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17th St. & Constitution Ave., N.W. Washington, D.C. 20006 Estados Unidos de América T. (202) 458-3000

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ESTADISTICAS Y POLITICAS EDUCATIVAS REFERIDAS A LAS TRANSICIONES EN LA PRIMERA INFANCIA

Estudios de Colombia, Chile, Perú, Venezuela y Brasil

RESUMEN EJECUTIVO

Organización de Estados Americanos (OEA) Oficina de Educación y Cultura Bernard van Leer Foundation

Proyecto  “Tendencias de las políticas de transición en  comunidades  indígenas,  rurales  y  de  frontera”

Organización de los Estados Americanos (OEA) Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral (SEDI); Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Cultura, Oficina de Educación y Cultura (OEA/OEC). Fundación Bernard van Leer. Primera edición 2010

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17th St. & Constitution Ave., N.W. Washington, D.C. 20006 Estados Unidos de América T. (202) 458-3000

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ESTADISTICAS Y POLITICAS EDUCATIVAS REFERIDAS A LAS TRANSICIONES EN LA PRIMERA INFANCIA

Estudios de Colombia, Chile, Perú, Venezuela y Brasil

Esta publicación fue preparada por la Oficina de Educación y Cultura de la Organización de los Estados Americanos (OEA/SEDI/DHDEC/OEC); dirigida por la Sra. Lenore Yaffee García. Es uno de los   productos   del   Proyecto   “Tendencias   de   las   Políticas   de   transición   en   comunidades   indígenas,  rurales  y  de  frontera”  patrocinado por la Comisión Interamericana de Educación (CIE) de la OEA y la Fundación Bernard van Leer de Holanda representada por el Lic. Leonardo Yanez, Oficial de Programas de la Fundación quien actuó de contraparte de la OEA trabajando en el proyecto. La edición estuvo a cargo de los doctores Sara Victoria Alvarado, Héctor Fabio Ospina y Gloria Carvalho, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE, Manizales. La revisión de estilo fue realizada de la Lic. Paloma Temiño de Dios, becaria honorífica del Gobierno de España, y la Srta. Camila M. Villanueva, consultora de la Oficina de Educación y Cultura. Los estudios, por su parte, fueron elaborados por investigadores en cada país: Colombia: Dra. Sara Victoria Alvarado y Martha Solíz, del CINDE; Perú: Master Regina Moromizato Iga de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Coordinadora del Proyecto Niños de la Amazonía; Brasil: Dr. Rita Coelho, Coordenadora Geral de Educación Infantil del Ministerio da Educação; Venezuela: Lic. Ileana Mendoza; y Lic. Elizabeth Segovia de FEPAP; Chile: el Antropólogo Sebastián Vergara y la Lic. Nury Garate de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). La traducción al inglés la realizó el Departamento de Gestión de Conferencia y Reuniones, Sección Idiomas de la OEA. La coordinación general del proyecto, preparación, revisión de la edición y publicación del libro estuvo a cargo de la Especialista Senior de Educación de la OEA, Dra. Gaby Fujimoto. © Derechos reservados

OEA/OEC, 2010

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin permiso.

ISBN 978-0-8270-5619-0

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Índice Antecedentes del estudio, dentro del Proyecto: “Tendencias de las Políticas 4 de Transición en Comunidades Indígenas, Rurales y de Frontera” Prólogo 6 Resumen ejecutivo 8

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Antecedentes del estudio, dentro del Proyecto: “TENDENCIAS  DE  LAS  POLÍTICAS  DE  TRANSICIÓN

EN  COMUNIDADES  INDÍGENAS,  RURALES  Y  DE  FRONTERA”

Este estudio se ha realizado en respuesta al objetivo general del proyecto que se propuso apoyar a los Estados miembros en sus esfuerzos de desarrollar y fortalecer políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la calidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños de cero a ocho años, para facilitar su transición desde el hogar hasta llegar a los programas escolares. El propósito del estudio estuvo focalizado en: a) Recoger y consolidar la información existente sobre las tendencias en la educación y cuidado en los primeros años con énfasis especial en contextos rurales, indígenas y de frontera; b) Identificar y organizar un proceso de análisis y evaluación intersectorial de la política regional y tendencias en la educación y las transiciones durante los primeros años de vida del niño/a; c) Crear capacidad institucional para diseñadores de política y supervisores nacionales y locales de educación inicial/preescolar y primaria de poblaciones rurales, indígenas y de frontera; d) Profundizar en los temas de transición y desarrollar acciones específicas de comunicación social, abogacía y difusión; e) Ofrecer a otros países la metodología del estudio y publicaciones específicas sobre los hallazgos identificados en la realidad, en las poblaciones indígenas, rurales y de frontera; f) Adquirir nuevos elementos teóricos y prácticos; g) Evaluar la situación de la educación inicial-preescolar y básica; h) Recoger lecciones y desafíos para el diseño, implementación, ejecución y evaluación de políticas (educación inicial hasta los dos primeros grados de básica) en el hemisferio. Las etapas y fases del estudio fueron:

1ª. Análisis de las estadísticas sobre tópicos específicos de atención a la infancia focalizadas en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera. (Sus resultados se publican en el Libro I)

2ª. Metalectura de las políticas donde se analizaron las políticas internacionales y nacionales sobre la niñez menor de 8 años, proveniente de diversos sectores (salud, educación, familia, trabajo, seguridad social) relacionadas con el tema de transiciones y focalizadas en poblaciones rurales, indígenas y de frontera. (Sus resultados se publican en el Libro I)

3ª. Análisis de la empiria: estudios de caso: (sus resultados se publican en el Libro II) Los coordinadores nacionales seleccionaron una comunidad, en cada país, para conocer integralmente los procesos de transición de los niños/as entre 0 a 8 años pertenecientes a sectores rurales, indígenas y de frontera en las experiencias educativas que se ofrecen en las localidades en las cuales habitan.

Fases: vinculación de países al estudio

El proceso tuvo dos fases. En la primera, se vincularon los países: Brasil, Chile, Colombia, Perú y Venezuela cuyos grupos de investigación, adelantaron las Etapas 1, 2 y 3, mencionadas anteriormente.

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De esa primera fase, hay dos publicaciones: la primera (esta) recoge los informes de Brasil, Chile, Colombia, Perú y Venezuela sobre las Estadísticas y las Políticas. La segunda publicación recoge los informes de los Estudios de Caso de estos países, con excepción de Brasil.

Mientras los países vinculados en la primera fase adelantaban los Estudios de Caso, se sumaron nuevos países que iniciaron las etapas 1 y 2.: México, Bolivia, Costa Rica, Guatemala. A la fecha México finaliza su Estudio de Caso. Esta publicación corresponde a la Fase uno de análisis de las estadísticas y de la metalectura de las políticas para analizar la existencia de políticas, estrategias y acciones de transición para la primera infancia, en las poblaciones indígenas, rurales y de frontera.

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Prólogo

La Oficina de Educación y Cultura (OEC) de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Fundación Bernard van Leer (FBvL) están apoyando desde 2007 el proyecto de investigación   “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera”.  El mismo se  asocia  al  proyecto  de  “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela”,  que  tiene  una  cobertura  a  nivel  hemisférico.  

El proyecto de tendencias de las políticas, fue concebido para profundizar los temas de

transición y desarrollar acciones específicas de comunicación social, abogacía y difusión y ofrecer a otros países la metodología del estudio y publicaciones específicas sobre los hallazgos identificados en la realidad en las poblaciones indígenas, rurales y de frontera de Perú, Brasil, Colombia, Venezuela y Chile.

La Organización Estados Americanos a través de la Oficina de Educación y Cultura (OEC) en

el marco de sus políticas y programas, llevó a cabo dos consultas a los especialistas de gobierno y de la sociedad civil, en diciembre del 2005 y marzo del 2006; se obtuvo respuesta de 25 de los 34 Estados miembros que propusieron la necesidad de profundizar información y socializar experiencias que hubiesen sido exitosas tanto en la entrega de servicios de atención integral a los niños de cero a tres años de edad, como en el tema de transición.

Cuando la Comisión Interamericana de Educación (CIE) dio la oportunidad de postular

proyectos y concursar para financiarlos con el Fondo Especial de Educación se unieron expectativas de la OEC con los gobiernos de Venezuela y Barbados. En julio del 2006, luego de pasar por las evaluaciones de rigor, la CIE recomendó aprobar para el hemisferio el Proyecto   “Políticas y estrategias  para  una  transición  exitosa  del  niño  hacia  la  socialización  y  la  escuela”  con  una  duración  de dos años y al mismo tiempo recomendó incluir las iniciativas de otros organismos e instituciones internacionales.

El objetivo general   del   Proyecto   es   “complementar   en   los   Estados  miembros,   los   esfuerzos  

para desarrollar, fortalecer y evaluar políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la calidad, equidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños y niñas de 0 a 6 años, para facilitar su transición exitosa del hogar a los programas preescolares y del programa preescolar a la educación básica”.    

El Proyecto se diseñó para conocer avances en los países y subregiones; capacitarse en teoría

y práctica; evaluar la situación de la educación inicial-preescolar y básica, así como para recoger lecciones y desafíos para el diseño, implementación, ejecución y evaluación de políticas (educación inicial hasta los dos primeros grados de básica) en el hemisferio. El proyecto ha desarrollado una serie de actividades que se espera contribuyan al fortalecimiento de la capacidad institucional de las entidades participantes -nacionales y de la sociedad civil-, y al mejoramiento de la calidad de servicios y la ampliación de cobertura con equidad.

Se acordó construir una metodología de trabajo que pueda ser utilizada por otros países para la

promoción e implementación de políticas de transición. A lo largo de los últimos dos años se han adelantado diferentes encuentros, unos con propósitos de definición del mismo estudio y otros, para compartir los avances.1

1 Caracas, 14-18 de mayo de 2007; Santiago de Chile, 20 al 23 de Junio 2007; Washington D.C. 10 al 12 de diciembre de

2007; Lima, 31 de julio al 2 de agosto del 2008; Washington D.C., 10 y 11 de febrero de 2009; Santiago de Chile, 25 al 29 de mayo de 2009.

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Como objetivo general de la Investigación se definió: Identificar y describir los puntos críticos presentes en los procesos de transición entre familia y escuela en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera. A partir de esta descripción, se busca señalar políticas e instrumentos que permitan alterar trayectorias en la acción de los diferentes actores que están presentes en estos procesos: crianza, familia y maestro.

El estudio se dividió en tres partes: una primera que diera cuenta de estadísticas en los

diferentes países, sobre tópicos específicos de atención a la infancia focalizadas en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera, que fueron previamente acordados. Una segunda, que revisara las políticas de los países respecto al tema de las transiciones en poblaciones rurales, indígenas y de frontera. Una tercera, para adelantar un estudio de caso en cada país que permitiera conocer mejor el fenómeno de las transiciones en un grupo considerado vulnerable.

Este libro da cuenta de las indagaciones que los cinco países vinculados al estudio han hecho

acerca de los dos primeros temas: estadísticas y políticas. Los países son: Brasil, Chile, Colombia, Perú y Venezuela.

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Resumen Ejecutivo

Capítulo I. PRECISIONES CONCEPTUALES Con el fin de establecer bases comunes para la interpretación de la información provista, los

autores realizaron una serie de definiciones conceptuales básicas. Se analiza qué se entiende por transiciones, se explican las nueve categorías identificadas para agrupar los estudios realizados sobre transiciones y se sintetizan los aspectos más relevantes a ser considerados cuando se aborda este tema.

Las transiciones son definidas como  “momentos críticos de cambio que viven los niños y las

niñas al pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje  para  la  vida  y  la  escuela”.

A continuación se proporciona una breve reseña de las principales conclusiones alcanzadas

por y para cada país participante en el estudio.

Capítulo II. INFORME COLOMBIA

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera

El documento aborda las transiciones desde la perspectiva de la educación, analizando la

situación de la infancia en Colombia, los índices de pobreza y su incidencia en las comunidades más vulnerables. De igual forma, se evalúa la nutrición y la salud como factores vinculados al éxito escolar y al desarrollo del niño.

De acuerdo a un censo realizado en 2005, cerca de la mitad de la población en Colombia está

compuesta por niños, niñas y jóvenes; un cuarto son niños y niñas menores de seis años; ¾ están distribuidos en áreas rurales (que incluyen poblaciones indígenas y de frontera donde se concentran las mayores condiciones de pobreza); y poco más de la mitad de la población está conformada por mujeres. En las zonas rurales, el factor más crítico que afecta a la población, y por ende a la infancia, es el conflicto armado, que ocasiona desplazamiento poblacional, abandono de fuentes de trabajo o vinculación al conflicto. En las zonas indígenas, donde se incluye también a la población afrocolombiana, se repite esta situación, ocasionando desplazamiento y pérdida de oportunidades en términos de educación (años de escolaridad media, matriculación, etc.). Más de la mitad de los niños indígenas menores de seis años viven en zonas rurales, mientras que los afrocolombianos se concentran más en las zonas urbanas. La poca definición territorial de las poblaciones de frontera, compuestas en su mayoría por poblaciones indígenas y afrocolombianas, dificultan la posibilidad de realizar un censo preciso.

Para los autores, los principales elementos a tomar en cuenta para el análisis de los procesos de

transición educativa incluyen la pobreza, la mortalidad materna, neonatal e infantil y la nutrición infantil. Asimismo, se explora el registro de nacimientos, trabajo infantil, violencia y maltrato, las formas de organización familiar y el tamaño de los hogares.

Aún cuando se observa una reducción estadística a nivel nacional de factores como

reprobación y deserción escolar, no es así para las poblaciones vulnerables rurales, indígenas y de frontera. Los índices en estas zonas son más altos que en el resto del territorio nacional. Igual fenómeno se observa al analizar la calidad de la educación y logros de aprendizaje: siempre las

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poblaciones vulnerables presentan las menores ganancias y más baja ejecución en comparación con los niños de zonas urbanas. Conclusiones

En Colombia aún existen condiciones de inequidad en términos de recursos económicos y atención del estado para las áreas rurales, indígenas y de frontera. Esto dificulta la posibilidad de que existan transiciones educativas exitosas. Sigue existiendo un sub-registro en términos de índices de salud y educación de niños menores de ocho años en las zonas rurales, indígenas y de frontera.

A pesar de la disminución en los índices de mortalidad a nivel de población general, aún se

observan altos índices de morbilidad y mortalidad materna y de menores de cinco años. La prestación de servicios de enseñanza preescolar sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en poblaciones indígenas y de frontera, que son las que tienen más necesidades en el plano de la salud, la nutrición y el desarrollo cognitivo.

La alfabetización de adultos es baja. Es importante que los adultos significativos en la primera

infancia tengan la formación e información necesarias para hacer una atención de calidad a los niños y niñas menores de cinco años en zonas rurales, indígenas y de frontera.

Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones

El estudio analiza las políticas para la primera infancia en Colombia y la visión de las

transiciones a través de esas políticas. Se hace un análisis comparativo sobre las distintas visiones de calidad, equidad y cobertura y el rol de las instancias legislativas en la implementación de esas políticas y la coordinación intersectorial.

La cooperación intersectorial se ha logrado a través de instancias involucradas en la formula-

ción de la Política Pública de Primera Infancia en Colombia, que incluyen al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Ministerio de Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Departamento Nacional de Planeación, el Departamento Administrativo de Bienestar Social Bogotá, ONGs nacionales e internacionales, el sector universitario y agencias de cooperación internacional.

Se analizaron los procesos de monitoreo y evaluación en el proceso de implementación y

seguimiento de las políticas, la formación de agentes especializados con un enfoque supra-sectorial, la participación familiar como eje fundamental del desarrollo del niño y el diseño e implementación del plan curricular basado en las características y potencialidades del niño.

Finalmente explora la promoción e implementación de servicios y programas dirigidos a la

primera infancia. El ICBF, el Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito Capital (DABS), las Cajas de Compensación Familiar, CINDE, entre otros, ofrecen una serie de programas dirigidos a niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Conclusiones

Gracias a los debates llevados a cabo en torno a la legislación para la primera infancia y a la activa participación de la sociedad civil y el mundo académico, Colombia cuenta con una Política Pública Nacional para la Primera Infancia, que ha contribuido con la labor del Ministerio de Educación de poner en marcha la Política Educativa para la Primera Infancia.

El proceso de articulación del preescolar a la escuela básica primaria se incluye como un

componente de política dentro de la legislación vigente. No se aborda de forma amplia la transición

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del hogar a la educación inicial, ni se identifican mecanismos o recursos para acompañar las transiciones escolares.

A pesar de que existen lineamentos en la legislación para la atención de población rural,

indígena y de frontera, no se aborda directamente la primera infancia, no se mencionan las transiciones educativas, ni se asignan los recursos necesarios para asegurar cobertura y calidad en la educación inicial en estas poblaciones.

Capítulo III. INFORME CHILE

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera

El proyecto fue responsabilidad de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y el

documento desarrollado por personal del Ministerio de Educación, la Fundación Integra y el Ministerio de Planificación y Cooperación. El Departamento de Estadísticas e Información de Salud del Ministerio de Salud y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena aportaron información.

Poco más de la mitad de la población de Chile está compuesta por mujeres y el 36% de los hogares nacionales presentan menores de nueve años. Se observa un descenso marcado en la tasa de natalidad chilena: de un 27,4 en 1972 a un 14,9 en el 2005, y de la tasa de mortalidad infantil: de 72,7 a 7,9. Desde 1970 se observa un incremento en la proporción de adultos mayores de 60 años y en el segmento de 15 a 59 años, no así en la población más joven (de cero a 14 años) que más bien ha decrecido. La población rural representa el 13% (con más hombres que mujeres) de la población total y está decreciendo desde 1970 (24%). La población indígena representa el 4,6% de la población total y el 14,6% de éstos son niños menores de nueve años. El 62,8% de la población indígena habita en zonas urbanas. El 15,6% de la población indígena rural es menor de nueve años.

La población total nacional menor de nueve años en situación de pobreza es de 21% y en

situación de indigencia es de 5%. El documento aborda elementos relativos a pobreza, trabajo remunerado, características del hogar (nacional, indígena y rural), jefatura del hogar (incremento de jefatura femenina), escolaridad, uso y manejo de la lengua indígena. Posteriormente se evalúa la educación en términos de la caracterización del servicio ofrecido (con predominio de escuelas unidocentes en el ámbito rural); los índices en educación (edad de ingreso, incremento en cobertura, matrícula y asistencia, escolaridad y alfabetización, logros de aprendizaje).

Finalmente, se exploran los antecedentes de los agentes educativos en cuanto a la proporción

de agentes educativos por niños. Existen normativas que establecen el coeficiente entre el número adecuado de niños por adulto.

Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones

El documento revisa las políticas públicas en educación para niños menores de nueve años

desde la perspectiva de diversos actores involucrados: familia, comunidad y agentes educativos). Se realiza una caracterización legal de los pueblos indígenas, se define lo indígena y lo rural, se evalúa la agenda pública en materia indígena y el marco legal, político y curricular para la educación parvularia.

Revisan las estructuras públicas implicadas, enumerando las decisiones de política pública

desde 1990:  En  1992,  “Metas  y  líneas  de  acción  a  favor  de  la  infancia.    Compromisos  con  los  niños  de  Chile  para  la  década”,  posteriormente  la  “Política  Nacional  a  Favor  de  la  Infancia  y  la  Adolescencia  2001-2010”  y  en  el  2006,  “Chile  Crece  Contigo”.

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Las dos grandes políticas públicas destinadas a la atención de familias y niños y niñas de los sectores más vulnerables de Chile son Chile Solidario y Chile Crece Contigo. El primero corresponde a un Sistema de Protección Social y el segundo corresponde a un Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia que apoya al niño desde la gestación hasta los cuatro años.

Se ofrece un análisis de la estructura institucional y de programas de la educación parvularia

del sector público, la cobertura del servicio y el marco presupuestario. Se reflexiona sobre aspectos relativos a la calidad en educación con énfasis en educación indígena, los criterios de focalización y beneficios ofrecidos. El estudio proporciona una síntesis de los programas y modalidades de atención de educación parvularia para poblaciones indígenas y rurales desarrollada por el Ministerio de Educación, la Fundación INTEGRA y JUNJI. Realiza una revisión de la implementación curricular intercultural en educación parvularia, analiza la participación familiar y la coordinación inter-sectorial, así como la formación profesional docente para el trabajo educativo en poblaciones rurales e indígenas menores de nueve años. Elementos de reflexión y tareas pendientes

El Gobierno Central tiene la intención de apoyar procesos de transición educativa (familia-

sistema educativo), incluyendo el posicionamiento, respeto y visibilización de las comunidades indígenas y su cultura. Se observa un mejoramiento de cobertura, aunque el ambiente urbano sigue estando mejor que el rural. Se pretende un mejoramiento permanente de la calidad de la oferta educativa para las poblaciones rurales e indígenas.

Aún cuando existe un programa de articulación entre educación inicial y básica, hace falta

otros programas que articulen los conocimientos y contenidos culturales indígenas desde la educación parvularia a la educación básica para que se fortalezca este vínculo desde el mismo sistema educativo. El tema de la lengua es más complejo, ya que se requieren esfuerzos más sistemáticos para lograr que sea un continuo desde parvularia a la básica, lo que requiere más presupuesto e implementación de parte del Estado.

Es importante empoderar a las familias para apoyar el proceso de transición, en especial en el

ámbito indígena, así como encontrar estrategias de articulación entre la oferta de la política pública nacional y el trabajo integral con la infancia, su familia y comunidad.

Para garantizar la calidad y eficacia de los programas no convencionales, es necesario

establecer requisitos básicos de capacitación: monitoreo, supervisión, evaluación, que permitan homogeneizar la calidad de los aprendizajes y objetivos por lograr. Igualmente, es importante ampliar la perspectiva de educación intercultural bilingüe al conjunto de los programas de educación inicial e impulsar desde el Ministerio de Educación tareas para: estimular la formación docente bilingüe, el desarrollo de material didáctico lingüísticamente adaptado, la distribución de Textos de Estudio contextualizados, y realizar un estudio sobre prácticas exitosas para la EIB en Escuelas Orígenes.

El gran desafío de la educación parvularia está en abrir nuevos Jardines Infantiles

Interculturales y elaborar un Currículo Intercultural de la Educación Parvularia.

Capítulo IV. INFORME PERÚ

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera

El documento define población rural como   “aquellos   territorios   que   no   tienen  más   de   100  

viviendas contiguamente, ni son capitales de distrito; o que teniendo más de 100 viviendas, éstas se encuentran  dispersas  o  diseminadas  sin  formar  bloques  o  núcleos”.    La población indígena es definida como    “aquellos  que  descienden  de  poblaciones  que  habitaban  en  el  país o en una región geográfica a

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la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonia o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas  o  parte  de  ellas”.  

No existe un registro estadístico adecuado para censar separadamente a la población indígena, por lo que en el documento aparece como parte de la población rural. Según el censo de 2005, la población rural representaba el 26% de la población total de Perú. No existen estadísticas adecuadas desagregadas para la población infantil de cero a ocho años.

El estudio presenta una visión general sobre los distintos escenarios que podrían influir en las

transiciones educativas de los niños y niñas de áreas rurales, indígenas y de frontera: disponibilidad de recursos y capacidades para acompañar transiciones educativas (nivel educativo de los padres) y para garantizar supervivencia, bienestar y desarrollo infantil.

Analiza los servicios educativos en áreas rurales: el 2006 la matricula de niños y niñas de cero

a cinco años era casi 39% y la cobertura casi 97%. La cobertura educativa para los niños menores de tres años es mínima, 4% a nivel nacional y 1,6% en las áreas rurales. Para el caso de los niños de tres a cinco años, la cobertura es de 44,8% en total con una brecha de 20 puntos porcentuales con el área urbana. De acuerdo al censo de 1993, sólo el 10,46% de los niños entre cinco y ocho años asistía a un servicio educativo.

Hace una revisión de las características de los programas para niños de poblaciones rurales, las

capacidades de los maestros para acompañar procesos de aprendizaje, disponibilidad de recursos adecuados (maestros bilingües que no trabajan en escuelas bilingües) y su impacto en las transiciones educativas en cuanto a ingreso, permanencia y progreso de los niños. Finalmente, se examinan los logros alcanzados por la población infantil rural en relación a la educación inicial.

Conclusiones

Es necesario afinar los mecanismos e instrumentos de registro para poblaciones rurales, indígenas y menor de tres años. La efectividad de la educación inicial disminuye conforme se agudiza la pobreza.

La familia constituye un espacio clave para el desarrollo de los niños y las niñas y en situación

de pobreza ya que pueden ayudar a reducir la mortalidad, aumentar la supervivencia infantil y mejorar las actitudes y comportamientos. Aún no se observan mejoras en la nutrición de las madres gestantes, generando riesgos en ellas y en sus bebés en útero. El bajo nivel educativo y de ingreso de las familias, influye negativamente en su capacidad para acompañar los procesos educativos de sus hijos. La violencia intrafamiliar actúa además como factor que limita el desarrollo socio emocional y la seguridad de los niños.

Algunas indicaciones que apuntan hacia la baja calidad del servicio educativo en las zonas

rurales e indígenas:

Las escuelas en el ámbito rural cuentan con menos servicios, materiales y buenos maestros.

Los niños de cinco años se matriculan muy tempranamente a los primeros grados de primaria, lo cual contribuye a elevar la repitencia y deserción, pues no están listos para lograr los aprendizajes previstos para ese ciclo de estudio. Existen grandes diferencias desfavorables para las escuelas del área rural (9%), presentándose en mayor frecuencia en las escuelas públicas (7.7), las escuelas multigrados (10.8) y las escuelas unidocentes (13.2).

Los resultados de la evaluación efectuada en el año 2004 reveló que a nivel nacional, sólo el 15% lograba las capacidades esperadas de comprensión lectora y el 9,6% en

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matemáticas. Esto se agrava en las áreas rurales, en donde sólo el 2,5% logra capacidades en comprensión lectora y el 2,4% en matemáticas.

Para revertir la situación actual, se requiere de voluntad política para ampliar la cobertura de

atención en el nivel inicial que permita una continuidad en el sistema haciendo énfasis en la equidad y calidad de los servicios educativos y una mayor preparación de los maestros. Los problemas de niños y niñas en situación de riesgo es un problema nacional, que nos compete a todos, no sólo a sus familias.

Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones

El estudio analiza la calidad y la equidad de la educación en Perú, y cómo se manejan estos

elementos dentro de la política pública educativa. Se revisan las metas y compromisos del gobierno, la articulación educativa entre los distintos niveles y los lineamientos de política al respecto; las políticas educativas dentro del proceso de transición, la participación como mecanismo de articulación, la educación intercultural bilingüe y la inter-sectorialidad. Finalmente, se analizan las políticas públicas favorables al desarrollo de los niños y se revisan los programas dirigidos a la infancia: de cero a dos años, de tres a cinco años, y de seis a ocho años. Conclusiones

La calidad y equidad en el sistema educativo constituyen dos pilares importantes de

articulación entre las prioridades de políticas establecidas por el sector Educación en el Pesem 2007 – 2011 y el Proyecto Educativo Nacional al 2021.

En relación a la cobertura educativa, el Pesem establece un incremento del 16% para el nivel

inicial, teniendo como meta lograr una cobertura de 73,7%. Este indicador no especifica con detalle metas por rangos de edad (los menores de 3 años son los menos atendidos) ni ámbito geográfico (los niños en áreas rurales e indígenas son los que menos servicios educativos tienen). Asimismo, el Ministerio de Educación ha proyectado que para el año 2011 se logre un incremento del 48% en el presupuesto por alumno del nivel inicial (de US$ 224 a US$ 437,5 por niño). Para la población en el rango de edad de tres a cinco años que viven en áreas rurales, el Ministerio de Educación establece un incremento del 7,23 % (de 0,11% a 7,34%) de niños y niñas atendidos en programas EIB.

La articulación como mecanismo externo que contribuye con los procesos de transición entre

niveles educativos, es ampliamente reconocida dentro del sistema. Contar con un diseño curricular nacional integrado y diversificado no garantiza por sí mismo que se den de manera eficiente los procesos de articulación entre los niveles. Para cumplir los mandatos de política educativa se requiere una gestión eficiente del sistema educativo, que permita participación, recursos disponibles y uso eficiente, acción intersectorial y capacitación de un equipo humano comprometido. Pese a que todos los documentos de política de educación infantil mencionan la necesaria acción intersectorial, existen vacíos que obstaculizan las iniciativas intersectoriales.

En la actualidad y por la coyuntura del país, la acción de la sociedad civil organizada cumple

un papel importante en la incorporación de la problemática infantil (en áreas rurales) en la agenda pública de los gobiernos locales. Sin embargo aún falta mejorar mecanismos de articulación y comunicación entre las iniciativas de la sociedad civil y las instancias de gobierno para lograr la complementariedad de las acciones y optimizar el uso de los recursos disponibles. Perú cuenta con políticas favorables para la primera infancia, en especial para los que viven en contextos rurales e indígenas, y para favorecer procesos de transición exitosos, pero es necesario mejorar la operatividad de los mecanismos y formas de implementar las políticas.

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Capítulo V. INFORME VENEZUELA

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera

El estudio se encuentra organizado en torno a variables de educación relacionadas con el

desarrollo infantil en la escuela y a las características de los agentes educativos y del entorno familiar. Las variables educativas que se reseñan incluyen la edad de ingreso escolar, repitencia, deserción, entre otros.

De acuerdo al censo nacional realizado en el 2001, el 2.2% de la población en Venezuela (un

cuarto de millón) se reconoce como indígena. El 96,2% se encuentra en nueve de las 23 entidades federales del país, alejados de los centros donde se concentran los servicios y comunicaciones y por ende con las mayores carencias. El 34% de las poblaciones indígenas vive en áreas rurales. La repitencia en educación básica ha disminuido los últimos tres años, aunque en el primer y septimo grados sigue siendo la más alta.

La atención en educación inicial se concentra en las edades de cuatro a seis años (85% de

atención) mientras que la población de zero a tres sólo recibe atención especializada en un 21%. Niños de educación básica, entre siete y ocho años de edad, son atendidos en un 94%, aquéllos de edades entre cinco y seis años se atienden en un 91,9% pero la atención para niños de zero a tres sigue estancada.

El 99% de la matrícula del nivel preescolar pertenece al sector público. En las comunidades

indígenas, de difícil acceso, predominan las misiones religiosas como prestadoras de servicio a la infancia. El 40% de los pueblos indígenas ha perdido su lengua autóctona, 60% hablan su lengua de origen, situación relacionada con la proximidad de las poblaciones indígenas a zonas urbanas.

El Estado realiza esfuerzos para fortalecer y revitalizar los idiomas y culturas, pero aún

predomina la influencia y dominio del castellano. El estudio revisa el nivel de formación de los docentes de educación inicial, de las condiciones laborales de los maestros y sus años de experiencia laboral. Presenta una caracterización de la familia rural e indígena, en cuanto a su organización, nivel de escolaridad y su nivel socio-económico.

Finalmente se presenta una breve reflexión sobre la evolución del Índice de Desarrollo Humano

(IDH) en Venezuela, indicando que Venezuela pasó del desarrollo humano mediano alto al desarrollo humano alto.

Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones

Se hace una revisión de las políticas, mecanismos y/o programas referidos a la transición y

analizan las políticas sobre primera infancia y cómo se conceptualizan las transiciones en estas políticas, incluyendo el abordaje de elementos como calidad, equidad y cobertura. Evalúan las instancias legislativas implicadas en las políticas de transición a nivel internacional y nacional, analizando separadamente las fuerzas políticas involucradas.

Revisan los mecanismos o elementos jurídicos que afianzan los derechos de las minorías

(población infantil e indígena). Analizan los avances y limitaciones en las políticas públicas y programas de transición para niños de zero a ocho años, el énfasis en políticas de equidad, etnicidad y ubicación, la promoción e implementación de los servicios y programas así como el seguimiento a estas políticas públicas. Explora también los procesos y criterios de focalización, el trabajo y la participación familiar, la educación de adultos, material de apoyo, seguimiento y monitoreo y

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financiamiento de los servicios (Misión Mercal, Misión Madres del Barrio, Proyecto Madre, Misión Barrio Adentro, Misión Vuelvan Caras, Misión Guaicaipuro).

Presenta una revisión del currículo escolar, el plan de implementación, la formación docente,

seguimiento y monitoreo y financiamiento de los servicios. Revisa la coordinación intersectorial, el impacto de las investigaciones en las políticas de transiciones y evalúa el desarrollo de las políticas relacionadas con transiciones. Reflexiones finales

Se observa que queda mucho camino por recorrer en torno al tratamiento que se hace sobre los

procesos de transición educativa. Se ha avanzado en Venezuela en materia de legislación, legitimidad del liderazgo indígena y empoderamiento de esa población pero permanece el reto de la cobertura en la escolarización temprana y la creación de condiciones adecuadas para sintonizar los patrones de crianza en el hogar y la escolaridad (occidentalizada). No se observa mejoría en los índices de prosecución escolar, probablemente debido a las condiciones precarias dentro de las cuales opera la escuela pública venezolana.

Existe legislación positiva, también mecanismos de gobierno que fortalecen la presencia de lo

indígena en el país, pero falta el acompañamiento de programas concretos para hacer cada vez menos dependientes a las comunidades de las decisiones políticas del gobierno de turno. El Decreto y Proyecto Renovemos la Escuela Básica, Rural y de Frontera presenta un conjunto de propuestas para resolver muchas de las carencias del medio rural y de frontera. Es importante crear un modelo amigable de escuela indígena, adecuado a las condiciones étnicas, de ruralidad y de población de fronteras, que permita definir una política de largo alcance para la escolarización no excluyente.

Capítulo VI. INFORME BRASIL

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena y rural.

Análisis estadístico de las políticas públicas en educación en las poblaciones rurales e indígenas del Brasil

El documento presenta, en principio, una descripción general del perfil socio demográfico de

la población indígena y rural. En   el   censo   de   1991,   a   través   del   procedimiento   de   “auto-identificación”,  la  población  indígena de Brasil se encontraba en el 0,2%; en el año 2000, 0,4% de la población total se auto-declaró indígena. No necesariamente este aumento está ligado a un crecimiento poblacional sino más bien a la decisión de los ciudadanos de declararse o no indígenas.

La edad media de la población indígena es de 23,2 años, en áreas urbanas es de 30,1 y en áreas

rurales es de 16,8 años. La población infantil rural de zero a tres años es casi el doble de la comprendida entre cuatro y cinco años de edad.

Se revisan los indicadores de educación: las estadísticas existentes sobre educación escolar

indígena, tomando en cuenta la diversidad sociocultural, las características de las escuelas indígenas y la información obtenida del censo escolar, en términos de número de escuelas indígenas, número de docentes, nivel de formación, matricula escolar. Según el Decreto Presidencial 26/91, en coordinación con las secretarías de educación estatal y municipal, el Ministerio de Educación ha implementado una política nacional de educación escolar indígena. La formación de docentes indígenas es una de las prioridades establecidas y el principal desafío de esta gestión. No existe un solo modelo de escuela indígena para todo el país.

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Las poblaciones indígenas se distribuyen en el 12,5% del territorio nacional, pero el 60% se concentra en la región de la Amazonía Legal. Más del 50% de los pueblos indígenas están conformados por menos de 500 personas.

En 1999 el Consejo Nacional de Educación instituyó la creación de la categoría de escuela

indígena en los sistemas de enseñanza del país. No obstante, las escuelas existentes en las aldeas presentan situaciones diferentes respecto al reconocimiento legal y no se sabe cuáles son reconocidas como escuelas indígenas y cuáles no. Para mejorar esta situación, se realizó en 2005 un censo que permitió definir un primer panorama sobre la situación de la educación escolar indígena en el Brasil. A través de este censo se pudo conocer que el 14,6% de los docentes que laboran en escuelas indígenas, trabajan en jardines y pre-escolares, 9,9% no terminó su formación básica, 64,8% terminó su formación media y 13,2% tiene formación universitaria.

Presenta una caracterización pedagógica y de infraestructura de las escuelas indígenas,

considerando el uso del idioma local, de los materiales didácticos, la estructura física (locales) de las escuelas, dependencias existentes en las escuelas indígenas y la tasa de alfabetización.

Análisis y conclusiones

El incremento en el número de las escuelas indígenas que pasó de 1.392 en 1999 a 2.323 en

2005 y un total de 2.422 establecimientos en 2006, se explica no solamente mediante la creación de nuevas escuelas, hecho que ciertamente ocurrió en ese período sino también por la regularización de un gran número de escuelas y aulas de clase que antes no eran reconocidas como indígenas. En muchos Estados de la Federación creó la categoría de escuela indígena como unidades autónomas dentro del sistema de enseñanza y, con ello, se regularizó la situación de muchas escuelas localizadas en tierras indígenas, antes consideradas solamente como aulas de extensión de otras escuelas.

La Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad – SECAD/MEC – junto

con las secretarías de educación estatales y municipales, la Unión de los Dirigentes de Educación Municipales – UNDIME – y el Consejo Nacional de Secretarios de Educación Estatales han buscado expandir la oferta, con calidad, de la educación escolar en las comunidades indígenas (formación de profesores indígenas, construcción, reforma y ampliación de las escuelas indígenas, etc.). La Coordinación General de Educación – ha invertido en los últimos cuatro años en articulación con la Coordinación General de Educación Escolar Indígena para la formación de profesores y garantizó el funcionamiento de innumerables cursos de Docencia Indígena.

La tasa de crecimiento poblacional de la mayoría de los pueblos indígenas del Brasil se

aproxima al 40% (mientras que la media nacional es de 1.4%). Aunque hay una tendencia para hacer los centros estatales, en términos porcentuales las escuelas indígenas vinculadas a los municipios corresponden a más de la mitad del total, 52.4%. El reconocimiento de los establecimientos escolares como escuelas indígenas explica también el aumento significativo del número de estudiantes indígenas que, en cinco años, aumentó casi el 50%. Entre 1999 y el 2005, se registró un incremento de las matrículas en la educación infantil y en jardines: en 1999 se registraron 7.584 matrículas y en 2005, 18.114.

Los datos del Censo Escolar INEP MEC 2006 indican que la oferta de la educación escolar

indígena creció el 48.7% en los últimos cuatro años. Estos números indican que, a partir de 2002, el incremento anual de matrículas en las escuelas indígenas se aproxima a la tasa del 10% anual.

A pesar de los avances logrados en los últimos años por los pueblos indígenas en lo

concerniente al derecho a una educación intercultural, aún se requiere mucho en términos de prácticas en el salón de clase, de formación de profesores indígenas, de producción de materiales para que las escuelas que se hallan en tierras indígenas ofrezcan una educación diferenciada, de calidad y que valorice la lengua y los conocimientos tradicionales de dichos pueblos. Los censos indican que los

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pueblos indígenas presentaron grandes avances en los indicadores educativos a lo largo de la década de 1990, aunque todavía estén por debajo de la media respecto a la población en general.

El censo del año 2000 indica que la mortalidad infantil de los indígenas (51.4 por mil nacidos

vivos) era mucho más elevada que la de la población brasileña en general (30.1 por mil). La mortalidad infantil en los indígenas también presenta una distribución geográfica parcialmente diferente de aquella observada para la población como un todo y es más alta en aquellos residentes en las áreas urbanas (52.2 por mil) que en las áreas rurales (47.0 por mil), totalmente lo contrario de lo determinado para la población en general.

Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones.

Políticas públicas en educación para las poblaciones rurales, indígenas y de frontera en Brasil: avances y desafíos

En esta sección, el estudio revisa la legislación vigente, la educación infantil y la educación

escolar indígena. Desde hace al menos 30 años se han venido gestando iniciativas, decretos y movilizaciones políticas orientadas al reconocimiento de derechos para los pueblos originarios. La Carta Magna aseguró a los pueblos indígenas el derecho al uso de sus lenguas maternas y sus procesos propios de aprendizaje, el respeto y la protección de sus valores y manifestaciones culturales. Se han registrado avances importantes en el ámbito de la gestión de programas de educación escolar indígena en los últimos años.

Analizan las políticas públicas para la educación infantil, la coordinación inter-sectorial, los

territorios etno-educativos y el Plan Curricular de Implementación. La Política de Educación Infantil se fundamenta en diferentes documentos legales que reconocen al niño como sujeto de derecho y afirman el papel del Estado como un deber, a través de la familia. La matrícula en la Educación Infantil no es obligatoria, pues es opción de la familia, pero el Estado está en la obligación de ofrecer el servicio. Existen distintas instancias (organizaciones y movimientos sociales) que monitorean las acciones del gobierno en el área de infancia.

Finalmente, se proporciona un listado de artículos y directrices legales en torno a la educación

infantil y se discute el rol que el Ministerio de Educación propone en la definición de una política nacional para la educación infantil en el campo.

Capítulo VII. CONCLUSIONES

En todos los países participantes en el estudio se encontró interés en el abordaje de las problemáticas relativas a las poblaciones vulnerables, específicamente en lo referente a la niñez indígena, rural y de frontera. A pesar de existir legislaciones claras, no hay un abordaje concreto sobre las transiciones, por lo que gran cantidad de información, recursos y mecanismos de seguimiento sobre los procesos de transición no se pueden precisar con facilidad. “En  todos  los  países  la  cobertura  de los servicios de educación inicial es baja y está concentrada en las zonas urbanas y en los grupos de altos  ingresos.” La población de fronteras: no está definida territorialmente y no hay un censo preciso sobre esta.

De manera general, desde el análisis de estadísticas y de políticas se puede concluir que en los

países del estudio se registran avances importantes en la atención a las niñas y los niños menores de seis años, en la disminución de la deserción y la repitencia en los primeros años de básica y en la visibilización de los grupos poblacionales indígenas, entre otros. Sin embargo resulta todavía insuficiente y se está dejando por fuera de la atención temprana, a amplio número de esta población.

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Aunque con algunas variaciones en sus énfasis, en todos los países, existe una intencionalidad desde los gobiernos nacionales por apoyar procesos de transición educativa, por apoyar los procesos vivenciados en la transición familia-sistema educativo, en especial respecto a la valorización de su cultura de origen, con una preocupación por el posicionamiento, respeto y visibilización de las comunidades indígenas y su cultura, en el campo de la educación.

Los informes resaltan el hecho de que a pesar de contar con una rica legislación, no se detallan

las transiciones; se las incluye como un componente referido a las articulaciones del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión institucional, sin abordar de manera amplia el tema de las transiciones desde el hogar al sistema educativo. No se establecen mecanismos ni recursos para llevar a cabo procesos de acompañamiento a las transiciones.

Revertir la situación es posible, pero se requiere de voluntad política para ampliar la cobertura

de atención en el nivel inicial, en condiciones tales, que se de continuidad en el sistema, haciendo énfasis en la equidad y calidad de los servicios educativos. Se requiere también una mayor preparación de los maestros en contenidos y estrategias metodológicas, que les permita secuenciar los aprendizajes y articular las clases, los ciclos y niveles educativos. Se requiere llamar la atención sobre los problemas de los niños y las niñas en situación de riesgo, ya que tienen que dejar sólo en la esfera privada (en el ámbito de las familias) convirtiéndose en un problema nacional, que compete a todos.

En todos los países la cobertura de los servicios de educación inicial es baja y está concentrada

en las zonas urbanas y en los grupos de altos ingresos. Está lejos de lograr índices educativos que permitan romper con los factores de empobrecimiento. Es necesario incentivar la inversión gubernamental en esta fase de formación.

Las posibilidades de apoyo que pueden recibir los niños y niñas de zonas rurales e indígenas

de parte de su familia no son suficientes para protegerlos de los efectos de la pobreza, con lo cual estos niños y niñas empiezan en condición de desventajas su escolarización, en comparación con niños de áreas urbanas no pobres, haciendo que las brechas sean cada vez más grandes. Las escuelas no están respondiendo a las necesidades particulares de esos grupos, ni son lo suficientemente acogedoras como para contribuir con las familias en el desarrollo de sus hijos e hijas.

Es necesario fortalecer estrategias al interior de los programas para la primera infancia,

destinados a empoderar a las familias en su rol como apoyo al proceso de transición que vivirán los niños y las niñas en su inserción en el sistema de educación, en especial en el ámbito del mundo indígena.

Pese a que todos los documentos de política vinculada a la atención y educación a la primera

infancia hacen mención de la necesaria acción intersectorial, existen vacíos que obstaculizan las iniciativas intersectoriales como: la ausencia de criterios básicos estandarizados para el funcionamiento, continuidad y complementariedad de los programas, la falta de mecanismos integradores de información sumado a la imposibilidad de compatibilizar los datos que se recogen desde cada sector lo cual impide que se establezcan prioridades y metas de atención. Esto conlleva a “vicios”  como  la  clonación  de  presupuesto  año  a  año,  repetición  de  estrategias  que  no  han  demostrado impacto en sus intervenciones, una visión parcializada de las mismas e inadecuada focalización de los beneficiarios que genera filtraciones (reciben los que no deben), además de barreras actitudinales por parte de los operadores finales de los programas. Estos aspectos señalados van de la mano con los problemas de equidad y acceso que tienen los programas de atención infantil.

Para garantizar la calidad y eficacia de los programas no convencionales, es necesario

establecer ciertos requisitos básicos, en términos de capacitación: monitoreo, supervisión, evaluación, etc., que permitan homogeneizar la calidad de los aprendizajes y objetivos por lograr. La realidad nos muestra que contar con el diseño curricular nacional integrado y diversificado no garantiza por sí mismo que se den de manera eficiente los procesos de articulación entre los niveles.

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Entre las tareas de profundización, que hay que adelantar con las poblaciones indígenas, se recomiendan: enseñanza de lenguas indígenas en sus respectivos establecimientos; diseño y elaboración de programas de estudios y materiales didácticos adecuados a la idiosincrasia de las comunidades; distribución de textos de estudio contextualizados a las culturas; formación inicial y continuada de profesores indígenas a nivel medio; formación de profesores indígenas a nivel superior; apoyo político-pedagógico a los sistemas de enseñanza para la ampliación de la oferta de educación escolar en tierras indígenas; mejores diagnósticos de la educación en las poblaciones indígenas; divulgación de las culturas Indígenas entre el resto de la población.

Para cumplir los mandatos de política educativa y las metas que el sector se ha propuesto (en

temas de atención a infancia y educación), se requiere una gestión eficiente del sistema educativo, que implica: la participación activa de los diferentes entes, contar con recursos suficientes que hagan posible implementar adecuadamente las políticas, el uso de los recursos con eficiencia y transparencia, acción intersectorial para una atención integral y un equipo humano comprometido y con alto nivel de desempeño en sus funciones. En términos generales respecto al proceso de coordinación, aparece como relevante la conformación de estrategias que articulen los diversos ámbitos de la oferta de la política pública nacional, orientadas a la atención y trabajo integral con la infancia, su familia y comunidad.

La sociedad civil organizada cumple un papel importante en la incorporación de la

problemática infantil (en áreas rurales) en la agenda pública de los gobiernos locales. Sin embargo aún falta mejorar mecanismos de articulación y comunicación entre las iniciativas de la sociedad civil (ONGs, Universidades, etc.) y las instancias de gobierno (nacionales, regionales y locales), para lograr la complementariedad de las acciones y optimizar el uso de los recursos disponibles.

Con relación a aspectos específicos se puede concluir:

En los países se presenta un gran inequidad, que recae sobre todo en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera.

Las poblaciones indígenas en estos países representan una pequeña proporción (en Colombia representa el 3.43%; en Chile un 4,6%, en Venezuela un 2,2% ; en Brasil es de un 0.2 % ; en Perú están incluidas –invisibilizadas– dentro de las estadísticas de población rural que es de 26%), pero cargan con el peso de los mayores problemas.

Las condiciones de pobreza de las familias, significa para niños y niñas desnutrición, poco tiempo a la atención de parte de sus padres, desconocimiento de los padres de los estímulos adecuados (calidad en la atención), la educación preescolar no es prioritaria para los padres, las condiciones nutricionales durante la gestación y la lactancia no son las adecuadas, la violencia intrafamiliar es marcada, mujeres jefes de hogar con múltiples responsabilidades que las desbordan, etc. Es decir, las familias no tienen disponibilidad de recursos y capacidad para acompañar las transiciones educativas.

Chile muestra los mejores logros, no solamente por cuanto ha logrado reducir significativamente los índices de pobreza, sino porque ha logrado un cubrimiento importante en la atención a la primera infancia aún en los grupos más vulnerables, disminución de la tasa de analfabetismo al 3.9% y aumento del promedio de escolaridad a diez años. Sin embargo Chile cuenta aún con una muy inequitativa distribución de la riqueza (la que también se da en el resto de países, con mayor intensidad).

En todos los países se registra definición de políticas, programas y acciones de atención a la infancia. Las acciones sin embargo, son muy inferiores a la definición de políticas y a las metas de los programas.

Por lo general en las estadísticas nacionales sobre aspectos específicos (morbi-mortalidad, esquemas de vacunación, infección por VIH/Sida, discapacidad, desnutrición, registro civil, trabajo infantil, maltrato, etc.) no se encuentran datos desagregados acerca de lo que ocurre en poblaciones rurales, indígenas y de frontera. Sin embargo, contando con que en

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estas poblaciones las condiciones de marginalidad son mayores, se puede prever que los índices de mortalidad materna e infantil en estas poblaciones son significativos.

La atención a la infancia es mejor hoy que ayer, pero aún es insuficiente.

Las escuelas rurales están en desventaja frente a las urbanas.

Las tasas más elevadas de repitencia se presentan en la Educación Básica, especialmente en los tres primeros grados.

Es fundamental visibilizar la problemática educativa, en especial de las poblaciones rurales y de frontera, ello implica la necesidad de afinar los mecanismos e instrumentos de registro de información que considere a esta población incluyendo a los menores de tres años.

La deserción escolar se redujo, gracias a políticas y programas dirigidos a estimular la permanencia en el sistema, pero siguen siendo altas entre las poblaciones más vulnerables.

Si bien se observa un mejoramiento en la prestación de servicios de enseñanza preescolar a los niños de tres años y más, sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en poblaciones indígenas y de frontera. Los niños más pobres y desfavorecidos que habitan zonas rurales e indígenas no tienen acceso a los programas de atención y educación de la primera infancia, siendo los grupos que más necesidades tienen en el plano de la salud, la nutrición y el desarrollo cognitivo.

Los indicadores reportados reflejan que un alto porcentaje de los grupos indígenas ha perdido su lengua autóctona, o la usan exclusivamente en el espacio familiar y ocasionalmente en comunidades cerradas.

Los niños de cinco años están siendo matriculados tempranamente a los primeros grados de primaria, lo cual está contribuyendo a elevar los índices de repitencia y deserción, puesto que su etapa evolutiva no les permite lograr los aprendizajes previstos para ese ciclo de estudio.

Se señala baja calidad y el poco acompañamiento que tienen los maestros en la tarea educativa (los resultados de desempeño más pobres los tienen los niños de escuela públicas, peor aún, de escuelas públicas rurales).

Los programas educativos requieren hacerse más atractivos y acogedores para los niños y las niñas.

Es necesario mejorar las habilidades de los maestros para acompañar los procesos de aprendizaje y de transición en los niños y las niñas.