tipos de evaluación

VOL 1, No.1, Junio de 2010 Revista científica y de difusión cultural

http://www.ceducar.info/OJS

1

ENFOQUES Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS DOCENTES GUATEMALTECOS EN EL NIVEL PRIMARIO

APPROACHES AND TECHNIQUES OF ASSESSMENT OF LEARNING USING IN GUATEMALA TEACHER

PRIMARY LEVEL

Francisco José Ureta Morales1

Jacqueline García de De León2

1 Francisco José Ureta Morales: Psicólogo, Máster en Medición, Evaluación e Investigación Educativas por la Universidad Del Valle de Guatemala, Candidato a Doctor en Filosofía por la Universidad Rafael Landívar, Director del Centro de Investiga-ciones Educativas y Catedrático de la Universidad Del Valle de Guatemala. [email protected]

2 Jacqueline García Solórzano de De León: Educadora, Máster en Administración Educativa por la Universidad Del Valle de Guatemala, Catedrática de la Facultad de Educación, Ex Decana de la Facultad de Educación, Directora de Estudios de la Universidad Del Valle de Guatemala. [email protected]

Fecha de presentación: marzo 2010Fecha de publicación: junio 2010

ResumenEl presente artículo científico incluye los resultados de la investigación que identificó las prácticas evaluativas que utilizan los docentes en las 3 regiones de influencia de la Universidad Del Valle de Guatemala. Se consultó a un grupo de 150 escuelas, abarcando un total de 904 maestros, se aplicó una metodología descriptiva con enfoque mixto. Se aplicaron cuestionarios y grupos focales con docentes, durante los meses de febrero a mayo de 2009. Los resultados de la encuesta indican que las técnicas objetivas y tradicionales de evaluación (opción múltiple y completación) son las más utilizadas. Las demás técnicas son utilizadas, menos de la mitad o hasta la tercera parte, algunas veces o siempre por los maestros (pareamiento, ítems de ensayo, lista de cotejo, escala de apreciación, rúbricas, portafolios, ensayos escritos, estudios de casos, solución de problemas reales, proyectos y textos paralelos). Las principales desventajas del enfoque de evaluación: bajo rendimiento, falta de tiempo y recursos para realizarla, tradicional, los alumnos no entienden las instrucciones, explicarles a los padres que evaluarán de otra forma, no se logran las competencias, pérdida de tiempo, poca participación de estudiantes, memorística e inasistencia. Los resultados en los grupos focales coinciden con los de las encuestas. Las principales recomendaciones giran en torno a mejorar la formación docente en evaluación del aprendizaje, así como la solicitud de capacitación en esta área.

Palabras clave: enfoques de evaluación, técnicas de evaluación, evaluación del aprendizaje.

AbstractThis article includes the results of scientific research that identified the assessment practices used by teachers in 3




2

regions of influence of the Universidad Del Valle de Guatemala. It consulted a group of 150 schools, covering a total of 904 teachers, a descriptive methodology was applied to the mixed approach. Questionnaires were administered and focus groups with teachers, during the months of February to May 2009. The survey results indicate that objective and traditional techniques of assessment (multiple choice and completion) are the most used. Other techniques are used, less than half to one third, sometimes or always by teachers (pairing, test items, checklists, rating scales, rubrics, portfolios, essays, case studies, solution real problems, projects and parallel texts). The main disadvantages of the evaluation: poor performance, lack of time and resources for traditional assessment, the students do not understand the instructions, explain to parents that assessed otherwise, it fails the skills, loss of time, the limited participation students, rote and absence. The results in the focus groups coincide with those of surveys. The main recommendations revolve around improving teacher formation in learning assessment, and the request for training in this area.

Keywords: approaches to evaluation, assessment techniques, assessment of learning.




1. IntroducciónLa evaluación es una parte importante del proceso educativo, desde su planificación hasta la aplicación de los instrumentos y la utilización de la información producida. Los docentes debieran estar en condiciones de seleccionar algún enfoque de evaluación y, como consecuencia diseñar instrumentos y reactivos apropiados a esta primera selección. Esta investigación se orientó hacia la identificación de ambos aspectos y cómo se utilizan en el aula, así como sus principales ventajas y desventajas en su utilización con sus estudiantes.

2. Marco TeóricoArtiles (1998) evaluó los procesos de pensamiento de maestros urbanos en Guatemala, encontró relación entre estos y las prácticas instruccionales que ellos realizan, dentro de las cuales la evaluación se evidenció con preguntas cortas, con una sola respuesta correcta y uso de información memorizada. Pérez (2007) realizó un estudio de los tipos y enfoques de evaluación que utilizan los docentes en las universidades mexicanas, la cual es utilizada para controlar, clasificar y seleccionar a los buenos estudiantes. Dejan de lado la función formativa que tiene dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, privilegiando el enfoque tecnicista y de apoyo administrativo.

La evaluación es parte importante del proceso enseñanza-aprendizaje, Najarro (2007:7) definió la evaluación de los aprendizajes como: “una serie de acciones que la persona docente toma para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio de los aprendizajes previstos”.

En la moderna teoría de la evaluación, (Ureta, 2008; Najarro, 2007; Segura, 2007; Canales, 2007; Morán, 2007; Ministerio de educación de Guatemala, 2006; García, 2006; Ramírez, 2004), citan los enfoques o modelos de

evaluación del aprendizaje que se han desarrollado en la historia reciente de la evaluación, entre los que se pueden mencionar:

• Evaluación por objetivos: relaciona lo que se planificó con lo que se logró, su énfasis está en las metas que se persiguen dentro del proceso educativo, se centra en la correcta elaboración de los objetivos educativos, insiste en la coherencia entre objetivos, métodos didácticos y evaluación.

• Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes son significativos y tienen sentido y valor funcional, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad o disposición que desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Enfatiza el logro progresivo y gradual de las competencias incluidas de los perfiles de salida.

• Evaluación desde el constructivismo: favorece el diálogo, reflexión y mejora constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones, la realimentación y emisión de juicios de valor en condiciones reales dentro y fuera del aula. Favorece la utilización de técnicas cuantitativas y, preferentemente cualitativas de evaluación, considera a los estudiantes desde una perspectiva humana y trabaja con la metacognición.

• Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: los estudiantes deben producir sus respuestas o ejecutar tareas, el desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-establecidos. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean.

Cada enfoque o modelo de evaluación favorece o enfatiza diversas técnicas de evaluación o recolección de la

3




información sobre los aprendizajes de los estudiantes, los autores arriba citados indican las siguientes:

• Evaluación por objetivos: pruebas objetivas referidas a normas o criterios, opción múltiple, completación, apareamiento, falso-verdadero, listas de cotejo y ensayos cortos y largos.

• Evaluación por competencias: además de las citadas pruebas objetivas, escalas de apreciación, portafolios, rúbricas, diarios de clase, mapas conceptuales, resolución de problemas y texto paralelo.

• Evaluación desde el constructivismo: sociodramas, portafolios, mapas conceptuales y semánticos y, estrategias de aprendizaje cooperativo.

• Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: escalas de apreciación, portafolios, rúbricas, diarios de clase, mapas conceptuales y semánticos.

El Ministerio de Educación de Guatemala (2006) establece las características de la evaluación del aprendizaje que deberían aplicar los maestros de las escuelas primarias oficiales, conforme a los lineamientos del nuevo Currículum Nacional Base (CNB) por competencias. Este enfoque evaluativo tiene las características de continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa, participativa y formativa. Incluye como participantes del proceso evaluativo a los estudiantes, maestros y otros miembros de la comunidad educativa, por lo que sugiere la utilización de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Finalmente, se refiere a las técnicas de evaluación que se deben utilizar en el nuevo currículo, las cuales han de ser objetivas, confiables, precisas, reflejar lo enseñado, los alumnos deben conocer los criterios evaluativos con antelación, las formas aceptables de su desempeño y estar conscientes de que sus ejecuciones se compararán con los requerimientos establecidos. Se incluyen dos tipos de técnicas de evaluación:

• De observación: listas de cotejo, escalas de rango y rúbricas.

• De desempeño: preguntas directas, portafolio,

diario, debates, ensayos, estudios de casos, mapas conceptuales, proyectos, solución de problemas y texto paralelo.

Vitón (1997) cita los estudios de Stewart (1984) y Troike (1983), sobre las dificultades que enfrentan los maestros bilingües en su metodología bilingüe en el aula, destacando la falta de preparación sobre los métodos y técnicas de enseñanza bilingüe, así como la necesidad de preparar y validar instrumentos que evalúen el dominio oral y escrito de los dos idiomas (maya-español).

El Instituto de Política Educativa para el Desarrollo Comunitario (2007) indica que no solo el nivel socioeconómico, familia y vecindarios son los factores principales para el aprovechamiento académico del estudiante, sino que un maestro altamente calificado hace una contribución muy significativa. El factor calidad de maestro es la variable más importante dentro de la escuela para alcanzar el aprovechamiento académico deseado, el cual incluye sus estrategias de evaluación del aprendizaje.

Finalmente, la utilización de ciertas prácticas de evaluación de los aprendizajes tienen impacto en el rendimiento de los estudiantes, (Crooks, 1988; Singh, 1997; Grabe y Sharp, 2001) reunieron evidencias al respecto. Identificaron impactos directos e indirectos, positivos o negativos de la evaluación, por lo que hay que planificarla cuidadosamente; también, encontraron que la evaluación sumativa hecha con mayor énfasis tiene un efecto adverso en la práctica pedagógica de los docentes, por lo que se sugiere utilizarla en equilibrio con la diagnóstica y sumativa. Sobre las técnicas de evaluación, indicaron que estudiantes con bajo rendimiento tienen mejores resultados cuando se les evalúa con pruebas de desempeño en ciencias. Sato, Cheng y Darling-Hammond (2008) indicaron que la formación recibida por docentes en el National Board Certification mejora las prácticas evaluativas, tanto en la variedad de técnicas que se utilizan como en la utilización de la información

4




5

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

3. Metodología Utilizada en la Investigación El objetivo general de la investigación fue describir los enfoques y técnicas de evaluación de los aprendizajes que utilizan los maestros de escuelas monolingües y bilingües de un grupo de 150 escuelas, 130 monolingües y 20 bilingües, de primero a sexto primaria, ubicadas en las 3 áreas geográficas de influencia de la UVG.

Se planteó la siguiente pregunta de investigación:¿Cuáles son los enfoques y técnicas de evaluación del aprendizaje que utilizan los maestros guatemaltecos, considerando los grados de primero a sexto primaria de un grupo de 150 escuelas primarias oficiales de Guatemala?

La investigación tuvo una metodología descriptiva con enfoque mixto, ya que se describieron los enfoques y técnicas de evaluación del aprendizaje utilizadas por docentes guatemaltecos de primaria, aplicando encuestas y grupos focales con análisis cualitativo y cuantitativo del contenido. Con la información recolectada se procedió a identificar las prácticas evaluativas más utilizadas, así como sus principales logros y limitaciones al utilizarlos.

En este estudio el análisis de contenido se entendió como la técnica que ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los materiales de la comunicación humana. En general, puede analizarse con detalle y profundidad el contenido de cualquier comunicación: en código lingüístico oral, icónico, gestual, gestual signado, etc., y sea cual fuere el número de personas implicadas en la comunicación. (Holsti, 1968, citado por Porta y Silva, 2003, pág. 8).

Se realizó con el procedimiento sugerido por Mayring (2000), basado en un enfoque sistemático con análisis cualitativo guiado por reglas. Considera, en primer lugar,

el análisis cuantitativo de las unidades de análisis, modelo paso a paso, trabajar con las categorías formadas y cuidar la validez y confiabilidad. Luego, utiliza los procedimientos del análisis de contenido cualitativo con el desarrollo inductivo de las categorías y la aplicación deductiva de esas categorías. La información se analizó en una matriz de análisis y comparación que permite la fácil observación de los aportes de los maestros que asistieron a los grupos focales, tal como lo sugiere Bernard (1996).

El muestreo utilizado es no probabilístico por conveniencia del estudio, ya que la lista inicial de escuelas y docentes se elaboró al consultar a las autoridades locales de los 3 ámbitos de influencia de UVG. En esta primera consulta se identificaron 904 docentes de las 150 escuelas de la muestra, en promedio 6 docentes por escuela, para tratar de cubrir todos los grados de primaria. Los criterios para la selección inicial, en consulta con las autoridades educativas locales, de las 150 escuelas fueron: apertura del grupo docente para que los visiten en sus aulas, utilización de prácticas innovadoras de evaluación del aprendizaje, esfuerzos por utilizar el nuevo Currículum Nacional Base (CNB), aplicación de metodología de escuelas multigrados y unitarias y aplicación de educación bilingüe intercultural. Los porcentajes de docentes por grado consultados de la muestra final se pueden observar en el cuadro No. 1, se encuestaron 747 maestras (82.6%) y 157 maestros (17.4%) de los 904 que conformaron el total. En el cuadro 2 aparece la distribución de la ubicación geográfica de los docentes encuestados, resalta que la mayoría (tres cuartas partes) son del área metropolitana. Esto se debe a que la Universidad Del Valle de Guatemala (UVG) central es la que tiene mayor cantidad de estudiantes en la Facultad de Educación, por lo que su ámbito de influencia es mayor. La figura 1 muestra la ubicación de las escuelas en Guatemala.

Se aplicaron un cuestionario y una guía de discusión de los grupos focales, los cuales se diseñaron a finales del 2008. En esos meses se hicieron los pilotajes de los




instrumentos para proceder al análisis de ítems y calcular los índices de confiabilidad Alfa de Cronbach, en el caso del cuestionario.

El cuestionario se elaboró para obtener información sobre los enfoques y técnicas de evaluación del aprendizaje que aplican en sus aulas: manejo didáctico del CNB, relación entre la planificación y la evaluación y enfoque y técnicas de evaluación del aprendizaje que utilizan. Consta de 40 preguntas con 3 posibles respuestas de carácter numérico

para cada una. Este instrumento se aplicó en una ocasión a cada maestro visitado, el índice de confiabilidad Alfa de Cronbach obtenido fue de 0.956 por lo que se afirma que sus resultados son altamente confiables.

La guía de discusión para los grupos focales tuvo los siguientes elementos: conocimientos generales del CNB, formación en evaluación del aprendizaje, principales enfoques y técnicas de evaluación del aprendizaje utilizadas, principales logros en la utilización de la evaluación del aprendizaje descrita y principales dificultades en la utilización de la evaluación del aprendizaje descritos. La guía de discusión consta de 13 preguntas para los maestros y las maestras.

Primera fase, Identificación de las Escuelas a Visitar: en las tres regiones en donde se desarrolló el estudio, se consultaron a las supervisiones educativas sobre las escuelas y docentes que podrían participar del presente estudio, aplicando los 5 criterios de selección que se enumeraron previamente. La selección inicial de docentes tomó como base estas fuentes de información, la lista final es de 150 escuelas, 130 monolingües en castellano y 20 bilingües de idioma maya y español (kaqchikel, k’iche’ y tzutujil).

Segunda Fase, Visitas a los Docentes de las Escuelas Seleccionadas: al tener identificadas las escuelas se realizaron visitas para aplicar el cuestionario y realizar los grupos focales. Dichos instrumentos se enfocaron en el manejo didáctico del CNB en las aulas, relación entre la planificación y la evaluación, formación docente en evaluación del aprendizaje, enfoques y técnicas de evaluación del aprendizaje que utilizan, principales logros y limitaciones en la aplicación de dichas técnicas de evaluación.

Para la realización de los cálculos estadísticos previstos se utilizó el software SPSS® (Statistical Package for Social Sciences) versión 15.0. A continuación, se describen los análisis estadísticos realizados con los datos recolectados:

6

Cuadro No. 1Docentes por Grado Encuestados

Grado Atendido Frecuencia PorcentajePrimero 243 26.9Segundo 107 11.8Tercero 195 21.6Cuarto 88 9.7Quinto 78 8.6Sexto 153 16.9Multigrado 40 4.4Totales 904 100

Fuente: Elaborado con información de la presente investigación.

Cuadro No. 2Ubicación Geográfica de las Escuelas Visitadas, por Ámbito de Influencia de

UVG

Ubicación Geográfica Frecuencia PorcentajeMetropolitana 596 65.9Altiplano 185 20.5Costa Sur 123 13.6Total 904 100.0





7


Figura No. 1Mapa con la Ubicación de Escuelas de Maestros Exitosos




lista de escuelas confirmadas para las visitas y grupos focales, ingreso de la información al formato electrónico del programa Access por digitadores expertos, traslado de la base al programa Excel y luego a SPSS para su análisis final, cálculo de estadística descriptiva, cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach para las 40 preguntas y 120 posibles respuestas de carácter numérico del cuestionario. Análisis de contenido realizado a las respuestas de los grupos focales: confirmación de las citas para las visitas y grupos focales, realización de los grupos focales, grabación de las respuestas de los maestros asistentes, con su consentimiento, elaboración de la matriz con la información de las respuestas de los maestros, análisis y lectura comparativa de las respuestas de cada grupo focal, identificación del discurso y contenidos de las respuestas, elaboración de las coincidencias y diferencias de las respuestas e, identificación de respuestas representativas de cada pregunta.

4. Resultados y Análisis de Datos

Las preguntas fueron agrupadas por aspectos a considerar en los enfoques y tipos de evaluación identificados por los maestros, el cuadro 3 muestra los enfoques reportados, en general, indican que utilizan preferentemente el enfoque por competencias. Esta tendencia se mantiene al preguntarles el enfoque que utilizan para lenguaje y comunicación, matemática, ambiente social y natural (primer ciclo de primaria) y ciencias naturales (segundo ciclo de primaria). En el caso de ciencias sociales (segundo ciclo de primaria) es mayor sin respuesta seguido del enfoque por competencias, podría sugerir cierta indecisión al planificar la evaluación en esa área. En general, están de acuerdo con el enfoque curricular y de evaluación del CNB que requiere el Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC).

El cuadro 4 muestra la frecuencia con que los maestros reportaron utilizar los momentos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Un poco más de la

mitad indicó que siempre utiliza la evaluación diagnóstica, puede sugerir que casi la mitad inicia sus procesos de aprendizaje sin conocer la situación de sus estudiantes. Más del 70% indicó que realiza siempre la evaluación formativa, dando énfasis al proceso de adquisición de los aprendizajes. Un poco más del 60% indicó que realiza siempre evaluación sumativa, verificando los aprendizajes finales de las unidades en sus estudiantes. En general, están de acuerdo con el CNB, el cual insiste en la utilización de la evaluación formativa durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las respuestas ofrecidas sobre el agrado o preferencias que tienen los docentes consultados sobre las técnicas de evaluación utilizadas, la tendencia mostrada indica que las técnicas objetivas y tradicionales de evaluación son preferidas por ellos y ellas (opción múltiple, completación y pareamiento), las acompaña la solución de problemas reales. El resto de técnicas más utilizadas en los enfoques por competencias menos de la mitad o hasta la tercera parte son utilizadas por los maestros (ítems de ensayo, lista de

8

Cuadro No. 3Enfoques de Evaluación que

Reportan los Docentes Encuestados

Enfoque de EvaluaciónResultados Obtenidos

Enfoque de Evaluación que Utiliza al Planificar la Evaluación

Por ObjetivosPor CompetenciasConstructivistaDesempeño del EstudianteOtroSin RespuestaTotal

f240428

57116

162

904

%26.5%47.3%6.3%

12.8%

.1%6.9%

100.0%Fuente: Elaborado con información de la presente investigación.




9

cotejo, escala de apreciación, rúbricas, portafolios, ensayos escritos, estudios de casos, proyectos y textos paralelos). Esta información contrasta con lo indicado anteriormente de que utilizan el enfoque por competencias, ya que al manifestar sus preferencias por las técnicas que aplican, se inclinan por las objetivas o tradicionales.

En las preguntas específicas de las técnicas de evaluación en las áreas comunicación y lenguaje, matemática, ambiente social y natural del primer ciclo de primaria y, ciencias

naturales y ciencias sociales del segundo ciclo de primaria, la tendencia mostrada indica que solo en las técnicas objetivas y tradicionales de evaluación son siempre utilizadas por más de la mitad de las evaluaciones por ellos y ellas (opción múltiple y completación). El resto de técnicas más utilizadas en los enfoques por competencias menos de la mitad o hasta la tercera parte son utilizadas algunas veces o siempre por menos de la mitad o la tercera parte por los maestros (pareamiento, ítems de ensayo, lista de cotejo, escala de apreciación, rúbricas, portafolios, ensayos escritos, estudios de casos, solución de problemas reales, proyectos y textos paralelos). Esta información coincide con lo indicado anteriormente con las técnicas que prefieren, por lo que podría indicarse que evalúan con más frecuencia de forma tradicional y objetiva, descuidando otras formas que fomenten la redacción y comunicación de ideas y sentimientos por parte de los alumnos, el pensamiento crítico y analítico, así como el desarrollo del pensamiento científico y compromiso con la sociedad que rodea a los alumnos.

En la pregunta por los 3 tipos de evaluación que utilizan (coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación), cerca de la mitad indicó que siempre utiliza la autoevaluación. Sin embargo, solo cerca de la tercera parte indicó que aplican la coevaluación y heteroevaluación. Esto podría indicar que se descuidan variantes de la evaluación del aprendizaje, utilizando poco la autoevaluación como mecanismo para que los estudiantes valoren su propio aprendizaje. Igual tendencia se manifiesta con la coevaluación y heteroevaluación, descuidando la oportunidad de que evalúen el aprendizaje de otros estudiantes dentro y fuera de sus salones de clase. Da la impresión de que no hay claridad con respecto a la heteroevaluación, ya que es la que más utilizan con los instrumentos objetivos y tradicionales.

Sobre los usos de los resultados de la evaluación que reportaron los maestros, en todos los casos indicaron (de más de la mitad hasta dos terceras partes) que siempre

Cuadro No. 4Frecuencia de Utilización de Momentos de Evaluación que Reportan Docentes

en GeneralFrecuencia Utilización

Tipo de EvaluaciónResultados Obtenidos

Frecuencia Utilización de Evaluación Diagnóstica con Estudiantes

Frecuencia Utilización de Evaluación Formativa con Estudiantes

Frecuencia Utilización de Evaluación Sumativa con Estudiantes

SiempreAlgunas VecesNuncaSin RespuestaTotal



f530305

663

904

654176

668

904

551261

1478

904

%58.6%33.7%

.7%7.0%

100.0%

72.3%19.5%

.7%7.5%

100.0%

61.0%28.9%

1.5%8.6%

100.0%





10

utilizan los resultados de la evaluación de la siguiente forma: reflexión para mejorar los aprendizajes, informar a los estudiantes de su progreso, ofrecer y revisar actividades complementarias, evaluarlos nuevamente, mejorar futuras planificaciones de aula y, mejorar futuros procesos de evaluación. Sin embargo, la información que están utilizando proviene en gran medida de evaluaciones tradicionales, objetivas, de ejercicios y cuestionarios; poca de esa información proviene de técnicas de observación y evaluación del desempeño del estudiante, por lo que las mejoras y reflexiones que podrían hacer los maestros se reducen a este tipo de evaluaciones y aprendizajes.

Para analizar las últimas preguntas del cuestionario, se utilizó el análisis de contenido y categorización de las respuestas, se les solicitó que indicaran las 3 principales ventajas del enfoque de evaluación utilizado. De los 904 docentes consultados, 216 (23.9%) no respondieron, en el resto de respuestas ofrecidas las principales ventajas fueron: el enfoque utilizado es flexible, participativo, integral, verifica el desempeño de los estudiantes, constructivista, continuo, permite verificar si alcanzan las competencias propuestas y verificar si comprendieron contenidos. Las respuestas indican que hay ventajas del enfoque utilizado, pero, como se pudo ver, persiste la idea de comprensión y logro de contenidos. Esto puede sugerir que hay un intento de utilización adecuada de los nuevos enfoques evaluativos, sin embargo, todavía se tiene en su quehacer la evaluación de contenidos. Las siguientes frases redactadas por algunos docentes demuestran lo que se ha estado indicando: “Constructivista, porque construyen su propio aprendizaje”. “Completación, porque presenta la pregunta con una fase afirmativa en vez de interrogativa”. “Evaluaciones cortas en todas las aéreas al finalizar el tema”.

Seguidamente, se les solicitó que indicaran las principales desventajas del enfoque de evaluación utilizado, de los 904 docentes consultados, 420 (46.5%) no ofrecieron ninguna respuesta. Las más comunes indicadas fueron:

bajo rendimiento, falta de tiempo y recursos para realizarla, tradicional, los alumnos no entienden las instrucciones, explicarles a los padres que evaluarán de otra forma, no se logran las competencias, pérdida de tiempo, poca participación de estudiantes, memorística e inasistencia de estudiantes. Algunas de las señaladas tienen implicaciones importantes, por ejemplo, que los estudiantes no entiendan las instrucciones, no participan y explicarles a padres de familia; esto podría sugerir que están acostumbrados a un tipo de evaluación (estudiantes, maestros y padres de familia) que tienen dificultades cuando se trata de implementar cambios en ella. También, indicaron la falta de tiempo y recursos, los enfoques de desempeño y competencias implican hacer una evaluación más individual, por lo que se necesita más tiempo en su realización y recursos. A continuación se presentan algunas respuestas elaboradas por los maestros consultados:“Falta de motivación”. “A veces no se trabaja todo el contenido”.

La siguiente solicitud fueron las principales ventajas de las técnicas de evaluación que utilizan, de los 904 encuestados, 273 (30.2%) no ofrecieron respuesta. Las más mencionadas fueron: fácil de responder y calificar, autoevaluación, objetiva, participativa, permite la creatividad de estudiantes, coevaluación, los alumnos aprenden, flexibles, identificación de aprendizajes o competencias no logradas, trabajan en grupo e individualmente, son cortas e integrales. Considerando que las técnicas que más utilizan son las tradicionales, resulta interesante ubicar las ventajas que los maestros tienen al aplicarlas, fácil calificación y respuesta de parte de los alumnos, con este tipo de ítems se pueden hacer auto y coevaluaciones, logran identificar a los estudiantes con dificultades y son trabajadas individual y grupalmente. Su reflexión los lleva a mejorar la calidad de la educación con los resultados de la evaluación, un aspecto importante de la evaluación aplicada. Están identificando las ventajas de la evaluación tradicional, las siguientes expresiones




11

manifestadas por ellos lo remarcan: “El alumno recuerda con facilidad lo estudiado”. “El dictado diario”: “Autoevaluaciones: ellas se dan cuenta de sus equivocaciones y las corrigen.”

Para las principales desventajas de las técnicas de evaluación que utilizan, de los 904 consultados, 521 (57.6%) no dieron ninguna respuesta. Las más frecuentes fueron: falta de tiempo, no siguen instrucciones, muchos estudiantes, adivinación, fomentan la memoria y trabajo individual, alumnos se van quedando atrasados, falta de recursos en las aulas, no se logran las competencias o aprendizajes y los estudiantes estudian poco en sus casas para las evaluaciones. La falta de tiempo y recursos, así como gran cantidad de estudiantes parece que afecta la forma en que se aplican las técnicas de evaluación. Los señalamientos hacia los estudiantes indican que no siguen las instrucciones, hay adivinación y que estudian poco para las evaluaciones; todas ellas pueden sugerir buena observación por parte de los maestros, pero pocas alternativas para resolverlas. Las siguientes respuestas de los maestros así lo indican:“Confunden mucho las respuestas”. “El tiempo asignado para la evaluación”. “Si utilizo la técnica de expresión oral no queda ninguna evidencia”.

Finalmente, se les dio un espacio en la encuesta para que agregaran alguna observación adicional a las ya contestadas, de los 904 encuestados, 660 (73%) no dieron respuesta. Las más frecuentes fueron: solicitan capacitación en el CNB y, especialmente, en evaluación del aprendizaje, el tiempo escaso les hace realizar evaluaciones cortas, mejorar el sistema de evaluación en las escuelas, falta de materiales y tiempo para la evaluación, esta encuesta les ayudó a reflexionar sobre la evaluación que realizan, la evaluación debe ser constante, no tienen el documento del CNB para aplicarlo y que la encuesta muy larga. Los maestros consultados reconocen su necesidad de

aumentar sus capacidades para evaluar, apropiadamente, a sus estudiantes, citan nuevamente sus limitaciones en tiempo y recursos para sus escuelas y evaluaciones. No tienen el documento del CNB y la capacitación recibida para aplicarlo no es suficiente, por lo que también solicitan capacitación en él. Al final, reflexionan que esta encuesta, aunque fue larga, les permite pensar en mejorar la evaluación de sus estudiantes.

Se realizaron 20 grupos focales en igual número de escuelas de la muestra, el siguiente cuadro muestra la distribución geográfica de las escuelas. A continuación se presentará una síntesis de las respuestas ofrecidas por cada grupo a las 14 preguntas incluidas en la guía de discusión.

La mayoría de grupos focales indicaron que no han tenido capacitaciones en evaluación, solo en 3 de ellos se indicó que sí la tuvieron. El resto indicó que han tenido capacitaciones sobre el CNB o cómo trabajar los contenidos, aunque algunos indicaron que los capacitadores no hacen claramente sus exposiciones o solo les entregan los libros y les dicen ahora se hace así sin mayores explicaciones. Unos pocos indicaron que han aprendido más al ir a la universidad, en general, no han tenido capacitaciones sobre la evaluación, pero solicitan que se les den.

Cuadro No. 5

Ubicación Geográfica de las Escuelas con Grupo Focal, por Ámbito de

Influencia de UVG

Ubicación Geográfica Frecuencia PorcentajeMetropolitana 12 60.0Altiplano 4 20.0Costa Sur 4 20.0Total 20 100.0





Al definir lo que entienden por evaluación del aprendizaje, todas las respuestas de los grupos focales se orientaron hacia la verificación de lo que sus estudiantes han aprendido, considerando diversas técnicas y momentos en el proceso didáctico. En general, están bien orientadas sus respuestas, algunos incluso hacen referencia a la evaluación del CNB; la siguiente respuesta de un grupo focal en una escuela de la ciudad capital lo evidencia:“Es un proceso sistemático que verifica el nivel de aprendizaje del alumno. Es medir el nivel de aprendizaje de acuerdo al contenido y autoevaluación. El nivel de aprendizaje, comprensión y aplicación. Es un proceso que se da desde el inicio y hasta el final de la unidad; antes, durante y al final”.

Las técnicas referidas en evaluación de comunicación y lenguaje son mayoritariamente de cuestionarios, escritura, dictados y algunos ejercicios de comprensión de lectura o juegos y observaciones. Aunque citan eventualmente los enfoques por competencias y constructivista, las técnicas más utilizadas son objetivas y tradicionales. En el caso de la matemática citaron como técnicas más utilizadas los laboratorios, cálculo mental, resolución de problemas, razonamiento, lógica, memorización de las tablas de multiplicar. Esto denota también una utilización de técnicas de evaluaciones tradicionales y objetivas, aunque algunos citaron técnicas de razonamiento y pensamiento lógico.

En los principales logros del enfoque de evaluación que más utilizan, las respuestas incluyeron que los estudiantes aprendan a razonar, mejorar su letra y ortografía, trabajo en equipo, fomentar valores, desarrollo de destrezas y que aprendan a leer y escribir. No citan ninguna ventaja pedagógica de su uso, hicieron más referencia a los logros de los estudiantes.

Las mayores dificultades al utilizarlo, las respuestas hacen referencia mayormente a las dificultades de los estudiantes y padres de familia, quienes no entienden instrucciones,

desnutrición, muchos estudiantes, que los padres quieren evaluaciones o exámenes. Pocas respuestas hicieron referencia a la falta de capacitación o formación para aplicar otros enfoques y técnicas de evaluación o que no tienen datos objetivos, así como desconocimiento del CNB para desarrollar la evaluación que allí se solicita.

Los principales logros de utilizar las técnicas de evaluación que utilizan, las respuestas de los grupos focales giraron sobre los logros que los estudiantes han tenido, que aprueban el grado, participan más, mejoran su rendimiento, son más seguros de sí mismos y que los padres los lleguen a felicitar. No indicaron ningún avance educativo o pedagógico en su accionar como maestros, solo ven logros en el mejoramiento de sus estudiantes. La siguiente respuesta de un grupo focal de una escuela de la ciudad capital sirve para ejemplificar lo dicho hasta aquí:“La satisfacción de ver que el grupo va aprendiendo. Que el alumno venga a decirle: ‘seño, ya lo sé’ o que los papás vengan a agradecerle a uno. Que ellos hayan alcanzado la meta que propuse y que la mayoría llegue al final”.

Las principales dificultades enfrentadas al utilizar esas técnicas de evaluación indicaron en sus respuestas la falta de recursos, sobre población estudiantil, la experiencia docente les ayuda a elegirlas y no conocen de otras técnicas para aplicarlas. La siguiente respuesta de un grupo focal de una escuela de la ciudad capital insiste en esto:“…Las técnicas que usamos, las usamos porque creemos que son las que van a dar mejores resultados, según la experiencia. Podemos equivocarnos, pero queremos dar lo mejor. A través de años de servicio nos damos cuenta cuáles dan resultados”.

5. Conclusiones y Recomendaciones Las conclusiones elaboradas de acuerdo con la evidencia recolectada son:

1. Se logró alcanzar el objetivo general y específicos de la presente investigación, la evidencia recolectada permitió describir los principales enfoques y tipos de evaluación de los docentes consultados.

12




2. Los instrumentos utilizados en la investigación son confiables y consistentes, el cuestionario obtuvo un índice Alfa de Cronbach de 0.956.

3. Se identificaron los principales enfoques de evaluación que aplican los docentes consultados en las 4 áreas de aprendizaje (comunicación y lenguaje, matemática, ambiente social y natural o ciencias naturales y ciencias sociales:

a. Enfoque por competencias.b. Por objetivos.c. Enfoque constructivista.

4. El 58.6% indicó que siempre utiliza la evaluación diagnóstica, el 72.3% indicó que realiza siempre la evaluación formativa y el 61% indicó que realiza siempre evaluación sumativa. En general, están de acuerdo con el CNB, el cual insiste en la utilización de la evaluación formativa durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

5. La tendencia mostrada indica que las técnicas objetivas y tradicionales de evaluación son las preferidas por los docentes consultados (opción múltiple, completación y pareamiento). El resto de técnicas son menos utilizadas por los maestros (ítems de ensayo, lista de cotejo, escala de apreciación, rúbricas, portafolios, ensayos escritos, estudios de casos, solución de problemas reales, proyectos y textos paralelos).

6. Se identificaron las siguientes ventajas en el enfoque de evaluación utilizado (competencias, objetivos, constructivista y desempeño), las cuales muestran la idea de comprensión de información y contenidos:

a. Flexibilidad.b. Favorece la participación de los estudiantes

en su propio aprendizaje.c. Integral.d. Verifica el desempeño de los estudiantes.e. Constructivista.f. Continuo.g. Verificación del logro de competencias

propuestas.h. Verificación de que comprendieron los

contenidos.7. Se identificaron las principales desventajas del

enfoque de evaluación utilizado:a. Bajo rendimiento.b. Falta de tiempo y recursos para realizarla.c. Tradicional.d. Los alumnos no entienden las

instrucciones.e. Tener que explicarles a los padres que

evaluarán de otra forma.f. No se logran las competencias.g. Pérdida de tiempo.h. Poca participación de los estudiantes en

su aprendizaje.i. Favorece la memoria.j. Inasistencia de estudiantes el día de las

evaluaciones.8. Se identificaron las principales ventajas de las

técnicas de evaluación utilizadas:a. Fáciles de responder y calificar.b. Permiten la autoevaluación.c. Objetividad.d. Permiten la participación de los

estudiantes.e. Permiten la creatividad de estudiantes.f. Favorecen la coevaluación.g. Los alumnos aprenden.h. Son técnicas flexibles.i. Permiten la identificación de aprendizajes

o competencias no logradas.j. Se trabajan en grupo e individualmente.k. Son cortas e integrales.

9. Se identificaron las principales desventajas de las técnicas de evaluación utilizadas:

a. Falta de tiempo y recursos en el aula.b. Los estudiantes no siguen instrucciones.c. Sobre población estudiantil.d. Adivinación en las respuestas.

13




e. Fomentan la memoria y trabajo individual.f. Los alumnos que no aprenden se van

quedando atrasados.g. No se logran las competencias o

aprendizajes.h. Los estudiantes estudian poco en sus casas

para las evaluaciones. Fáciles de responder y calificar.

10. En general, las respuestas de los grupos focales coindicen con lo expresado en los cuestionarios, donde indican utilizar más los enfoques de evaluación por objetivos, por competencias y constructivista. No muestran claridad en sus respuestas, ya que incluyen técnicas de evaluación en vez de enfoques.

11. Las respuestas de los grupos focales indican desconocimiento del CNB y las características de la evaluación por parte de los docentes que participaron en ellos.

12. En los grupos focales también se citaron las técnicas objetivas y tradicionales de evaluación como las más utilizadas.

13. En los grupos focales se identificaron los principales logros de aplicar el enfoque de evaluación utilizado:

a. Los estudiantes aprendan a razonar.b. Los estudiantes mejoran su letra y

ortografía y el trabajo en equipo.c. Fomentan valores.d. Permiten el desarrollo de destrezas.e. Que aprendan a leer y escribir.

14. En los grupos focales se identificaron las mayores dificultades de aplicar el enfoque de evaluación utilizado:

a. Las dificultades de los estudiantes y padres de familia.

b. Que los estudiantes entienden instrucciones.

c. Desnutrición de los estudiantes.d. Sobre población estudiantil.

e. Que los padres quieren evaluaciones o exámenes

f. Los estudiantes mejoran su letra y ortografía y el trabajo en equipo.

15. En los grupos focales se identificaron los principales logros de aplicar las técnicas de evaluación utilizadas:

a. Que aprueban el grado.b. Participan más.c. Mejoran su rendimiento.d. Son más seguros de sí mismos.e. Que los padres los lleguen a felicitar.

16. En los grupos focales se identificaron las principales dificultades de aplicar las técnicas de evaluación utilizadas:

a. Falta de recursos.b. Sobre población estudiantil.c. La experiencia docente les ayuda a elegir

las mejores técnicasd. No conocen de otras técnicas de evaluación

para aplicarlas.

Se proponen las siguientes recomendaciones:1. Mejorar los cursos de evaluación del aprendizaje

en la formación de maestros, enfatizando los enfoques y técnicas que se pueden utilizar por competencias y del desempeño de los estudiantes.

2. Incluir en la formación docente todo lo relacionado al CNB, especialmente, el enfoque y técnicas de evaluación que allí se fomentan.

3. Incluir en la profesionalización docente en Guatemala, cursos de evaluación del aprendizaje que desarrollen los enfoques y técnicas de evaluación para sus alumnos.

4. Desarrollar cursos de capacitación docente sobre enfoques y técnicas de evaluación, dentro del Ministerio de Educación y por parte de las Universidades del país.

5. Que las unidades especializadas de evaluación y currículo del Ministerio de Educación, consideren

14




las dificultades y logros en la aplicación de enfoques y técnicas de evaluación identificadas en la presente investigación, en la formulación de políticas educativas, elaboración de nuevos materiales educativos, currículos de formación docente, capacitación en servicio y nuevas reformas educativas.

6. Continuar el estudio de los enfoques y técnicas de evaluación en otros países de la región, con proyectos de esta naturaleza en varios países simultáneamente; esto favorecería la identificación regional de la evaluación que se practica en Centroamérica.

6. Referencias consultadas

Artiles, Alfredo. (1998). La evaluación de los procesos de pensamiento de los maestros en contextos urbanos. Un estudio de caso en escuelas primarias de Guatemala. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa –REDIE-, 4, (1). Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://www.uv.es/RELIEVE/v4n1/RELIEVEv4n1_2.htm

Bernard, H. (1996). Qualitative Data Analysis II: Models and Matrices in Research methods in anthropology: qualitative and quantitative approaches. 4th ed. Florida, USA. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://www.virtualcurriculum.com/N4120/LA7.html

Canales, Alejandro. (2007). Evaluación educativa: la oportunidad y el desafío. Revista Reencuentro, 48, 40-46. Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco, México. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://148.206.107.10/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=2&tipo=ARTICULO&id=902&archivo=3-67-902pay.pdf&titulo=Evaluación%20educativa:%20la%20oportunidad%20y%20el%20desafío

Crooks, Terence. (1988). The Impact of Classroom Evaluation Practices on Students. Review of Educational Research, 58, (4), 438-481. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://hinari-gw.who.int/whalecomrer.sagepub.com/whalecom0/cgi/content/abstract/58 /4/438

García, Jacqueline. (2006). Evaluación de los aprendizajes. Fundación del Azúcar y Universidad Del Valle de Guatemala, Programa de capacitación y seguimiento a docentes de la costa sur. Guatemala, Guatemala.

Instituto de Política Educativa para el Desarrollo Comunitario (IPEDCO). (2007). Formación y calidad del maestro. IPEDCO, ciclo de conversaciones. Puerto Rico. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://ipedco.sagrado.edu/assets/pdf/ciclo_calidad_maestro.pdf

Mayring, Phillip. (2000). Qualitative Content Analysis. Revista Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, Volume 1, (2), Art. 20. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0002204

Ministerio de Educación (2006). Herramientas de evaluación en el aula. 2ª. Edición. Guatemala, Guatemala.

Morán, Porfirio. (2007). Hacia una evaluación cualitativa en el aula. Revista Reencuentro, 48, 9-19. Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco, México. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://148.206.107.10/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=2&tipo=ARTICULO&id=898&archivo=3-67-898uof.pdf&%20titulo=Hacia%20una%20evaluación%20cualitativa%20en%20el%20aula

15


http://www.uv.es/RELIEVE/v4n1/RELIEVEv4n1_2.htm

http://www.uv.es/RELIEVE/v4n1/RELIEVEv4n1_2.htm

http://www.virtualcurriculum.com/N4120/LA7.html

http://www.virtualcurriculum.com/N4120/LA7.html

http://148.206.107.10/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=2&tipo=ARTICULO&id=902&archivo=3-67-902pay.pdf&titulo=Evaluaci�n%20educativa:%20la%20oportunidad%20y%20el%20desaf�o





http://hinari-gw.who.int/whalecomrer.sagepub.com/whalecom0/cgi/content/abstract/58 /4/438



http://ipedco.sagrado.edu/assets/pdf/ciclo_calidad_maestro.pdf

http://ipedco.sagrado.edu/assets/pdf/ciclo_calidad_maestro.pdf

http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0002204

http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0002204

http://148.206.107.10/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=2&tipo=ARTICULO&id=898&archivo=3-67-898uof.pdf&%20titulo=Hacia%20una%20evaluaci�n%20cualitativa%20en%20el%20aula







Najarro, Armando. (2007). Evaluación de los aprendizajes en la escuela primaria: una nueva visión. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, colección pedagógica Formación inicial de docentes Centroamericanos de Educación primaria o básica. Costa Rica. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://ceducar.info/coleccion_formacion/volumen21.pdf

Ortega, María. (1998). El programa Nacional de Capacitación. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Año 10, (19). Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://www.me.gov.ar/revistalatinoamericana/

Pérez, Graciela. (2007). La evaluación de los aprendizajes. Revista Reencuentro, 48, 20-26. Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco, México. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34004803& iCveNum=0

Porta, Luis y Silva, Miriam. (2003). La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa. Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf

Ramírez, Yasmín. (2004). El perfil de competencias y la evaluación cualitativa del aprendizaje en la I y II etapas de educación básica. Revista Educere, 8, (025), 159-166. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf

Sato, Mistilina; Cheng, Ruth y Darling-Hammond, Linda (2008). Improving Teachers’ Assessment Practices Through Professional Development: The Case of National Board Certification. American

Educational Research Journal, 45, (3), 669-700. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19875/2/articulo3.pdf

Segura, Mario. (2007). La perspectiva ética de la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque constructivista. Revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 7 (1), 1-22. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2007/etica.php

Gray, Donald y Sharp, Bob. Mode of Assessment and its Effect on Children’s Performance in Science. Evaluation and Research in Education, 15 (2), 55–68. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://hinari-gw.who.int/whalecomwww.multilingual-matters.net/whalecom0/erie/015/erie0150055.htm

Singh, Gurmit. (1997). Impact of Assessment on Pedagogic Practice. Evaluation and Research in Education, 11 (1), 3–19. Recuperado el 2 de octubre del 2008, de: http://hinari-gw.who.int/whalecomwww.multilingual-matters.net/whalecom0 erie/011 /erie0110003.htm

Universidad Del Valle de Guatemala. (2005). Informe de Difusión General de la Evaluación del Rendimiento en Lectura y Matemática de Estudiantes de Primer y Tercer Grado Primaria de Escuelas Oficiales de Guatemala. USAID, MEDIR, PRONERE. Guatemala, Guatemala.

Universidad Del Valle de Guatemala (2006). Informe de Difusión General de la Evaluación del Rendimiento en Lectura y Matemática de Estudiantes de Sexto Grado Primaria de Escuelas Oficiales de Guatemala - 2005. PRONERE. Guatemala, Guatemala.

16


http://ceducar.info/coleccion_formacion/volumen21.pdf

http://ceducar.info/coleccion_formacion/volumen21.pdf

http://www.me.gov.ar/revistalatinoamericana/

http://www.me.gov.ar/revistalatinoamericana/

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34004803& iCveNum=0



http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf




http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19875/2/articulo3.pdf



http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2007/etica.php

http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2007/etica.php

http://hinari-gw.who.int/whalecomwww.multilingual-matters.net/whalecom0/erie/015/erie0150055.htm




http://hinari-gw.who.int/whalecomwww.multilingual-matters.net/whalecom0 erie/011 /erie0110003.htm






Ureta, Francisco. (2008). Nuevas Alternativas de Evaluación de Aprendizajes. Revista GuateEd, 1, 32-35. Recuperado el 2 de octubre del 2008: http://www.uvg.edu.gt/guateed/

Vitón, María. (1997). Estudio interétnico del aprendizaje

del castellano como segunda lengua en la escuela bilingüe guatemalteca. Planteamiento de una pedagogía diferencial. Revista iberoamericana de educación, 13, 157-195. Recuperado el 2 de octubre del 2008: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a07.pdf

17

Esta obra está sujeta a la licencia Creative Commons Attribution-Share Alike 2.0 Generic. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla públicamente siempre que cite su autor y la revista que la publica (Patria Grande),

no la utilice para fines comerciales y haga con ella obra derivada.


http://www.uvg.edu.gt/guateed/

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a07.pdf

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a07.pdf

tipos de evaluación

Documents

evaluacin y

se centra en

insiste en

los alumnos

los mencionar

formacin docente en

mtodos didcticos y evaluacin

evaluacin por objetivos