навіть поводиться як прийнято,але робить це всупереч негативній оцінці цих нормабо при байдужості до них, її не можна вважативихованою” [6].

Формування професійних здібностейпередбачає комплексний підхід до організаціїнавчального процесу, що акумулює проблемне,інтерактивне навчання, виконання учнямитворчих проектів з прийомами оптимізаціїсприйняття, активізації процесів пізнання тазавданнями, які інтегрують у собі навчальніможливості й розвивальний компонент.Сукупність цих чинників у подальшому набуваєстатусу методичного забезпечення процесуформування професійних здібностей майбутніхкваліфікованих робітників.


139 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Культурологічний підхід до організаціїосвітнього процесу спрямований на оволодінняосновами правової, професійної, естетичної,професійної культури, бачення перспективрозвитку різних галузей знань, навичок науковоїорганізації дослідження і впровадження їх у своюмайбутню професійно-творчу діяльність, деголовними є доцільність, справедливість, гармонія,краса, досконалість. У професійній освіті вінпередбачає інтеграцію культурного і фаховогокомпонентів професійної підготовки з метоюрозв’язання дидактичних завдань конкретногонавчального предмета, теми, заняття. За такогопідходу впровадження культурологічної складовоїносить супутній характер; узгоджується ізпрофілем навчання й майбутньою спеціальністюучнів та студентів; має прикладне значення іспрямовується не стільки на здобуття нимитеоретичних знань, скільки на формуваннякультури, практичних навичок упізнавання тарозуміння творів різних видів мистецтв, розвитокестетичних смаків та художніх здібностей,елементарних художньо-творчих умінь тощо.

Надзвичайно важливим є уміння педагогапоставити цілі формування професійноїкультури та послідовно здійснювати їх якреалізацію поетапних завдань.

Організаційний компонент передбачаєвизначення учнями життєвої позиції; застосуваннязнань про культуру спілкування та поведінки, стилівзаємодії; відповідальне ставлення до участі впозаурочній діяльності. Відповідно показникамицього компоненту є уміння відстоювати іобґрунтовувати власну позицію, критичномислити, здійснювати самовиховання (самооцінка,самоаналіз, самокритика тощо). Він відображаєпроцесуальну сутність вивчення основ професійноїкультури включає форми конкретно-діяльнісноговияву професійної етики спеціаліста. Характервзаємодії педагога і учнів має значний вплив нарезультативність процесу формування професійноїкультури, що зумовлює внесення змін такоректування індивідуального робочого планувикладача, який ускладнюється або спрощується.Це цілком залежить від вміння працювати заудиторією, педагогічної майстерності та відпотенційних можливостей тієї чи іншої навчальноїгрупи.

Висновки. Таким чином, важливимзавданням викладача у контексті формуванняпрофесійної культури учнів вищих професійнихучилищ є інтеграція видів культур у ціліснупрофесійну культуру фахівця (інформаційна,психологічна, інтелектуальна, громадянська,аксіологічна, екологічна тощо) на основі

гуманістичного та організаційного підходів. Доподальших напрямів дослідження відносиморозробку теоретичних основ формуванняпрофесійно-культурологічного компонентупрофесійної діяльності учнів вищих професійнихучилищ.

1. Внукова Ольга Миколаївна. Розвитокполітичної культури майбутніх педагогівпрофесійно-технічних навчальних закладів:Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійноїосвіти АПН України. – К., 2004. – 20 с.

2. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психологиячеловеческого взаимопонимания. – К.:Политиздат Украины, 1989. – 189 с.

3. Данилова Т.Е., Нарзулаев С.Б., Куровский В.Н.Особенности формирования профессиональнойкультуры старшеклассников на урокахлитературы // Современные проблемыпрофессиональной и деловой культуры. –Челябинск, 2001. – С. 22 – 25.

4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. навчальнийпосібник. – 5-е видання, доповнене. – Київ,2007. – 656 с.

5. Музальов О. Культурологічна підготовкаучнів професійно-технічних навчальнихзакладів // Педагогіка і психологія професійноїосвіти. –2003. – № 1. – С. 69 – 79.

6. Педагогика: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин,И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под. ред.В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр“Академия”, 2002. – 576 с.

7. Романовський О. Проблеми виховання умайбутніх підприємців морально-етичнихнорм поведінки для успішної професійноїдіяльності // Освіта і управління. – 2000(2001). – Т. 4. – №1 – 2. – С. 95 – 106.

8. Траверсе О.О. Професійна культура якінтегративний чинник фахової підготовки івиховання учнів професійнно-технічнихнавчальних закладів // Педагогіка і психологіяпрофесійної освіти: результати дослідженьі перспективи: Збірник наукових праць / Заредакцією І.А. Зязюна та Н.Г. Ничкало. – Київ,2003. – С. 238 – 243.

9. Ярошовець В.І. Концептуальні засади ітеоретичні принципи гуманітаризації освіти// Філософія освіти XXI століття: проблеми іперспективи: Методол. семінар, 22 листоп.2000 р. Зб. наук, праць. Вип.3 / За заг. ред.В. Андрущенка. – К.: Знання, 2000. – С. 105 – 107.



140

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень тапублікацій. Сучасний світ вимагає

людей, здатних по-новому, творчо підходити дорозв’язання існуючих проблем: політичних,соціальних, економічних, екологічних тощо. Такийстан робить актуальною проблемуобдарованості. Одним із головних завданьсучасної освіти є раннє виявлення, навчання тавиховання обдарованих дітей.

Проблемі обдарованості, зокремаможливостям обдарованої особистості, питаннямдіагностики обдарованості, індивідуальногопідходу до такої особистості присвятили своїдослідження як вітчизняні, так і зарубіжніпедагоги й психологи. Серед них – О. Антонова,О. Музика, О. Кульчицька (Україна), Н. Лейтес,О. Матюшкін, В. Панов, Б. Теплов (Росія),Д. Векслер, Дж. Гілфорд, Дж. Равен, Ф. Уільямс(США), А. Біне (Франція) та ін.

Проте проблема діагностики обдарованостівимагає деталізації, адже у психолого-педагогічній науці існують різні підходи до їїрозв’язання.

Мета статті полягає у розкритті основнихпринципів та методів діагностики обдарованостіособистості в умовах учнівського колективу.

Виклад основного матеріалу. У психолого-педагогічній науці здійснено багато дослідженьявища обдарованості, подано безліч йоговизначень. Це дуже складне явище, а томуоднозначно охарактеризувати його не можна.Так, відомий російський психолог Б. Тепловстверджує, що обдарованість – це якісносвоєрідне поєднання здібностей, від яких залежить

можливість досягнення більшого чи меншогоуспіху у виконанні тієї чи іншої діяльності [4, 285].

Поняття обдарованості тісно пов’язане зпоняттям здібностей, яке розглядається якіндивідуально-психологічні особливості, щовідрізняють одну людину від іншої; це саме тіособливості, які мають відношення до успішностівиконання будь-якої діяльності чи багатьохдіяльностей. При цьому необхідно пам’ятати, щопоняття “здібність” не зводиться до тих знань,навичок чи умінь, які вже вироблені у даноїлюдини. Отже, здібності – це такі індивідуальніособливості, які не зводяться до наявних навичок,умінь чи знань, але які можуть пояснюватилегкість і швидкість набуття цих знань та навичок[4, 281 – 282].

Розрізняють загальні та спеціальні здібності.Загальні, чи загальні розумові, інтелектуальніздібності проявляються у багатьох видах тагалузях діяльності, у т.ч. і в навчанні. Спеціальніздібності проявляються у окремих видахдіяльності, наприклад, у тих чи інших видахмистецтва, вивченні мов, математичні, технічнітощо [3, 238].

В умовах шкільного класу педагог можезустрітися з різними типами обдарованих дітей.Відомий дослідник здібностей Н. Лейтеспропонує розрізняти три категорії здібних дітей.Перша категорія – це учні з раннім підйомомінтелекту. Вони стрімко розвиваються вінтелектуальному плані і швидко випереджаютьсвоїх ровесників. Особливості їх інтелектунастільки дивовижні, що не помітити їх неможливо.До другої категорії належать діти з яскравимпроявом здібностей до окремих шкільних

УДК 378.937Олеся Худзей, викладач кафедри теорії і практики перекладу

Ужгородського національного університету

ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ЯКВАЖЛИВЕ ЗАВДАННЯ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА

У статті здійснено аналіз методів діагностики обдарованості особистості. Доведено, що дляідентифікації обдарованості необхідно використовувати цілий комплекс діагностичних методів, володітиякими повинен не лише шкільний психолог, але й педагоги.

Ключові слова: обдарованість, діагностика, здібності, методи діагностики обдарованості.В статье осуществлен анализ методов диагностики одаренности личности. Доказано, что для

идентификации одаренности необходимо использовать целый комплекс диагностических методов, владетькоторыми должен не только школьный психолог, но и педагоги.

Ключевые слова: одаренность, диагностика, способности, методы диагностики одаренности.The analysis of methods of diagnostics of gift of personality is carried out in the article. It is well-proven that

for authentication of gift it is necessary to draw on the whole complex of diagnostic methods, own which not only aschool psychologist but also teachers must.

Key words: gift, diagnostics, capabilities, methods of diagnostics of gift.

ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІЯК ВАЖЛИВЕ ЗАВДАННЯ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА

© О. Худзей, 2010

141 Молодь і ринок №10 (69), 2010

предметів чи видів діяльності. Вони частохарактеризуються звичайним рівнем розвиткуінтелекту і особливою схильністю до певної галузімистецтва, науки чи техніки. Третя категорія –це діти з потенційними ознаками обдарованості.Вони не випереджають ровесників у загальномурозвитку, але їх вирізняє своєрідність розумовоїроботи, яка вказує на наявність здібностей. Такідіти проявляють оригінальність та самостійністьсуджень, неординарні точки зору з різних питаньтощо [3, 239 – 240].

Своєчасне виявлення обдарованих дітей тарозвиток їх здібностей є запорукою їхособистісного розвитку.

При визначенні обдарованості дітей важливодотримуватися таких принципів:

- фіксація ознак обдарованості з врахуваннямзони найближчого розвитку дитини, а не лишевиявленого інтелектуального рівня;

- побудова індивідуального “маршруту”навчання на основі конструювання збагаченогоосвітнього середовища;

- розгорнуте в часі паралельне спостереженняза поведінкою дитини в різних контекстахоточуючого соціуму;

- порівняльний аналіз прояву особистіснихресурсів дитини у тих сферах діяльності, яківеликою мірою відповідають її схильностям таінтересам;

- використання інтерактивних та тренінговихметодів, у діапазоні яких можна організувати певнірозвивальні впливи, долати чи анулюватихарактерні для даної дитини психологічні“бар’єри”;

- залучення до вивчення і оцінювання продуктівдіяльності обдарованої дитини експертів(математиків, інженерів, філологів, конструкторів,шахістів, артистів тощо);

- застосування валідних психодіагностичнихметодів, таких як спостереження, бесіда, експертніоцінки вчителів та батьків, природний експеримент,різні види моніторингу тощо [2, 14 – 15].

Для оцінювання вікових та індивідуальнихособливостей обдарованих дітей використовуютьсяспеціальні психодіагностичні методи. Упсиходіагностиці першими були розроблені методивимірювання інтелектуального розвитку, наприклад“Прогресивні матриці Дж. Равена”.

Наступні дослідження привели до створеннябагатофакторних теорій, у яких розвиток інтелектувизначався кількома факторами. Останнім часомголовним з напрямів психологічного тестуванняобдарованості стає вимірювання творчихздібностей особистості, її креативності. Не меншважливим чинником розвитку обдарованості є

особливості особистісної і, перш за все,мотиваційної сфери особистості.

У даний час існує багато різних тестів,спрямованих на діагностику інтелектуальнихздібностей (тест Векслеоа, Дж. Равена,Амтхауера, шкала Стенфорда-Біне тощо). Протещодо обдарованих дітей вони малочутливі, у цихвипадках використовується ускладнений варіантпрогресивних матриць Дж. Равена, МЕДІС та ін.

Розроблені також тести на виявленняспеціальних здібностей: музичних, технічних,сенсорних, тести на моторику тощо [1, 4 – 5].

Часто для визначення обдарованості педагогивикористовують психометричні тести, вважаючиїх чи не єдиним критерієм для прийняття рішеннястосовно того, чи відповідає дитина параметрамобдарованості, чи ні. Насправді вони роблятьвелику помилку, оскільки для ідентифікаціїобдарованості конче необхідним є використанняцілого комплексу діагностичних методів.

Серед доступних для педагога методів можнавиділити аналіз документальних даних (шкільнихоцінок, дипломів, сертифікатів, відгуків експертів,нагород), а також спогади родичів та батьків проминуле дитини. Педагоги можуть скористатисяметодом анкетування чи інтерв’ювання батьківта вчителів-предметників, що працюють у класі,де навчається обдарована дитина.

Також можуть бути використані комплексніпідходи, що включають різноманітні методи,зокрема:

а) організацію різноманітних інтелектуальнихмарафонів, предметних олімпіад, конференцій,спортивних змагань, творчих конкурсів,фестивалів, оглядів тощо);

б) залучення дітей до спеціальних ігрових тапредметно-орієнтованих занять (нестандартніуроки);

в) здійснення психодіагностичногодослідження різних психометричних методик;

г) проведення експертизи конкретнихпродуктів творчої діяльності дітей (вірші,малюнки, технічні моделі тощо) [2, 15].

Оскільки поняття обдарованості єбагатоаспектним, його діагностику слід проводитикомплексно, використовуючи різні методики як наз’ясування інтелектуального і творчого розвитку,так і на виявлення особистісних та мотиваційнихособливостей особистості.

При обстеженні обдарованих дітей актуальнимє вивчення таких змінних:

1) інтелект (дані, отримані з допомогою тестукогнітивних здібностей та оцінок вчителів);

2) креативність (дані, отримані з допомогоютестів: на незвичайне використання за

ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІЯК ВАЖЛИВЕ ЗАВДАННЯ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА

142

Дж. Гілфордом, на креативність за П. Торренсом,на вербальну обдарованість, а також здопомогою оцінок вчителів);

3) соціальна компетентність (з допомогоюпитальника по соціальній компетентності та оціноквчителів);

4) психомоторні здібності (дані, отримані здопомогою комп’ютерних тестів та оціноквчителів);

5) некогнітивні особистісні характеристики(питальники на визначення тривожності,самооцінки, рівня домагань тощо);

6) характеристики шкільного та сімейногооточення (питальники про сімейний (для батьків)та шкільний психологічний клімат;

7) досягнення (питальник щодо активності урізних галузях, вивчення шкільної документації,зокрема класних журналів з метою вивчення рівняуспішності, питальник для батьків для вивченняактивності дітей) [1, 6].

Висновок. Отже, обдарованість – цеуніверсальна, потенційна можливість реалізації

особистості у творчості. Тому креативність єважливим компонентом обдарованості. Діагностикадозволяє на ранніх етапах виявляти обдарованихдітей та будувати навчальну й виховну роботу зними, спрямовану на розвиток здібностей. Протепри підході до такої діагностики важливо пам’ятати,що об’єктивні результати можна отримати лише задопомогою поєднання різних методів.

1. Лосева А.А. Психологическая диагностикаодаренности. – М.: Академический проект; Трикста,2004. – 176 с.

2. Одаренность: диагностика и технологии /В. Васильев, А. Доровской и др. – Воронеж: ВОИПКРО,2003. – 127 с.

3. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.;Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. –303 с.

4. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Хрестоматия по психологии / Сост. В. Мироненко;Под ред. А. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. –С. 281 – 286.


Постановка проблеми. Загальновідомо,що основними чинниками розвиткуособистості є спадковість, середовище та

виховання. Попри усі намагання науковців з’ясувати,який з усіх чинників є основним, це питання так ізалишилося нерозв’язаним. Усі люди різні, а томуі вплив кожного з цих чинників на кожнупідростаючу особистість буде різним. “Взаємодіяцих факторів може бути або оптимальною або приперевазі того чи іншого фактору негармонійною…Але жоден з відзначених факторів не дієсамостійно, результат залежить від їхузгодженості” [2, 42]. Та все ж не можна

ігнорувати великої ролі виховання у розвиткуособистості, адже саме воно спрямовує розвитокособистості згідно з визначеними метою тазавданнями.

“Процес виховання – система виховнихзаходів, спрямованих на формування всебічно ігармонійно розвиненої особистості” [7, 214]. Йогозміст складають такі взаємопов’язані між собоюнапрями, як розумове, моральне, трудове, фізичнета естетичне виховання.

Трудове виховання – процес залученняособистості до різноманітних педагогічноорганізованих видів суспільно корисної праці з

УДК 37.013Леся Малик, лаборант Дрогобицького нафтового технікуму

ПРАЦЯ ЯК ОСНОВА ВСЕБІЧНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІУ статті проаналізовано значення праці для всебічного розвитку особистості. Доведено, що фізична

та розумова праця є основою розумового, морального, фізичного та естетичного виховання, а такожпрофесійного самовизначення особистості.

Ключові слова: виховання, інтелектуальна праця, трудове виховання, фізична праця.В статье проанализировано значение труда для всестороннего развития личности. Доказано, что

физический и умственный труд является основой умственного, морального, физического и эстетичноговоспитания, а также профессионального самоопределения личности.

Ключевые слова: воспитание, интеллектуальный труд, трудовое воспитание, физический труд.In the article the value of labour is analysed for comprehensive development of personality. It is well-proven

that manual and mental labour is basis of mental, moral, physical and aesthetically beautiful education, and alsoprofessional self-determination of personality.

Key words: education, intellectual labour, labour education, manual labour.

ПРАЦЯ ЯК ОСНОВА ВСЕБІЧНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

© Л. Малик, 2010

143 Молодь і ринок №10 (69), 2010

метою передання їй певного виробничого досвіду,розвитку в неї творчого практичного мислення,працьовитості й свідомості людини праці [7, 278].

Серед завдань трудового виховання І. Зайченковиділяє такі:

- вироблення свідомого ставлення до праці яквищої цінності людини і суспільства;

- розвиток потреби в праці, діловитості,підприємництві;

- виховання дисциплінованості, організованості,вміння залучатися до виробничих відносин;

- виховання працелюбства, глибокої поваги допраці і людей праці;

- формування трудових умінь, навичоккультури розумової і фізичної праці, громадсько-трудової активності;

- підготовка і виконання необхідних і доступнихвидів професійної діяльності, підготовка до виборумайбутньої професії [2, 282].

Аналіз публікацій. Значення праці у розвиткуособистості важко переоцінити. На цей фактзвертали увагу відомі педагоги та філософи(Я.А. Коменський, Дж. Локк, Й.Г. Песталоцці,А. Дістерверг, К.Д. Ушинський, А. Макаренко,В. Сухомлинський та ін.), вважаючи працювеликою силою, що забезпечує прогресивнийрозвиток як суспільства у цілому, так і кожноїособистості зокрема. Проблемі трудовоговиховання присвятили дослідження також відоміпедагоги та психологи сучасності, зокрема,Н. Болдирєв, І. Мар’єнко, М. Піскунов та ін.

Мета статті полягає у визначенні ролі праці увсебічному розвитку особистості.

Виклад основного матеріалу. Праця – цеосновне джерело матеріального та духовногобагатства суспільства, важливий критерійсоціального престижу особистості, її обов’язок таоснова всебічного розвитку. Видатнийвітчизняний педагог К. Ушинський писав: “Якбилюди винайшли філософський камінь, то біда булаб ще невелика: золото перестало б бути монетою.Але якби вони знайшли казковий мішок, з якоговискакує все, чого душа забажає, або винайшлимашину, яка цілком заміняє всяку працю людини,то самий розвиток людства припинився б:розбещеність і дикість полонили б суспільство,саме суспільство розпалося б…” [6, 106].

Праця, особливо фізична, благотворно впливаєна фізичний розвиток особистості. Вона пов’язаназ рухами та м’язовими навантаженнями, зперебуванням людини на свіжому повітрі. Томувона зміцнює здоров’я особистості, підвищує їїжиттєвий тонус та розумову працездатність.М. Фіцула звертає увагу на те, що діти, які зайнятірізними видами праці, є кмітливими,

винахідливими. Стикаючись із різнимизнаряддями праці, матеріалами, вони дізнаютьсяпро їх призначення, збагачуючи словниковий запас[7, 278].

Праця розвиває інтелектуальні здібностіособистості. Працюючи, вона змушена мислити,плануючи послідовність робіт, прогнозуючирезультат своїх дій. Дитина мусить вмітидобирати та використовувати матеріали тазнаряддя праці. Зрештою, праця у теперішніхумовах, на сучасному виробництві вимагаєширокої обізнаності, технічної підготовки, вмінняшвидко опановувати новітні технології тощо.

Найдієвішим засобом розумового вихованняє навчальна діяльність. Навчання – це важкапраця. Для багатьох школярів значно легшепрацювати фізично, аніж здійснюватиінтелектуальне напруження. У процесі навчанняформуються трудові навички, але лише за умови,що воно передбачає мету, зусилля та результати[3, 194]. Педагоги наполягають на розумномупоєднанні фізичної та інтелектуальної праці.В. Сухомлинський писав: “Поєднання фізичної тарозумової праці – це вирішальний засіб вихованняпрацелюбності у лінивих дітей, яких батьки ніколине змушували працювати” [4, 358]. Відривфізичної від розумової праці у шкільні роки такийже небезпечний, як і схоластичне навчання.Поєднання розумової праці з фізичною – це немеханічне збільшення фізичного навантаженняразом з навантаженням розумовим, а постійневикористання інтелектуальних зусиль у фізичнійпраці [3, 71].

Надзвичайно велике значення праця має дляморального виховання. “Матеріальні плоди працістановлять людський здобуток; але тількивнутрішня, духовна, животворча сила праці єджерелом людської гідності, а разом з тим іморальності, і щастя” [6, 107].

Важливим елементом духовного життялюдини, на переконання В. Сухомлинського, єставлення до праці. Адже працелюбство якважлива моральна риса особистості виховуєтьсяне лише у процесі праці, але і в процесі життя –інтелектуального, емоційного та вольового. Неможе бути працелюбною людина, яка мало думаєта мало переживає. Чим розумніша людина, тимбагатші її емоції і сильніша воля, тим яскравішепроявляється у неї схильність до різних видівтрудової діяльності… Як не можна виховатипрацелюбність лише словами про працю, так неможна виховати її і без серйозних, розумних слів[3, 14].

Аристотель вважав, що моральні чеснотирозвиваються в людині через дію, через звичку


144

(ethos). Кожній людині властиві зародки чеснот,то ознаками вихованості вони стають внаслідокдії: лише діючи справедливо, людина стаєсправедливою; діючи помірковано – стаємопоміркованими; діючи хоробро – стаємохоробрими; лише працюючи – стаємопрацьовитими тощо [1, 506].

Повноцінне естетичне виховання неможливебез включення дитини у практичну діяльність зтворення краси, адже “естетичне виховання – якшляхом сприймання мистецтва, так і участі у йоготворенні – веде до розвитку почуття краси,спостережливості, розуміння форми і гармонії,відчуття барв, ритму тощо” [1, 490].О. Вишневський звертає увагу на те, що ідеясинтезу праці і мистецтва як чинника вихованнябула поширена в галицькій педагогіці 30-х років.Вважалося, що цей синтез забезпечуєгармонійність виховання. Відзначалося, щонаближення мистецтва до практики життявиробляє в дітей схильність до аналізу,спостережливість, тверезість мислення, любов допраці і витривалість, розвиває механізмсприймання і осмислення краси тощо [1, 491].

Видатний педагог В. Сухомлинський упрактичній діяльності велику увагу приділявпоєднанню трудових завдань з твореннямпрекрасного, відчуттям краси. У праці “Серцевіддаю дітям” він наголошував на тому, щорадість праці важко порівняти з іншимирадостями. Вона немислима без відчуття краси,але тут краса – не лише те, що отримує дитина,але перш за все те, що вона створює. Радістьпраці – це краса буття; пізнаючи цю красу, дитинапереживає відчуття власної гідності, гордість відусвідомлення того, що труднощі подолані [5, 210].

Праця як чинник виховання сприяє життєвомусамовизначенню особистості та правильномувибору професії. Зрозуміло, що для профорієнтаціївелике значення мають шкільні уроки. Так, “унавчальних програмах з предметів природничо-математичного циклу закладено можливостірозкриття природничих основ праці, формуванняпрактичних навичок (вимірювальних,обчислювальних, лабораторних, графічних),необхідних для роботи на сучасному …виробництві. На уроках трудового навчання учніна політехнічній основі оволодівають системою

техніко-технологічних та економічних знань,набувають умінь і навичок самостійної роботи зрізними матеріалами, використовуючи зпрактичною метою інструменти, пристосуванняі прилади, в них формується сумлінне ставленнядо процесу праці та її результатів” [7, 292]. Протедля усвідомленого вибору професії цьогонедостатньо. Адже навчання пов’язане перш завсе з розумовою діяльністю, а тому формуєзацікавлення інтелектуальною роботою. Для того,щоб здійснити професійну орієнтацію тих школярів,які будуть працювати у сфері матеріальної праці,важливо дати їм можливість випробувати своїсили і здібності у різних сферах виробничоїпраці.

Виновок. Отже, у процесі праці здійснюєтьсявсебічний розвиток особистості людини,формується її ставлення до світу. Залученнядитини до фізичної та інтелектуальної праціпозитивно впливає на її фізичний таінтелектуальний розвиток, сприяє формуваннюморальних чеснот та відчуття прекрасного, атакож дозволяє свідомо підходити до виборумайбутньої професії.

1. Вишневський О.І. Теоретичні основисучасної української педагогіки: посібник длястудентів вищих навчальних закладів. –Дрогобич: Коло, 2003. – 528 с.

2. Зайченко І.В. Педагогіка: Навчальнийпосібник для студентів вищих педагогічнихнавчальних закладів. – Чернігів, 2003. – 528 с.

3 . С у хом л и н с к и й В . А . В о с п и т а н и екоммунистического отношения к труду (опытвоспитательной работы в сельской школе). –М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 439 с.

4. Сухомлинский В.А. Павлышская средняяшкола. – М.: Просвещение, 1969. – 398 с.

5. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.– К.: Радянська школа, 1969. – 247 с.

6. Ушинський К.Д. Праця в її психологічномуі виховному значенні // Ушинський К.Д. Вибраніпедагогічні твори: В 2 т. – Т.1. – К.: Радянськашкола, 1983. – С. 104 – 121.

7. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальнийпосібник для студентів вищих педагогічнихзакладів освіти. – К.: Видавничий центр“Академія”, 2002. – 528 с.




145 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Постановка проблеми. Математикарозвиває мислення учнів: абстрактнеі логічне, необхідні людині для

засвоєння нових знань та полегшення адаптаціїдо умов життя, що постійно змінюється;алгоритмічне, що передбачає сформованістьумінь діяти відповідно до заданих алгоритмів, атакож конструювати нові способи дій. Ці якостіпотрібні як тим учням, яких цікавлять мови,мистецтво та художня творчість, так і тим, якімріють займатися спортом, майбутнім історикам,юристам, медикам, не кажучи вже про тих, хто вмайбутньому планує займатися математикою.

Формування творчого мислення учнів єзавданням усіх шкільних дисциплін, протематематика посідає в цьому чільне місце. Справді,чітка логічна схема міркувань, точністьлаконічність мови, систематична послідовнааргументація – усе це властиве процесу навчанняматематики і сприяє вихованню розумовоїкультури учнів. Розвиток логічного мислення, щоздійснюється на уроках математики, впливає науспішне вивчення всіх предметів, у тому числігуманітарних.

Викладаючи математику, ми намагаємосяпоказати учням її місце і можливості у цьомупроцесі. Учитель математики може ознайомитиучнів з розв’язанням деяких типів прикладнихзадач у процесі вивчення відсотків, пропорції,лінійної функції, елементів прикладної математики,арифметичної та геометричної прогресій,показникової та логарифмічної функцій, похідної.Прикладні задачі шкільної програми з математикиможна розбити на такі типи задач:

1) прикладні задачі з математики;2) задачі на пропорціональні величини;3) задачі, які розв’язуються складанням

рівнянь або системи рівнянь;

4) оптимізаційні задачі;5) задачі на знаходження відсоткових розрахунків,

знаходження прибутків, нагромадження капіталу.6) прикладні задачі з використанням похідної;7) задачі, які використовуються в процесі

вивчення показникової і логарифмічної функції;8) прикладні задачі у сімейному бюджеті;9) задачі в комбінаториці та в теорії

ймовірності;10) задачі і міжпредметні зв’язки;11) задачі на розчини та суміші,12) прикладні задачі, які розв’язуються за

допомогою формул прогресій.Нами вже були висвітлені теми “Застосування

пропорцій до розв’язування задач”, журнал“Молодь і ринок”, №3(38), березень 2008, С. 118– 121; “Застосування похідних до розв’язуваннязадач в шкільному курсі математики”, журнал“Молодь і ринок”, №4(39), квітень 2008, С. 112 –115; “Елементи теорії ймовірності”, журнал“Молодь і ринок”, №7 – 8(42 – 43), липень-серпень 2008, С. 107 – 111; “Про деякі методирозв’язування стереометричних задач”, журнал“Молодь і ринок”, №9(44), вересень 2008, С. 146– 148, “Розв’язування оптимізаційних задач”,журнал “Молодь і ринок”, №1(48), січень 2009,С. 107 – 113. “Економічне виховання учнівськоїмолоді в сім’ї”, журнал “Молодь і ринок”, №6(53),червень 2009, С. 122 – 126, “Допрофільне навчанняз математики в загальноосвітніх навчальнихзакладах економічного профілю”, матеріалирегіональної науково-практичної конференції“Теоретичні та методичні засади організаціїпрофільного навчання”, Чернівці, жовтень 2009,С. 14 – 21. У цій статті ми розглянемо прикладнізадачі з математики, які можна використати науроках математики в 5 – 6-х класах.

Мета статті. Ознайомити вчителів з

Ольга Овчар, вчитель методист СЗШ №67,м. Львів

МЕТОДИ РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ПРИКЛАДНИХ ЗАДАЧНА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

У даній статті, на основі досвіду роботи, дано рекомендації щодо розв’язування прикладних задач науроках математики в 5 – 6-х класах.

Ключові слова: математика, прикладні задачі, математична модель.В данной статье, на основе опыта работы, даны рекомендации относительно решения прикладных

задач на уроках математики в 5 – 6-х классах.Ключевые слова: математика, прикладные задачи, математическая модель.This article, based on experience, the recommendation on solving applied problems in mathematics lessons

in 5 – 6 grades.Key words: mathematics, applications, mathematical models.

УДК 51(07)

МЕТОДИ РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ПРИКЛАДНИХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

© О. Овчар, 2010

146Молодь і ринок №10 (69), 2010

методикою застосування прикладних задач науроках математики.

Виклад основного матеріалу. Не виникаєсумніву, що найефективнішим способом розвиткуматематичної діяльності учнів є розв’язуваннязадач, особливо прикладних. Саме завдяки їм учніпочинають цікавитися математикою. На урокахматематики навчальний процес іде здебільшоговід практичних задач до теорії, а потім від теорії– до практики.

Перехід від задачі до теорії нерідко створюєпроблемну ситуацію. Саме за допомогою задачслід підводити учнів до усвідомлення доцільностівивчення теорії. Взаємозв’язок з практикоюможна розглянути за таким планом:

1. Прикладна задача.2. Математична модель прикладної задачі.3. Теоретична задача.Насамперед, слід показати учням, як за

допомогою прикладної задачі створитипроблемну ситуацію, як задача не математичногозмісту набирає математичного характеру.

Тема “Подільність чисел” має важливезначення в курсі математики. Під час вивченняцієї теми учні знайомляться з новимивластивостями чисел, дізнаються багато цікавого.Знаючи властивості найбільшого спільногодільника (НСД) і найменшого спільного кратного(НСК) можна оригінально розв’язувати деякізадачі. Корисно показати учням застосуванняпонять НСД і НСК при розв’язуванні прикладнихзадач.

Задача 1. Зубчаста передача верстатаскладається з трьох шестерень різного діаметра;дві з них мають 15 і 25 зубців. Скільки зубцівповинна мати третя велика шестірня, щоб приодному її оберті інші повернулись ціле число разів?[4].

Розв’язання. До чисел 15 і 25 підберемо кратніїм числа. Дістаємо запис:

На 15 діляться 15, 30, 45, 60, 75, 90, 105... .На 25 діляться 25, 50, 75, 100, 125... .Бачимо, що у цих рядах чисел перше число,

яке ділиться на 15 і 25 – 75. Отже, великашестерня повинна мати 75 зубців, щоб при одномуїї оберті кожна з малих повернулась ціле число

разів. Розв’язування задачі зводиться дознаходження НСК чисел 15 і 25.

Задача 2. Повз залізничну станцію проходятьодин за одним три поїзди: у першому 418пасажирів, у другому – 494, в третьому – 456.Скільки пасажирських вагонів у кожному поїзді,коли відомо, що в кожному вагоні однакове числопасажирів і їх число – найбільше з усіх можливих?[4].

Розв’язання. Щоб знайти число вагонів укожному поїзді, треба число пасажирів кожногопоїзда (дано в умові) поділити на число пасажиріву вагоні кожного поїзда (це число невідоме).

За умовою задачі у кожному вагоні трьохпоїздів однакове число пасажирів, тобто це число– спільний дільник чисел 418, 494 і 456, притомунайбільший. Отже, спочатку знаходимо НСДчисел 418, 494 і 456, потім на знайдене числоділимо 418, 494, 456. Знайдемо НСД чисел 418,494 і 456: 418 = 38 • 11, 494 =38 •13; 456 = 38 • 12.Отже, НСД (418, 494 і 456) = 38. Звідси в першомупоїзді 11 вагонів, у другому – 13, у третьому – 12.

Задача 3. Два лижних загони йшли з однаковоюшвидкістю; один пройшов 112 км, другий – 96 км.Скільки часу йшов кожний загін, якщо їхшвидкість була найбільша з усіх можливихшвидкостей, що виражаються числом цілихкілометрів за годину?

Розв’язання. Щоб знайти число годин рухукожного загону, треба відстань, яку пройшовкожний загін, поділити на швидкість руху за годину.За умовою швидкість обох загонів однакова, вонавиражається цілим числом кілометрів, отже,швидкість за годину – це найбільший спільнийдільник 112 і 96. Знайдемо НСД (112; 96); 112 =2• 2 • 2 • 2 • 7; 96 = 2 • 2 • 2 • 2 • 2 • 3; НСД(112; 96)= 2 • 2 • 2 • 2 =16; число годин руху першогозагону – 7 і другого – 6 годин.

Задача 4. О 7-й годині ранку 3 автобусивиходять з площі в трьох напрямах; першийповертається через 2 год 10 хв і через 20 хввиходить знов, другий повертається через 1 год48 хв і виходить знов через 12 хв; третійповертається через 1 год 36 хв і виходить зновчерез 4 хв. О котрій годині вони знов одночасновийдуть з площі?

Розв’язання. Спочатку визначимо, скількичасу витрачає кожний автобус на один пробіг ізупинку: перший автобус 2 год 10 хв + 20 хв =150 хв; другий – 1 год 48 хв +12 хв =120 хв; третій1 год 36 хв + 4 хв = 100 хв. Потім знайдемо, черезскільки часу вони знов усі одночасно вийшли зплощі. Шуканий проміжок часу ділиться націлона 150, 120 і 100, тобто є НСК (150, 120 і 100).Воно дорівнює 600 хв, або 10 год. Але автобуси

Рис. 1


147 Молодь і ринок №10 (69), 2010

вийшли о 7-й год ранку, отже, знов вийдутьодночасно о 7 год + 10 год = 17 год, або о 5-йгодині вечора.

Задача 5. Чотири пароплави відходять відпристані в одному напрямі: перший – через кожні5 днів, другий – через кожні 8 днів, третій – черезкожні 12 днів, четвертий – через кожні 15 днів.Через скільки часу вперше зустрінеться на ційпристані перший пароплав з другим, з третім ічетвертим, другий з третім, всі чотири разом?

Розв’язання. Число днів, через якезустрінеться перший пароплав (він повертаєтьсячерез 5 днів) з другим (повертається через 8 днів)повинно ділитися на 5 і на 8, тобто НСК (5 і 8) =40 (днів); перший пароплав з третім зустрінутьсячерез число днів, що дорівнюватиме НСК (5 і 12)=60 (днів), перший з четвертим – через 15 днів(НСК (5 і 15), другий з третім – через 24 дні (НСК(8 і 12), всі чотири пароплави зустрінуться через120 днів (НСК (5, 8, 12 і 15) [4].

Задача 6. Мала шестірня велосипеда має 8зубців, велика 18 зубців. Яке найменше числообертів повинна зробити педаль, щоб заднє колесоі велика шестірня повернулись у своє початковеположення?

Розв’язання. До початку руху можна відмітитидва зубці, які займають однакове положення наобох шестірнях. Ці два зубці займуть знов те самеположення, коли обидві шестірні повернуться наоднакове число зубців. Це число ділиться на 8 іна 18, тобто є спільним кратним 8 і 18. Отже,знайдемо НСК (8, 18) = 72; 72:8 = 9 – числообертів меншої шестірні, 72 : 18 = 4 – числообертів більшої шестірні.

Повторивши з учнями на цілих числах, якзмінюється сума із зміною доданків, вчительможе запропонувати приклади і задачі на змінусуми дробів. Наприклад:

1. Як зміниться межа прямокутного поля, якщо

його довжину збільшити на 24

1км, а ширину на

12

1км?

2. Турист повинен був пройти за 3 дні певний

маршрут, але пройшов за перший день на 68

3км,

більше, за другий – на 712

7км менше і за третій –

на 210

1км більше, ніж повинен був проходити за

кожний з цих днів.

На скільки пройдена відстань більша чи меншавід запланованої?

Так само можна повторити на дробових числахзміну різниці. Наприклад, розв’язати задачі:

3. В одному ящику на 72

1кг чаю більше, ніж у

другому. Яка буде різниця між кількостями чаю, якщо

1) перекласти 34

1 кг чаю з першого ящика в другий?

2) перекласти 22

1кг чаю з другого ящика в перший?

4. Бронза містить5

4 частини міді, решта –

олово і свинець. Скільки важить злиток, якщо в

ньому 15

3кг міді?

Розв’язання:5

4х=1

5

3; х=2 кг

Кожній людині у житті доводиться мати справуне стільки з готовими задачами, рівняннями,нерівностями, формулами, скільки виражатиреальні залежності між явищами і величинами.Для кращого засвоєння теми “Дії із звичайнимидробами” треба розв’язувати з учнями великукількість вправ, приділяючи особливу увагузадачам прикладного змісту. Наприклад:

1. 1 дм3 льоду важить25

23кг. Знайти вагу

4

3

дм3 льоду.2. Літак пролітає 360 км/год. Яку відстань він

пролетить за 6 год? за 2 год? за 12

1год? за

4

1

год? за5

1год? за

3

2год?

3. Насіння льону містить10

3 частини (за

вагою) жиру. Скільки жиру в25

7т насіння льону,,

які взято для виготовлення масла?

4. Відро води важить приблизно 1210

3кг.

Скільки важить вода, що наповнює3

2 відра?

При вивченні теми “Десяткові дроби. Дії здесятковими дробами” можна використати такізавдання, умови яких подані нижче:


148Молодь і ринок №10 (69), 2010

1. Треба виготовити 2 болти, один довжиною7,2 см, другий довший на 12,9 см. Якої довжинитреба взяти стальний прут, коли вважати, що 0,9см буде втрачено при різанні?

2. Вранці до початку роботи температураприміщення була 12,3°, до моменту початкуроботи було 15,5°. На скільки градусівпідвищилась температура приміщення?

3. На заготівельний пункт привезли спочатку297,8 т зерна, потім ще на 57,5 т більше, ніжпершого разу. Скільки всього зерна привезли назаготівельний пункт?

4. Деталь машини, що важила 12 кг, робітникзапропонував замінити деталлю, вага якої була меншана 0,25 ваги першої. Яка була вага легшої деталі?

5. Один пасічник одержав в середньому по40,5 кг меду з вулика, другий – на 0,6 цієї вагибільше. Скільки меду одержав у середньомудругий пасічник з одного вулика?

Із задачами, розв’язування яких зводиться доскладання пропорцій, ми зустрічаємося дужечасто і не тільки в математиці. У задачах навідношення чи пропорцію явно чи неявно ставитьсяпитання про пропорційність величин. Особливу увагупотрібно звернути на прикладну спрямованість теми,звертаючись до задач навколишнього життя. Назастосування пропорції розв’язуються задачі насуміші, сплави, розчини, спільну роботу, витратизарплати і інші. Головне не тільки в уміннірозв’язувати задачі за готовим текстом, але й вумінні відповідати на практичні питання у виглядізадач, у яких є не всі дані. Такі задачі розвивають вучнів логічне мислення, привчають їх користуватисядодатковими матеріалами. Деякі задачі подані впідручниках коротко, надто лаконічно, тому кориснопояснити їх учням описово, включаючи в нихелементи новизни. Це сприятиме активізаціїрозумової діяльності учнів, викликатимепродовжити бесіду після розв’язання задачі [2].

Задача 1. 1 кг цукерок коштує 20 грн. Скількитреба заплатити за 825 г цих цукерок?

У цій задачі спосіб зведення до одиниці (1 гкоштує...) або оберненого зведення до одиниці

(формула розв’язання була б 825:200

1000) менш

зручні, ніж зведення до кратних частин (825 = 500+250 + 50 + 25, звідки вартість цукерок дорівнює1000+500+100+50=1650, тобто 16 грн 50 коп).

Крім того, цю задачу можна звести дознаходження дробу від числа і пропорціональної

зміни: 825 г =40

33кг; знайдемо

40

33від ціни 20 грн;

20•40

33=1650 (коп)= 16 грн 50 коп.

Задача 2. Рисунок предмета зроблений у

масштабі40

1; відстань між двома його точками

дорівнює 4,8 см. Яка відстань буде між цимиточками на другому рисунку, який зроблено в

масштабі75

1?

Запишемо умову, позначивши через х смвідстань між точками на другому рисунку:

40

1– 4,8 см

75

1 – х см

Довжина лінії на рисунку прямо пропорціональначисловому масштабу, тому дістаємо пропорцію:

х:4,8 =75

1:

40

1;х=4,8 •

75

1:

40

1=2,56 (см).

Задача 3. При семигодинному робочому дніпевне замовлення можна виконати за 18 днів. Заскільки часу можна виконати те саме замовлення,якщо працювати щодня по 2 год понаднормово?

Умову записують у вигляді таблиці:7 год за день – 18 днів;9 год за день – х днів.Учні розв’яжуть її так:1) 7•18 = 126 (робочих годин потрібно для

виконання роботи);2) 126:9=14 (днів потрібно буде для виконання

замовлення, якщо працювати щодня по 7 + 2 = 9год на день).

ІІ спосіб – спосіб пропорції. Це оберненопропорціональна залежність.

х=7•18:9=14 (днів).Задача 4. 36 робітників, працюючи по 7 год

на день, закінчили роботу за 20 днів. За скількиднів ту саму роботу виконають 40 робітників,працюючи по 6 год на день? [3].

Шукана величина – число днів роботи –обернено пропорціональна числу робітників ітривалості робочого дня.

Запис умови:36 робітн. 7 год. 20 днів;40 робітн. 6 год. х днів.Задачу розкладають на дві задачі.

Припустимо, що 40 робітників працювали такожпо 7 годин. Тоді число днів повинно змінитисятільки в залежності від числа робітників. Дістаємозадачу:

36 робітн. виконають роботу за 20 днів;40 робітн. виконають роботу за у днів.Невідоме число позначаємо через у; воно не є

шуканим задачі, бо не відповідає всім її умовам.


149 Молодь і ринок №10 (69), 2010

у менше 20 в стільки разів, у скільки разів 36менше 40:у:20 = 36:40 (обернена пропорційність).Звідси, у = 18 (днів).

Змінюємо число годин щоденної роботивідповідно до умови. При 7-годинному робочомудні роботу можна виконати за 18 днів. При 6-годинному робочому дні роботу можна виконатиза х днів. х:18 =7:6 (обернена пропорціональність),х=21 (день).

Задача 5. Із сушених яблук по 16 грн 50 копза 1кг і слив по 18 грн 50 коп за 1 кг склали 12 кгсуміші, ціною по 17 грн за 1кг. Скільки кілограмяблук і скільки кілограм слив увійде в суміш?

Розв’язання: 1 кг яблук коштує 16,5 грн. Якбимагазин продавав по ціні суміші, то мав биприбуток: 17 – 16,5=0,5 (грн) 1кг слив коштує 18,5грн. Якби магазин продавав по ціні суміші, то мавби збиток: 18,5 – 17=1,5 (грн).

Яблука по 16,5 грн+0,5 грн х117 грн.Сливи по 18,5 грн – 1,5 грн х2Щоб не мати ні збитку, ні прибутку, потрібно

взяти кількості змішуваних фруктів оберненопропорційно числам, що виражають збиток іприбуток.

х1:х2=1,5:0,5=3:1

х1= 13

123=9(кг) – яблук,

х2= 13

121=3(кг) – слив.

Задача 6. Куплено борошно трьох сортів.Першого 5 кг по 5 грн 60 коп, другого 7 кг по4 грн 60 коп за кілограм і 3 кг третього сорту. Задоставку продуктів заплатили 2 грн 80 коп. Одинкілограм купленого борошна в середньомукоштував 5 грн. Скільки коштував один кілограмборошна третього сорту?

Розв’язання:1. 7+5+3=15 (кг) – всього куплено кілограмів

борошна.2. 5·15=75 (грн) – заплатили б за борошно по

ціні 5 грн за 1кг.3. 75 +2,8 =77,8 (грн) – вартість борошна з

доставкою.4. 5,6·5= 28 (грн) – коштує 5 кг борошна

першого сорту.5. 5,6·7=32,2 (грн) – коштує 7 кг борошна

другого сорту.6. 28 +32,2=60,2 (грн) – заплатили за борошно

першого і другого сорту разом.7. 77,8 – 60,2 = 17,6 (грн) – вартість 3 кг

третього сорту.8. 17,6:3=5,87 (грн) – коштує один кілограм

борошна третього сорту.

Задача 7. У саду на двох ділянках посадили224 штуки розсади полуниць. Визначити, скількиштук розсади посадили на кожній ділянці, якщоплоща першої ділянки 8 м2, а площа другої – 24 м2.(На кожному квадратному метру землі садятьрозсаду в середньому порівну).

Розв’язання: Спочатку визначимо площу двохділянок разом: 8+24=32 (м2).

Визначимо скільки штук розсади припадає на1 м2: 224:32=7 (штук).

Обчислимо число штук розсади на 8 м2 і на24м2:7·8=56 (штук), 7·24=168 (штук).

Задача 8. За три ящики мила одного й тогосамого сорту заплатили 400 грн. Скількизаплатили за кожний з них, якщо перший важив20 кг, другий – 30 кг і третій – 50 кг?

У цій задачі потрібно поділити 400 грн на 3частини пропорційно вазі окремих ящиків мила.

Скористаємось правилом, виведеним прирозв’язанні попередньої задачі.

)(8020503020

400 грн

;

)(12030503020

400 грн

;

).(20050503020

400 грн

Задача 9. Визначити квартирну плату за кожнуз двох кімнат (8 м2 і 24 м2), якщо за обидві разомпотрібно заплатити 64 грн.

Позначимо плату за 1 м2 – х грн; тоді за першукімнату треба заплатити 8х грн, за другу – 24х грн.Разом 64 грн.

Складаємо рівність: 8х + 24х = 64, х = 2 грн.Квартирна плата за одну кімнату 8·2=16 (грн), задругу – 24·2=48 (грн).

Висновок. Кожній людині у житті доводитьсямати справу не стільки з готовими задачами,рівняннями, нерівностями, формулами, скількивиражати реальні залежності між явищами івеличинами за допомогою формул, рівнянь танерівностями. Тому важливо, щоб учні не лишеоволоділи алгоритмом розв’язування тих чи іншихзадач, а й знали, як вони виникають. Розв’язуванняприкладних задач дуже корисне, воно сприяєрозвитку в них уміння нешаблонно мислити, зінтересом підійти до розв’язування задач, спонукаєдо складання нових задач, до ускладнення умов,систематизує відомі знання й досвід, тобто сприяєвсебічному розвитку математичного мислення.

Використовуючи активні методи навчання уформуванні вмінь і навичок учнів у процесірозв’язування задач прикладного змісту прививченні шкільного курсу математики, учитель


150

повинен прагнути, щоб учні краще аналізували,співставляли, узагальнювали, робили правильнівисновки, вміло застосовували набуті знання напрактиці, щоб у них підвищився інтерес до набуттяматематичних знань. Тобто, розв’язуванняприкладних задач на уроках математики даєпозитивні результати.

1. Зайцева Л.І. Математична компетентність,диференційний підхід // Палітра педагога. –2004. – №2.

2. Овчар. О. Застосування пропорцій дорозв’язування задач//Молодь і ринок. – 2008.– №3(38). – С. 118 – 121.

3. Рахматов Н.Х. Иллюстрация математическихметодов на прикладных задачах //Математика в школе. – 1989. – №2. – С. 30 –35.

4. Чекмарьов Я.Ф. Методика навчанняарифметики в школах робітничої молоді.Київ “Радянська школа”. – 1961. – С. 165 –166.


Актуальність проблеми. Афоризм –оригінальний засіб позначення йномінації позамовної дійсності, який

вражає реципієнта філософським її осмисленням.І хоча афористичний вислів (АВ) співвідноситьсяз реальністю, проте його основна специфіказакладена в ньому самому, у його логіко-семіотичній природі. У межах афоризмувідбувається взаємодія лінгвальних іпсихокогнітивних феноменів, орієнтованих наспецифічний спосіб бачення світу, пов’язаних зетнічною мовною картиною.

Аналіз останніх публікацій. Українськаафористика є органічною частиною світовоїафористичної думки. Визначальними рисами є їїпристрасність в органічному поєднанні звелеґранною софійністю, як-от: Любов велика ісильна таки перемагає зло (Ю.В. Покальчук);Правдивій людині не шкода навіть своє віддати

(М.В. Матіос); Тільки Божа воля на добро є вищасила над нами – і ми її виконавці (О.Ф. Чорногуз)тощо. Сучасна афористика є невичерпнимджерелом для дослідження духовного потенціалуукраїнського етносу, розуміння ментальності.

Мета статті полягає в розкритті інноваційнихаспектів афористики в сучасному мовознавстві.Відповідно до цього передбачено розв’язаннятаких завдань: 1) з’ясувати основні підходи доукладання семантичної класифікації АВ; 2)здійснитиспробу семантичної типології афоризмів; 3)дослідитисемантичну будову афоризмів на матеріалісучасного українського художнього дискурсу.Предметом дослідження сталисемантичніособливості АВ у мові прози М.В. Матіос,Ю.В. Покальчука, О.Ф. Чорногуза.

Виклад основного матеріалу. Афоризмрозглядається нами як логічне, образне судженняузагальнюючого характеру, що в категоріях

Леся Панів, аспірантка кафедри слов’янських мовДрогобицького державного педагогічного університету


СЕМАНТИЧНА ТИПОЛОГІЯ АФОРИЗМІВ(НА МАТЕРІАЛІ СУЧАСНОГО ХУДОЖНЬОГО ДИСКУРСУ)

У статті розкривається семантичний аспект сучасної української афористики. Семантична типологіяафоризмів укладається на підставі семантичної структури й когнітивних механізмів їх творення. Афоризмиз мови українського художнього дискурсу аналізуються з урахуванням відомостей з етно- і психолінгвістики.

Ключові слова: афористика, афоризм, афористичний вислів, семантика, диференціація, художнійдискурс.

В статье раскрывается семантический аспект современной украинской афористики. Семантическаятипология афоризмов заключается на основании семантической структуры и когнитивных механизмов ихсоздания. Афоризмы из языка украинского художественного дискурса анализируются с учетом сведений изетно- и психолингвистики.

Ключевые слова: афористика, афоризм, афористическое высказывание, семантика, дифференциация,художественный дискурс.

The semantic aspect of modern Ukrainian aforystyk opens up in the article. Semantic typolohiia of aphorismsconsists on the basis of semantic structure and kohnityvnykh mechanisms of their creation. Aphorisms from thelanguage of Ukrainian artistic diskurs are analysed taking into account information from etno- and psikho linguistics.

Key words: aforystyk, aphorism, gnomic utterance, semantics, differentiation, artistic diskurs.

УДК 821.161.2 (089.3)


© Л. Панів, 2010

151 Молодь і ринок №10 (69), 2010

раціональності / парадоксальності відбиваєнавколишній світ і виступає еквівалентомпредикативної структури, наприклад: Спільнатаємниця зближує і зовсім сторонніх людей(Ю.В. Покальчук); У нас не діє верховенствоправа. У нас діє верховенство телефонного права;Коли люблять, не говорять про кохання. Тодіпросто відчувають його (О.Ф. Чорногуз).

Афористичні проблеми знайшли відображенняв працях зарубіжних і вітчизняних лінгвістів(М.А. Алексєєнко, Н. Барлі, А.К. Жолковський,Є.Є. Іванов, В.С. Калашник, А.В. Королькова,Г.Є. Крейдлін, Т.І. Манякіна, Ю.Є. Прохоров,Т.В. Радзієвська, А.С. Тяпкіна, М.А. Черкаський,Є.І. Шейгал, Ю.К. Щеглов та ін.). Вартозазначити, що хоча на сьогодні й проводитьсярозробка афористики, проте в сучасномумовознавстві питання класифікації АВзалишається дискусійним.

Відсутність чітких критеріїв щодо визначеннялінгвального статусу цих мовних одиницьзумовлює різні підходи до їх групування.Традиційно афоризми зараховують докласифікаційних схем ФО, в основі яких покладенорізні критерії. Семантичний принцип євизначальним у типологіях, запропонованихС.Г. Гавріним [2, 8; 22]. Такий підхід покладенийв основу систематизації АВ на матеріалі російської(М.А. Алексєєнко) та англійської мов (А.С.Тяпкіна).Наявна в україністиці семантична класифікація (заспособами вираження закономірності) відбиваєпогляди С.Г. Гавріна:

1) афоризми-закономірності; 2) афоризми-поради; 3) афоризми-передбачення [11, 38].Численні позиції щодо висвітлення лінгвальнихособливостей АВ розкривають різні аспектиафористики, взаємодоповнюють один одного.

Спираючись на наявні в мовознавстві підходи,систематизуємо АВ сучасної українськоїлітературної мови за семантичним принципомтаким чином:

І. За ступенем вираження смислової домінанти:1) логічні афоризми; 2) образні афоризми.

ІІ. За характером інтеріоризації буття:1) раціональні афоризми; 2) парадоксальніафоризми.

Відповідно до особливостей вираженнясмислової домінанти поділяємо АВ на логічні йобразні афоризми. Така точка зору відтворюєпсихоментальні механізми адекватноговідображення довкілля в людській свідомості,коли домінанта аперцепції визначається логічнимабо асоціативно-образним модусом [4; 5; 6; 8].ОО. Селіванова зазначає з цього приводу, що“Логічна семантика оперує не словом, а реченням

і будує власні засади переважно на логічнійструктурі умовиводів” [10, 310].

Словесні комплекси, що конденсовано, стислоу формі повчання чи настанови подаютьузагальнену думку, умовивід, нами кваліфікуютьсяяк логічні афоризми: Біда від часу не залежить(М. Матіос); Розумні люди забезпечують собітили; У наш час гроші вирішують все(О. Чорногуз). У цих універсальних висловленняхв імперативній чи дефінітивній формісконденсовано розгорнуті судження пронавколишній світ. Логічні АВ мають експліцитно/ імпліцитно виражену семантику:

- логічного умовиводу: Перемога коштуєгрошей (О. Чорногуз); Після страждань людинаоновлюється (Ю. Покальчук);

- повчання: Бери від життя все, що можеш.Але – бери найкраще і ти ніколи не залишишся впрограші (О. Чорногуз); Шукайте шлях. Бійтеся.Але вірте! (Ю. Покальчук);

- побажання: Нам треба поспішати жити; Мимаємо прокладати, а не спалювати мости(О. Чорногуз);

- оцінки: В підлеглі розумніших за себе кращене брати; Краще за японське суші – українськесало! (О. Чорногуз);

- декларації: Ми йдемо від зворотного в ім’япереконання (О. Чорногуз); Прийде час – будеможити! Просто жити і радіти життю, і кожномудневі, який приносить втіху! (Ю. Покальчук).

Аналіз фактичного матеріалу із сучасногохудожнього дискурсу свідчить про те, що цейсемантичний тип афоризмів є доситьпродуктивним у мові. Високий ступіньузагальнення, поєднаний з потужним емотивнимкомпонентом, властивий образним афоризмам.Специфікою цього різновиду висловів є образнасмислова домінанта, утворена на основірозгортання внутрішньої форми. Образні АВвизначаються впливом на свідомість учасникакомунікації оригінальністю авторських асоціацій,виразністю формулювання думки, наприклад:Життя – то трояка ружа (М. Матіос); Все в цьомусвіті скороминуще. Тільки вічні – небо і зорі(О. Чорногуз).

Диференційні риси образних афоризміворієнтовані загальними критеріями, висунутимиперед художньою мовою. За визначеннямО.О. Потебні, “поезія є інакомовлення внайширшому смислі слова” [8, 151]. Цей різновидАВ відображає світорозуміння митців та є не лишезасобом конденсації думки, а й упливуоригінальним її перебігом, виразноюнеординарністю судження: Гріх – то спор із Богом;Теперішні часи – не для життя, не для веселости,


152

хіба лиш для думання та смерти (М. Матіос); Унас час такий. Базарно-ринковий. Усе продається,все купується (О. Чорногуз).

Своєрідністю цього типу АВ є здійснення в їхмежах емоційно-образної, естетичноїтрансформації засобів загальнонародної мови [1,249]. О.О. Потебня, а за ним і В.В. Виноградовзазначали, що структура різних форм і типівпоетичних образів залежить від індивідуальноїспецифіки будови мови, а художню мову слідсприймати як специфічний спосіб мислення іпізнання [8, 149; 1, 142]. Індивідуальністьобразного афоризму полягає в тому, що він,репрезентуючи всі мовні функції, одночаснорозкриває творчу манеру, ідіолект адресанта,виявляє “його світогляд, втілений в образахмовними засобами” (В.В. Виноградов),наприклад: Тільки людське життя кінечне, і вцьому його цінність (Ю. Покальчук); Людивтікають від туги, яка заходить зашпорами в душу,як тільки очі вихоплюють хрест (М.В. Матіос).

Виокремлення образних АВ з усьогоафористичного масиву дає можливість розкритиособливості художньої мови взагалі, оскільки цейтип афоризмів актуалізує “потрібну думку більшобразно, але образи в них досить прозорі” [5, 92].Образні АВ розкривають власне образнудомінанту:

Париж має більше слави, а Київ – краси(О. Чорногуз); Життя, мабуть, як і люди, – мстивеза радість. А особливо – якщо радість для двох– величезна (М. Матіос). Аналіз мовних фактівіз сучасного художнього дискурсу свідчить, щообразні АВ мають високий ступіньфункціонування, є продуктивним типомафоризмів.

Ураховуючи сутність аперцепції й предметноїситуації світобуття, пропонуємо розмежуванняафоризмів на два семантичні типи: раціональні йпарадоксальні. Така диференціація пояснюєтьсяспіввіднесеністю з аперцептивною віссю “раціо –докса”, у якій категорія парадоксальності займаєсерединну позицію. У раціональних АВвідтворюються інтелектуальний та емоційниймодуси, причому смислова домінанта можеприпадати або на сферу власне раціо, наприклад:І перед законом всі рівні (М. Матіос); Всегеніальне дуже просте (О. Чорногуз), – або навласне емоційну сферу, наприклад: Батьківщинатам, де мені добре (О. Чорногуз); Людськазаздрість – гірше, як слабість (М. Матіос).

Парадоксальні АВ відображають реалії буттяз його численними парадоксами. Такий підхідґрунтується на нестандартності мислення,можливості мозку здійснювати афективну,

спорадичну аперцепцію. Цей афористичний типрозкриває сутність мовних парадоксів, щоґрунтуються на функціональних особливостяхприродної мови і не пов’язані з науковою картиноюсвіту, а лише з досвідом мовців [9, 60], наприклад:Президентом вічно не будеш. Життя не дасть(О. Чорногуз); Людина, поки на землі, муситьстраждати. А на небесах буде тішитися(М. Матіос).

Висновки. Семантична класифікаціявідображає той факт, що в афоризмахвідбувається інтеріоризація навколишньоїдійсності, під якою розуміємо складнийперетворювальний процес формування знань іуявлень про світобуття, рефлексію довкілля усвідомості індивіда або в етносвідомості [9, 233],наприклад: Українці – бунтівний народ. Еволюційноне змінився з часів Київської Русі; Ми, чоловіки,самолюбиві, егоїстичні – всі в душі своїй шейхи ісултани (О. Чорногуз), або ж зовнішні формидіяльності, що детермінують внутрішній плансвідомості [7, 63], наприклад: Люди не люблятьтужити.

Вони взагалі нічого не люблять (М. Матіос);Народ любить великомучеників. Народвеликомучеників обирає (О. Чорногуз).

Отже, на основі інтерпретації мовногоматеріалу й узагальнення проведенихспостережень за семантичною будовою АВ, щовизначається категоріями “логічне – образне” тааперцептивною віссю “раціо – докса”,диференціюємо афоризми сучасного художньогодискурсу за ступенем вираження смисловоїдомінанти на два типи: 1) логічні АВ (55%);2) образні АВ (45%). За характером інтеріоризаціїбуття систематизуємо афористичний мовниймасив таким чином: 1) раціональні афоризми(73,9%);

2) парадоксальні афоризми (26,1%) відзагальної кількості дібраних мовних фактів.

1. Виноградов В.В. О языке художественнойпрозы. – М.: Наука, 1980. – 360 с.

2. Гаврин С.Г. Афористическая фразеология каклингвистическая категория // Вопросы теории иметодики русского языка. – Пермь, 1971. – Т. 87. –С. 3 – 23.

3. Делёз Ж. Логика смысла. – М.: Изд. центр“Академия”, 1995. – 299 с.

4. Дротянко Л.Г. Філософські проблемимовознавства. – К.: Навч. книга, 2002. – 128 с.

5. Калашник В.С. Структурно-функціональнірізновиди афоризмів // Дослідження з граматичноїбудови української мови: Зб. наук. праць. –Дніпропетровськ, 1988. – С. 90 – 95.

6. Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое



153 Молодь і ринок №10 (69), 2010

языкознание / Отв. ред. А.В. Десницкая. – Л.: Наука,1986. – 300 с.

7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.:Смысл; СПб.: Лань, 2003. – 287 с.

8. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. – М.:Высш. школа, 1990. – 334 с.

9. Селіванова О.О. Пареміологічні парадокси всхіднослов’янських мовах // Мовознавство. – 2003. –№1. – С. 60 – 65.

10. Селіванова О.О. Сучасна лінгвістика:термінологічна енциклопедія. – Полтава: Довкілля-К, 2006. – 716 с.

11. Українська мова. Енциклопедія. – К.: Укр.енциклопедія, 2000. – 752 с.

12. Шарманова Н.М. Емотивна інтеріоризаціядійсності в семантичній будов і афоризмів(на матеріалі прози П.А. Загребельного) / /В і с н и к З а п о р і з ь к о г о н а ц і о н а л ь н о г оуніверситету: Зб . наук. праць. Філологічнінауки. – Вип.2. – Запоріжжя: Вид-во ЗНУ,2006 . – С. 291 – 295.

Список використаних джерел:1. Матіос М. В. Солодка Даруся: Драма на три

життя. – Львів: ЛА Піраміда, 2005. – 176 с.2. Покальчук Ю. В. Заборонені ігри: Повісті. – Х.:

Фоліо, 2005. – 222 с.3. Чорногуз О. Ф. Дари пігмеїв. – К.: Вид. центр

ВУС, 2005. – 240 с.


Постановка проблеми. ВходженняУкраїни до європейського освітнього,культурного та економічного простору,

інтеграція з європейськими країнами зумовлюютьсуттєві зміни в житті країни, активно формуютьнову полікультурну реальність, якахарактеризується новими відносинами міжлюдьми, особливою системою цінностей.Культурне розмаїття сучасного суспільстваспонукає кожну особистість до конструктивноївзаємодії з представниками інших культур таформування позитивного ставлення, толерантностіу відносинах з іншими націями, що й забезпечуєзбереження рівноваги культурного багатоманіття.Розв’язання цих завдань значною мірою залежить

від системи освіти у ВНЗ та якості реалізаціїосвітніх функцій, бо саме освіта сприяє передачімолодим поколінням соціокультурного досвідулюдства, загальнолюдських та національнихкультурних цінностей. Полікультурне вихованняакумулює у собі всі вищезгадані якості, а також єважливим елементом у формування загальноїкультури студентів.

З огляду на необхідність підготовки майбутніхфахівців до ефективного функціонування вакадемічному і професійному середовищі вумовах полікультурного простору, вагомогозначення набуває володіння іноземними мовами,що є важливою передумовою інтеграції у світовета європейське співтовариство. Про це

Ірина Мінчак, здобувач кафедри методики викладання іноземних мовДрогобицького державного педагогічного університету


ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ ІНШОМОВНИХ ХУДОЖНІХТВОРІВ У КОНТЕКСТІ ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ВИХОВАННЯ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИСтаття присвячена розкриттю особливостей сприйняття іншомовного художнього твору майбутнім

вчителем іноземних мов, за допомогою якого він долучається до іншомовної культури, звичаїв, традицій,виховує у собі позитивне уявлення, оцінку про загальнолюдські моральні цінності, що у майбутньому сприятимепрофесійному рівню міжкультурної комунікації.

Ключові слова: полікультурне виховання, художні твори, іноземна мова, реципієнт.Статья посвящена раскрытию особенностей восприятия иноязычного художественного произведения

будущим учителем иностранных языков, с помощью которого он приобщается к иноязычной культуре,обычаям, традициям, воспитывает в себе позитивное представление, оценку об общечеловеческих моральныхценностях, что в будущем будет способствовать профессиональному уровню межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: поликультурное воспитание, художественные произведения, иностранный язык,реципиент.

The article is sacred to opening of features of perception of foreign artistic work the future teacher of foreignlanguages, by means of which he is attached to the foreign culture, customs, traditions, brings up in itself positivepresentation, estimation about common to all mankind moral values, that in the future will assist the professionallevel of between cultural communication.

Key words: poli cultural education, artistic works, foreign language, recipient.

УДК 81’243:371.213

ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ ІНШОМОВНИХ ХУДОЖНІХ ТВОРІВУ КОНТЕКСТІ ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

© І. Мінчак, 2010

154Молодь і ринок №10 (69), 2010

зазначається у таких документах Ради Європияк “Загальноєвропейські рекомендації з питаньмовної освіти” (“Common European Framework ofReferences”), “Європейський мовний портфель”(“European Language Portfolio, 2000”), “План дій2004 – 2006: сприяти вивченню мов ілінгвістичному різноманіттю” (“To PromoteLinguistic Diversity and Language Learning: ActionPlan 2004 – 2006”). У вищезгаданих документахконцепції полілінгвізму та полікультурності єбазовими.

У новітніх концепціях виховання сучасноїлюдини з плюралістичним мисленням – Державнанаціональна програма “Освіта” (Україна ХХІстоліття) [4], Національна доктрина розвиткуосвіти України у ХХІ столітті [9], Концепціяпедагогічної освіти [7] досить суттєве місцевідводиться вихованню людини демократичногосвітогляду й культури, яка толерантно ставитьсядо звичаїв і традицій свого та інших народів, атакож її готовності до життя і праці в сучасномуполікультурному світі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Інтеграційні процеси та міжнародна співпрацяактуалізують необхідність переосмислення цілей,завдань і змісту навчання іноземних мов, а самепринципу “вивчення мови і культури” яквзаємозумовлених і взаємопов’язаних структур.Одним із шляхів долучення студентів докультурної спадщини країни, мова якої вивчаєтьсяє іншомовна художня література. Полікультурнийкомпонент іншомовних художніх творіврозглядається багатьма вітчизняними тазарубіжними вченими у різних аспектах, зокрема:текст як основа навчання іноземних мов(І. Арнольд, І . Гальпєрін, Е. Кубрякова,М. Макаров, О. Москальська, Т. Ніколаєва,О. Олександрова, Н. Петрова, K. Brinker,M. Clyne, F. Erickson, J. Kristeva та ін. );формування міжкультурної компетенції у процесінавчання іноземної мови і культури (Н. Алмазов,В. Апальков, І. Бім, О. Поляков, В. Сафонова,В. Фурманова, M. Bennett, M. Byram та ін.);інтеграція компонентів культури в процесіпрофесійної підготовки майбутнього вчителяіноземної мови (Н. Бібік, Н. Бориско, Т. Колодько,В. Калінін, С. Ніколаєва, В. Редька, Н. Скляренкота ін.); формування соціокультурної компетенції впроцесі читання іншомовної художньої літератури(Л. Рудакова, Л. Смєлякова та ін.).

Іншомовна художня література розглядаєтьсяу працях багатьох дослідників у різних аспектах:

- виховному (М. Бахтін, П. Богатирьова,В. Болотіна, Ю. Борєв, Л. Виготський, М. Каган,В. Кан-Калік, А. Мудрик та ін.);

- лінгвокраїнознавчому (І. Бабенко, Є. Верещагін,В. Костомаров; В. Сафонова, П. Сисоєв, Г. Томахінта ін.);

- психолінгвістичному аспекті сприйняттяхудожнього тексту (В. Белянін, Г. Богін, В. Кан-Калик, Л. Смєлякова, В. Черниш, Н. Шарова,U. Esser, E. Gould, W. Iser та ін.);

- як міжкультурне спілкування автора і читача(М. Бахтін, В. Борєв, М. Каган, N. Holland та ін.).Однак, особливості сприйняття іншомовниххудожніх творів як важливого фактора уполікультурному вихованні майбутніх учителівіноземної мови потребують аналізу і узагальнення,що і зумовлює актуальність нашої статті.

Мета статті полягає у спробіохарактеризувати особливості сприйняттяіншомовних художніх творів у полікультурномувихованні майбутніх учителів іноземної мови.

Досягнення поставленої мети передбачаєрозв’язання наступних завдань:

- визначити зв’язок мови і культури в підготовцістудентів мовних ВНЗ;

- розглянути особливості художньогоспілкування;

- проаналізувати процес художньогосприйняття іншомовних художніх творів;

- охарактеризувати взаємозв’язок художньогоспілкування з художнім сприйняттям як фактораполікультурного виховання майбутніх учителівіноземної мови.

Виклад основного матеріалу.Полікультурна освіта і виховання сприяєгармонізації світу, відбувається взаємозбагаченнянаціональних культур, формуваннязагальнолюдських цінностей і розвитокміжнародного співробітництва. Така освіта єбазисною у формуванні майбутнього вчителяіноземної мови, бо саме вона виховує позитивнеставлення до представників інших народів,культурну чутливість, формує навички і вміннявикористовувати різні способи міжкультурногоспілкування і плюралістичне мислення. Такимчином, можемо дійти висновку, що полікультурневиховання – це такий процес, що спрямований навиховання поваги та толерантного ставлення дорізних культур, формування загальнолюдських інаціональних культурних цінностей, солідарностіта вміння взаємодіяти у процесі комунікативноїдіяльності, яка базується на засадах гуманізму,культурного діалогу, демократизму. Розглядаючипитання полікультурного виховання майбутніхучителів іноземної мови, доцільно наголосити проважливість іншомовної художньої літератури якджерела іноземної мови і культури.

У вимогах до професійної підготовки вчителів



155 Молодь і ринок №10 (69), 2010

іноземної мови, які відображені уЗагальноєвропейських рекомендаціях з питаньмовної освіти (“Common European Framework ofReferences”) наголошується, що багатий спадокрізних мов і культур Європи є спільним джереломдля взаємного розвитку [5]. Як зазначається уПрограмі з англійської мови для університетів таінститутів, основними компонентами оволодінняіноземною мовою є розуміння іноземної та рідноїкультур, усвідомлення природи мови, оскількивони складають невід’ємну частину загальноїосвіти студентів, відіграють важливу роль уподальшій професійній діяльності майбутніхучителів іноземної мови [10]. Згідно цього,навчання іноземної мови повинно забезпечитибезпосередній доступ до іншої національноїкультури, збагатити студентів-філологів художньо-культурною і художньо-естетичної інформацією.Адже через різноманітність мов для насвідкривається багатство світу і різноманітністьтого, що ми пізнаємо в ньому, людське буття стаєдля нас ширше, оскільки мови в чітких і дійовихрисах дають нам різні способи мислення ісприймання. Мова завжди втілює в собісвоєрідність цілого народу [3, 349]. Тому прививченні іноземної мови до неї слід підходити нетільки як до засобу комунікації, але і як до засобуприлучення до іншої національної культури,можливості ознайомитись із традиціями,звичаями, повсякденним життям, літературою,історією, цивілізацією народу – носія цієї мови, щой акумулює в собі іншомовна художня література,яка є провідною ланкою у вихованні полікультурноїособистості майбутніх учителів іноземної мови заумов відсутності іншомовного середовища.

Паралельне і одночасне вивчення мови ікультури є невід’ємним аспектомвисококваліфікованої підготовки майбутньогофахівця іноземної мови. У мові найяскравішевиявляються національні особливості культури.Тут вони відбиваються так виразно, що незнаннямови може великою мірою ускладнити доступ доздобутків цієї культури. Водночас слід пам’ятати,що ніколи одномовність не сприяла відкритостілюдського інтелекту іншим культурам. Культурає ніби сплавом “свого” і “чужого”, вона є тимпростором, де смисли народжуються,обмінюються і прагнуть бути перекладеними зоднієї мови культури на іншу [8, 24]. Мова,одночасно з призначенням бути засобомспілкування, накопичує і зберігає інформацію проосягнений світ і дійсність. Таким чином,оволодіння іноземною мовою нерозривнопов’язано з оволодінням іншомовною культурою,яка передбачає не тільки засвоєння

культурологічних знань, а й формування здібностій готовності зрозуміти і прийняти культуру носіївмови, що вивчається.

Це також простежується в основнихположеннях концепції В. Гумбольдта щодо мовиі культури, які можна звести до наступного:матеріальна і духовна культура втілюється у мові;кожна культура національна, її національнийхарактер проявляється в особливостях баченнясвіту; мові притаманна специфічна для кожногонароду внутрішня форма (ВФ); ВФ мови – цевираження “народного духу”, його культури; моває посередником між людиною та світом [3, 381].

Для того, щоб мова постала як феноменкультури, необхідно читати іншомовні художнітвори мовою оригіналу, удосконалювати вміннящодо вдумливого читання, завдяки якомувиявляється розуміння студентами не тількифабули, а й смислу тексту.

Викладач іноземної мови має повністюусвідомлювати, що йому відведена роль“джерела знань”. Він представляє іншомовнийсвіт і є представником мови, що вивчається.Вивчаючі будуть частково ототожнювати мову злюдиною, яка її викладає. Отже, відповідальністьперед сучасною освітою у мовних ВНЗ доситьвелика, бо від рівня професійної підготовкимайбутніх учителів іноземної мови залежитьрівень знань наступних поколінь.

Виходячи з вищевикладеного, можнастверджувати, що досить вагомого значеннянабуває робота з іншомовною художньоюлітературою, а саме з оригінальними творами, щозберігають самобутність лексики, граматичніконструкції і стиль творця; формуваннясистемного уявлення про художню літературукраїни мови, що вивчається; різноманітністьжанрів; максимально широке знайомство зкращими зразками іншомовної художньоїлітератури. Вони є фрагментом національноїкультури, яка містить інформацію про історичні,політичні, економічні, соціокультурні процесисучасного англомовного суспільства,відображають специфіку світосприйняття,світогляду носіїв мови – представників іншоїкультури та слугують здійсненню художньогоспілкування.

Художнє спілкування, як зазначає Ю. Борєв,полягає у здійсненні інтелектуально-емоційноготворчого зв’язку автора та реципієнта; передачаостанньому художньої інформації, яка має певневідношення до світу, художню концепцію, сталіціннісні орієнтації [2, 160]. Художній твір є тимканалом по якому здійснюється ця передача, асаме спілкування між автором і читачем



156

відбувається через художній текст. Він начефокусує в собі культурну інформацію, щонакопичувалась протягом століть. У текстізагублені в минулому, призабуті значенняпочинають спілкуватись одне з одним, виходитизі своєї шкаралупи, шукати застосування ідодавання до інших. Адже інакше вони лишалисьнепомітними і неначе перестали існувати [1, 255– 256]. Сприймаючи іншомовний художній твір,реципієнт (майбутній вчитель іноземної мови)долучається до певної культури, а його свідомістьвступає в діалог з автором, героями і відповідноз певною епохою. Таким чином, художнєспілкування передбачає перш за все художнєсприйняття.

У педагогічних дослідження щодо проблемхудожнього сприйняття сучасні науковці виділилитакі етапи засвоєння художніх творів:

- первісне сприйняття, яке пов’язане звідтворенням у свідомості, уяві художніх образів;

- активне духовне переживання, щоздійснюється у єдності з самовираженням;

- наукове осягнення художньої дійсності;- повторне і разом з тим нове, на більш

глибокому рівні сприйняття і розуміння образів,засвоєння художнього твору [6, 35].

Аналіз наукової літератури відносно проблемихудожнього сприйняття, на рівні філософських тапсихолого-педагогічних досліджень, розглядаєздатність особистості до сприйняття художніхтворів як таку, що потребує від майбутньоговчителя іноземної мови вміння включати допроцесу емоційно-чуттєву сферу, власнийкультурний, духовний та емоційний потенціал,усвідомлювати умовність та життєподібністьіншомовного художнього твору. Проте слідпідкреслити індивідуальність характерусприйняття. Адже один і той самий художній твірне може формувати однакову художнюсвідомість, не стає умовою появи абсолютноідентичних почуттів, сприймань, смаків,відношень.

Сприйняття іншомовного художнього творузначною мірою залежить від особистіснихякостей реципієнта (майбутнього вчителяіноземної мови), підготовленості до такогосприйняття, рівня знань, культурної підготовки,кола інтересів, установок. Адже установка насприйняття опосередкована рівнем культурноїобізнаності сприймаючої особи, оскільки в актсприйняття, в процес осягнення творувключається вся людська особистість з їїсвітоглядом, ідеалами, моральними почуттями,культурними цінностями, ставленням до життя [11,48].

Розмірковуючи над процесом художньоїрецепції, Ю. Борєв також доходить висновку, щоїї характер залежить не лише від художньоготексту, а й від особливості реципієнта (йогоздібностей, фантазії, пам’яті, особистого досвіду,запасу життєвих та художніх вражень, культурноїпідготовки розуму та почуттів), об’єктивнихсоціально-історичних передумов (художньоїтрадиції, громадської думки, мовленнєво-семіотичної умовності). Спираючись напсихологічні дослідження, вчений називає рядважливих механізмів художнього сприйняття:

- ідентифікацію героя з власним “Я”;- синестезію (взаємодія органів рецепції: слуху,

зору тощо);- асоціативність (коло життєвих і художніх

аналогій);- часові рецепції (теперішнього, минулого і

майбутнього часу);- рецепційну установку (опора на попередню

систему культури, попередня;- настроєність на сприйняття, яка діє протягом

усього процесу художнього переживання [2, 160].У процесі сприйняття іншомовного художнього

твору відбувається його інтерпретація. Кожнадеталь твору набуває для реципієнта особливого,символічного значення, допомагає усвідомитизміст зображеного, тож розглядається більшуважно, диференційовано, ніж у життєвихситуаціях. Сприймаючи іншомовний художній твір,читач (майбутній учитель іноземної мови)одержує культурну інформацію в цілеспрямованообробленому вигляді, тому що автор згадує лишенеобхідні йому деталі, події, персонажі,підкреслюючи при цьому певні сторони івластивості необхідні для передання певногокультурного колориту. Тому читання іншомовноїхудожньої літератури відіграє важливу роль уформуванні полікультурної особистостімайбутнього вчителя іноземної мови.

Висновки. З викладеного логічновиокремлюється думка про те, що художнєсприйняття, а, отже, і художнє спілкування маєстати невід’ємною складовою частиноюпедагогічних механізмів. Читаючи іншомовнухудожню літературу, реципієнт (майбутній учительіноземної мови) вступає у художнє спілкування,долучаючись до морально-естетичних такультурних цінностей. Воно формує здатність“бути іншим”, тобто зрозуміти іншого,співпереживати з ним. Адже сприймаючиіншомовний художній твір, майбутній вчительіноземної мови долучається до іншомовноїкультури, звичаїв, традицій, виховує у собіпозитивне уявлення, оцінку про загальнолюдські




157 Молодь і ринок №10 (69), 2010

моральні цінності, що в майбутньому сприятимепрофесійному рівню міжкультурної комунікації.Таким чином, художнє спілкування нерозривнопов’язане з художнім сприйняттям, що не лишесприяє полікультурному вихованню, а й є йоговажливою складовою.

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.– М.: Искусство, 1979. – 424 с.

2. Борев Ю.Б. Єстетика. – М., 1988. – 496 с.3. Гумбольдт Вильгельм фон. Язык и философия

культуры. – М.: Прогресс, 1985. – 451 с.4. Державна національна програма “Освіта”

Україна ХХI століття. – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.5. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної

освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковийредактор видання доктор пед. наук, проф.С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

6. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств впедагогическом процессе //Искусство в школе. – 1998.– №4. – С. 28 – 32.

7. Концепція виховання дітей і молоді внаціональній системі освіти / Інформаційний збірникМіністерства освіти та науки України. – Київ:“Педагогічна преса”, 1996. – №13.

8. Миропольська Н.Є. Формування художньоїкультури учнів загальноосвітньої школи засобамимистецтва слова: Автореф. д-ра пед. наук – К., 2003.– 36 с.

9. Національна доктрина розвитку освіти Україниу XXI столітті / / Освіта України. – 2002. –23 квіт.

10. Програма з англійської мови для університетів/ інститутів (п’ятирічний курс навчання) – К., 2001.– 245 с.

11. Якобсон П.М. Психология художественноговосприятия. – М.: Искусство, 1964. – С. 85.


Постановка проблеми. Широкевпровадження мережі Інтернет восвіту зумовило появу мережевих

технологій навчання та поставило питання продоцільність розгляду формування професійноїкомпетентності майбутніх фахівців через призмунових освітніх технологій. Постійно зростаючіможливості Інтернет відкривають новіперспективи для впровадження дистанційнихтехнологій у вищу професійну освіту з метоюформування професійної компетентності

майбутніх економістів та потребують розвиненогокомп’ютерного навчально-методичногозабезпечення. Мережеве навчання, своєючергою, активно стимулює розвиток системінформаційного забезпечення навчальногопроцесу: мережевих електронних бібліотек, курсівта інших інформаційних ресурсів.

Аналіз останніх досліджень. Питаннявикористання інформаційних технологій унавчальному процесі були предметом дослідженьяк вітчизняних, так і зарубіжних вчених.

Юрій Задорожний, студент Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ЕКОНОМІСТІВ

У статті проаналізовано основні напрями розвитку та використання сучасних інформаційнихтехнологій у професійній підготовці майбутніх економістів, розглянуто підходи до тлумачення пов’язанихз цими поняттями, зроблено їх уточнення та теоретичне обґрунтування. Обґрунтовано доцільністьпріоритетного використання LMS системи Moodle.

Ключові слова: інформаційні технології, Інтернет, дистанційне навчання, телекомунікаційні технології,мережеві технології, система електронного навчання.

В статье проанализированы основные направления развития и использования современныхинформационных технологий в профессиональной подготовке будущих экономистов, рассмотрены подходык толкованию связанных с этими понятиями, сделано их уточнение и теоретическое обоснование. Обоснованацелесообразность приоритетного использования LMS системы Moodle.

Ключевые слова: информационные технологии, Интернет, дистанционная учеба,телекоммуникационные технологии, сетевые технологии, система электронной учебы.

The article analyzes the main trends of development and use of modern information technology in trainingfuture economists, considered approach to the interpretation of related concepts made their clarification andtheoretical study. Expediency priority use of LMS Moodle.

Key words: information technologies, Internet, controlled from distance studies, telecommunicationtechnologies, network technologies, system of electronic studies.

УДК 004:33

ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ЕКОНОМІСТІВ

© Ю. Задорожний, 2010

158Молодь і ринок №10 (69), 2010

Можливості застосування комп’ютернихтелекомунікацій досліджуються в працяхС. Пенперта, А.А. Андреєва, Є.С. Полат,М.Л. Жалдака, Н.В. Морзе, С.А. Ракова,В.В. Олійника, В.Ю. Бикова, В.М. Кухаренко таінших вчених. Питанням розробки тазастосування засобів на основі інформаційнихтехнологій та створенню методичної підтримкищодо їх використання присвячені роботи такихнауковців, як Т.Л. Архіпова, Л.І. Білоусова,В.В. Биков, А.Ф. Верлань, О.М. Гончарова,A.M. Гуржій, Ю.О. Жук, С.А. Раков та ін.Практично усі дослідники відмічали високуефективність використання інформаційнихтехнологій у навчальному процесі.

Багато наукових досліджень присвяченошляхам використання сучасних інформаційнихтехнологій у професійній освіті, дистанційномунавчанні, дослідженню різних аспектів проблемиформування професійної компетентностімайбутніх фахівців при цьому, впливуінформаційних технологій в освітньому процесі нарозвиток пізнавальної діяльності (Н.В. Морзе,І.С. Іваськів, Ю.В. Триус, В.Г. Логвиненко,Р. Гуревич, CO. Лещук, Є.Ф. Вінниченко).Питання використання інформаційних технологійу професійній підготовці економістів, формуванняїх інформаційної компетентності досліджуютьО.В. Кареліна, Д. Р. Денисов, Н.В. Баловсяк,Т.Б. Поясок, Т.І. Коваль та ін.

Вивчення наукової літератури свідчить проґрунтовність досліджень проблем освітніхінформаційних технологій. Однак теоретичнедослідження можливостей сучаснихінформаційних технологій по формуваннюпрофесійної компетентності майбутніх економістівта його методичне забезпечення не є достатнім.Це значною мірою зумовлено швидкими темпамирозвитку мережевих освітніх інформаційнихтехнологій. Незважаючи на значну кількістьдосліджень, присвячених окремим аспектамінформатизації процесу професійного навчання,потребує уточнення понятійний апарат сучаснихосвітніх інформаційних технологій, теоретичнеобґрунтування засад формування сучасногонавчального середовища та розробки засобівнавчання нового покоління на базі інноваційнихмережевих освітніх технологій.

Мета статті: аналіз тенденцій та перспективрозвитку інформаційних технологій у професійнійосвіті, обґрунтування вибору платформи длявпровадження дистанційних технологій тарозкриття сутності наукового визначенняпов’язаних з цим понять.

Виклад основного матеріалу. Однозначної

трактовки понять “інформаційні технології”,“мережеві технології” в науці сьогодні не існує,що зумовлено бурхливим розвитком самихінформаційних технологій та їх зростаючоюзначимістю для реалізації інноваційних освітніхтехнологій та розв’язання прикладних задачфахівцями різних областей, а особливо в областіекономіки.

Як правило, інформаційні технологіївизначаються як системи збору, накопичення,зберігання, пошуку, обробки та подання інформації(І. Богданова, Б. Дерешко, С. Лукьянов, Є. Машбіц,А. Ракітов). Традиційно таке розумінняінформаційних технологій: спосіб, засоби збору,обробки та передачі інформації для отриманнянових відомостей про предмет, який вивчається(І.В. Роберт). М.Л. Жалдак визначаєінформаційну технологію як сукупність методівта технічних засобів збору, організації,збереження, обробки, передачі та представленняінформації, яка розширює знання людей тарозвиває їх можливості по управлінню технічнимита соціальним процесами.

В “Національній програмі інформатизації”України під “інформаційною технологією” впредметній області сфери освіти розуміють“цілеспрямовану організовану сукупністьінформаційних процесів з використанням засобівобчислювальної техніки, що забезпечують високушвидкість обробки даних, швидкий пошукінформації, розосередження даних, доступ доджерел інформації незалежно від місця їхрозташування” [1]. Терміном “сучаснаінформаційна технологія” або “нова інформаційнатехнологія” позначається інформаційна технологіяна базі персональних комп’ютерів, комп’ютернихмереж та телекомунікаційних засобів, щопередбачає одержання, накопичення, охорону тапередачу інформації різних форм. Поряд з цимипоняттями використовується також поняття“телекомунікаційні технології”, під якимирозуміють мережеві технології, щовикористовують локальні мережі й глобальнумережу Інтернет у синхронному й асинхронномурежимах часу для різних освітніх цілей.

Приведене вище розкриття суті поняття“інформаційних технологій” характеризує йогобільше з технічної точки зору. У разі використанняінформаційних технологій у сфері професійноїосвіти поняття “інформаційних технологій”потребує уточнення та наукового обґрунтування.Нові інформаційні технології в професійній освіті– це освітні технології з використаннямкомп’ютерів. Оскільки технологія є процесомодержання будь-якого продукту шляхом


159 Молодь і ринок №10 (69), 2010

використання доцільних технічних засобів,педагоги під освітніми технологіями мають наувазі певні способи навчання, в яких основненавантаження щодо реалізації функції навчаннявиконує засіб навчання під управлінням людини(В. Журавський, В. Кудін, О. Падалка, О. Пєхота,А. Ракітов, З. Самчук, Ю. Сурмін та ін.).

Останнім часом отримав розповсюдженнятермін “електронне навчання”, який означаєпроцес навчання в електронній формі черезмережу Інтернет або Інтранет з використаннямосвітніх інформаційних технологій на базі системуправління навчанням. Під електроннимнавчанням, як стверджує В.В. Бублик, розуміють“сукупність методів, форм і засобів самостійного,але контрольованого засвоєння певного масивузнань за допомогою спеціалізованогоінформаційно-освітнього середовища. Інформаційно-освітнім середовищем електронного навчання єсистемно-організована сукупність засобівпередачі даних, інформаційних ресурсів, протоколіввзаємодії, апаратно-програмного забезпечення,орієнтованим на задоволення освітніх проблемкористувачів” [3].

Сучасні мережеві технології переважносприймаються як інтерактивне “електронненавчання”, яке на сьогодні є розширенням поняття“дистанційне навчання” та означає різні форми таспособи навчання на основі мережевихінформаційних технологій. Впровадженнямережевих технологій в освітню системутрадиційного професійного навчання доповнює,удосконалює, розвиває її за рахунок створеннямобільного інформаційно-освітнього середовищата супроводжується появою нових форм навчанняі понять, які їх позначають. Виник цілий рядблизьких за значенням понять, які такожпотребують узгодження: “змішане навчання”,“комбіноване навчання”, “колаборативненавчання”, “гібридне навчання”, “розподілененавчання”.

Обґрунтування наукової термінологіїзарубіжними вченими супроводжувалосяполемікою щодо відмінностей між дистанційнимнавчанням, відкритим навчанням та гнучкимнавчанням (R. Lewis, D. Nation, G. Rumble,L. Maxwell). Значна увага обґрунтуваннюнаукової термінології з мережевого навчання булаприділена Б. Шуневичем [8]. Б. Шуневич таМ. Коваль комбіноване навчання розглядають якпоєднання мережевого електронного ітрадиційного навчання. Як зазначає М. Коваль,під комбінованим навчанням необхідно розумітитрадиційне навчання, яке містить діалоговенавчання як частину позааудиторної роботи [5].

Е. Мейсі комбіноване навчання розуміє ширше:“Це використання двох або більше окремихметодів підготовки, наприклад, аудиторненавчання, діалогове навчання та діалоговенавчання з доступом до інструктора абовикладача; поєднання моделювань зіструктурованими курсами; поєднання тренуванняз неформальними сесіями під час обіду; поєднанняадміністративного тренування з діяльністю підчас електронного навчання” [11]. Більшістьпедагогів, які використовують комбіноване(змішане) навчання, використовують цей терміняк поєднання дистанційного і традиційногонавчання.

Між дистанційним та розподіленимколаборативним навчанням існує певна різниця[4]. Розподілене навчання базується навикористанні веб-технологій. Вирішальнимелементом розподіленого колаборативногонавчального середовища є мережа Інтернет.

Враховуючи результати проведеного аналізу,ми будемо розглядати поняття змішане,комбіноване, гібридне навчання як синоніми тарозуміти під ними поєднання дистанційного таелектронного мережевого навчання зтрадиційними формами навчання: очною тазаочною. Навчальними закладами широкопрактикується комбіноване навчання, що поєднуєінструментарій і методи самостійного навчання зроботою з викладачем. Використання мережевихінформаційних технологій при цьому надає засобидля постійного зворотного зв’язку між викладачемта студентом, між студентами, кардинальнозмінюючи суть традиційного навчання. Такепоєднання технологій – освітньої інформаційноїтехнології з дистанційною, реалізоване на базікомп’ютерних мереж та мережі Інтернет мибудемо розглядати як “мережеву технологію”навчання.

Ефективність формування професійноїкомпетентності майбутніх фахівців засобамимережевих технологій істотно залежить відпрограмного забезпечення, яке обране для їхреалізації. Сьогодні на ринку існує велика кількістьпрограмних засобів для організації мережевогонавчання, які по різному здійснюють управліннянавчальним процесом. Це викликає потребу їхстандартизації. На сьогоднішній день існує багатоміжнародних організацій, які здійснюють розробкипо напрямам інформатизації освіти та розвиткугалузевих стандартів мережевих технологій:ADL, AICC, ALIC, ARIADNE, CEN/ISSS, EdNA,DCMI, GEM, IEEE, IMS, ISO, PROMETEUS [9].

Як стверджує А.В. Якушин, міжнародноюасоціацією, що найбільш активно розвивається, є


160Молодь і ринок №10 (69), 2010

Консорціум глобального навчання IMS (IMS –Global Learning Consortium) [9]. Його діяльністьнаправлена на розробку системи базовихстандартів, що описують вимоги до елементівнавчального процесу в середовищі мережевихтехнологій. Розроблювані ними стандартисприяють впровадженню мережевих технологійнавчання, що базуються на функціональнійсумісності.

В.А. Богомолов виділяє наступні групипрограмних засобів для організації мережевогонавчання: авторські програмні продути (AuthoringPackages), системи управління контентом (CMS– Content Management Systems), системиуправління навчанням (LMS – LearningManagement Systems), системи управліннянавчальним контентом (LCMS – Learning ContentManagement Systems) [2].

Системи управління контентом (CMS – ContentManagement Systems). Дозволяють створюватикаталоги інтерактивних графічних, звукових, аудіо-відео-, текстових й інших навчальних матеріалів,зберігати їх та маніпулювати ними. Такі системидоцільно застосовувати в тих випадках, коли надстворенням курсів працює велика кількістьвикладачів, яким необхідно використовувати тісамі фрагменти навчальних матеріалів у різнихкурсах. Однак такі системи скоріше підходять длястворення Web-сайтів, порталів з розміщеними наних освітніми матеріалами.

Системи управління навчанням (LMS –Learning Management Systems, в україномовнійтермінології СДН – системи дистанційногонавчання). Дозволяють реалізовувати функціїуправління навчанням, мають елементиуправління процесом навчання. Автоматизуютьпредставлення навчального контенту потрібнимстудентам в потрібний час, контроль використаннянавчальних ресурсів, адміністрування окремихслухачів і груп, організацію взаємодії з викладачем,звітність і т.д. Системи такого типупредставляють собою платформу для розгортанняелектронного навчання, але в ряді випадків можутьвикористовуватися і для адмініструваннятрадиційного навчального процесу.

Системи управління навчальним контентом(LCMS – Learning Content Management Systems).Відносяться до нового класу систем. На відмінувід LMS, реалізують, перш за все, завданнякерування змістом навчальних програм, а непроцесом навчання, і орієнтовані не на студентів,а на розроблювачів, фахівців з методологічногокомпонування курсів і керівників проектівнавчання. Останнім часом границя міжсистемами LCMS та LMS стирається.

З наявних систем для організації електронногомережевого навчання з метою формуванняпрофесійної компетентності майбутніх фахівцівнайбільше підходять системи управліннянавчанням (LMS) та системи управліннянавчальним контентом (LCMS). Оскільки самевони дозволяють найбільш оптимальнореалізувати електронне навчання та відповідаютьіснуючим світовим освітнім стандартам іспецифікаціям. Наявність стандартів таспецифікацій для LMS/LCMS систем даєможливість імпортувати та експортуватинавчальні матеріали, створювані у різних системахелектронного навчання.

Слід також зауважити, що П.С. Якушевим,А.В. Носуленко був зроблений аналіз системиуправління навчання Moodle [7]. Проведений нимианаліз інформаційних систем показав, щонайбільший інтерес серед OpenSource системпредставляє Moodle. Відмінна особливістьпроекту Moodle полягає в тому, що довкола ньогосформувалося найбільш активне міжнароднемережеве співтовариство розробників ікористувачів, які діляться досвідом роботи наплатформі, обговорюють проблеми, щовиникають, обмінюються планами йрезультатами подальшого розвитку середовища.Система Moodle має широкий набір можливостейдля повноцінної реалізації процесу мережевогонавчання: різні опції формування та представленнянавчального матеріалу, об’єднання його у рамкахдистанційного курсу, перевірки знань, контролюуспішності, моніторингу навчальної діяльності,спілкування.

З допомогою Moodle у різних країнах світу,включаючи Україну, створені тисячі LMS системнавчального призначення з розміщеними на нихнавчальними курсами. Система буласпроектована в 1999 році доктором педагогічнихнаук Мартіном Дугіамосом, який підтримує її доцього часу [10]. Усі основні опції системирозроблялися з орієнтацією на педагогікуконструктивізму (соціального конструктивізму),яка передбачає активне залучення студентів впроцес формування знань та взаємодії між собою,що сприяє формуванню їх активності як рисиособистості та всього комплексу ключовихкомпетенцій, а особливо комунікативної таінформаційної складових професійноїкомпетентності майбутніх економістів [2].

Зростаючий акцент на активному навчанні,зосередженому навколо студента робитьінформаційне середовище Moodle доситьперспективним для розв’язання задачіформування професійної компетентності


161 Молодь і ринок №10 (69), 2010

майбутніх фахівців у разі впровадження в системувищої професійної освіти мережевих освітніхтехнологій. Більш того, це робить майжереволюцію в освітній теорії та практиці. В освіті,зосередженій навколо студента, студенти залученідо активного дослідження, є по-справжньомуактивними та розвивають розуміння області знаньчерез цікаві та складні заходи, що допомагаютьрозв’язувати поставлені проблеми.

Конструктивізм як теоретичний та практичнийнапрям в педагогіці запроваджений та розвинутийв наукових працях Ж. Піаже, X. Ебблі, Д. Д’юі,Л.С. Виготського, С. Пейперта, П. Бергера,Т. Лукмана, К. Дж. Джернера та ін. останні 30років отримав велику популярність, але на сьогодніяк інновація і педагогіці він представляє собоюскоріше філософію, чим методику навчання [6].

Висновки. У результаті зробленого аналізуосвітніх можливостей систем електронногонавчання було виявлено, що для розв’язання задачіформування професійної компетентності майбутніхфахівців засобами мережевих технологій найбільшширокі можливості надає інформаційне середовищеMoodle. Це потребує подальшої розробкидослідження психолого-педагогічних умовформування професійної компетентності у разівикористання цієї системи як платформи длявпровадження мережевих технологій та розробкивідповідного методичного забезпечення з опороюна принципи конструктивізму у термінахкомпетентністного підходу.

1. Закон України “Про національнупрограму інформатизації” від 04.02.1997 №74/98-ВР // NET-LAW.BIZ. – режим доступу: http://net- law.biz/?lng=ru&dir=2.1&article=13(15.10.2009).

2. Богомолов В.А. Обзор бесплатных системуправления обучением / В.А. Богомолов //Образовательные технологии и общество. –2007. – Т. 10. – №3. – С. 439 – 460.

3. Бублик В.В. Електронне навчання вУкраїні і світі. Ретроспектива і перспектива/ В.В. Бублик, О.К. Закусило, В.П. Шевченко //Теорія і методика навчання інформатики таматематики: Збірник наукових праць. Bun. 3./ під ред. І.П. Аносова та ін. – Мелітополь:МДПУ, 2004. – С 10 – 27.

4. Глибовець М.М. Підтримка колаборативногонавчання за допомогою порталу EMERECU –електронного медійного ресурсного центруУкраїни / М. Глибовець // Збірник працьПершої міжнародної конференції “Новіінформаційні технології в освіті для всіх”. –К., – 2006. – С. 22 – 36.

5. Коваль М. Електронне дистанційне ікомбіноване навчання у Львіських вищихосвітніх закладах / М. Коваль, Б. Шуневич //Педагогіка і психологія професійної освіти:Науково-методичний журнал. – 2006. – №1.– С. 199 – 203.

6. Миненков Г.Я. Трансформация университетаи учебный процесс: Методическое пособие дляпреподавателей / Г.Я. Миненков. – Минск:ЕГУ, 2004. – 164 с.

7. Носуленко А.В. Моделирование деятельностиучебного учреждения как первый этап созданиякорпоративной информационной системы /А.В. Носуленко // Открытое образование. –2004. – №1(42). – С. 38 – 47.

8. Шуневич Б. Обґрунтування науковоїтермінології з дистанційного навчання /Б. Шуневич // Вісник: Проблеми українськоїтермінології. – Львів: Національнийуніверситет “Львівська політехніка”. – 2003.– №409. – С. 95 – 104.

9. Якушин А.В. Использование LMS вучебном процессе педагогического вуза /А.В. Якушин // Современные информационныетехнологии и ИТ-образование: Сборникдокладов научно-практической конференции/ под ред. В.А. Сухомлина, отв. ред. Е.Н. Никелина.– М.: МАКС пресс, – 2006. – С. 189 – 193.

10. Dougiamas M. Reading and Writing forInternet Teaching – June 1999. – Режимдоступу: http:// dougiamas.com/writing/readwrite.html (05.11.2009).

11. Masie E. Blended Learning: The Magic Isin the Mix / E. Masie // The ASTD E-LearningHandbook; A. Rosset (ed). – New York: McGraw-Hill, 2002. – pp. 58 – 64.



Джерела мудрості“Єдиний шлях, що веде до знання, - це

діяльність”.Джордж Бернард Шоу

англійський драматург

“Хто думає про науку, той любить її,а хто її любить, той ніколи неперестає вчитися”.

Григорій Сковородаукраїнський поет, філософ

162

Постановка проблеми. Пріоритетністьпроблеми здоров’я на сучасному етапірозвитку українського суспільства

пов’язана насамперед з різким погіршеннямздоров’я молодого покоління, що призводить дозниження його працездатності. За оцінкоюмедиків, практично здоровими закінчують школулише 5 – 7 % учнів. За даними досліджень,проведених АПН України, понад 47% сучаснихшколярів виявляють байдуже ставлення довласного здоров’я та здорового способу життя.Особливо ж це стосується підлітків, які з оглядуна свої вікові особливості (кризу підліткового вікуі бажання протиставити себе соціальномусередовищу), часто виявляють цілковитийвалеологічний нігілізм. Усе це актуалізуєнеобхідність розробки змісту та методикивалеологічного виховання та впровадження їхосвітньо-виховний процес.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблеми валеологічного виховання (або жформування здорового способу життя) підлітківдосліджувались Т. Бойченко [1], Г. Власюк [2],Н. Кацур [5], С. Лапаєнко, А. Сватьєвим,С. Свириденком, Т. Шаповаловою [11] тощо.Науковці актуалізували необхідністьвалеологічного виховання дітей підліткового віку,підкреслювали важливість цього віку дляформування валеологічних цінностей і культури,визначали форми, засоби і методи валеологічноговиховання в різних виховних інституціях. Однак,

у їх працях майже не окреслювалися завданнявалеологічного виховання підлітків з огляду наособливості розвитку особистості підлітка.

Мета статті – на основі аналізу особливостейрозвитку особистості у підлітковому віцівизначити головні завдання валеологічноговиховання підлітків на сучасному етапі розвиткуукраїнських суспільства, освіти та педагогіки.

Виклад основного матеріалу. На основімедицини і педагогіки валеологія сформуваладекілька наукових напрямів зі своїми власнимипредметами дослідження, зокрема механізмиіндивідуального здоров’я та можливостікерування ними, закономірності залученняособистості до процесу формування власногоздоров’я [11].

Розробка ученими закономірностей залученняособистості до процесу формування власногоздоров’я призвела до виникнення поняття“валеологізація освітнього середовища танавчального процесу”, яке уперше сформулювавІ. Смирнов. На його переконання, до складу цьогопоняття входить “валеологізація культуриздоров’я та формування здоров’язберігаючихумов у навчальному закладі”. Водначас Е. Казін,Н. Блінова, Н. Літвінова валеологізацію освітньогосередовища розуміють як впровадження досистеми освіти здоров’язберігаючих методик [5].

На сьогодні в науково-педагогічній танавчально-валеологічній літературі домінуєвизначення поняття “валеологічне виховання” як

УДК 376Євгеній Копко, аспірант Дрогобицького державного педагогічного університету


СУЧАСНІ ЗАВДАННЯ ВАЛЕОЛОГІЧНОГОВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ

У даній статті автор робить спробу на основі аналізу особливостей розвитку особистості упідлітковому віці визначити головні завдання валеологічного виховання підлітків на сучасному етапі розвиткуукраїнського суспільства, освіти та педагогіки. Крім того, автор розглядає зміст та завдання валеологічноговиховання, пропонує власний варіант цього терміну.

Ключові слова: валеологічне виховання, валеологічна культура, валеологічні цінності, підліток,здоров’я.

В данной статье автор делает попытку на основе анализа особенностей развития личности вподростковом возрасте определить главные задания валеологического воспитания подростков насовременном этапе развития украинского общества, образования и педагогики. Кроме того, авторрассматривает содержание и задание валеологического воспитания, предлагает собственный вариантэтого строка.

Ключевые слова: валеологическое воспитание, валеологическая культура, валеологические ценности,подросток, здоровье.

In this article an author gives it a shot on the basis of analysis of features of development of personality inteens to define the main tasks of valeologie education of teenagers on the modern stage of development of Ukrainiansociety, education and pedagogics. In addition, an author examines maintenance and task of valeologie education,the own variant of this term offers.

Key words: valeologie education, valeologie culture, valeologie values, teenager, health.

СУЧАСНІ ЗАВДАННЯ ВАЛЕОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ

© Є. Копко, 2010

163 Молодь і ринок №10 (69), 2010

процесу формування ціннісно-зорієнтованихнастанов на здоров’я та здоровий спосіб життя,як невід’ємних часток життєвих цінностей тазагальнокультурного світогляду. Щоправда,Т. Шаповалова у своєму дисертаційномудослідженні, намагаючись уточнити поняття“валеологічне виховання”, дифініціює його як“процес створення стійкої системи вихованняпрактично здорової людини, здатної самостійнопідтримувати та зберігати своє здоров’я на базінабутого валеологічного досвіду й валеологічноїпрактики” [11]. На нашу думку, наголос на“створення стійкої системи виховання” зводитьсутність валеологічного виховання до йогоо р г а н і з а ц і ї , а о к р е с л е н а у в и з н ач е н н іТ. Шаповалової мета валеологічного вихованнязвужує гамму педагогічних завдань до умінняпідтримувати та зберігати власне здоров’я –завдання розвитку власного здоров’я “кудисьвипадає”. Тож, зважаючи на те, що виховання уцілому покликане передусім формувати ціннісніорієнтації людини, які визначають модельповедінки та усю життєдіяльність особистості,вважаємо, що валеологічне виховання повиннобути націленим на формування власневалеологічних вартостей. Результатом жевалеологічного виховання є валеологічна культура,яка передбачає знання гігієнічних, генетичних,фізіологічних і психологічних можливостей,методів і засобів контролю, збереження тазміцнення власного здоров’я, вміннярозповсюджувати валеологічні знання середоточуючих. Тому валеологічне виховання – цеутвердження в свідомості особистостівалеологічних цінностей та формуваннявалеологічної культури – умінь дбати про своєздоров’я, підтримувати та розвивати його.

Слід зазначити, що валеологічна культура – цеісторично визначений рівень розвитку вмінь танавичок, що сприяють збереженню, зміцненню тавідновленню здоров’я людини, реалізації з цієюметою внутрішніх резервів її організму. Вонавідбивається у специфічних формах і способахжиттєдіяльності особистості, орієнтованих наформування як індивідуального, так і суспільногоздоров’я [5].

Підкреслимо: розуміння необхідностівалеологічного виховання дітей та молоді виниклов рамках валеологічної науки, і лише згодом булоперейнято педагогікою. Зважаючи назацікавлення ученими-педагогами валеологічноюосвітою та вихованням, важливого значеннянабуває новий напрям – “педагогічна валеологія”(Л. Татарникова, Л. Курнешова та Л. Носкін,Г. Апанасенко). Її предметом є процес залучення

людини до індивідуальної програми розвиткуздоров’я, реалізації якої можуть допомогти різнінаставники, передовсім батьки та вчителі.Педагогічну валеологію А. Царенко трактує якнауку й систему знань про закономірності тамеханізми психолого-педагогічного та соціальноговпливу на учнівську молодь з метою вихованнявалеологічної поведінки й світогляду, а такожздорового способу життя як ефективних чинниківформування, збереження, зміцнення, відновленнята передачі за спадковістю здоров’я людини в усіхйого проявах: фізичному, психічному, духовному ісоціальному [10].

Валеологічне виховання набуває особливогозначення у підлітковому віці, який охоплює періодвід 11 – 12 до 14 – 15 років (середній шкільний вік– 5 – 9 класи сучасної школи). Підставою дляцього твердження слугують такі факти.

По-перше, основною фізичною особливістюпідліткового віку є статеве дозрівання таінтенсивний ріст, пов’язаний з бурхливиминейроендокринними зрушеннями. Статеве тазагальне фізичне дозрівання зазвичай ідеодночасно. Існує два найпоширеніших відхиленнявід цього правила: акселерація та децелераціярозвитку. За даними С. Хрущова, усе частішевиявляють дітей із загальною затримкоюфізичного розвитку, збільшується кількістьпідлітків, які відносно пізно вступають у періодстатевого дозрівання. Очевидною є затримкатемпів росту та розвитку. Акселерація, яка щенедавно була характерна для підлітків нашоїкраїни, змінилась на децелерацію – затримкуфізичного та статевого розвитку. Так, майже 40,1 %15-річних підлітків (за психофізіологічнимипоказниками) відстають від свого паспортноговіку на 1 – 2 роки. Тому для сучасного вихованняактуальним стає завдання створення умов дляповноцінного фізичного і статевого розвиткупідлітків, що вимагає опертя на досягненнявалеології.

По-друге, особливості соматичного тастатевого розвитку підлітків мають не тількибезпосереднє відношення до здоров’я тапрацездатності в наступні роки, але значноюмірою визначають повноцінність соціальногорозвитку. У підлітковому віці розв’язуєтьсяпитання: якою мірою людина зможе відповідативимогам, які поставить перед ним суспільство вмайбутньому. На цьому етапі у дитини виникаєспецифічний комплекс потреб, що виражається упрагненні знайти своє місце у групі ровесників,вийти за межі школи та приєднатися до життя ідіяльності дорослих. Своєрідність соціальноїситуації розвитку підлітка, як підкреслюють


164Молодь і ринок №10 (69), 2010

М. Савчин та Л. Василенко, полягає у включеннійого в нову систему стосунків, спілкування здорослими та ровесниками, в опануванні новихсоціальних функцій [9]. Основним чинникомрозвитку підлітка є його власна соціальнаактивність, спрямована на засвоєння важливихдля нього зразків поведінки і цінностей, напобудову стосунків з дорослими та ровесниками.Підлітки включаються у різні види суспільнокорисної діяльності, що розширює сферу їхньогоспілкування, можливості засвоєння соціальнихфункцій, сприяє формуванню певних особистіснихякостей. Тож, процес соціалізації людини впідлітковому віці (перетворення в соціальноактивну істоту) є особливо важливий з огляду наформування такої складової здоров’я як соціальнакомфортність.

По-третє, зважаючи на особливостіособистісного розвитку підлітка (передусім кризупідліткового віку, нестабільність нервової системи,яка особливо вразлива щодо впливу стресогеннихфакторів), важливого значення набуває проблемапсихічного здоров’я підлітка. За період навчанняу школі число дітей з клінічними формамипсихічних порушень (в основному з граничнимирозладами) збільшується утричі [5]. На основіанкетування підлітків О. Павлюк з’ясувала, щолише 5 % підлітків майже не піддаються стресу,у 30 % часто виникає стрес і 65 % підлітківзнаходяться на межі зриву. Що стосуєтьсяпитання стресогенних факторів, то школяріпрорангували їх у такому порядку: 1) спілкуванняз дорослими; 2) спілкування з однолітками;3) незадоволення собою; 4) матеріальні проблемиу сім’ї; 5) труднощі, пов’язані з навчанням. Крімтого, у результаті анкетування було з’ясовано, що30 % підлітків усвідомлюють неспроможністьсамостійно подолати свої труднощі, розв’язатисвої проблеми і вказують на бажаність наданняїм допомоги у складних обставинах. Вартододати, що, відповідно до даних психологівО. і Г. Мешки, рівень емоційного комфортусучасних підлітків, від якого неабияк залежитьздоров’я людини, доволі низький. У більшостішколярів цього віку (понад 78 %) показникиемоційного комфорту навіть не досягаютьсереднього рівня, а майже 47 % відчуваютьдискомфорт під час спілкування з ровесникамита вчителями в школі. Отже ситуація є вкрайскладною, адже існує реальна загроза психічномуздоров’ю багатьох підлітків, а це своєю чергоюсприяє їх соціальній дезадаптації, перешкоджаєнормальному розвитку особистості вмайбутньому. Певні факти свідчать і пронедостатню емоційну стійкість дітей у складних

ситуаціях. Сучасні підлітки практично непідготовлені до подолання будь-яких перешкод, атим більше до серйозних труднощів, неспроможнідо мобілізації своїх сил у боротьбі з труднощами.Для багатьох підлітків характерні проявиінфантилізму, несамостійності, пасивності,безвідповідальності, асоціальних формзадоволення потреб (алкоголізм, наркоманія).Часто причиною всіх цих явищ є сімейнагіперопіка, коли батьки намагаються захиститипідлітка від проблем, неприємностей і тим самимперешкоджають можливості набути необхіднийдосвід.

Зважаючи на це існує необхідність втручанняфахівців задля організації такої поведінки іміжособистісних стосунків, які б сприялизміцненню психічного здоров’я підлітків таоздоровленню їх особистості. До речі, на думкуЮ. Орлова, це можна зробити завдяки вихованнюсаногенного мислення. Натомість В. Коновальчукпов’язує збереження і розвиток психічногоздоров’я людини з формуванням психологічнихзахистів – системного утворення психіки, якеінтегрує її структурні компоненти, забезпечуючиїх функціональний баланс. Психологічні захисти,стверджує вчена, починають формуватися уперіод вікового розвитку психіки (передусімпідлітковому віці). Раннє формування танесвідомий характер механізмів психологічногозахисту зумовлює імперативність їх впливу нажиттєдіяльність людини. Окрім цього, відповіднодо первинних життєвих потреб людини, системапсихологічних захистів функціонує як регуляторрозподілу психічної енергії з метою забезпеченняпсихічної рівноваги. Дисфункції захистівдестабілізують психіку особистості, порушуючистан психологічного здоров’я [6].

По-четверте, підлітковий вік традиційновважається переломним насамперед з поглядузміни співвідношення механізмів розвиткуособистості. Саме в цьому віці базові життєвістани кардинально видозмінюються: пізнаннятрансформується в самопізнання, оцінка – усамооцінку, відношення і діяльність – усамовідношення і самодіяльність. Поява такихсистемних новоутворень як “я-діюче” і “я-рефлексуюче”, зауважує Л. Осьмак, активізуємеханізми особистісного самотворення [8]. Урезультаті дії рефлексивних та інтегративнихфункцій самосвідості потенціал особистості якрезультат процесу її соціопсихічного становленнянабуває статусу чинника саморозвитку.“… В драму розвитку вступає нова діюча особа,новий якісно своєрідний фактор – особистістьсамого підлітка” [3], – писав з цього приводу


165 Молодь і ринок №10 (69), 2010

Л. Виготський. Об’єктивним показникомфункціонування особистісного потенціалу у новійякості є, передовсім, поява мотиваційних проявівсамопізнання, самооцінювання, самоствердження,самореалізації Останні вказують на прагненняпідлітка до особистісного самовдосконалення,активного формування суб’єктивної картинивласного життєвого простору. З огляду наактивізацію саморозвивального потенціалу підліткадля теорії і практики валеологічного вихованнянадзвичайно вагомого значення набуваєскерування цієї нової творчої суб’єктивної сили наформування валеологічних цінностей, понять, уміньберегти та розвивати власне здоров’я.

По-п’яте, разом з лініями саморозвитку,самотворення, підлітковий вік характеризуєтьсятакож активізацією механізмів саморуйнуючоїповедінки, тобто такої, яка не відповідаєзагальнолюдським нормам моралі ідеструктивним чином впливає на духовний світлюдини. Вважається, що на цей період припадаєпік особистісної деградації [8]. За останні рокикількість споживачів наркотичних засобів тапсихоактивних речовин серед підлітківподвоїлась. До того ж вік наркозалежної молодімає тенденцію до омолодження. На облікузалежних від алкоголю перебуває близько 115 тис.неповнолітніх у віці 14 – 15 років. Кожен третійпідліток у віці 12 – 14 років та кожний другий увіці 15 років – палить. Низькою залишаєтьсясексуальна культура молодих людей. Особливезанепокоєння, як наголошує Т. Гурлєва,викликають дівчатка-підлітки. І це не випадково,бо неприйняття ними моральних норм і правилспівжиття може бути досить довго прихованимвід сторонніх очей. За даними проведених неюдосліджень у 12 років починають статеве життя5 % дівчаток, у 13 років – 14%, у 16 років – 19 %.Перша сексуальна близькість, як правило,спонукає до пошуку подальших статевихконтактів, сприяє безладним статевимстосункам. Так, 63% опитаних дівчаток-підлітківневдовзі після першого разу вступали у новістатеві зносини з іншими юнаками абочоловіками [4].

Низька сексуальна культура підлітківнегативно впливає на стан їх репродуктивногоздоров’я. За останнє десятиріччя поширеннясифілісу серед дівчаток-підлітків віком 15 – 17років збільшилось у 31,2 рази, у хлопчиків-юнаків– у 20,2 рази. Загрозливих масштабів набираєепідемія ВІЛ/СНІДу. За даними офіційноїреєстрації в Україні понад 83 тисяч дорослих ідітей інфіковано вірусом імунодефіциту. Заекспертними оцінками у 2010 році в Україні

житимуть з ВІЛ/СНІДом від 580 до 1400 тисячлюдей, з них від 15 до 20 % становитимутьпідлітки [7]. Тому для психологів і педагогівважливо уже в підлітковому віці закласти засадивалеологічної культури людини, сформувати чіткерозуміння усього руйнівного негативізмунаркотиків, алкоголю, паління, ранніх статевихстосунків тощо.

По-шосте, особистісний розвиток підлітка зогляду на певні негативні передумови та умовичасто отримує певне відхилення, наслідком чогоє поява акцентуацій характеру. Акцентуаціями єіндивідуальні риси характеру особистості, які засильної вираженості можуть набувати умовпаталогічного характеру, руйнувати її ціліснуструктуру. Відповідно до типології К. Леонгардаіснують такі типи акцентуацій характеру:гіпертимний, циклоїдний, лабільний, астено-невротичний, сенситивний, тривожно-педантичний, інтровертований, збудливий,демонстративний, нестійкий [9]. А. Реанстверджує, що у динаміці акцентуацій існує такийфеноменом як загострення у підлітковому віці рисакцентуйованого характера і виникнення на цьомуфоні девіацій поведінки. При цьому вченийпереконливо доводить що дисгармонійністьхарактеру є чинником ризику делінквентноїповедінки [7]. Зважаючи на це, перед практикоювалеологічного (як і морального) виховання стоїтьзавдання формування таких рис характеруособистості підлітка, які б забезпечили йомуповноцінну особистісну та соціальну реалізацію всуспільстві, а отже виключили або принаймнізменшили б можливість девіантної поведінки йзабезпечили валеологічну зорієнтованістьподальшої життєдіяльності.

Висновки. Отже, особливістювалеологічного підходу до здоров’я є погляд нанього не як на стан відсутності хвороб, неакцентування уваги на їх подоланні (медицина),доліковуванні (санологія) чи попередженні(профілактична медицина). Валеологія ставитьмету розвитку та підтримання здоров’я людинина всіх етапах її життя. Зауважимо, що відповіднодо Національної програми “Діти України”визначено чотири аспекти здоров’я: фізичне,психічне, духовне та соціальне (за основу взятозагальновідоме визначення ВООЗ). Щоправда, узарубіжній та вітчизняній науці особливо багатоуваги присвячується власне фізичному здоров’ю.Вивченню ж інших видів здоров’я приділяєтьсянедостатня увага. Не винятком, до речі є іпсихологія. Як зазначає В. Коновальчук,характерною особливістю сучасної науковоїпсихології є відсутність експліцитної психології


166

здоров’я і психології здорової особистості [6]. Некращим є стан справ і в сфері вивчення стану,формування та розвитку духовного чи соціальногоздоров’я людини.

Беручи до уваги те, що здоров’я стосуєтьсярозвитку усіх визначальних сторін людськоїособистості, можна стверджувати, що вонопритаманне гармонійно розвиненій особистості.Розвитку та формуванню підлягає організмлюдини (фізична компонента); її увага, сприйняттядовкілля, мислення, пам’ять (психічнакомпонента); особистісно-моральні установки(духовна компонента), здатність до адекватногосоціального прояву в існуючому середовищі(соціальна компонента). Таким чином, формуючивсебічно розвинуту особистість, ми тим самимформуємо її здоров’я. Зважаючи на особливезначення дитинства і у формуванні фізичної,психічної, соціальної та духовної сторінособистості, вирішальну роль у досягненніпоставленої валеологією мети відіграє педагогіка,а точніше такий її напрям як валеологічневиховання. Дослідження різних підходів татрактувань дало нам змогу уточнити сутністьпоняття “валеологічне виховання” і визначитийого як утвердження в свідомості особистостівалеологічних цінностей та формуваннявалеологічної культури – умінь дбати про своєздоров’я, підтримувати та розвивати його. Метоювалеологічного виховання як складової системиосвіти є підвищення рівня фізичного, психічного,духовного, соціального здоров’я української нації.Необхідність же особливої уваги валеологічноїпедагогіки до підліткового віку зумовлена низкоюфакторів: частішими стають випадки затримкифізичного і статевого розвитку (децелерація)підлітків; важливого значення набуває проблемапсихічного здоров’я підлітків, їх соціальноїадаптації (а отже й соціального здоров’я);орієнтації підлітків на саморозвиток потребуютьскерування у площину самотворення власногоздоров’я; необхідністю блокування механізмівсаморуйнуючої деструктивної поведінки іакцентуацій характеру.

1. Бойченко Т.Є. Формування в учнів середньоїшколи системи знань про здоров’я людини: Дис...канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 1994. – 257 с.

2. Власюк Г. Формування у школярів прагненнядо ведення здорового способу життя // Ріднашкола. – 2002. – №8 – 9. – С. 51 – 52.

3. Выготский Л.С. Педология подростка //Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4: Детскаяпсихология / Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.,1984. – С. 5 – 243.

4. Гурлєва Т. Дівчина-підліток як жертва таініціатор сексуального насильства: психологічніпричини і наслідки // Практична психологія тасоціальна робота. – 2005. – № 6. – С. 61 – 69.

5. Кацур Н. Здоров’я дітей – здоров’я нації (проформування здорового способу життя у школярів)// Рідна школа. – 2002. – №7. – С. 11 – 14.

6. Коновальчук В. До проблеми психологічногоздоров’я як базової цінності особистості(глибинно психологічний аспект) // Молодь іринок. – 2008. – № 3 (38). – С. 61 – 65.

7. Навчання здоровому способу життя на засадахрозвитку навичок через систему шкільної Освіти:оцінка ситуації / О.М. Балакірєва (кер. авт. кол.),Л.С. Ващенко, О.Т. Сакович та ін. – К.: Державний ін-т проблем сім’ї та молоді, 2004. – 108 с.

8. Осьмак Л. Особистісний потенціалпідлітка: умови активізації // Рідна школа. –1998. – № 1. – С. 20 – 23.

9. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія:Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005. – 360 с.

10. Царенко А.В. Роль і місце педагогічноївалеології в системі української національноїосвіти // Формування, збереження і зміцненняздоров’я підростаючого покоління якобов’язковий компонент системи національноїосвіти: Зб. матеріалів Міжнар. наук.-практ.конф-ї, Дніпропетровськ, 22 – 24 жовтня 1996 р./ За ред. С.В. Кириленко. – К.: Ін-т змісту іметодів навчання, 1997. – С. 43 – 45.

11. Шаповалова Т.Г. Валеологічне вихованнястарших підлітків у позашкільних навчальнихзакладах еколого-натуралістичного профілю:Дис... канд. пед. наук. – К., 2006. – 280 с.




Антологія афоризмів / Упор. Л.П. Олексієнко. – Д.: “Видавництво Сталкер”, 2004. – 704 с.Большая книга афоризмов. – Изд. 9-е, исправленное. – М.: Эксмо, 2007. – 1056 с.Календар класного керівника на 2002 – 2003 навчальний рік / Упор. Ю. Кишакевич. – Дрогобич: Коло.

– 2002. – 186 с.Газета “З любов’ю у світ” / Тернопіль: В-во “А-прінт”. – 2010. – жовтень №8(127).

ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 6 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова (українською, російською та англійською мовами);- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською, російською та

англійською мовами;- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місце

праці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія

доктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті (постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології, тощо.

Головний редактор Мирон ВачевськийКомп’ютерний набір та верстка Іван Василиків

Технічний редактор Михайло Примаченко ÷ëåí Íàö³îíàëüíî¿ ñï³ëêè æóðíàë³ñò³â Óêðà¿íè Художнє оформлення Христина Стасик ÷ëåí Íàö³îíàëüíî¿ ñï³ëêè æóðíàë³ñò³â Óêðà¿íè

Молодь і ринокmr.dspu.edu.ua/publications/2010/10 (69) 2010.pdf · Тел., 8 (0 67)...

Documents