3 socialprogram evaluation. the case...
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3 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
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Dedicatoria
A Dios, Nuestro Señor, por brindarme el aliento, la capacidad y la perseverancia
necesarios para culminar este trabajo. El sinuoso camino recorrido para ello,
fortalece en mí la idea de que las metas que nos proponemos en nuestra vida, en
ocasiones se deben posponer, mas nunca perder de vista.
A mis padres Rafael Moisés Trigos Hernández (+) y María de la Esperanza Reynoso
Poblete, quienes siempre respetaron y apoyaron mi deseo de superación personal y
profesional brindándome su confianza y amor, sin restricciones.
A mis hermanos Eugenia Luz (+), Rebeca Esperanza (+), Fabián Ernesto (+), Blanca
Margarita, Jesús Arturo y Leticia Trigos Reynoso, quienes con sincero cariño
fraterno, en todo momento de mi vida me animaron a perseverar para el logro de mis
metas.
A mis hijos Claudia (+), César, Edgar y Alejandro quienes le han dado un gran
sentido a mi vida y me han permitido aprender a recorrerla con ánimo, con entereza,
a veces con cansancio pero con una mayor voluntad, a veces con incertidumbre pero
también con muchas certezas, en ocasiones con desaliento pero siempre, siempre…
con creciente amor. En fin, me han ayudado a estructurarme internamente, sacando
fuerza de mi debilidad para hacer frente a los retos que impone la vida.
A la memoria del Lic. Joaquín Contreras Cantú, quien fuera Secretario de Educación
en el Estado, y que al conocer esta iniciativa institucional, la recibió con mucho ánimo
expresando su anhelo visionario de que Tamaulipas se convirtiera en el primer
estado de la República que contara con un método para evaluar el PRONABES. Esa
emoción reflejada en sus palabras, estuvo presente en mí durante el desarrollo de
esta propuesta.
A Ti, amable lector, esperando lograr contagiarte de mi interés por este tema.
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Agradecimiento
Estoy convencida de que la gratitud es un gran valor que si se da en silencio no sirve
a nadie. Por ello, quiero dejar testimonio de ese gran sentimiento que me embarga,
por lo menos, hacia quienes me acompañaron en la etapa de integración de este
trabajo, además de tener en alta estima el apoyo recibido de múltiples personas a lo
largo de la gran odisea en que se constituyó este estudio. Por tanto, agradezco:
A quienes reconociendo la importancia de concluir un trabajo de esta naturaleza, me
brindaron su confianza y las condiciones necesarias para lograrlo. Me permito
mencionar en este punto al Ing. José María Leal Gutiérrez, Rector de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas; al C.P. Enrique Ettienne Pérez del Río, Secretario de
Finanzas, por la gestión realizada para obtener el permiso que me permitió concretar
esta iniciativa; al M. en I. Marco Antonio Delgado Barrios, Secretario Administrativo,
mi superior inmediato, por su amable comprensión y apoyo; al C.P. Guillermo
Mendoza Cavazos, por su gran sensibilidad para detectar áreas de oportunidad de
desarrollo institucional; al Dr. Héctor Manuel Capello García, Coordinador del
Programa Doctoral, por su amplio criterio al reconocer las situaciones que
acompañan a cada tesista, brindando opciones para que siga adelante; al Lic. Marco
Antonio Treviño y al Dr. Fernando Leal Ríos por facilitarme un espacio adecuado
para poder realizar mi trabajo y alentarme a concluirlo. Espacio que me permitió
conocer y reencontrarme e interactuar con personas dedicadas a la investigación,
factor esencial en el logro de esta meta.
A quienes como una manifestación de solidaridad tuvieron la generosidad de
compartir conmigo sus vastos conocimientos y experiencia a través de sus
comentarios, sugerencias y palabras de ánimo en momentos críticos del desarrollo
de este trabajo, condición que me permitió llegar a buen puerto. En este apartado,
cito de manera muy especial al Ing. Juan Rafael Treviño Higuera por la gran
confianza demostrada hacia mi trabajo, no escatimando en compartirme su valioso
tiempo, sus sólidos conocimientos sobre estadística y su amplio criterio sobre el ser
humano, erigiéndose en mi más cercano interlocutor; a los Ingenieros César Castillo
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Gómez y Marco Antonio Soto Márquez, del INEGI, quienes se sumaron con
entusiasmo a mi trabajo, haciendo sugerencias muy puntuales y facilitándome
bibliografía al tiempo que percibían mucho quehacer pendiente en esta línea,
quehacer que seguramente, en un futuro próximo, realizaremos en forma coordinada.
A los Dres. Manuel Aguirre Bortoni, Lorenzo Heyer Rodríguez, Mario Lorenzo
Martínez Saldívar, Luisa Álvarez Cervantes, Rosario Contreras Villarreal, Carmen
Quiroga Echavarría, Alicia CárdenasLara, Ovidio Salazar Salazar, Pedro Carlos
Estrada Bellman, Juan Carlos Martínez y Florencio Briones Encinia, a los Mtros. Uriel
Dávila Herrera, Genoveva Hernández Chávez, Martín Muñoz Martínez y Francisco
LaraGuerrero,quienes además de su gran capacidad de escucha y retroalimentación,
demostraron no sólo poseer sino también ser capaces de compartir la valorada
cualidad de dar certeza dentro de la incertidumbre que caracteriza este proceso.
A la Dra. Evelia Reséndiz Balderas, mi Directora de Tesis, por su valiosa y esmerada
dirección en este trabajo, por ayudarme a fortalecerlo, por estar pendiente de mis
avances, por el respeto demostrado hacia mis ideas, así como por facilitar su
culminación.
A las Dras. Alma Ma. del Amparo Salinas Quintanilla y Norma Alicia Vega López por
su comprometida dedicación a la revisión de esta propuesta y compartir, de manera
tan profesional y humana, como lo hicieron en cada oportunidad de interacción, su
punto de vista así como sus sugerencias para mejorarlo.
A los Responsables de la operatividad del PRONABES, en cada facultad y unidad
académica de la UAT así como a las diversas fuentes de información, por su gentil
disposición para colaborar en el desarrollo de este trabajo.
A quienes me proporcionaron, con su trato cordial y siempre edificante, la energía y
tenacidad necesarias para la conclusión de este trabajo, me refiero al Pbro. José Luis
Obregón Molina y al Grupo de Adoración Nocturna Mexicana de la Parroquia de
Nuestra Señora de Lourdes; aDoris González, Claudia Vázquez, Mary Barba, Ing.
Heriberto Sánchez, Lic. Erika González Robles, Mtra. Sonia Castillo Limón, Marisa
Ortiz, Gaby Nieto, Damaris García y, Reynaldo Cruz.
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Abstract
Índice
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Índice de Tablas viii
Índice de Figuras xi
Resumen 1
Abstract 3
Introducción 5
Capítulo I.- Programas de becas en educación terciaria 10
1.1 Becas para educación terciaria en otros países 12
1.2. Becas paraeducación terciaria en México. 14
1.2.1 El crédito educativo 17
1.2.2 El programa nacional de becas para estudios superiores
(PRONABES)
18
1.2.3 El PRONABES en la Universidad Autónoma de Tamaulipas 24
1.3 Contextualización del problema 26
1.4 Objetivos 31
1.4.1 Objetivo general 31
1.4.2 Objetivos específicos 31
1.5 Hipótesis 32
1.6 Justificación 32
Capítulo II.- Revisión de la literatura 42
2.1 Contexto social en el que surge el PRONABES 43
2.1.1 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 43
2.1.2 Política Social 2001-2006 46
2.1.3 Política Educativa y Educación Superior 2001-2006 51
2.1.3.1 Antecedentes 51
2.1.3.2 El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) 53
2.1.3.3 El surgimiento del PRONABES 54
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2.1.3.4 La educación superior como factor determinante de
progreso y desarrollo
54
2.2 La evaluación de programas sociales en México 60
2.2.1 Antecedentes de la evaluación en México 60
2.2.2 Programas federales que han sido sujetos deevaluaciones
de impacto
63
2.2.3 Programas que han utilizado las recomendaciones
producto de evaluaciones realizadas, para mejorar sus
procesos
64
2.3 Tipos y metodologías de evaluación 67
2.3.1 Tipos de evaluación 67
2.3.2 Metodologías de la evaluación 69
2.3.3 Modelos para medir losimpactos logrados 71
2.4 Evaluación del PRONABES 75
2.4.1 Evaluación externa 76
2.4.2 Evaluación interna
79
Capítulo III.- La Evaluación del PRONABES en la UAT. 83
3.1 Introducción 83
3.2 Definición del universo o población bajo estudio 85
3.3 Unidades de análisis 86
3.4 Definición de hipótesis 87
3.5 Definición de las técnicas de análisis 87
3.6 El contexto 88
3.7 Las formas de recoger la información 88
3.8 Instrumentos para recoger la información 90
3.9 El procesamiento de la información 95
Capítulo IV.- Análisis de la información y Resultados 96
4.1 Introducción 96
4.2 Validación de las bases de datos y comprobación de hipótesis 104
4.2.1 Validación de las bases de datos 104
4.2.1.1 Base de datos de becarios (1153) 105
4.2.1.2 Base de datos de becarios desde diferentes semestres (467) 109
4.2.1.3 Base de datos de becarios y no becarios (552) 113
4.2.2 Comprobación de hipótesis 117
4.2.2.1 Primera hipótesis 117
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4.2.2.1.a) Perfil de becarios PRONABES. UAT.G01-03. 118
4.2.2.1.b) Comportamiento académico de los grupos de becarios: desde
primer semestre y desde diferentes semestres.
134
4.2.2.1.c) Comprobación de la primera hipótesis 138
4.2.2.2 Segunda hipótesis 139
4.2.2.2.a) Perfil de becarios desde diferentes semestres UAT. G01-03 139
4.2.2.2.b) Comprobación de la segunda hipótesis 152
4.2.2.3 Tercera hipótesis 155
4.2.2.3.a) Perfil de becarios PRONABES y no becarios. UAT.G01-03. 155
4.2.2.3.b) Comprobación de la tercera hipótesis 165
Capítulo V.- Conclusiones y recomendaciones 170
Conclusiones 170
Recomendaciones 177
Bibliografía. 183
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Índice de Tablas
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Tabla N°1 México. Monto mensual de la beca PRONABES de acuerdo al año
de la carrera, cursado por el becario. 2001-02 a 2012-13.
18
Tabla N°2 Cobertura del PRONABES en la UAT. 2001 a 2012 20
Tabla N°3 Evaluaciones de Impacto Realizadas a Programas Sociales
Federales.
61
Tabla N°4 Programas Federales Comprometidos con el Proceso de
Evaluación. Premio CIDE 2011
64
Tabla N°5 Comparación entre ACB, AMC, ACI 70
Tabla N°6 Tipos de Evaluación de Programas Sociales. 75
Tabla N°7 Datos contenidos en la Base de Datos de Becarios PRONABES.
UAT. G01-03
90
Tabla N°8 Datos contenidos en la Base de Datos de Becarios desde Diferentes
Semestres. UAT. G01-03.
92
Tabla N°9 Datos contenidos en la Base de Datos de Becarios y No Becarios.
UAT. G01-03.
94
Tabla N°10 Caracterización de los Becarios PRONABES. UAT. G01-03. 100
Tabla N°11 Base de Becarios. UAT. G01-03. KMO y prueba de Bartlett. 105
Tabla N°12 Base de Becarios. Varianza total explicada. UAT. G01-03. 105
Tabla N°13 Variables obtenidas mediante Análisis de Componentes Principales.
Base de Becarios PRONABES. UAT. G01-03.
106
Tabla N°14 Variables Excluidas e Incluidas para su Análisis. Base de Becarios
PRONABES. UAT.G01-03.
107
Tabla N°15 Variables Consideradas para su Análisis. Base de Becarios
PRONABES.UAT.G01-03.
108
Tabla N°16 KMO y prueba de Bartlett. Base de Becarios desde Diferentes
Semestres. UAT.G01-03.
109
Tabla N°17 Varianza total explicada. Base de Becarios desde Diferentes
Semestres. UAT.G01-03.
109
Tabla N°18 Variables obtenidas mediante Análisis de Componentes Principales.
Base de Becarios desde Diferentes Semestres. UAT. G01-03.
110
Tabla N°19 Variables Excluidas e Incluidas para su Análisis. Base de Becarios
desde Diferentes Semestres. UAT. G01-03.
111
Tabla N°20 Variables Consideradas para su Análisis. Base de Becarios desde
Diferentes Semestres. UAT G01-03.
112
Tabla N°21 KMO y prueba de Bartlett. Base de Becarios y No Becarios. UAT.
G01-03.
112
Tabla N°22 Varianza total explicada. Base de Becarios y No Becarios. UAT.
G01-03.
113
Tabla N°23 Variables obtenidas mediante Análisis de Componentes Principales.
Base de Becarios y No Becarios. UAT. G01-03.
113
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Tabla N°24 Variables Excluidas e Incluidas para su Análisis. Base de Becarios y
No Becarios. UAT.G01-03.
114
Tabla N°25 Variables Consideradas para su Análisis. Base de Becarios y No
Becarios. UAT. G01-03.
115
Tabla N°26 Resumen del Número de Variables Contenidas en las Bases de
Datos de Becarios, de Becarios desde Diferentes Semestres y
Becarios y No Becarios. UAT. G01-03.
115
Tabla N°27 Municipio de Procedencia de los Becarios. UAT. G01-03. 119
Tabla N°28 Porcentaje de Becarios por Carrera Cursada. UAT. G01-03. 122
Tabla N°29 Becarios Según Promedio Primer Año Agrupado. UAT. G01-03. 126
Tabla N°30 Becarios Según Promedio Final Agrupado. UAT. G01-03. 127
Tabla N°31 Porcentaje de Becarios por Causa de Suspensión de Beca y Tipo de
Becario. UAT. G01-03.
133
Tabla N°32 Porcentaje de Becarios por Materias Reprobadas y Tipo de Becario.
UAT. G01-03.
133
Tabla N°33 Porcentaje de Becarios por Causa de Deserción y Tipo de Becario.
UAT. G01-03.
134
Tabla N° 34 Porcentaje de Becarios por Egreso y Tipo de Becario. UAT. G01-03. 134
Tabla N°35 Porcentaje Becarios por Titulación y Tipo de Becario. UAT. G01-03. 135
Tabla N° 36 Porcentaje de Becarios por Opción de Titulación y Tipo de Becario.
UAT. G01-03.
135
Tabla N°37 Tabla de Contingencia de Becarios PRONABES por Egreso. UAT.
G01-03.
136
Tabla N°38 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Carrera
Cursada. UAT. G01-03.
140
Tabla N° 39 Frecuencia y Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres
por Municipio de Procedencia. UAT. G01-03.
142
Tabla N°40 Tabla de Contingencia de Becarios desde Diferentes Semestres.
Según Promedio Agrupado Antes y Después de Contar con Beca
PRONABES. UAT. G01-03.
151
Tabla N°41 Resumen del Cambio Observado Promedio Antes - Después de la
Beca. Becarios desde Diferentes Semestres. UAT. G01-03.
153
Tabla N°42 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Carrera Cursada. UAT.
G01-03.
156
Tabla N° 43 Tabla de Contingencia de Becarios y No Becarios por Egreso. UAT.
G01-03.
164
Tabla N°44 Tabla de Contingencia de Becarios y No Becarios por N° de
Materias Reprobadas. UAT. G01-03.
165
Tabla N°45 Tabla de Contingencia de Becarios y No Becarios por Deserción.
UAT. G01-03.
166
Tabla N°46 Tabla de Contingencia. Becarios y No Becarios por Promedio Final
Agrupado. UAT. G01-03.
167
Tabla N°47 Resumen de los Resultados de la Comprobación de la Tercera
Hipótesis.
168
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Abstract
Índice de Figuras
Pág.
Figura N°1 Grupos de Becarios PRONABES. UAT. G01-03 99
Figura N°2 Subgrupos de Becarios PRONABES. UAT G01-03. 101
Figura N°3 Porcentaje de Becarios por Generación. UAT. G01-03 117
Figura N°4 Porcentaje de Becarios por Sexo. UAT. G01-03 117
Figura N°5 Porcentaje de Becarios Por Grupo de Edad. UAT. G01-03 118
Figura N°6 Porcentaje de Becarios por Región de Procedencia. UAT.G01-03 120
Figura N°7 Porcentaje de Becarios por Zona de Procedencia. UAT. G01-03 120
Figura N°8 Porcentaje de Becarios que Proceden del Programa
Oportunidades. UAT. G01-03
121
Figura N°9 Porcentaje de Becarios por Área de Conocimiento. UAT.G01-03 123
Figura N°10 Porcentaje de Becarios Por Tipo de Cambio de Carrera. UAT.01-
03
124
Figura N°11 Porcentaje de Becarios por Causa de Suspensión de Beca.
UAT.01-03
124
Figura N°12 Porcentaje de Becarios por N° de Materias Reprobadas. UAT.01-
03
125
Figura N°13 Porcentaje de Becarios que Reactivaron su Beca. UAT. G01-03 126
Figura N°14 Porcentaje de Becarios por Años de Estudio. UAT. G01-03 128
Figura N°15 Porcentaje de Becarios por Años con Beca. UAT. G01-03 128
Figura N°16 Porcentaje de Becarios por Monto Agrupado de la Beca. UAT.
G01-03
129
Figura N°17 Porcentaje de Becarios por Deserción. UAT. G01-03 130
Figura N°18 Porcentaje de Becarios Según Egreso. UAT. G01-03 130
Figura N°19 Porcentaje de Becarios Titulados. UAT. G01-03 131
Figura N°20 Porcentaje de Becarios por Opción de Titulación. UAT. G01-03 132
Figura N°21 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Sexo.
UAT. G01-03
138
Figura N°22 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Grupo de
Edad. UAT. G01-03
138
Figura N°23 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Área de
Conocimiento. UAT. G01-03
141
Figura N°24 Becarios desde Diferentes Semestres por Región de Procedencia.
UAT. G01-03
143
Figura N°25 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Zona de
Procedencia. UAT. G01-03.
144
Figura N°26 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Tipo de
Cambio de Carrera. UAT. G01-03
145
Figura N°27 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por N° de
Materias Reprobadas. UAT. G01-03
145
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Abstract
Figura N°28 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por
Reactivación UAT. G01-03
146
Figura N°29 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Monto
Agrupado de la Beca. UAT. G01-03
147
Figura N°30 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Egreso.
UAT. G01-03
148
Figura N°31 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Titulación.
UAT. G01-03
149
Figura N°32 Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Opción
de Titulación. UAT. G01-03
150
Figura N°33 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Sexo. UAT. G01-03 155
Figura N°34 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Área de Conocimiento.
UAT. G01-03
157
Figura N°35 Porcentaje de Becarios y No Becarios por N° de Materias
Reprobadas. UAT. G01-03
158
Figura N°36 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Años de Estudio. UAT.
G01-03
159
Figura N°37 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Promedio Agrupado 1er
Año. UAT. G01-03
160
Figura N°38 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Promedio Final
Agrupado. UAT. G01-03
160
Figura N°39 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Avance en Programa
Académico. UAT. G01-03
161
Figura N°40 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Causa de Deserción.
UAT. G01-03
162
Figura N°41 Porcentaje de Becarios y No Becarios por Egreso. UAT. G01-03 163
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Abstract
Resumen.
El presente trabajo se realizó bajo el tema general de Evaluación de Programas
Sociales. El caso del PRONABES en la UAT, con el objetivo de evaluar el impacto
del programa nacional de becas para la educación superior (PRONABES) en el
desempeño académico de los becarios de las generaciones 2001-02 y 2002-03 de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas,e identificar elementos confiables que aporten
un sustento adecuado para la continuidad del PRONABES así como para dar utilidad
a la información que se genera en torno a la atención del mismo, en la institución
educativa de referencia.
En su desarrollo ha estado presente la preocupación de que a pesar de los años que
ha permanecido vigente el citado programa, no llegara a consolidarse al no contar
con evidencias producto de análisis estadísticos rigurosos. La atención cotidiana de
esta actividad nos brinda elementos para suponer que con su implementación
existen beneficios, pero ¿en qué medida podemos tener la certeza de que así es?
¿En qué aspectos se refleja realmente ese beneficio en el ámbito académico del
becario? ¿Qué indicadores nos hablan en ese sentido? ¿Cuáles aspectos requiere
atender y fortalecer la Universidad como parte de su responsabilidad social, para el
mejor desarrollo de esta iniciativa?
La forma en que se ha concebido enfocar este estudio surge tanto del conocimiento
previo del programa como de la información obtenida a través del estudio
exploratorio realizado por la suscrita, a nivel estado con subsidio federal (INDESOL).
Los resultados obtenidos, además de brindarnos un panorama de la opinión que
tienen de esta iniciativa tanto los beneficiarios directos (alumnos) como los indirectos
(padres de familia, responsables del programa en cada facultad y unidad académica,
así como los directoresde las mismas), permitió centrar el estudio en el conocimiento
de los becarios y posteriormente en los no becarios.
Para ello, contando con el apoyo de fuentes de información tanto institucionales
como externas, se construyó una base de datos que incluye a los 1153 becarios que
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Abstract
formaron las generaciones 2001-02 y 2002-03; a partir de ese instrumento, se
construyó una segunda base de datos que comprende a los567 becarios que reciben
su beca en diferentes semestres. El análisis de ambas bases nos permite identificar
las características que están presentes en los becarios así como acercarnos a
conocer el beneficio de la beca en su desempeño académico. No obstante, con el
propósito de obtener elementos más contundentes para identificar si hay impacto de
este programa en el desempeño académico de los becarios, se construyó una
tercera base, a partir también de la primera base de datos, utilizando una muestra
pareada obtenida de forma aleatoria, de becarios y no becarios. Se utilizó el modelo
de evaluación de impacto sólo después con grupo de comparación, propuesto por
Cohen y Martínez (2010), dado que no se partió de una línea de base para
efectuarla. Mediante el análisis de componentes principales se procedió a reducir las
dimensiones de dichas variables para enfocar el análisis en ellas.
Del análisis con residuos corregidos efectuado a lasvariables seleccionadas de cada
una de las tres bases, se obtuvieron resultados muy alentadores para validar tanto el
método definido para este trabajo,comopara fortalecer la continuidad del
programa,en virtud de que se detectó una diferencia significativamente superior que
oscila entre el 99 y 95% de confianza en los becarios con relación a los no becarios
en cuanto aegresoy titulación, observándose que la relación se invierte con los
mismos niveles de confianza en cuanto a reprobación y deserción en los no becarios
con relación a los becarios.Un hallazgo muy importante de este estudio es la gran
diversidad encontrada en la población de becarios, cuyo análisis fue considerado
sólo para los primeros grupos identificados ya que contribuyó a la comprobación de
la segunda hipótesis; los nueve subgrupos identificados y etiquetados, sólo se
mencionan, pudiendo ser analizados en estudios posteriores.
Palabras clave: programas sociales, evaluación de impacto, becas PRONABES,
educación superior, vulnerabilidad socioeconómica, diversidad.
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Abstract
Abstract
This study was performed under the general topic of Evaluation of Social Programs.
The case of PRONABES at UAT, with the objective of evaluating the impact of the
national scholarship program for higher education (PRONABES) in the academic
performance of the students classes 2001-20002 and 2002-2003 at the Universidad
Autonoma de Tamaulipas and to identify elements that provide reliable sustenance
for the PRONABES continuity. In addition to provide adequate use of the information
generated on the same matter in the educational institution in question.
A concern has been present during this program development that despite the years
the program has been performed, it will not consolidate because of the lack of
evidence in product and statistical analysis. The daily focus on this activity gives us
elements to believe that there are benefits for its implementation, but to what extent
we can be certain of this? What aspects that really reflected in the academic benefit
of the grant holder? What indicators tell us in this regard? What aspects require
attention and strengthen the University as part of their social responsibility to the best
development of this initiative?
The way this study has focused emerged by the previous knowledge of the program
as well as the information gathered though an exploratory study performed by the
undersigned within the state with a subsidy from the federal fund (INDESOL).The
results, in addition to providing an overview of the opinion both direct beneficiaries
(students) and indirect (parents, responsible for the program in each school and
academic unit and the directors thereof) have, it allowed to focus the study on the
knowledge of grant holders in addition to those students without any scholarship.
For that purpose having the sources of information from the inside as well as the
outside, a formation of a database comprising 1153 fellowships from classes 2001-
2002 and 2002-2003; from that instrument, we created a second database comprising
the 567 interns who receive their scholarship in different semesters. The analysis of
both databases allows us to identify the features that are present in scholars and lend
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Abstract
to know the benefit of the scholarship in their academic performance. However, in
order to obtain more conclusive elements to identify any impact of this program on the
academic performance of the scholars, we created a third one, also from the first
database, using a paired sample obtained from a random, grant holders and non
grant holders. The model was used only after impact assessment with comparison
groups, proposed by Cohen and Martinez (2010), since it did not start from a
foundation. Using as a main component the analysis proceeded to reduce the
dimensions of these variables to focus the analysis on such.
Adjusted residuals analysis performed with the variables selected from each of the
three databases, promoted results were obtained to validate both the method defined
for this study, and to strengthen the continuity of the program, under which a
significant difference was detected a higher range between 99 and 95% confidence in
grant holders with regard to non-beneficiaries in terms of graduation and degree,
showing that the relationship is reversed with the same level of confidence as to
failure and dropout rates in non granted compared to those with a scholarship. A very
important finding of this study is the great diversity found in the population of grant
holders, whose analysis was considered only for the first groups identified as
contributing to the testing of the second hypothesis, the nine subgroups identified and
labeled, just mentioned, can be analyzed in further studies.
Keywords: social programs, impact assessment, PRONABES scholarship, higher
education, social and economical vulnerability, diversity.
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Introducción
El presente trabajo se enmarca en el compromiso de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas establecido en su Plan de Desarrollo Institucional 2006-2010 en el que
se privilegia la noción de una UniversidadEmprendedora,articulada orgánicamente a
su sociedad, capaz de colaborar con su desarrollo, formando profesionistas con
capacidad para emprender acciones transformadoras y productivas. Este
compromiso es fortalecido en el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2014 en cuanto
a trascender las frías estadísticas, rindiendo cuentas sobre los impactos sociales de
los programas institucionales y asumiendo la responsabilidad social de la
Universidad en lo interno y en lo externo.
Se reconoce que el gobierno de un país tiene la responsabilidad de resolver
problemas trascendentales para la sociedad que dirige, en relación con su bienestar,
y que es a través de políticas públicas definidas en torno a su solución o prevención
como se refleja su intervención.
Las políticas públicas generalmente se definen desde el punto de vista de la decisión
del gobierno en el sentido de implementar o no alguna acción determinada para la
atención de un problema de la comunidad en diversos sectores como pueden ser:
salud, educación, vivienda, seguridad, alimentación, empleo.
Esta decisión implica la elaboración de una propuesta concreta, en este caso el
Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES), para
atenderla demanda social de educación superior, correspondiendo a las instituciones
educativas participantes, crear la estructura necesariapara llevar a cabo el desarrollo
de la misma.
Destacar la participación de los tres niveles de gobierno para el desarrollo adecuado
de un programa social, es otro aspecto esencial en esta tarea. En esa lógica de
pensamiento, la responsabilidad de las instituciones educativas, que representa el
nivel en que se concretan las acciones definidas desde su diseño, adquiere un alto
valor.
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A la par de esta situación, es necesario que haya un monitoreo y evaluación de esas
políticas para conocer su funcionalidad y reorientar o fortalecer los aspectos que lo
requieran. En este proceso se hacen presentes los conocimientos de otras ciencias
que coadyuvan al análisis objetivo, de dichas iniciativas.
Hernández Licona (2006), menciona que la evaluación y el monitoreo suministran
información importante que permite rediseñar programas, presupuestos y
operaciones y mejorar la política social. Sirve como un catalizador para la provisión
de información, y esto nos permite saber dónde estamos en relación a los
programas, hacia dónde tenemos que ir y también cómo vamos a usar esa
información para mejorar la política social.
Continúa diciendo que en México, durante varias décadas, tuvimos muchos
programas de asistencia social. Pero ante la pregunta ¿cuál es exactamente el
beneficio de un programa social? no sabemos exactamente los beneficios que
necesitamos examinar o cuál es el beneficio más importante.
Menciona también que, un punto débil en esta iniciativa la constituyó el hecho de que
los actores no estaban capacitados técnicamente para esto. No se explicó a nivel de
ministerio la importancia de la evaluación. Carecíamos de capacitación técnica de los
evaluadores y de los encargados de adoptar las decisiones y dictar las políticas así
como de un buen sistema de indicadores de desempeño.
MungarayLagarda (2006) señala que la filosofía de la acción gubernamental ha
cambiado con sensibilidad para interpretar los anhelos de una buena parte de la
población: del Estado interventor al Estado promotor que, con mecanismos de apoyo
directo, fomenta la autoestima que resulta de la participación como una vía de
ascenso y de mejora social, en lugar del paternalismo que resulta y estimula a la vez
la pasividad y el desinterés ciudadanos.
Ojalá que el trabajo aquí presentado fuera producto de un gran discurso filosófico en
el que con suma habilidad se entretejieran los conceptos presentes en torno al tema
relativo a la evaluación de programas sociales. No se aspiró a ese objetivo. Sin
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embargo, lo que sí es posible compartir es una propuesta de acercamiento y
evaluación, bajo una mirada constructiva, elaborada en función de la importancia
concedida al PRONABES,como un medio para lograr mejores condiciones de vida
del mexicano, a través de fomentar el incremento de su nivel educativo.
En el primer capítulo, enmarcada por los programas que tienen otros países para
atender esta necesidad social, se pone de manifiesto la situación de pobreza que
vive una parte considerable de la población señalando que en ocasiones, aunque la
educación sea gratuita, no se puede tener acceso a ella si no existe un apoyo
económico que ayude a lograrlo. Se describen de manera general las características
de los apoyos brindados por diferentes gobiernos a estudiantes de educación
terciaria.
En el segundo capítulo se recupera la información relativa al origen de esta iniciativa
de gobierno y el interés que existe por realizar acciones de evaluación de manera
sistemática, a partir del año 2000, en que el Congreso requirió, por ley, una
evaluación externa anual de todos los programas manejados por el Poder Ejecutivo
Federal para lograr mayor transparencia y rendición de cuentas; interés fortalecido,
posteriormente, por la ley de desarrollo social aprobada en el año 2004. A doce años
de distancia de su inicio, han predominado las evaluaciones externas, con resultados
muy favorables para el fortalecimiento del programa.
En el tercer capítulo se describe el procedimiento realizado desde la UAT, para
contribuir a brindar elementos para la continuidad del programa, privilegiando la
evaluación de proceso y de impacto. Se siguieron, en un primer momento, caminos
conocidos para construir una propuesta (Hernández Sampieri et al (2006);Kerlinger
(2002) y, Cohen y Franco (1996); sin embargo, se consideró que si no existían las
condiciones necesarias para realizar una evaluación de impacto, se tendrían que
crear de alguna manera. De tal suerte, se encontró una opción: trabajar con el
modelo sólo después con grupo de comparación, de Cohen y Martínez (2010) que
sólo requiere contar con un grupo de alumnos que no tuviera beca. Las variables
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originales se vieron reducidas a un 32% para ser analizadas, dejando el resto para
ser utilizadas en estudios posteriores.
En el cuarto capítulo, sobre análisis de la información,se presentan los resultados
que llevaron a la comprobación de las hipótesis planteadas con un 99 y 95% de
confianza al identificar una diferencia significativamente superior en los becarios con
relación a los no becarios en cuanto aegresoy titulación observándose que la relación
se invierte con los mismos niveles de confianza en cuanto a reprobación y deserción
en los no becarios con relación a los becarios. También se describe un importante
hallazgo de este trabajo: la diversidad que existe tras la aparente homogeneidad de
la población becaria. Uno de los dos grandes grupos identificados que corresponde a
los becarios que recibieron su beca en diferentes semestres, fue el que, mediante su
análisis, brindó información suficiente para comprender que existen diferencias
importantes entre este universo, que requiere, por lo tanto, atención diferenciada.
En el quinto capítulo, se presentan las conclusiones obtenidas en este estudio,
siendo favorables para el programa dado que su presencia en la vida estudiantil esun
estímulo muy importante que lleva a mejorar el desempeño académico para
obtenerla y para conservarla. Asimismo, se fortalece la idea de considerar la
diversidad existente en la población becaria, para realizar evaluaciones.
En cuanto a recomendaciones se destaca la necesidad de incrementar los montos de
la beca, ya que han permanecido igual desde el inicio del programa, de manera
diferenciada tomando como base la mejora en el promedio de los becarios. No es lo
mismo que se limiten a conservarla logrando el promedio reglamentario, a mejorar el
promedio por el estímulo que da el contar con la beca. También se destaca, de
manera muy especial, la necesidad de que las instituciones educativas, diseñen
programas de apoyo específico para sus becarios desde su ingreso a la universidad.
Esto les ayudaría en el proceso de adaptación al nuevo ambiente y a las condiciones
propias de este nivel de estudio, y fundamentalmente en potenciar sus capacidades,
que muchas ocasiones son ignoradas por ellos mismos. Se insiste en fomentar el
desarrollo de su responsabilidad como becarios, pero sobre todo, su pleno desarrollo
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humano. Para ello,primero hay que conocer su diversidad. Ver más allá del número
creciente o no, de becas, es lo que realmente propiciaría que el PRONABES, lograra
el impacto esperado. La presencia de la beca genera un cambio muy importante en
el desempeño académico de los becarios; sin embargo, se puede incrementar ese
beneficio, hasta su optimización, a través de acciones complementarias que
coadyuven a lograrlo.
El deseo de dar respuesta a un sinnúmero de preguntas surgidas al tenor de la
atención del citado programa en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, contribuyó
a construir esta propuesta, en la que prevaleció siempre el interés por el becario y no
sólo por la beca. Esta mirada está reflejada en la identificación de los grupos y
subgrupos que existen al interior de este conglomerado y que cada uno de ellos
requiere de una atención diferente.
Esperando lograr el objetivo de contribuir a la evaluación del programa en cuestión
para generar información oportuna y confiable, así como a superar la práctica de
acumular información sin darle la utilidad tan necesaria para ese propósito, se
procede al desarrollo del presente informe.
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Capítulo I
Programas de Becas en Educación Terciaria
“Los programas sociales son la base instrumental que utilizan
los tres niveles de gobierno para operar una parte importante de la política social.”
Informe PNUD 2010
El acceso equitativo y la ampliación de participación en la educación superior han sido
fundamentales para el conocimiento de las sociedades en todas partes del mundo.
Una ciudadanía bien educada es la base de la equidad social y de la cohesión, así como de
una participación exitosa en la economía del conocimiento. Como resultado, la mayoría de
los países se han fijado metas a fin de aumentar la participación de la población con
educación superior y/o ampliar el acceso a la misma, para individuos que estén sub-
representados a causa de status socio-económicos, raza, etnia, religión, edad, género,
discapacidad o localización.
Por ende, desde la década de los años veinte, en la mayoría de los países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), se ha considerado
injusto e inaceptable el negar la oportunidad a aquellos jóvenes cuyas familias no tenían los
recursos necesarios para pagar los estudios superiores. (OCDE-ANUIES, 1995:44).
Desde un punto de vista económico hay dos maneras, diametralmente opuestas, de
considerar la enseñanza superior: o bien se piensa que las universidades son
fundamentalmente organismos de servicio creados por la colectividad, por su propio bien, y
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que ningún pago deberá ser exigido por el servicio prestado; o bien se estima que son
empresas comerciales que venden servicios educativos que los individuos aprovechan.
El servicio público de la enseñanza superior puede ser asegurado por una institución como la
iglesia o por un partido político, quienes pueden así difundir una cierta ideología, o bien como
era el caso más frecuente en el Siglo XX, por el Estado, cuando se considera que la
enseñanza superior es un servicio que debe beneficiar a toda la colectividad.
En la versión más extrema del modelo de servicio público, las cuotas de inscripción son
bajas y los estudiantes se benefician de una ayuda considerable del Estado para cubrir sus
necesidades durante sus estudios. Este era el modelo vigente en varios de los países
europeos a principios de los años setenta. En el otro extremo, los estudiantes se hacen
cargo de sus cuotas de escolaridad y de sus gastos de subsistencia, pidiendo créditos que
reembolsarán posteriormente, por ejemplo cuando ya estén laborando. Este modelo gana
terreno en varios países como Colombia, Chile, México.
La ayuda de manutención durante los estudios generalmente representa para los
particulares, el elemento más importante del gasto de la enseñanza superior. Incluso, si la
enseñanza misma es gratuita, muchos no pueden permitirse seguirla sin una ayuda
financiera para subsistir durante sus estudios. Estas becas eran otorgadas por
organizaciones religiosas, por empresas privadas, o por los gobiernos tanto por razones
altruistas como para asegurar un personal altamente calificado. No fue sino hasta 1960, que
la mayoría de los países de la OCDE, dio lugar a la idea de que la enseñanza superior
masiva significaba no solamente la gratuidad de los cursos, sino también la adopción de
medidas que permitieran a los estudiantes, cada vez más numerosos, reemplazar los
ingresos que no podían procurarse. En los años sesenta, proliferan las medidas de ayuda
financiera a los estudiantes, sobre todo bajo la forma de becas de estudio, préstamos, de
enseñanza alternada y de comida y de alojamientos subvencionados.
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1.1 Las Becas para Educación Superior en otros países.
Con la ausencia de cualquier forma de ayuda financiera, muchos estudiantes capaces, pero
sin recursos, no podrían realizar estudios superiores. Casi en todos lados esto se considera
políticamente inaceptable tanto desde el punto de vista de la igualdad como de la eficacia
misma.
Es por eso que durante el cuarto de siglo que precedió a la Segunda Guerra Mundial, los
gobiernos desarrollaron una tendencia general a asegurar el financiamiento de la enseñanza
superior.
Las fuentes de financiamiento tanto centrales como locales evolucionaron, se establecieron
nuevos mecanismos para otorgar recursos por parte de los poderes públicos centrales; las
contribuciones de otras secretarías, además de la de educación, aumentaron; la aportación
del sector privado creció y, en algunos países, se dio bajo la forma de becas para
colegiatura; se constató, también, que en casi todos los países se prevé crear nuevos
mecanismos de financiamiento de la educación superior (OCDE-ANUIES,1995:6).
La ayuda financiera a los estudiantes fue también tema de profundos debates que dieron
lugar a reformas o a propuestas de reformas. Una vez más, hubo diferencias en la forma en
cómo se llevaron a cabo en los diversos países: desde casos en que los estudiantes pagan
el costo íntegro de sus estudios, sin recibir el menor apoyo más que de su familia, hasta
casos en que el costo de los estudios y los gastos de subsistencia recaen totalmente en el
gobierno.
En Francia la enseñanza superior es gratuita por tradición. Desde el siglo XIX las
universidades francesas no exigen más que derechos mínimos para la preparación de
diplomas universitarios clásicos; esta situación tiene un gran sentido político. Por lo tanto es
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muy improbable que se aumenten sensiblemente los derechos de inscripción para los cursos
de licenciatura, maestría, etc.
En Gran Bretaña, desde 1961, todo estudiante que prepara su primer diploma universitario
tiene derecho a recibir una ayuda pública.
Entre 1974 y 1987 los estudiantes australianos se vieron beneficiados por una garantía de
ingresos, asegurada por el gobierno de Commonwealth con el título del Tertiary Education
Assistance Scheme, TEAS (Programa de Ayuda a la Enseñanza Superior). Las condiciones
de entrega y el monto de la ayuda eran determinados tras una encuesta sobre los ingresos
familiares.
Alemania recurrió igualmente a las prestaciones de estudios como principal forma de ayuda
a los estudiantes en el curso de los últimos 20 años. Esta práctica se remonta a 1957
cuando, después de una reunión de los presidentes de universidades en Bad Honnef, el
modelo Honnefer fue adoptado como sistema de ayuda financiada por el Estado hacia los
estudiantes que obtuvieron resultados universitarios “superiores al promedio” y cuyos
recursos financieros fueran insuficientes.
Como la mayoría de los otros países de la OCDE, Estados Unidos empezó a tomar
disposiciones generales para ayudar financieramente a los estudiantes, en los años
cincuenta. La principal medida fue la adopción, en 1958, de la Ley Nacional de Defensa de la
Educación (National Defense Education Act). Este texto preveía la canalización de recursos
federales a los establecimientos, para permitirles otorgar a los estudiantes préstamos a tasas
reducidas.
Gran número de estudiantes, sobre todo los más pobres, tenían derecho a una ayuda bajo la
forma de cuatro programas. El concepto de las “ayudas agrupadas” había nacido. Permitía
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que cada estudiante pudiera beneficiarse de un conjunto equilibrado de medidas:
prestaciones, préstamos bonificados y empleo a tiempo parcial subvencionado.
Desde finales de los años sesenta, gran número de estados sumaban sus propias
contribuciones a las medidas vigentes y los años setenta asistieron a una “explosión de
ayuda federal atribuida en función de los recursos financieros”. El monto promedio de la
ayuda por estudiante, en precios de 1980, pasó de 1,450 dólares a 1,920 entre 1970-80.
Este crecimiento se debió, principalmente, a la contribución federal que en 1980
representaba más del 80% del presupuesto de la ayuda a los estudiantes, contra 73% diez
años atrás. La medida más importante de los años setenta fue la puesta en marcha de un
importante programa de becas, conocidas bajo el nombre de becas Pell, nombre del senador
que propuso esta Ley al Congreso (OCDE-ANUIES,1995:61).
Estas becas son otorgadas en función del ingreso y de los bienes familiares, así como del
costo de los estudios en un establecimiento dado. En 1980, 2.9 millones de estudiantes se
beneficiaron, es decir un tercio de los inscritos. El programa de préstamos garantizados a los
estudiantes se desarrolló también rápidamente.
1.2 Becas para Educación Terciaria en México.
El Programa de Becas en Efectivo de la Secretaría de Educación Pública data de 1940, año
en que con recursos remanentes en algunas partidas presupuestales se otorgaron alrededor
de cincuenta becas.
Con objeto de regularizar el otorgamiento de becas en efectivo, el Ejecutivo Federal expidió
el 8 de enero de 1942 el Acuerdo para la Concesión de Becas en el que definió que las
mismas, además de un estímulo para los estudiantes, era un medio para que los elementos
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sociales de capacidad económicamente débil pudieran llevar a cabo estudios que por sí
mismos no podrían realizar.
Otro importante antecedente lo constituye el Programa de Becas Crédito para la realización
de estudios de posgrado en el país y en el extranjero implantado en 1971 por el CONACYT
en forma conjunta con la Academia Mexicana de Ciencias y el Consejo Consultivo de
Ciencias, del cual recientemente Alvarez Gómez et al (2012) desarrollaron un estudio para
conocer su efecto en los índices de eficiencia terminal de posgrado en México analizado en
la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje del Centro Universitario de la Costa de la
Universidad de Guadalajara. Los resultados muestran que no existe efecto o relación de la
beca de CONACYT, como están otorgadas en la actualidad, con la titulación de los
estudiantes y, por lo tanto, con la eficiencia terminal del posgrado. Se sugieren algunos
cambios en el otorgamiento de los apoyos económicos para convertir la beca en un factor
más determinante.
Años más tarde se expidió el Acuerdo N°18, por el que se estableció un sistema de
coordinación y planeación para el otorgamiento de becas por parte de las dependencias de
la Secretaría de Educación Pública y los organismos del sector educativo. Este Acuerdo, se
publicó en el Diario Oficial de la Federación el 23 de agosto de 1978 y delegó en la Dirección
General de Incorporación y Revalidación (DGAIR) el Secretariado de la Comisión General de
Becas.
Con la expedición de la Ley General de Educación, publicada en el Diario Oficial de la
Federación el 13 de julio de 1993, el sistema de becas sufrió nuevos cambios reflejados
sustancialmente en la desconcentración y descentralización educativa.
A partir del 9 de octubre de 1997, la DGAIR inició el proceso de transferencia del programa
de becas para la educación básica en el Distrito Federal a la Dirección General de
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Planeación, Programación y Presupuesto de la Subsecretaría de Servicios Educativos para
el Distrito Federal.
En complemento al PRONABES, el gobierno federal ha instrumentado otros programas de
becas para apoyar la realización de estudios del tipo superior. Entre ellos se encuentran las
becas de transporte y de excelencia académica que otorga la SEP a estudiantes que cursan
programas de técnico superior universitario, licenciatura técnica o licenciatura en
instituciones públicas; las becas que se asignan a estudiantes del 7° y 8° semestres inscritos
en programas de las escuelas normales públicas para realizar la práctica intensiva y el
servicio social y las de CONACYT para realizar estudios de posgrado en programas de
buena calidad en México o en el extranjero.
Cabe destacar que las instituciones públicas otorgan, en general, apoyos diversos a
estudiantes de bajos recursos para acceder y permanecer en los programas educativos que
ofrecen. Algunas otorgan apoyos económicos bajo la modalidad de una beca cuyo monto es
variable según las condiciones socioeconómicas de los alumnos; en otras, se les exime del
pago de la colegiatura y de la inscripción en la medida que mantienen el nivel de desempeño
académico establecido por la institución (Rubio, 2006:176).
La Sociedad de Fomento a la Educación Superior (SOFES) fue constituida en 1997 por un
grupo de instituciones particulares con el objeto de otorgar créditos a estudiantes que
quisieran realizar sus estudios en ellas. La sociedad inició sus operaciones con recursos
otorgados en calidad de préstamo por el Banco Mundial con el aval de la Secretaría de
Hacienda y Crédito Público (SHCP). A la fecha SOFES ha otorgado más de 27 000 créditos
a estudiantes que realizan sus estudios de licenciatura o posgrado.
El Fondo Nacional de Becas (FONABEC) instaurado en 2001, con recursos que aportan los
particulares de diversos sectores, es un programa que opera siguiendo un conjunto de reglas
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de operación muy similares a las del PRONABES. A la fecha ha otorgado 10 200 becas,
mayoritariamente, a estudiantes de las universidades tecnológicas (Rubio, 2006:176).
El PRONABES se creó en el ciclo escolar 2001-02 con el propósito de estimular a
jóvenes en situación económica adversa y deseos de superación a continuar sus
estudios de nivel licenciatura y de profesional asociado o nivel técnico superior.
El impacto en los planteles educativos de programas como OPORTUNIDADES, la necesidad
de reconocer a los educandos mas destacados y la pertinencia de promover la calidad
educativa y el aprovechamiento escolar, fueron elementos importantes para que la DGAIR
iniciara en el 2002 la reorientación del programa de becas en efectivo en un programa de
Becas a la Excelencia Académica y al Aprovechamiento Escolar.
Por otro lado, la Ley General de Educación establece la obligatoriedad de que las
instituciones particulares cuyos programas cuentan con el RVOE o han logrado su
incorporación a alguna institución pública, asignen becas a estudiantes que no tienen los
recursos económicos necesarios para realizar sus estudios en esas instituciones pero que
cuentan con la capacidad académica y los méritos requeridos. El número de becas debe
equivaler, cuando menos, al 5% del total de su matrícula (Rubio: 2006).
1.2.1. El Crédito Educativo
En este rubro también Rubio (2006) reporta que algunos estados como Sonora, Hidalgo,
Tamaulipas, Guanajuato y Quintana Roo cuentan con programas de crédito educativo a
estudiantes que cursan estudios superiores. Por ser esta forma de financiamiento una
manera de propiciar la equidad, el Gobierno Federal y el Banco Mundial han diseñado el
Programa de Asistencia a Estudiantes de Educación Superior (PAEES) que está integrado
por cinco componentes:
1. El apoyo al PRONABES como su principal objeto,
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2. El diseño y el establecimiento de un sistema de crédito educativo en las entidades
que deseen adoptarlo,
3. El apoyo a estudiantes en desventaja (pobres o indígenas) de la educación media
superior relacionado con el programa Oportunidades y con capacidad para realizar
estudios superiores,
4. La realización de estudios para fortalecer la política nacional de equidad y el
desarrollo de las instituciones, y
5. La promoción de la inversión privada en crédito educativo. El PAEES operará en el
periodo 2005-2013 mediante un préstamo del Banco Mundial por 171 millones de
dólares.
Actualmente son nueve los estados que se han incorporado al PAEES. A los cinco primeros,
se incluyen Jalisco, Nuevo León, Aguascalientes y Chihuahua. El Banco Mundial señala que
“El reto en este rubro es fortalecer el PRONABES y estructurar un sistema de apoyo
financiero que combine el otorgamiento de becas con préstamos estudiantiles.
1.2.2 El Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES).
En el año 2001, el Banco Mundial asesoraba al Gobierno de México para que: persiguiera la
estabilidad macroeconómica como una condición sine qua non; acelerara el crecimiento de
largo plazo vía un incremento en la competitividad y no a través de shocks de demanda;
buscara una reducción de la pobreza a través de la formación de capital humano y no vía
transferencias; el crecimiento fuera sostenible en términos del uso de recursos ambientales
y, obtuviera esas metas con una acción de gobierno eficiente, transparente y responsable.
Acto seguido reconocía que no todo se puede aplicar al unísono, que se debería determinar
una secuencia y que seis años no serían suficientes para lograrlas todas, (IBERGOP-México
2006).
En este marco se crea en ese mismo año, a iniciativa presidencial, el Programa Nacional de
Becas para la Educación Superior (PRONABES), en cumplimiento de una de las metas del
Plan Nacional de Educación 2001-2006 (PNE). Se constituye en una respuesta para
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estudiantes que el no contar con una beca puede significar la diferencia entre estudiar o
abandonar la educación superior. Actualmente, este programa cumple con los objetivos
descritos en el Eje 3 "Igualdad de oportunidades" del Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012.
Se trata de una estrategia de política educativa novedosa en el nivel de educación superior
en México, que crea un sistema para otorgar becas a estudiantes en el nivel superior,
provenientes de familias de escasos recursos. Cuenta con la participación tanto en recursos
humanos como en financiamiento de todas las entidades federativas y de cuatro instituciones
federales: UAM, UNAM, UPN y el IPN. Los recursos para el programa son aportados por el
gobierno federal, los gobiernos estatales y las instituciones federales (Reglas de Operación
del PRONABES 2001).
La creación del PRONABES se enmarca en el objetivo estratégico del PNE 2001-2006
orientado a ampliar con equidad las oportunidades de acceso y permanencia en la educación
superior. Tiene como propósito lograr que estudiantes en situación económica adversa y
deseos de superación puedan continuar su proyecto educativo en el nivel superior en
instituciones públicas en programas de licenciatura o de técnico superior universitario.
El aumento en el número de becas así como el hecho de que este programa trascendiera el
cambio federal, empezó a llamar la atención para realizar un estudio del mismo, sobre todo
al reconocer la importancia de rendir cuentas en torno a la eficacia con la que está operando.
Al observar la estabilidad temporal de esta iniciativa federal, puesto que se
contempla su duración por lo menos hasta el año 2025, y reconociendo que “la
continuidad del programa contrasta con la costumbre anterior de que cada nuevo
gobierno federal debía elaborar su propia versión de algunos programas para resaltar
en ella los cambios, más que la continuidad con los gobiernos anteriores” (Latapí,
2004), se procedió a realizar una serie de planteamientos que dieran como resultado
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conocer los beneficios que tiene esta iniciativa de gobierno en los beneficiarios
directos.
En la búsqueda de estudios sobre PRONABES, se encontraron informes sobre evaluaciones
externas realizadas por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) por la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) por
diferentes firmas autorizadas, así como la evaluación del impacto del PRONABES en el
subsistema de universidades tecnológicas. De la misma forma, se localizó la Tesis Doctoral
titulada Trayectorias Escolares Universitarias e Institucionalización del PRONABES en la
UAM de Dinorah Gabriela Miller Flores, (2007). El estudio realizado por Gloria Esther Trigos
Reynoso (2007) sobre el Impacto Académico y Familiar del PRONABES en los becarios de
la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Más recientemente, también se tuvo acceso a la
Tesis de Maestría de Esmeralda Alarcón Montiel (2008) sobre Los Impactos del MEIF y el
PRONABES en las trayectorias escolares de la Facultad de Psicología Xalapa de la
Universidad Veracruzana. En esta línea también se localizó un estudio de Aristarco Noel
Méndez Lechuga (2011) de la UPN sobre Alternativas de la Evaluación del Impacto de
PRONABES.
A pesar de los esfuerzos de las diferentes administraciones gubernamentales por
proporcionar con equidad, educación a la población en general, no se ha logrado avanzar
con la eficiencia que se desea, debido a las diferencias en cuanto a desarrollo de las áreas
geográficas del país. Esto ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la
población, persisten niños y niñas, numerosos adolescentes y jóvenes que aún no son
atendidos por nuestro sistema educativo. La situación es particularmente grave en las
entidades y regiones de mayor marginación y entre los grupos más vulnerables como los
indígenas, los campesinos y los migrantes. Por ello la cobertura y la equidad todavía
constituyen el reto fundamental para todos los tipos de educación en el país. (PND 2001-
2006).
Las desigualdades en el desarrollo y la situación socioeconómica de algunos de los sectores
de la población es una limitante de consideración para estudiar alguna carrera profesional,
34 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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ya que no cuentan con el suficiente recurso económico para solventar los costos que ello
implica.
Bracho (2005) señala que existen dos preocupaciones claras en el diagnóstico del gobierno
federal sobre la situación de la educación superior en México, generar una política de
igualdad de oportunidades y aumentar la eficiencia del gasto educativo. Ambas
preocupaciones están estrechamente conectadas, pues se asume que, son precisamente los
estudiantes con menores capacidades económicas, quienes desertan en mayor grado.
Es importante impulsar y proporcionar los recursos necesarios para que la población tenga
acceso a la educación superior, sin embargo esto no es suficiente ya que existen múltiples
factores que inciden para que los alumnos vulnerables económicamente no puedan concluir
sus estudios. De aquí se desprende la necesidad de proporcionar apoyos económicos a
través de becas por parte del Gobierno Federal.
El Plan Nacional de Educación (PNE) 2001-2006 plantea como línea de acción, establecer
un Programa Nacional de Becas para la realización de estudios de técnico superior
universitario o profesional asociado y licenciatura en las instituciones de educación superior
públicas, mediante la concurrencia de fondos federales, estatales y privados.
Derivado de esta línea de acción, se publica en el Diario Oficial de la Federación el 16 de
marzo de 2001, el decreto que crea el Programa Nacional de Becas para la Educación
Superior (PRONABES).
A través de las Reglas de Operación del PRONABES 2001 se plantearon los siguientes
objetivos:
35 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
1. “Propiciar que estudiantes en situación económica adversa y con deseos de
superación puedan continuar su proyecto educativo en el nivel de educación
superior.
2. Lograr la equidad educativa mediante la implementación de oportunidades de
acceso y permanencia en programas educativos de reconocida calidad ofrecidos
por las instituciones públicas de educación superior del país.
3. Reducir la deserción escolar y propiciar la terminación oportuna de los estudios
mediante el otorgamiento de apoyos que fomenten una mayor retención de los
estudiantes en los programas educativos.
4. Impulsar la formación de profesionales en áreas de conocimiento que requiera el
desarrollo estatal, regional y nacional, y
5. Disminuir la brecha entre las entidades federativas en los niveles de absorción y
en la cobertura del nivel de licenciatura”
Cabe mencionar que los aspirantes que cumplen con los requisitos establecidos son
seleccionados primordialmente en función de su necesidad económica. Y, cuando el número
de solicitudes de beca no pueda ser atendido con los recursos disponibles, los aspirantes
son seleccionados además, dando prioridad a los aspirantes que inicien o continúen estudios
en instituciones públicas ubicadas en comunidades indígenas, rurales y urbano marginadas
y/o provengan de familias que se encuentren en el Padrón de Familias Oportunidades.
Una característica del PRONABES consiste en brindar al becario, cuando a éste se le asigna
la beca desde el primer semestre, la oportunidad de adaptarse al ambiente y exigencias
propias del nuevo nivel de estudios. De esta manera, el alumno cuenta con un margen de
dos años para lograr, si es que no lo tuviera, el promedio mínimo requerido de 8.0, a partir
del quinto periodo escolar que equivale al tercer año de estudios. No sucede esto con los
alumnos que solicitan su beca estando cursando un tercer periodo o segundo año. A ellos,
se les requiere el promedio mínimo desde ese momento.
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Abstract
La población beneficiada por el PRONABES, a nivel nacional, se ha incrementado de 44,422
en el ciclo escolar 2001-02 a 320,828 becas en el ciclo escolar 2011-12. En ese mismo
lapso, el número de becas otorgadas a la Universidad Autónoma de Tamaulipas ha variado
de 138 en el ciclo 2001-02 a 5664 en el ciclo 2011-12.
En cada estado de la república mexicana se ha constituido un Comité Técnico del
Fideicomiso que se encarga de vigilar el uso adecuado de los recursos del programa. En él
se depositan los recursos del PRONABES; su operación se encuentra normada por Reglas
de Operación que anualmente se publican en el Diario Oficial de la Federación. En dichos
Comités participan representantes de las instituciones de educación superior públicas que
reciben los beneficios del programa, operando como espacios de coordinación
interinstitucional para facilitar y supervisar la ejecución del mismo.
Los montos de la beca PRONABES se incrementan cada año conforme el estudiante avance
en sus estudios; su pago es mensual durante los doce meses del ciclo escolar, iniciando en
septiembre de cada año y concluyendo en agosto del siguiente año. En la tabla N°1, se
ilustra el monto de la beca en pesos mexicanos y su equivalente aproximado en dólares
americanos.
Tabla N°1 México. Monto mensual de la beca PRONABES de acuerdo al año de la carrera,
cursado por el becario. 2001-02 a 2012-13.
Año de
Estudios
Monto Mensual en pesos
mexicanos
Monto Mensual en dólares
americanos
Primero $750.00 58.04
Segundo $830.00 64.23
Tercero $920.00 71.20
Cuarto $1000.00 77.39
37 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Quinto $1000.00 77.39
*Referencia= $12.921 pesos por un dólar.
En Tamaulipas, el programa PRONABES es atendido por el Instituto Tamaulipeco de Becas,
Estímulos y Créditos Educativos (ITABEC) antes Instituto de Crédito Educativo del Estado de
Tamaulipas, que depende de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado. Este
organismo se encarga de atender todos los programas para becarios en el estado, en los
diferentes niveles educativos. Además, el ITABEC administra el Crédito Educativo que
consiste en brindar una alternativa de financiamiento para educación media superior,
superior y posgrado, a través de préstamos con una baja tasa de interés. Estos créditos son
otorgados en partidas mensuales durante el tiempo de duración de los estudios y que
deberán ser retribuidos a partir del séptimo mes, después de haberlos concluido.
En este punto cabe mencionar que para la ejecución del PRONABES, cada institución
educativa ha ido diseñando y definiendo los instrumentos más adecuados de acuerdo a sus
propias condiciones. Lo ideal es que se unificaran en alguna medida las formas de abordar la
atención del programa.
1.2.3 El PRONABES en la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
En la UAT, el PRONABES inició en agosto del 2001, bajo la coordinación de la Unidad
Académica Multidisciplinaria de Agronomía y Ciencias hoy Facultad de Ingeniería y Ciencias.
Dicha Facultad mantuvo la coordinación del programa durante sus primeros dos años de
vigencia. A partir del ciclo 2003-04 a la fecha, su operación recae en un equipo de la
Secretaría Administrativa de la UAT, integrado por una Coordinación General y siete
profesionistas. Por la amplia cobertura del programa en cuestión, fue necesario buscar la
forma de articular estas actividades con las personas o actores que están en constante
contacto con los estudiantes. Ello dio la pauta para solicitar a los directores de las diferentes
facultades o unidades académicas de la Universidad que nombraran un responsable de este
38 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
programa al interior de su institución siendo ellos con quienes se mantiene la comunicación
para unificar criterios en cuanto a la atención del programa. La comunicación se da por
correo electrónico, por vía telefónica y un poco menos frecuente en forma personal, dadas
las condiciones de desconcentración geográfica de las diferentes sedes de esta Institución
Educativa, ubicadas en: Nuevo Laredo, Reynosa, Río Bravo, Matamoros, Valle Hermoso,
Victoria, Mante, Tampico, Camargo, Jiménez, Estación Manuel, San Fernando, Soto la
Marina y Tula.
De acuerdo al Plan de Desarrollo Institucional 2010-2014 de la UAT, el eje estratégico en el
que encuentra sustento esta acción de gobierno, es en el 4.1 que se refiere a Cultura,
deporte para todos y bienestar de los estudiantes cuya política plantea que la Universidad
deberá asegurar el bienestar de los estudiantes, promover el acceso a la educación superior
de los grupos que han estado alejados de ella, impulsar las actividades culturales que
complementan su formación académica y, además, fomentar la educación permanente y una
actitud emprendedora en los estudiantes. Asimismo, encuentra eco en la línea de acción que
señala: evaluar los procesos, el desempeño académico y los resultados educativos de los
estudiantes. En el renglón referente a Becas para estudiantes señala la necesidad de
atender las necesidades de becas de los estudiantes de a Universidad, con el propósito de
estimular el éxito escolar y deportivo, evitar la deserción y reducir las consecuencias de la
desigualdad.
La UAT es la institución de educación que cuenta con mayor población estudiantil en el
Estado de Tamaulipas. La cobertura del PRONABES, en la población estudiantil de
licenciatura y técnico superior o profesional asociado de la institución, ha registrado el
comportamiento reflejado en la tabla N°2.
Tabla N°2 Cobertura del PRONABES en la UAT. 2001 a 2012
Ciclo Escolar Matrícula (Lic. y T.S.) N° de Becas Activas % Cobertura
PRONABES
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2001-02 27566 138 0.50
2002-03 30715 1122 3.65
2003-04 33596 1702 5.06
2004-05 34440 2405 6.98
2005-06 35231 3669 10.41
2006-07 36231 4328 11.94
2007-08 36488 6029 16.52
2008-09 38971 5998 15.39
2009-10 36706 6422 17.49
2010-11 36250 6085 16.78
2011-12 35531 5664 15.94
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por la Coordinación de Planeación de la UAT y por el ITABEC.
Esta tabla refiere sólo los becarios activos al inicio de cada ciclo del PRONABES que es de
septiembre-diciembre de cada año. Es decir, los que en ese momento estaban inscritos y
estudiando. La matrícula de la Universidad, de licenciatura y técnico superior o profesional
asociado, corresponde al inicio del ciclo escolar que es el periodo de otoño.
1.3 Contextualización del problema.
Los modernos modelos de crecimiento demuestran que la acumulación de capital
humano tiene el potencial suficiente para explicar las diferencias de ingreso y tasas
de crecimiento entre los países. Esto quiere decir que México podría alcanzar
mayores tasas de crecimiento económico si se esforzara más por incrementar el
nivel de educación promedio de su fuerza de trabajo (Damm, 2005:182).
Un buen indicador del nivel de capital humano es la calidad de la educación. Nuestro país ha
participado en varias evaluaciones internacionales realizadas por la OCDE y la UNESCO
40 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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entre otras, donde los resultados no difieren demasiado ubicándose en los últimos lugares en
calificación por área, así como calificación global. La lección es que México no cuenta con
capital humano de buena calidad (Damm, 2005:185).
La población en condiciones socioeconómicas vulnerables se ve en la necesidad de valorar
si se esfuerza, con sus propios recursos, por invertir en sus estudios de educación superior,
ya que ello implica no obtener ingresos por el desempeño de alguna actividad laboral que les
permita la subsistencia propia y de su familia. Reconocen que es importante estudiar pero
distinguen muy bien lo que ello implica, ya que no sólo son los gastos relativos al ingreso a la
universidad como el curso propedéutico, sino también la compra de materiales y útiles
escolares, pago de transporte urbano, entre otros. Esto se agrava si tienen que trasladarse a
otra ciudad para poder hacerlo.
Damm (2005) señala que la mejor forma de hacer más rentable el capital humano para la
sociedad es elevando sus niveles de calidad y realizando una inversión efectiva en los
procesos educativos. También Bracho (2004) dice que hay estudiantes egresados de
bachillerato que deciden no continuar sus estudios pues sus costos de oportunidad y de
manutención son mayores que los que pueden sufragar para educarse. Y continúa
exponiendo que la educación superior pública en México no es gratuita y, por lo tanto
presenta una barrera al ingreso. De lo anterior se desprende que enfrentamos una situación
en la cual, la variable ingreso, y no sólo la variable mérito académico, incide en la inscripción
y egreso en los estudios superiores.
En lo anterior se identifica una clara limitación para aquéllos estudiantes que a pesar de
tener capacidad académica probada, al haber concluido con éxito su bachillerato, ya que al
egresar se encuentran con la disyuntiva de continuar estudiando o no. Y no siempre es
debido a falta de deseos de superación, sino a limitantes que van más allá de su propia
voluntad, ya que ellos viven las circunstancias y condiciones que les han brindado sus
padres y no siempre tienen el ánimo suficiente para romper esas barreras.
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El acceso al aprendizaje superior debería ser posible para todos a pesar de raza, etnia,
género, clase social o económica, edad, lengua, religión, localización o discapacidad. Por lo
tanto, como regla general, los países con bajos niveles de participación en educación
superior, buscan ampliar los accesos incrementando el número de oportunidades
disponibles, mientras aquellos países que ya han alcanzado un nivel significativo de
participación en la educación superior, tienden a esforzarse en ampliar el acceso, a manera
de incluir más individuos de grupos sub-representados.
De esta manera, después de conocer una panorámica general en el mundo, a través de los
diversos programas de becas para licenciatura, se puede decir que dichos programas
disminuyen la exclusión y dan entrada a la educación superior a varios grupos de la
población, ampliando con ello las oportunidades de participar, aportar y progresar en la
sociedad. Estas medidas contribuyen a disminuir la desigualdad y permiten la equidad entre
las personas.
El apoyo a la educación pública, desde el nivel básico hasta el posgrado, abrió
oportunidades significativas de movilidad social y mejoramiento económico para muchas
generaciones de mexicanos. No obstante lo anterior, se identifica desigualdad de
oportunidades de acceso a la educación, especialmente para los indígenas; el abandono
escolar en el nivel superior es muy alto; el rezago educativo en el país es considerable, pues
alrededor de 36 millones de habitantes abandonaron la escuela antes de concluir la
educación básica y hoy se enfrentan a limitadas oportunidades para su desarrollo (PND,
2001-2006).
En el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005
se afirma que la deserción escolar o la reprobación en las universidades está
provocando afecciones en la salud física y mental de los jóvenes, pero sobre todo un
elevado costo, ya que se estima que al año en América Latina y el Caribe se pierden
entre 2 y 415 millones de dólares por país, producto del abandono de los estudios
universitarios. También se señala que en México, la estimación del costo de los que
abandonan su estudios universitarios es de entre 141 y 415 millones de dólares, es
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decir, el presupuesto equivalente al que reciben estados como Colima o Tlaxcala en
un año.
El documento advierte que el "gran desafío" en esta región del continente no es sólo
incrementar la cobertura entre los jóvenes, sino también disminuir la "repetición y
deserción" escolar en las universidades públicas y privadas.
Continúa señalando que las causas o factores que tienen “mayor peso” para que los jóvenes
de Latinoamérica abandonen sus estudios de licenciatura se perciben en cuatro ámbitos:
socioeconómicos, del propio sistema universitario, de orden académico y personales. Para
que un estudiante abandone una carrera universitaria se combinan aspectos como el lugar
en donde reside, el nivel educativo de sus padres, el nivel de ingresos, la necesidad de
trabajar para mantenerse o contribuir en los gastos familiares y el propio ambiente familiar,
incluso de violencia, en el que se vive. Esta situación es la que afecta con mayor fuerza a los
jóvenes de menores ingresos, por lo que el tema financiero y la eficiencia en el gasto, se
hace más crítico.
La deficiente preparación previa (en el bachillerato) es otra de las causas del abandono
escolar universitario (Alegría de la Colina, 2006). La carencia de habilidades comunicativas
como lectura y escritura, figura entre los motivos principales que conducen al joven
universitario a desertar de sus estudios, ante la imposibilidad de procesar textos, elaborar
reseñas y reportes de lectura, lo cual denota la necesidad urgente de revisar el modelo
educativo de preescolar, primaria y secundaria.
Algunos estudios han insistido en la estrecha relación que tiene la realidad social y
económica de las familias con el rendimiento de los estudiantes. Todos ellos concluyen que
los niños más pobres aprenden menos, y que en ello inciden fuertemente las variables
culturales y del capital escolar de la familia (Briones 1995; Solari 1994; Larrañaga 1995,
Bravo et al. 1999). Estos estudios llegan a conclusiones similares a las de Coleman et al.
(1966) y Jencks et al. (1972), y los del estudio Plowden (Peaker, 1971), que demostraron en
Estados Unidos y en Inglaterra, respectivamente, los escasos efectos que puede tener la
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escuela en cambiar las situaciones de entrada de los estudiantes y que inciden fuertemente
en su rendimiento (Sergio Martinic, 1999).
La búsqueda del incremento en el desempeño de los estudiantes, es una actividad en la que
se ha concentrado una considerable cantidad de esfuerzos en todos los niveles del Sistema
Educativo Mexicano (SEM). Los efectos de ese esfuerzo se han evidenciado en el desarrollo
de diversas actividades tales como: la actualización permanente del currículum, incremento
del entrenamiento de los profesores para que hagan más eficiente su trabajo didáctico,
diversos programas de apoyo escolar (tutorías), acceso de la tecnología de punta al trabajo
escolar, impulso a la investigación educativa como herramienta de análisis de los eventos
escolares y una, cada vez mayor, participación de la sociedad en las reformas e
innovaciones educativas.
En este escenario caracterizado por una amplia dinámica social que procura
soluciones para los problemas escolares específicos como: deserción, rezago,
reprobación, desigualdad de oportunidades, las Instituciones de Educación Superior
(IES) también son partícipes del desarrollo de programas tendientes a incrementar la
eficiencia, la eficacia y la igualdad de oportunidades de sus servicios escolares.
En el año 2004, además de aprobarse la Ley General de Desarrollo Social, se creó el
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), el cual tiene
por objeto normar y coordinar la evaluación de las Políticas y Programas de Desarrollo
Social, que ejecuten las dependencias públicas.
Asimismo, el ordenamiento establece que el Consejo tendrá por objeto revisar
periódicamente el cumplimiento del objetivo social de los programas, metas y acciones de la
Política de Desarrollo Social para corregirlos, modificarlos, adicionarlos, reorientarlos o
suspenderlos total o parcialmente.
Para tales fines los programas sociales de manera invariable deberán contar con indicadores
de resultados, gestión y servicios para medir su cobertura, calidad e impacto. La Ley señala
que ambos indicadores deberán reflejar las metas y acciones de la Política Nacional de
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Desarrollo Social. Los indicadores de resultados deberán mostrar el cumplimiento de los
objetivos sociales. Adicionalmente, los de gestión y servicios deberán informar sobre los
procedimientos y la calidad de los servicios de los programas.
Se considera que las políticas y programas nacionales e institucionales deberían
desarrollarse a través de un diálogo permanente entre todos los grupos de apoyo y deberían
reconocer y dirigirse al amplio abanico de barreras financieras y personales encarando
aspirantes potenciales.
Finalmente, el aumento en la demanda responde al mayor valor que ha adquirido la
educación superior en el mundo del trabajo técnico profesional por requerimientos de los
empleadores tanto de mayor conocimiento como de competencias relacionados con los
requisitos de la calificación y desempeño en el mundo del trabajo de la economía que se
caracteriza por la innovación, uso intensivo del conocimiento y de las tecnologías.
En este contexto y al ver que el número de becas PRONABES en la UAT, ha tenido un
sensible crecimiento, surgieron preguntas relacionadas con el beneficio o beneficios
obtenidos con la implementación de este programa en los becarios de esta institución
educativa así como acerca de si existe alguna diferencia significativa entre los logros
académicos de los becarios y los que no cuentan con ese apoyo.
Para responder a estos cuestionamientos se decidió profundizar en el conocimiento de la
evolución o comportamiento del tránsito que han tenido los becarios de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas por la educación superior en un primer momento para después
compararlo con el de no becarios. Para lograrlo, se plantearon los siguientes objetivos.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
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Evaluar el impacto que tiene el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior
(PRONABES) en el desempeño académico de los becarios de las generaciones 2001-02 y
2002-03 de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
1.4.2 Objetivos Específicos:
1. Conocer el efecto del PRONABES en el egreso de los becarios 2001-02 y
2002-03 de la UAT.
2. Identificar el efecto que tiene la presencia de la beca, en el promedio de calificaciones
obtenido por los becarios de las generaciones 2001-02 y 2002-03 de la UAT.
3. Identificar si existe diferencia en cuanto a reprobación, promedio académico,
deserción y egreso entre becarios y no becarios de las generaciones 2001-02 y 2002-
03 de la UAT.
4. Generar información que coadyuve a la toma de decisiones de las autoridades
institucionales para el mejoramiento operativo del programa.
1.5 Definición de Hipótesis
Las hipótesis de la presente investigación son:
1. El PRONABES tiene un efecto positivo en el egreso y específicamente, en el egreso
oportuno de los beneficiarios, de sus estudios profesionales.
2. El PRONABES tiene un efecto positivo en la mejora del promedio de calificaciones de
los becarios.
3. El PRONABES tiene un efecto positivo en la permanencia y egreso de los becarios
reflejado en un menor índice de reprobación y deserción y un mejor promedio, en
contraste con los no becarios.
1.6 Justificación.
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Son varias las razones que motivan la realización del presente estudio. Para iniciar se puede
mencionar que “en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 del Poder Ejecutivo Federal,
dentro del Área de Desarrollo Social y Humano se enfatiza que en materia social, además de
alcanzar metas cuantitativas cada vez más ambiciosas, es necesario lograr incrementos de
calidad y eficiencia que redunden en mayor satisfacción de la población, en la atención de
grupos excluidos y marginados y en mayor productividad de los recursos presupuestales
destinados a su atención”. Por lo tanto, al tener plenamente ubicado que el Programa
PRONABES responde a la necesidad planteada, se torna interesante conocer si realmente
esta medida social impacta al beneficiario, o bien, responde a sus objetivos planteados.
La creación de la Ley General de Desarrollo Social en el año 2004, tiene como principal
propósito normar la evaluación y seguimiento de los programas y acciones de la Política
Nacional de Desarrollo Social. En su artículo 72 señala “revisar periódicamente el
cumplimiento del objetivo social de los programas, metas y acciones de la Política de
Desarrollo Social para corregirlos, modificarlos, adicionarlos, reorientarlos o suspenderlos
total o parcialmente”.
Por otro lado, considerando que la inversión efectuada en este programa es muy alta, resulta
interesante conocer su impacto en la conclusión exitosa de los estudios de licenciatura del
becario.
Esta afirmación se documenta en las reglas de operación del Programa correspondientes al
año 2008 en donde se señala que “durante los seis ciclos escolares en que el PRONABES
ha operado, los gobiernos federales y estatales e instituciones públicas federales de
educación superior han destinado recursos por un poco más de cinco mil millones de pesos”.
Además señala que “deben destacarse los resultados obtenidos por el PRONABES durante
sus seis primeros ciclos de operación en los que el Gobierno Federal ha invertido 248
millones de pesos en 2001; 569 millones 900 mil pesos en 2002; 692 millones 580 mil pesos
en 2003; 772 millones 580 mil pesos en 2004; 849 millones 838 mil pesos en 2005 y en 2006
y 2007 una cantidad igual”.
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Por otro lado, motiva de manera especial, el estudio que otras instituciones educativas han
realizado al respecto. Por ejemplo: el seguimiento que ha realizado la UNAM de sus becarios
en cuanto al efecto general que sobre el desempeño y la permanencia tiene el PRONABES-
UNAM, cuyos resultados del 2003-04 se informa que del total de becarios, 5533 el 76%
cumplió con los requisitos establecidos lo que les permitió permanecer en el programa; el
21% alcanzó un éxito parcial lo que implica que continuaron estudiando sin beca, y sólo un
3% desertó. Estas cifras muestran una de las bondades más importantes de este sistema de
apoyos al desarrollo del estudiante: su efecto sobre la deserción. Como conclusión señala
que “los efectos que hasta ahora ha mostrado tener el PRONABES-UNAM sobre la retención
y desempeño académico de los estudiantes de escasos recursos abogan a favor de cambiar
la visión tradicional que en relación a los programas de becas ha prevalecido en las
instituciones de educación superior”.
Asimismo, el estudio realizado por De Garay (2006) que muestra un panorama sobre el perfil
de los estudiantes de las universidades tecnológicas generación 2002 y en relación al
PRONABES señala que en promedio el 95% de los becarios que transitan del 1º al 2º año
del programa educativo en forma regular, es decir, que cursaron y aprobaron la totalidad de
las materias del plan de estudios del primer año, concluyen oportunamente sus estudios.
Una razón también fundamental para realizar este trabajo, la constituye la siguiente reflexión:
En el año 2003 se registró un cambio de administración rectoral en la UAT. Como en todo
cambio, hubo algunos ajustes en los Tablas administrativos. El equipo que actualmente
atiende el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES),
anteriormente formaba parte del área académica de la universidad, encargándose de las
actividades de Diseño Curricular en los niveles de educación media superior y superior. En
ese año, por así convenir a la organización institucional, el equipo fue transferido al sector
administrativo y se hizo cargo del citado programa. De pronto llegaba a sus manos un
programa mediante el cual se tendría la experiencia de tratar directamente con los alumnos,
más aún, con un grupo de alumnos con un perfil en común: ser becarios PRONABES. De las
primeras actividades a realizar fueron la obtención de la información necesaria sobre este
programa, sus bases normativas. Asimismo, se estableció un procedimiento para la
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operatividad de esta actividad. Se estuvo trabajando de esta manera, por espacio de dos
años, buscando siempre mejorar su atención. Se empezaron a diseñar formatos para tener
registros de su comportamiento. Esos formatos se fueron afinando. El tener presente que se
trataba de un programa de iniciativa federal que estaba orientado a favorecer el ingreso a
educación superior de estudiantes en situación económica adversa así como el contacto
directo con la información, se constituyeron en factores determinantes que llevaron a
trascender la labor. De ser eminentemente administrativo, se convirtió en un tema de interés
para realizar una investigación, al tratar de conocer los beneficios generados por ese apoyo;
es decir, se volvió imperante conocer sus resultados en lo que se refiere al logro de los
objetivos del programa.
¿Qué es lo que resulta interesante de esta reflexión? Con el paso del tiempo, al ir teniendo
mayor información sobre esta iniciativa y saber que se estaba contribuyendo a concretar
dentro de una institución, el desarrollo y aplicación de una política pública en el área de
desarrollo social, llevó a indagar más en este sentido. Reconocer que atendiendo a una
coyuntura política, fue dada esta actividad, redobla el interés por realizar un buen trabajo. De
tal suerte, se ha generado una conciencia muy clara en cuanto a que la universidad,
mediante la disposición ya señalada, colabora facilitando la concreción de esa política. La
nómina del equipo responsable corre por cuenta de la institución. El hecho de que este
equipo sea reconocido y asociado a esta función, permite que se den logros impensables ya
que al conocer las condiciones en que operan en otras casas de estudio, no hay más que
reconocer que se cuenta con una gran ventaja sobre ellas que impulsa a dar una mejor
respuesta. Ellas no cuentan con un equipo de profesionistas al frente de este trabajo. En el
mejor de los casos hay dos personas al frente de la actividad, según se pudo recabar esta
información de parte de los propios responsables del programa de las diferentes entidades
federativas asistentes a la VII Reunión Nacional efectuada en Monterrey, N.L. en el 2008.
Sin embargo, es menester detallar, en el ámbito organizacional que, la imagen recurrente del
equipo técnico formado por profesionales del área de la educación, en su mayoría, y del área
de relaciones públicas, trabajando en la atención del Programa en cuestión de manera
rutinaria, empezó a generar una inquietud pues consideraba que se estaba subutilizando su
capacidad de respuesta. El equipo se concretaba a revisar la integración de los expedientes
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recibidos y cuando no estaban correctamente ordenados procedían a ordenarlos. Si les
faltaba algún documento, lo solicitaban al responsable de este programa en cada facultad y
unidad académica de la universidad.
Esta inquietud iba en aumento a la par del incremento observado en el número de becas
asignadas a la universidad año con año. Seguir trabajando la información de esta manera no
permitía tener algunas respuestas de manera inmediata, mucho menos, de manera clara.
Esto implicaba necesariamente, trascender la forma de atender el programa. Por ello, se
planteó la conveniencia de realizar una evaluación de resultados de esta acción de gobierno
en el ámbito académico. Era la forma que se vislumbraba como la más adecuada para
conocer si había beneficios concretos, y en qué medida, con su implementación.
En esa búsqueda de definir procesos adecuados para la atención del programa, empezaron
a surgir cuestionamientos sobre el significado que tendría en realidad, el incremento en el
número de becas. También, sobre si esas becas son totalmente aprovechadas por los
beneficiarios o existe abandono de los estudios y no se logra el objetivo planteado por esta
iniciativa federal.
Partiendo de los beneficiarios directos o población objetivo del programa, nada mejor que
conocer qué comportamiento tiene su desempeño académico contando con el apoyo de la
beca: si se mantuvo regular en sus estudios, si reprobó, si bajó el promedio requerido para
conservar la beca, si realizó sus estudios de manera continua o interrumpida, si egresó, si se
tituló. Esa es la parte realmente significativa y esencial en la que se refleja la bondad de esta
iniciativa.
Se consideró que era importante también conocer sus características como becarios, dentro
de la población estudiantil de la universidad. Es decir, identificar y describir los rasgos
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distintivos de este grupo en referencia a los no becarios de la misma institución. Haciendo
esa comparación podríamos, entonces sí, contar con un panorama claro del impacto o
beneficio real que se está logrando.
También empezó a llamar la atención el hecho de que el énfasis que se da en la formación
del becario (aunque esta situación no es exclusiva de este grupo) es eminentemente,
disciplinario. En estas condiciones surgió otra pregunta más que tiene que ver con la
formación adicional que se les podría y debería otorgar, considerando que su mismo nivel
socioeconómico los sitúa como personas un tanto carentes de ciertas habilidades de tipo
social. Es decir, una gran mayoría, no se conduce con seguridad al realizar sus trámites. Se
cohíben al entrar a una oficina. Muy probablemente, también ese aspecto no les brinde la
posibilidad de estar bien informados, porque no se atreven a preguntar, sobre los tiempos y
requisitos así como de las condiciones en que tienen que estar renovando su beca, una vez
que la han obtenido. Esto origina en muchos casos, la suspensión de la beca por un ciclo o
más. Ante esta observación, se consideró que es imprescindible brindarles, por lo menos en
los últimos tres semestres de sus estudios formales, algunos cursos enfocados hacia el
desarrollo de algunas habilidades y se preparen de esta manera para su inserción al campo
laboral. Esto es pensando en darle contenido al concepto de formación integral:
conocimiento más fomento del desarrollo de ciertas habilidades necesarias para transitar por
el campo profesional.
Conforme se daban estas y otras observaciones, también se reflexionaba sobre cómo es que
llegó esta actividad a manos de este equipo técnico. En ese momento las preguntas giraban
en torno al origen del programa, quiénes lo implementan, en qué contexto surge, que se
espera lograr con él.
En esta línea de pensamiento se pudo clarificar que se trataba de una política pública de
carácter social encaminada a fortalecer la educación superior. No obstante, las preguntas
seguían surgiendo ¿si es una política pública federal porqué se está operando dentro de las
instituciones educativas?, ¿No debería existir una dependencia exclusivamente creada para
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atender este programa? Esto fue contestado cuando se encontró que hay dos tipos de
políticas: las que para su operación requieren de construcción de infraestructura y las que no
la requieren puesto que son las instituciones beneficiarias las que deben operar el programa
y, en consecuencia, asumirlo como una función específica de las mismas. Con esta
explicación quedó entendido el papel que el equipo técnico juega para el adecuado
desarrollo de esta política.
Esto último reforzó la idea de trascender la práctica cotidiana en la atención brindada al inicio
de cada ciclo a la convocatoria emitida por el Instituto Tamaulipeco de Becas, Estímulos y
Crédito Educativo (ITABEC). Se fortaleció la convicción de que la función de la universidad
era contribuir al mejoramiento de este programa al poner de manifiesto el impacto obtenido
en el ámbito académico de sus becarios.
Sin embargo, por el hecho de que muchos padres de familia acompañaban a sus hijos a la
dependencia y eran ellos quienes realizaban las preguntas que se esperaría que hiciera el
estudiante porque son propias del trámite, se consideró necesario involucrarlos puesto que
también son parte del beneficio de este programa. De tal manera, se agregó el ámbito
familiar de los becarios.
De los padres resultaba interesante conocer la percepción que tienen de la educación
superior como una forma de cambio en la calidad de vida de las siguientes generaciones y
desde luego, saber de manera concreta en qué aspectos de su vida familiar se refleja el
impacto de este programa.
Con todas estas ideas y observaciones surgidas de la atención cotidiana a este programa, se
consideró que la mejor forma era acercarse a los propios becarios para conocer cómo
perciben este beneficio. Como no era suficiente la información que llegaba de manera
espontánea y natural a la oficina, a través de la consulta diaria a alumnos y padres de
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familia, se buscó la manera de realizar una aplicación amplia de los instrumentos diseñados
para ese propósito.
Al consultar el número de becarios existentes, se observó que era difícil hacer un trabajo
atendiendo al total de los mismos, máxime cuando proceden de todo el estado. Era
necesario contar con recurso económico para lograrlo.
Coincidentemente, en ese tiempo el Instituto Nacional de Desarrollo Social (INDESOL) emitió
una convocatoria para apoyar proyectos institucionales. Dentro de las líneas que apoyaba se
encontraba la atención a la pobreza extrema. Se participó en dicha convocatoria, obteniendo
satisfactoriamente el apoyo de este organismo para la realización del trabajo de campo a
nivel estado. De no haber contado con este subsidio, hubiera sido muy complicado trabajar
lo relativo a conocer la opinión de los participantes en la atención y desarrollo de este
programa.
Desde luego que es importante reconocer que la colaboración de los responsables de este
programa en cada facultad y unidad académica de la universidad, fue determinante para el
logro de este objetivo.
El tiempo seguía transcurriendo y se seguía observando la misma forma de trato a los
becarios. Sólo eran importantes en cuanto significaban un número creciente o decreciente.
Es decir, el acento estaba puesto en el número de becas, no en el becario. Lo primero es
importante porque hace alusión a cobertura; sin embargo, lo segundo es esencial ya que es
una persona la que va a hacer uso de ese apoyo de gobierno y finalmente, son esas
personas las que van a operar el cambio, no la beca en sí misma.
En este sentido, Barraca, J. (2005) menciona un ejemplo de lo que comporta la persona, el
ser persona: el filósofo G. Marcel cuenta, en su diario, que se encargaba durante la gran
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guerra europea, de confeccionar las largas listas de los fallecidos en combates franceses.
Mas un día, su superior le asignó también la labor de comunicarse con las familias de los
muertos para anunciarles lo sucedido. A partir de entonces, aquellos nombres comenzaron a
tener para él un significado distinto, mucho más personal y estrecho, al conocer a sus seres
queridos y vivir el efecto doloroso que su desaparición causaba a sus parientes.
Por lo señalado líneas arriba, es necesario enfatizar en que el empeño que se tenga por
conocer a mayor profundidad la actividad que se realiza, puede desarrollar un amor e interés
especial hacia ella rompiendo de esta manera, totalmente, con una actividad rutinaria que
conduciría a un anquilosamiento mental con impactos adversos en lo personal e institucional.
Ese mismo interés por la actividad podría disponer a la atención adecuada de los sujetos a
quienes está dirigida esta iniciativa federal y brindarles la confianza de que cuentan con
respaldo institucional, que hay alguien que puede despejar sus dudas, que hay alguien que
se interesa en ellos, que hay alguien a quien pueden recurrir. Esta práctica puede contribuir
a que ellos asuman poco a poco la responsabilidad que tienen como beneficiarios directos ya
que en buena medida, a ello se puede atribuir la pérdida y fluctuación del número de becas
de un ciclo a otro.
En resumen, la operación y administración del PRONABES en la UAT, puede ser útil como
experiencia para ir más allá y no quedarse en la elaboración de datos que no se usan, sino
aprovecharlos para evaluar ya que como lo señala Ruiz Chávez (2008) a pesar que nuestro
país cuenta con una larga tradición en la implementación de programas sociales, no ha sido
así al momento de la rendición de cuentas y la evaluación de dichos programas y políticas
públicas redistributivas.
Al seguir siendo lo anterior una asignatura pendiente es que se pretende contribuir a contar
con elementos suficientes de valoración que ayuden a la toma de decisiones y dar respuesta
desde este espacio a las recomendaciones de la Comisión Económica para América Latina y
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el Caribe (CEPAL) en cuanto a realizar evaluaciones de impacto a los programas sociales y
adoptar así, un modelo de administración pública basado en resultados.
Con todos estos elementos expuestos lo que sigue es, citando a Salkind, averiguar más, en
profundidad, acerca de algo que ya se conoce en parte. Esto tiene que ver con develar el
impacto de la beca PRONABES en el logro o conclusión de los estudios de educación
superior como una forma de contribuir al desarrollo social del país.
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Capítulo II. Revisión de la Literatura
Acciones hoy, para el México del futuro.
PND 2001-2006
A continuación se presenta una breve reseña del contexto social en el que surge el programa
objeto de estudio, para continuar con la evaluación de resultados efectuada al mismo,
presentando la información proporcionada por diversas fuentes.El propósito es señalar
algunos de los conceptos que están presentes en el discurso oficial en ese momento
histórico social, en su relación con el objetivo de este trabajo, como son la creación de la
cultura de la información y de la evaluación, la rendición de cuentas, la mejora continua de
los procesos apegados a las demandas sociales, así como dar prioridad a la educación de la
ciudadanía como sustento del desarrollo social. Todo esto basado en una fuerte
coordinación en los tres niveles de gobierno.
En principio es fundamental reconocer los conceptos que están presentes cuando se realiza
la evaluación de un programa social. Ellos tienen que ver con: políticas públicas, política
social, plan nacional de desarrollo, plan nacional de desarrollo social, del sector de interés,
en este caso, el de educación, plan estatal de desarrollo, actores que participan en la
implementación del programa, evaluación externa,evaluación interna, evaluación de impacto,
necesidad social, grupos vulnerables, pobreza, capital social, movilidad social, entre
otros.Para este estudio, se entiende por política pública la decisión del gobierno de
implementar una acción determinada (PRONABES) para la atención de un problema de la
comunidad en el sector educativo; por política social, una acciónintegral y sostenida
preventiva más que paliativa, dirigiéndose a las causas más que hacia los efectos
fomentando la cultura de la corresponsabilidad con un enfoque subsidiario y no
asistencialista. A continuación se caracteriza ésta última en el periodo de surgimiento del
PRONABES como programa social orientado a favorecer el ingreso, permanencia y egreso
de la población en situación económica adversa.
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2.1 Contexto en el que surge el PRONABES
2.1.1 El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006
En su mensaje para dar a conocer el Plan Nacional de Desarrollo, el Presidente Fox
señalaba que "La esencia de este Plan es lograr que México responda, con dinamismo y
decisión, a los retos que plantean las diferentes transiciones en el ámbito político,
demográfico, económico y social, teniendo siempre en cuenta que el éxito no es producto de
la suerte o de la casualidad, sino del establecimiento de objetivos claros y de la aplicación
correcta y oportuna de estrategias bien definidas para hacer posible lo que todos deseamos:
¡construir un México democrático y triunfador!”
También señaló que “para cumplir eficientemente con las tareas de este gobierno, hemos
creado tres comisiones que agrupan a dependencias y entidades de la administración
pública federal: la Comisión para el Desarrollo Social y Humano, la Comisión para el
Crecimiento con Calidad y la Comisión de Orden y Respeto. Las tres comisiones están
apoyadas por una fuerte inversión en capital humano. La educación es la verdadera palanca
para el progreso individual, la mejor avenida para la movilidad social, y la estrategia
adecuada para ganar nuestro futuro. La educación será la columna vertebral de mi
gobierno”.
Conminó a que “seamos capaces no sólo de soñar, sino de trabajar con empeño para que
nuestros sueños se transformen en realidad, para que cada día sea mejor y cada paso que
demos nos conduzca hacia un mejor porvenir”.
Refiriéndose a las transiciones (demográfica, económica, política y social) que enfrentó su
gobierno dijo “Las transiciones no comienzan ni se agotan en el sexenio 2001-2006, lo
trascienden. Este gobierno surge de la transición y debe gobernar para el cambio, aceptando
el reto de renovar profundamente las políticas públicas” Específicamente en cuanto a la
transición social dejó claro que “el aumento en los niveles educativos de hombres y mujeres
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se ha sostenido en los últimos años, yal mismo tiempo la desigualdad educativa entre
hombres y mujeres se ha reducido. Se observan desigualdades significativas sobre todo en
los extremos educativos: hay todavía una mayor proporción de mujeres que de hombres en
los niveles educativos más bajos, y de hombres que de mujeres en los niveles universitarios
de posgrado, aunque las mujeres muestran una mayor tendencia que los hombres completar
cada nivel escolar (primaria, secundaria y niveles técnicos o preparatoria). En las encuestas
más recientes se observa que la desigualdad es menor entre los grupos más jóvenes, lo que
sugiere que la discriminación contra las niñas y jóvenes tiende a disminuir. Sin embargo,
esta tendencia no es la misma en todos los grupos. La brecha rural-urbana es notable: las
jóvenes rurales tienen aún una desventaja significativa respecto de sus hermanos, aunque
en los últimos dos años, programas como Progresa lograron aumentar la escolaridad
promedio en las zonas marginadas y se redujo la diferencia educativa entre hombres y
mujeres”.
Reconoció y ofreció que “La alternancia en el poder debe responder a una realidad social y
política distinta. En el nuevo sistemademocrático que estamos construyendo, el gobierno
está obligado a establecer los mecanismos e instrumentos que le permitan informar y rendir
cuentas a los ciudadanos, a los demás poderes y a cada uno de los órdenes de gobierno.
La rendición de cuentas requiere referentes concretos respecto a los planes, ofertas y
acciones de gobierno y al uso de los fondos públicos que provienen de las contribuciones de
los ciudadanos. Por ello, la incorporación de la participación ciudadana en el Plan Nacional
de Desarrollo busca precisamente plasmar los mandatos, necesidades y sugerencias de la
población para poder entregar cuentas claras”.
Resalta el valor de la educación al señalar que “El reto fundamental consiste en renovar las
políticas económicas y sociales del gobierno, y cambiarlos criterios de asignación de
recursos públicos para aprovechar oportunidades y mitigar los efectos adversos del proceso.
La renovación se debe sustentar en la educación, la gobernabilidad democrática, la salud, la
seguridadpública, el desarrollo económico dinámico e incluyente y la competitividad, como
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los elementos másimportantes para tener el potencial que nos permita aprovechar las
oportunidades.
Sin embargo, la educación es el eje fundamental y deberá ser la prioridad central del
gobierno de laRepública.
No podemos aspirar a construir un país en el que todos cuenten con la oportunidad de tener
un altonivel de vida, si nuestra población no posee la educación que le permita, dentro de un
entorno decompetitividad, planear su destino y actuar en consecuencia; tampoco será
posible si la población nocuenta con servicios adecuados de salud y si no existe seguridad
para personas e instituciones.
No podemos aspirar a una sociedad más justa y equitativa si los individuos no mejoran
económicamentey si no avanzan en su educación; sólo así podrán valorar y tener acceso a
los satisfactores que cultivan el espíritu y el sano esparcimiento.
No podemos aspirar a tener un país en el que se respete el Estado de derecho y se acaben
la corrupción y la impunidad, si no contamos con una educación que promueva los valores
cívicos y morales necesarios para la convivencia armónica de todos los mexicanos, así como
un gobierno que brinde servicios de calidad a toda la población.
No podemos aspirar a un desarrollo sustentable si el crecimiento del país no respeta los
recursos naturales y no contamos con un sistema educativo que promueva su conservación
y su uso racional”.
Para este gobierno es de vital importancia establecer mecanismos que le den la certidumbre
de quelos programas y proyectos están cumpliendo con las demandas de la sociedad y con
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los objetivos y metas que requiere el desarrollo del país. Se propone por ello construir una
cultura de la información dentro de la administración pública para promover la seriedad y
objetividad en la difusión de información sobre los resultados de la administración pública de
la Nación; crear un sistema de capacitación y de adopción de las herramientas adecuadas
para desarrollar funciones y procesos.
Los programas de las entidades de la administración pública federal y las mediciones del
SistemaNacional de Indicadores deberán proporcionar los elementos para analizar la
estructura y los procesosde cada una de ellas e implantar un proceso de mejoramiento
continuo, en el que la justificación de cadapuesto y cada proceso debe reflejar su
contribución al logro de los objetivos de su entidad.
Por otra parte, habrá un esfuerzo continuo para hacer que los procesos sean cada vez más
eficaces ymás apegados a las demandas de la sociedad.Parte importante de este esfuerzo
de mejoramiento es el compromiso con la capacitación y la superación continua de los
servidores públicos. Asimismo, se buscará que la modernización de procesos y mecanismos
los haga cada vez más rápidos, eficientes y accesibles a la ciudadanía.
2.1.2. Política Social de México 2001-2006
La política pública de combate a la pobreza se concibió en la administración gubernamental
2001-2006 como una política de Estado y, en especial como una política de alto compromiso
social por la justicia y la equidad, como un instrumentoque debe ser siempre diseñado y
utilizado de manera conjunta, en equipo, entre sociedad y Gobierno.
En el Programa de Desarrollo Social se define al Gobierno como un gobierno con una
profunda convicción humanista, con un profundo respeto hacia la dignidad de las personas y
con una indiscutible certeza sobre la capacidad que tiene cada individuo de superar la
pobreza por su propio esfuerzo.
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El compromiso era cumplir con esas demandas, todos, trabajando en equipo, impulsando el
desarrollo de las capacidades de cada persona y creando las condiciones para que sus
iniciativas florezcan y sus habilidades y destrezas se encaucen.
La fórmula para hacerlo era actuar de manera conjunta y corresponsable, sumando los
esfuerzos y las voluntades de todas y de todos ya que la magnitud y la complejidad de la
pobreza exigen una sinergia de esfuerzos de los tres órdenes de Gobierno y de la sociedad,
exigen una cultura de la equidad.
Este Programa planteó cuatro objetivos prioritarios:
1.- Reducir la pobreza extrema. Su propósito es que ningún mexicano o mexicana tenga que
vivir sin poder satisfacer sus necesidades básicas y sin gozar de una vida digna que les
permita contribuir a su bienestar y al desarrollo humano, social y económico del país. El
objetivo se concentra en la pobreza extrema, situación que indica las carencias más severas
y profundas, ya que la superación de esta condición es indispensable para consolidar las
bases.
2.- Generar igualdad de oportunidades para los grupos más pobres y vulnerables.
Su aspiración es que cada mexicano y mexicana tenga acceso real a oportunidades para
que, mediante su propio esfuerzo, alcance un mejor nivel de bienestar… se requiere reducir
las brechas injustas que agravan la condición de pobreza, en tanto que personas con las
mismas capacidades deben tener las mismas oportunidades de gozar de un mejor nivel de
vida.
3.- Apoyar el desarrollo de las capacidades de las personas en condición de pobreza. Su
finalidad es que cada mexicano y mexicana disponga de un conjunto mínimo de capacidades
para acceder plenamente a las oportunidades para alcanzar y mantener un nivel de vida
con calidad y dignidad. Este objetivo enmarca la búsqueda de que los integrantes de los
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hogares más desfavorecidos estén mejor equipados para que por su propio esfuerzo e
iniciativa personal puedan progresar.
4.- Fortalecer el tejido social, fomentando la participación y el desarrollo comunitario. Su
anhelo es que se fortalezca la cohesión entre los diferentes grupos de la sociedad, así como
ampliar los mecanismos para fomentar las iniciativas de las comunidades y las
organizaciones de sociedad orientadas a la superación de la pobreza y la marginación. La
búsqueda de la participación de todos se basa en el reconocimiento de que la acción del
Gobierno por sí sola es insuficiente para lograr el desarrollo social, y que debe propiciarse
una acción compartida y fundamentada en la corresponsabilidad social.
Para atender los anteriores objetivos se define una estrategia de combate a la pobreza que
se integra por cinco acciones específicas:
1.- La generación de oportunidades para que todas y todos los ciudadanos, las familias
puedan acceder a mejores condiciones de vida a través de su propio esfuerzo e iniciativa
que depende de que existan esas oportunidades.
2.- El desarrollo de capacidades, que permiten a cada persona elegir lo que quiere ser, lo
que quiere hacer y aprovechar las oportunidades que se le presenten.
3.- El afianzamiento de las seguridades, seguridades a lo largo de toda la vida de cada
persona y de cada familia, que le garanticen a cada mexicana y mexicano el ejercicio pleno
de sus derechos y la integridad de su persona y de su familia, al igual que la de sus bienes.
4.- La consolidación de un patrimonio básico de los hogares, que implica una vivienda digna,
seguridad jurídica de la propiedad de los activos, posibilidad de ahorro, patrimonio en un año
más de educación, patrimonio en el ejercicio de la salud, y
5.- La equidad, que dé voz, poder a los grupos vulnerables y a quienes han sido víctimas de
la discriminación o la exclusión, para asegurar su acceso equitativo a las oportunidades.
El programa también define la misión que pretende cumplir la Secretaría de Desarrollo Social
(SEDESOL, 2001) que es: “Lograr la superación de la pobreza mediante el desarrollo
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humano integral incluyente y corresponsable, para alcanzar niveles suficientes de bienestar
con equidad, mediante las políticas y acciones de ordenación territorial, desarrollo urbano y
vivienda, mejorando las condiciones sociales, económicas y políticas en los espacios rurales
y urbanos”.
Para lograr la misión y los objetivos antes mencionados, el programa establece los
siguientes ejes rectores para darles orientación y llevarlos a cabo:
Fomentar el desarrollo social con respeto a los derechos humanos y la dignidad de las
personas.Para las políticas públicas y para la política social en particular, toda acción y
estrategia impulsada tiene que estar sustentada en un enfoque de protección y promoción de
los derechos de las personas. La protección de los derechos y de la dignidad humana es
cardinal en la planeación, diseño e implementación de las distintas políticas y programas
encaminados a la superación de la pobreza, la marginación y la política social en su
conjunto. Significa garantizar que los grupos que experimentan condiciones de pobreza no
enfrenten abusos o un trato indigno derivado de estructuras sociales e institucionales
excluyentes e inequitativas.
Impulsar una visión compartida para la superación de la pobreza en las políticas
públicas.Uno de los aspectos centrales de las estrategias de superación de la pobreza es el
reconocimiento de que se trata de un fenómeno multidimensional, con causas,
manifestaciones y consecuencias complejas de naturaleza muy diversa que rebasan lo
estrictamente material. Es por ello que la superación de la pobreza no se logra
exclusivamente con el crecimiento de la economía.
Formular la política social con un enfoque subsidiario y no asistencialista, fomentando la
cultura de la corresponsabilidad.Un objetivo central de la política social integral y con
permanencia y continuidad consiste en fomentar acciones y medidas que permitan a los
pobres valerse por sus propios medios: brindar oportunidades para que las personas
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puedan definir su propio porvenir. Con frecuencia las políticas implementadas tienen un
carácter asistencial, el cual si bien permite aliviar los problemas en el corto plazo, prolonga la
dependencia de los apoyos del gobierno y no permite a las personas marginadas superar el
círculo vicioso de la pobreza que se transmite de generación en generación. Una política
social integral y sostenida debe ser preventiva más que paliativa, debe dirigirse a las causas
más que hacia los efectos.
Impulsar un auténtico federalismo y la coordinación entre los diferentes órdenes de gobierno.
Una adecuada coordinación de tareas entre el gobierno federal, los estados y los municipios
evita el centralismo, el paternalismo, el populismo y el clientelismo social que tanto dañan a
las sociedades. La realización de acciones que responden a objetivos exclusivos de cada
sector y entre órdenes de gobierno se traduce en una política social desarticulada que no
frena el incremento de las desigualdades entre grupos sociales y regiones. Por el contrario,
el federalismo orienta las acciones específicas para evitar decidir unilateralmente qué dar, y
cómo dar.
Generar una política social con, de y para los pobres.Las políticas sociales y los programas
deben tener como punto de partida el reconocimiento de las personas y las comunidades
como sujetos de derechos y como actores potenciales del desarrollo. La intervención
gubernamental debe fomentar e impulsar la colaboración y la corresponsabilidad de los
beneficiarios para que también sean, al mismo tiempo, sujetos de las acciones. La
planeación participativa del desarrollo es el instrumento ideal para superar la costumbre de
presentar continuas peticiones o de formulación de demandas que deben ser respondidas
por el gobierno, y construir una nueva lógica de relación basada en la identificación de
recursos, necesidades y oportunidades que permitan priorizar acciones e inversiones, con
una visión de largo plazo y el apoyo técnico suficiente para dar solidez y viabilidad a los
proyectos comunitarios.
Sustentar la Política Social en la Investigación y en la Evaluación.Esta estrategia va
encaminada a establecer mecanismos permanentes e institucionales de participación de la
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sociedad en la evaluación de la política social, impulsar mecanismos continuos de
evaluación, impulsar proyectos de investigación en materia de desarrollo social.
2.1.3 Política Educativa y Educación Superior en México. 2001-2006.
2.1.3.1. Antecedentes.
En 1950 el sistema de educación superior en México estaba conformado por 39 instituciones
en las que realizaban estudios 29 892 estudiantes, lo que representaba apenas una tasa de
cobertura de 1% del grupo de edad entre 19 y 23 años. Durante las décadas cincuenta y
sesenta el sistema tuvo un crecimiento moderado; el número de instituciones creció de 39 en
1950 a 60 en 1960, y a 109 en 1970, en las cuales se atendía una población del orden de
220 000 estudiantes.
En los años setenta, las políticas públicas del Gobierno Federal propiciaron la expansión
acelerada del sistema y su matrícula mediante el crecimiento de las instituciones existentes y
la creación de instituciones, principalmente institutos tecnológicos federales y universidades
públicas estatales. Con ello se logró cuadruplicar la matrícula del sistema e incrementar en
las diferentes regiones del país las oportunidades de acceso a la educación superior.
La expansión contínua del subsistema público de educación superior, el incremento en su
cobertura y su contribución al desarrollo estatal han sido parte de los objetivos y de la
dimensión regional de las políticas educativas de los diferentes niveles de gobierno en las
últimas décadas. El Programa Integral de Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES)
de 1986, enfatizó la necesidad de integrar subsistemas regionales en el marco de una
planeación nacional y de propiciar una mayor participación de los gobiernos de los estados
en el financiamiento de las instituciones públicas asentadas en ellos. En el marco del
Programa de Modernización Educativa (PME) 1989-1994, el Gobierno Federal impulsó el
crecimiento y la distribución regional de la oferta educativa pública para reducir las
desigualdades en cobertura entre las entidades federativas.
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A partir de 1990, la SEP estableció como política privilegiar la creación de instituciones
públicas en los estados bajo el régimen de organismos descentralizados de los gobiernos
estatales. Surgen así los institutos tecnológicos estatales con el mismo modelo educativo
que los federales y un nuevo tipo de institución de educación superior, la universidad
tecnológica, con una estructura organizativa novedosa y un modelo educativo diferente. El
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consideró también la importancia de lograr
una distribución más equitativa del servicio educativo dentro de las sociedades regionales
desiguales a fin de impulsar la apertura del mayor número posible de oportunidades
educativas: primero, hacerlo con calidad y donde existiera un flujo consistente en la
demanda; segundo, poner énfasis en el crecimiento de los servicios en las entidades donde
los índices de absorción de estudiantes de la educación superior fueran inferiores al
promedio nacional; tercero, desalentar la creación de instituciones públicas en donde
existiera la capacidad de absorber la demanda; cuarto, procurar el desarrollo equilibrado de
la oferta educativa en relación con las necesidades sociales, y quinto, considerar los
mercados laborales, los requerimientos del sector productivo, así como las perspectivas del
desarrollo regional y local, entre otros aspectos relevantes.
En 1997 la SEP definió un conjunto adicional de lineamientos para la conciliación de la oferta
y la demanda de educación superior en los estados del país. La ampliación de la oferta
educativa debía surgir de las iniciativas de los gobiernos de los estados, las cuales deberían
estar sustentadas en estudios avalados técnicamente por las COEPES. Los estudios
justificarían, mediante el análisis de flujos educativos, la expansión de las instituciones o
unidades académicas existentes o la apertura de otras nuevas, así como la diversificación
requerida de las modalidades con las que se presta la educación superior, para que ésta se
correspondiera lo mejor posible con las necesidades de desarrollo previsibles de la región y
el estado, tanto en el corto como en el mediano y largo plazos.
Las líneas de política a las que se ha hecho referencia siguen vigentes. A éstas se han
sumado otras establecidas por el actual Gobierno Federal, de acuerdo con los gobiernos
estatales en el marco del PRONAE. En su conjunto constituyen el marco que ha orientado
las acciones de la SEP, en los últimos cinco años, para decidir sobre la ampliación y
diversificación de una oferta educativa pertinente en los estados, distribuir las
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responsabilidades de financiamiento entre los gobiernos federal y estatal, y fortalecer la
dimensión regional de sus políticas nacionales.
2.1.3.2. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE)
El Programa Nacional de Educación 2001-2006, establece que la educación superior es un
medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación y la inteligencia
individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las
humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al aumento de la
competitividad y el empleo requeridos para impulsar el crecimiento del producto nacional, la
cohesión y la justicia sociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional,
basada en la diversidad cultural, así como para mejorar la distribución del ingreso de la
población. El programa tiene tres objetivos estratégicos:
1) Ampliar el sistema privilegiando la equidad; 2)proporcionar una educación de buena
calidad para atender las necesidades de todos los mexicanos y coadyuvar eficazmente al
desarrollo social y económico del país y, 3) impulsar el federalismo educativo, la planeación,
la coordinación, la integración, la gestión del sistema y de sus instituciones, y la participación
social.
Los tres objetivos estratégicos del PRONAE y las ambiciosas metascontenidas en la Visión
2025 del sistema de educación superior constituyeron el marco orientador de las acciones de
la administración del pasado período presidencial, para la definición de políticas y
estrategias, en coordinación con los gobiernos de los estados y las instituciones, para
alcanzar un conjunto de objetivos en el periodo 2001-2006.
El primer objetivo estratégico del PRONAE se desarrolló mediante un conjunto de políticas
para propiciar la ampliación de la matrícula con equidad, alentando una mayor participación
de los jóvenes provenientes de los sectores más desfavorecidos, de las mujeres dentro de
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cada uno de ellos y de las diferentes culturas y lenguas. En el marco de estas políticas, la
SEP sustentó sus acciones en los siguientes programas:
• Nacional de Becas para la Educación Superior
• Ampliación de la Oferta Educativa
2.1.3.3 El Surgimiento del PRONABES.
El Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) tiene como
objetivo ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior pública para que una
mayor proporción de Jóvenes en condiciones económicas adversas tengan acceso a
programas de buena calidad de técnico superior universitario, profesional asociado y
licenciatura, y para que terminen oportunamente sus estudios. Inició su operación en el ciclo
escolar 2001-2002 bajo un esquema de coordinación entre la SEP, los gobiernos de los
estados y las instituciones públicas, federales y estatales.El programa ha favorecido el
acceso a la educación superior pública de estudiantes indígenas y de los que viven en zonas
rurales y urbanas marginadas.
2.1.3.4La Educación Superior como Factor Determinante de Progreso y Desarrollo.
De acuerdo con lo señalado por Carlos del Razo (2011) al estudiar la evolución que ha
tenido el sistema de educación superior en México podemos percibir claramente los
numerosos cambios que ha sufrido a lo largo del siglo XX. Siempre respondiendo sobre la
marcha a las necesidades que van surgiendo en el camino, el Sistema de Educación
Superior (SES) se fue formando como un gran conglomerado de instituciones (públicas,
tecnológicas y privadas), el cual satisface parcialmente las necesidades educativas
nacionales en cantidad, mas no en calidad.
Menciona, citando a Rollin Kent (2005) que se han señalado tres periodos importantes en la
evolución de la educación superior contemporánea en México: el primero está asociado con
el reconocimiento y la incorporación de la educación superior a los proyectos del Estado, así
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como a la participación activa de este sector en los procesos de transformación que tienen
lugar en la sociedad mexicana desde finales de los años treinta. El segundo periodo se
caracteriza por la expansión y diversificación no regulada que experimentó la educación
superior en su conjunto a raíz de múltiples procesos que empezaron a influir en su desarrollo
desde mediados de los años sesenta. El tercer periodo se inaugura hacia finales de los años
ochenta, con la formulación de nuevas políticas del gobierno federal, que surgieron como
respuesta al entorno de profunda pero difícil transformación económica y política del país.
En la actualidad, según el conteo oficial más reciente (Rubio, 2006) a finales del año 2005
existían 46 universidades públicas, 211 institutos tecnológicos, 60 universidades
tecnológicas, 32 universidades politécnicas, 8 universidades interculturales, 249 escuelas
normales públicas, más 94 instituciones públicas de otra índole. El total era de mil 892
instituciones, de las cuales 713 eran públicas y mil 179 privadas. Desde 2005 a la fecha, este
total sin duda habrá aumentado Si además incluimos a las sucursales que brotan por
doquier, el sistema de educación superior mexicano debe contar con alrededor de 2 mil 500
planteles registrados.
Viendo estos datos, el problema de la cobertura no aparenta residir en el número de
establecimientos o plazas disponibles. Más bien, parece ser que una gran cantidad de
establecimientos no logra atraer un número significativo de estudiantes. Como ejemplo: El
estado de Puebla.
Si comparamos la cantidad de instituciones mexicanas con las existentes en otros países, la
propuesta de crear aún más, deja de ser lógica, podemos hablar del surgimiento del cuarto
periodo de la evoluciónde la educación superior en México; en donde las tecnologías de
información y comunicación(TIC’s) juegan un papel fundamental.
La educación se ha reconocido como uno de los caminos para que la humanidad pueda
avanzar hacia la paz, la libertad y la justicia social. Se ha considerado también que su
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principal función es alcanzar el desarrollo permanente de las personas y de la sociedad en
general, de tal manera que contribuya a detener el aumento de la pobreza e, incluso, a lograr
que ésta retroceda, y a evitar, igualmente, que continúen las exclusiones y opresiones, sobre
todo hacia los sectores más vulnerables de la sociedad.
Asimismo, se ha planteado que la educación es un factor de progreso y que también puede
ser un agente de cohesión entre los grupos humanos, en tanto que ofrece la posibilidad de
compartir valores, actitudes y proyectos comunes, lo que contribuye a fortalecer los
sentimientos de pertenencia y solidaridad.
El informe anual de las Naciones Unidas para la reducción de la pobreza de 1998 menciona
que la reducción de la pobreza en la región latinoamericana se logra cuando hay aumento de
la productividad, pero el empleo para personas de bajo nivel educativo se mantiene muy
bajo. Por esa razón afirma que la única vía de salida de la pobreza es la educación y
capacitación.
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción,se
reafirma que “la educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la
democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible para todos a lo
largo de toda la vida”. (UNESCO, 1998).
Por tanto, la educación no debe ser un elemento de exclusión sino que, por el contrario,
debe contribuir al pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social, ya que la
cohesión de los grupos sociales se puede ver afectada por el aumento de las desigualdades
impuestas por la pobreza y las exclusiones. Tales argumentos llevan a reflexionar sobre la
importancia que deben tener para el país las políticas educativas, sobre todo en términos de
financiamiento, pues en ocasiones, éstas han sido relegadas en ese aspecto, sin tomar en
cuenta que la educación constituye el patrimonio de las naciones y es un deber de los
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gobiernos hacia las generaciones de niños y jóvenes que, en un futuro, se integrarán a la
vida adulta, a la comunidad y a las demandas de una nueva sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación constituye la esperanza de la nación para propiciar un
clima de equidad y respeto de los derechos humanos y para hacer que el conocimiento sea
un recurso para el progreso y no un factor de discriminación.
En un mundo globalizado, las orientaciones de las políticas educativas debieran estar
encaminadas a eliminar las desigualdades sociales y económicas, así como a terminar con
la exclusión de grupos que tradicionalmente han estado al margen de la educación.
Uno de los mayores desafíos del progreso y desarrollo de las naciones está en cómo lograr
que ambos concilien la equidad y el respeto a las personas, de tal manera que no se
produzca un desencanto porque no se ha encontrado en ellos la posibilidad de incorporar a
todos los sectores de la población.
Por eso, apostar a que la educación es una garantía para contribuir a un desarrollo humano
pleno y sostenible, es una de las premisas en las que se basa la política educativa del país.
Con una visión hacia el futuro, la educación debe verse, entonces, como una de las
inversiones más rentables que México puede hacer, ya que su papel fundamental es
contribuir al desarrollo del país y de las personas.
Si la educación es, entre otras cosas, factor de progreso y oportunidades para alcanzar el
bienestar personal y colectivo, así como para mejorar la calidad de vida de las personas y
favorecer un sistema generador de riqueza, entonces es urgente revalorarla como el derecho
para poder incidir, a través de ella, en el círculo de pobreza-subeducación-desempleo-
pobreza, con el fin de ir sentando las bases para construir el círculo opuesto y dignificante de
educación-empleo-bienestar-progreso social-educación.
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Por otra parte, uno de los retos del sistema educativo es lograr que las personas se
conduzcan como ciudadanos responsables y conscientes de los problemas de la sociedad
en su conjunto y suscitar en ellas el deseo de participar en la vida democrática de México.
Otro de sus retos es transformar la diversidad en un factor de entendimiento entre personas
y grupos humanos.
A partir de tales consideraciones, el Sistema Educativo Nacional se ha comprometido a
ofrecer a la población, con base en los valores de equidad y calidad, una educación
pertinente, que ofrezca además una formación integral y sea incluyente, con el objetivo de
que se constituya en el eje rector del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y
social de México.
Para lograr ese propósito, la política educativa del gobierno federal establece compromisos a
fin de alcanzar la calidad del proceso y el logro educativos en cada uno de los diferentes
niveles; así, para la educación básica (preescolar, educación primaria y secundaria), señala
lo siguiente:
Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran
conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las
actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía
competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida. (PNE2001-2006:137).
En tanto que para la educación media superior, la política educativa ofrece a los egresados
de la educación básica la posibilidad de continuar sus estudios y así enriquecer su proceso
de formación. Durante esta etapa, los jóvenes que concluyen la secundaria, adquieren
conocimientos, destrezas y actitudes que les servirán para incorporarse al mundo del trabajo
o para continuar estudios de nivel superior. (PNE 2001-2006:159).
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Se considera que la educación media superior tiene un impacto directo en el combate a la
desigualdad social y la pobreza. Por ello, se debe cuidar que los jóvenes no queden
excluidos ni de éste ni de ninguno de los servicios educativos, pues de lo contrario se les
dejaría al margen de las oportunidades del mundo del trabajo, además de restringirles su
integración plena a la sociedad, lo que podría conducirlos, en casos extremos, a la violencia.
La educación superior, por su parte, brinda a los egresados de la educación media superior
la alternativa para compartir la misión que las IES tienen de contribuir al desarrollo sostenible
y al mejoramiento de la sociedad en su conjunto.
Para cumplir con esta misión, la educación superior busca conjugar la equidad con la
excelencia, a fin de ligarse al desarrollo económico y progreso social. Sin embargo, en virtud
de que la educación superior enfrenta grandes y complejos retos, debe tomar medidas que
aseguren la coordinación y cooperación entre los diversos niveles de gobierno e instituciones
involucradas, con el fin de cumplir su misión.
Las reflexiones hasta aquí expuestas en torno a la importancia de la educación tienen la
finalidad de reafirmar el potencial que ésta posee para responder a las cambiantes
demandas de un mundo en permanente transformación. Por ello, invertir en educación, más
que un gasto social, representa una inversión económica y política, cuyos beneficios se
evidenciarán en los niños y jóvenes que serán el relevo de las generaciones actuales de
adultos.
Si la educación en general es uno de los factores indiscutibles de progreso, la educación
superior, por su parte, contribuye también de manera fehaciente al avance de la nación, al
desarrollar en las nuevas generaciones las competencias que la economía del país
demandará en los próximos años.
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En consecuencia, la inversión que se haga en este último nivel educativo es garantía para
alcanzar el desarrollo económico y social de México, por lo que consolidar su financiamiento
es una cuestión esencial de política pública.
Asimismo, movilizar recursos financieros para garantizar no sólo el cumplimiento de la misión
de las Instituciones de Educación Superior (IES) sino también para asegurar la igualdad de
acceso y permanencia en ellas de los jóvenes en desventaja económica, constituye una
prioridad en el marco de las políticas educativas del país.
En este punto se trae a colación lo expresado por Cortés (2010:623) en su análisis de la
obra de Carlos Muñoz Izquierdo, “parece fundamental reexaminar la política educativa así
como la política social a partir de las condiciones que Carlos Muñoz impone para distinguir la
política educativa de calidad. La pregunta es: ¿quién se encargará de esta labor? (…) el
problema es que hemos perdido en los últimos lustros dimensiones importantes de la
educación (filosófica, cultural y social), reduciéndola a capital humano, que ha hecho labor
de zapa en los cimientos de la sociedad”
2.2 La Evaluación de Programas Sociales en México
En el proceso de definir el objeto de estudio finalmente se consideró, que se enfocaría desde
la evaluación de resultados ya que, por un lado actualmente resulta ser un desafío realizar
esta labor por la falta de experiencias concretas en el área de influencia institucional y por
otra parte, la sociedad y los organismos que subsidian o realizan donativos para que se
desarrolle tal o cual actividad, cada vez están más interesados en conocer el impacto que
tienen los proyectos financiados.
2.2.1 Antecedentes de la Evaluación de Programas Sociales en México.
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De acuerdo con Montiel (2011) las primeras evaluaciones a los programas federales en
México se remontan hacia finales de la década de 1970, a cargo de la Subsecretaría de
Evaluación, dependiente de la entonces Secretaría de Programación y Presupuesto.
Posteriormente, en la década de 1990 se realizaron algunas evaluaciones a los proyectos
del Programa Nacional de Solidaridad (PRONASOL), así como las evaluaciones ex ante y de
impacto del Programa de Educación, Salud y Alimentación (PROGRESA), hoy
Oportunidades.
Para 1999, con la inclusión de las Reglas de Operación (ROP) de los programas federales,
el Congreso de la Unión dio el mandato para la evaluación de los programas sujetos a dichas
reglas. Ello representó alrededor de 25 a 30 del presupuesto federal, con la evaluación de
más de 100 programas para 2001. El presupuesto para la evaluación alcanzó cerca de 15
millones de dólares anuales, sin incluir las evaluaciones de impacto.
Otro antecedente del actual sistema de evaluación fue el denominado “Acuerdo 2002”,
establecido entre la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) y la entonces
Secretaría de la Contraloría y Desarrollo Administrativo (SECODAM), hoy Secretaría de la
Función Pública (SFP). Este acuerdo establecía las bases para elegir a instituciones
académicas u organismos interesados en evaluar los resultados de los programas
gubernamentales sujetos a ROP para el ejercicio fiscal 2002.
Aunque para 2002 ya se había avanzado en la elaboración de diversas evaluaciones, la
obligatoriedad y la sistematización de la evaluación, al menos la evaluación de los
programas sociales federales, se derivó de la aprobación de la Ley General de Desarrollo
Social (LGDS). Esta ley establece explícitamente la obligación de evaluar a los programas
que reciben recursos fiscales y que están sujetos a ROP, de manera externa y sistemática. A
diferencia de los años previos, se determinó que: “los programas, fondos y recursos
destinados al desarrollo social son prioritarios y de interés público, por lo cual serán objeto
de seguimiento y evaluación de acuerdo con esta Ley” (Diario Oficial de la Federación. 20 de
enero(2004:5).
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La aprobación en 2003 de la LGDS fue significativa para la nueva comprensión de la
evaluación dentro del ciclo de las políticas públicas en el país, tanto por su orientación a
resultados, como por la obligatoriedad de la misma; así como por su carácter sistemático. A
partir de estas nuevas reglas del juego, se estandarizaron los requisitos de las evaluaciones
y se modificó la normatividad de los propios programas.
El cambio institucional ha sido paulatino. Tras la aprobación de la LGDS, se detectó la
divergencia de opiniones entre el Ejecutivo y el Legislativo respecto de las responsabilidades
y las atribuciones sobre la evaluación de los programas sociales federales. A pesar de que la
LGDS concentraba las funciones de evaluación en el Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social (CONEVAL), en el reglamento se debilitó el papel de esta
entidad y se le atribuyeron obligaciones concurrentes en materia de evaluación con otras
dependencias, concretamente con la SHCP y la SFP.
El inicio de las evaluaciones se aplazó hasta 2006 con la aprobación de la Ley Federal de
Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria (LFPRH). El sustento de esta ley es la toma de
decisiones presupuestarias con información sobre el desempeño y el resultado de los
programas, proceso conocido como Presupuesto basado en resultados.
Derivado de este instrumento, se creó el Sistema de Evaluación del Desempeño (SED). Este
sistema es liderado por la SHCP y fue creado precisamente con el objetivo de utilizar los
indicadores de desempeño y de gestión en la planeación del presupuesto; busca articular los
indicadores que componen el Programa de la Mejora de la Gestión (PMG), por una parte,
con las evaluaciones mandatadas en el decreto de creación del CONEVAL. El primer
ejercicio que se realizó con este nuevo marco normativo fue el Presupuesto de Egresos de la
Federación para el ejercicio fiscal 2008.
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A lo largo de esta trayectoria, el diseño institucional ha mostrado visos de un sistema
orientado hacia asegurar que exista la evaluación como rutina en el quehacer
gubernamental, en el que han hecho explícitos los beneficios de laevaluación. En este
sentido, algunos expertos han destacado la labor del CONEVAL, principalmente en el área
de evaluación de programas sociales, incluso como referencia para otros países
latinoamericanos.
Dentro del PAE 2007 se estableció que a partir del PAE 2008 los resultados de las
evaluaciones se tomarían en cuenta en el proceso de planeación y presupuestación.
2.2.2. Programas Federales que han sido sujetos a Evaluación de Impacto.
A continuación se señala en la tabla N°3, un resumen de los Programas Federales de los
que se ha realizado evaluación de impacto.
Tabla N°3. Evaluaciones de Impacto Realizadas a Programas Sociales Federales.
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2.2.3. Programas que han utilizado las recomendaciones producto de evaluaciones
realizadas, para mejorar sus procesos.
Los programas aquí presentados fueron premiados en una Convocatoria realizada en febrero
2011 por la Secretaría de la Función Pública (SFP) y por el Centro de Investigación y
Docencia Económicas (CIDE) con el propósito de reconocer a los programas federales que
hubieran implementado las acciones de mejora más relevantes para sus beneficiarios,
derivados de un proceso de evaluación. Se inscribieron en esta Convocatoria 14 programas
de ocho instituciones.
A continuación se enuncian los 10 programas ganadores, detallando la situación de los tres
primeros por lo destacado de su premio y presentando en el Tabla N°4, todos los programas
participantes en ese evento así como sus características específicas.
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1.- Sistema Integral de Calidad en Salud (Primer lugar)
El programa busca contribuir a mejorar la calidad de los servicios de salud. Esta se refiere al
trato que reciben los pacientes dentro del hospital; desde las salas de espera hasta los
quirófanos, y puede involucrar detalles como que haya sillas y baños en las salas de espera,
prácticas de higiene por parte del personal y la instalación de comités de calidad. Con base
en cuatro evaluaciones (de diseño en 2008, específicas de desempeño en 2009 y 2010, y
una de consistencia y resultados, el programa se comprometió a realizar 10 acciones de
mejora.
Los principales resultados de estas acciones se pueden concentrar en cuatro grandes
rubros: instalación de comités y gestores de calidad en hospitales y unidades médicas;
medición de la cultura de la calidad; acreditación y capacitación en temas de calidad; y, por
último, difusión del programa. En la mayoría de los casos se superaron las metas que se
tenían planeadas al inicio del año.
2.- Expedición de pasaportes y servicios consulares (mención honorífica)
El Programa de Expedición de Pasaportes y Consulares busca ofrecer a los connacionales y
extranjeros servicios de documentación consular de manera expedita y segura, tomando en
cuenta la enorme cantidad de mexicanos que reside o se encuentra en el exterior y los
nuevos retos de la seguridad trasnacional.
Con base en la evaluación que se le hizo al programa en el 2010, éste se comprometió a
realizar 17 acciones de mejora. Todas ellas tuvieron un avance de entre 70 y 100% a agosto
del 2011.
3.- Atención a la demanda de Educación para Adultos y Modelo de Educación para la Vida y
el Trabajo (mención honorífica).
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El modelo de Atención a la demanda de Educación para Adultos (INEA) y el Modelo de
Educación para la Vida y el Trabajo ofrece a las personas de 15 o más años que se
encuentran en condiciones de rezago educativo, servicios educativos gratuitos de
alfabetización, primaria y secundaria, así como servicios de acreditación y certificación de los
conocimientos y aprendizajes para contribuir a disminuir las desigualdades en las
oportunidades educativas entre grupos sociales incrementando la escolaridad de los
beneficiarios.
Con base en una evaluación de consistencia y resultados, hecha en 2008 y otra de procesos
realizada en 2009 el programa se comprometió a realizar tres acciones de mejora. En agosto
de 2011, a pesar de las restricciones presupuestarias del INEA y de las difíciles condiciones
sociales, económicas y políticas de los estados, se logró la valoración de 33,969 asesores
(52.6% del total).
Tabla N°4. Programas Federales Comprometidos con el Proceso de Evaluación. Premio SFP-CIDE
2011.
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Como señala Cejudo (2011), la lección que deja esta experiencia radica en la importancia del
trabajo hecho por estos programas para darle contenido sustantivo al trabajo de atender las
evaluaciones ya que existe el riesgo de caer en la simulación, como sucede con muchos de
los ejercicios que se denominan coreográficos, porque hacen parecer que se rinden cuentas
sin hacerlo, como es el caso de las auditorías que identifican problemas que nunca son
corregidos. En suma, son experiencias atípicas, que sirven para encontrar las vías por las
que, a pesar de un entorno institucional y organizacional que puede ser adverso, las
evaluaciones pueden cumplir su propósito de incidir en la mejora del desempeño del
gobierno.
2.3 Tipos y Metodologías de Evaluación
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2.3.1 Tipos de evaluación
De acuerdo con Cohen y Franco (2000) se identifican cuatro tipos de evaluación en función
de criterios también diversos como el tiempo en que se realiza, los objetivos que persigue,
quiénes las realizan, la naturaleza que poseen, la escala que asumen y los decisores a los
que van dirigidas.
1. En función del momento en que se realiza y los objetivos que persigue se distingue en
evaluación ex ante y ex post. La primera tiene por finalidad proporcionar criterios racionales
para una crucial decisión cualitativa: si el proyecto debe o no implementarse, se realiza
previamente al comienzo del proyecto. La segunda, se lleva a cabo cuando el proyecto ya
está en ejecución o ha concluido y las decisiones se toman con base a los resultados
efectivamente alcanzados.
Distinguen entre los proyectos que están en curso de aquéllos que ya han concluido. Ambos
tipos se evalúan buscando obtener elementos de juicio para la adopción de decisiones
cualitativas y cuantitativas. En los proyectos que están en ejecución lo cualitativo tiene que
ver con la decisión de sí continuar con el proyecto o no proseguir con él, sobre la base de los
resultados obtenidos hasta el momento. Si se justifica seguir con su ejecución, aparece la
dimensión cuantitativa que a su vez presenta dos opciones: mantener la formulación original
o introducir modificaciones en la programación. En los proyectos concluidos se presenta una
situación análoga.
La evaluación ex post distingue a su vez, dos momentos considerando el tiempo de
aplicación: durante la realización del proyecto (proceso) y después (impacto). La primera se
realiza durante la implementación y, por tanto, afecta la organización y las operaciones,
busca detectar dificultades en la operación. Su función principal es medir la eficiencia con
que opera el proyecto. La segunda (impacto) busca apreciar en qué medida el proyecto
alcanza sus objetivos y cuáles son sus efectos secundarios. Ambos tipos de evaluación se
distinguen, entonces, por el tipo de problemas, las decisiones que afectan y los potenciales
usuarios de sus resultados. (Contreras, 1981).
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La evaluación de procesos mira hacia adelante, (correcciones o adecuaciones); la de
impacto hacia atrás, (si el proyecto funcionó o no) descubriendo las causas. Ésta se dirige
hacia afuera, más allá del proyecto, siendo utilizable para resolver sobre su eventual
continuación, para diseñar otros proyectos futuros y, en fin, para tomar decisiones de
política.
2. En función de quién realiza la evaluación pueden identificarse cuatro tipos: Externa,
Interna, Mixta y Participativa. Las definen de la siguiente manera:
La Evaluación Externa es la realizada por personas ajenas a la organización agente. Los
evaluadores tienen mayor experiencia en actividades de esta especie y por ello se piensa
que podrán comparar los resultados obtenidos en el caso concreto con otros similares que
les haya tocado conocer con anterioridad pudiendo realizar contrastaciones sobre la eficacia
y eficiencia de diferentes soluciones a los problemas enfrentados. Este tipo de evaluación
pone mayor énfasis en el método de evaluación que en el conocimiento sustantivo del área
en que se desarrolló el proyecto.
La evaluación interna se lleva a cabo dentro de la organización gestora del proyecto. Es
realizada por quienes conocen lo sustantivo de la disciplina lo que podría ser más útil que el
énfasis en lo metodológico con descuido de lo sustantivo. Son realizadas desde la
experiencia y perspectiva de las instituciones participantes en los programas sociales, en
este caso el PRONABES.
La evaluación mixta es la que busca combinar los tipos de evaluación ya mencionados,
haciendo que los evaluadores externos realicen su trabajo en estrecho contacto y con la
participación de los miembros del proyecto a evaluar.
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La evaluación participativa tiene que ver con el acercamiento entre el evaluador y los
beneficiarios o población objetivo del proyecto.
3. En función de la escala de los proyectos se toma en consideración el número de personas
afectadas y por consiguiente, la magnitud de los recursos que se necesitan. Por ello se
distingue en evaluación de proyectos grandes y la de proyectos pequeños.
4. En función de los destinatarios de la evaluación se considera que tanto el diseño,
contenido, metodología y tipos de análisis van a depender de quiénes sean los destinatarios
de los resultados de la evaluación. Restringiéndose a la organización agente, pueden
diferenciarse tres tipos de destinatarios (Espinoza, (1983:24)
- "Los directivos superiores que definen las políticas y establecen las prioridades entre
los proyectos según los objetivos de la institución. Adoptan decisiones determinando
qué proyectos se llevarán a cabo y asignándoles recursos.
- Los administradores, cuya función es distribuir los recursos para la consecución de
los objetivos establecidos. Deben generar modelos de asignación que optimicen la
relación insumo-producto.
- Los técnicos que ejecutan los proyectos y deben centrarse en aspectos operativos,
traduciendo los modelos a la práctica."
2.3.2 Metodologías de Evaluación
Según Cohen y Martínez (2010), la evaluación compara información para la toma de
decisiones. Requiere investigar, medir y comparar. Las diferencias teórico-metodológicas
radican en los universos de análisis y las variables, indicadores e instrumentos de medición
utilizados.
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Existe una tradición evaluativa que proviene del análisis económico y otra de la investigación
social. Hay un continuo entre quienes ponen acento en los costos y los que lo hacen
exclusivamente en el logro de los objetivos de impacto. Así, evaluar puede significar distintas
cosas y tener distintos alcances.
En el análisis de proyectos se pueden distinguir tres metodologías que buscan comparar los
costos con el logro de objetivos de impacto. La forma de medir los costos es la misma, lo que
varía es la medición del impacto.
a) Análisis Costo Beneficio (ACB): consiste en comparar los costos con los beneficios
económicos del proyecto. Si éstos son mayores que los costos, existe una primera indicación
de que el proyecto debería ser, en principio, aprobado. Un requisito básico es que los costos
y beneficios sean expresados en unidades monetarias, por lo tanto, es una metodología
adecuada para el análisis de proyectos que tienen fines productivos.
En el caso de los proyectos sociales, los beneficios difícilmente pueden expresarse en
moneda, por lo que la utilización del ACB queda severamente limitada.
Esta metodología se utiliza casi exclusivamente en la etapa ex-ante, para tomar una decisión
respecto a la ejecución, rechazo o postergación de un proyecto.
b) Análisis del Costo Mínimo (ACM): compara los costos-monetarios (tanto en una
evaluación ex-ante como ex-post), con el nivel de producción y distribución de los bienes y
servicios que entrega el proyecto.
El ACM deja de lado el análisis de los objetivos de impacto. Acepta que ellos derivan de una
decisión política, y se dedica a asegurar que los mismos sean alcanzados incurriendo en los
costos mínimos. Se limita a garantizar la eficiencia, pero nada dice respecto al impacto del
proyecto. Éste se presume igual en las distintas alternativas de intervención.
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c) Análisis Costo-Impacto (ACI): compara, al igual que el ACM, los costos (monetarios) con
el logro de los objetivos de impacto. El ACI, no se restringe a considerar la eficiencia sino
que también su impacto determinando en qué medida el proyecto alcanzará (o ha alcanzado
sus objetivos), qué cambio producirá (o ha producido) en la población destinataria y cuáles
son sus efectos secundarios.
El ACI se debe aplicar tanto en la evaluación ex-ante como en la ex-post.
La siguiente tabla (N°5) muestra la relación entre las diferentes metodologías de evaluación.
Tabla N°5. Comparación entre ACB, AMC, ACI
ACB AMC ACI
Términos de Comparación
Costos y Beneficios (expresados en unidades monetarias)
Costos Costos de producción e impacto alcanzado
Población considerada
La sociedad en conjunto (sin importar quién asume los costos y quién recibe los beneficios).
La sociedad en su conjunto La población objetivo fijada según los objetivos del proyecto
Estado en que se aplica
Evaluación ex-ante Evaluación ex-ante
Evaluaciones ex-ante y ex-post
Criterio de decisión Mayor valor en la relación entre beneficios y costos monetarios
Menor costo Menor valor en la relación entre los costos y el impacto
Fuente: Cohen y Martínez (2010)
2.3.3 Modelos para Medir los Impactos Logrados
Se realiza mediante la comparación entre el estado "inicial" de la población objetivo (línea de
base) y otro de "comparación" que es la situación existente después de un tiempo de
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operación del proyecto (línea de comparación), eliminando (o tratando de minimizar) la
incidencia de factores externos.
Los modelos para medir efectos e impactos son los mismos, sólo cambian los indicadores
utilizados.
Existe una familia de modelos cuyo objetivo es medir el impacto. Entre ellos es necesario
mencionar:
1.- Modelo Experimental Clásico.
Exige seleccionar aleatoriamente una muestraque se divide, también aleatoriamente, en dos
submuestras, el grupo con proyecto o población beneficiaria (grupo experimental) y el grupo
sin proyecto (grupo de control). Estas submuestras se seleccionan antes de iniciarse la
operación del proyecto (en la situación de línea de base) y deben diferir sólo en que la
primera recibe los bienes o servicios del proyecto y la segunda no.
Tomando en cuenta la selección aleatoria de ambos grupos, las diferencias iniciales entre
ellos, si las hay, debieran ser mínimas. Es decir, entre X e Y no deben existir diferencias
estadísticamente significativas.
X - Y = 0 (diferencia no significativa)
Si las diferencias iniciales fueran estadísticamente significativas, es necesario realizar una
nueva selección o distribución de la población en cada grupo, de lo contrario no es posible
medir el impacto.
El modelo compara la situación en que se encontraban los dos grupos en la línea de base (L
B), con la situación en la línea de comparación (L C). A partir de ello se verifican los cambios
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generados por el proyecto. Se debe analizar únicamente una variable (objetivo) a la vez y
mantener las otras constantes.
El modelo experimental clásico constituye una forma vigorosa de identificar los cambios
producidos por un proyecto. Sin embargo, su aplicación se dificulta porque requiere la
selección aleatoria de los integrantes de cada uno de los grupos en la línea de base (LB).
Otro obstáculo son las dificultades éticas que derivan de aplicar el proyecto a sólo una parte
de la población objetivo (el grupo experimental) para poder medir el impacto, excluyendo a
otros que legítimamente requieren de la atención que el mismo brinda.
2.- El Modelo Cuasi - Experimental.
La lógica de este modelo es idéntica a la del experimental clásico. Se efectúan mediciones
en las líneas de base (LB) y de comparación (LC) y luego se comparan las diferencias. La
distinción radica en que la pertenencia al grupo con o sin proyecto no se determina
aleatoriamente. La selección se realiza en función de las variables de mayor relevancia en
relación al objetivo de impacto perseguido.
Dado que no es aleatoria la selección de los grupos en la LB, es posible que se presenten
diferencias entre X e Y. El modelo asume que dichas diferencias son estables en el tiempo,
por lo que (X' - X) - (Y' - Y) es un buen estimador del impacto neto.
Este modelo es útil cuando se desea evaluar un proyecto durante su operación y ya se han
elegido los "beneficiarios" y los "no beneficiarios". Si se quiere evaluar un programa de
alimentación escolar que está en funcionamiento, se pueden comparar los niños que asisten
a los comedores escolares con los que, teniendo las mismas características de déficit
nutricional y nivel socio-económico, no asisten, sea por auto-marginación, sea porque en su
escuela no opera el programa.
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3.- Modelos No Experimentales.
Estos modelos se aplican cuando la población objetivo no puede ser comparada con un
grupo de control. Vale decir, que se considera sólo la población beneficiaria del proyecto, lo
que impide controlar la incidencia de variables exógenas.
Los modelos no experimentales utilizados con mayor frecuencia son:
a). Modelo antes-después (sin grupo de comparación). Se efectúa una medición "antes" que
el proyecto sea implementado (LB) y se comparan los valores obtenidos con los resultados
derivados de levantar una línea de comparación, "durante" la operación o "después" que el
proyecto ha concluido.
Donde, X' - X = Impacto en la población beneficiaria (un objetivo) en base a la diferencia
entre LB y LC
Este diseño no permite eliminar el efecto del contexto y, por tanto, tampoco es posible
determinar en qué medida los cambios registrados son imputables al proyecto.
Es posible aumentar la confiabilidad de la estimación a través de la incorporación de
variables de control. Es decir, hacer que los dos grupos sean los más parecidos posible en
todas las variables externas al proyecto que pudieran incidir en el impacto.
b). Series temporales. Si se cuenta con información sobre indicadores de cambio en un
conjunto de períodos previos y posteriores al proyecto, es posible hacer un análisis de series
temporales, para extraer conclusiones sobre los efectos imputables al mismo.
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Para ello, se construyen curvas sobre la base de mediciones periódicas efectuadas"antes",
"durante" y "después" de la realización del proyecto. Según las formas que éstas adopten se
trata de determinar la magnitud del impacto que el proyecto produjo.
En términos estrictos, con este modelo no es posible aislar los efectos imputables al
proyecto. Es el clásico problema de establecer la causalidad sin disponer de instrumentos
que controlen los diferentes tipos de variables que la afectan. En el caso 3, sin embargo,
cabe asumir que el proyecto es la causa del impacto porque ni antes ni después del proyecto
se produjeron cambios, pero no se prueba que el impacto no haya sido producido por una o
más variables exógenas.
c). Modelo sólo después con grupo de comparación. En ocasiones, es posible definir un
grupo de control, que permite la comparación de los resultados del proyecto("después"), sin
que sea posible contar con información sobre la línea de base.
Donde, X' - Y' = Impacto (un objetivo) en base a la diferencia de los resultados finales entre
los grupos C/P y S/P.
Este modelo no controla la posibilidad de que hubiese diferencias significativas entre los
grupos en la línea de base. Este efecto se puede disminuir incorporando variables de control
para generar dos grupos que sólo se diferencien en su pertenencia o no al proyecto.
Cuando se evalúa un programa, el análisis incluye:
1 La comparación de sus impactos reales utilizando su posición en una distribución de
frecuencias, y
2 El estudio de la asociación observada entre distintas variables independientes y el impacto
(como dependiente). Esto permitiría conocer el grado en que cada una influye en el impacto
alcanzado.
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Abstract
Como variables independientes se pueden incluir: costo (unitario y por tipo de recurso),
focalización, cobertura, tipo y calidad de los productos, ejecutor o tipo de población objetivo,
por ejemplo.
Este análisis se puede hacer de manera bivariada o multivariada, para lo cual existen
múltiples coeficientes estadísticos. Sin embargo, dada la complejidad de los fenómenos
sociales, el análisis multivariado es el más adecuado para conocer el impacto del proyecto,
dado que permite controlar mejor el efecto de interacción.
2.4 La Evaluación del PRONABES.
El contenido de esta sección es el producto de la lectura de reportes de investigación que ha
generado la evaluación del programa social PRONABES como objeto de estudio. Estos
estudios corresponden al periodo 2002-2011. El análisis de los reportes muestra la presencia
de dos líneas de investigación: evaluación externa y evaluación interna.
2.4.1 Evaluación Externa del PRONABES
En lo referente a Evaluación Externa del PRONABES, se ubican los estudios que han sido
realizados en atención a la solicitud de la Coordinación Nacional del programa. Diferentes
instituciones han participado como el CIDE, la ANUIES, la Universidad Veracruzana, la
Universidad Autónoma Metropolitana e Instituciones particulares, obteniéndose, a través de
ellos, un panorama general del comportamiento del programa a nivel nacional. Se distinguen
entre sí de la siguiente manera: las seis primeras evaluaciones, del año 2001 al 2006, se
enfocaron en el Diseño e Instrumentación del Programa; del año 2007 al 2010 fueron
realizadas Evaluaciones Específicas de Desempeño; asimismo, se ha realizado una
Evaluación de Consistencia y Resultados en el año 2011-2012.
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Montiel (2011) define los tipos de evaluación para programas sociales, de la siguiente
manera:
Tabla N°6. Tipos de Evaluación de Programas Sociales.
Tipo de Evaluación Descripción
Evaluación de Consistencia y Resultados
(ECR)
Da la posibilidad de tener un diagnóstico sobre la capacidad
institucional, organizacional y de gestión de los programas para
alcanzar resultados.
Evaluación de Diseño Permite evaluar la consistencia y lógica interna de los programas
presupuestales
Evaluación de Impacto Mide los efectos netos del programa en la población que atiende
Evaluación de procesos Analiza mediante trabajo de campo si el programa lleva a cabo
sus procesos operativos de manera eficaz y eficiente, y si
contribuye al mejoramiento de su gestión.
Evaluación específica del desempeño
(EED)
Es una síntesis de la información que las dependencias integran
en el Sistema de Evaluación del Desempeño (SED) de la
Secretaría de Hacienda y Crédito Público.
Evaluación de indicadores Revisa mediante trabajo de campo la pertinencia y el alcance de
los indicadores de un programa para el logro de sus resultados
Evaluaciones complementarias Son aquéllas que los propios programas y dependencias realizan
para profundizar sobre aspectos relevantes de su desempeño
Evaluación estratégica Son una valoración de las políticas y estrategias de desarrollo
social, tomando en cuenta diversos programas y acciones
dirigidos a un objetivo común
Para apoyar el propósito de este trabajo se retoman las definiciones relativas a tres de ellas
que son del tipo de las que se han realizado, de manera externa, al PRONABES.
1. La Evaluación del Diseño e Instrumentación del Programa permite evaluar la consistencia
y lógica interna de los programas presupuestales y ha sido realizada por el Centro de
Investigación y Docencia Económicas (CIDE) en colaboración con la Asociación de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) bajo la coordinación de la
Dra. Teresa Bracho González, en los años 2002, 2003, 2004, 2005, 2001-2006.
2. La Evaluación Específica del Desempeño (EED) es una síntesis de la información que las
dependencias integran en el Sistema de Evaluación del Desempeño de la Secretaría de
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Abstract
Hacienda y Crédito Público. Se han realizado en los años 2008, 2009 y 2010 a partir de los
términos de referencia emitidos por CONEVAL del Programa Nacional de Becas y
Financiamiento (PRONABES) por Ívico Ahumada Lobo, por C-230 Consultores, S. C. bajo la
coordinación de Raúl Abreu Lastra y, por El Colegio de México bajo la coordinación de
Manuel Gil Antón, respectivamente.
3. La Evaluación de Consistencia y Resultados (ECR) da la posibilidad de tener un
diagnóstico sobre la capacidad institucional, organizacional y de gestión de los programas
para alcanzar resultados. Se han llevado a cabo en 2007 y 2011-2012 por la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a través de su
Secretaría General Ejecutiva bajo la coordinación del Mtro. Ezequiel Jaimes Figueroa,
Director General de Relaciones Interinstitucionales de la ANUIES, con la colaboración de la
Mtra. Patricia Acuña Monsalve y por la Universidad Autónoma Metropolitana,
respectivamente. Dichas evaluaciones se realizaron mediante trabajo de gabinete, con base
en información proporcionada por la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de las
unidades administrativas responsables de cada programa.
El modelo de Términos de Referencia de la ECyR fue establecido por el Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), con el propósito de efectuar un
análisis de los programas de la Administración Pública Federal que facilite la comparación de
sus resultados. Para la SEP, estas evaluaciones son un instrumento que permiten conocer
las fortalezas y áreas de oportunidad para cada uno de los programas presupuestarios que
se operan y sirve como un mecanismo de rendición de cuentas para la ciudadanía.
De los aspectos que destacan en el informe se señala la observación de los evaluadores en
torno a la necesidad de revisar el monto de las becas en relación a su poder de compra. De
la misma manera, el comentario respecto de la insuficiencia de los instrumentos utilizados
por la Coordinación Nacional de Becas para la Educación Superior (CNBES) para medir el
grado de satisfacción de los beneficiarios es pertinente. Al respecto se menciona que se ha
considerado la posibilidad de efectuar un levantamiento de una línea basal, asociada a la
93 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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evaluación de impacto del programa, para incorporar una sección que permita medir el grado
de satisfacción de los beneficiarios. La evaluación provee sugerencias útiles para mejorar la
consistencia y orientación a resultados del PRONABES. Destaca la necesidad de llevar a
cabo un diagnóstico que permita determinar si el monto actual de las becas requiere ajustes.
Por otro lado, dado que el PRONABES es un programa descentralizado, se reconocen las
sugerencias asociadas a diseñar mecanismos para garantizar mayor observancia de las
entidades ejecutantes en el cumplimiento de las Reglas de Operación, así como para hacer
más expedito el flujo de información entre los involucrados en el PRONABES.
Como área de oportunidad señala que en ninguna de las evaluaciones externas realizadas al
programa se ha identificado algún procedimiento estadístico para comparar la situación de
los becarios antes de contar con la beca y que tampoco se han realizado Evaluaciones de
Impacto al Programa.
2.4.2 Evaluación Interna del PRONABES.
En la línea de Evaluación Interna se ubican los siguientes estudios:
Tesis Doctoral de Dinorah Gabriela Miller Flores "Trayectorias Escolares Universitarias e
Institucionalización del PRONABES en la UAM". (Julio 2007). Este trabajo se interesa en el
problema de la distribución de oportunidades educativas además de los instrumentos
públicos para atenderlo. Su propósito es estudiar de forma comparada las trayectorias
escolares de jóvenes universitarios adscritos a la Universidad Autónoma Metropolitana con
características socio-económicas, culturales y condición de becario PRONABES,
variables.La pregunta central del estudio fue, ¿Tiene la beca un efecto diferencial sobre las
trayectorias de los jóvenes estudiantes de origen económico adverso? Para contestarla,
revisó las trayectorias de los jóvenes universitarios en la UAM en sus primeros dos años y
los factores que intervienen en la probabilidad de contar con una trayectoria académica
94 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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regular; paralelamente, generó una relación transversal sobre tres dimensiones: individual,
social e institucional, lo cual permitió contar con una perspectiva amplia sobre los factores
que influyen en la vida escolar de los jóvenes universitarios. Su estudio ayuda a comprender
que, en el caso de la población estudiada, el factor de la edad y el tiempo de transición del
nivel medio superior al superior conforman patrones de comportamiento entre los jóvenes
que permanecieron en la universidad y los que no.
Estudio realizado por Gloria Esther Trigos Reynoso, sobre “Impacto del PRONABES en el
ámbito académico y familiar de los becarios de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Periodo 2001-2007” (Diciembre, 2007). Tuvo cobertura estatal y, en concordancia con la
recomendación de la UNESCO de considerar los diferentes actores que intervienen en el
desarrollo de un programa social se enfocó en la obtención de información sobre los
beneficios de este programa desde la perspectiva de los becarios activos, becarios
egresados, padres de familia de ambos grupos, responsables del programa en las facultades
y unidades académicas de la institución, así como los directores de las mismas. Sus
resultados se dieron a conocer a través del artículo “Los Beneficios del PRONABES en la
Comunidad Universitaria Tamaulipeca (UAT)” Abril 2008; asimismo, se presentaron por
invitación del Coordinador Nacional del Programa, en la VII Reunión de Responsables
Estatales del Programa PRONABES, efectuada en enero 2008 en Monterrey, N.L. y forman
parte de la página principal de la mencionada Coordinación
Tesis de Maestría de Esmeralda Alarcón Montiel "Los impactos del MEIF y el PRONABES en
las trayectorias escolares de la Facultad de Psicología Xalapa de la Universidad
Veracruzana"(Octubre 2008). El propósito de este trabajo fue contribuir a la consolidación de
un campo emergente de investigación sobre los estudiantes y su relación con las políticas
educativas, señalando que estudios sobre trayectorias escolares existen pero no se les
estudia en el contexto de determinadas políticas educativas.
Estudio “Alternativas de evaluación del impacto del PRONABES” realizado por Aristarco Noel
Méndez Lechuga. Universidad Pedagógica Nacional. Estado de México(Agosto 2011).Se
centra en caracterizar las orientaciones que se le han impreso a los esfuerzos que hasta el
momento se han hecho en cuanto a la evaluación del citado programa y señala que los
estudios realizados sobre el impacto del programa se han limitado a referir el gasto
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económico y cantidades de estudiantes becados, sin considerar el sustrato académico,
contextual y social de las instituciones universitarias.
El inicio del proceso de evaluación de toda actividad, en los diferentes ámbitos: laboral,
administrativo, académico, institucional, familiar, social, implica contar con una serie de
datos que brinden una plataforma sólida para encauzar alguna intervención. La información
obtenida como producto de ese proceso, ha de contribuir a mejorar lo que se está
evaluando, convirtiendo esa experiencia en un aprendizaje individual, de equipo y en
consecuencia, social.
No obstante lo anterior, en muchas ocasiones el desarrollo de una investigación se enfrenta
a la falta de información con relación a un tema en particular. Ello puede probablemente
explicarse por la corta edad o reciente vigencia del mismo, o bien porque los resultados de
los trabajos realizados en ese sentido, no se han socializado.
La reciente vigencia del PRONABES, ha permitido encontrar que se han realizado
constantes y variados esfuerzos sistemáticos para evaluar de manera externa tanto el diseño
del programa como su desempeño y resultados. Empero, desde la óptica de las instituciones
de educación superior participantes, son pocas las experiencias dadas a conocer.
Una preocupación adicional de este trabajo lo constituye el lograr elaborar un soporte y
justificación de la actividad realizada por los equipos técnicos, que tienen como una de sus
funciones el desarrollo y operatividad de las políticas sociales reflejada, en este caso, en un
programa de becas para educación superior. Indudablemente, esto ayudará a comprender
de mejor manera el campo más amplio del cual forma parte el quehacer profesional. Esta
toma de conciencia es necesaria para el mejor resultado de las políticas establecidas. De
esa manera se puede superar el dilema acerca de si está bien diseñado o no un programa
social determinado.
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Por ello, se releva como una necesidad imperiosa, el enmarcar el quehacer desde un
contexto más amplio buscando que la actividad cotidiana esté acorde con los objetivos
generales que deben guiar su desempeño. Es ahí donde se concretaría realmente el apoyo
interinstitucional tan necesario para el adecuado desarrollo social.
Esto es equiparable al éxito o fracaso de una carrera determinada. En ocasiones su fracaso,
o no funcionalidad, se atribuye a su diseño; sin embargo, no se considera que su diseño y su
desarrollo recaen en equipos de profesionales que en la mayoría de las ocasiones, no sólo
son diferentes, sino que son totalmente desconocidos entre sí. Lo ideal es que ambos grupos
o equipos participaran desde la etapa de diseño de un programa determinado, así como en
su desarrollo y evaluación.
El informe aquí presentado considera los tipos de evaluación de proceso, de impacto e
interna. Ya que, por un lado, se caracteriza por su mirada retrospectiva tratando de aportar
elementos que puedan utilizarse para decidir sobre la posible, y sobre todo, necesaria,
continuación del PRONABES al medir los efectos netos del programa en la población que
atiende; y, por otra parte, se retoma la experiencia institucional presentada con el propósito
de mejorar la operatividad del programa y en consecuencia coadyuvar al logro de los
objetivos propuestos.
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CAPITULO III. La Evaluación del PRONABES en la UAT
La experiencia de la investigación puede ser comprendida por otros,
pero no esíntegramente transferible;
hay que pagar por ella el precio de un gran número de errores,
y por cierto que al contado.
Mario Bunge
3.1 Introducción
A decir de Bunge, en ciencia no hay caminos reales, la investigación se abre camino en la
selva de los hechos, y los científicos sobresalientes elaboran su propio estilo de pesquisa.
No se comportan ni como soldados que cumplen obedientemente las reglas de la ordenanza
(opiniones de Bacon y Descartes), ni como los caballeros de Mark Twain, que cabalgaban en
cualquier dirección para llegar a Tierra Santa (opinión de Bridgman).
Continúa diciendo, no hay avenidas hechas en ciencia, pero hay en cambio, una brújula
mediante la cual a menudo es posible estimar si se está sobre una huellapromisoria. Esta
brújula es el método científico, que no produce automáticamente el saber pero que nos evita
perdernos en el caos aparente de los fenómenos. Las reglas que favorecen o entorpecen el
trabajo científico no son de oro sino plásticas;más aún, el investigador rara vez tiene
conciencia del camino que ha tomado para formular sus hipótesis. Por esto la investigación
científica puede planearse a grandes líneas y no en detalle, y aún menos puede ser
regimentada.
Con este marco se procede a describir la forma en que se desarrolló este estudio en el cual
se trató de bosquejar una evaluación de impacto, por lo que se realizó una combinación de
metodologías de investigaciónpara determinar la magnitud de los efectos del programa.
98 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Consta de dos etapas. La primera es no experimental del tipo longitudinal, de acuerdo con
Hernández Sampieriet al (2006), quien citando a Kerlinger y Lee (2002) señala que en la
investigación no experimental no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente
a los participantes o los tratamientos; asimismo, agrega que la investigación no experimental
observa los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad.Las variables
independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene
control directo sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al
igualque sus efectos.Eslongitudinal tipo panel,porque recolecta datos de un mismo grupo
específico a través del tiempo en puntos o periodos especificados para hacer inferencias
respecto al cambio, sus determinantesy consecuencias. En este tipo de diseños se tiene la
ventaja de que además de conocer los cambios grupales, se conocen los cambios
individuales, puede estudiar poblaciones o grupos más específicos y es conveniente cuando
se tienen poblaciones relativamente estáticas.
Para la segunda etapa, siguiendo a Cohen y Martínez (2010), el estudio fueno experimental
del tipo sólo después con grupo de comparación, ya que en ocasiones es posible definir un
grupo de control, que permite la comparación de los resultados del proyecto ("después"), sin
que sea posible contar con información sobre la línea de base.
Al tratar de dar respuesta a tan diversas preguntas que guiaron el desarrollo de este
estudio, tales como ¿A partir de cuándo se podrán observar de manera tangible, los
efectos esperados a través de la implementación del PRONABES? ¿Cuántos
estudiantes becados, concluyen una carrera técnica o profesional? ¿Ha habido algún
cambio en el aprovechamiento académico de los becarios a partir de que cuentan
con este apoyo? ¿Ha disminuido la deserción? ¿Ha disminuido la reprobación?
¿Existe una diferencia de este grupo de alumnos, con relación al resto de los
alumnos de la universidad, en cuanto a aprovechamiento académico? ¿Si no se
contara con la beca, la población objetivo podría tener acceso y permanencia en el
nivel superior? Las familias de los becarios, como beneficiarias indirectas de este
apoyo, ¿qué opinan de este programa? ¿Qué cambios observan en este grupo de
alumnos en cuanto a su desempeño escolar, los directores y los responsables de
99 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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este programa en las Facultades y Unidades Académicas?, se buscó seguir alguna
pauta metodológica para la obtención, presentación y análisis de la información. De
esta forma, se asumió la propuesta por Ernesto Cohen y Rolando Franco (1996:140-
170) para evaluar proyectos sociales. A continuación se detalla:
1. Definir el universo o población bajo estudio,
2. Precisar las unidades de análisis,
3. La definición de Hipótesis,
4. La definición de las técnicas de análisis,
5. El contexto,
6. Las formas de recoger la información,
7. Los instrumentos para recoger los datos,
8. El procesamiento de la información.
3.2.- Definicióndel Universo o Población Bajo Estudio.
Para la definición del universo se consideró al Programa Nacional de Becas para la
Educación Superior, específicamente en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Dicha
instituciónactualmente tiene presencia en 14 municipios del Estado: Nuevo Laredo, Reynosa,
Río Bravo, Valle Hermoso, Matamoros, Cd. Victoria, Mante, Tampico,Camargo, Jiménez,
Estación Manuel, San Fernando, Soto la Marina y Tula. En ellos se encuentran ubicadas 14
Facultades, siete Unidades Académicas Multidisciplinarias, tres Unidades Académicasy
sieteUnidades Académicas de Educación a Distancia, dando un total de 31 instituciones
educativas mediante las cuales se ofrecen los programas académicos que integran su oferta
de estudios. Dicha oferta asciende a 95 carreras distribuidas en diferentes áreas de
conocimientoen lo que corresponde a los niveles deLicenciatura y Técnico Superior o
Profesional Asociado. Su modelo académico desde el año 2000, es flexible; su población
estudiantil a agosto 2011, asciende a 35,351 alumnos en los niveles educativos
mencionados.
Durante los primeros cuatro años el tratamiento dado a esta actividad consistió sólo en
registrar el comportamiento de la cobertura de dicho programa. Al observar que ésta iba
100 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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incrementándose, se consideró pertinente reorientar la forma de atender la actividad
realizando acciones que permitieran evaluar su impacto en cuanto a la permanencia y
egreso de los becarios.
La investigación se llevó a cabo entre agosto del 2005 y noviembre del 2012. Se centra en el
análisis del total de becarios PRONABES de las generaciones 2001-02 y 2002-03, las cuales
en lo sucesivo serán mencionadas en este informe, como G01-03, así como de un grupo de
ellos que se denominan Becarios desde Diferentes Semestres de su carrera profesional; y,
por último, en el análisis de una muestra pareada de becarios y no becarios de la UAT
integrantes delas mismas generaciones.
3.3.- Unidades de Análisis.
Las unidades de análisis quedaron definidas de la siguiente manera:
La población total de becarios PRONABES de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, de
las generaciones 2001-02 y 2002-03 que en total suman 1153, correspondiendo 138 a la
primera y 1015 a la segunda, respectivamente.
Asimismo, se contó con información de 276 no becarios de las mismas generaciones. Éstos
se consideraron para comparar a las dos poblaciones, si no en cuanto a sus condiciones
socioeconómicas similares, por lo menos en aspectos numéricos buscando fortalecer las
conclusiones que puedan obtenerse de los becarios. Para su inclusión se seleccionó una
muestra aleatoria con el paquete estadístico SPSS versión 20, del total de alumnos inscritos
en cada una de las generaciones en estudio, tomando como referencia el total de la primera
generación de becarios que son 138. De esta manera, se integró una muestra pareada con
un grupo de 276 no becarios y 276 becarios seleccionados de los 1153, también en forma
aleatoria.
101 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Se trabajó sólo con estas dos generaciones debido a que a la fecha de cierre del presente
estudio, tienen una situación definida de cada uno de sus integrantes; es decir, o ya
concluyeron, o concluyeron y se titularon, o desertaron por alguna causa. Además, resulta
muy interesante conocer el impacto del programa desde los primeros beneficiarios y. con esa
base, establecer una metodología propia para seguir analizando las generaciones
subsiguientes.
3.4.- Definición de Hipótesis
Las hipótesis de la presente investigación son:
4. El PRONABES tiene un efecto positivo en el egreso y específicamente, en el egreso
oportuno de los beneficiarios, de sus estudios profesionales.
5. El PRONABES tiene un efecto positivo en la mejora del promedio de calificaciones de
los becarios.
6. El PRONABES tiene un efecto positivo en la permanencia y egreso de los becarios
reflejado en un menor índice de reprobación y deserción y un mejor promedio, en
contraste con los no becarios.
3.5.- Definición de las Técnicas de Análisis.
Para cada una de las basesde datos elaboradas, se realizó un análisis factorial exploratorio,
específicamente el análisis decomponentes principales (ACP) con el propósito de reducir el
número de variables e identificar las que tienen mayor peso específico en la explicación de la
permanencia y egresode los becarios; posteriormente, para conocer el perfil de los
estudiantes se utilizaron las frecuencias y diversos tipos de gráficos en relación a las
variables sexo, edad, procedencia, calificaciones, carrera,egreso y titulación de las
generaciones en estudio;después se efectuaron pruebas cruzadas con la técnica de X2(Chi-
cuadrada) de Pearson (Tablas de contingencia), para definir el nivel de asociación entre
algunas variables y poder describir el comportamiento de una con relación a la otra; una vez
definido el nivel de asociación se procedió a la interpretación de los valores obtenidos
utilizando los residuos corregidos.
102 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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3.6.- El contexto.
En el año 2005, se detectó la necesidad de contar con información suficiente que permitiera
conocer el desarrollo del Programa PRONABES en la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Para ello se inició la búsqueda de registros sobre la atención del mismo en virtud de que la
mayoría de las instituciones públicas de educación superior lo implementaron en igual fecha.
Se acudió en primera instancia al Instituto de Crédito Educativo de Gobierno del Estado (hoy
Instituto Tamaulipeco de Becas y Estímulos y Crédito Educativo, ITABEC) para preguntar si
tenían referencias de ello ya que periódicamente asisten a Reuniones Nacionales de
Responsables Estatales de este programa. La respuesta fue negativa por lo menos en esos
espacios. Sugirieron consultar la página principal de la Coordinación Nacional del
PRONABES. Ahí se encontró que había una gráfica de la Universidad de Colima que refleja
la comparación de las calificaciones promedio de becarios y no becarios, no encontrando
ningún documento que respaldara ese resultado. También se encontró que había un estudio
realizado a nivel nacional desde la perspectiva de evaluación externa a cargo de ANUIES-
CIDE. Como se mantuvo una búsqueda permanente de literatura sobre el tema, se
estuvieron localizando nuevos informes de resultados de evaluaciones también externas y, a
través del contacto directo con una de las autoras, se pudo llegar a otros estudios realizados
por instituciones.
3.7.- Las formas de recoger la información.
Para la obtención de datos de los becarios, se diseñó un formato, que en un primer momento
se fue alimentando básicamente de la información extraída del kárdex de cada becario ya
que dicho documento es considerado como el oficial del registro del historial académico de
los alumnos. Se obtuvo a través de dos fuentes, debido a que en el momento de inicio de
este trabajo, operaban diferentes procedimientos de control de alumnos según pertenezcan
al sistema tradicional o al modelo flexible de estudios. De esta manera, la Dirección de
Servicios Escolares, brindó información de la primera generación en su totalidad para los
alumnos que correspondían al modelo tradicional por lo que sus datos no aparecían aún en
el Sistema Institucional de Información Académica y Administrativa (SIIAA). Y, por otro, de la
Dirección de Sistemas Administrativos a cuyo cargo está el SIIAA que contiene el registro de
los alumnos del modelo flexible, mismo que inició en el año 2000. Actualmente, la Dirección
de Sistemas cuenta con la información completa.
103 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Posteriormente, se inició con una búsqueda sistemática de información en varias instancias
de la propia Universidad y externas. Las fuentes internas corresponden a: la Secretaría
Administrativa en cuanto a los archivos correspondientes a la atención del programa, la
Secretaría Académica, lo relativo a la oferta educativa y clasificación por áreas de
conocimiento; la Dirección de Servicios Escolares para la obtención del kárdex, sin embargo
en virtud de que era muy lenta la forma de obtener la informaciónya que todo era impreso, se
hicieron los trámites necesarios para tener acceso directo al SIAA que está bajo la
responsabilidad de la Dirección de Sistemas Administrativos. Esta acción significó un gran
acierto ya que además de agilizar la consulta del historial académico de los becarios,
permitió también obtener apoyo en cuanto a la validación de la inscripción de los mismos, a
la complementación de datos faltantes en la base inicial, como son los relativos a domicilio y
fecha de nacimiento y por último, en cuanto a la información de no becarios. Asimismo, se
recurrió a la Coordinación de Planeación para consultar los datos oficialessobre matrícula.
Para las variables Titulación y Opciones de Titulación, se recurrió al apoyo de los
Responsables de este programa en cada una de las Facultades y Unidades Académicas de
la Universidad, en virtud de que es información que no se encuentra concentrada aún en las
instancias administrativas correspondientes.
Como fuentes de información externas a la propia institución se consideró al Instituto
Tamaulipeco de Becas, Estímulos y Crédito Educativo de la Secretaría de Educación del
Estado de Tamaulipas quien proporcionó la relación de becarios de las generaciones en
estudio,de la UAT, que se constituyó en el punto de partida de este trabajo; a la página de la
Coordinación Nacional del PRONABES para consultar las Reglas de Operación en sus
diferentes versiones, así como los resultados de las evaluaciones externas realizadas al
programa; en lo relativo a la variable Zona de Procedencia, se contó con el apoyo del INEGI
dependencia que proporcionó tanto la base de datos en la que se encuentran clasificadas las
zonas del estado de Tamaulipas, como la orientación para su interpretación; a SEDESOL
Federal en el Estado, para la información relativa a los becarios PRONABES que procedían
del Padrón del Programa Oportunidades; para la variable Región, se consultó la página
principal de Gobierno del Estado para clasificar los municipios siguiendo ese criterio.
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Abstract
Los demás campos se fueron construyendo en función de la información primaria obtenida,
basada en la aproximación cada vez mayor al conocimiento de las características del
becario.
Para la obtención de datos de los no becarios, se solicitó a la Dirección de Sistemas la
relación de alumnos inscritos en los dos ciclos escolares en estudio. De esa relación se
descartaron los becarios y se obtuvo la muestra aleatoria mediante el paquete estadístico
SPSS. Se diseñó un formato en Excel en el cual se registró la información de interés sobre
este grupo.
3.8.- Instrumentos para recoger la información.
Para el estudio de los becarios de las generaciones señaladas (2001-02 y 2002-03), se
construyó una base de datosen el paquete estadístico Excel. La incorporación de datos
siguió el criterio de que debían reflejar algún aspecto de la vida escolar del alumno en
relación con la beca. De tal manera que, con el propósito de mejorar su diseño, se fue
ajustando conforme se avanzaba en el conocimiento de las características de los becarios.
Quedó integrada por 68datos diferentes, que van desde el folio de la solicitud de beca hasta
el estado de procedencia. A continuación se presenta unaTabla de concentración (N°7) para
brindar una imagen objetiva del contenido de dicho instrumento, agrupado en cuatro grandes
apartados: Datos Generales, Ubicación Institucional, Situación Académica, Beca.
Tabla N°7 Datos contenidos en la Base de Datos de Becarios PRONABES. UAT. G01-03
Datos Generales Ubicación Institucional Situación Académica Beca
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Abstract
Folio de la solicitud Facultad o Unidad Académica
inicial Suspensión por reprobación Becario desde primer periodo
Matrícula Facultad o UA a que se trasladó
con cambio de carrera Tipo de materias reprobadas Becario en diferentes periodos
Nombre del becario Facultad o UA a que se trasladó
sin cambio de carrera
Materias reprobadas por ciclo
(10) Ciclos con beca
Generación Facultad o Unidad Académica final Materias Reprobadas por Ciclo
Agrupada (10) Monto Individual de la beca
Sexo Carrera inicial Total de materias Reprobadas
por alumno
Monto Individual Beca
Agrupado
Fecha de nacimiento Carrera final Total de Materias Reprobadas
por Alumno Agrupado Cancelación por Ingresos
Edad Área de conocimiento Suspensión por bajo promedio Cancelación por Beca
CONAFE
Grupo de edad Nivel de Estudios Reactivación
Domicilio Tipo de Traslado Deserción por baja por sistema
Municipio Traslado según tipo de cambio de
carrera Deserción por baja voluntaria
Zona de
Procedencia Egreso
Región Promedio Primer Año
Estado Promedio Primer Año Agrupado
Procede de
Oportunidades Promedio Final
Promedio Final Agrupado
Titulación
Fecha de Titulación
Opciones de Titulación
Años de Estudio
Posteriormente, se prepararon para su exportación al paquete estadístico SPSS, definiendo
previamente cuáles variables serían susceptibles de exportar así como sus propiedades y
valores.
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Abstract
Es oportuno mencionar que algunas de las variables contenidas en la base en Excel, fueron
utilizadas para construir otras, por lo que al momento de preparar los datos para su
exportación a Excel se reducen en número. En este caso se encuentran la variable domicilio,
que brindó la base para proceder a la identificación de la zona de procedencia del becario; la
variable fecha de nacimiento, que permitió la construcción de dos variables: edad y grupo de
edad.
Por otra parte, se hace mención de que en algunos casos donde se detectó una gran
dispersión de los datos, como en la edad, promedio de calificaciones de primer año,
promedio final de calificaciones, monto de la beca, número de materias reprobadas por ciclo,
total de materias reprobadas por alumno, cambio de carrera, de Facultad o Unidad
Académica o bien, de ciudad, se elaboraron nuevas variables categorizando los datos; es
decir, se definieron clases, agrupando los datos para su tratamiento.
Hubo otras variables como folio de la solicitud de beca, matrícula del becario no fueron
consideradas para su análisis por no brindar elementos de interés para el presente estudio.
Mediante estos ajustes, la base de becarios exportada al SPSS, quedó integrada por 45
variables, una de tipo cadena y 44 numéricas, de las cuales 41 son nominales y 4 de escala.
Enseguida se procedió a efectuar un nuevo ajuste a la base de datos, a través del método de
extracción denominado Análisis de Componentes Principales mediante las pruebas de KMO
y esfericidad de Bartlett, para reducir las dimensiones de la base de datos e identificar las
variables con mayor peso correlacional que mejor explican la permanencia y egreso del
becario.
Por otra parte, con el propósito de generar evidencia del beneficio del PRONABES en el
desempeño académico y terminación de sus estudios superiores de los becarios y, al no
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contar con información que permitiera realizar una comparación de éstos con un grupo de no
becarios, se consideró la conveniencia de realizar un análisis comparativo del desempeño
académico de la misma población beneficiaria en dos momentos distintos. De tal forma, al
identificarla presencia de ungrupo considerable de becarios (49.17%) compuesto por 567
becarios: 67 de la generación 2001-02 y 500 de la generación 2002-03 que obtuvieron su
beca en diferentes semestres de su carrera profesional, se considerónecesario mirar más de
cerca su comportamiento. De esta manera, se realizó un corte de la base de becarios para
extraer a este grupo y se agregó la información correspondiente alpromedio individual
obtenido antes de la beca, promedio agrupado obtenido antes de la beca, promedio
individual obtenido después de la beca y promedio agrupado obtenido después de la beca.
Dicha base quedó integrada con 71 datos. (Tabla N°8).
Tabla N°8Datos contenidos en la Base de Datos de Becarios desde Diferentes Semestres. UAT. G01-03.
Datos Generales Ubicación Institucional Situación Académica Beca
Folio de la solicitud Facultad o Unidad Académica inicial Suspensión por reprobación Becario desde primer periodo
Matrícula Facultad o UA a que se trasladó con
cambio de carrera Tipo de materias reprobadas Ciclos con beca
Nombre del becario Facultad o UA a que se trasladó sin
cambio de carrera Materias reprobadas por ciclo (10) Monto Individual de la beca
Generación Facultad o Unidad Académica final Materias Reprobadas por Ciclo
Agrupada (10) Monto Individual Beca Agrupado
Sexo Carrera inicial Total de materias Reprobadas por
alumno Cancelación por Ingresos
Fecha de nacimiento Carrera final Total de Materias Reprobadas por
Alumno Agrupado Cancelación por Beca CONAFE
Edad Área de conocimiento Suspensión por bajo promedio
Grupo de edad Nivel de Estudios Reactivación
Domicilio Tipo de Traslado Deserción por baja por sistema
Municipio Traslado por Tipo de Cambio de
carrera Deserción por baja voluntaria
Zona de Procedencia Egreso
Región Promedio Primer Año
Estado Promedio Primer Año Agrupado
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Abstract
Procede de
Oportunidades Promedio Final
Promedio Final Agrupado
Titulación
Fecha de Titulación
Promedio Antes de la Beca
Promedio Antes de la Beca
Agrupado
Promedio Después de la Beca
Promedio Después de la Beca
Agrupado
Opciones de Titulación
Años de Estudio
Para su exportación al SPSS se tomaron en cuenta los mismos criterios de ajuste utilizados
para la base de becarios. Por lo que con el agregado de las cuatro variables señaladas
quedó configurada por 48 variables, una de tipo cadena y 47 numéricas, de las cuales 42
son nominales y seis de escala.
Finalmente, para profundizar un poco más en la búsqueda de elementos que puedan hablar
de una evaluación de impacto, a partir de los datos obtenidos se efectuó un nuevo análisis
desde la perspectiva de una comparación entre becarios y no becarios. Dado que no se
contaba con información sobre la línea de base para efectuar una comparación total, se
definió un grupo control con el criterio del modelo sólo después con grupo de comparación.
Siendo el requisito básico el formar parte o no del programa en estudio. De esta manera, se
obtuvouna muestra pareada integrada por 276 alumnos de cada grupo.
En esta etapa, también se construyó una base en Exceltomando solamente algunos datos
que podrían ser equiparables en ambos grupos y, agregando una nueva variable como
producto de algunas observaciones detectadas en los kárdex analizados que tiene que ver
con el avance programático de su programa académico. Deesta forma, la base
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Abstract
correspondiente a becarios y no becarios quedó integrada con 19 datos diferentes,
clasificados en tres apartados: datos generales, ubicación institucional, situación
académica(tabla N°9).
Tabla N°9 Datos contenidos en la Base de Datos de Becarios y No Becarios. UAT.
G01-03.
Datos Generales Ubicación Institucional Situación Académica
Matrícula Última Facultad o UA Tipo de Alumno
Nombre Carrera Promedio Primer Año
Generación Área de Conocimiento Promedio 1er. Año Agrupado
Sexo Promedio Final
Promedio Final Agrupado
N° Materias Reprobadas
N° Materias Reprobadas Agrupado
Egreso
Deserción
Años de Estudio
% Avance Programa
% Avance de Programa Académico Agrupado
Para su exportación al SPSS se tomaron en cuenta los mismos criterios de ajuste utilizados
en las bases de becarios y de becarios desde primer semestre, quedando construida con 18
variables, una de tipo cadena y 17 numéricas, de las cuales 15 son nominales y tres de
escala. En este caso, sólo la variable Matrícula fue omitida por considerarse que su inclusión
no era útil para este estudio.
3.9.- El procesamiento de la información.
Para el análisis de la información, se trabajó con las bases de datos en el paquete
estadístico SPSS versión 20.
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Se utilizaron tablas de frecuencias y frecuencias relativas en por cientopara describir el perfil
de los grupos de estudiantes incluidos en la investigación; por otra parte, se utilizaron tablas
de contingencia con frecuencias esperadas para determinar el grado de asociación entre
variables y tablas de contingencia conresiduos, tipificados y corregidos, para determinar con
un valor de probabilidaddel 99 y del 95%, la asociación encontrada.
Se determinó utilizar este procedimiento tomando como base que las frecuencias y los
porcentajes pueden ayudar a identificar posibles pautas de asociación, pero según
Haberman (1978), son los residuos corregidos los que permiten interpretar de forma precisa
la relación existente entre las variables.
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Abstract
Capítulo IV.- Análisis de la Información y Resultados
Lo que se mide se puede mejorar. CONEVAL
4.1 Introducción
Como se ha mencionado en el capítulo precedente relativo a Evaluación del PRONABES en
la UAT, los sujetos de análisis para este estudio son 1153 becarios de dicho programa,de las
G01-03, más276 no becarios de las mismas generaciones, lo cual da una población total de
1429 alumnosde la UAT.
Se realizó un estudio longitudinal de los 1153 becarios que se caracteriza por elregistro y
seguimiento del recorridoescolar de cada uno de ellos desde su ingreso a la Universidad
hasta suegreso y titulación.
El análisis efectuado a las variables utilizadas en este estudio, permitió identificar la
presencia de diversos grupos y subgrupos con características diferentes en esta población
que a primera vista parece homogénea y, por lo tanto, se atiende de manera homogénea.
También, fortaleció la idea de que es altamente conveniente considerar, en el quehacer
institucional, el concepto de diversidad en el perfil de los becarios, estrechamente vinculado
con el de evaluación para la mejora continua de la calidad de la educación.
A partir de este resultado, que se considera un importante hallazgo, se muestra el producto
del análisis de la información obtenida, poniendo la mirada en el becario, no sólo en la beca.
Esta forma de presentación encuentra eco en las siguientes reflexiones.
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Generalmente la evaluación se enfoca en aspectos concretos, palpables. Así, cuando se
habla de la formación de alumnos lo que interesa es saber cuántos concluyen sus estudios,
cuántos no lo logran, cuántos se titulan y, quizá en algunos casos, también interesesaber en
qué nivel de sus estudios desertaron quienes lo hicieron. Sin embargo, todo esto es sólo
cuantitativo y orientado a resultados, por lo que aún permanece pendiente buscar formas
para atender de manera integral el perfil y el desarrollo de la persona que es cada uno de los
alumnos en general y de los becarios en particular. Cada quien tiene un potencial qué
desarrollar; sin embargo, no siempre se estáconsciente de cuál es ese potencial con el que
cuenta y mucho menos, la forma de desarrollarlo. Es aquí donde la labor de los docentes y
de los tutores cobra especial importancia.
Bayot, Rincón y Hernández (2002), señalan que educar en la diversidad no se basa en la
adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas
específicas, sino en la adopción de un modelo de currículo que facilite el aprendizaje de
todos los alumnos en su diversidad.
Casanova (2001), refiere que los sistemas planean una serie de propósitos que se
consideran útiles para que la persona en formación pueda desenvolverse después en la
sociedad que le espera. Y eso es válido como principio general. Lo que no resulta tan
aceptable es que todo el alumnado deba llegar a esas metas por el mismo camino.
Coincidiendo con los anteriores planteamientos se considera conveniente aplicar la
evaluación para poder atender la diversidad y mejorar, consecuentemente, la calidad de
formación del alumnado y en el presente caso, la formación de los becarios. Esto implicaría
poner el énfasis en la evaluación enfocada en los procesos, no sólo en los resultados finales
ya que esta práctica permitiría conocer de mejor manera la realidad en que se pretende
incidir al brindar la oportunidad de identificar la diversidad de casos que están ahí,
requiriendo de atención urgente.
Para fortalecer esta línea de pensamiento, conviene hacer algunas precisiones respecto a la
noción de grupo a la que se alude.
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En el Diccionario de las Ciencias de la Educación, la palabra grupo se define como
unconjunto de seres material o mentalmente considerado. En la misma fuente se señala que
es “un Agregado de individuos en el que existen relaciones definidas entre los individuos que
lo componen y que cada uno de ellos es consciente del grupo y de sus símbolos” (T. B.
Bottomore, 1962).
Ballenato (2005) señala que el grupo se caracteriza por ser una pluralidad de personas que
conforma un conjunto, una unidad colectiva vinculada por lazos reales. Es a su vez una
unidad parcial inserta en el seno de una colectividad más amplia, y una entidad dinámica
que, sin embargo, tiende a estructurarse y a organizarse en busca de una estabilidad
relativa. La interacción es la esencia del grupo. No habría grupo sin interacción, sino
simplemente un cúmulo de personas sin más, sin sentido ni dirección ni propósito.
Por otra parte en la página del Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM, 2012) sobre
grupos estudiantiles aparece la siguiente definición: “Un grupo estudiantil es aquel que se
forma a partir de la unión entre alumnos que comparten intereses en común, cuyo fin
primordial es enriquecer la vida estudiantil del Campus a través de diversos objetivos que a
lo largo de su gestión podrán ir realizando”. Señalan como una de las principales
características el hecho de que el Grupo Estudiantil sabe hacia dónde quiere llegar y
trabajan por los demás en pro del objetivo central de su grupo y de los que ellos representan,
nunca por el beneficio propio.
A partir de las anteriores definiciones se puede decir que si bien los becarios PRONABES
comparten alguna similitud ya que constituyen, en palabras de Ballenato (2005), una
pluralidad de personas que conforma un conjunto, una unidad colectiva vinculada por lazos
reales y, al mismo tiempo, como se aprecia en la definición del ITESM, esun conjunto de
estudiantes, la diferencia que salta a la vista es que ni existe interacción entre ellos ni
trabajan en pro del objetivo central de su grupo y de los que ellos representan. Esto es así
por la sencilla razón de que ellos mismos desconocen la situación en que se encuentran sus
demás compañeros becarios. Desde luego que pueden darse casos excepcionales en que
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coincidan, por otras circunstancias, algunos becarios con las mismas características y por
esa razón se enteren de lo que les sucede y se puedan apoyar para superar situaciones
académicas. Sin embargo, al no identificarse entre sí los alumnos que están en situaciones
similares, no se ayudan ni tienen objetivos en común para luchar por ellos en forma unida.
Más bien, lo hacen de forma individual y experimentando una sensación de soledad y,
posiblemente, hasta complejos al pensar que son los únicos que tienen un estatus
determinado. De la misma manera, al no identificar oportunamente estos grupos, la
institución no establece algún programa remedial, emergente o específico para atender su
situación. Esta aseveración aplica tanto para los becarios cuyo desempeño académico
cumple con lo solicitado, para los que superan las expectativas del promedio así como para
los que por alguna razón forman parte de grupos que llegan a estar en situaciones de riesgo
tanto para la permanencia en sus estudios de educación superior en general, como para la
conservación de la beca, en particular.
De esta manera al hacer referencia a grupos o subgrupos en la población en estudio, se
estaría hablando de un conjunto de becarios que presentan características en común pero
que no interactúan ni establecen lazos de solidaridad y apoyo mutuo, al desconocer la
situación de sus compañeros becarios.
Al realizar un acercamiento para conocer sus características propias se identificó una gama
de diferencias, naturales de todo grupo pero muy poco exploradas y, por ello, casi
desconocidas. A continuación se describe lo encontrado en esta población tan rica por su
diversidad, máxime porque se asume que la principal forma de hacer evaluación es conocer
de cerca lo que se pretende evaluar.
En el análisis de la base de datos de becarios (1153), se identificaron dos grandes grupos: el
primero está formado por los becarios que contaron con beca PRONABES desde el inicio de
sus estudios profesionales, es decir que desde el primer semestre fueron favorecidos con
este apoyo. Su población está integrada por 586 becarios:71 pertenecen a la primera
generación (2001-02) y,515a la segunda generación (2002-03); el segundo grupo, que está
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formado por los becarios que obtuvieron su beca en diferentes periodos de su carrera
profesional está constituido por 567 becarios: 67 de la primera generación y 500 de la
segunda(figuraN°1).
Figura N°1. Grupos de Becarios PRONABES. UAT. G01-03.
Como se observa en esta figura, la presencia de los dosgrupos de becarios se refleja casi en
la misma medida, con una mínima diferencia a favor de los becarios desde primer semestre
(1.64%).
Cabe señalar que en el segundo grupo, que corresponde a los becarios que obtuvieron su
beca en diferentes periodos, se consideró pertinente realizar una comparación del promedio
de calificaciones obtenido antes de contar con la beca, con el promedio obtenido después de
la beca. Esto fue con el propósito de identificar alguna evidencia del beneficio derivado de la
misma, al momento de concluir sus estudios.
50,8249,18 Becarios desde primer
ingreso
Becarios desde diferentes semestres
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Los dos grupos ya mencionados, se subdividieron en subgrupos, quedando de la siguiente
manera:becarios que realizaron la totalidad de sus estudios profesionales con beca; becarios
que ingresaron al padrón PRONABES con promedio menor a ocho; becarios con egreso
oportuno; becarios con egreso con rezago; becarios que tuvieron algún tipo de movilidad
estudiantil, ya sea que tuvieron que salir de su ciudad para estudiar, o bien cambiaron de
carrera o de facultad por alguna causa; becarios que tuvieron suspensión de su beca;
becarios que reactivaron o recuperaron su beca después de tenerla suspendida; becarios
que desertaron. Estoa reserva de poder agregar algunos otros si se hubiera considerado a
los que proceden de otros estados o bien, si en este universo se hubieran identificado
alumnos con alguna discapacidad. Con todo, la información analizada permite acotar la
presencia de gran diversidad en la población en estudio(tabla N°10).
TablaN°10. Caracterización de los Becarios PRONABES. UAT. G01-03.
Población Grupos Subgrupos
Becarios con beca durante todos sus estudios de nivel
superior
Becarios con promedio inferior a 8 al recibir su beca
Becarios con recorrido escolar en tiempo oficial previsto
Becarios desde primer año de sus
estudios de nivel superior (586) Becarios con rezago
Becarios
PRONABES (1153) Becarios con traslado
Becarios de diferentes años de
sus estudios de nivel superior
(567) Becarios con suspensión
Becarios con reactivación
Becarios con Oportunidades
Becarios desertores
En esta tabla se resume la población total de becarios y los dos grandes grupos ya
especificados. También se muestra la presencia de nueve subgrupos.
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Con el propósito de brindar con mayor objetividad los anteriores datos, a continuación se
presenta de manera Figurala diversidad encontrada enlos becarios G01-03 (figura N°2).
Figura N°2. Subgrupos de Becarios PRONABES. UAT G01-03.
Se puede apreciar en estafiguraque las variables con mayor incidencia en el comportamiento
académico de los becarios de las G01-03 son: egreso oportuno (66.7%) el cual es uno de los
objetivos del PRONABES, seguido de suspensión (34.3%), becarios con promedio menor de
8.0 (30.3%) deserción (21.2%) traslado (16%); asimismo, que el resto de las variables tienen
una presencia menor del 15%.
0 10 20 30 40 50 60 70
Becados durante toda la carrera
Becarios con promedio menor a 8
Suspensión
Reactivación
Oportunidades
Traslado
Deserción
Egreso con Rezago
Egreso Oportuno
14,5
30,3
34,3
7,4
9
16
21,2
12,1
66,7
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Durante el proceso de identificación de diversos subgrupos, fueron surgiendo múltiples
interrogantes que evidencian la amplia gama de enfoques que pueden darse a estudios
posteriores sobre este tema. Enseguida se enuncian algunas de ellas: ¿Quiénes forman
cada grupo y subgrupo? ¿Cuáles son sus características particulares? ¿Cuál es su
desempeño académico? ¿Qué puede y debe hacer la institución educativa por ellos? ¿Cuál
es el comportamiento académico de los becarios que son beneficiados con la beca desde su
ingreso a la universidad y cuál el de los que la reciben en otros semestres? ¿Existe
diferencia entre estos grupos?
¿Cuántos y quiénes de los becarios que contaron con beca durante todos sus estudios
profesionales lograron egresar?
¿Cuántos de los becarios que ingresaron al programa con promedio inferior a 8, lograron
mejorar su promedio? ¿Cuántos y quiénes lograron terminar su educación superior?
¿Cuántos becarios a quienes les fue suspendida la beca por reprobación o por bajo
promedio lograron recuperarla? ¿Cuántos egresaron? ¿Quiénes lo lograron?
¿Qué tipo de materias les propiciaron la pérdida temporal o definitiva de la beca a los
becarios suspendidos por reprobación?
¿Qué comportamiento escolar observan los becarios PRONABES, que proceden del
programa federal Oportunidades? El haber transitado por la educación media superior con
apoyo federal, ¿les crea una disciplina en cuanto al cuidado del promedio de sus
calificaciones? ¿Les permite conceder un valor diferente a la beca, con relación a los que
sólo tienen apoyo del PRONABES?
119 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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¿Cómo impacta el traslado en el desempeño académico y egreso del becario que tuvo algún
tipo de movilidad, ya sea de su ciudad de origen a otra para poder cursar sus estudios
superiores, o bien, cambio de carrera y/o de facultad o unidad académica una vez que inició
su formación universitaria?
¿Qué factores propiciaron el egreso conrezago y la deserción de un grupo considerable de
becarios? ¿Fueron cuestiones atribuibles a la administración escolar, al desempeño personal
o bien, a cuestiones familiares?
No obstante lo anterior, cabe señalar que no se pretendió darrespuesta a estos
planteamientos ya que rebasan el propósito del presente estudio, además de que, vale
decirlo, algunos de ellos requieren información adicional a la obtenida hasta este momento.
Una vez comentado lo anterior, se procede a la presentación de la validación de las bases
de datos elaboradas y a la comprobación de las hipótesis planteadas al inicio de este
estudio.
4.2 Validación de las Bases de Datos y Comprobación de Hipótesis.
4.2.1. Validación de las Bases de Datos.
Se construyeron,inicialmente en Excel,tres bases de datos:
1 Becarios (1153 becarios)
2 Becarios que obtuvieron su beca en diferentes semestres de
su carrera profesional (567 becarios)
3 Becarios y No Becarios (552 alumnos)
120 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Posteriormente,se prepararon para su exportación al paquete estadístico SPSS, definiendo
previamente cuáles variables serían susceptibles de exportar así como sus propiedades y
valores.
Las tres bases de datos se validaron en el SPSS, a través del análisis de frecuencias, para
cada una de las variables, en donde se pudo detectar que no existían valores perdidos.
También se realizó un Análisis de Componentes Principales para identificar los factores de
mayor peso correlacional y enfocar el análisis en algunos de ellos, utilizando la medida de
adecuación muestralde KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y prueba de esfericidad de Bartlett que
consisten en analizar las variables originales para determinar cuáles de ellas son las que
mejor explican una situación determinada. El estadístico KMO varía entre 0 y 1. Para Kaiser
(citado por Visauta, 1998) los resultados de la extracción de componentes principales son
buenos si el índice KMO es mayor de .80; si los valores están comprendidos entre 0.50 y
0.70, son aceptables; y, si son menores de 0.50 son inaceptables. Es decir, que para ser
aceptable de forma general debe ser mayor a 0.5 (Kaiser, citado por Hofmann, 2008).
Es importante mencionar que cuando una base de datos es calificada como positiva para su
análisis, todas las variables contenidas en ella pueden ser utilizadas en el mismo. El método
de extracción de componentes principales indica el valor específico de cada una de ellas en
cada componente, el cual es muy diverso. Esta situación permite identificar, mediante este
método, las variables que sugiere tomar en cuenta, permitiendo incluir algunas de menor
valor de acuerdo al objetivo del estudio.
A continuación se detalla el procedimiento seguido en cada base de datos, para la definición
de las variables a analizar, iniciando con la validación de la base y terminando con las
variables que se consideran para su análisis.
4.2.1.1 Base de Datos de Becarios (1153)
121 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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En cuanto a la primera base de datos, correspondiente a los becarios de las G01-03, el
resultado de la validación fue el siguiente (tabla N°11):
Tabla N°11. Base de Becarios. UAT. G01-03. KMO y prueba de Bartlett.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. 0.813
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 47083.705
gl 946
Sig. .000
El resultado observado en esta tablaindica que la base de becarios, con un índice de
correlación de 0.813 es adecuada para el análisis factorial, lo que permite continuar con el
análisis de las variables seleccionadas para dar respuesta a la hipótesis planteada.
En la siguiente tabla(N°12) se pueden apreciar los resultados de la reducción de
dimensiones de la base de becarios, a través del método de Componentes Principales.
Tabla N°12. Base de Becarios. Varianza total explicada.
UAT. G01-03.
Componente
Sumas de las saturaciones al cuadrado de
la extracción
Total % de la
varianza
% de la
varianza
acumulado
1 10.959 24.906 24.906
2 4.51 10.251 35.157
3 3.06 6.955 42.112
4 2.403 5.462 47.574
5 1.854 4.214 51.788
122 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
6 1.724 3.919 55.707
7 1.691 3.844 59.551
8 1.385 3.148 62.699
9 1.263 2.871 65.57
10 1.22 2.772 68.343
11 1.166 2.65 70.993
12 1.007 2.289 73.282
En esta tablase muestra que son 12 componentes extraídos los cuales explican un 73.282%
de la varianza total de la base de datos; asimismo, que los dos primeros son los que
concentran las variables de mayor valor para el estudio.
A continuación se presenta un resumen de las variables obtenidas a través del
procedimiento realizado para reducir las dimensiones de la base de becarios (tabla N°13).
123 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Tabla N°13. Variables obtenidas mediante Análisis de Componentes Principales. Base de Becarios
PRONABES. UAT. G01-03.
Componente N° Variables Índice de
Correlación
1 1 Promedio Final Agrupado 0.887
1 2 N° de Materias Reprobadas por Becario Agrupado 0.795
1 3 N° de Becarios según Egreso 0.779
1 4 N° de Materias Reprobadas por Becario 0.772
1 5 N° de Becarios Según Promedio Inicial Agrupado 0.745
1 6 N° de Becarios Titulados 0.706
1 7 N° de Becarios con Reprobación por Tipo de Materia 0.698
1 8 N° de Becarios por Causa de Suspensión de Beca 0.681
1 9 N° de Becarios por Causa de Deserción 0.681
1 10 N° de Materias Reprobadas en el Primer Año de Estudios 0.668
1 11 N° de Materias Reprobadas en Primer Año de Estudios Agrupado 0.643
1 12 N° de Materias Reprobadas en el Segundo Año de Estudios 0.617
1 13 N° de Becarios por Opción de Titulación 0.583
1 14 N° de Materias Reprobadas en Segundo Año de Estudios
Agrupado 0.576
1 15 Monto Agrupado de la Beca 0.556
1 16 N° de Materias Reprobadas en el Tercer Año de Estudios 0.554
1 17 N° de Materias Reprobadas en Tercer Año de Estudios Agrupado 0.51
2 18 N° de Becarios por años de estudio 0.709
2 19 N° de Materias Reprobadas en Cuarto Año de Estudios Agrupado 0.64
2 20 N° de Materias Reprobadas en el Cuarto Año de Estudios 0.593
En esta tabla se muestran las 20 variables que en cada uno de los dos componentes
alcanzan un índice KMO superior a 0.5 que son las que se pueden conservar para su
análisis, siendo 17 del componente uno y, tres, del segundo componente.
Una vez que se contó con la información relativa a las variables con valores adecuados para
su análisis, se procedió a realizar una selección de las consideradas idóneas para este
estudio. De manera que se decidió excluir algunas variables de las obtenidas a través del
124 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
análisis de componentes principales e incluir algunas otras, de las que estaban
excluidas,porque se consideraron de interés para el estudio(tablaN°14).
Tabla N°14. Variables Excluidas e Incluidas para su Análisis. Base de Becarios PRONABES. UAT.G01-03.
N° Variables Excluidas Variables Incluidas
1 N° de Materias Reprobadas por Becario N° de Becarios por Tipo de Cambio de Carrera
2 N° de Materias Reprobadas en el Tercer Año de Estudios N° de Becarios por Área de Conocimiento
3 N° de Materias Reprobadas en Tercer Año de Estudios
Agrupado N° de Becarios por Sexo
4 N° de Materias Reprobadas en el Primer Año de Estudios Generaciones Objeto de Estudio
5 N° de Materias Reprobadas en el Segundo Año de Estudios N° de Becarios que Reactivaron su Beca
6 N° de Materias Reprobadas en el Cuarto Año de Estudios N° de Becarios que Proceden del Programa Oportunidades
7 N° de Materias Reprobadas en Primer Año de Estudios
Agrupado N° de Becarios por Grupo de Edad
8 N° de Materias Reprobadas en Segundo Año de Estudios
Agrupado Municipio de Procedencia
9 N° de Materias Reprobadas en Cuarto Año de Estudios
Agrupado Zona Geográfica de Procedencia
10 N° de Becarios con Reprobación por Tipo de Materia Región de Procedencia
11 N° de Becarios por Carrera de Egreso
12 N° de Becarios según Asignación de Beca
13 N° de Becarios por Años con Beca
En esta tabla se puede observar que son 10 las variables que se excluyeron para su análisis,
de las obtenidas a través de los componentes principales y, 13, las variables que se
incluyeron para su estudio, por considerarlas de interés para el mismo.
125 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En consecuencia, como producto de la selección realizada, quedó definida la relación de
variables que sería utilizada para su análisis tomando en cuenta que ayudarían a definir
tanto el perfil de los becarios PRONABES como la comprobación de la hipótesis
correspondiente (tabla N°15).
Tabla N°15. Variables Consideradas para su Análisis. Base de Becarios
PRONABES.UAT.G01-03.
N° Variables utilizadas para el análisis Índice de
Correlación
1 Promedio Final Agrupado .887
2 N° de Materias Reprobadas por Becario Agrupado .795
3 N° de Becarios según Egreso .779
4 N° de Becarios Según Promedio Inicial Agrupado .745
5 N° de Becarios por años de estudio .709
6 N° de Becarios Titulados .706
7 N° de Becarios por Causa de Suspensión de Beca .681
8 N° de Becarios por Causa de Deserción .681
9 N° de Becarios por Opción de Titulación .583
10 Monto Agrupado de la Beca .556
11 N° de Becarios por Tipo de Cambio de Carrera* .354
126 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
12 N° de Becarios por Área de Conocimiento* .328
13 N° de Becarios por Sexo* .303
14 Generaciones Objeto de Estudio* .012
15 N° de Becarios que Reactivaron su Beca* .008
16 N° de Becarios que Proceden del Programa Oportunidades* -.011
17 N° de Becarios por Grupo de Edad* -.084
18 Municipio de Procedencia* -.087
19 N° de Becarios por Carrera de Egreso* -.136
20 Zona Geográfica de Procedencia* -.139
21 Región de Procedencia* -.171
22 N° de Becarios según Asignación de Beca* -.414
23 N° de Becarios por Años con Beca* -.547
*Variables incluidas para su análisis.
En esta tabla semuestran las 23 variables que después de la discriminación mencionada,
fueron utilizadas para analizar la información contenida en la base de datos de becarios. Las
primeras 10 son las que sugiere el análisis de componentes principales, las 13 restantes son
las que se incluyeron para su análisis.
4.2.1.2 Base de Datos de Becarios desde Diferentes Semestres (567).
En cuanto a la segunda base de datos correspondiente a losbecarios que obtuvieron su beca
en diferentes semestres, el resultado de la validación fue el siguiente (tabla N°16):
Tabla N°16. KMO y prueba de Bartlett.Base de Becarios desde Diferentes
Semestres.UAT.G01-03.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. 0.814
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 24611.282
gl 1081
Sig. .000
127 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En esta tabla se observa que la base de datos de becarios desde diferentes semestres, tiene
un índice de correlación de 0.814, lo que indicaque la base tiene una buena adecuación
muestral para su análisis, de manera similar que la primera base de datos.
En la siguiente tabla(N°17) se pueden apreciar los resultados de la reducción de
dimensiones de la base de becarios desde diferentes semestres, a través del método de
componentes principales.
Tabla N°17. Varianza total explicada. Base de Becarios
desde Diferentes Semestres. UAT.G01-03.
Componente
Sumas de las saturaciones al cuadrado de
la extracción
Total % de la
varianza
% de la
varianza
acumulado
1 11.635 24.755 24.755
2 3.518 7.485 32.24
3 2.839 6.041 38.281
4 2.613 5.56 43.84
5 2.541 5.406 49.246
6 1.897 4.037 53.283
7 1.732 3.686 56.968
8 1.499 3.189 60.157
9 1.359 2.891 63.048
10 1.269 2.699 65.747
11 1.208 2.569 68.316
12 1.146 2.439 70.756
13 1.106 2.352 73.108
14 1.085 2.309 75.418
128 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
15 1.011 2.151 77.569
En esta tabla se observa que los 15 componentes extraídos explican un 77.569% de la
varianza total de la base de datos; asimismo, que los dos primeros son los que concentran
las variables de mayor valor para el estudio.
A continuación se presenta un resumen de las variables obtenidas a través del
procedimiento realizado para reducir las dimensiones de la base (tabla N°18).
Tabla N°18. Variables obtenidas mediante Análisis de Componentes Principales. Base de
Becarios desde Diferentes Semestres. UAT. G01-03.
Componente N° Variables Índice de
Correlación
1 1 N° de Materias Reprobadas por Becario Agrupado 0.882
1 2 N° de Materias Reprobadas por Becario 0.86
1 3 Promedio Final Agrupado 0.809
1 4 N° de Becarios Según Promedio Agrupado Después de la Beca 0.794
1 5 N° de Becarios Según Promedio Agrupado Antes de la Beca 0.751
1 6 N° de Becarios con Reprobación por Tipo de Materia 0.747
1 7 N° de Materias Reprobadas en el Tercer Año de Estudios 0.719
1 8 N° de Materias Reprobadas en Tercer Año de Estudios Agrupado 0.681
1 9 N° de Becarios Según Promedio Inicial Agrupado 0.681
1 10 N° de Materias Reprobadas en el Primer Año de Estudios 0.659
1 11 N° de Materias Reprobadas en el Segundo Año de Estudios 0.658
1 12 N° de Materias Reprobadas en el Cuarto Año de Estudios 0.633
1 13 N° de Materias Reprobadas en Primer Año de Estudios Agrupado 0.626
1 14 N° de Materias Reprobadas en Segundo Año de Estudios
Agrupado 0.624
1 15 N° de Becarios por Causa de Suspensión de Beca 0.592
1 16 N° de Materias Reprobadas en Cuarto Año de Estudios Agrupado 0.591
1 17 N° de Becarios según Egreso 0.572
129 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
2 18 N° de Becarios por Años con Beca 0.685
2 19 Monto Individual de la Beca 0.672
En esta tabla se muestran las 19 variables que en cada uno de los dos componentes
alcanzan un índice KMO superior a 0.5 que son las que se pueden conservar para su
análisis,siendo 17 variables del componente uno y, dos del segundo componente.
También se presenta un resumen de las variables que a juicio del autor de este estudio
contribuyen a responder en mejor medida a la hipótesis planteada. Esto implicó excluir
factores dados por el procedimiento utilizado, como incluir otros que, aunque su valor es
reducido, contribuyen a dar claridad a algunos aspectos del comportamiento académico del
becario (tabla N°19).
Tabla N°19. Variables Excluidas e Incluidas para su Análisis. Base de Becarios desde Diferentes Semestres.
UAT. G01-03.
N° Variables Excluidas Variables Incluidas
1 N° de Materias Reprobadas por Becario N° de Becarios Titulados
2 N° de Materias Reprobadas en el Tercer Año de Estudios N° de Becarios por Opción de Titulación
3 N° de Materias Reprobadas en Tercer Año de Estudios Agrupado N° de Becarios por Sexo
4 N° de Materias Reprobadas en el Primer Año de Estudios N° de Becarios por Tipo de Cambio de
Carrera
5 N° de Materias Reprobadas en el Segundo Año de Estudios N° de Becarios por Área de Conocimiento
6 N° de Materias Reprobadas en el Cuarto Año de Estudios N° de Becarios que Reactivaron su Beca
7 N° de Materias Reprobadas en Primer Año de Estudios Agrupado N° de Becarios por Grupo de Edad
8 N° de Materias Reprobadas en Segundo Año de Estudios Agrupado Zona GeoFigura de Procedencia
9 N° de Materias Reprobadas en Cuarto Año de Estudios Agrupado Región de Procedencia
10 Monto Individual de la Beca Monto Agrupado de la Beca
11 Promedio Final Agrupado Municipio de Procedencia
130 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
12 N° de Becarios con Reprobación por Tipo de Materia N° de Becarios por Carrera de Egreso
13 N° de Becarios Según Promedio Inicial Agrupado
14 N° de Becarios por Causa de Suspensión de Beca
15 N° de Becarios por Años con Beca
En esta tabla se puede apreciar que son 15 las variables que se han excluido para su
análisis en el presente estudio y, 12 las que se han incluido para formar parte de los
resultados ofrecidos.
Finalmente, con relación a esta base de datos, se presentan las variables utilizadas tanto
para brindar información sobre el perfil de este grupo de becarios como para la
comprobación de la hipótesis correspondiente (tabla N°20).
Tabla N°20. Variables Consideradas para su Análisis. Base de Becarios desde
Diferentes Semestres. UAT G01-03.
N° Variables utilizadas para el análisis Índice de
Correlación
1 N° de Materias Reprobadas por Becario Agrupado .882
131 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
2 N° de Becarios Según Promedio Agrupado Después de la Beca .794
3 N° de Becarios Según Promedio Agrupado Antes de la Beca .751
4 N° de Becarios según Egreso .572
5 N° de Becarios Titulados* .466
6 Monto Agrupado de la Beca* .399
7 N° de Becarios por Opción de Titulación* .363
8 N° de Becarios por Sexo* .183
9 N° de Becarios por Tipo de Cambio de Carrera* .135
10 N° de Becarios por Área de Conocimiento* .098
11 N° de Becarios que Reactivaron su Beca* .088
12 N° de Becarios por Grupo de Edad* .045
13 N° de Becarios por Carrera de Egreso* -.012
14 Municipio de Procedencia* -.013
15 Zona GeoFigura de Procedencia* -.050
16 Región de Procedencia* -.118
*Variables incluidas para su análisis.
Mediante esta tabla se aprecian las 16 variables que después de la discriminación
mencionada, fueron utilizadas para analizar la información contenida en la base de datos de
becariosdesde diferentes semestres.
4.2.1.3 Base de Datos de Becarios y No Becarios (552).
Por último, en cuanto a la base de datos de becarios y no becarios, se obtuvo el siguiente
resultadode la validación efectuada (tabla N°21):
Tabla N°21. KMO y prueba de Bartlett. Base de Becarios y No Becarios. UAT.
G01-03.
132 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. 0.759
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 8595.488
gl 136
Sig. .000
El resultado observado en esta tabla, indica que la base tiene una aceptable adecuación
muestral con un índice de correlación de 0.759.
En la siguiente tabla se pueden apreciar los resultados de la reducción de dimensiones de la
base de becarios y no becarios, a través del método de componentes principales (tabla
N°22).
Tabla N°22. Varianza total explicada. Base de Becarios y
No Becarios. UAT. G01-03.
Componente
Sumas de las saturaciones al cuadrado de
la extracción
Total % de la
varianza
% de la
varianza
acumulado
1 6.021 35.417 35.417
2 2.656 15.623 51.04
3 1.442 8.481 59.521
4 1.338 7.873 67.394
5 1.028 6.046 73.44
En esta tabla se muestra que los cinco componentes extraídos explican un 73.440% de la
varianza total de la base de datos; asimismo, que los dos primeros son los que concentran
las variables de mayor valor para el estudio.
A continuación se presenta un resumen de las variables obtenidas a través del
procedimiento realizado para reducir las dimensiones de la base (tabla N°23).
133 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Tabla N°23. Variables obtenidas mediante Análisis de Componentes Principales. Base de Becarios y No
Becarios. UAT. G01-03.
Componente N° Variables Índice de
Correlación
1 1 N° de Alumnos Según Promedio Final Agrupado 0.849
1 2 N° de Alumnos Según Avance en sus Estudios (Agrupado) 0.826
1 3 N° de Alumnos Según Egreso 0.824
1 4 N° de Alumnos Según Deserción 0.779
1 5 N° de Alumnos Según Promedio 1er. Año Agrupado 0.683
1 6 N° de Materias Reprobadas por Alumno (Agrupado) 0.583
1 7 N° de Materias Reprobadas por Alumno 0.555
2 8 N° de Alumnos Según Años de Estudio 0.713
2 9 Tipo de Alumno 0.568
En la tablaN°23 se presentan las variables, con un índice de correlación superior a 0.5 dadas
por cada uno de los componentes señalados, siendo siete variables del componente uno
y,dos,del segundo componente.
Como en los casos anteriores, también se presenta un resumen de las variables que a juicio
del autor de este estudio contribuyen a responder en mejor medida a la hipótesis planteada.
Esto implicó excluir factores dados por el procedimiento utilizado, como incluir otros que,
aunque su valor es reducido, contribuyen a dar claridad a algunos aspectos del
comportamiento académico del becario(tabla N°24).
Tabla N°24. Variables Excluidas e Incluidas para su Análisis. Base de Becarios y No
Becarios.UAT.G01-03.
N° Variables Excluidas Variables Incluidas
134 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
1 N° de Materias Reprobadas por Alumno N° de Alumnos por Sexo
2 N° de Alumnos por Carrera
3 N° de Alumnos por Área de Conocimiento
En esta tabla se observa que solamente se excluyó una variable de las obtenidas mediante
el método de extracción de componentes principales, agregándose tres por considerarse de
interés para el estudio.
Como producto de la selección realizada, quedó definida la relación de variables que sería
utilizada para su análisis tomando en cuenta que ayudarían a definir tanto el perfil de los
becarios y no becarios, como la comprobación de la hipótesis correspondiente (tabla N°25).
Tabla N°25. Variables Consideradas para su Análisis. Base de Becarios y No
Becarios. UAT. G01-03.
N° Variables Índice de
Correlación
1 N° de Alumnos Según Promedio Final Agrupado .849
2 N° de Alumnos Según Avance en sus Estudios (Agrupado) .826
3 N° de Alumnos Según Egreso .824
4 N° de Alumnos Según Deserción .779
135 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
5 N° de Alumnos Según Promedio 1er. Año Agrupado .683
6 N° de Materias Reprobadas por Alumno (Agrupado) .583
7 N° de Alumnos Según Años de Estudio .713
8 Tipo de Alumno .568
9 N° de Alumnos por Sexo* .377
10 N° de Alumnos por Área de Conocimiento* .156
11 N° de Alumnos por Carrera* -.065
*Variables incluidas para su análisis.
En esta tablase presentan las 11 variables que después de la discriminación realizada,
fueron utilizadas para analizar la información contenida en la base de datos de becarios y no
becarios.
Para mayor objetividad de lo hasta aquí planteado en cuanto a la reducción del número de
variables de las diferentes bases de datos, se presenta a continuación una tabla resumen
(N°26).
Tabla N°26. Resumen del Número de Variables Contenidas en las Bases de Datos de Becarios, de Becarios
desde Diferentes Semestres y Becarios y No Becarios. UAT. G01-03.
N° Bases de Datos
N° de Variables
Excel SPSS Obtenidas por
ACP Excluidas Incluidas Utilizadas
1 Becarios (1153) 67 45 20 10 13 23
2 Becarios desde Diferentes Semestres (567) 70 48 19 15 12 16
3 Becarios y No Becarios (552) 19 18 9 1 3 11
Total 156 111 48 26 28 50
136 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
4.2.2. Comprobación de Hipótesis.
4.2.2.1 Primera Hipótesis.
El PRONABES tiene un efecto positivo en el egreso y, específicamente, en el egreso
oportuno de los beneficiarios, de sus estudios profesionales.
Para su comprobación se procedió a analizar la base de datos de becarios que permite
mostrar:
a) Información relativa al perfil de los becarios mediante Figuras y Tablas alusivos a
datos que pueden contribuir a su definición, tales como: número de integrantes por
generación, tipo de becarios, sexo, grupo de edad, carrera cursada, área de
conocimiento, municipio y región de procedencia, suspensión, reprobación,
reactivación, deserción, egreso, titulación y opciones de titulación;
b) El comportamiento,mediante algunos Tablas comparativos utilizando porcentajes,de
algunos aspectos académicosde cada grupo de becarios en general, como promedio
final, reprobación, egreso, titulación.
c) Finalmente, mediante una tabla de contingencia, utilizandoresiduos corregidos para
facilitar la interpretación de los resultados, se presenta el resultado del análisis de las
variablesEgresoy Tipo de Becarios, que permitirá la comprobación de la hipótesis
enunciada.
137 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
4.2.2.1. a)Perfil de Becarios PRONABES.UAT. G01-03.
Con el propósito de conocer las características propias de la población en estudio se
elaboraron algunas Figuras que a continuación se presentan. En primer término se hace
referencia al tamaño de cada una de las generaciones analizadas (figura N°3).
Figura N°3. Porcentaje de Becarios por Generación. UAT. G01-03.
Como se puede apreciar en la figura N°3, la generación 2001-02 es menor representando el
12% de la población en estudio, mientras que la generación 2002-03 es mayor y representa
el 88%.
12,0
88,0
2001-2002
2002-2003
138 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Enseguida se presentan los datos relativos a sexo y grupo de edad de los becarios de las
generaciones en estudio (figuras N°4 y N°5).
Figura N°4. Porcentaje de Becarios por Sexo. UAT. G01-03.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Femenino Masculino
62,4
37,6
139 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Como se puede observar en lafigura N°4, en la población bajo estudio tiene mayor presencia
el sexo femenino (62.4%) que el sexo masculino (37.6%).
Figura N°5. Porcentaje de Becarios Por Grupo de Edad. UAT. G01-03.
En esta figura se aprecia que el grupo de edad predominante en la población en estudio (18
a 24 años) corresponde a quienes está dirigido el programa, es decir, a la población objetivo
(90.0%). Además, se observa que existe un 2.9% de la población menor de 18 años y un 7%
que rebasa la edad establecida en las reglas de operación del PRONABES.
Otros datos que se consideran importantes para conformar el perfil de los becarios son los
relativos a su procedencia geográfica. Por ello se incluye información sobre municipio (tabla
N°27), región y zona. También se incluyen los becarios que proceden del programa
Oportunidades (figuras N°6 y N°7).
2,9
90,0
6,2,5 ,30,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
- de 18 años 18 a 24 años 25 a 31 años 32 a 38 + de 38
140 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
141 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Tabla N°27. Municipio de Procedencia de los Becarios.
UAT. G01-03.
N° Municipio Frecuencia Porcentaje de
Becarios
1 Victoria 377 32.7
2 Mante 177 15.4
3 Jiménez 71 6.2
4 Abasolo 47 4.1
5 Soto la Marina 42 3.6
6 Tula 41 3.6
7 González 40 3.5
8 Tampico 33 2.9
9 San Fernando 32 2.8
10 Valle Hermoso 26 2.3
11 Xicoténcatl 25 2.2
12 Camargo 21 1.8
13 Aldama 20 1.7
14 Güemez 14 1.2
15 Jaumave 14 1.2
16 Ocampo 14 1.2
17 Reynosa 14 1.2
18 Llera 13 1.1
19 Padilla 13 1.1
20 Cd. Madero 12 1
21 Matamoros 11 1
22 Antiguo Morelos 9 0.8
23 Gómez Farías 9 0.8
24 Hidalgo 9 0.8
25 Altamira 7 0.6
26 Nuevo Laredo 7 0.6
27 Gustavo Díaz Ordaz 6 0.5
142 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
28 Bustamante 4 0.3
29 Burgos 3 0.3
30 Casas 3 0.3
31 San Carlos 3 0.3
32 Miquihuana 2 0.2
33 San Nicolás 2 0.2
34 Méndez 1 0.1
35 Palmillas 1 0.1
36 Río Bravo 1 0.1
Otros Estados 29 2.5
Total 1153 100
Mediante esta tabla se presentan, en orden descendente, 36 de los 43 municipios del Estado
de Tamaulipas de los que proceden los becarios, observándose los mayores porcentajes en
los municipios de Cd. Victoria (32.7) y Mante (15.4). De la misma manera, se observa que
los municipios de Río Bravo, Palmillas y Méndez son los que tienen el menor porcentaje
siendo igual para cada uno de ellos (0.1). Se observa, además, que un 2.5% de becarios
procede de otras entidades federativas.
Figura N°6. Porcentaje de Becarios por Región de Procedencia. UAT.G01-03.
143 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Como se puede apreciar en esta figura, en la población en estudio predominan los becarios
que son originarios de la región Centro (51.5%), seguida de la región Mante (20.3%) y de la
región Sur (9.7%). Asimismo, se detecta menor presencia, en orden descendente, de las
regiones Fronteriza (7.5%), Altiplano (5.4%) y Valle de San Fernando (3.1%). Y, en menor
medida (2.5%), becarios provenientes de otros Estados de la República Mexicana.
Figura N°7. Porcentaje de Becarios por Zona de Procedencia. UAT. G01-03.
En la figuraN°7 se observa que el mayor porcentaje de becarios procede de la zona urbana
(84.4%) y sólo el 13.6%, de la zona rural.
7,53,1
51,5
5,4
20,3
9,7
2,5
Región Fronteriza
Región Valle de San FernandoRegión Centro
Región Altiplano
Región Mante
Región Sur
13,6
86,4
Rural
Urbana
144 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Figura N°8. Porcentaje de Becarios que Proceden del Programa Oportunidades. UAT. G01-03.
Mediante esta figura se muestra la presencia de becarios que proceden del programa
Oportunidades observándose una proporción semejante en ambas generaciones.
También se incluyen los datos relativos a área de conocimiento y carrera cursada con fines
de describir las preferencias académicas del becario y aportar elementos para la definición
de su perfila través de conocer la carrera que cursaron y el área de conocimiento en que se
ubica (figura N°9y tabla N°28).
8,7
91,3
9,1
90,9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sí No
2001-02
2002-03
145 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Tabla N°28. Porcentaje de Becarios por Carrera Cursada. UAT. G01-03.
N°
Carrera Cursada Porcentaje
de Becarios
1 Ing. en Sistemas Computacionales 17.2
2 Contador Público 13.4
3 Lic. en Derecho 7.5
4 Lic. en Trabajo Social 6.3
5 Lic. en Psicología 5.6
6 Ing. en Telemática 4.9
7 Lic. en Informática 4.7
8 Lic. en C. de la Comunicación 4.0
9 Ingeniero Industrial 3.9
10 Lic. en Enfermería 3.9
11 Lic. en Administración 3.7
12 LCE c/opción en Ciencias Sociales 2.9
13 Lic. en Desarrollo Educativo 2.8
14 LCE c/opción Admón. y Planeación Educativa 2.0
15 Médico Cirujano 1.8
16 Médico Veterinario Zootecnista 1.6
17 Lic. en Relaciones Internacionales 1.4
18 LCE c/opción en Químico Biológicas 1.2
19 LCE c/opción en Tecnología Educativa 1.2
146 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
20 Ing. en Sistemas de Mercadotecnia .9
21 Lic. en Computación Administrativa .9
22 Lic. en Finanzas y Banca .8
23 Núcleo Básico de Formación Universitaria .7
24 Ing. Agrónomo .5
25 Ing. Bioquímico Industrial .5
26 Ing. en C. Ambientales .4
27 Lic. en Comercio Exterior .4
28 Lic. en Economía .4
29 Lic. en Turismo .4
30 Químico Farmacéutico Biólogo .4
31 Médico Cirujano Dentista .4
32 Lic. en Sociología .3
33 T.S. en Computación Administrativa .3
34 PA en Tecnologías de la Información .3
35 Lic. en Nutrición y Ciencia de los Alimentos .3
36 Lic. en Diseño Gráfico .3
37 Ing. Químico .2
38 Lic. en Criminología .2
39 Lic. en Seguridad e Higiene Industrial .2
40 Enfermera .2
41 Ing. en Alimentos .2
42 Técnico Superior Administrador de Impuestos .2
43 Ing. Civil .1
44 Lic. en Negocios Internacionales .1
45 PA en Instalación de Redes de Información .1
46 Arquitecto .1
47 Lic. en Administración de Empresas .1
147 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En la tablaanterior se muestra, en orden descendente, las 47 carreras cursadas por los
becarios PRONABES, observando que las de Ingeniero en Sistemas Computacionales
(17.2%) y Contador Público (13.4%), son las que tuvieron más demanda. Las que menor
demanda tuvieron fueron Ing. Civil, Lic. en Negocios Internacionales, PA en Instalación de
Redes de Información, Arquitecto y Licenciado en Administración de Empresas con un 0.1%
cada una.
Figura N°9. Porcentaje de Becarios por Área de Conocimiento. UAT.G01-03.
En estafigura se observa la predominancia de becarios que estudiaron alguna carrera en el
área de ciencias sociales y administrativas, seguida de los que estudiaron alguna del área de
ingeniería y tecnología. A nivel nacional, ésta tiene mayor presencia, según datos de la
Coordinación Nacional del PRONABES.
Para encontrar elementos que ayuden a conocer el comportamiento académico que tienen
los becarios durante su tránsito por la educación superior, se agrupan las variables: tipo de
cambio de carrera que refleja la movilidad existente en ese grupo; causas de suspensión de
la beca; materias reprobadas por becario; becarios que reactivaron o recuperaron su beca
después de que la tuvieron suspendida por reprobación o bajo promedio; promedio obtenido
en el primer año de estudios; promedio obtenido al final de la carrera; años con beca; años
43,7
34,5
11,66,3
2,3 1,6
0,05,0
10,015,020,025,030,035,040,045,050,0
148 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
de estudio; monto agrupado de la beca; causas de deserción; egreso; titulación y, finalmente,
opciones de titulación (figuras N°9a N°19; tablas N°29 y N°30).
Figura N°10. Porcentaje de Becarios Por Tipo de Cambio de Carrera. UAT.01-03.
En estafigurase refleja que la mayoría de los becarios (74.8%) no cambian de carrera ni se
trasladan a otra institución; sin embargo, se observa que en la minoría restante (25.2%)
existen diferentes formas de cambio de la opción inicial de estudios, lo que abre una
oportunidad para vigilar este comportamiento mediante algunos estudios a profundidad.
Figura N°11. Porcentaje de Becarios por Causa de Suspensión de Beca. UAT.01-03.
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0
Sin cambio de carrera ni traslado
Cambio de carrera, de Fac o UA y de ciudad
Cambio de carrera en la misma Fac. o UA
Cambio de carrera y Fac. o UA local
Cambio de Fac. o UA y ciudad sin cambio de carrera
74,8
13,5
8,8
1,6
1,2
149 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En lafiguraN°11 se muestra que mientras al 65.7% de becarios en ningún momento de sus
estudios les fue suspendida la beca; en el grupo de quienes sí les fue suspendida, la causa
predominante fue la reprobación (25.8%) seguida de la causa originada por bajo promedio
(8.5%).
Figura N°12. Porcentaje de Becarios por N° de Materias Reprobadas. UAT.01-03.
65,78,5
25,8
No suspendió
Susp. por Bajo Promedio
Susp. por Reprobación
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0
Sin Reprobación
1-5
6-10
11-15
16-20
21-25
26-30
31 ó +
43,1
32,7
13,9
4,6
3,0
1,2
,5
1,0
150 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En la figura N°12 se aprecia que mientras sólo el 43.1% no reprobó ninguna materia, el
56.9% de becarios reprobó alguna materia durante sus estudios. Cabe señalar que los
becarios que lograron corregir esta situación durante el ciclo vigente, continuaron sin
problemas con el apoyo en el siguiente ciclo. Los que no lo lograron, les fue suspendida su
beca hasta que regularizaron su situación académica. Este aspecto, también es un área de
oportunidad para ser atendida por la institución.
Figura N°13. Porcentaje de Becarios que Reactivaron su Beca. UAT. G01-03.
92,6
7,4
Sin Reactivación
Con Reactivación
151 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
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Abstract
Estafigura muestra que el porcentaje de becarios que reactivaron su beca después de ser
suspendidos por reprobación o bajo promedio, es bajo (7.4%). No obstante, su presencia es
importante en función de los que, después de ello, lograron concluir sus estudios
profesionales. También se observa que el porcentaje de los que no la recuperaron es alto
(92.6%).
Tabla N°29. Becarios Según Promedio
Primer Año Agrupado. UAT. G01-03.
Promedio Agrupado Frecuencia Porcentaje
9.50 ó + 146 12.7
9 - 9.49 197 17.1
8.50 - 8.99 240 20.8
8 - 8.49 221 19.2
7.5 - 7.99 119 10.3
7 - 7.49 68 5.9
6 - 6.99 57 4.9
-6 105 9.1
Total 1153 100
En la tabla N°29 se muestra que la mayoría de los becarios (69.8%) tienen un promedio
superior a 8, y que un 30.2% alcanza un promedio inferior a 8 en el primer año de estudios.
Tabla N°30. Becarios Según Promedio Final
Agrupado. UAT. G01-03.
Promedio Final Agrupado Frecuencia Porcentaje
9.50 ó + 155 13.4
152 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
9 - 9.49 214 18.6
8.50 - 8.99 266 23.1
8 - 8.49 207 18
7.5 - 7.99 112 9.7
7 - 7.49 47 4.1
6 - 6.99 47 4.1
-6 105 9.1
Total 1153 100
En esta tabla se observa que la mayoría de los becarios (73.1%) obtienen un promedio
superior a ocho al final de sus estudios, y que un 27% obtiene un promedio inferior a 8. Estos
datos evidencian, con relación al promedio obtenido en el primer año, un incremento de 3.3%
de becarios con promedios superiores a ocho, así como una disminución de un 3.2% de
becarios con promedios inferiores a ocho. Lo anterior revela el beneficio del programa
becario en este rubro.
Figura N°14. Porcentaje de Becarios por Años de Estudio. UAT. G01-03.
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0
Un año
Dos años
Tres años
Cuatro años
Cinco años
Seis años
Siete años
Ocho años
Nueve años
Diez años
Once años
5,9
7,0
3,7
8,2
61,6
9,8
3,0
,4
,1
,1
,1
153 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
La figura N°14 muestra que la mayoría de los becarios (61.6%) cursaron sus estudios en
cinco años, seguida por los que estudiaron durante seis y cuatro años. También se observa
que los becarios que estudiaron de seis a 11 años de estudio (13.5%) pueden indicar tanto
egreso con rezago como deserción. En el lado opuesto, es decir, de cuatro a un año de
estudios (24.8%), muy probablemente indique la presencia tanto de egreso oportuno como
de deserción.
Figura N°15. Porcentaje de Becarios por Años con Beca. UAT. G01-03.
La figuraN°15 muestra que la mayoría de los becarios (28.3%) recibieron la beca únicamente
durante un año, cifra que se reduce a medida que aumenta el número de años con beca
hasta llegar a tan sólo un 0.3% de becarios que obtuvieron el apoyo durante seis años.
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
Un año Dos años Tres años Cuatro años
Cinco años
Seis años
28,326,5
16,715,6
12,6
,3
154 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Figura N°16. Porcentaje de Becarios por Monto Agrupado de la Beca. UAT. G01-03.
En esta figurase observa que el mayor porcentaje de becarios (25.2) obtuvieron un monto
entre 8,896.00 y 15,741.00 pesos para cursar sus estudios de educación superior y que sólo
un mínimo porcentaje (2.9) tuvo el apoyo óptimo otorgado por el programa.
Figura N°17. Porcentaje de Becarios por Deserción. UAT. G01-03.
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0
$49,471.00 - $56,217.00
$42,725.00 - $49,471.00
$35,980.00 - $42,725.00
$29,234.00 - $35,979.00
$22,488.00 - $29,233.00
$15,742.00 - $22,487.00
$8,896 - $15,741.00
$2,250.00 - $8,895.00
2,9
11,9
10,7
11,2
13,2
17,3
25,2
7,6
78,8
5,415,8
Egresado
Deserción por Baja por Sistema
Deserción por Baja Voluntaria
155 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En lafiguraN°17 se muestra que el porcentaje más alto corresponde a becarios que lograron
egresar de sus estudios superiores (78.8%), le siguen en orden descendente los que
desertaron por baja voluntaria (15.8%) y finalmente, los que desertaron por baja por sistema
(5.4%). Estos resultados alertan sobre la importancia de atender las causas que propician la
deserción, haciendo énfasis en la deserción por baja voluntaria, debido a la población
objetivo a que está dirigida el PRONABES.
Figura N°18. Porcentaje de Becarios Según Egreso. UAT. G01-03.
La figuraN°18refleja que la mayoría de los becarios que egresan, lo hacen de manera
oportuna. También, que el índice agrupado de egreso es superior al índice nacional de
egreso que de acuerdo con cifras de la ANUIES, es de 69%. Sin embargo, el índice de
deserción se constituye en un área de oportunidad para estudios posteriores.
66,7
12,1
21,2
Egreso Oportuno
Egreso con Rezago
Deserción
156 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Figura N°19. Porcentaje de Becarios Titulados. UAT. G01-03.
En esta figurase observa que sólo el 45% del 78.8% de egresados logran titularse. El
porcentaje que no realiza este trámite (33.8%) también es un área de oportunidad a atender
por la institución. Se aprecia, además, que el porcentaje de deserción es alto.
Figura N°20. Porcentaje de Becarios por Opción de Titulación. UAT. G01-03.
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
Sí No Deserción
45,0
33,8
21,2
157 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En esta figura se refleja que las opciones de titulación con mayor grado de complejidad como
tesis, materias de maestría, examen de Conocimientos, examen general de egreso de
licenciatura (EGEL) son menos demandadas por los becarios, teniendo mayor aceptación la
opción denominada curso.Asimismo, es evidente el elevado porcentaje (33.8%) de los que
egresan y que no se titulan.
4.2.2.1.b) Comportamiento Académico de los Grupos de Becarios: Desde Primer Semestre y
Desde Diferentes Semestres.
A continuación se presentan algunas tablas comparativas que muestran el
comportamientoacadémico detectado en los dos grupos de becarios identificados en la
población en estudio: becarios desde primer semestre o periodo de sus estudios
profesionales y becarios desde diferentes semestres de sus estudios profesionales. Para ello
se seleccionaron las variables:suspensión, reprobación, deserción, egreso, titulación y
opciones de titulación (tablas N°31 a N°36).
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0
Deserción
No titulado
Titulado por Curso
Titulado por Promedio
Titulado por EGEL
Titulado por Ex. Gral. de Conocimientos
Titulado por Materias de Maestría
Titulado por Tesis
21,2
33,8
18,9
11,8
7,5
3,3
1,9
1,6
158 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Tabla N°31. Porcentaje de Becarios por Causa de Suspensión de Beca y Tipo de
Becario. UAT. G01-03.
Becarios por Causa de
Suspensión de Beca
Tipo de Becario
Total
(%) Becarios desde
Primer Semestre (%)
Becarios desde
Diferentes Semestres (%)
No Suspendió 24.11 41.63 65.74
Suspensión por Bajo Promedio 5.9 2.6 8.5
Suspensión por Reprobación 20.82 4.94 25.76
Total 50.82 49.18 100
En cuanto a causa de suspensión de la beca, en esta tabla se observa que los becarios
desde primer semestre presentan un porcentaje más alto en las dos causas identificadas,
que son: suspensión por reprobación (20.82%) y por bajo promedio (5.90%). Asimismo, que
un mayor porcentaje (41.63%) de becarios desde diferentes semestres no tuvo suspensión
de su beca en ningún momento de sus estudios.
Tabla N°32. Porcentaje de Becarios por Materias Reprobadas y Tipo de Becario.
UAT. G01-03.
Clases
Materias
Reprobadas por
Becario
Tipo de Becario
Total (%) Becarios desde Primer
Semestre (%)
Becarios desde Diferentes
Semestres (%)
1 Sin Reprobación 14.7 28.4 43.1
2 1-5 18.1 14.6 32.7
3 6-10 10.3 3.6 13.9
4 11-15 3.1 1.5 4.6
5 16-20 2.5 0.5 3
6 21-25 0.9 0.3 1.2
7 26-30 0.3 0.2 0.5
159 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
8 31 o + 0.8 0.2 1
Total 50.8 49.2 100
En esta tabla se puede observar que el índice de reprobación es menor en el grupo de
becarios que obtuvieron su beca en diferentes semestres de su carrera en cada una de las
clases en que se agrupó el número de materias reprobadas. Así mismo, el índice de los que
no reprobaron es mayor en el mismo grupo.
Tabla N°33. Porcentaje de Becarios por Causa de Deserción y Tipo de Becario.
UAT. G01-03.
Becarios por Causa de
Deserción
Tipo de Becario
Total (%) Becarios desde Primer
Semestre (%)
Becarios desde Diferentes
Semestres (%)
Egresado 32.26 46.57 78.84
Deserción por Baja por Sistema 4.6 0.78 5.38
Deserción por Baja Voluntaria 13.96 1.82 15.78
Total 50.82 49.18 100
En esta tabla se puede observar que tanto la deserción por baja voluntaria como en la
deserción por baja por sistema el mayor porcentaje se refleja en los becarios desde primer
semestre. Asimismo, la no deserción (egreso) alcanza un mayor porcentaje en los becarios
desde diferentes semestres.
Tabla N° 34. Porcentaje de Becarios por Egreso y Tipo de Becario.
160 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
UAT. G01-03.
Egreso
Tipo de Becario
Total (%) Becarios desde
Primer Semestre
(%)
Becarios desde
Diferentes
Semestres (%)
Egreso Oportuno 27.00 39.70 66.70
Egreso con Rezago 5.30 6.90 12.10
Deserción 18.60 2.60 21.20
Total 50.80 49.20 100.00
En esta tabla se observa que el egreso oportuno y con rezago es mayor en el grupo de
becarios que obtuvieron su beca en diferentes semestres; así mismo, que la deserción es
menor en el mismo grupo en comparación con el de becarios desde primer semestre.
Tabla N°35. Porcentaje Becarios por Titulación y Tipo de Becario.
UAT. G01-03.
Titulados
Tipo de Becario
Total (%) Becarios desde Primer
Semestre (%)
Becarios desde Diferentes
Semestres (%)
Sí 20.6 24.4 45
No 11.6 22.2 33.8
Deserción 18.6 2.6 21.2
Total 50.8 49.2 100
En esta tabla se muestra que el índice de titulación en el grupo de becarios desde diferentes
semestres de sus estudios profesionales (24.4%), es superior al obtenido por los becarios
desde el inicio de sus estudios (20.6%). Se observa la misma tendencia en cuanto al índice
de no titulados.
161 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Tabla N° 36. Porcentaje de Becarios por Opción de Titulación y Tipo de Becario. UAT.
G01-03.
Opción de Titulación
Tipo de Becario
Total (%) Becarios desde
Primer Semestre
(%)
Becarios desde
Diferentes Semestres
(%)
Titulado por Tesis 0.8 0.9 1.6
Titulado por EGEL 2.1 5.4 7.5
Titulado por Ex. Gral. de Conocimientos 1.2 2.1 3.3
Titulado por Promedio 5.2 6.6 11.8
Titulado por Curso 11.3 7.6 18.9
Titulado por Materias de Maestría 0.1 1.8 1.9
No titulado 11.6 22.2 33.8
Deserción 18.6 2.6 21.2
Total 50.8 49.2 100
En esta tabla se aprecia que las opciones de titulación más complejas como la tesis, el
EGEL, examen general de conocimientos son más demandadas por el grupo de becarios
que obtuvieron su beca en diferentes semestres de su carrera profesional en relación a
becarios desde primer semestre quienes se titulan más, por curso.
162 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
4.2.2.1.c) Comprobación de la Primera Hipótesis.
Enseguida, con el propósito de comprobar la primera hipótesis de este estudio, se presenta
una tabla de contingencia (tablaN°37) en la que se relacionan las variables: tipo de becario y
egreso. Se especifican losresiduos corregidos yse señalanlos resultados significativos
obtenidos,así como su nivel de confianza.
Tabla N°37. Tabla de Contingencia de Becarios PRONABES por Egreso.
UAT. G01-03.
Egreso Frecuencias y
Residuos
Tipo de Becario
Total Becarios desde
Primer Semestre
Becarios desde
Diferentes
Semestres
Egreso
Oportuno
Frecuencia esperada 390.8 378.2 769
Residuo -79.8 79.8
Residuos tipificados -4 4.1
Residuos corregidos -10 10
163 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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___________________________________________________________________________________________
Abstract
Egreso con
Rezago
Frecuencia esperada 71.2 68.8 140
Residuo -10.2 10.2
Residuos tipificados -1.2 1.2
Residuos corregidos -1.8 1.8
Deserción
Frecuencia esperada 124 120 244
Residuo 90 -90
Residuos tipificados 8.1 -8.2
Residuos corregidos 13 -13
Total Frecuencia esperada 586 567 1153
99% de nivel de confianza
En laTabla N°37 se puede observar que efectivamente el egreso de los estudios superiores
es alto en la población de becarios en estudio, como se había señalado en la hipótesis;
asimismo, que el egreso oportuno es más elevado que el egreso con rezago. Por otra parte,
de manera adicional se detecta que en cuanto al egreso oportuno, la tendencia es mayor,
con un nivel de confianza del 99%, hacia los becarios que obtienen su beca en diferentes
semestres. En cuanto al egreso con rezago sólo se observa la frecuencia esperada que es
menor en este grupo. Finalmente, también con un nivel de confianza del 99%, se puede
afirmar que el mayor índice de deserción se presenta en los becarios desde primer semestre.
4.2.2.2. Segunda Hipótesis
El PRONABES tiene un efecto positivo en la mejora del promedio de calificaciones de los
becarios.
Para su comprobación se procedió a analizar la base de datos de becarios que obtuvieron su
beca en diferentes semestres, en virtud de que se puede observar el cambio efectuado por la
intervención de la beca, en el mismo sujeto en dos tiempos diferentes de su formación
universitaria. Siguiendo el procedimiento anterior, el análisis de esta base permite mostrar:
164 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
a) Información relativa al perfil de los becarios de diferentes semestres, mediante
Figuras y Tablasalusivos al número de integrantes de este universo por: sexo, grupo
de edad, área de conocimiento, carrera cursada, lugar de procedencia, traslado,
reprobación, reactivación, monto de la beca, egreso, titulación;
b) Comprobación de la segunda hipótesis mediante tabla de contingencia utilizando
residuos corregidos, se presenta el resultado del análisis de las variables:promedio
antes de la beca ypromedio después de la beca. A continuación, los resultados
obtenidos:
4.2.2.2.a) Perfil de Becarios de Diferentes Semestres.UAT. G01-03.
De manera similar al tratamiento dado a la base de becarios, con el propósito de conocer las
características propias de la población en estudio se elaboraron algunas figuras con base en
algunos datos que seleccionaron para ello por su importancia en la definición del perfil
correspondiente. A continuación se presentan. En primer término se hace referencia al sexo
y grupo de edad de este grupo de becarios (figuras N°21 y N°22).
Figura N°21. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Sexo. UAT. G01-03.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Femenino Masculino
70,7
29,3
165 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Como se puede apreciaren esta figura, la población femenina es superior a la masculina en
un 41.4%. Además de que es superior también, al índice reflejado en la población total que
alcanza un 62.4%.
Figura N°22. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Grupo de Edad. UAT. G01-03.
La figura N°22muestra que el grupo de edad con mayor porcentaje (91.2) es el que está
considerado como población objetivo del PRONABES. También se detecta un 8.7% con
edad superior a la establecida por el programa en estudio, siendo esta cifra superior a la
encontrada en la población total de becarios (7%).
Posteriormente, se presentan las preferencias académicas de este grupo de becarios a
través de carrera cursada y área de conocimiento (tabla N°38 y figura N°23).
,2
91,2
7,8
,5 ,4,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
- de 18 años 18 a 24 años 25 a 31 años 32 a 38 + de 38
166 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
167 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Tabla N°38. Porcentaje de Becarios desde Diferentes
Semestres por Carrera Cursada. UAT. G01-03.
N° Carrera Cursada
Porcentaje
de
Becarios
1 Contador Público 15.9
2 Lic. en Derecho 9
3 Lic. en Trabajo Social 8.8
4 Ing. en Sistemas Computacionales 8.3
5 Lic. en Psicología 7.2
6 Ing. en Telemática 6.2
7 Lic. en Desarrollo Educativo 5.6
8 Lic. en C. de la Comunicación 5.5
9 Lic. en Enfermería 4.8
10 Lic. en Informática 4.1
11 Lic. en Administración 3.4
12 LCE c/opción en Ciencias Sociales 2.6
13 LCE c/opción en Admón. y Planeación Educativa 2.5
14 Médico Cirujano 2.5
15 Lic. en Rel. Internacionales 1.8
16 Lic. en Computación Administrativa 1.8
17 Médico Veterinario Zootecnista 1.6
18 Lic. en Finanzas y Banca 1.4
19 LCE c/opción en Tecnología Educativa 0.9
20 Médico Cirujano Dentista 0.7
21 LCE c/opción en Químico Biológicas 0.5
22 Lic. en Comercio Exterior 0.5
23 Lic. en Economía 0.5
24 Lic. en Diseño Gráfico 0.5
25 Ing. Bioquímico Industrial 0.4
168 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
26 Ing. en Ciencias Ambientales 0.4
27 Lic. en Sociología 0.4
28 Enfermera 0.4
29 Ing. en Alimentos 0.4
30 TS Administrador de Impuestos 0.4
31 Ing. Agrónomo 0.2
32 Ing. en Sistemas de Mercadotecnia 0.2
33 Ing. Industrial 0.2
34 Lic. en Turismo 0.2
35 Lic. en Criminología 0.2
36 Lic. en Seguridad e Higiene Industrial 0.2
37 Arquitecto 0.2
38 Lic. en Administración de Empresas 0.2
En esta tabla se puede apreciar que las carreras cursadas por el grupo de becarios desde
diferentes semestres son 38. Observándose que las que tienen mayor demanda son
Contador Público (15.9%) y Licenciado en Derecho (9.0%). Asimismo, que las carreras que
tienen menor demanda son Ingeniero Agrónomo, Ing. en Sistemas de Mercadotecnia, Ing.
Industrial,Licenciado en Turismo,Licenciado en Criminología,Licenciado en Seguridad e
Higiene Industrial, Arquitecto y Licenciado en Administración de Empresas, con un 0.2%
cada una.
Figura N°23. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Área de Conocimiento.
UAT. G01-03.
169 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
En esta figura, de manera similar que en la población total, se observa predominancia del
área de Ciencias Sociales y Administrativas seguida de la de Ingeniería y Tecnología aunque
con un mayor porcentaje en la primera y menor en la segunda. El área de conocimiento con
menor presencia es la de Ciencias Exactas con un 0.7%.
En un tercer bloque de Figuras, se presentalas variables de procedencia geográfica de este
grupo de becarios, por municipio, región y zona de procedencia (tabla N°39, figuras N°24 y
N°25).
Tabla N° 39. Frecuencia y Porcentaje de Becarios desde
Diferentes Semestres por Municipio de Procedencia.
UAT. G01-03.
N° Municipio Frecuencia Porcentaje
1 Victoria 250 44.1
2 Mante 103 18.2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,055,6
21,312,5
8,11,8 ,7
170 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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___________________________________________________________________________________________
Abstract
3 Tampico 25 4.4
4 Xicoténcatl 17 3
5 González 16 2.8
6 Abasolo 15 2.6
7 Jiménez 12 2.1
8 San Fernando 10 1.8
9 Aldama 7 1.2
10 Llera 7 1.2
11 Tula 7 1.2
12 Guemez 6 1.1
13 Jaumave 6 1.1
14 Padilla 6 1.1
15 Reynosa 6 1.1
16 Soto la Marina 6 1.1
17 Valle Hermoso 6 1.1
18 Altamira 5 0.9
19 Antiguo Morelos 5 0.9
20 Cd. Madero 5 0.9
21 Gómez Farías 4 0.7
22 Ocampo 4 0.7
23 Matamoros 3 0.5
24 Hidalgo 2 0.4
25 Nuevo Laredo 2 0.4
26 San Carlos 2 0.4
27 Burgos 1 0.2
28 Bustamante 1 0.2
29 Camargo 1 0.2
30 Palmillas 1 0.2
31 Río Bravo 1 0.2
Otros Estados 25 4.4
171 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Total 567 100
En esta tabla se muestra que los becarios desde diferentes semestres, proceden de 31 de
los 43 municipios del Estado de Tamaulipas, observándose que los de Victoria y Mante
reflejan mayor porcentaje de becarios; asimismo, que los municipios de Río Bravo y
Palmillas, tienen un menor porcentaje de becarios.
Figura N°24. Becarios desde Diferentes Semestres por Región de Procedencia. UAT. G01-03.
En estafigura, de manera similar que en la población total de becarios, este grupo refleja
mayor presencia de becarios, en orden descendente, en las regiones Centro (54%), Mante
(23.5%) y Sur (10.12%); así mismo, se detecta menor presencia, en el mismo orden, de las
regiones Fronteriza (3.4%), Altiplano (2.6%) y Valle de San Fernando (1.9%). Notándose
mayor porcentaje de provenientes de otros estados con relación a la población total de
becarios (4.4% y 2.5% respectivamente).
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,054,0
23,5
10,23,4 2,6 1,9 4,4
172 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Figura N°25. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Zona de Procedencia.UAT.
G01-03.
.
En esta figura se puede observar que en el grupo de becarios desde diferentes semestres
existe un porcentaje más alto de alumnos que proceden de la zona urbana (92.6%) en
relación al porcentaje de los que proceden de la zona rural el cual es muy reducido (7.4%).
7,4
92,6
Rural
Urbana
173 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
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Abstract
En un cuarto bloque de figuras, se presentan los datos referentes a aspectos que se
consideran importantes en relación a su desempeño académico: tipo de cambio de carrera,
reprobación, reactivación, monto de la beca, egreso, titulación y opciones de titulación
(figuras N°26 a N°32).
Figura N°26. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Tipo de Cambio de Carrera.
UAT. G01-03.
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
Sin cambio de carrera ni traslado
Cambio de carrera en la misma Fac. o UA
Cambio de carrera, de Fac o UA y de ciudad
Cambio de Fac. o UA y ciudad sin cambio de carrera
Cambio de carrera y Fac. o UA local
90,7
4,2
2,5
1,4
1,2
174 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En esta figurase aprecia que la mayoría de becarios no cambian de carrera ni se trasladan
(90.7%) observándose mayor movilidad dentro de la misma facultad o unidad académica
(4.2%) y menor movilidad por causa de cambio de carrera y facultad o unidad académica,
dentro de la misma ciudad (1.2%).
Figura N°27. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por N° de Materias Reprobadas.
UAT. G01-03.
En la figura N°27, se observa que el índice acumulado de los que reprobaron alguna materia
durante sus estudios superiores (42.3%) disminuyó un 14.6% en relación a la población total
de becarios; asimismo, que el índice de los que no reprobaron ninguna materia (57.7%)
aumentó también un 14.6% en relación a la población de referencia (43.1%).
Figura N°28. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Reactivación. UAT. G01-03.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,057,7
29,6
7,23,0 1,1 ,7 ,4 ,4
175 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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___________________________________________________________________________________________
Abstract
En la figura N°28, se muestra que el porcentaje de becarios que reactivaron o recuperaron
su beca (2.6%) después de ser suspendidos por bajo promedio o reprobación, es menor en
este grupo que en la población total (7.4%) incrementándose, en consecuencia el porcentaje
de los que no reactivaron (97.4%).
Figura N°29. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Monto Agrupado de la Beca. UAT. G01-03.
Se puede apreciar que el mayor porcentaje de becarios tuvo un apoyo entre 8,896 y
29,233.00pesos (27.7%), para cursar sus estudios de educación superior. También se
97,4
2,6
Sin Reactivación
Con Reactivación
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0
$42,725.00 - $49,471.00
$2,250.00 - $8,895.00
$29,234.00 - $35,979.00
$35,980.00 - $42,725.00
$15,742.00 - $22,487.00
$22,488.00 - $29,233.00
$8,896 - $15,741.00
2,8
5,1
10,2
14,1
15,3
24,7
27,7
176 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
observa que sólo un mínimo porcentaje (2.8%) tuvo el apoyo óptimo que contempla el
programa, el cual oscila entre $42,725.00 y $49,471.00 pesos mexicanos. Ambos
porcentajes son superiores al reflejado por la población total en un 2.5 y 0.1%
respectivamente.
Figura N°30. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Egreso. UAT. G01-03.
En la figura N°30 se aprecia que el egreso oportuno en este grupo de becarios (80.8%) es
más elevado que en la población total de becarios en donde alcanza un 66.7%. Observando
la misma tendencia en el egreso con rezago (13.9%) el cual es superior en 1.8% en relación
a la población mencionada. Asimismo, la deserción (5.3%) disminuye notoriamente al
compararse con el 21.2% de toda la población. Cabe destacar que en este grupo de becarios
el índice acumulado de egreso es muy elevado dando como consecuencia una deserción
muy baja. Valdría la pena explorar más profundamente, la conveniencia de considerar estos
datos en el momento de la asignación de la beca.
80,8
13,95,3
Egreso Oportuno
Egreso con Rezago
Deserción
177 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Figura N°31. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Titulación. UAT. G01-03.
En esta figura se observa que el índice de deserción es muy bajo (5.3%), reflejándose, en
consecuencia, un incremento de egresados titulados (49.6%) y no titulados (45.1%), que dan
un total de egreso de 94.70%. Este resultado pone en evidencia la necesidad de vigilar y
atender a este grupo de becarios en relación a facilitarles los trámites para su titulación ya
que la obtención de su título y cédula profesional es la evidencia de que ha concluido su
formación universitaria.
Figura N°32. Porcentaje de Becarios desde Diferentes Semestres por Opción de Titulación. UAT.
G01-03.
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
Sí No Deserción
49,645,1
5,3
178 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Como se observa en esta figuralas opciones con mayor aceptación por este grupo de
becarios son el curso de titulación (15.5%) seguida de titulación por promedio (13.4%) y en
tercer lugar por titulación mediante el EGEL (10.9%), Asimismo, la titulación por tesis es la
que menor porcentaje refleja (1.8%) lo que probablemente se explique por su grado de
dificultad. El porcentaje de no titulación es alto (45.1%).Estos resultados permiten considerar
la conveniencia de apoyar de manera fehaciente a este grupo de becarios ya que es
evidente que su índice egreso oportuno y acumulado es muy alto (94.7%) y el índice de
deserción es muy reducido (5.3%).
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0
Deserción
No titulado
Titulado por Curso
Titulado por Promedio
Titulado por EGEL
Titulado por Ex. Gral. de Conocimientos
Titulado por Materias de Maestría
Titulado por Tesis
5,3
45,1
15,5
13,4
10,9
4,2
3,7
1,8
179 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
4.2.2.b) Comprobación de la Segunda Hipótesis.
El resultado de la comprobación efectuada a esta hipótesis se presenta a través de una tabla
de contingencia (tablaN°40)en la que se señalan los residuos corregidos significativos,
resultantes del análisis de las variables:promedio antes de contar con la beca y promedio
después de contar con la beca en el grupo de becarios que obtuvieron su beca en diferentes
semestres, de sus estudios universitarios. Se señalan los resultados significativos
especificando su nivel de confianza.
Tabla N°40. Tabla de Contingencia de Becarios desde Diferentes Semestres. Según Promedio Agrupado Antes y
Después de Contar con Beca PRONABES. UAT. G01-03.
Clases
Promedio
Agrupado Antes
de la Beca
Frecuencias y
Residuos
Promedio Agrupado Después de la Beca
Total
9.50 ó + 9 - 9.49 8.50 - 8.99 8 - 8.49 7.5 - 7.99 7 - 7.49 6 – 6.99 -6
180 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
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Abstract
1 9.50 ó +
Recuento 76 7 1 2 0 1 2 1 90
Frecuencia esperada 24.8 21.7 20 11 4.6 2.9 1.4 3.7 90
Residuo 51.2 -14.7 -19 -9 -4.6 -1.9 0.6 -2.7
Residuos tipificados 10.3 -3.2 -4.2 -2.7 -2.1 -1.1 0.5 -1.4
Residuos corregidos 13.2 -4 -5.3 -3.1 -2.4 -1.2 0.5 -1.5
2 9 - 9.49
Recuento 55 54 23 5 1 1 0 3 142
Frecuencia esperada 39.1 34.3 31.6 17.3 7.3 4.5 2.3 5.8 142
Residuo 15.9 19.7 -8.6 -12.3 -6.3 -3.5 -2.3 -2.8
Residuos tipificados 2.5 3.4 -1.5 -3 -2.3 -1.7 -1.5 -1.2
Residuos corregidos 3.5 4.5 -2 -3.6 -2.8 -1.9 -1.7 -1.4
3 8.50 - 8.99
Recuento 16 38 43 25 4 2 2 1 131
Frecuencia esperada 36 31.7 29.1 15.9 6.7 4.2 2.1 5.3 131
Residuo -20 6.3 13.9 9.1 -2.7 -2.2 -0.1 -4.3
Residuos tipificados -3.3 1.1 2.6 2.3 -1 -1.1 -0.1 -1.9
Residuos corregidos -4.5 1.5 3.3 2.8 -1.2 -1.2 -0.1 -2.2
4 8 - 8.49
Recuento 6 26 36 17 10 6 1 7 109
Frecuencia esperada 30 26.3 24.2 13.3 5.6 3.5 1.7 4.4 109
Residuo -24 -0.3 11.8 3.7 4.4 2.5 -0.7 2.6
Residuos tipificados -4.4 -0.1 2.4 1 1.9 1.4 -0.6 1.2
Residuos corregidos -5.7 -0.1 3 1.2 2.1 1.5 -0.6 1.4
5 7.5 - 7.99
Recuento 2 10 15 11 6 4 0 3 51
Frecuencia esperada 14 12.3 11.3 6.2 2.6 1.6 0.8 2.1 51
Residuo -12 -2.3 3.7 4.8 3.4 2.4 -0.8 0.9
Residuos tipificados -3.2 -0.7 1.1 1.9 2.1 1.9 -0.9 0.6
Residuos corregidos -4 -0.8 1.3 2.2 2.3 2 -1 0.7
6 7 - 7.49
Recuento 0 0 5 5 7 2 1 1 21
Frecuencia esperada 5.8 5.1 4.7 2.6 1.1 0.7 0.3 0.9 21
Residuo -5.8 -5.1 0.3 2.4 5.9 1.3 0.7 0.1
Residuos tipificados -2.4 -2.3 0.2 1.5 5.7 1.6 1.2 0.2
Residuos corregidos -2.9 -2.6 0.2 1.7 6 1.7 1.2 0.2
7 6 - 6.99
Recuento 1 2 2 4 0 1 2 3 15
Frecuencia esperada 4.1 3.6 3.3 1.8 0.8 0.5 0.2 0.6 15
181 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Residuo -3.1 -1.6 -1.3 2.2 -0.8 0.5 1.8 2.4
Residuos tipificados -1.5 -0.9 -0.7 1.6 -0.9 0.8 3.6 3.1
Residuos corregidos -1.8 -1 -0.8 1.7 -0.9 0.8 3.7 3.2
8 -6
Recuento 0 0 1 0 1 1 1 4 8
Frecuencia esperada 2.2 1.9 1.8 1 0.4 0.3 0.1 0.3 8
Residuo -2.2 -1.9 -0.8 -1 0.6 0.7 0.9 3.7
Residuos tipificados -1.5 -1.4 -0.6 -1 0.9 1.5 2.4 6.5
Residuos corregidos -1.8 -1.6 -0.7 -1.1 1 1.5 2.5 6.6
Total
Recuento 156 137 126 69 29 18 9 23 567
Frecuencia esperada 156 137 126 69 29 18 9 23 567
99% de nivel de confianza 95% de nivel de
confianza
Se puede observar en la tabla N°40,el promedio de los becarios PRONABES que obtuvieron
su beca desde diferentes semestres, mejora después de contar con la misma. Esta evidencia
se muestra con un 99% de confianza, en las clases que tienen valor ±2.58; asimismo, con un
95% de confianza a las que tienen un valor ±1.96.
Estos resultados también permiten comentar que el mayor impacto de la beca se da en los
alumnos que tienen un promedio inferior al solicitado ya que tanto para obtener el apoyo
como para conservarlo, deben aumentar su promedio. En el caso de las primeras clases se
puede señalar que son alumnos regulares que aún sin la beca obtienen buenos promedios,
pero que con la presencia de la beca tienden a mejorarlos para asegurar su conservación.
Este resultado perfila la posibilidad de modificar los montos de la beca de acuerdo al
promedio que tengan los becarios para diferenciar y reconocer, de alguna manera, el
esfuerzo y dedicación en su desempeño académico.
Para mayor detalle se puede decir que en las clases comprendidas entre la 1 y la 4, que son
las que contienen el promedio requerido para ser becario (8.0 como mínimo) se aprecia
mayor diferencia en la clase 1 ya que un mayor número de alumnos que antes de contar con
la beca no alcanzaban el promedio de 9.5 a 10, muy probablemente, se sintieron motivados
182 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
a mejorar académicamente al contar con el apoyo de la beca. En el resto de las clases
mencionadas (2-4) se observa una importante disminución de las frecuencias, las que muy
probablemente son las que se suman al incremento observado en la clase 1.
En las clases 5 a 8, que son las que contienen promedios inferiores al requerido para ser
becario, también se observa una disminución de las frecuencias antes – después, en las
clases 5, 6 y 7. Asimismo, un incremento en la clase 8 lo que probablemente se pueda
explicar porque en esa clase se concentra gran parte de los desertores.
En apoyo de lo anterior se presenta una tablaresumen (N°41) expresado en frecuencias y
porcentajes, del cambio observado en el promedio después de contar con la beca, tomando
como referencia el promedio obtenido en el primer año de estudios.
Tabla N°41. Resumen del Cambio Observado Promedio Antes - Después de
la Beca. Becarios desde Diferentes Semestres. UAT. G01-03.
Clases Promedio
Agrupado
Antes Beca Después
Beca
%Cambio
Observado
F % F % F %
1 9.50 ó + 90 0.16 156 0.28 66 0.12
2 9 - 9.49 142 0.25 137 0.24 -5 0.01
3 8.50 - 8.99 131 0.23 126 0.22 -5 0.01
4 8 - 8.49 109 0.19 69 0.12 -50 0.07
5 7.5 - 7.99 51 0.089 29 0.051 -22 0.038
6 7 - 7.49 21 0.037 18 0.031 -3 0.006
7 6-6.99 15 0.026 9 0.016 -6 0.01
8 -6 8 0.014 23 0.04 15 -0.026
Total 567 0.996 567 0.998 -10 0.238
183 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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___________________________________________________________________________________________
Abstract
Mediante esta tabla se muestra un incremento de 0.12 % en la clase 1 y de -0.026 en la
clase 8. Este aumento puede deberse muy probablemente al estímulo que significó para los
becarios con buenos promedios el contar con la beca tendiendo a mejorarlo para conservar
el apoyo; en contraparte, los alumnos que ingresan al programa becario con promedio
inferior a 8, una buena parte no reúne las condiciones necesarias para permanecer en sus
estudios tendiendo a conservar su promedio y continuar sus estudios sin apoyo, o bien,
desertar. De la misma manera se observa que en las clases 2 a 6 hubo una disminución de
las frecuencias que probablemente se expliquen en cuanto al tránsito que significó de un
promedio a otro en los que mejoraron y en los que no lo hicieron.
4.2.2.3. Tercera Hipótesis:
El PRONABES tiene un efecto positivo en la permanencia y egreso de los becarios reflejado
en un menor índice de reprobación y deserción y un mejor promedio, en contraste con los no
becarios.
Para su comprobación se procedió a analizar la base de datos de becarios yno becarios.A
semejanza de la presentación de los resultados previos, se plasma la información en dos
momentos:
a) Perfil de los Becarios y NoBecarios mediante Figuras acerca de: número de
integrantes de este universo por generación, tipo de alumno, sexo, carrera cursada,
área de conocimiento, reprobación, años de estudio, promedio agrupado de primer
184 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
año de estudios, promedio agrupado obtenido al final de sus estudios, avance
logrado en su programa académico, deserción y egreso;
b) Comprobación de la tercera hipótesis mediante tabla de contingencia utilizando
residuos corregidos. Se presentan los resultadosdel análisis de lasvariablesegreso,
reprobación, deserción y promedio final agrupado.
4.2.2.3.a) Perfil de Becarios y No Becarios.UAT. G01-03.
De manera similar al tratamiento dado a las dos bases de datos anteriores, con el propósito
de conocer las características propias de la población en estudio se elaboraron algunas
Figuras con base en las variables que se seleccionaron por su importancia en la definición
del perfil correspondiente. Cabe mencionar que las generaciones en estudio son las
correspondientes a 2001-02 y 2002-03; de la misma manera que este grupo está integrado
por el 50% de becarios y el 50% de no becarios. A continuación se presenta, en primer
término, al tipo de alumno que se analiza por sexo(figura N°33).
Figura N°33. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Sexo. UAT. G01-03.
0
5
10
15
20
25
30
35
Becario No becario
Tipo de Alumno
32,07
24,28
17,93
25,72
Femenino
Masculino
185 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En esta figura se observa mayor presencia de mujeres (32.07%) que de hombres (17.93%)
en la población de becarios en estudio. En cuanto a la población de no becarios se observa
que hay ligeramente mayor presencia de hombres (25.72%) que de mujeres (24.28%).
A continuación se presentan los resultados sobre las preferencias en cuanto a formación
académica de becarios y no becarios de acuerdo a carrera cursada y área de conocimiento
en que se ubican cada una de ellas (tabla N°42 y figura N°34).
Tabla N°42.Porcentaje de Becarios y No Becarios por Carrera Cursada. UAT. G01-03.
N° Carrera Cursada
Tipo de Alumno
Total
Becario No becario
1 Ing. en Sistemas Computacionales 11.6 4 15.6
2 Contador Público 10 7.2 17.2
3 Lic. en Derecho 2.9 5.8 8.7
4 Ing. Industrial 2.7 1.4 4.2
186 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
5 Lic. en Trabajo Social 2.7 0.4 3.1
6 Ing. en Telemática 2.4 1.4 3.8
7 Lic. en Contaduría e Informática 2.4 0 2.4
8 Lic. en Informática 2.2 2 4.2
9 Lic. en Enfermería 1.6 1.8 3.4
10 Lic. en C. de la Comunicación 1.4 1.4 2.9
11 Lic. en Psicología 1.3 1.8 3.1
12 LCE c/opción en Admón. y Planeación Educativa 0.9 0.2 1.1
13 Lic. en Computación Administrativa 0.9 1.3 2.2
14 Médico Cirujano 0.9 2 2.9
15 LCE c/opción en Químico Biológicas 0.7 0.2 0.9
16 Lic. en Administración 0.7 4 4.7
17 Lic. en Rel. Internacionales 0.7 0.7 1.4
18 Ing. Agrónomo 0.4 0.2 0.5
19 Ing. en Alimentos 0.4 0 0.4
20 Ing. en C. Ambientales 0.4 0.4 0.7
21 LCE c/opción en Ciencias Sociales 0.4 0 0.4
22 LCE c/opción en Tecnología. Educativa 0.4 0 0.4
23 Médico Veterinario Zootecnista 0.4 0.4 0.7
24 T.S. en Computación Administrativa 0.4 0.2 0.5
25 Ing. en Sistemas de Mercadotecnia 0.2 0.4 0.5
26 Lic. en Comercio Exterior 0.2 3.4 3.6
27 Lic. en Criminología 0.2 0.4 0.5
28 Lic. en Diseño Gráfico 0.2 0.4 0.5
29 Lic. en Finanzas y Banca 0.2 0.2 0.4
30 Lic. en Turismo 0.2 0.2 0.4
31 NFBU 0.2 0 0.2
32 PAIRI 0.2 0 0.2
33 Arquitecto 0 1.1 1.1
34 Ing. Ambiental 0 0.2 0.2
187 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
35 Ing. Civil 0 0.4 0.4
36 Ing. en Electrónica y Computación 0 0.4 0.4
37 Ing. en Sistemas de Producción 0 0.2 0.2
38 Ing. Industrial Administrador 0 0.4 0.4
39 Ing. Industrial y de Sistemas 0 0.9 0.9
40 Ing. Químico 0 0.2 0.2
41 Lic. en Admón. de Empresas 0 0.7 0.7
42 Lic. en Com. y Relaciones Públicas 0 0.2 0.2
43 Lic. en Economía 0 0.5 0.5
44 Lic. en Educación Artística 0 0.4 0.4
45 Lic. en Hotelería y Turismo 0 0.5 0.5
46 Lic. en Informática Administrativa 0 0.5 0.5
47 Lic. en Lengua Inglesa 0 0.2 0.2
48 Lic. en Seguridad e Higiene Industrial 0 0.7 0.7
49 Médico Cirujano Dentista 0 0.2 0.2
50 Químico Farmacéutico Biólogo 0 0.7 0.7
Total 50 50 100
En latabla N°42 se observa que el número de carreras cursadas fueron 50. Los becarios
cursaron sólo 32 de ellas y los no becarios 46, lo que indica,para este grupo, mayor
dispersión de sus intereses en cuanto a formación académica. De las carreras cursadas por
los becarios, las que más presencia tienen son las de Ingeniero en Sistemas
Computacionales (11.6%) y la de Contador Público (10.0%) y las de menor presencia son
Ing. en Sistemas de Mercadotecnia, Lic. en Comercio Exterior, Lic. en Criminología, Lic. en
Diseño Gráfico, Lic. en Finanzas y Banca, Lic. en Turismo, NFBU, y PA en Instalación de
Redes de Información con un 0.2% cada una. En el caso de los no becarios, las carreras con
mayor presencia son Contador Público (7.2%) y Lic. en Derecho (5.8%) y las de menor
presencia son LCE c/opción en Admón. y Planeación Educativa, LCE c/opción en Químico
Biológicas, Ing. Agrónomo, T.S. en Computación Administrativa, Lic. en Finanzas y Banca,
Lic. en Turismo, Ing. Ambiental, Ing. en Sistemas de Producción, Ing. Químico, Lic. en Com.
188 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
y Relaciones Públicas, Lic. en Lengua Inglesa y, Médico Cirujano Dentista con un 0.2%,de
manera similar que lo observado en el grupo de becarios.
Figura N°34. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Área de Conocimiento.UAT. G01-03.
En la figuraN°34se observa que la demanda por programas académicos de las Ciencias
Sociales y Administrativas, es la que ocupa mayor porcentaje tanto en becarios (22.8%)
como no becarios, siendo mayor en éstos (25.54%). Le sigue el área de Ingeniería y
Tecnología observándose que los becarios tienen mayor preferencia por ella (19.57%) que
los no becarios (14.13%). En las cuatro áreas restantes se observa diferencia en cuanto al
orden de preferencia, pudiéndose señalar que mientras los becarios tienen mayor inclinación
por las de Educación y Humanidades (3.8%) y por las Ciencias Agropecuarias (1.09%), los
no becarios muestran mayor interés por las Ciencias de la Salud (5.98%) y por la Ciencias
Naturales y Exactas (1.45%).
Finalmente, en un tercer bloque se presenta información relativa al desempeño académicode
cada tipo de alumno en cuanto a reprobación, años de estudio, promedio obtenido en primer
0 5 10 15 20 25 30
C. Sociales y Administrativas
Ing. y Tecnología
Educación y Humanidades
Ciencias de la Salud
Ciencias Agropecuarias
Naturales y Exactas
22,28
19,57
3,8
2,9
1,09
0,36
25,54
14,13
2,36
5,98
0,54
1,45
No Becario
Becario
189 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
año, promedio final, porcentaje de avance logrado en su programa académico, deserción y
egreso (figuras N°35 a N°41).
Figura N°35. Porcentaje de Becarios y No Becarios por N° de Materias Reprobadas. UAT. G01-03.
En esta figura se observa que el índice acumulado de los becarios que reprobaron alguna
materia durante sus estudios superiores es de 15.22% mientras que el de los no becarios es
de 38.95%. Asimismo, que el índice de los becarios que reprobaron fue descendiendo
conforme se incrementa el número de materias reprobadas, hasta desaparecer de la clase
siete en adelante, es decir, ya no hubo reprobación en esas cantidades. Por otra parte, en
relación a los no becarios se observa que si bien el índice de los no becarios que reprobaron
fue descendiendo conforme se incrementa el número de materias reprobadas, a diferencia
de los becarios, este grupo tuvo presencia en las ocho clases en que se agrupó el número
de materias reprobadas.
Figura N°36. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Años de Estudio. UAT. G01-03.
0 10 20 30 40
Sin Reprobación
1 a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
26 a 30
31 ó más
34,78
11,23
2,9
0,91
0,18
0
0
0
11,05
17,75
10,51
4,17
2,72
1,99
0,91
0,91
No Becario
Becario
190 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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___________________________________________________________________________________________
Abstract
Esta figura refleja que los más altos porcentajes corresponden a los alumnos que realizan
sus estudios en el tiempo oficial establecido, que para el caso de los becarios es de un
31.7% y para los no becarios es de 28.10%. En orden decreciente le sigue el dato sobre seis
años en ambos grupos siendo mayor en el de no becarios (7.2%) que en el de becarios
(5.4%). En el resto de los datos se observa un orden diferente en ambos grupos pero
interesa comentar el que se refiere a cuatro y dos años, ya que en ellos también se puede
hablar de egreso oportuno. En el caso del primero (seis años) incluye alumnos que llevan un
mayor número de materias de su plan de estudios para terminar en menos tiempo y, en el
caso del segundo (dos años) están incluidos alumnos que cursan carreras profesionales
cortas lo que en ambos grupos incrementaría el porcentaje relativo a terminación oportuna
de sus estudios.
0 10 20 30 40
Un año
Dos años
Tres años
Cuatro años
Cinco años
Seis años
Siete años
Ocho años
Nueve años
Diez años
2,2
3,8
1,3
3,1
31,7
5,4
2
0,4
0
0,2
1,8
1,3
2,2
3,6
28,1
7,2
3,1
1,6
0,9
0,2
No becario
Becario
191 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
FiguraN°37. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Promedio Agrupado 1er Año. UAT. G01-03.
En la figuraN°37se observa que al término del primer año, los becarios obtienen los más
altos porcentajes en las primeras tres clases que es donde se concentran los mejores
promedios (de 8.5 a 10.0) con mucha diferencia en relación a los no becarios. En la clase
correspondiente al promedio 8 -8.49 el mayor porcentaje es para los no becarios. En las
cuatro clases restantes (de 7.99 a menor de 6) el mayor porcentaje es para los no becarios
observando también mucha diferencia con relación a los becarios.
Figura N°38. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Promedio Final Agrupado. UAT. G01-03.
6,7
10,51
9,06
11,05
4,35
3,44
2,172,722,54
5,435,98
11,23
9,6
5,25 5,254,71
0
2
4
6
8
10
12
9.50 ó +
9 - 9.49 8.50 -8.99
8 - 8.49 7.5 -7.99
7 - 7.49 6 - 6.99 -6
Becario
No becario
192 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En la figura N°38 se observa que al término de su formación profesional, los becarios
obtienen los más altos porcentajes en las primeras tres clases, que es donde se concentran
los mejores promedios (de 8.5 a 10.0) con una diferencia más acentuada en relación a los no
becarios en cuanto al promedio obtenido en el primer año. Lo anterior se observa con mayor
claridad en las clases dos y tres ya que en la primera realmente no hubo cambio (6.7% al
principio y 6.7% al final de sus estudios). En las cinco clases restantes (de 8.0 a -6) el mayor
porcentaje es para los no becarios observando también mucha diferencia con relación a los
becarios. Cabe señalar que la tercera clase (8.5 – 8.99) es en donde se refleja el mayor
incremento en el grupo de becarios lo que se puede deber probablemente a los cambios, de
una clase a otra, propiciados por el deseo de conservación de la beca.
Figura N°39. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Avance en Programa Académico. UAT. G01-03.
6,7
10,33
12,32
8,88
5,62
0,91
2,54 2,721,99
2,54
7,25
10,6910,33
7,25
4,89 5,07
0
2
4
6
8
10
12
14
9.50 ó +
9 - 9.49 8.50 -8.99
8 - 8.49 7.5 -7.99
7 - 7.49 6 - 6.99 -6
Becario
No becario
193 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Mediante esta figura se puede observar que los más altos porcentajes corresponden a los
alumnos que logran realizar el 100% de sus estudios, que para el caso de los becarios es de
un 39.86% y para los no becarios es de 38.22%. En el caso opuesto aparecen los alumnos
que acreditaron menos de un 60% de su plan de estudios, los cuales forman parte del
porcentaje de desertores. Es ese caso se observa que el porcentaje de becarios es de
7.07% y de no becarios de 7.61%. Los resultados obtenidos en las cuatro clases restantes
llama poderosamente la atención destacando que quizá la fluctuación observada entre ellos
es lo menos importante; lo que sí resulta urgente desentrañar es porqué los alumnos,
becarios o no, no culminan sus estudios superiores habiendo tenido un avance significativo
en su plan de estudios, sobre todo los que están incluidos en la segunda clase (90 a 99% de
avance) de los cuales corresponde un 0.91% a becarios y un 2.9% a no becarios.
Figura N°40. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Causa de Deserción. UAT. G01-03.
0 10 20 30 40
100%
90-99%
80-89%
70-79%
60-69%
-60%
39,86
0,91
0,72
0,91
0,54
7,07
38,22
2,9
0,54
0,36
0,36
7,61
No becario
Becario
194 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Esta figurapermite apreciar el alto porcentaje que representa la deserción por baja voluntaria
tanto en becarios (8.5%) como en no becarios (7.2%) en comparación con la deserción por
baja por sistema que corresponde a un 1.6% y 4.5% respectivamente. Resalta el hecho de
que los becarios reflejan mayor porcentaje de deserción por baja voluntaria, lo que puede
deberse, con mucha probabilidad, entre otras razones, a su misma situación de
vulnerabilidad socioeconómica, así como al traslado que tienen que realizar en algunas
ocasiones, para poder continuar estudiando ya que posiblemente en sus ciudades de origen
no existe la oferta educativa que les interesa. Este factor seconstituye en área de
oportunidad institucional para su atención.
Figura N°41. Porcentaje de Becarios y No Becarios por Egreso. UAT. G01-03.
0 10 20 30 40
Egresado
Deserción por Baja por Sistema
Deserción por Baja Voluntaria
39,9
1,6
8,5
38,2
4,5
7,2
No becario
Becario
195 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
En esta figura se observa que el egreso oportuno de becarios (32.97%) es superior al de no
becarios (27.72%); de la misma manera, muestra que el egreso con rezago es más frecuente
en los no becarios (10.51%) en relación a los becarios (6.88%). También, en lo relativo a
deserción se observa un porcentaje mayor en los no becarios (11.78%) con relación a los
becarios (10.14%).
0
5
10
15
20
25
30
35
Egreso Oportuno
Egreso con Rezago
Deserción
32,97
6,88
10,14
27,72
10,51 11,78Becario
No becario
196 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
4.2.2.3.b) Comprobación de la Tercera Hipótesis.
Para cada una de las cuatro variables a analizar: egreso, reprobación deserción y promedio
final agrupado se presenta una tabla de contingencia en la que se destacan los residuos
corregidos que resultaron significativos, especificando los niveles de confianzaobtenidos
(tablas N°43 al N°46).
Variable Egreso:
Tabla N° 43.Tabla de Contingencia de Becarios y No Becarios por
Egreso. UAT. G01-03.
Egreso Frecuencias y
Residuos
Tipo de Alumno
Total
Becario No becario
Oportuno
Recuento 182 153 335
Frecuencia esperada 167.5 167.5 335
Residuo 14.5 -14.5
Residuos tipificados 1.1 -1.1
Residuos corregidos 2.5 -2.5
Con Rezago
Recuento 38 58 96
Frecuencia esperada 48 48 96
Residuo -10 10
Residuos tipificados -1.4 1.4
Residuos corregidos -2.2 2.2
Deserción Recuento 56 65 121
197 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Frecuencia esperada 60.5 60.5 121
Residuo -4.5 4.5
Residuos tipificados -0.6 0.6
Residuos corregidos -0.9 0.9
Total
Recuento 276 276 552
Frecuencia esperada 276 276 552
99% de nivel de
confianza 95% de nivel de confianza
Mediante esta tabla se puede observar que el egreso oportuno es significativamente superior
con un 99% de confianza, en los becarios con relación a los no becarios. Se observa la
misma tendencia pero con un 95%, en lo que respecta al egreso con rezago. En cuanto a
deserción no se observa diferencia significativa entre becarios y no becarios.
Variable Reprobación:
Tabla N°44. Tabla de Contingencia de Becarios y No Becarios por
N° de Materias Reprobadas. UAT. G01-03.
Clases
Materias
Reprobadas por
Alumno
Frecuencias y
Residuos
Tipo de Alumno
Total
Becario No becario
1 Sin Reprobación
Recuento 192 61 253
Frecuencia esperada 126.5 126.5 253
Residuo 65.5 -65.5
Residuos tipificados 5.8 -5.8
Residuos corregidos 11.2 -11.2
2 1-5
Recuento 62 98 160
Frecuencia esperada 80 80 160
198 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Abstract
Residuo -18 18
Residuos tipificados -2 2
Residuos corregidos -3.4 3.4
3 6-10
Recuento 16 58 74
Frecuencia esperada 37 37 74
Residuo -21 21
Residuos tipificados -3.5 3.5
Residuos corregidos -5.2 5.2
4 11-15
Recuento 5 23 28
Frecuencia esperada 14 14 28
Residuo -9 9
Residuos tipificados -2.4 2.4
Residuos corregidos -3.5 3.5
5 16-20
Recuento 1 15 16
Frecuencia esperada 8 8 16
Residuo -7 7
Residuos tipificados -2.5 2.5
Residuos corregidos -3.6 3.6
6 21-25
Recuento 0 11 11
Frecuencia esperada 5.5 5.5 11
Residuo -5.5 5.5
Residuos tipificados -2.3 2.3
Residuos corregidos -3.4 3.4
7 26-30
Recuento 0 5 5
Frecuencia esperada 2.5 2.5 5
Residuo -2.5 2.5
Residuos tipificados -1.6 1.6
Residuos corregidos -2.2 2.2
8 31 ó +
Recuento 0 5 5
Frecuencia esperada 2.5 2.5 5
199 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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___________________________________________________________________________________________
Abstract
Residuo -2.5 2.5
Residuos tipificados -1.6 1.6
Residuos corregidos -2.2 2.2
Total Recuento 276 276 552
Frecuencia esperada 276 276 552
99% de nivel de confianza 95% de nivel de confianza
Mediante la tabla N°44 se puede observar, en las clases dos a seis, que la reprobación es
significativa con un 99% de confianza, en los no becarios con relación a los becarios. Se
observa la misma tendencia al 95%, en las clases seis y siete que es donde se concentra el
mayor número de materias reprobadas. Con un 99% de seguridad se observa que esta
relación se invierte en la primera clase (sin reprobación), en los becarios con relación a los
no becarios.
Variable Deserción:
Tabla N°45. Tabla de Contingencia de Becarios y No Becarios por
Deserción. UAT. G01-03.
Deserción Frecuencias y
Residuos
Tipo de Alumno
Total
Becario No becario
Egresado
Recuento 220 211 431
Frecuencia esperada 215.5 215.5 431
Residuo 4.5 -4.5
Residuos tipificados 0.3 -0.3
Residuos corregidos 0.9 -0.9
Deserción Recuento 9 25 34
200 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
por Baja por
Sistema
Frecuencia esperada 17 17 34
Residuo -8 8
Residuos tipificados -1.9 1.9
Residuos corregidos -2.8 2.8
Deserción
por Baja
Voluntaria
Recuento 47 40 87
Frecuencia esperada 43.5 43.5 87
Residuo 3.5 -3.5
Residuos tipificados 0.5 -0.5
Residuos corregidos 0.8 -0.8
Total
Recuento 276 276 552
Frecuencia esperada 276 276 552
99% de nivel de confianza
En latabla N°45, semuestra que la deserción por baja por sistema es significativacon un 99%
de probabilidad, en los no becarios con relación a los becarios. En lo que respecta a los
egresados y a los que presentaron deserción por baja voluntaria no existe diferencia
significativa entre becarios y no becarios.
Variable:Promedio Final Agrupado:
Tabla N°46. Tabla de Contingencia. Becarios y No Becarios por
Promedio Final Agrupado. UAT. G01-03.
Clases Promedio
Frecuencias y Residuos Tipo de Alumno Total
201 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Agrupado Becario No becario
1 9.50 ó +
Recuento 37 11 48
Frecuencia esperada 24 24 48
Residuo 13 -13
Residuos tipificados 2.7 -2.7
Residuos corregidos 3.9 -3.9
2 9 - 9.49
Recuento 57 14 71
Frecuencia esperada 35.5 35.5 71
Residuo 21.5 -21.5
Residuos tipificados 3.6 -3.6
Residuos corregidos 5.5 -5.5
3 8.50 - 8.99
Recuento 68 40 108
Frecuencia esperada 54 54 108
Residuo 14 -14
Residuos tipificados 1.9 -1.9
Residuos corregidos 3 -3
4 8 - 8.49
Recuento 49 59 108
Frecuencia esperada 54 54 108
Residuo -5 5
Residuos tipificados -0.7 0.7
Residuos corregidos -1.1 1.1
5 7.5 - 7.99
Recuento 31 57 88
Frecuencia esperada 44 44 88
Residuo -13 13
Residuos tipificados -2 2
Residuos corregidos -3 3
6 7 - 7.49
Recuento 5 40 45
Frecuencia esperada 22.5 22.5 45
Residuo -17.5 17.5
Residuos tipificados -3.7 3.7
Residuos corregidos -5.4 5.4
7 6 - 6.99 Recuento 14 27 41
202 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Frecuencia esperada 20.5 20.5 41
Residuo -6.5 6.5
Residuos tipificados -1.4 1.4
Residuos corregidos -2.1 2.1
8 -6
Recuento 15 28 43
Frecuencia esperada 21.5 21.5 43
Residuo -6.5 6.5
Residuos tipificados -1.4 1.4
Residuos corregidos -2.1 2.1
Total Recuento 276 276 552
Frecuencia esperada 276 276 552
99% de nivel de confianza 95% de nivel de confianza
En latabla N°46 se observa que el promedio final agrupado es significativamente superiorcon
un 99% de confianza, en los becarios con relación a los no becarios en las primeras tres
clases. Esta relación observada se invierte, con el mismo nivel de confianza, en las clases 5
y6. Esta misma relación se sigue observando en las clases 7 y 8, a un 95% de confianza. En
lo que respecta a la clase cuatro no existe diferencia significativa entre becarios y no
becarios.
En síntesis, como se puede apreciar en latablaN°47, el resultado obtenido del análisis de las
variables de egreso, reprobación, deserción y promedio de calificaciones utilizadas para la
comprobación de la hipótesis, el impacto de la beca PRONABES en el mejoramiento de los
índices de las mismas, es altamente significativo y significativo.
Tabla N°47. Resumen de los Resultados de la Comprobación de la Tercera Hipótesis.
Variable Nivel de Confianza del Resultado
Egreso
99% egreso oportuno (Becarios)
95% egreso con rezago (Becarios)
Reprobación 99% Clase 1 (Becarios: Sin reprobación)
203 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
99% Clases 2-6 (No Becarios)
95% Clases 7-8 (No Becarios)
Deserción 99% Deserción por Baja por Sistema (No Becarios)
Promedio Final de Calificaciones
99% Clases 1-3 Becarios (promedios 8 ó +))
99% Clases 5 y 6 No Becarios (promedios -8)
95% Clases 7 y 8 No Becarios (promedios -8)
Como se aprecia en esta tabla, la evidencia obtenida con niveles de confianza que oscilan
entre 99 y 95%, permite aseverar que el PRONABES es un programa social muy efectivo,
además de visionario. Estos resultados establecen la pauta para profundizar en el
conocimiento y atención de aspectos que complementen las bondades de esta iniciativa del
gobierno federal para llegar a su optimización, tales como fomentar el desarrollo integral del
becario, con base en la identificación de su diversidad y, que en este sentido, la beca sólo
sea el ariete que impulse su pleno desarrollo como ser humano. O bien, seguir realizando
estudios detallados, como lo plantea el Informe sobre la educación superior en América
Latina y el Caribe 2000-2005, de las cohortes de estudiantes para obtener un escenario más
claro sobre la incidencia y causas de la repetición en años y la deserción e identificar
medidas apropiadas para solucionar estos problemas. Lograr esto, es el reto que deben
establecerse las instituciones participantes en este exitoso programa.
204 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
“Si piensas que la aventura es peligrosa, prueba la rutina. Es mortal”
Paulo Cohelo
Al inicio de este trabajo sólo se consideraba evaluar el programa nacional de becas para la
educación superior (PRONABES) para conocer sus beneficios de manera inequívoca y, a
partir de ello, señalar lo qué faltaría por hacer para fortalecerlo. ¿Cómo lograrlo si no existía,
ni existe una línea de base para hacerlo? ¿Cómo lograrlo si no había la información
necesaria que facilitara esta labor? En torno a esto giró la actividad desarrollada durante
ocho años, tratando de contestar estas preguntas.
Siempre he pensado que para toda situación que debemos enfrentar hay, por lo menos, una
alternativa. Sólo hay que buscarla. Así que decidí internarme en la selva de los hechos como
lo refiere Mario Bunge (1959) y, poco a poco, empecé a vislumbrar un camino que podría
llevarme a dar respuesta a ese gran reto tomando como base que no debía ser tan rígida en
el seguimiento de algún método, pero tampoco tan flexible que las actividades realizadas no
dieran un resultado adecuado.
Inicié con definir a dónde quería llegar, así que establecí el siguiente objetivo general:
Evaluar el impacto que tiene el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior
(PRONABES) en el desempeño académico de los becarios de las generaciones 2001-02 y
2002-03 de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
205 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Enseguida definí tres objetivos más concretos que permitieron aventurar explicaciones
inmediatas impregnadas de confianza y cierto nivel de acercamiento con el programa a
evaluar, que a su vez me comprometieron a imaginar y construir caminos a seguir, para
comprobar lo que estaba explicando.
De manera que, el primero de los objetivos habla de conocer el efecto del PRONABES en el
egreso de los becarios 2001-02 y 2002-03 de la UAT. La respuesta tentativa fue: el
PRONABES tiene un efecto positivo en el egreso y específicamente, en el egreso oportuno
de los beneficiarios, de sus estudios profesionales.
El segundo objetivo específico planteado fue identificar el efecto que tiene la presencia de la
beca, en el promedio de calificaciones obtenido por los becarios de las generaciones 2001-
02 y 2002-03 de la UAT, siendo su respuesta: el PRONABES tiene un efecto positivo en la
mejora del promedio de calificaciones de los becarios.
El tercer objetivo específico fue identificar si existe diferencia en cuanto a reprobación,
promedio académico, deserción y egreso entre becarios y no becarios de las generaciones
2001-02 y 2002-03 de la UAT. La respuesta tentativa fue: el PRONABES tiene un efecto
positivo en la permanencia y egreso de los becarios reflejado en un menor índice de
reprobación y deserción y un mejor promedio, en contraste con los no becarios.
A través de la información que se fue recabando para lograr dar respuesta y con ello
comprobar lo enunciado, se obtuvieron conclusiones que se presentan en dos apartados:
1. El primero tiene que ver con la identificación de las características presentes en el
perfil de los becarios PRONABES de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
2. El segundo da cuenta de la comprobación de las hipótesis o respuestas tentativas
enunciadas.
206 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
1.- Con relación a las características que definen el perfil de los becarios PRONABES UAT
G01-03, se concluye que:
- El 90% de los becarios son estudiantes cuya edad fluctúa entre 18 y 24 años que es
la edad establecida en las reglas de operación del PRONABES.
- El 62.4% de la población son mujeres y el 37.6% son hombres.
- El 32.7% de los becarios proviene de Cd. Victoria, el 15.4% de Cd. Mante y el resto,
en porcentajes muy bajos, procede de 34 municipios del Estado de Tamaulipas, con
una presencia de 2.5% de otras entidades federativas.
- El 86.4% de becarios proviene de la zona urbana y tan sólo el 13.6 procede de la
zona rural.
- El 9.0% de becarios procede del programa Oportunidades.
- El 43% de becarios selecciona carreras dentro del área de ciencias sociales y
administrativas, el 34.5% de ciencias de la ingeniería y tecnología, el 11.6% en
educación y humanidades y, el resto, en ciencias de la salud, ciencias agropecuarias
y ciencias naturales y exactas.
- El 74.8% de los estudiantes se mantiene en la carrera que seleccionaron al ingresar a
la universidad en tanto que el 25.2% restante, elige cambios de carrera y/o facultad
y/o ciudad en el transcurso de sus estudios superiores.
- El 65.7% de becarios conserva la beca durante sus estudios, al 25.8% se le
suspende por reprobación y al 8.5% se le suspende por bajo promedio.
- El 97.64% de los becarios que recuperan su beca, después de que les fue
suspendida por reprobación o bajo promedio, logra concluir sus estudios
universitarios.
- El 43.1% de los becarios cursa sus estudios sin reprobar materias, el 32.7% reprueba
entre una y cinco materias y el 24.2% restante reprueba más de seis materias.
- El 69.8% de los becarios obtiene un promedio superior a ocho durante su primer año.
- El 73.1% de los becarios obtiene un promedio superior a ocho al final de sus
estudios.
- El 61.6% de los becarios estudió cinco años, el 13.5%, entre seis y once años, el
24.8% estudió entre uno y cuatro años.
207 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
- El 71.5% de los becarios recibió un apoyo anual de $9,000.00 en el primer año,
$9,960.00 en el segundo y $11,040.00 en el tercero; el 28.5% restante, recibió un
apoyo anual de $12,000.00 pesos durante el cuarto, quinto y sexto año de estudios.
- El 78.8% de los becarios concluye sus estudios superiores, en tanto que 15.8%
deserta por baja voluntaria y el 5.4% presenta baja por sistema.
- El 87.4% de los becarios que concluyen sus estudios lo hace en forma oportuna y el
12.6%, lo efectúa con rezago.
- El 57.1% de los becarios egresados logra titularse y el 42.9% no logró este objetivo.
- El 42% de los becarios titulados lo hace a través de un curso, el 26% por promedio, el
17% por EGEL, el 7% por examen general de conocimientos, el 4% por materias de
maestría y el 4% por tesis.
- Existe mucha diversidad en la población de becarios que es necesario considerar en
las evaluaciones ya que influye en su desempeño académico.
- En las G01-03 existe un porcentaje muy semejante de dos tipos diferentes de
becario: 50.82% de becarios que obtienen la beca desde el inicio de sus estudios y
49.18% de becarios que obtienen la beca en diferentes semestres de sus estudios
superiores, siendo el desempeño de éste último grupo, superior al primero como se
señala a continuación:
- Los becarios que obtienen la beca en diferentes semestres de sus estudios
superiores presentan mayor porcentaje de no suspensión de beca (41.63%) en
relación a los becarios que obtienen la beca desde el inicio de sus estudios (24.11%).
- Los becarios que obtienen la beca en diferentes semestres de sus estudios
superiores presentan mayor porcentaje de no reprobación de materias (28.4%) en
relación a los becarios que obtienen la beca desde el inicio de sus estudios (14.7%).
- Los becarios que obtienen la beca en diferentes semestres de sus estudios
superiores presentan mayor porcentaje de egreso (46.57%) en relación a los becarios
que obtienen la beca desde el inicio de sus estudios (32.26%).
- Los becarios que obtienen la beca en diferentes semestres de sus estudios
superiores presentan mayor porcentaje de egreso oportuno (39.70%) en relación a
los becarios que obtienen la beca desde el inicio de sus estudios (27.0%).
- Los becarios que obtienen la beca en diferentes semestres de sus estudios
superiores presentan mayor porcentaje de titulación (24.4%) en relación a los
becarios que obtienen la beca desde el inicio de sus estudios (20.6%).
208 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
- Los becarios que obtienen la beca en diferentes semestres de sus estudios
superiores presentan mayor porcentaje de titulación eligiendo opciones más
complejas (16.8%), en relación a los becarios que obtienen la beca desde el inicio de
sus estudios (9.4%). En contraparte, éstos obtienen un porcentaje mayor de titulación
eligiendo opciones menos complejas (11.3%), en relación a los becarios que obtienen
la beca en diferentes semestres de sus estudios superiores (7.6%).
- Los subgrupos identificados dentro de la amplia diversidad existente en la población
becaria, son por lo menos, nueve.
2. Con relación a la comprobación de las hipótesis se concluye que:
Primera Hipótesis:
Se reunieron los elementos considerados necesarios para su confirmación, por lo que, de
acuerdo con los resultados obtenidos y analizados del cruce de las variables: egreso y tipo
de becario, se afirma con un 99% de confianza que el PRONABES tiene un efecto positivo
en el egreso oportuno.
Por otra parte, también es importante dejar asentado que de manera adicional a lo señalado,
este efecto es más palpable en el grupo de becarios que obtuvieron su beca en diferentes
semestres de su plan de estudios, en relación a los que la obtuvieron desde el primer año de
estudios.
Segunda hipótesis:
Al identificar, dentro de la población de becarios, un grupo que recibió su beca en diferentes
semestres de su carrera profesional, se concibió la idea de que podría ser un buen intento
analizarlo para conocer más de cerca y a la vez, de manera confiable, el cambio o
transformación generada en el becario después de contar con ese apoyo. Con base en los
resultados de su análisis se afirma que:
la presencia de la beca, mejora el promedio de calificaciones de los becarios;
209 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
el mayor impacto de la beca se da en los alumnos que tienen un promedio inferior al
solicitado ya que tanto para obtener el apoyo como para conservarlo, deben
aumentar su promedio;
los alumnos regulares, aún sin la beca obtienen buenos promedios, no obstante, con
la presencia de la beca tienden a mejorarlos para asegurar su conservación;
el incremento del promedio en los alumnos regulares puede ser considerado como
base para aumentar el monto de la beca de manera diferenciada como un
reconocimiento a su esfuerzo y dedicación, evitando con ello que el becario se
conforme con obtener el promedio mínimo establecido para conservar el apoyo.
Tercera hipótesis:
Mediante el análisis de la base de datos construida para identificar si había diferencias entre
estos dos tipos de alumno, se llegó a lo siguiente:
El egreso oportuno es significativamente superior con un 99% de confianza en los
becarios con relación a los no becarios, favoreciendo la continuidad de sus estudios
hasta su terminación;
La no reprobación es significativamente superior con un 99% de confianza en los
becarios con relación a los no becarios;
La presencia de la beca PRONABES, en la vida universitaria, hace evidente que los
becarios reprueban menor número de materias que los no becarios quienes llegan a
extremos impensables;
La reprobación de materias es significativamente superior con un 99% de confianza,
en los no becarios en contraste con los becarios en las clases dos a seis que
comprenden de una a 25 materias reprobadas;
La reprobación de materias es significativamente superior con un 95% de confianza,
en los no becarios en contraste con los becarios, en las clases siete y ocho que
comprenden de 26 a 31 o más materias reprobadas;
La beca favorece la permanencia de los becarios en sus estudios superiores al
propiciar la disminución del índice de deserción, en relación a los no becarios;
210 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
La deserción por baja por sistema, es significativamente superior con un 99% de
confianza en los no becarios con relación a los becarios;
En la deserción por baja voluntaria, no hay diferencia significativa entre becarios y no
becarios;
La beca favorece el incremento del promedio de calificaciones en los becarios en
contraste con los no becarios;
El promedio final agrupado es significativamente superior con un 99% de confianza
en los becarios con relación a los no becarios en los promedios superiores a 8.5;
El promedio final agrupado es significativamente inferior con un 99% de confianza en
los no becarios con relación a los becarios en los promedios menores a 8.0;
No existe diferencia significativa entre becarios y no becarios en el promedio
comprendido de 8.0 a 8.49.
En síntesis y como conclusión general a la que se llega mediante la evidencia obtenida con
niveles de confianza que oscilan entre 99 y 95%, se afirma que el PRONABES es un
programa social muy efectivo, además de visionario.
Recomendaciones
A continuación presento algunas recomendaciones, producto de la experiencia vivida en la
coordinación de este programa en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, desde el año
2003 a la fecha, factor al que concedo particular importancia ya que el estar cerca del objeto
de estudio me permitió conocerlo de mejor manera, brindándome a la vez, elementos para
su análisis, cuidando siempre que éste no perdiera su objetividad. En todo caso, lo que guió
en todo momento su desarrollo, fue el interés de contribuir desde mi espacio institucional, al
logro de los objetivos de este programa.
Fortalecer el Programa Institucional de Tutorías (ANUIES, 2001) coordinando la labor del
tutor con la del Responsable del PRONABES en cada Facultad o Unidad Académica. Esta
acción brindaría resultados inimaginables al unir sus capacidades tanto para identificar los
211 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
problemas administrativos que viven día con día los becarios, como para encontrar formas
adecuadas para atenderlos y monitorear en forma conjunta el comportamiento académico de
los becarios e implementar programas emergentes en caso de ser necesario con el propósito
de que conserven su beca y, lo más importante, concluyan sus estudios superiores.
Integración de un programa institucional de intervención que contemple talleres de desarrollo
personal, desde su ingreso a la universidad dándole seguimiento hasta su egreso, que
propicien que el becario reconozca sus propios temores y esperanzas en cuanto a su
proyecto de vida, y a partir de ello vaya delineando un camino claro a seguir, para lograrlo.
Es una manera de ayudarles a superar sus miedos, poniendo especial atención en el
desarrollo de su potencial humano, no sólo en el potencial disciplinario o profesional, para
que al incorporarse al ámbito laboral tengan un adecuado desempeño al contar con
sentimientos desarrollados de confianza, respeto, participación y solidaridad con quienes les
toque interactuar.
Profundizar en el conocimiento y atención de aspectos que complementen las bondades de
esta iniciativa del gobierno federal para llegar a su optimización, tales como fomentar el
desarrollo integral del becario, con base en la identificación de su diversidad y, que en este
sentido, la beca sólo sea el percutor que impulse su pleno desarrollo como ser humano.
Realizar estudios de corte cualitativo como: seguimiento de generaciones originales de
becarios, desde su ingreso hasta su inserción laboral, identificando causas de traslado, de
deserción, de suspensión, de reprobación, de rezago, de no renovación, de no titulación,
entre otros; así como mantener actualizado el directorio de becarios tanto activos como
egresados. Todo lo anterior, para trascender la parte cuantitativa en que generalmente se
enfoca la evaluación e identificar áreas de oportunidad para mejorar en forma permanente la
operatividad del programa.
212 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Fomentar la preparación y formación de los equipos técnicos a cargo de programas sociales
para favorecer el desarrollo adecuado del PRONABES así como su monitoreo y evaluación a
la par de otros programas becarios, a nivel institucional.
Fortalecer la práctica institucional de generar sistemas de información para favorecer y
sustentar una adecuada rendición de cuentas. Contar con una base de datos diseñada de
acuerdo a condiciones institucionales permitirá magnificar el beneficio de los programas en
desarrollo.
Fomentar la formación de los investigadores locales en la línea de evaluación de programas
sociales y específicamente, en evaluación de impacto.
Diseño e implementación de un Programa de Posgrado en el área de Evaluación de
Programas Sociales. Quizá sería conveniente pensarlo como un programa continuado, es
decir, que inicie con nivel maestría y pueda continuar a la obtención del doctorado. Recurso
humano con este perfil, es muy necesario en este tiempo que se caracteriza por la rendición
de cuentas de las iniciativas federales y estatales.
Definir en forma coordinada con la Dirección de Servicio Social, líneas de investigación
enfocadas al desarrollo social de la comunidad en general y que se señalen o sugieran
algunas de ellas, para que los becarios realicen su servicio social.
Concentrar en una unidad o área administrativa de la universidad los diferentes programas
becarios para optimizar el alcance de los mismos, permitiendo ampliar la cobertura al no
tener casos duplicados y realizar seguimiento de los beneficiarios para detectar áreas de
oportunidad y generar programas diferenciales o generales, de acuerdo a los hallazgos que
se detecten.
213 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Es inaplazable la realización de evaluaciones de los programas sociales desde el punto de
vista de las instituciones participantes. Es decir, evaluaciones internas. Sus resultados
ayudarían a tener mayor certeza sobre los beneficios reales obtenidos.
Fomentar el sentimiento de compromiso y amor al trabajo, en los actores involucrados en el
desarrollo adecuado de un programa social, así como en las diferentes actividades propias
de una institución educativa, es una tarea impostergable de las propias instituciones, si bien
lo es también de cada persona en todas las áreas de su vida.
Considerando que para conocer realmente el comportamiento de un programa social deben
transcurrir varios años, sin dejar de monitorearlo, es conveniente contemplar la preparación y
formación de los equipos técnicos e instancias que se hacen cargo de esta actividad para
poder evaluar el programa y mejorar la operación del mismo, que finalmente viene siendo
una forma de contribuir a la mejora del propio trabajo. Esto es algo que debe ser práctica
permanente.
De acuerdo al esquema de trabajo definido en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se
considera que los responsables de la operación de este programa becario al interior de cada
Facultad o Unidad Académica, deben tener mayor tiempo de dedicación a esta tarea para
poder interactuar con los tutores de los becarios y vigilar continuamente el comportamiento
académico del alumno. Ello se justifica porque son el alma de esta actividad ya que al tener
contacto directo con la población objetivo, hacen posible darle el seguimiento que
corresponde. Esta acción implicaría, necesariamente, alguna descarga de trabajo, sea de
tipo docente o administrativa para dedicarse el mayor tiempo posible a la atención del
programa.
Transformar el orden administrativo vigente en cuanto a la cultura y ambiente que debe
prevalecer en la institución, para poder provocar a su vez transformaciones cualitativas en la
atención de las actividades propias, así como al diseño y desarrollo de nuevas acciones.
214 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
En función de que no se cuenta con una línea de base para llevar a cabo evaluación de
impacto de manera rigurosa, en la que los grupos a evaluar (becarios y no becarios) tengan
características similares, se identifica como pertinente considerar, para este propósito, a los
solicitantes de beca correspondientes a un ciclo determinado, que de acuerdo a la matriz de
evaluación del ITABEC, hayan reunido el perfil requerido para ser susceptibles de otorgarles
la beca, pero que no les fue asignada solamente por falta de recurso económico.
Incrementar los montos de la beca, ya que han permanecido igual desde el inicio del
programa, de manera diferenciada tomando como base la mejora en el promedio de los
becarios. No es lo mismo que se limiten a conservarla logrando el promedio reglamentario, a
mejorar el promedio por el estímulo que da el contar con la beca.
En función de los resultados obtenidos del análisis del comportamiento del grupo de becarios
que obtuvieron un promedio inferior a ocho durante su primer año de estudios, observándose
que un 40.97% deserta, se recomienda que los dos años de gracia que el PRONABES
otorga a los becarios para su adaptación al ambiente universitario, se reduzcan a un año. Es
decir, aunque lo ideal sería que ingresaran al programa con un promedio mínimo de 8.0
obtenido en el nivel medio superior; en atención del objetivo de facilitar el acceso al nivel
superior, pueden ingresar al programa con un promedio inferior al solicitado, pero durante el
primer año deberán cuidar aumentarlo a 8.0 sin reprobación para conservar la beca. Ello
fomentará el sentido de responsabilidad del alumno, disminuyendo en consecuencia, la
confianza puesta en que cuenta con un año más para regularizarse.
Identificar de manera oportuna a los becarios que por diversas razones se tienen que
trasladar a otro Estado de la República Mexicana, para orientarlos y facilitarles su ingreso al
padrón de becarios de esa entidad.
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Abstract
La asignación de las becas debe seguir considerando el criterio de demanda y no privilegiar
solamente a determinadas áreas de conocimiento argumentando el desarrollo social y
económico de la entidad. Es recomendable buscar un equilibrio entre ambas pero es
esencial cuidar el desarrollo natural y espontáneo de las vocaciones, mientras las IES
mantengan vigente, cierta oferta educativa.
Ampliar la evaluación del PRONABES a los niveles interinstitucional y estatal para llegar a
definir un modelo a ser tomado como base para efectuar evaluaciones de impacto del
programa, por las instituciones participantes, permitiendo un margen de adaptación a las
condiciones propias de cada una de ellas.
Identificar causas por las que no se tiene cobertura de este Programa en la totalidad de los
municipios del estado de Tamaulipas, si es que siguiera presentándose este fenómeno,
como se detectó en las generaciones en estudio.
Es necesario que la información generada en cada ciclo del programa y concentrada en la
instancia estatal correspondiente, se dé a conocer a las instituciones participantes de
manera clara y oportuna para que éstas puedan informar, de la misma manera, a los
aspirantes a tal beneficio. De no ser así, se propicia la falta de credibilidad de quienes lo
administran. Esta buena práctica motivaría a la población objetivo a participar en la
evaluación permanente de esta iniciativa.
Que el PRONABES, de manera similar que el programa Oportunidades, sea elevado al
rango de una política de estado a fin de que, al margen de los cambios sexenales, siga
implementándose para continuar fortaleciendo el desarrollo social del país y que en esa
continuidad de su vigencia sean identificadas, diseñadas e implementadas acciones
complementarias que coadyuven a su optimización.
216 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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Abstract
Reflexiones Finales.
El proceso de desarrollo del presente trabajo, me permitió confirmar que al hablar o abordar
un estudio de esta naturaleza, en la que el punto central es el ser humano, convergen una
serie de disciplinas para explicarlo. Nunca vi tan de cerca ni tan claramente, la concreción
del concepto de transdisciplina. Entender esta óptica y aplicarla, se convierte en una
necesidad para el desarrollo personal, profesional y social.
En uno de los primeros documentos localizados para realizar este trabajo (Muñoz Saravia,
2007), leí que hacer una evaluación de impacto lleva mucho tiempo y que sus resultados no
siempre son bien recibidos por algunas instancias. Me llamó la atención este comentario,
más no desvió mi interés de avanzar por este camino casi o, más bien, desconocido en esta
institución. Después de ocho años de haberlo iniciado, presento este informe. Me siento
profundamente satisfecha por los resultados obtenidos. Y, no me queda más que reconocer
que el tiempo transcurre de todas formas, sea que se desarrollen propuestas de mejora o no;
sea que esas propuestas sean pertinentes o no; sea que esas propuestas sean aceptadas o
no. Retomando las palabras de Paulo Cohelo preferí iniciar la aventura, aunque peligrosa,
arriesgándome a sucumbir en el intento, que sucumbir sin haberlo intentado.
217 SocialProgram Evaluation. The Case oftheUATPRONABES.
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