as dimensões sociais do desenvolvimento humano e o agir pedagógico

As dimenses sociais do desenvolvimento humano e o agir pedaggico: linguagem e

emancipao na escola

The social dimensions of human development and pedagogical action: language and

emancipation in schools

Fbio Delano Vidal CarneiroEullia Vera Lcia Fraga Leurquin

RESUMOO artigo apresenta a reflexo acerca dos fundamentos scio-histricos do desenvolvimento humano trazida tona pela corrente de pensadores que se convencionou denominar de Interacionismo Social. Essa corrente sustenta que a problemtica da construo do pensamento consciente humano deve ser tratada paralelamente problemtica da construo dos fatos sociais e das obras culturais. Analisam-se os conceitos de significado e de representao e sua relao com o agir formativo escolar.

PALAVRAS-CHAVEDesenvolvimento Humano; linguagem; agir formativo escolar.

ABSTRACTThe article presents the reflection upon the social-historical basis of human development brought about by the group of thinkers that is commonly named Social Interactionism. The Social Interactionism supports that the construction of human conscious thinking must be treated in parallel with the issue of the construction of social facts and cultural constructs. The concepts of meaning and representation are analyzed, as well as, its relation with the formative school action.

KEY WORDSHuman Development; language; formative school action.

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As dimenses sociais do desenvolvimento humano e o agir pedaggico:

linguagem e emancipao na escola

Nossa reflexo dirigida aos educadores que, reconhecendo seu

papel na formao de crianas e jovens, questionam-se acerca dos fun-

damentos scio-histricos do desenvolvimento humano. Entendemos

que aqueles que buscam saber as razes e os possveis resultados do

agir pedaggico devem se perguntar constantemente sobre as relaes

entre os sistemas de atividade humana externos escola, nos quais

esses prprios educadores esto envolvidos.

no substrato da vida prtica, do mundo das decises e interaes

humanas que a escola encontra sua raison detre. A educao uma

atividade intrinsecamente aplicada, referente e referida, agregadora de

conceitos, noes e representaes advindos dos vrios contextos e

grupos sociais. Sempre que se quis fazer uma educao neutra, acabou-

-se por colaborar na manuteno do status quo social, na formao de

pessoas no-crticas e subserviente, conduzidas e no condutoras de

si (FREIRE: 1976).

A educao pretensamente neutra coopera com a reproduo (BOR-

DIEU: 1970/2008) das prticas sociais sejam elas justas ou injustas e

com o que Freire chama de forma rebaixativa, ostensivamente desu-

manizada de mentalidade que a massificao. O professor que se

coloca numa posio de transmisso do saber como o fantico que

rotiniza a mensagem do seu profeta. Na nossa conscincia ingnua

banalizamos os conhecimentos criados pela humanidade, pois no co-

locamos aos nossos alunos os problemas criadores que fizeram surgir

esses conhecimentos.

O problema do desenvolvimento um problema-criador. Primeira-

mente, porque no se tem uma resposta sobre muitos dos seus aspectos.

Sua definio fluida e to variada quanto s correntes da pedagogia

e da psicologia que dela se ocupam. Do ponto de vista filosfico, po-

demos falar de um desenvolvimento positivo? H um desenvolvimento

negativo? Ao falarmos de desenvolvimento nos referimos ao indivduo

ou a grupos de indivduos, pases ou sociedades? A questo do desen-

volvimento se coloca mais sobre a criana ou o adulto tambm se de-

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Fbio Delano Vidal Carneiro e Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin

senvolve? O desenvolvimento acontece de forma individual ou coletiva.

Longe de propor respostas definitivas a essas questes, apresentamos

reflexes sobre o desenvolvimento trazidas tona por pensadores de

uma corrente que se convencionou denominar de Interacionismo Social.

A obra de tais pensadores acontece no perodode 1890 a 1940, tendo

seu pice na dcada de 20 do sculo passado. Observa-se, no perodo

citado, o surgimento paralelo e inarticulado de trabalhos buscando a

articulao dessas cincias do humano como cincias do esprito/razo

e do sociocultural, negando a abordagem dualista e positivista presente

nas cincias da natureza de ento.

Essa corrente hoje denominada de Interacionismo Social, pois,

como afirmamos, poca no havia comunicao entre tais pensado-

res, nem a formao de uma escola sustenta que a problemtica

da construo do pensamento consciente humano deve ser tratada

paralelamente problemtica da construo dos fatos sociais e das

obras culturais.Consequentemente, os processos de socializao e

individuao constituem duas dimenses complementaresdo MESMO

desenvolvimento humano. (BRONCKART, 2004, p. 16).

A ttulo de ilustrao, apresentamos, abaixo, uma figura que sintetiza

a origem dessa corrente.

Figura 1: Mapa do Interacionismo Social (1890 1940).

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Apresentaremos, neste artigo, as reflexes dessa corrente acerca do

desenvolvimento humano e dos processos-chave que influenciam esse

desenvolvimento, a partir do eixo BIOPSICOSOCIAL e da relao entre

o pensamento verbal e as obras culturais da humanidade.

INTERACIONISMO SOCIAL: O DESENVOLVIMENTO DO HU-

MANO A PARTIR DA COLETIVIDADE.

Desenvolvimento humano deve ser apreendido numa perspectiva

dialtica e histrica. A elaborao de instrumentos coletivamente en-

gendrados (a linguagem, a escrita analgica, a tecnologia da informao

etc.) tem possibilitado o surgimento e desenvolvimento das atividades

sociais, econmicas, semiticas, culturais, entre outras, bem como a

organizao coletiva destas atividades. Vygotsky aponta uma lista des-

ses instrumentos simblicos ou psicolgicos: A linguagem, as diversas

formas de contagem e clculo, os smbolos algbricos, as obras de arte,

a escrita, os esquemas, os diagramas, os mapas, os planos, todos os

signos possveis etc. (1931/1985, p. 37)

A partir de 1985, com a vinda tona das obras de Vygotsky e seu

subsequente estudo por parte de pesquisadores aglutinados pela Uni-

versidade de Genebra, os princpios e problemticas do agir e desen-

volvimento humanos e sua relao com os fatos da linguagem levaram

ao estabelecimento da corrente Interacionista Sociodiscursiva.

O ISD integra em sua anlise as dimenses sociais, discursivas e

comunicativas das atividades de linguagem. Dessa forma, postula como

necessria ao entendimento da expresso e dos processos lingusticos

a reflexo acerca do agir humano e da sua relao com as atividades

linguageiras que tornam possvel o agir coletivo, dando especial aten-

o s intervenes formativas sejam elas naturais, espontneas ou

formais. O ISD considera estas intervenes como as impulsionadoras

de uma aprendizagem social de longo prazo mediante a qual os seres

humanos so inseridos por seus pares nas formaes e prticas sociais

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e nas atividades linguageiras pertinentes a estas prticas.

O paradigma cientificista/positivista toma conta das prticas sociais

legitimadas, dentre elas o ensino formal, cujas marcas so a no-reflexo,

a supresso da individualidade, a transmisso em vez da produo de

saberes. Por conseguinte, o currculo (o que se ensina) e a didtica

(como se ensina) se conformam aos objetivos de produzir seres com

muita informao, mas incapazes de lidar com o conhecimento.

Por conseguinte, se temos em vista um agir pedaggico emancipat-

rio, isto , que tenha como objetivo a promoo humana, a formao de

pessoas capazes de agir no mundo de forma tica e transformadora,

necessrio optar por uma racionalidade que v alm da instrumentalida-

de. Para uma pedagogia fundada na totalidade do humano preciso criar

uma esfera comunicativa em que o agir pedaggico seja interligado

totalidade do saber integrado s atividades, prticas e formaes sociais.

A atividade humana, sendo de carter eminentemente coletivo, o

motor do desenvolvimento das capacidades individuais. (BRONCKART,

1999, 2006, 2007, 2008). Dessa forma, a ao prtica e/ou verbal deve

ser compreendida como unidade dinmica que integra capacidades men-

tais e comportamentais, incluindo de forma clara o sentir e o pensar, o

linguagear e o emocionar. A ao ao no mundo scio-histrico cuja

dinmica se processa sob trs dimenses mutuamente relacionadas:

1) Dimenso biopsicossocial: caracterizada pela dupla anco-

ragem da espcie humana, ou seja, a ontognese do funcio-

namento psicolgico humano fundamenta-se pela bagagem

biocomportamental da espcie e pela aplicao prtica dos

mecanismos gerais de interao com o meio (VYGOTSKY,

1934/1996). A ao humana, mobilizada pelo entrelaamento

de emoes (vivncia de desejos) e das conversaes coletivas,

insere-se num contexto biolgico-cultural, ou seja, no mbito

de uma biologia da humanizao (MATURANA. 1988).

2) Dimenso sociossemitica: caracterizada pelo fato de os

seres humanos e a organizao das suas comunidades depen-

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derem da utilizao de capacidades semiticas especficas. Com

suporte nessas capacidades, organizam-se mundos discursivos

(HABERMAS, 1987) que nos permitem o compartilhamento das

representaes no mundo e a reflexo sobre a atividade que

nele se desenvolve. O mundo das conversaes o mundo do

emocionar e do linguagear. Todo o desenvolvimento e mudana

cultural so perpassados por mudanas no emocionar e nas redes

de conversaes, cuja conservao permite a mudana mediante

o surgimento de novas coordenaes do agir linguageiro humano.

3) Dimenso socioformativa: ser introduzido no mundo das repre-

sentaes, isto , no agir linguageiro, essencial sob dois pontos

de vista. Em primeiro lugar, a pessoa humana, especialmente

a criana, desenvolve-se nas interaes e intervenes sociais

mediante o estabelecimento de redes de conversaes. Esse

acolhimento, entretanto, no passivo por parte do indivduo.

No quadro das aes formativas, sejam elas familiares, escolares

ou de qualquer outra espcie, so desenvolvidas aes de forma-

o ou de educao. A pessoa vai, portanto, se constituindo no

decorrer de um longo processo de aprendizagem social, em que

vai se introduzindo nas redes conversacionais, nas configuraes

de acordos e desacordos de desejos e emoes impulsionadoras

das aes prticas semiotizadas. Essas redes esto presentes

em uma cultura que, a cada gerao, simultaneamente, conserva

determinados modos de convivncia e cria outros, de acordo com

modificaes no emocionar. A humanidade desenvolve-se ento

com surgimento de outros modos de convivncia, conservados

por intermdio de redes de conversao, nascidos da relao

entre adultos/pares e as crianas em formao. segundo o

modo que vivemos nosso emocionar - e em particular nossos

desejos e, no de acordo com o nosso raciocnio, que vivero

nossos filhos no mundo que geraremos eles e ns ao nos

transformar. (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004).

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Com esteio nessas trs dimenses, e principalmente na dimenso

socioformativa, pode-se afirmar que est clara a necessidade de investir

esforos no cuidado com os aspectos formativo-educativos.

Em seu aporte terico, o ISD se coaduna com as demais abordagens

interacionistas no que tange aos pressupostos tericos e epistemolgicos

resumidos na sequncia (BRONCKART, 2007, p. 23-24).

a) A evoluo humana deve ser apreendida numa perspectiva dia-

ltica e histrica, intermediada por instrumentos coletivamente engen-

drados (a linguagem, por exemplo) que possibilitaram o surgimento

e desenvolvimento das atividades sociais, econmicas, semiticas,

culturais etc, bem como a organizao coletiva destas atividades.

b) Dessa acepo, decorre o primado da scio-histria na ontognese

do funcionamento psicolgico humano, caracterizado pela bagagem

biocomportamental da espcie e pela aplicao prtica dos mecanismos

gerais de interao com o meio.

c) As atividades prticas/sociais so expressas como lugar precpuo

da interao dos organismos humanos. Decorre da a necessidade de

compreender tais atividades com base na dupla ancoragem das entidades

psquicas que tornam essas atividades e a sua semiotizao possveis:

1) os mundos formais de conhecimento nos quais se organizam as

representaes coletivas (Habermas); e 2) a economia psquica pela

qual se organizam as representaes individuais.

d) A necessria articulao entre as atividades prticas e as ativida-

des de linguagem. Os estatutos destas atividades so muito similares,

visto que as atividades interacionais humanas so mediatizadas pela

linguagem que, assumindo a funo de instrumento semitico, ao mes-

mo tempo, possibilitam e orientam o agir social. Consequentemente,

ambas se determinam e possibilitam mutuamente.

Uma questo central a da relao pensamento-linguagem. O en-

trelaamento do pensamento e da linguagem de h muito debatido

por filsofos da linguagem, psiclogos e educadores. As principais

questes que se fazem esto relacionadas natureza da relao entre

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essas duas categorias notadamente caracterizadoras do ser humano.

Sero completamente independentes entre si?

Vygotsky debruou-se sobre o tema e, ao refutar as teorias associativistas

e estruturalistas que o antecederam, abriu espao para uma nova aborda-

gem epistemolgica sobre a questo. Partindo de uma anlise materialista-

-dialtica, Vygostsky prope uma reflexo sobre o tema com suporte na

busca de elementos comuns tanto ao pensamento quanto linguagem.

Dessa forma, o principal elemento a ser analisado para que possamos

compreender a relao pensamento/linguagem o significado. Vygotsky

fundamenta essa proposta ao assinalar que a significao essencial

para o intelecto, haja vista que atribuir significados consiste em fazer

generalizaes, atribuir, assumir ou formular conceitos sobre objetos,

pensamentos e aes. Simultaneamente, o significado crucial para a

linguagem. Sem significado, a palavra no passa de smbolo vazio. No

pode ser utilizada na atividade de linguagem, seja para comunicar-se seja

para organizar o pensamento. A palavra sem significado no signo. O

significado, portanto, unidade de anlise ideal para o pensamento verbal.

Com essa constatao, Vygotsky (1934/2009) argumenta que, por

meio da anlise do desenvolvimento do significado, possvel acessar

conhecimentos acerca do desenvolvimento do pensamento e da lin-

guagem humanas e da interao entre essas duas categorias. Aponta

que o significado das palavras vai se modificando na medida em que a

relao entre pensamento e linguagem, mediada pela interao social,

vai se fazendo complexa. preciso frisar, no entanto, que os processos

intelectuais e linguageiros so independentes, o que no significa que

sejam apartados. Na voz de Vygotsky,

No estgio inicial do desenvolvimento da criana, poderamos, sem dvida, constatar a existncia de um estdio pr-intelectual no processo de formao da linguagem e de um estdio pr-linguagem no desenvolvimento do pensamento. O pensamento e a palavra no esto ligados entre si por um vnculo primrio. Este surge, modifica-se e amplia-se no processo do prprio desenvolvimento do pensamento e da palavra. (1934/2009, p. 396).

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preciso atentar, contudo, para a ltima parte desta citao. A est

a pedra de toque da teoria de Vygotsky. O vnculo entre pensamento

e palavra est no significado, pois este elemento comum s duas

categorias e ncleo fundante do amlgama denominado pensamento

verbal. sobre o desenvolvimento desse pensamento semiotizado que

Vygotsky nos chama reflexo.

Em seus muitos trabalhos, Vygostky vai aprimorando a pesquisa sobre

o tema e demarcando os conceitos que hoje continuam sendo investigados

e ampliados pelos pesquisadores da Teoria Sociointeracionista: linguagem

egocntrica, mediao, conhecimentos cientficos e espontneos.

Os tericos do ISD, assim como Vygostky, defendem a premissa de

que o desenvolvimento do pensamento discursivo no etrio, mas

sim funcional e pautado pela ligao do pensamento que se realiza (e

no apenas se exprime) na palavra com a ao ou tarefa que ambos,

pensamento feito palavra, realizam na vida real.

Vygotsky (1934/2010) atesta que a linguagem um instrumento de

humanizao. instrumento porque a utilizamos secundariamente para

elaborar os intrumentos psquicos de ao/compreenso no mundo. Rastier

(2006) exprime, contudo, que a linguagem constitutiva do humano e por

isso no pode ser um instrumento, mas um elemento do ser humano.

A linguagem no possui uma funo, pois ela no um instrumento. Poderamos argumentar que ela serve a se adaptar ao meio, mas no caso do homem o meio essencialmente semitico, porquanto a cultura uma formao semitica. Em suma, a linguagem serviria para nos adaptarmos a um meio do qual ela constitui uma parte eminente: em outros termos, ela serviria para se adaptar a ela mesma[...] (2006, p. 9)1. Traduo nossa.

Bronckart (2009) realiza uma sntese dialtica desse aparente para-

doxo ao introduzir a sua ideia de nveis de ancoragem e estruturao do

fato linguageiro. Dentre vrios possveis, ele prope trs, que explicar

com detalhes posteriormente: 1) o nvel da lngua norma, isto , o das

prticas textuais, nas quais se utiliza uma determinada lngua natural

1 Le langage na pas de fonction, car il nest pas un instrument On pourrait arguer quil sert sadapter au milieu, mais chez lhomme le milieu est essentielle-ment smiotique, puis-que la culture est une formation smiotique. Bref, le langage servi-rait sadapter un milieu dont il consti-tue une part minente: en dautres termes, il servirait sadapter lui-mme, Rastier (2006, p.9)

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na sua sincronia histrica especfica; 2) o nvel da lngua interna, nos

termos de Voloshinov (1930/1981); e 3) o nvel da lngua como elabo-

rao social ou lngua como sistema.

Atualmente, essa formulao se configura como ncleo do pensamen-

to do ISD sobre a ubiquidade da linguagem e acerca da possibilidade

de distinguir modalidades de linguagens de acordo com o seu lugar de

ancoragem, seja ele a interao (linguagem em ato comunicativo); a ln-

gua natural socialmente estvel (lngua como representao coletiva);

a lngua interna (como representao individual, isto , internalizada

do meio social, mas atualizada microgenicamente)

Baseando-se nas concepes de Sausurre, Vygotsky e Voloshinov

(BRONCKART, 2009), o ISD aponta para a essncia dupla da linguagem:

constituinte do humano e meio das interaes humanas - elemento e

instrumento; realidade psquica e representao imaterial do material

e do representacional.

Como anota Bronckart,

Os problemas de interveno prtica dos humanos em relao a outros humanos, principalmente, os relacionados educao e formao so centrais a toda cincia do humano, quer seu objeto se relacione mais especificamente s relaes desse agir humano com o mundo fsico (Teorias da Ao), com o pensamento (Psicologia), com a organizao social (Sociologia) ou com a linguagem. (Lingustica). (2004, p.14).

Enfim, toda ao social semiotizada fruto de um fluxo mtuo de

acolhimento do humano na esfera da coletividade, das prticas sociais.

Essa entronizao permanente caracteriza, portanto, uma semntica da

ao, cujos estudos inaugurados por Vygotsky ramificam-se e evoluem

nos mais variados campos das cincias humanas e sociais.

Toda ao humana situada, histrica e mediada pela linguagem,

influenciada socialmente, organizada semioticamente e renovada coleti-

va e/ou individualmente. As dimenses praxeolgicas e linguageiras do

agir humano, assim como as representaes coletivas, so atualizadas

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e modificadas durante o percurso das interaes. Nas prticas sociais,

os actantes de um determinado agir-referente (BRONCKART, 2004)

mobilizam-se em diversos graus de colaborao e comprometimento,

mas sempre fazendo uso de pr-construtos, que constituem os termos

de acordo lgico-semiticos e sociodiscursivos que limitam e ao mesmo

tempo organizam as possibilidades de criao e de inovao ontolgica

e gnosiolgica, dos agentes nas atividades, aes, tarefas e processos

realizados pelo homem.

O embate dialtico entre o que pr-construdo socialmente e a

atualizao do agir praxeolgico-linguageiro o motor de propulso da

conservao-mudana das obras culturais humanas (DURKHEIM,

1898). Percebemos na linguagem, o exemplo maior desse dinamismo

do humano. Por meio das atividades de linguagem, sempre conectadas

a uma determinada prtica social, se encontram e se debatem novas

formas de agir, de ser e de estar do humano no mundo. Saussure aponta

para essa dade continuidade/ mudana como duas facetas complemen-

tares do funcionamento da linguagem humana:

[...] Gostaria de insistir sobre a impossibilidade radical, no apenas de qualquer ruptura, mas de qualquer sobressalto na tradio contnua da lngua desde o primeiro dia em que uma sociedade humana falou [...] (1891/2002, p. 163).2

O pensamento verbal (VIGOTSKY, 1934/2010) est sempre expresso

em um contexto. Situado, o pensamento se conecta s duas dimenses

do agir humano: a ontolgica relacionada ao mundo fsico e a

gnosiolgica nascida das interpretaes e significaes que os seres

humanos engendram coletivamente acerca da dimenso ontolgica.

Consequentemente, como acentua Dewey, O pensar real um processo;

comea, continua; em suma, est em contnua mudana enquanto a

pessoa pensa. [...] O pensar real sempre se reporta a algum contexto.

(1933/1959, p. 80).

A criao de mundos semiticos coletivos permitida com o advento

do signo lingustico. Para Bronckart, as cristalizaes psquicas das uni-

2 [] jinsisterais encore une fois sur limpossibilit radicale, non seulement de toute rupture, mais de tout soubresaut, dans la tradition continue de la langue depuis le premier jour mme o une socit humaine a parl [] (SAUSSURRE; 1891/2006, p. 163 apud BRONCKART, 2008, p. 26) TRADU-O NOSSA.

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dades de intercmbio social (2008, p.31)3 conduzem, inelutavelmente a

essa socializao do psiquismo que constituem a propriedade principal

do funcionamento psicolgico propriamente humano.

A representao no a construo de imagens mentais, mas de

processos psquico-semiticos de alinhamento entre o mundo fsico e

o mundo psquico (nas suas dimenses sociais e individuais). Elabo-

rar representaes colocar em marcha ideias, critrios de validade,

conceitos, crenas e fazer uso destes processos nas prticas humanas.

Somos instados a representar sempre, pois temos de agir coletivamente,

fazer sentido coletivamente.

A formulao da semiose e, na sua forma lingustico-discursiva,

os textos/discursos nos permitem pr em marcha essa dinmica e

processos representacionais. No apenas como instrumento psquico

no sentido vygotskyano, mas como tecido estruturante da dimenso

gnosiolgica humana. A linguagem verbal , portanto, no apenas a

voz dos pensamentos, mas o substrato aquoso, por onde caminham

ideias coletivas; significados que, transformados em representaes

mais estabilizadas, tornam possveis as obras culturais humanas e a

complexidade das prticas sociais.

A atividade linguageira sobre o ponto de vista da sua dimenso

representativa est sempre em re-definio, isto , a cada interao

relacionada quela atividade, novas significaes so adicionadas s

representaes anteriormente estabilizadas, provocando dinmicas de

atualizao e de conservao (confirmao) dessas representaes, que

no se constituem em conceitos fixos, mas em construtos ativos, vivos,

em constante movimento entrpico.

Essa reflexo linguageira, esse pensar sobre a prtica e acerca do

prprio pensar caracterizado pela ancoragem no agir referente, isto ,

na situao real de atividade que enseja o texto. Podemos, ento, dizer

que todo texto construdo sobre as bases de uma interao social que

cria um quadro especfico de coordenadas fsicas e sociosubjetivas,

em torno das quais a atividade se torna complexa e se preenche com

3 cristallisations psychi-ques dunits dchange social (BRONCKART: 2008, p. 31) TRADU-O NOSSA.

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normas, representaes e objetivos, ensejando sobre ela mesma uma

recursividade linguageiro-praxeolgica. Enfim, agimos na e por meio

da linguagem, a qual simultaneamente permite e delimita as interaes

humanas que acontecem linguageiramente (BULEA, 2005).

No diagrama a seguir, sintetizamos a relao entre as atividades

prticas e linguageiras, remetendo, enfaticamente, ao fato de que am-

bas so interdependentes e mutuamente determinantes. Disso decorre

que a Linguagem no apenas mais uma das capacidades humanas,

mas tambm uma megacapacidade constitudora mesmo do humano

(sujeito), pois a partir dela que regulamos nosso agir e por ela nos

tornamos conscientes desse agir, o que nos permite a elaborao de

instrumentos psquicos de mediao com e sobre o mundo (objeto).

Diagrama 1: Relao Prxis & Linguagem (adaptado de BRONCKART: 2008, p.45)

Os mundos fsicos e scio-subjetivos organizam os valores das sig-

nificaes. O psiquismo dos indivduos impregnado e organizado por

essas significaes indexadas ou valoradas na interao com o meio.

Constatamos a ubiquidade da linguagem e a possibilidade de distinguir

modalidades de linguagens de acordo com o seu lugar de ancoragem,

seja ele a interao (linguagem em ato comunicativo); a lngua natural

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socialmente estvel (lngua como representao coletiva); a lngua

interna (como representao individual, isto , internalizada do meio

social, mas atualizada microgenicamente).

Resta introduzir um conceito desenvolvido por Bronckart, Bulea e

Fristalon (2004). Como j assinalamos, o objeto das cincias sociais e

humanas o agir das pessoas. Nas prticas sociais, os actantes de um

determinado agir-referente se mobilizam em diversos graus de colabora-

o e comprometimento, mas sempre fazendo uso de pr-construtos, que

constituem os termos de acordos lgico-semiticos e sociodiscursivos

que limitam e ao mesmo tempo organizam as possibilidades de criao

e de inovao ontolgica e gnosiolgica dos agentes nas atividades,

aes, tarefas e processos realizados pelo homem.

Durkheim, em seu texto seminal acerca das representaes indi-

viduais e coletivas (1898/2009), aponta para esses diferentes nveis

de actncia:

Se, portanto, nos dado constatar que certos fenmenos podem ser causados somente por representaes, isto , se eles constituem os signos exteriores da vida representativa, e se, por outro lado, as representaes que assim se revelam so ignoradas pelo sujeito em que se produzem, dizemos que podem existir estados psquicos sem conscincia. (Op. cit. pp. 32 e 33)

Paralelamente, nas prticas sociais correspondentes a determinado

agir-referente, temos vrios actantes que se distinguem entre atores,

envolvidos, comprometidos e conscientes da sua ao, e agentes, en-

volvidos na ao, porm de forma no comprometida, sem clareza do

seu papel ou funo, enfim de forma arbitrria. Na sequncia, exem-

plificamos esse construto terico baseado no exemplo de uma aula de

lngua materna. Em determinados momentos e em relao a certas

aes, professor e alunos podem assumir papis de atores ou de meros

agentes, dependendo do seu estado de envolvimento mais ou menos

consciente nesta ou naquela ao durante a aula.

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A prtica especfica (ou agir-referente) constituda com dimenses pra-

xeolgicas e linguageiras. Nesse agir-referente, a ao se d principalmente

por meio de textos, sendo a prpria aula uma espcie de gnero textual. Os

gestos, aes e movimentos no conscientes se fundem s semiotizaes

e interpretaes dessas aes. Pegar um lpis para escrever uma ao

humana e, portanto, semiotizada, interpretada, pois todo gesto humano

representado. O grau de impresso linguageira se eleva nas aes consti-

tudas pela prpria produo dos textos. Agimos por intermdio dos textos,

atingimos objetivos quer sejam eles conscientes ou no.

O mesmo princpio dos graus de actncia se aplica ao agir argu-

mentativo nos textos. A assuno de um papel de actante-ator ou

actante-agente em uma ao de liguagem que d origem a um texto

argumentativo est relacionada rede de parmetros discursivos es-

tabelecida no e pelo texto.

Enfim, como explica Bronckart:

A forma e o contedo se fundem no discurso compreendido como fenmeno social: ele social em todas as esferas de sua existncia e em todos os seus elementos, desde a imagem auditiva at as manifestaes semnticas mais abstratas. (1999, p. 20).

Diagrama 2: Decomposio de um agir-referente

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Consequentemente, podemos fazer ligaes entre as operaes de

linguagem realizadas nas aes de linguagem e os diversos aspectos

da tecedura textual. Esses indcios lingusticos so evidncias das

limitaes que a prpria lngua natural, utilizada pelo actante, im-

pe. Em suma, suas escolhas ao elaborar o texto no so limitadas

aos seus conhecimentos, ou s intenes e objetivos que, por acaso,

queira atingir com determinado texto. O texto no uma produo

mental, mas uma obra socio-semitica na qual h que se obedecer

aos pr-acordos consignados na realidade das representaes indi-

viduais e coletivas que so consultadas ao longo do processo de

produo, a fim de que o texto seja constantemente avaliado segundo

os critrios de validade das representaes que circulam na situao

real de produo.

No nos estamos referindo a modelos ou textos ideais, mas produ-

es dinmicas que variam de um simples bilhete a um ensaio liter-

rio. No importa o nvel de complexidade do texto, sua integridade

maior do que a soma de suas partes e, portanto, todo texto, tomado

como um todo, um construto ex machina. Opera como potncia das

significaes a ele trazidas, vinculadas a diferentes amarras socio-

semiticas. Esses parmetros so exatamente o que permitem ao texto

fazer sentido dentro de uma determinada ao de linguagem.

O discurso mais ntimo tambm dialgico: atravessado por uma

audincia virtual, mesmo que a representao dessa audincia no

esteja clara na mente do locutor. Como afirma Voloshinov:

[] Ns no hesitamos a afirmar categoricamente que os discursos mais ntimos, so tambm em parte dialgicos: eles so atravessados pelas avaliaes de um auditrio virtual, de um auditrio potencial, mesmo se a representao de tal auditrio no aparea de forma clara no esprito do locutor. [] (1930/1981, p. 294).4

As sincronias socio-semiticas nas quais se consubstanciam histori-

camente as lnguas naturais constituem um nvel de actncia coletivo,

4 nous nhsitons pas affirmer catgorique-ment que les discours les plus intimes sont eux aussi de part en part dialogiques: ils sont traverss par les va-luations dun auditeur virtuel, dun auditoire potentiel, mme si la reprsentation dun tel auditoire napparat pas clairement lesprit du locuteur. (Voloshinov, 1930/1981, p. 294) TRADUO NOSSA.

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pois so produtos dos processos representacionais erigidos pelas gera-

es anteriores que utilizam um vernculo especfico. Parece, ento, ser

possvel afirmar que, muitas vezes, o que dizemos e escrevemos no

fruto apenas das nossas escolhas, mas do emprstimo das represen-

taes coletivas e da sincronia atual da lngua natural que utilizamos,

as operaes, estruturas e parte significativa do contedo necessrias

para elaborar um texto. Para compreender o agir linguageiro humano,

preciso assumir a genericidade e actncia do social sobre o indivi-

dual, ainda que neguemos um determinismo da dimenso social sobre

a subjetiva. Na verdade, o humano quer participar do mundo humano

para se humanizar e se percebe obrigado a entrar em acordo linguagei-

ramente a fim de (sobre)viver praxiologicamente.

AS CRIANAS FALAM DO MUNDO A PARTIR DE SI MESMAS E

APESAR DA ESCOLA

Em nossa recente pesquisa de doutorado, analisamos 120 textos de

opinio de alunos do 5 ano do Ensino Fundamental, destinados ao

Jornal Escolar da instituio em que estudavam. Os alunos-autores dos

textos estudados no parecem se ancorar no discurso de adultos, sejam

eles pais ou professores, para tomar suas decises e ancorar suas teses.

Eles falam de um lugar que no adultocntrico. Sua posio discursi-

va bastante autnoma, pois h a preponderncia da voz neutra e da

prpria voz dos autores nas proposies analisadas.

Quando alguma voz social referenciada, temos a presena dos pa-

res outros alunos, amigos, irmos, primos parece-nos ser essa a sua

comunidade de referncia. Apenas em dois dos textos analisados, vimos

mencionados os pais e/ou a famlia. Esses traos lingusticos nos fazem

refletir sobre as concepes de infncia e adolescncia e seu estatuto no

conjunto das representaes sociais. Parece haver um descompasso entre

as representaes que os adultos tm sobre a criana (ARIS, 1973; 1991)

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e a prpria representao que a criana ou o jovem possui de si mesmo.

Ns, os adultos em geral pais, professores responsveis pela

educao das crianas, achamos que nossa influncia preponderante

e sistemtica sobre a formao das crianas, mas a maior parte delas

desenvolve de forma autnoma e assistemtica capacidades de ao

no mundo. No que o mundo representativo e social no influencie

as crianas. Ns que no prestamos ateno em como estas so

influenciadas. No sabemos como internalizam e atualizam os instru-

mentos psicolgicos superiores (VYGOTSKY 1931/1985). Talvez esse

saber no seja possvel, dado que a prpria concepo de Zona de

Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY 1934/2009) deve ser consi-

derada como uma zona de contornos fluidos, cujos agentes e situaes

que iro mediar o desenvolvimento se cruzam em suas influncias e

manifestaes, assim como nas formas e resultados advindos dessa

influncia (BROSSARD, 2002).

Nesse mbito, seria de se esperar que as representaes scio-subje-

tivas dessas crianas fossem marcadas por algum tipo de influncia do

adulto com que passam quatro horas dirias o professor. Em nenhum

dos textos analisados, contudo, o professor foi utilizado como referncia

ou voz social. Sua presena ou meno completamente nula.

Podemos interpretar isso no quadro geral de uma infncia que se

referencia a si mesma, por vrias razes:

1) os adultos, com a carga horria de trabalho semanal aumentada,

estresse, sade em frangalhos, no so considerados o ideal a ser

seguido. O jovem no olha mais para os pais ou professores com admi-

rao, mas com medo de ficar igual a eles (BAUMAN, 2004);

2) muitas crianas dessa faixa econmica, cada vez mais, so obrigadas

a reunir capacidades de autonomia e sobrevivncia, perante a necessidade

de cuidar dos irmos, ajudar no oramento domstico. Vivem com pouco

e valorizam esse pouco. A eles so permitidos pouco tempo de inocncia

e um rpido amadurecimento perante a situao socioeconmica de suas

famlias e da regio onde moram (ANCED, 2004; 2011); e

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3) inseridos numa sociedade do consumo, os adolescentes se colocam

como principal alvo das propagandas e dos apelos comerciais. Eles sabem

que para eles so dirigidas as campanhas publicitrias e os produtos da

indstria cultural. O no acesso a esse desejo alimentado expe uma

perversidade que torna as crianas vtimas de uma adultizao precoce

e cujos valores so centrados na cultura do consumismo e do individu-

alismo. Nessa cultura, cada um se basta, desde que possa ter e comprar

(POCHMANN E AMORIM, 2004; PINHEIRO, 2009; BAUMAN, 2008).

Postulamos uma viso de desenvolvimento que leve em conta as

caractersticas histrico-culturais do ser humano. Na sua essencialidade,

o ser humano desenvolve-se a partir da construo social de capacida-

des psquicas que, mediatizadas pelas interaes, pouco a pouco vo

se transformando em capacidades psquicas individuais.

Cabe escola papel preponderante e especfico no desenvolvi-

mento dessas capacidades. A concluso bvia a de que precisamos

construir um agir escolar-formativo no qual aconteam situaes de

interao entre seres humanos, voltados para a consecuo de ob-

jetivos coletivos e individuais reais e concretos. Uma escola assim,

na qual os saberes sejam enxergados a partir do seu contexto de

produo e de uso ainda est longe de acontecer. Contudo, acredi-

tamos que nunca tarde para se comear.

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FBIO DELANO VIDAL CARNEIRO

Doutorado em lingustica. Advogado, professor de lnguas, supervisor de

ensino do Colgio 7 Setembro. Membro pesquisador do Grupo GEPLA

(Grupo de Estudos e Pesquisas em Lingustica Aplicada)/PPGL-UFC.

E-mail: [email protected]

EULLIA VERA LCIA FRAGA LEURQUIN

Doutorado em Lingustica. Professora do PPGL/ UFC. Coordenadora

do Grupo GEPLA.

E-mail: [email protected]

Recebido em 28/10/2011Aceito em 30/11/2011

CARNEIRO, Fbio Delano Vidal; LEURQUIN, Eullia Vera Lcia

Fraga. As dimenses sociais do desenvolvimento humano e o agir

pedaggico: linguagem e emancipao na escola. Nonada Letras em

Revista. Porto Alegre, ano 14, n. 17, p. 115-136, 2011.

as dimensões sociais do desenvolvimento humano e o agir pedagógico

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