piaget vigotsky y la psicologia cognitiva parte 1

8/12/2019 Piaget Vigotsky y La Psicologia Cognitiva Parte 1

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y la psicologa cognitivaYosost n ouecadapersonatieneuna edadhacialacualapunta todala

vida, comola aguja imantada apunta al norte. MarcoAntonio tendrsiemprediecisisaos,y del contrasteentreestaedady losaosque realmentecuenta,

resulta un espectculocada vez mslamentable.Mi buen amigo Bruto ha sidoun cincuentn reflexivoy juicioso, desdela edad de doceaos. Csarestsiempreen la cuarentena, comounJano quemiraseirresolutohacia lajuventud y hacia

la vejez.Segn esta ley, Cleopatra,a pesar desu juventud, tendra cuarentaycinco,lo que haceapq,recerdesconcertantessus graciasjuveniles. Su redondezes

la deuna mujer que ha tenido ochohijos. Su andar y suporte son muyadmirados,pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina comosi tratara de

representarveinticuatro aos. Wilder 1949 p.132 de la traduccin al espaol .

\iEn los captulos anteriores hemos visto los presupues-

tos fundamentales de la psicologa cognitiva tal y corno se hadesarrollado en el mbito internacional en las tres ltimas d-cadas aproximadamente. As hemos examinado algunas delas ideas esenciales del procesamiento de la informacin co-mo son la metfora del ordenador y los conceptos claves delconocimiento como memoria. Tambin hemos pasado rcvis-

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1711 ta a las nuevas ideas que estn apareciendo en este campo, co-mo son las posiciones conexionistas y los enfoques ligados ala narratividad. De esta manera, hemos intentado dar cuentadel vasto panorama que representa en la actualidad el cogni-tivismo, sin duda difcil de resumir incluso en un volumenmucho mayor que ste, sobre todo porque su expansin enlos ltimos aos est siendo vertiginosa.

En este captulo vamos a tratar las ideas de autores comoPiaget y Vigotsky. Entre otras muchas cosas, estos dos autorestratan de un aspecto que no ha estado incluido durante muchotkmpo en la agenda de la psicologa y ciencia cognitiva, comoav;al.lllente ha indicado entre otras Karmiloff-Smith (1992).( )lwial1lcnte, nos referimos al desarrollo. En una sociedad co-1110la actual, las ideas evolucionistas son moneda corriente.O,uil.; por {$ta razn es tan popular la visin segn la cual los1I{'n'shllmanos pasan de nios a adultos atravesando una seriedc etapas que tienen caractersticas definidas estructuralmen-te. Tambin est muy extendida la idea de que dichas caracte-rsticas estn determinadas solamente por causas madurativas.Sin embargo, sta no es la nica manera de ver las cosas.No es nuestro propsito sorprender al lector con citasinesperadas, pero creemos que la incluida al comienzo de es-te captulo puede ser una buena manera de introducir.algunasdkxiollcs sobre los contenidos centrales de las pginas quelIiV;III'II,:sta curiosa visin que el gran escritor Thornton Wil-clt' pOllt' apot'l'if;IITlenteen boca de Cicern, puede parecer apnlllt ' a vista hastante divergente o un simple ejemplo de loscstos ck ideas primitivas y fixistas. Sin embargo, estamos per-slladidos de que desvela con gran lucidez algunos de los veri-cudos que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje -que110cs ms que experiencia en el tiempo- pueden adoptar.Por esta razn, nos referiremos a dicha cita a lo largotlt ('Ipltlllo. Por el momento, permita el lector que le pregun-

temos si no ha visto nunca, al igual que Cicern, nios queparecen ancianos llenos de sabidura y adultos que asemejanen todo a nios impulsivos y faltos de sentido comn. No hamostrado la investigacin histrica y social que perodos co-mo la adolescencia son una mera creacin social? Hasta qupunto la infancia no es tambin un producto cultural? (Aries,1960; Baquero, 1996; Carretero, 1985c). Por tanto, las su-puestas caractersticas de las etapas evolutivas, son un resul-tado de procesos madurativos que determinan el desarrollocognitivo o dependen en realidad de la experiencia? Es de-cir, sabemos hace tiempo que el adulto es un nio inacabadoy nunca acabable, pero no es tambin el nio un protoadul-to que ya tiene configuradas las capacidades bsicas que lehacen ser miembro de la especie humana? No es el tiempo,la experiencia y sobre todo la educacin lo que hace que sepase de cachorro a miembro de pleno derecho? No dura es-ta posibilidad de educacin toda la vida? El contenido de es-te captulo intentar acercarse a posibles respuestas para es-tas preguntas, que afectan de manera directa a las actualesteoras del desarrollo, entre las cuales las de Piaget y Vigotskyocupan un lugar central.

En el captulo presente tenemos un doble objetivo. Porun lado, daremos cuenta de la posicin actual de las teorasde Vigotsky y Piaget, intentando mostrar algo que indicamosen el primer captulo. Es decir, que no han sido modestosprecursores del movimiento cognitivo, sino autnticos cogni-tivistas, al igual que otros autores europeos de entreguerras,que realizaron contribuciones centrales para la comprensinde la mente humana. Por tanto, tal y como formulbamos enla invitacin (pp. 11-27), reivindicamos una mayor presen-cia explcita de sus posiciones, tanto en la psicologa como enla ciencia cognitiva. No obstante, y en justa reciprocidad,tambin creemos necesario lo inverso. Es decir, la necesidad

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178 mantenido y fue arrastrando elementos terico~ dc' I~esor. En este captulo pretendemos, por tanto, plantc'HI1 ..importancia de la contribucin de Piaget y Vigotsky para c'lenfoque cognitivo. Esto incluir tambin las interacciones atres que suponen modificaciones para cualquiera de estasposiciones. Todo ello, se har con el fin de otorgar al debatesobre desarrollo y aprendizaje la importancia que merece, so-bre todo en relacin con la educacin.

Comenzaremos este captulo con un caso que intenta re-presentar la enorme influencia que creemos han tenido los fi-lsofos de la Ilustracin, ya sean empiristas o racionalistas, enla obra de Piaget y Vigotsky, as como en el enfoque cognit i-vo. Como hemos indicado en el captulo anterior, estas contri-buciones filosficas, que afortunadamente la ciencia cogniti-va est recuperando, tuvieron en la poca misma de la Ilus-tracin algn exponente emprico de inters. Uno de ellos, sinduda, es el caso del llamado nio salvaje de Aveyron trata-do por eldoctor Itard (1774-1838). Creemos que puede ser unbuen ejemplo de cmo el debate desarrollo-aprendizaje se haido instalando entre nosotros en forma de postulados cientf i- .cos, pero tambin bajo la forma de creencias implci tas quetanto el hombre de la calle como los investigadores reprodu-cimos, a veces sin mayores garantas empricas.

de una lectura y desarrollo de la obra de estos autores a laJuzde los avances cognitivos de los ltimos tiempos. En realidad,esa interaccin se produce con frecuencia por )misma. Porejemplo, es evidente que la actual reapertura del debate Pia-get-Vigotsky acontece en buena medida a la luz del redescu-brimiento de Vigotsky en el mundo anglosajn, que a su vezprocede de un cierto agotamiento de las frmulas cognit ivas(vase, por ejemplo, Castorina y otros, 1996; tambin Voss,Wiley y Carretero, 1995, para una revisin).En todo caso, nos parece que lo que une a Piaget y Vi-~olsky. frente al enfoque cognitivo anglosajn, es sobre todo/111(,J'~pecIiva ~l'ntica. Es decir, la defensa que hacen ambosdc' la IIC'('e~idadde mirar al funcionamiento cognitivo de ma-nc'ra c'volllliva,de lal forma que resulta esencial considerar laW'lIc:sisde los procesos mentales, ya que dicha gnesis supo-Ill ' l 'n s misma una explicacin necesaria y suficiente. Pero es-ta confianza comn en el inters del estudio de las diferenciasque se producen a lo largo del desarrol lo, ms la visin cons-truct ivista que tambin comparten, se produce junto a algu-nas diferencias. Quiz la mayor de ellas sea que la teora pia-getiana es bsicamente una posicin que se basa en el desa-rrol lo. Por el contrario, la de Vigotsky se centra en el apren-diz..~je,o al menos le concede una influencia queJa Escuelade Cinebra no llega a desarrol lar de manera tan explcita.Por supuesto, esto lt imo es una manera telegrfica de(,oll l idc 'l 'mel problema que se presentar con detalle en lasp~inas que siguen. Pero s queremos sealar que ese debatedc'sal'l'OlIo-aprl'ndizaje esjustamente lo que las visiones cogni-Uvashan obviado (vanse los supuestos que discutamos en elcaptulo 2). Probablemente, eso se debi al empirismo que elc'n/()qul' cognitivo hered del neoconductismo, al que quisolIu'c.dc' ,Como ya hemos indicado, la llamada revolucincov,niliva 1 Ill'C')1realidad menos brusca que lo que se ha

El nio salvaje en medio del debate sobre elconocimiento (1)

En el verano de 1799 tres cazadores de la regin fran-cesa de Lacaune hallaron en un bosque a un ser salvaje quepareca ser un nio. El individuo en cuestin representabaunos once aos. Iba desnudo, no hablaba, andaba en cuatropatas y resultaba evidente que haba permanecido al margen


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IRO de toda relacin social durante aos. Al cabo de varios meseslas autoridades decidieron confiar la custodia de tan proble-mtico retoo al doctor Itard, joven mdico de 26 aos quese haba propuesto defender la posibilidad de reeducar e in-cluso reinsertar en la sociedad a un ser tan desfavorecido. Deesta manera, I tard no slo emprenda un objet ivo difcil don-de lo hubiera, sino que tambin tena el coraje de desafiar ala voz ms autorizada de su tiempo. Es decir, la de Pinel(1745-1826) -inmortalizado en el cuadro que lo representa li-1)( l (lIIdode las cadenas a los enfermos mentales de La Salpe-t11( 1( , que en esos momentos ocupaba un lugar de privile-~IOe ll1.1IH dicilla dI. la poca, lo cual lo conducira a ser con-IldeI,UIOIIlIOd( los padres de la moderna psiquiatra. ste ha-111.1 ,lIlIillHdo ,11lIi -IO,llegando a la triste conclusin de que11111,1,.111V.IV( ,C lraso lTIental , debido probablemente a fac-101( 1 (oll~( nitos y que, por tanto, su reeducacin resultara1111allo esfut rzo.

Por el contrario, la hiptesis de Itard consist a en que elnio habra sido abandonado por motivos inconfesables, pe-ro sin que tuviera deficiencia congnita alguna y que todossus retrasos se deban simplemente a la fal ta de relacin consus semejantes. De esta manera, I tard no slo defenda posi-ciOIlCSescoradas hacia el ambientalismo, sino que pretendapelll< l. . prlll ba toda una teora sobre el conocimiento huma-110,bilos erall los fines ms importantes d~ su programa pe-d..~o~I( o:

/ ,u,u , ohjtJlivo.Que paulatinamente se fuese aficionan-do.. 1..vida ( ntn los hombres, hacindosela ms dulce y lle-vadera dl lo que haba sido hasta el momento y sobre todolIIi lSafn a la silvestre existencia que tan contra su gusto y con-di( iOIlse haba visto obligado a abandonar.St /{ltruloo/~jptivo.Que por medio de estimulantes tan

e lIe 1J,~J(01l( OITlO ( lIl S( lTIenester, y aun a travs de vivascon-

mociones de su alma, se fuera restaurando su embotada sen-sibilidad nerviosa.Tercerobjetivo.Que se fuese ampliando el radio de susideas, extendindolo a un campo de necesidades nuevas y au-mentando sus relaciones con el prjimo.Cuarto objetivo.Que bajo la imperiosa urgencia de lanecesidad se viese obligado al ejercicio de la imitacin, a finde conducirlo al don de la palabra.Quinto objetivo. Que se emplease durante un ciertotiempo en proyectar las ms simples operaciones anmicassobre los objetos inmediatos de sus necesidades, para susti-turselos ms adelante por objetos de enseanza. (Itard,1801, pp. 137-138 de Lane, 1976, traduccin al espaol).Como es fcil imaginar, el caso de este nio as comoel trabajo que Itard se propona llevar a cabo, haban causa-do una gran expectacin entre los cientficos y pensadoresde la poca. El muchacho no slo era un fascinante casofronterizo entre la naturaleza humana y la animal, sino quesu posible reeducacin se converta por s misma en unamagnfica posibilidad de llevar a cabo un experimento cru-cial, que permitira dilucidar entre las posiciones innatistas yempiristas sobre el conocimiento humano. De hecho, el am-biente intelectual del momento l levaba ya un tiempo espe-rando y alentando la realizacin de experiencias de este tipo.

As, la SocietdesObservateursde [ Homme,a la que pertenecanlos ms prestigiosos estudiosos del momento, ofreci en1800 un importante premio para el mejor estudio que pudie-ra: determinar mediante la observacin diaria de uno o va-rios nios de cuna el orden en que se desarrollan sus facul-Iades fsicas, intelectuales y morales, y hasta qu punto estedesarrollo se ve favorecido o entorpecido por las influenciasde los objetos que rodean al nio y por la influencia, todava

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mayor, de las personas que se comunican con l (citado porLane, 1976, p. 38 de la versin espaola).Itard fundamentaba toda su actividad reeducadora enlos autores empiristas, sobre todo Locke, pero de una mane-ra ms especfica en la obra de Condillac, cuyas posiciones alrespecto eran mucho ms matizadas (por ejemplo, vase el ar-tculo sohre Condillac en el iccionario Oxford de la MenteGregory, 1987). Por tanto, antes de que este nio pudiera re-lacionar ideas era necesario que las tuviera; y para ello habaque fi jar su atencin, y el nico medio para fijar su atencinconsista en interesarle en sus necesidades. Llegaron a la con-clusin de que no queran hacerle comprender signos cuan-do no tena todava ninguna de las nociones que stos expre-san, ni ningn motivo para entenderlos, ni mtodo algunopara compararlos. Por tanto, pensaron que el arte de influen-ciar su sensibilidad, dirigirla y desarrollarla era el nico me-dio de destruir esa falta de atencin. .. (De Gerando, 1848, pp.112-113, citado por Lane, op. cit. pp. 77-78).

Condillac mantena que la primera operacin de lamente es la percepcin y la segunda la atencin, y que de es-tas dos procedan todos los dems procesos mentales. As, to-dos los esfuerzos iniciales de Itard estuvieron dirigidos a im-presionar y avivar los sentidos del nio para que p'udiera sa-lil d,' su embotamiento. Posteriormente, comenz un dilata-do 110ftso (k aprendizaje, enormemente preciso y analtico,dI' 01h'lIladoll ms bien asociacionista, que inclua premios yCi11111j.(01l,'011el que pretenda que el nio adquiriera las ideas'1111'10le haha proporcionado el medio adverso en el que ha-hla vivido, y sobre todo que lograra hablar y comunicarse consus senH.;jntes , No hace falta insistir en que todo este vastoilllc'lllo iba dirigido, entre otras cosas, a refutar las posicionesiJlllaliSlas, por e;;jemplola concepcin de Descartes sobre eleClJlo(i 11I,'lIlo humano.

No est la ocasin para relatar los pormenores de la la-bor realizada por Itard ni para glosar sus logros y fracasos.Como es sabido, el muchacho de Aveyron realiz ampliosprogresos en su comportamiento, en general, y alcanz unaceptable grado de socializacin, a la vez que lleg a ser ca-paz de solucionar pequeos problemas prcticos. Sin embar-go, no hubo manera de que llegara a hablar o a utilizar algnlenguaje que fuera ms al l de unos cuantos signos elemen-tales. Obviamente, como podra suponerse, las cosas eranbastante ms complicadas de lo que Itard y sus colegas ima-ginaban, y el caso del nio salvaje de Aveyron no se convir-ti en el experimento crucial cuyos resultados pudieran deci-dir entre la bondad del empirismo frente al innatismo o vice-versa. Despus de varios aos de trabajo, viendo que el mu-chacho no segua progresando ni cognitiva ni lingsticamen-te, y ante la ausencia de una continuacin del apoyo econ-mico para su invest igacin, Itard decidi internarlo en unainstitucin para alumnos con deficiencias.

Creemos que el caso en cuestin sigue teniendo inte-rs, no slo por lo que se refiere a la problemtica acerca dela adquisicin y aprendizaje del lenguaje -son bastante claraslas relaciones con las investigaciones actuales sobre el lengua-je de los antropoides as como sus implicaciones para la ree-ducacin de sordomudos- sino tambin porque constituyeun magnfico ejemplo de los antecedentes inmediatos de losestudios empricos sobre las relaciones entre desarrollo yaprendizaje, as como de su trasfondo filosfico. En efecto,I tard fue probablemente uno de los primeros investigadoresen abordar, aunque fuera en un caso extremo, lo que poste-riormente sera uno de los objetivos fundamentales del enfo-que cognitivo. A saber: el estudio experimental de los proce-sos y funciones del conocimiento humano. Pero, adems, lohizo de manera directamente vinculada a una teora general

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sobre dicho conocimiento y de tal forma que su trabajo pre-tenda basarse no slo en lo que su sujeto haca sino tambinen lo que pensaba.En esto, como en otras cosas, Itard se adelant a sutiempo. En cualquier caso, como ya se ha dicho, el estilo deItard seguir siendo cultivado por Piaget, quien no slo hargala de una finsima capacidad de observacin, mediante m-todos cualitativos, sino que insertar sus investigaciones sobreel desarrollo cognitivo en el marco del debate epistemolgi-co, manteniendo la ut ilidad de estudiar la gnesis de los pro-( ( sos intelectuales para entender cabalmente el funciona-IlIic lIloco~nitivo adulto. Pero, por otro lado, Vigotsky tam-11..11CIIIt i\.a I a (,1esl ilo de Itard, puesto que una buena partedc 111llra c s la dedicada a mostrar que los seres humanos po-dC lIIOSOHral,Ulllo a seres ms capaces, adquisiciones cogni-Iivas y lin~iisticas mucho ms elaboradas que las que conse-~uil llos por nosotros mismos. De alguna manera, I tard estu-di en Victor de Aveyron la util idad i luminadora de la gne-sis del pensamiento y el lenguaje y al mismo tiempo las posi-bilidades y lmites del aprendizaje. Por otro lado, en este casotenemos un exponente y punto de partida de cmo han idoavanzando en los ltimos tiempos los estudios cientficos so-hre la capacidad de los seres humanos de aadir los efectosdd aprellclizye a los beneficios del desarrollo.

lo recientemente est recibiendo una adecuada edicin (va-se la reciente traduccin al espaol de las ObrasEscogidas .Sobre su obra, pueden consultarse los trabajos de Baquero(1996), Moll (1990) y Riviere (1984).No es sta la ocasin para exponer el contexto sociopo-ltico e intelectual en el que Vigotsky realiz sus decisivasaportaciones a la psicologa de nuestro siglo (vase Carrete-ro, 1986 y Carretero y Carda Madruga, 1983). No obstante,conviene no perder de vista los condicionamientos sabidosde todos, porque slo en ese caso podr entenderse por quindagaciones tan plenas de lucidez sobre la adquisicin y uti-lizacin del conocimiento y lenguaje humanos tardaron msde treinta aos en tener una influencia considerable en la psi-cologa contempornea.Algunas de dichas restricciones a la influencia de suobra tienen que ver con las siguientes cuestiones:a) Su labor se desarroll en un pas sometido a una in-tensa actividad transformadora en el mbito social y poltico-la revolucin sovitica-, lo cual tendra consecuencias inte-resantes y positivas pero tambin muy problemtkas para suobra; b) Una de ellas fue la consideracin de autor heterodo-xo que recibi en la propia Unin Sovitica, a partir de losaos treinta, y que impidi no slo la difusin de sus traba-jos sino incluso la consol idacin de su equipo de invest iga-cin formado por Luria, Leontiev, Zaporozhets y otros auto-res; el propio Luria cuenta cmo despues de la muerte de Vi-gotsky y ante lo peligroso que resultaba continuar su obra, enmedio de la negrura estalinista, decidi reemprender sus es-tudios de medicina que lo llevaron posteriormente a conver-I irse en un autor fundamental en el estudio de los procesos( ()~nitivos desde el punto de vista neurolgico;c) La escasa rclacin que se pro(hyo entre la Unin

I.u ( ompl..:ja obra de Vigotsky: marxismo y psicologaA estas alturas, casi todo el mundo sabe que la vida y laohra de Vigotsky sufri avatares muy diversos, que han difi-cultado su difusin tanto en Occidente como en la propia Ru-sia y pases limtrofes. Este genial psiclogo muri joven y de-10 IIna pn)(hl( ciII intelectual amplia, diversa y dispersa, ex-

CI pll lalldo su influyente lihro Pensarnmlo y [ enguajeque s-

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Sovitica y el resto de los pases occidentales desde el final dela Segunda. Guerra Mundial impidi que la obra de Vigotskyse difundiera en el mbito anglosajn hasta la mitad de losaos sesenta.

Cules son, entonces, las aportaciones fundamentalesde Vigotsky a la marcha de la psicologa cognitiva? Por qurazones Bruner, uno de los padres del enfoque cognitivo ac-tual, se vio tan influido por este autor ruso desde mediadosde los aos sesenta, cuando conoci sus aportaciones por pri-mera vez a travs de Luria? De manera esquemtica y sin pre~tender en absoluto realizar una presentacin amplia de laobra de Vigotsky, podemos decir que los extremos en tornoa los cuales se organiza su produccin son los siguientes:

se produjo en el mundo anglosajn cuando Watson enarbolla bandera del conductismo contra el estructuralismo intros-peccionista y otros movimientos psicolgicos. Por tanto, aun-que Kornilov mantena un enfoque un tanto simplista, que re-ciba el nombre de reactologa , fue apoyado por todosaquellos que buscaban una lnea de investigacin psicolgicaacorde con los principios marxistas, y que, por tanto, mantu-viera posiciones materialistas y objetivistas. Posiciones quetambin encontraban apoyo en la reflexologa de Betcherevy en las investigaciones de Pavlov.

En este contexto histrico, Vigotsky tiene la inmensaaudacia y originalidad de proponer que la conciencia -y portanto los procesos superiores del pensamiento~ no debe serdejada de lado en la psicologa sino que, por el contrario,constituye su objetivo prioritario. Y defiende que el estudiode la conciencia ha de realizarse con mtodos objetivos,cuantificables y repetibles, pero sin que la metodologa intro-duzca tales modificaciones en el objeto de estudio que sepierda el sentido del tema que se est investigando. Es decir,Vigotsky critica, por un lado, a los enfoques atomistas de au-tores como Wundt o E.bbinghaus, porque pretendan des-componer en elementos mnimos los procesos superiores depensamiento, con el objeto de estudiados de manera mscontrolada. Por otro lado, aunque respetaba enormementelos trabajos de Pavlov, Vigotsky pensaba que la metodologadel Premio Nobel de Fisiologa no era adecuada en absolutopara estudiar los procesos superiores, ya que, si bien stoseran tambin un producto de la actividad cerebral, era preci-so someterlos a un nivel de anlisis diferente. Por tanto, no esextrao que Bruner (1982) nos informe en su autobiografaque cuando toma contacto por primera vezcon la obra de Vi-g otsky, se encuentre con que el autor ruso ya haba formula-do Ircinta aos antes algunos de los supuestos fundamentalesdt. la entonces naciente psicologa cognitiva.

a) La psicologa como estudio de la conciencia.b) La actividad instrumental y la interaccin social en

el estudio de los procesos psicolgicos superiores.c) La influencia de las variables sociohistricas.d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de ex-

plicacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.e) Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.

a , l psicologa como estudio de la conciencia

Vi.{olskydesarrolla su labor terica e investigadorat nln IORallos veinte y treinta y ms concretamente comien-I.a..atrah;~iar t n el Instituto Psicolgico de Mosc a partir deI~)24.Es decir, justo en el momento en que Chelpanov acaba-ha de ser relevado por Kornilov. Elprimero haba mantenidoposiciones idealistas relativamente cercanas a la psicologa deWllndt y se encontraba asociado a la vieja psicologa que1.111a y otros jvenes investigadores pretendan renovar. Por1111 ;lIlt , I{ornilov representaba una reaccin similar a la que

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188 b a influencia de la actividad instrumental y la interaccinsocial en el estudio de los procesos psicolgicos superiores

Ya que en esta ocasin debemos exponer las aporta-ciones de Vigotsky de una manera resumida, podemos seguirla indicacin de Luria (1979, p. 44) cuando nos dice que lateora de Vigotsky era instrumental , histrica y cultural .Con el trmino instrumental , Luria pretende insistir en elenfoque cognitivo de la teora de Vigotsky al que nos refera-mos anteriormente. Es decir, que todos los procesos superio-res o complejos de la conducta, ya estn relacionados con elpensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un ca-rcter mcdiacional. Esdecir, consisten en la utilizacin no s-lo de estmulos del medio, sino sobre todo de los estmulos orecursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo desu desarrollo. Estos recursos, como son las estrategias para re-cordar o el uso del lenguaje interiorizado para dirigir unaconducta, se comparan a los instrumentos materiales que uti-lizamos en la actividad prctica o que usaron nuestros antece-sores filogenticos para su supervivencia.Ahora bien, en la elaboracin de estos instrumentoscognitivos Vigotsky concede un papel de enorme importan-cia a la interaccin social. As, l lega a mantener que las fun-ciones psicolgicas superiores se desarrollan en primer lugaren el curso de la relacin de un nio con otro u otros mscompetentes o con los adultos, y posteriormente se internali-zan. En palabras del propio Vigotsky: Uamamos internaliza-cin a la reconstruccin interna de una operacin externa.Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el de-sarrollo del gesto de sealar. Al principio, este ademn no esms que un intento fallido de alcanzar algo, un movimientodirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. ..Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da

cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situa-cin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierteen un gesto para los dems. El fracasado intento del nio en-gendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otrapersona. Por consiguiente, el significado primario de estefracasado movimiento de apoderarse de algo queda estable-cido por los dems. nicamente ms tarde, cuando el nio escapaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con lasituacin objetiva como un todo, se produce un cambio enesta funcin del movimiento: de un movimiento orientadohacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido aotra persona, en un medio de establecer relaciones. El movi-miento de asir se transforma en el acto de sealar.

Un proceso interpersonal queda transformado en otrointrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcinaparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivelindividual; primero, entre personas (interpsicolgica), y des-pus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Estopuede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la me-moria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funcio-nes superiores se originan como relaciones entre seres huma-nos (Vigotsky, 1978, pp. 92-94 de la traduccin al espaol).Como es sabido, esta visin de la influencia de la inte-raccin social ha tenido un efecto decisivo sobre las posicio-nes acerca del desarrollo cognitivo en las ltimas dcadas. Lapropia posicin piagetiana le otorgaba un papel ms bien pe-rifrico, pero a comienzos de los ochenta investigadores gine-hrinos empezaron a estudiar con detalle el conflicto sociocog-11tivo,influidos claramente por las ideas vigotskianas. Los au-lores anglosajones tambin hicieron lo propio, indicando qued proceso de andamiaje es bsicamente de tipo social. Es de-cir, con el tiempo se han ido afianzando las posiciones vigots-kianas, ( 'n el sentido de defender que no es solamente que la

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190 interaccin social influya positivamente sobre la adquisicinde conocimiento, sino que el proceso de adquisicin de cono-cimiento se produce a travs de mecanismos de carcter so- .cial, entendiendo por esto ltimo los aspectos psicosociales.c La determinacin de las variables sociohistricas

Por otro lado, la adquisicin de los instrumentos cogni-tivos depende en gran medida del medio social en el que viveel sujeto. Por esta razn, se suele cal ificar de sociocultural osociohistrica a la teora de Vigotsky. Histrica en el sentidode que Vigotsky sigue la posicin de Marx claramente expre-sada en la Introduccina la Crticade la Economa Poltica Elmodo de produccin de lavida material determina los proce-sos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de loshombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es suser social lo que determina su conciencia . Es decir, esta visinde carcter macrosocial complementa la concepcin de la in-fluencia de lo microsocial expuesta en el punto anterior.Obviamente, esta posicin no se opone, sino que secomplementa, como era de esperar, con la visin segn lacual la conciencia humana esel producto ms desarrollado dela evolucin de la materia. Por tanto, el sujeto humano en elmomento de su nacimiento es el heredero de toda la evolu-cin filogentica, pero el producto final de su desarrollo es-tar en funcin de las caractersticas del medio social en elque viva. Como dicen Leontiev y Luria (1968), Vigotsky nofue en absoluto el primero en mantener esta lnea de pensa-miento, pero s uno de los primeros autores en impulsar in-vestigaciones que estaban destinadas especficamente a pro-bar esta teora. Quiz una de las ms significativas y ambicio-sas es la real izada en la expedicin a diversas zonas del Uzbe-kistn en 1931-32. Desgraciadamente, Vigotsky no pudo pu-

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blicar antes de su muerte los numerosos datos recogidos quefueron expuestos por Luria, de manera parcial, en varias oca-siones (Luria, 1971, 1976 Y1979).El objet ivo fundamental de este trabajo resida en exa-minar el desarrollo de los procesos cognitivos en sujetosadultos que pertenecan a la misma comunidad pero que po-sean distintos niveles educativos, ya que en ese momento his-trico se haban puesto en marcha en la Unin Sovitica nu-merosas campaas de educacin de adultos, sobre todo en elmbito tcnico y poltico. Aunque es difcil resumir en unaspocas lneas todo este trabajo, que inclua el estudio de pro-cesos perceptivos, de clasificacin, deducciones e inferencias,razonamiento y solucin de problemas e imaginacin, susconclusiones generales muestran claramente que todos estosaspectos se ven enormemente influidos por el grado de ex-periencia educativa y social que tenga el sujeto. De hecho, los'I\etosanalfabetos con escasa o ninguna experiencia socio-educativa que no fuera la de su trabajo y aldea, eran incapa-1'1$de realizar clasificaciones de una manera estrictamentele)~ica O de cambiar los criterios de clasificacin si el experi-lIIentador se lo sol icitaba. Igualmente eran incapaces de re-' olver silogismos cuyas premisas significaban hechos contra-I lOSa su realidad ms inmediata y, en general, tenan gran-ele~sdificultades para utilizar formulaciones hipotticas en laIc'' Iolucin de problemas. Sin embargo, este tipo de respues-1.1..ba desapareciendo a medida que.aumentaba el nivel edu-C11vo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se planteaban ta-II' ,IScle.' ipo abstracto los sujetos las trataban de manera con-111'101Yno lograban resolverlas. As, ante un silogismo queIIIIII/,arauna premisa que dijera los osos son azules , los su-Il'tos respondan que no podan concluir nada porque los111'1011Il. lIlesno existan. En definitiva, y aunque pueda pare-III I'xlraorclinario, Vi~otsky y su ~rupo se estaban anticipan-

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192 do en cuarenta aos a las crt icas que recibira la teora piage-tiana sobre la escasa utilizacin del pensamiento formal entreadultos de escaso nivel cultural (Carretero 1981 y 1985a) y alos debates actuales de la psicologa cognitiva sobre las posi-bilidades racionales de los seres humanos (Carretero, Alma-raz y Fernndez, 1995).Por otro lado, es importante destacar que esta investiga-cin tambin posee otros mritos muy notables. En primer lu-gar, puede decirse que es bastante singular, por no decir ni-ca, ya que consisti en estudiar los procesos cognitivos en su-jetos que estaban experimentando un proceso de cambio so-cial tan intenso como el que supuso la revolucin rusa. En eseselll ido, es bien cierto que este trabajo se adelant a la actualpsicolog-aevolutiva transcultural que hasta los aos setenta noha llegado a ser un rea de investigacin bien establecida (Ca-rretero, 1981y 1982a). Dicha rea ha tardado casi veinte aosen advertir que establecer comparaciones entre sujetos de unamisma cultura es tan necesario como hacerla entre sujetos dediferentes culturas, ya que en ese ltimo caso resulta a menu-do difcil estar seguro de silas tareas que se utilizan en un me-dio occidental poseen la misma significacin en otros medios.

1110,determinado a travs de la resolucin de un problemabajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compa-ero ms capaz [...] El estado del desarrollo mental de un ni-o puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una cla-sificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y dela Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1978, pp. 133-134de la traduccin al espaol).

Como puede verse fcilmente, este aspecto de la teorade Vigotsky supone una anticipacin del uso que se est ha-ciendo en la psicologa occidental de las nociones de compe-tencia y actuacin, importadas de la lingstica. Obviamente,laprimera sera equivalente a lo que Vigotsky llama nivel pr-ximo de desarrollo y la segunda, al nivel real. Sin embargo,l:sta concepcin va ms all de este concepto, ya que incluyelanecesidad de estudiar especficamente esa zona de desarro-llo, es decir, esa distancia que el nio debe recorrer entre loque ya sabe y lo que puede hacer si el medio le proporcionalos recursos necesarios. Pero tngase en cuenta que, desde elpunto de vista de Vigotsky, estos recursos vienen dados por unproceso de interaccin social, ya sea mediante un compaeroo un adulto, que favorecen la internalizacin de funciones psi-colgicasnuevaso reestructuracin de otras ya existentes.

Como es sabido, durante largos aos los estudiosos deldesarrollo cognitivo han estado divididos, de manera bastan-Il artificial pero no por ello menos real, entre partidarios del(Icsarrollo, con posiciones maduracionistas e innatistas, ypar-Iidarios del aprendizaje como los conductistas ms radicales.De hecho, una teora interaccionista como es la de Piaget noIla abordado el estudio sistemtico de los efectos del aprendi-I.~jesobre el desarrollo cognitivo hasta una poca relativa-lIIente tarda (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Carretero, mmb).Sin embargo, para Vigotskyno slo poseen tanta im-pOl Ianda el desarrollo como el aprendizaje sino que conside-

d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de explicacin de lasn I /f or/. ~.\ ntre aprendizaje y desarrollo.

l.a ellorllle influencia de la interaccin social, ya co-IIH lIlada l 1Ilas pginas anteriores, se ve complementada enlos aspcctos microsociales con otro concepto vigotskiano.Nos referimos a la llamada Zona de Desarrollo Prximo quesegn Vigotsky:

~ [ ...]no es otra cosa que la distancia entre el nivel realde desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde-pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo prxi-

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194 ra su relacin desde una ptica nueva, es decir, desde la im-portancia de su interaccin. En palabras del propio Vigotsky:

En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es .la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con losprocesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evoluti-vo va a.remolque del proceso de aprendizaje. .. nosotros pos-tulamos que lo que crea la Zona de Desarrollo Prximo es unrasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despier-ta una serie de procesos evolutivos internos capaces de ope-rar Slocuando el nio est en interaccin con las personasde su entorno y en cooperacin con algn semejante (Vi-got:sky, 1978, pp. 138-139).

Este enfoque renovador y dialctico de las relacionesentre desarrollo y aprendizaje sigue siendo fuente de estudiosempricos y ha sido recibido con gran inters por un buen n-mero de investigadores de numerosos pases, que estn discu-tiendo de manera ms activa que nunca las posiciones queacabamos de resumir. Como se sabe, desde la mitad de losochenta, hay una revitalizacin enorme de la obra de Vi-gotsky, que se ha definido en algunos casos como la revolu-cin sociocultural , habida cuenta de la gran cantidad de tra-bajos publicados en los ltimos aos y del impacto que se es-t produciendo especialmente en el mundo de la educacin(Voss, Wiley y Carretero, 1995).

Resulta bastante obvio, como veremos en el siguientecaptulo, que dicho impacto tiene que ver sobre todo con laposicin que acabamos de resumir con respecto al aprendiza-je, que sin duda rescata un papel protagnico para la labordel profesor y le otorga una importancia que no se le daba apartir de las posiciones piagetianas, sobre todo en lo que tie-ne que ver con sus aplicaciones educativas (Baquero, 1996;Forman, y Cazden, 1985; Moll, 1990; Wertsch, 1989 y 1991).

e Las relaciQnes entre pensamiento y lenguaje

Por ltimo, vamos a abordar de manera muy resumidalas aportaciones que Vigotsky realiz en torno a las relacio-nes entre elpensamiento y el lenguaje, sobre todo en el librodel mismo nombre que es, con mucho, su obra ms conoci-da y la que ha ejercicio mayor influencia en el mbito occi-dental. Es perfectamente comprensible que dicha influenciafuera intensa e inmediata nada ms traducirse al ingls en1962, porque Vigotsky no slo ofreca un marco terico yepistemolgico original y fecundo, que hemos intentado re-sumir en los apartados anteriores, sino tambin una serie deformulaciones realmente nuevas en torno a un tema que laPsicologa, sobre todo anglosajona, haba prcticamenteabandonado durante casi treinta aos. Uno de los escasos au-tores que se haba preocupado del tema en una de sus prim~-ras obras haba sido precisamente Piaget (1923).

As, Vigotsky critica, en Pensamiento y Lenguaje el in-telectualismo de Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la..funcin simblica . Su concepcin parte de la funcin so-cial y comunicativa del lenguaje y de su unin con la capaci-(Iad de abstraccin simblica: La funcin primaria es la co-municacin, el intercambio sociaL.esta funcin estaba diso-ciada de su funcin intelectual, eran tratadas como sifueranfunciones paralelas, sin prestar atencin a su evolucin es-tructural (1934, p.26). Para Vigotsky el estudio de la adqui-1Iicindel lenguaje debe ser realizado en el marco de su fun-ci6n comunicativa y social, ya que elprimer lenguaje del ni-110 es esencialmente social (1934, p. 42). Las primeras pala-l iras del nio slo seran comprensibles dentro del contextoW lIt ral de su conducta gestual. La palabra sera un susti tu-lo ( ollvencional del gesto que tendra un carcter dialogal,l4iluaciollal, respondiendo al tipo de intercambios realizados

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196 por el nio con los adultos y otros nios. El origen del len-guaje estara en el contacto comunicativo con los dems y enla actividad prctica del nio sobre el entorno. Esta concep~cin sobre la funcin social y comunicativa del lenguaje y so-bre su origen dialogal es una constante en la psicolingsticasovitica (Elkonin, 1980; Markova, 1977) y ha sido uno de loscambios ms importantes en los estudios occidentales sobrela adquisicin del lenguaje (Bruner, 1975).Quiz las teoras de Vigotsky sobre el lenguaje quedanpuestas de manifiesto de forma especialmente clara en suconcepcin del lenguaje egocntrico. El habla o lenguaje ego-cntrico sera una fase intermedia que conducira del primerk nguaje esencialmente social al lenguaje interno, y no unamanifestacin concreta del egocentrismo cognitivo del niopreoperacional, como considerara Piaget (1923) en su da.Para Piaget, el lenguaje es egocntrico porque el nio no tie-ne una intencin social-comunicativa, est centrado en smis-mo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que re-sulta necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vigotskysostiene que el lenguaje egocntrico, aunque es un lenguajepara uno mismo, tiene un origen social y unas funciones ca-ractersticas. En este sentido, tambin confirm que el len-guaje egocntrico, como ya haba estudiado Piaget, se mani-festaba entre los tres y los siete aos principalmente y tena sucnit hacia los cinco aos; descubri, asimismo, que el nivelde lenguaje egocntrico sufra un brusco aumento cuando seintroduca alguna dificultad especial durante el desarrollo dela actividad del nio. El lenguaje egocntrico est as unido ala actividad del nio, ayudndole a superar las dif icultadesque ste encuentra, convirtindose en una herramienta parala solucin de problemas.Por otro lado, es imprescindible indicar tambin que Vi-gotsky fue enormemente exacto al indicar la manera en que

las funciones del lenguaje y el pensamiento van interaccio-nando a lo largo del desarrollo. En este sentido, mantuvo unaposicin claramente diferenciada de las ideas piagetianas. Es-tas ltimas mantienen que el lenguaje influye escasamenteen el desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de lasoperaciones formales, donde parece concederle un papel untanto ms decisivo, como instrumento imprescindible queotorga un carcter abstracto a los conceptos. En trminos ge-nerales, las investigaciones cognitivas de las ltimas dcadasle han dado la razn a las ideas vigotskianas en el sentido deque el lenguaje y el pensamiento parecen tener una enormeinfluencia mutua a lo largo del desarrollo, que se acrecientaenormemente en la etapa adolescente. Por ejemplo, los traba-jos que han comparado el desarrollo cognitivo de sujetos cie-gos y sordos han mostrado que los primeros logran habilida-des cognitivas muy complejas de tipo formal gracias, precisa-mente, a la ausencia de dficit lingsticos, cosa que sucedeen menor medida entre los sujetos sordos, precisamente porla presencia de dicho dficit (Rosa y otros, 1984; Asensio yCarretero, 1989; vase Carretero, 1985a, pp. 81-5). a historia sin fin de Piaget sus relaciones con lapsicologa y la ciencia cognitiva

Las contribuciones de Piaget y Vigotsky poseen unaderta cantidad de diferencias, pero antes de entrar en el las espreciso sealar que, en verdad, no son obras directamentecomparables debido a su diferente grado de elaboracin ydesarrollo. Mientras que el patrn de Ginebra dispuso de11110Sesenta aos para realizar un trabajo terico y experi-IIH ntalen un contexto de apoyo institucional y un gran reco-Ilodmt nto internacional , sobre todo a partir de la primeramitad dt los st senta, Vigotsky apenas tuvo diez aos para ela-

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piaget vigotsky y la psicologia cognitiva parte 1

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