國立臺灣大學國立臺灣大學

臺大教育實習輔導通訊 季刊臺大教育實習輔導通訊 季刊中華民國103年3月

行政院新聞局登記證局版北市誌字第2417號中華郵政北台字第6533號執照登記為雜誌交寄

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北台字第14397號

行政院新聞局登記證局版北市誌字第2417號中華郵政北台字第6533號執照登記為雜誌交寄

第68期第68期中華民國103年3月

1∼2版：重要新聞 3∼4版：教育專題 5∼6版：學生優質作業 7∼8版：教學經驗分享

本期內容介紹：

本期內容介紹：

發行單位：國立臺灣大學教務處師資培育中心 發行人：賴進貴 總編輯：田芳華 執行編輯：康杏如 編輯小組：符碧真、王秀槐、徐式寬、陳伊琳、李秉錡、蘇心慧、孫立君、龔怡臻

電話：(02) 3366-5719（代表號） 傳真：(02) 2362-1820 地址：台北市羅斯福路四段一號 網址：http://www.education.ntu.edu.tw 印刷廠：永光彩色印刷股份有限公司

★歡迎參加「第10屆教育理論與實務對話：『十二年國教中學課程發展與因應』研討會」（103.4.25）十二年國教之施行為我國教育體制的重大變革，

為增進教育政策理念與中等學校教學現場理論與實務

對話結合，探索與省思當下中學之因應準備、進而回

饋於教育現場實務，本校師資培育中心於103年4月25

日（星期五）假本校應用力學研究所國際會議廳辦理

「十二年國教中學課程發展與因應研討會」，從教育

政策理念與實務出發，探討未來教育的發展及因應策

略。本次研討會由師資培育中心邀請學者、專家、中

學校長分別從課程綱要總綱理念、九年一貫課程與後

期中等教育課程的探討，以及校本適性分流的課程規

劃與輔導等三大面向進行探

究剖析，期透過意見交流集

思廣益，匯聚具體可行之作

法及有效策略。

研討會報名時間自即日

起至103年4月13日（星期日

）前額滿為止，請至本中心

網站（ht t p：/ /www .

education.ntu.edu.tw）進行線

上報名。

★2014翻轉教室工作坊圓滿完竣本校師資培育中心與教學發展中心、誠致教育基

金會及公益平台文化基金會，於103年1月25日假本校

博雅教學館舉辦「2014翻轉教室工作坊」，「翻轉教

室」是美國從2007年開始帶出的教育反思，重點在把

學習主權還給學生，進而能達到老師因材施教，學生

自主學習的教育理想。在少子化趨勢、網路數位工具

成為重要學習工具，以及啟動12年國教的背景下，鼓

勵老師由知識的「教導者」轉型為學習的「引導者」

，強化學生自主學習的能力。本工作坊邀集國內已有4

、5年以上經驗的教學先驅擔任講座，並舉辦實作型的

「翻轉教室工作坊」，幫助小學至高中教師在12年國

教裡，找到更符合未來需求的教育理念與教學方法。

本次工作坊報名與出席情況相當踴躍，活動熱絡圓滿

，計有近165位現職教師參與。期待透過集結教育能量

工作坊主講人之一─國立臺灣大學電機工程學系葉副教授丙成

工作坊實況─現職教師踴躍參與，現場熱絡活動圓滿

建立教師交流社群、整合平台且提供教師專業成長之

機會，共同翻轉教育困境。

「2014翻轉教室工作坊」網站及相關資料，歡迎連結

以下網址參閱：http://flipped-classroom-workshop.

wikispaces.com/

★103年度教育實習績優獎徵選：即日起至4月18日止

※目的：

本校師資培育中心為強化教育實習機構、教育實

習指導教授及教育實習學生之三聯關係，協助教育實

習學生專業標準理論轉換之實踐力，以增進教育實習

效能；提升師資培育素質，並建立教育實習卓越楷模。

※獎勵對象及資格：

（一）教育實習學校績優獎：與本校簽有合作契約之

教育實習機構。

（二）教育實習指導教授典範獎：本校之教育實習指

導教授。

（三）教育實習輔導教師卓越獎：本校教育實習機構

之實習輔導教師。

（四）教育實習學生楷模獎：本校101學年度第2學期

、102學年度第1學期教育實習學生。

（五）教育實習合作團體獎：由本中心之教育實習學

生及其教育實習指導教授、教育實習輔導教師

所組成之團隊。

※錄取名額及獎勵方式：

評選小組審查並遴選出各獎項之得獎名單各1至2

名，頒予獎狀乙紙及獎金。教育實習學校績優獎、教

育實習指導教授典範獎、教育實習輔導教師卓越獎、

教育實習學生楷模獎及教育實習合作團體獎之獎金各

以新臺幣3萬元、8仟元、8仟元、5仟元及2萬5仟元為

原則，實際金額視本校當年度經費調整之。

NewsletterNewsletter

臺大教育實習輔導通訊 第六十八期 2014.03

敬請本校教育實習機構、教育實習指導教授、教

育實習輔導教師、實習學生踴躍報名，活動辦法及相

關 細 節 請 見 本 中 心 網 頁 最 新 消 息 （ h t t p ：

//www.education.ntu.edu.tw），或逕洽業務承辦人康杏

如小姐（聯絡電話：02 - 3 3665718，e -m a i l：

hsingju@ntu.edu.tw）

★導生會暨學習成果嘉年華，學生分享豐碩學習成果本校師資培育中心每學期定期舉辦「導生會」，

本學期導生會業於103年3月6日圓滿落幕。本中心特

於本次導生會規劃「學習成果嘉年華」，由師資培育

中心5位專任教師邀請上一學期修課學生，以個人或團

體形式呈現其學習成果，除激勵學習表現優異之學生

，更能與其他師資生分享學習所得。本中心於會中頒

予發表學生「優良學習成果發表證明」，鼓勵其優異

學習成果表現。成果嘉年華結束後，接續中心專任教

師與導生座談，幫助學生解決課程問題並協助自我目

標規劃。本次導生會結合學生學習成果發表，活動過

程溫馨且意義深遠。

陳助理教授伊琳代表師培中心頒予吳偉帆師資生優良學習成果發表證明

師資生與導生座談

★102學年度第1學期「實習學生模擬教師甄試」本校師資培育中心為強化實習學生教學技巧及參

加甄試之臨場應對能力，特將試教及口試知能列入教

育實習成果評量，並於實習尾聲舉辦為期一天之「模

擬教師甄試」，當天每位實習學生皆需上臺試教與口

試。

本學年度活動業於103年1月21日舉辦，當日上午

以模擬教師甄試現場情境分科進行試教與分組口試，

邀請本校102學年度第1學期所有實習科別，包含國文

、英文、數學、歷史、地理、公民與社會、物理、化

學、生物、地球科學、日文、資訊科技概論、表演藝

術、機械、電機科等15科教學經驗豐富之27位現職

師擔任評審委員，實習學生於抽籤20分鐘後，即需上

臺試教與接受評審教師提問。為貼近教師甄試現場情

境，本中心本學期另邀請5位國、高中(職)校長及中心

專任教師擔任口試委員，針對實習學生之自我介紹、

教育理念、班級經營、教育議題、輔導知能、行政管

理、表達能力、儀容舉止等知能與表現，提供各項寶

貴意見並傳承經驗。

歷經上午緊張又震撼的模擬試教與口試後，下午

本中心再度邀請所有評審委員、專任教師以及教育實

習指導教授綜合座談，座談主要係針對實習學生試教

、口試表現、教甄注意事項，以及本次活動舉辦進行

方式，提供綜合性建議與提點。期盼實習學生藉由本

次模擬教甄演練及師長的經驗分享，做好應徵教職的

心理準備、厚植教學實力與信心，學以致用於未來教

育職場。

實習歷程檔案獎第一名化學科黃姵瑀同學檔案封面

實習學生相互觀摩分享彼此的實習歷程檔案

師資培育中心賴主任進貴向評審委員說明模擬教甄試教與口試進行方式、重點及評分項目各科抽籤決定試教順序與口

試時間

各科評審教師於實習學生試教後給予講評回饋

模擬口試情形-由中學校長(本圖為臺北市立景美女中林校長麗華)、本中心專任教師擔任口試委員分別提問

評審委員於綜合座談時提供回饋建議模擬試教情形(本圖為國文科陳泰西實習學生示範 試教演練情形)

推薦教師 題目名稱 發表學生

田芳華老師

印象教育

週記批閱

張菁育、陳思卉、楊政華

曾子綾

試題編制-大學入學考試歷史科試題

林立婷、周士凱林芯彤、吳倩宇

王秀槐老師 夢想啟程 蔡佳曄

符碧真老師歷歷可數，心裡有數文言文的數字表達法

劉蘋、周宜臻

陳伊琳老師星星的孩子：特殊教育心得分享

林高賢、吳偉帆鍾洺漢、王得量

徐式寬老師詩與美-尋一個心靈的歇腳處

洪觀智

邏輯、數位邏輯 黃佑仁

優良學習成果發表學生名單

102學年度第1學期實習學生實習歷程檔案獎得獎名單

科 別

化學科

國文科

國文科

英文科

英文科

國文科

國文科

名 次

第一名

第二名

第三名

佳 作

佳 作

佳 作

實習學生

黃姵瑀

王馳萱

劉品辰

鄒宇萱

陳炯皓

陳瑤婷

宋盈瑩

臺大教育實習輔導通訊 六十八期 2014.033

國立臺灣大學師資培育中心 陳伊琳助理教授

為何（學校）教師應該要有德？教師道德素質與品德之重要性為何（學校）教師應該要有德？教師道德素質與品德之重要性

壹、前言教育部在民國101年12月發布《中華民國師資培

育白皮書》（以下簡稱《師資培育白皮書》），描繪

新時代的教師圖像作為師資培育致力達成的理想，其

核心內涵共有九項，分屬三個構面，即「富教育愛的

人師」(包含「洞察insight」、「關懷care」、「熱情

p a s s i o n」 )、「具專業力的經師」 (「國際觀

international perspective」、「批判思考力critical

thinking」、「問題解決力problem solving」)，以及「

有執行力的良師」(「創新能力innovation」、「合作

能力cooperation」、「實踐智慧practical wisdom」)(教

育部，2012：13)。1就此教師圖像來看，不難見其對

教師「健全品德」的強調。這尚可與《師資培育白皮

書》倡言以「師道、責任、精緻、永續」作為師資培

育核心價值，其中的師道意指「每位教師發揮出社會

典範精神」一併思考(教育部，2012：16)。上舉兩個

例證凸顯我國師資培育所遵行的教師專業精神

(professionalism)並不侷限在狹隘、純方法技術層面，

而是同時兼顧教師專業的道德面向。

對於（學校）教師品德的重視，其理似乎是不言

可喻的。君不見，在職前師資培育階段中，師培單位

在正式課程(如服務學習課程)與非正式課程中(如史懷

哲精神教育服務營隊、中學課業輔導活動)都嘗試以講

授、身教示範、觀摩、做中學、體驗學習、境教等方

式，帶領師資生認識良師應有與實際體現的品德特質

，探討教師品德對於中學生所發揮的潛在的、或隱或

顯的影響力，進而從認知改變與情意激發雙管齊下，

激勵師資生心生「有為者亦若是」的心態，產生「見

賢思齊」的效法(emulation)作用。至於在職教師，我

們相信經過專業師資培育歷程後，便可發揮師道精神

，以其健全品德與教育專業精神來教育學生，發揮正

向影響力。因此，相較而言，對在職教師的品德要求

較多採取「防弊」的角度，如在《教師法》中，除明

訂教師應負「嚴守職分，本於良知，發揮師道及專業

精神」的義務外，更多在消極規範教師不能做出哪些

抵觸上述精神的負面作為。就此而言，似乎可以大略

地說：職前師資培育重視積極涵養師資生具備「師德

」，對於現職教師在信任專業的前提下，則轉向防範

教師「失德」即可。這個側重點的轉移，固然可解讀

成對在職教師的專業信任，相信他們能發揮師道精神

，以其固有健全品德（師德），扮演好經師、人師、

良師的專業角色。但是，另一方面是否也表示我們「

假定」在職教師的品德涵養已經完足，因此毋須談論

品德精進的議題?這反映在對於在職教師專業進修與研

習課程的規劃中，課程內容多半偏重在教學與教育方

法的精進，卻極少會談論教師品德對學生的影響，以

及如何增進現職教師的師德。即使在職進修的研習課

題是以「品德教育」為題時，談論的重點仍舊是在如

何涵養「學生」的品德，而非怎樣增進「師德」。

貳、為何教師應該要有德?2 《師資培育白皮書》對教師健全品德與師道傳統

的強調，看似毫無新意，因其似乎只是對我國固有的

師資培育傳統的延續，期待教師不只是經師，同時肩

負起人師與良師的角色。這種對（學校）教師品德的

重視與角色期待，似乎是自明之理，其源由自不待言

。本文卻是想將此不須明言之理，重新考察一番，在

審視其證成理由的合理性後，對師資培育提供一些想

法。

一、傳統的證成「為何教師應該要有德？」為什麼我們期待（學

校）教師具備好的氣質傾向（disposition）與道德品格

（moral character，簡稱品德）？但是，同樣的道德要

求卻不太會加諸其他專業人員，例如，醫生、律師、

會計師身上？又或者，即使我們對後者確實也有些道

德規範，但制定的出發點卻與前者大異其趣。何以如

此？對（學校）教師應該具備良好品德的傳統證成理

由是：教師的道德氣質與學生的道德發展有關，更明

白地說，教師的品德會以某些方式對學生的道德發展

造成影響。是以，考量到教師對學生產生的道德教育

影響力，必須對教師的品德素質有所要求。在傳統證

成的說法中，我們深信，即使教師並未與學生正式地

討論道德議題（例如在班會中討論「珍珠哥」不讓座

、網友微波貓咪報復室友等新聞時事，這些可視為正

式的道德教學），但光是教師的道德信念、做出的道

德行為、展現的道德情感，在被學生察覺的情況下，

都足以對學生產生身教示範（modeling）作用，在潛移

默化中正面或負面地影響學生，甚至被學生模仿、學

習（picked up）而不自知。若教師的言行舉止本身就

足以對學生發揮潛在的教育作用力，難怪師資培育課

程中非常重視對師資生品德的涵育，而學生家長也莫

不關心孩子由誰來教（不只是教學科，而且還教孩子

），急切地想要知道教師是「怎樣的人」。

1教育部取用九項內涵的英文字首，簡稱此份白皮書為「ICP(與

「愛師培」音相近)全方位優質師資培 育政策書」。

2必須說明的是，本文的發想固然已有一段時間（源自於我對於

在師資培育中心開授「倫理學與道德教育」相關課程的反思，

以及師資生適性特質衡鑑制度的思考），但本文結構與核心論

點的形成則深受R. D. Osguthorpe（2008）與C. Fallona（2000）

兩篇文章的啟發。

4 臺大教育實習輔導通訊 第六十八期 2014.03

對照之下，我關心我的孩子的主治醫生的品德（

醫德），僅止於那些與「從事醫療行為」相關的氣質

傾向，例如，耐心、公平、誠實（耐心地診療病患、

公平地對待所有病患的就醫權利，不因其社經地位而

多給或少給問診時間、誠實地面對醫療資訊與病患)，

因為這些氣質傾向是一位醫生要扮演好其專業角色所

不可或缺的重要特質。但是，除此之外，我不(太)

在乎這位醫生的私德如何。為什麼？因為我並「不預

期」我的孩 子會在此醫病關係中，從醫生身上學習、

模仿她的品德。我期待醫生擔負起「治療」疾病，而

非「教育」我的孩子的職責。但換個角度思考，若此

醫生是一位教學醫院的醫生，那麼，她便同時扮演「

醫生」與「教師」的雙重角色，對她所加諸的道德期

待恐怕就包 含「醫德」及「師德」兩者。

傳統的證成著眼於教師的品德非常可能會以各種

方式，影響學生的道德發展，所以必須非常慎重地看

待教師的品德素質。由於不論教師是否有意進行道德

教學，但長久以來，人們相信教師的道德言行本身即

可能對學生發揮潛在的影響力。因此，在職前師資培

育課程中相當重視師資生的品德涵養。然而，近年來

，學界對於傳統以來重視「師德」 價值的傳統證成理

由提出挑戰。以 Osguthorpe 為例，他表示，雖然教師

的道德氣質與學生的道德發展之間「可能」存在著強

烈關係，但是，這項關係也有可能是微弱的，或者根

本就不存在，意即教師的道德素質對於學生類似特質

的發展，其實並不具有原先假定的影響力(2008:288)

。Osguthorpe的挑戰至少具有 底下雙層意義。

Osguthorpe的質疑一方面凸顯對「師德」重要性

的傳統證成說法,其實可以不只是停留在「信念」層次

上，它可被視為一個經驗性宣稱，這有待教育的經驗

性研究驗證其真偽。若為真，那麼傳統證成便可以成

立；若為假，傳統證成被推翻後，我們又有什麼理由

可以繼續堅持「(學校)教師應該要有德」？另一方面

，這項挑戰刺激我們重新思考是否有其他證成「師德

」價值的說法。換句話說，假定經驗性研究證實，教

師品德對於學生道德發展的影響力微乎其微，或者毫

無影響力，那麼，我們是否還有理由堅持我們想要具

有良好氣質傾向與健全品德的教師？我們如是堅持的

根據何在？

二、教學的道德性質Osguthorpe提出另一個強而有力的堅持（學校）

教師必須具備良好品德的證成方式，而這是著眼於教

學的道德性質（the moral nature of teaching）。其論證

如下：若道德性質是「好的教學」（good teaching）

所必需滿足的條件（必要條件），而（學校）教師平

日的首要工作便是良好教學的話，那麼，（學校）教

師就必須要是「有德的」，如此他方可勝任良好教學

的工作。

首先，Osguthorpe區分「教道德」（teaching morality）

與「以道德方式進行教學」(teaching in moralways)兩個

概念（2008：293）。傳統對「師德」的證成看重的是

教師擔負著「教道德」的責任，意即教師的品德對於學

生的道德發展有所影響。但是，即使傳統的證成站不住

腳了，卻無礙於Osguthorpe擬發展的第二種證成方式。

他指出，透過對「教學」概念的分析，可以發現「教

學」與「道德」存在著概念上的關係，明白的說，教學

本身即具有道德性質。因此，若教師想要做好教學工作

，他本身就需要具備良好的品德特質。教師之所以應該

要有德，不是因為他要對學生施以道德教育，而是因為

他要做好「教學」工作。

什麼是「教學的『道德』性質?」Fallona沿用G. D.

Fenstermacher的劃分方式，指出教師行為/教學由三個面

向構成：方法（method）、風格（style）、方式/態度（

manner），其中前兩者主要跟教學技術的使用有關，而

教學的「方式/態度」則標示出教師的品格特質（包含

道德與理智品格的特質），例如，誠實的、欺騙的、勇

敢的、懦弱的、慷慨的、小氣的等氣質傾向（2000：

684）。是以，教學的道德性質指的是，教師在教學活

動中，勢必會揭示個人的品格特質，不論是它是道德上

善的或惡的。但是，我們緊接著可以詢問「以道德上惡

的方式所進行的教學，可以稱做教學嗎?」譬如，以欺

騙的方式教學、以不公平的方式教學等。頓時會發現，

有些不好的品格特質似乎與教學實踐本身是直接抵觸的

（例如，以「不誠實的」或「欺騙的」方式進行教學—

故意教他們錯誤的內容），而有些負面特質至少是不利

於教學的，因此展現出這些品格特質的教學，我們一般

不會稱它為「好的教學」（good teaching）（例如，以

「小氣的」方式教學—不願意花更多時間、精力幫學生

解惑、以「懦弱的」方式教學—明知權威（如教科書）

是錯的，但缺乏道德勇氣予以挑戰）。總而言之，如果

我們期待教師能發揮其教學專業，有良好的教學實踐，

而且從經驗觀察中，我們清楚看見，教師所具備的品德

特質會滲透在其教學實踐之中，而且，從概念上來看，

好的教學本身確實對教學者的品德素質有所要求（必要

條件，無之，便不得為好的教學），那麼，應該不難理

解，證成教師應該具備良好品德的另一種說法，便是植

基在「教學的道德性質」之上：我們期待教師以熱情的

、負責的、誠實的、尊重他人的、關懷的方式/態度教

學。要言之，教師的教學活動與其德行、品德是交織在

一起的。

由上可知，第二種證成「師德」的方式，並不著

眼於教師的作為會對學生的道德發展造成何種影響，而

是著重在「道德」與「教學」概念上的關聯性，指明以

道德上可欲的方式、有德的方式來作為實為「教學」（

或至少是「好的教學」）所必需的。一個教師若要宣稱

他正在進行教學活動，那麼他的教學作為就必須至少滿

5臺大教育實習輔導通訊 第六十八期 2014.03

國立臺灣大學中等教育學程/中國文學系碩士班 汪德方同學

特殊教育概論參訪心得：「成為」資優生特殊教育概論參訪心得：「成為」資優生

何謂「資優」從小我們的教育環境就讓我們對「資優」很熟悉

：相較於其他特教類別，社會環境的氛圍更傾向於關

注資優、注重資優，例如：我有一位從小念數理資優

班的表弟、我的國中、國小都設有美術資優班。但我

們對「資優」真的了解嗎？回溯過往的記憶，關於資

優班，我所能思及的、或腦中立刻浮現的，往往和「

成績」、「升學」相關。比如我念數理資優班的表弟

，功課一向是我們同輩中的佼佼者，一路念著頂尖的

學校長大；而我的學校內設立的美術資優班，更注重

的、更吸引人的，往往不是他們培育學生的美術才能

，而是學校對於美術班師資的特別安排與用心，美術

班隱隱然地就是學校裡的升學班，這是不用公開言說

的秘密，大家心照不宣。

如此說來，雖然從小的教育環境常把「資優」掛

在嘴邊，但對於這兩個字，我們很可能並不如自己想

像的認識。比如：資優該如何鑑定？有哪幾種類別？

課程要如何安排？資優教育設立的必要和目的為何？

在我幼小心靈的想像裡，數理資優班似乎就是算很多

數學，算比我們所學更難、更進階的數學，尤其當我

的母親拿著小阿姨推薦的──表弟在數理資優班使用

的──相關題本要我利用寒、暑假練習時，這種印象

就更加深、也更為穩固了。

高中時，我自己也成為所謂「資優班」的一員。

現在想來完全是當初一個意外之舉：我入學的那年學

校剛好成立了新的資優班，正準備入學報到表格的我

恰巧看到這個消息，便詢問父親的意見；父親基於「

資優班的師資總是比較好」──大家對資優班的既定

印象之一──的緣故鼓勵我去試試看；我也就抱

持著對於資優班朦朧不實的猜想，考入這個新成立的

班級。真正進入這個班級後，才漸漸對這個班級有了

比較清晰的圖像與了解。不同於我腦中對於資優班既

有的認知，師長們總是不斷提醒我們「在這個領域根

本沒有所謂的資優」、或是時刻叮嚀我們應該有更謙

虛為懷的心態、甚至在我們第一次段考考得一塌糊塗

時，仍能回到這個班級成立的本意，告訴我們最重要

的不是成績。這一點一滴似乎都一步步地修正、扭轉

我原有對資優的想像；可是當我們在高三畢業時，交

出全班有一半的人進入臺大就讀的成績單，接下來的

招生宣傳和考慮著是否要報考這個班級的人，到底在

不在乎我們這群第一屆的學生繳出的成績單呢？

回到文章最一開始提出的問題：什麼是「資優」？我

們對「資優」真的熟悉嗎？

興趣探索其實我並沒有抱持著這麼多疑問來進行這次的參

訪，而只是想著：「啊，終於可以一窺數理資優班上

課的情境了！」就名稱而言，從小聽最多、最耳熟能

詳的就是數理資優班了，但對於這個班實際的上課方

式，是否真如我當年所猜想的？我一無所知。

土城國中對於這個班做了簡單的介紹後，選擇讓

我們直接跟著學生一起上一堂課，以一種最直接、貼

近的方式，去看見並試著了解這個資優班的運作方式

，和學生於其中學習的樣貌。這個過程中，我最感到

驚艷的，是老師們帶領學生的方式──也可以說是這

個班級「理解數理資優」的方式。國一的他們所上的

專題課程是一模一樣的，可是這些課程並不特別集中

足一些基本的道德要求，而他要想做「好」教學工作

，更要積極臻至德行的要求。

參、對師資培育的啟示—代結語本文將《師資培育白皮書》中對教師健全品德與師道

的強調，作為反思「為什麼（學校）教師應該要有德

」的契機。透過兩種證成方式的分析，可以發現傳統

的證成有待經驗性研究予以證實，新的證成說法則凸

顯了「教學的道德性質」，「（好的）教學」概念本

身即內含對教學者（包括學校教師）的品德要求。如

此一來，對於「為何教師應該要有德」這項提問 的回

答，就不再（只）是「因為教師要與其他教育工作者

（如學生家長）共同擔負起學生的道德教育工作」，

而（且）是「因為教師要想做好教學（good teaching

），他就必須具備某些（教學）德行」。

首先，Osguthorpe區分「教道德」（teaching morality）

與「以道德方式進行教學」(teaching in moralways)兩個

概念（2008：293）。傳統對「師德」的證成看重的是

教師擔負著「教道德」的責任，意即教師的品德對於學

生的道德發展有所影響。但是，即使傳統的證成站不住

腳了，卻無礙於Osguthorpe擬發展的第二種證成方式。

他指出，透過對「教學」概念的分析，可以發現「教

學」與「道德」存在著概念上的關係，明白的說，教學

本身即具有道德性質。因此，若教師想要做好教學工作

，他本身就需要具備良好的品德特質。教師之所以應該

要有德，不是因為他要對學生施以道德教育，而是因為

他要做好「教學」工作。

什麼是「教學的『道德』性質?」Fallona沿用G. D.

Fenstermacher的劃分方式，指出教師行為/教學由三個面

向構成：方法（method）、風格（style）、方式/態度（

manner），其中前兩者主要跟教學技術的使用有關，而

教學的「方式/態度」則標示出教師的品格特質（包含

道德與理智品格的特質），例如，誠實的、欺騙的、勇

敢的、懦弱的、慷慨的、小氣的等氣質傾向（2000：

684）。是以，教學的道德性質指的是，教師在教學活

動中，勢必會揭示個人的品格特質，不論是它是道德上

善的或惡的。但是，我們緊接著可以詢問「以道德上惡

的方式所進行的教學，可以稱做教學嗎?」譬如，以欺

騙的方式教學、以不公平的方式教學等。頓時會發現，

有些不好的品格特質似乎與教學實踐本身是直接抵觸的

（例如，以「不誠實的」或「欺騙的」方式進行教學—

故意教他們錯誤的內容），而有些負面特質至少是不利

於教學的，因此展現出這些品格特質的教學，我們一般

不會稱它為「好的教學」（good teaching）（例如，以

「小氣的」方式教學—不願意花更多時間、精力幫學生

解惑、以「懦弱的」方式教學—明知權威（如教科書）

是錯的，但缺乏道德勇氣予以挑戰）。總而言之，如果

我們期待教師能發揮其教學專業，有良好的教學實踐，

而且從經驗觀察中，我們清楚看見，教師所具備的品德

特質會滲透在其教學實踐之中，而且，從概念上來看，

好的教學本身確實對教學者的品德素質有所要求（必要

條件，無之，便不得為好的教學），那麼，應該不難理

解，證成教師應該具備良好品德的另一種說法，便是植

基在「教學的道德性質」之上：我們期待教師以熱情的

、負責的、誠實的、尊重他人的、關懷的方式/態度教

學。要言之，教師的教學活動與其德行、品德是交織在

一起的。

由上可知，第二種證成「師德」的方式，並不著

眼於教師的作為會對學生的道德發展造成何種影響，而

是著重在「道德」與「教學」概念上的關聯性，指明以

道德上可欲的方式、有德的方式來作為實為「教學」（

或至少是「好的教學」）所必需的。一個教師若要宣稱

他正在進行教學活動，那麼他的教學作為就必須至少滿

從這項結論至少可以衍生出底下對師資培育的啟示。

一、職前師資培育階段：對師資生品德涵養的重視，

除了著眼於他們未來會共同承擔對中學生的「道德教

育」責任外，另外，應該從「（教育與）教學倫理學

」的角度予以闡釋，說明教學本身就是道德承載（

morally laden）的概念，要想做到好的教學，必須至少

滿足一些道德與理智德行的要求。同時，在教授教育

專業課程中被劃分為「教育方法」類的課程時，除教

導有效教學的技術方法外，莫忘引導師資生反思教學

的道德性質，以及它對教學者所發出的品德要求。二

、在職教師進修與專業成長：可與在職教師討論「哪

些德行」是好的教學、教學情境中所需要的特質？怎

樣察覺、怎樣表現這些德行？從觀察好教學所具現的

德行中，反思自己的教學。(因刊登篇幅有限，若需參考文

獻請洽作者)

臺大教育實習輔導通訊 第六十八期 2014.036

於數學、生物、理化、或某個單一領域，而是將這些

科目的教學平均分配於一個學期的課程中。透過這樣

的課程安排，老師們希望學生在甫進入這個資優班的

頭一學期，普遍認識各個領域，並從中發現自己的興

趣所在，之後再依循個人興趣進行分組課程。這樣的

作法其實透露出，即使我們劃分出普通班、數理資優

班、語文資優班，但這種區分方式仍舊是不夠的：數

理資優班的定義是寬泛的，所謂的「數理」仍是很多

不全然相同領域的集合，它們可能看似很相近，但其

實存在著實質差異；語文資優班亦然。作為一位數理

資優班的學生，被期許與要求的，不是數理「十項全

能」，而是在廣泛的數理領域中，認識到自己的喜好

，並朝此發展。這樣的教育理念，和多元智慧、資優

分類是相符合的，也是「因材施教」的具體落實。這

也使我想起自己高中的學習經驗：高一上學期學校安

排各個人文及社會科學領域的教授輪流來演講，用一

個領域兩週的時間，讓我們初步接觸到社會學、經濟

學、心理學、人類學、歷史學、文學和哲學等相關學

科；下學期則聘請各領域的博士生，讓我們自行選擇

有興趣的學科組別，跟著博士生一起閱讀該領域的某

一本經典作品。在小組討論的模式下，我們試圖跳脫

上學期概論式的瀏覽，更進一步地進入該領域，探索

其中的奧秘，也更一步確認自己的喜好所在。

除了課程運作方式令我印象深刻外，課堂上教師

的教學方式也打破我過往的憑空猜想。這堂生物實驗

課上，老師帶領學生從試紙的製作開始、讓學生自己

設計實驗表格、透過試紙的酸鹼測試結果推測各個玻

璃杯中的液體為何，最後進行小組發表。這樣的教學

過程中，學生擁有極大的自主性，他們必須思考和討

論一張實驗表格應該長成什麼模樣？而這又取決於他

們想在表格中呈顯出哪些事情？他們需要多少線索才

能判斷這些液體的性質？同時，他們要了解的不僅止

是酸鹼度，還包括利用過往所學，透過液體的外觀、

顏色、氣味等等線索輔助自己進行判斷。整個實驗過

程中，老師直接下的指令相當少；如此一來，留給學

生自己填補的空白便非常多。空白與自主的增加，多

少會帶來不安和疑惑，於是我們可以看到不同組的學

生之間互相窺探、模仿，諸如：「他們都這樣作，那

我們也這樣作好了！」；但也可以看到學生面對疑惑

時，如何自動地進行小組討論，提出自己的看法，互

相說服，最後的小組發表，則是組員們經過討論後所

達到的共識。

雖然高中時自己也有不少機會進行課堂上的報告

，但當我看到這群國一的小朋友自然地站在教室前方

，條理清晰地說出自己小組的結論時，還是相當驚艷

；而當孩子們在某些環節上坦承自己的判斷是「猜測

」時，我又忍不住對那份坦白的可愛莞爾一笑。這就

是其中很真、很可貴的部分吧：面對已學已知，我盡

可能地運用；面對未知，我坦然以對。這種坦然以對

的背後，除了是不擔憂表現出自己的無知、不畏懼同

學可能會有的笑聲，更隱隱含有對知識廣博的謙卑，

如此動人。

並肩前行在課程的參訪之外，土城國中也透過投影片的放

映讓我們了解這個班三年內可能經歷的種種課程與活

動。其中我最感訝異的，是大量課外活動的照片。這

些活動不僅止是數理相關的額外課程、寒暑假營隊，

還包括看似不相關的溯溪、體能訓練等等。輔導主任

解釋說，這是希望學生們在課業之外，還能培養其他

能力、興趣，並增進同儕間的團隊合作與默契。

其實不管是資優班或普通班，班級的氛圍和同儕間的

關係，都會對身處其中的每位學生造成一定的影響。

加上現行規定國中以下並不能設立集中式的資優班，

那麼要如何凝聚這群資優生的向心力，就是在課程安

排外的另一大課題了吧。同儕間的合作不僅止是課業

上的分組，往往還在於情感上的連結。記得我高二那

年，我們必須分組針對自己有興趣的領域，找一個課

題進行研究，並撰寫專題報告。那是一個漫長而辛苦

的過程，看著一些對當時的我們而言過於艱澀的學術

文字，常常半夜一、兩點了還有一堆人醒著，面對電

腦發愁。但支撐我們走下去的，除了是對於這個主題

的興趣外，往往就是同儕間的鼓勵和相互扶持。當時

的師長便曾笑稱我們正走在一條「血染的天堂路」上

，卻又說在十七歲的我們臉上，看到了舉重若輕的笑

容。我想，那正是因為老師們一路護持、同學間互相

打氣幫忙，才讓我們一直走到了這裡。

「成為」資優生在投影片的觀賞中，除了對眾多的課外活動感到

訝異外，更讓我感動的是「家長」的陪伴參與。在這

些活動的照片中，常常可以看見家長投入其中的身影

，讓人深深感受到家長的用心，以及這份用心的重要。

可這也讓我在事後忍不住要想：「誰」才有時間

與心力這般陪伴孩子？有時候並不是用心與否的問題

，而是能力的差異；不是「想不想」，而是「能不能

」。這個問題其實呼應著老師在開學初詢問過我們的

：「那一種家長對資優有比較多的認識？會比較積極

地帶孩子去作相關認證？」

在這樣的疑問中，我們發現：「成為」一位資優

生，並不是那樣理所當然的；這不僅來自先天的聰明

或特質，還來自於後天的培養。而所謂「後天的培養

」，很可能不僅止是學業上的栽培，更是很多物力、

心力和社經背景的集結。我想，這也是關於資優教育

，我們仍得持續探問的課題所在吧。

7臺大教育實習輔導通訊 第六十八期 2014.03

跳 繩「腳好痛呀！快死掉了啦！」

「好煩喔！不想再跳了。」

「再跳下去會死人啊⋯為什麼還要一直跳⋯」

「為什麼要把標準訂那麼高？要不然你自己來試試看

啊！」

「我不想拿冠軍了⋯可不可以不要再練了？」

孩子，我知道你們心中千百個怨懟。

孩子，我感受得到你們身上的傷無時無刻在刺痛痠痛

腫痛。

孩子，我真的真的懂你們、好想放棄、又捨不得放棄。

但，就是這些原因，讓我狠下心度過這一個小時⋯。

故事是這樣開始的，本班愛吃愛動的學生們去年

的跳繩比賽拿到佳績，一年時間很快過去，又到跳繩

比賽的季節。於是我們從本週一開始每天放學練跳繩

，一次要9、10個學生站在大跳繩裡面跳。每天預先

訂好目標，今天要連續跳40下才能停。

以往我都會站在學生旁邊，為他們的練習打氣加

油。今天我故意不到排球場中盯他們練習，而是站在

旁邊的教學大樓遠觀，看這群小鬼頭，沒有大人管，

到底什麼時候才會自覺要認真。

果不其然，班上光從教室走到球場就花了10分鐘

，暖身也耗了10分鐘，之後接著聊天又過了許久，過

去這些事情都會在10分鐘內結束。班上因為玩心太重

，開始正式練習之後，沒跳幾下就停下來，這個人邊

跳邊聊天、那個人在另一頭邊跳邊笑、甚至另一個人

根本沒用正常的方式跳躍(只是用跨越的)。

在教育學上有一個「自然懲罰原則」，讓學生接

受自己造成的後果。練了20分鐘後，我也是這麼告訴

大家：「你們自己要把時間玩掉、把精力玩掉，就不

要奢望老師會心疼你們，把標準降低！就是要連續跳

40下才能回家！就算跳到六點七點，就是你們自己承

擔。」

接著，班上的

練習氣氛開始低迷

到不行⋯哇哇叫的

、大喊自己跳不動

的、咒罵老師的，

當然也偶有鼓勵大

家的、幫忙拿寶特瓶裝水給同學的、聲音已經沙啞卻

仍大喊加油的⋯。我依然站在教學大樓上，幫他們錄

影拍照，心中回想起高中時期儀隊練習的種種⋯。

還記得同學們笑稱儀隊的人是「被虐狂」，接近

校慶表演前的那兩個月，我們的生活中沒有其他的、

只有練槍。早上起床，搭第一班公車直奔學校，天還

沒全亮就開始喊動數，一直練到第一堂上課前，都在

練槍；中午不睡覺甚至不午餐，練槍；下午一放學，

練槍！一直練到全校人都走光的時候才停止⋯。假日

更是從早到晚，無止境的拋、甩、轉、定⋯。瘀青破

皮是家常便飯，頭破血流更是屢見不鮮，到後期每個

人都是負傷上場。還記得有一天早上我認真地團練，

等團練結束一看，怎麼手套一片血紅！原來早就受傷

了，只是手痠、痛的感覺掩蓋了痛覺⋯。

回想起來，覺得當時的自己好神奇，明明這麼累

、這麼苦、這麼慘、這麼痛，為什麼還要堅持留在儀

隊？當儀隊隊伍中一個不起眼、大概沒多少人注意你

的槍兵？尤其是，我們高一的槍兵，成天就是聽學長

姐罵：「到底在搞什麼？」、「你們真是爛到極點了

！」、「再這樣下去就出不成表演了！」、「你們真

的是有史以來最爛的一屆！」、「連這麼簡單的動作

也不整齊，甭練了！」、「敢叫痛？誰理你？」、「

給你休息也是讓你自己練自己的個人槍法，你們還聊

天？還嘻皮笑臉？那就不要休息了！」。

是團結，讓我們走了下去。

還記得每次晚上團練完，被罵完，心情低落，拿

了書包就是走回家。心中卻不知不覺冒出同伴們的表

情⋯他們比我辛苦比我疲累都在撐了，我有什麼資格

說自己不行了？現在罵我們的學長姐，曾經也出過校

慶、一定也都是這樣被操過來的，我怎麼能輕言放棄

？於是，回到家，看著滿手臂的瘀青，依然泡了整個

臉盆的熱水，胡亂洗了個澡，就睡覺了。隔天，就算

全身痠痛地起床，還是搭上第一班公車、天還沒全亮

就開始喊動數⋯⋯。

往事想著想著

，樓下的學生又跳

了半小時。縱使毫

無進展，但班上的

氣氛已漸漸改變，

新北市立江翠國民中學 李曉蓉教師

跳 繩

是團結，讓我們走了下去。

8 臺大教育實習輔導通訊 第六十八期 2014.03

我默默看著他們從原本怨恨生氣，到後來會彼此加油

，提醒大家要認真、再跳一次就好了、再跳一次就好

了⋯⋯他們的動數聲也越喊越整齊、越喊越大聲、彷

彿在幫彼此打氣。我看到了，與我記憶相仿的、就是

這種團結的感動。

於是我請他們坐下來閉上眼睛嘴巴，安靜想想幾

個問題：為什麼要練跳繩？為什麼要辦跳繩比賽？為

什麼要有「比賽」來害大家練得辛苦、輸贏得失？為

什麼要有「考試」來讓幾家歡樂幾家愁？為何老師總

要全班團結？但老師卻冷眼旁觀你們的「痛苦」？為

何班上的其他人都不放棄？有的人明明快跳不動了、

你叫他休息、他還不休息？

有句話叫「恨鐵不成鋼」，我今天終於體會到那

種辛苦。看著自己最愛的30個學生受苦，我也很不忍

心啊！如果可以有一種事，做的過程不會痛苦、但做

完卻能讓自己成長很多，這種事情誰不喜歡？但問題

就是世界事沒這種好代誌啊！你希望學生成長，就一

定要忍耐他唉唉叫，有時候我也很想進去陪他們跳跳

繩，體會看看跳繩有多難，但這樣又能幫助多大呢？

還不如鐵了心吧！

如果學生在練，我只在旁邊說：「唉唷，你們好

辛苦喔，來⋯加油加油喔⋯」「乖⋯別再叫了喔⋯練

完老師請你們吃⋯」「加油加油，老師好愛你們喔，

你們最棒了喔，慢慢來，不用急」「多多休息啊，別

受傷了，真的不行就不要硬撐喔！」當然，還是會有

學生買單；但是，可以預見的是，更多人放縱自己、

以為自己極限到了、反正老師也不兇、沒人管我、不

管我做什麼老師都會體諒我⋯⋯。

「極限未知」是學生最可貴的地方之一。但常常

看到有人限制了自己的極限，甚為可惜。

「好吧！既然今天你們自己貪玩了，我就讓大家

好好痛一番！今天你老師就是要挑戰大家的極限！激

發大家的團結！你們要恨我就恨吧！但我一定要讓你

學到東西！」心中這麼想著，努力無視痛苦與源源不

絕的擔心。很怕他們真的受傷了，到時候不能比賽怎

麼辦？怕有人真的受不了而崩潰，我要怎麼面對家長

？如果學生中途暴走不練了，其他剩下的學生怎麼想

？他們堅持得下去嗎？

不出所料，有一個乖乖的男生真的跳不下去了，

另一個女生也真的撐不下去了，換了候補上場，他們

則坐在場邊凝望著隊伍。這個女生比較直率，看見班

上歷史老師在旁關心，拉了她來問：「我真的不懂導

師為什麼要我們40下？我們就是跳跳跳跳不出來，她

看不出來嗎？她是眼睛脫窗了是不是？我真的痛到不

行了！」歷史老師淡定

回答：「你痛，樓上的

人比你更痛。」

是啊，學生哪

裡懂得老師的用心

良苦？就像孩子哪

裡懂得家長不求回

報的愛？二十多位學生痛在腳上、痛在手上、痛在臉

上，我就是六十多把刀刺在心上、砍在腦門。所以我

才問了學生這個問題：為何老師要冷眼旁觀你們的「

痛苦」？

孩子，痛苦這種東西，一定要你自己經歷過，才

是你的。杏林子說：「痛苦會過去，美會留下。」這

句話千真萬確啊！越痛苦的事情，當你熬過去了，那

樣的成就感，是你現在無法想像的！五月天有句歌詞

：「跌倒以後有痛，後悔以後有痛，問你最痛會是哪

一種，答案說明所有。」世界上最痛的痛，是心痛。

今天你因為跳繩腳痛，多久會好？一天？兩天？一週

總會好了吧！但那種失去心愛的人的痛、失去愛我的

人的痛，被世人評價為世界上最痛的痛，你經過了嗎？

不講遠的，就說你爸媽吧！你回去問他，究竟是

生小孩比較痛呢？還是被小孩嗆比較痛呢？生小孩的

痛，再怎麼久，幾天幾個月總會好的；但是被小孩嗆

的痛，他們從你小時候就開始忍受，越到國中還變本

加厲，有的人會對家長甩門、有的人罵爸媽罵成習慣

、有的人一言九頂，你知道爸媽有多痛嗎？而且今天

被你罵，明天起床還是要幫你做早餐，做早餐也被你

罵，他還是幫你帶便當，便當菜你也要嫌，他還是幫

你繳學費買文具檢查功課給你零用錢繳網路費繳電費

買電腦買手機買電玩買衣服⋯你不覺得自己很殘忍嗎？

教學大樓的走廊其實風很大，站了一個小時都沒

動的我，講話時覺得直發抖，縱使帶點哽咽，大概也

聽不出來吧！我觀察著底下的每位學生，沒有一絲恨

意想要離去，我心中再度現起那30位天使的畫面⋯又

一次，我的天使們完成了我的願望，讓我再次講了這

些心裡話。這是從小想當老師的夢想，就是要讓學生

們知道：不要浪費光陰！不要虧待父母！等到你想回

頭感謝父母時，已經來不及了！

教完大家如何收操，天色也暗了，提醒學生早早

回家、不要讓父母擔心，我沿著長廊走離現場。眼角

餘光瞄到，許多學生互相拉著手幫助彼此站起來，也

有人安慰著剛才被老師點名的受傷堅持者，以前推來

推去、沒有人要收的大跳繩、一下子收完了，有人對

著教學大樓大喊：「老師再見！」我往下揮了揮手，

目送30位天使離開。心中突然很期待，繼續看到這30

位天使如此團結，不只是跳繩比賽，更能支撐到九年

級面對會考、面對升學。我們的傳說，縱使不足為人

道，卻已在我心中感動無數。

謝謝大家接受我的挑戰。總有一天你們會知道：

聽老師訓話，如果聽了進去，最大受用者，是自己。